Revista Notas de Investigación #19 y 20 [edición especial] by Ediciones DP

AUTO RIDADE S U N ES R CONSEJO DIRECTIVO Rector Adrián Padilla Vicerrector Académico Julio Valdez Vicerrector Administrativo Pedro Hutman Secretario Oscar Rodríguez

AUTORIDADES DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA Decana Magaldi Téllez Directora de Formación Avanzada Gloria Mateus Directora de Investigación María Patricia Yáñez Directora de Cooperación, Educación Continua e Intercomunitaria Norah Gamboa Secretaría Olga Uribe Directora de Administración Zairé Plater

REVISTA NOTAS DE INVESTIGACIÓN Publicación semestral del Decanato de Educación Avanzada de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Número especial AÑO XV, N° 19-20, enero–diciembre de 2015

COMITÉ EDITOR Inocencia Orellana Freddy Mayora Leocadia Cobos Freddy Escalona Maritza Puertas Audy Castañeda

REVISTA ARBITRADA

Árbitros en este número José Miras (†), Irma de Miras Ivette Cedeño, Neudis Serrano, Ana María García, Jesús Godoy, Teogenes Goitte, Sebastiana Ponte de Golik, Novelyn Baloa, Magdalena Calvo de Sosnowsky, Martha Valero, Magaly Bastardo. Corrección de textos: Miguel Raúl Gómez G. Traducción: Audy Castañeda

Depósito Legal: pp 199502DF209 ISSN: 1315-5526 © Copyright: UNESR Revisión: Comité Editor Portada, diseño: Luis Eduardo Pérez Gutiérrez Diagramación y montaje:Luis Eduardo Pérez Gutiérrez y Marisabel Capacho

La presente publicación se terminó de editar en Caracas, en el mes de enero de 2018

Dedicamos este número a un maestro pleno de bondad, sencillez y sabiduría que muchas veces en silencio, o con una mirada, expresaba la intensidad de su amor por la educación venezolana.

A ti, José Miras, que siempre junto a Irma, impregnaron de alegría y armonía los espacios formativos que transitaron. Ahora desde otro plano, José, nos irradias luz y fe con aroma de esperanzas.

Equipo de Investigadoras

Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad

Tabla de Contenido

Editorial.................................................................................................................... 11 Investigaciones Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: aportes y reflexiones Mildred C. Meza Chávez........................................................................... 19 ¿Qué es la escuela? Aproximaciones desde la voz de los actores escolares María Alejandra Aray Roa........................................................................ 51 La participación en las dinámicas relacionales desde una experiencia educativa‑religiosa Miriam Salcedo....................................................................................... 101 Significado y sentido de la participación comunitaria escolar María Elena Montes................................................................................ 125 Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria Belkis Ballester........................................................................................ 153 Visión emergente en la gestión de procesos educativos: una experiencia de investigación entre la universidad y la escuela Leocadia Cobos de Velazco..................................................................... 179 Democracia y ciudadanía: orientaciones para la formación María E. Fernández de C........................................................................ 215 Formación docente para una sociedad democrática Yrajú Ramírez de Bermúdez.................................................................... 245

Misceláneas universitarias 30 Aniversario de la línea de investigación aprendizaje organizacional y los procesos educativos María E. Fernández de C. y Mildred C. Meza Chávez........................... 277

Documentos Normas para la publicación en la revista............................................... 283 Normas para el proceso de arbitraje de la revista............................... 287 7

Editorial

Editorial “Amo significa volo, ut sis, te amo, quiero que seas lo que eres” Hanna Arendt-Martin Heidegger1

Este editorial se inicia con una mezcla de sentimientos en la que predomina el amor; por ello se transcribe la frase retomada por Arendt como leitmotiv en muchos de sus textos. Su contenido potencia un discurso de posibilidades con libertad, pluralismo y esperanza, inspiradoras de una sociedad que busca cultivar y florecer en la formación de ciudadanos creativos, autónomos, solidarios y crítico-reflexivos. Con esta brújula imantada en estos principios, un grupo de ocho investigadoras emprendió el Proyecto de Investigación Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad2 (DPPC) en medio de las sinuosidades, rupturas, matices y contrastes de las circunstancias sociohistóricas y políticas de estas dos primeras décadas del siglo XXI.

Hanna Arendt-Martin Heidegger (2000). Correspondencia 1925-1975. Barcelona: Herder. Proyecto N.º 2012000743 del Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCTI). 11

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El proyecto nació con la intención de seguir en interacción con las escuelas3 y en la vinculación docencia-investigación-interacción comunitaria en los programas de postgrado de la UNESR. Integra las inquietudes de profesoras que participan en tres líneas de investigación: Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos (LAOPE), actualmente, Educación, Democracia y Ciudadanía (LIEDeCI); Gestión, Pedagogía y Comunidad (LIGePeC) y Aprendizaje Organizacional (LIAO). Las dos primeras, adscritas al Núcleo de Educación Avanzada Caracas; y la tercera, al Núcleo Barquisimeto. Entre las investigaciones previas que vigorizaron el arranque están: “La Universidad va a la escuela” (Picón y otros, 1998), “Sistematización de experiencias en la gestión de los procesos educativos a partir de proyectos de acción” (Cobos y otros, 2007), “Dirección escolar y descentralización de la educación en Venezuela” (Meza, 2009) y “Conversaciones sobre la escuela: ¿Estamos formando en y para la democracia?” (Arrieta y otros, 2011). Se destaca que el proyecto DPPC se desarrolló en las instituciones educativas y comunitarias durante dos años consecutivos (2013-2015) con financiado del FONACIT-MPPEUCTI. Posterior a este lapso seguimos en interacción con algunas de las organizaciones participantes, al igual que las investigadoras mantienen sus actividades como grupo de estudio en cuanto continuamos profundizando en hallazgos, constructos y aportes generados desde la perspectiva epistémica, teórica, metodológica y práctica. Asimismo, durante los años 2016-2017 hemos participado en eventos nacionales al divulgar los resultados de la investigación, así como publicado capítulos de libros y artículos arbitrados. Una muestra concreta de estos últimos es la Revista que Ud. tiene a su disposición en estos momentos, la cual aunque cronológicamente está con el año 2015, realmente se corresponde a un número especial cuya publicación está saliendo en 2017. 3

Esta denominación incluye diversos espacios de formación en instituciones de educación inicial, primaria, secundaria, universitaria, centros de capacitación laboral, organizaciones comunitarias.

Editorial

El itinerario metodológico se configuró en siete fases, como fueron: (a) Diagnóstico social y educativo en los contextos de acción; (b) Conformación de grupos de trabajo y mediación en la formulación, ejecución y reflexión de los proyectos de acción; (c) Proceso de reflexión en la acción del hacer investigativo; (d) Sistematización de las experiencias vividas en el proceso de participación colectiva; (e) interpretaciones sobre las concepciones de democracia y ciudadanía desde los actores sociales; (f) Interpretación de constructos teóricos relacionados con la participación comunitaria, la pedagogía y la democracia; y (g) Interpretación de constructos teóricoprácticos sobre la formación de ciudadanía democrática, participación comunitaria y pedagogía. La experiencia investigativa con las cinco organizaciones educativas y dos comunitarias, constituyó un desafío constante a cuestionar-nos y recrear-nos en la esencia y en el hacer de la educación en tanto búsqueda y re-construcción de caminos para pensar la formación en contextos tan diversos y abundantes en obstáculos y potencialidades. Por ello, agradecemos al Comité Editor de la Revista Notas de Investigación y a la Dirección de Investigación del Decanato de Educación Avanzada de la UNESR, la oportunidad de presentar a la comunidad, un conjunto de artículos relacionados con los objetivos que orientaron el referido proyecto, los cuales, aun cuando fueron asumidos de manera particular en términos de su construcción y escritura por cada una de las investigadoras, emanaron del trabajo compartido entre nosotras con los actores de los contextos participantes. Este número contiene ocho artículos producto de la investigación que reportan el objetivo general y los específicos del Proyecto DPPC. En primer lugar, se presenta el artículo “Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: Aportes y reflexiones”, de Mildred C. Meza Chávez, que se corresponde con el objetivo general del proyecto referido a la reconstrucción de los aportes teórico-prácticos 13

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en/para la formación de actores sociales críticos y comprometidos con la gestión de procesos educativos, la misión pedagógica de la escuela y los procesos democráticos de transformación social. El segundo artículo, escrito por María Alejandra Aray Roa, titulado “¿Qué es la escuela? Aproximaciones desde la voz de los actores escolares”, explora los significados que construyen y los sentidos que atribuyen los actores sociales para concretar el objetivo específico 1: conceptualizar la institución educativa desde la perspectiva de los actores de la escuela, la comunidad local y la universidad. El tercero, cuya autora es Miriam Salcedo, con el título “La participación en las dinámicas relacionales desde una experiencia educativa-religiosa”, refiere al objetivo específico 2 al reconstruir elementos teóricos orientados a la configuración de la participación comunitaria desde las dinámicas relacionales entre los actores en una experiencia educativareligiosa. El objetivo específico 4, desarrollado por María Elena Montes en el cuarto artículo, cuyo título es “Significado y sentido de la participación comunitaria escolar”, se orienta a la comprensión de la participación comunitaria escolar, desde los significados que construyen y sentidos que atribuyen los actores escolares a su acción educativa. El quinto artículo, “Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria”, con autoría de Belkis Ballester, refiere al objetivo 4 al identificar prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria, a partir de observar, sistematizar y promover procedimientos deliberativos en las escuelas asociadas al Proyecto DPPC.

Editorial

El sexto artículo, de autoría de Leocadia Cobos de Velazco, “Visión emergente en la gestión de procesos educativos: Una experiencia de investigación entre la universidad y la escuela”, da cuenta del objetivo específico 5 al develar la visión emergente en la gestión de procesos educativos a partir de la sistematización de experiencias entre la universidad y la escuela. El artículo séptimo, desarrollado por María E. Fernández de C., con el título “Democracia y ciudadanía: Orientaciones para la formación”, desarrolla el objetivo específico 6 sobre la base de la concepción de democracia y ciudadanía que construyeron los actores de diferentes espacios sociales (escuela y consejos comunales), al generar acciones de formación de ciudadanía crítica de acuerdo con el sentido que ellos atribuyen a dichas acciones en su propio contexto. El objetivo 7 da origen al artículo “Formación docente para una sociedad democrática” de autoría de Yrajú Ramírez de Bermúdez, cuyo propósito fue generar contribuciones teórico-prácticas a partir de experiencias de participación comunitaria en la escuela y en otros contextos sociales que permitan atender la formación de docentes en y para la democracia. Es oportuno cerrar este editorial, reconociendo al personal y estudiantes de las instituciones educativas, así como a los líderes comunitarios, que en medio de las circunstancias complejas que vivimos, entiendan y practiquen “el lenguaje de la posibilidad y de la esperanza” (Giroux, 2006, p. 323). Mildred C. Meza Chávez Coordinadora del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad 15

Investigaciones

FORMACIÓN DE ACTORES SOCIALES DESDE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN: APORTES Y REFLEXIONES Mildred C. Meza Chávez1

mildredmezachavez@gmail.com

RESUMEN Este artículo reporta una reconstrucción de los aportes teórico‑prácticos generados durante dos años de desarrollo del proyecto de investigación‑acción Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria, cuyo propósito fue la formación de actores sociales crítico‑comprometidos con la gestión de procesos educativos, la misión pedagógica de la escuela y los procesos democráticos de transformación social. El proyecto se organizó en siete fases: las tres primeras enfocadas al recorrido de la investigación‑acción participativa, la cuarta a la sistematización de experiencias y las fases quinta, sexta y séptima, a los procesos interpretativos basados en prácticas convividas en los contextos abordados. Las actividades a lo largo del proyecto tuvieron una orientación formativa, incluyendo la caracterización, contextualización y diagnóstico de las siete organizaciones participantes, así como el diseño, ejecución y evaluación de planes de acción, todo conjuntamente con los actores escolares y sociales, lo que, además de 1

Doctorado en Educación (UCV). Postdoctorado en Ciencias Humanas (LUZ). Maestría en Ciencias de la Educación (UNESR). Lic. en Educación mención Orientación (UNESR). Docente del NREA Caracas de la UNESR. Coordinadora Línea de Investigación Educación, Democracia y Ciudadanía. Coordinadora del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria (FONACIT-UNESR). Coordinadora adjunta de la Línea de Investigación Gestión, Pedagogía y Comunidad. Publicación de artículos en revistas y capítulos de libros arbitrados. Ponente a nivel nacional e internacional. PEII 4807. 19

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atender sus necesidades, intereses y aspiraciones, creó y potenció espacios de reflexión‑acción compartida. Los aportes teóricos se configuran en núcleos conceptuales que surgieron de la indagación de las concepciones que los actores han construido sobre nociones como la escuela, su misión pedagógica, la gestión escolar y la democracia. Los aportes prácticos se derivan de la construcción de una metodología pedagógica de gestión que promueve acciones para formar a la vez que formar-nos como actores que favorecen el diálogo, la solidaridad, la co-responsabilidad, la autogestión, la construcción de conocimientos y la toma de decisiones compartidas, el respeto a la diversidad, la mediación, la reflexión y la deliberación. Esto sin dejar de reconocer que el camino de aprendizaje emprendido con los actores en los contextos (organizaciones escolares y consejos comunales) presentó algunas sinuosidades que a modo de nudos críticos revelan que estos se mueven en una dinámica que deja poco espacio para la creación y la autonomía. Palabras clave: Escuela, pedagogía, gestión, democracia, participación comunitaria.

TRAINING OF ACTORS FROM SOCIAL RESEARCH EXPERIENCE: CONTRIBUTIONS AND REFLECTIONS ABSTRACT This article reports a reconstruction of the theoretical and practical contributions generated during two years of developing an action-research project known as Democracy, Education and Community Participation, whose purpose was the formation of social actors, who are critical and committed to the management of educational processes, mission school teaching and democratic processes of social transformation. The project was organized into seven phases: the first three focused on the path of participatory action research, the fourth to 20

Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: Aportes y reflexiones — Mildred C. Meza Chávez

the systematization of experiences and phases V, VI and VII, to the interpretative processes based on practices experienced in contexts addressed. Activities throughout the project had a formative orientation, including characterization, contextualization and diagnosis of the seven participating organizations, as well as the design, implementation and evaluation of action plans, all in conjunction with school and social actors so besides to meet their needs, interests and aspirations, created and strengthened spaces for shared reflection. The theoretical contributions are configured on core concepts that emerged from the investigation of the conceptions that the actors have built on notions such as school, its educational mission, school management and democracy. The practical contributions derived from the construction of a pedagogical management methodology that promotes actions to train while forming‑us as actors that favor dialogue, solidarity, co‑responsibility, self‑management, building knowledge and making shared decision making, respect for diversity, mediation, reflection and deliberation. This while recognizing that the learning path undertaken with the actors in the contexts (school organizations and community councils) presented some convolutions that as critical nodes reveal that they move in a dynamic way that leaves little room for creation and autonomy. Keys word: School, pedagogy, management, democracy, community participation.

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El final del principio2 Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. Paulo Freire

Llegar a este momento de mirar lo vivido frente a una obra en dos actos3 significa recorrer y reconstruir una experiencia que se ancla en convicciones que muchas veces se cuestionan porque interfieren como telón oscuro en la comprensión de lo que ocurre en la educación venezolana. En este sentido, captar la complejidad de los acontecimientos y la forma cómo se imbrican los fenómenos educativos es un acto que, en la investigación actual, exige tanto sensibilidad como el reconocimiento de la oportunidad para compartir con un grupo de docentes que han hecho de la educación, su proyecto de vida. El Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad —PDPPC—4 (Meza y 2

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Esta expresión representa el cierre a la vez que la continuidad de una investigación que, si bien tiene lapsos para fines del financiamiento, sigue formando parte de la actividad académica de las investigadoras. Buscando si había sido utilizada por otras personas conseguí que en el discurso de Winston Churchill durante el almuerzo en el día del Alcalde Mayor de Londres en la Mansion House el 9 de noviembre de 1942, al final de uno de los párrafos del discurso, pronunció la famosa frase: “... La lucha entre los británicos y los alemanes ha sido intensa y feroz en extremo. Ha sido una mortal lucha cuerpo a cuerpo. Los alemanes han sido superados y vencidos con el mismo tipo de armas con las que han golpeado a tantas naciones pequeñas y también a grandes naciones no preparadas. Ellos han sido golpeados por el aparato técnico con el que contaron para lograr la dominación del mundo. Esto ha sido especialmente cierto en el aire y con los tanques y la artillería, que se han vuelto en su contra en el campo de batalla. Los alemanes han recibido una y otra vez esa medida de fuego y acero que ellos tan a menudo han infligido a otros. Ahora, este no es el final, no es ni siquiera el principio del final. Puede ser, más bien, el final del principio”. Refiere a dos años del proyecto. Proyecto N.º 2012000743 del Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología.

Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: Aportes y reflexiones — Mildred C. Meza Chávez

otros, 2015) representó un buen pretexto para que un grupo de ocho5 investigadoras nos adentráramos en cinco organizaciones escolares y dos organizaciones comunitarias con la intención de vivir su dinámica cotidiana con la intensidad que las contingencias de las propias instituciones y de las particularidades de nosotras mismas lo permitieran, a la vez que impulsáramos acciones y sueños hacia los procesos de cambio que se decidieran de manera compartida. Las actividades del equipo de investigadoras se iniciaron, luego de aprobado el proyecto, en septiembre de 2012; y las de campo, en los contextos de acción, a partir de marzo de 2013 finalizando, para efectos del financiamiento, en julio de 2015. De la mayoría de estas actividades se elaboraron registros en forma de minutas, notas de campo, sistematización de las notas de campo, fotografías y vídeos. La cantidad de registros escritos osciló entre 18, en la Unidad Educativa Benito Canónico, y 52, en la Unidad Educativa Nacional Manuela Mercedes Duin. En las otras organizaciones se construyeron 21 en la Unidad Educativa Santa Magdalena Sofía Barat, 25 en el Centro de Capacitación Laboral San Martín de Porres, conjuntamente con el Consejo Comunal Tropicana6, y 25 en la Unidad Educativa Estatal José de Jesús Rodríguez. De reuniones del equipo de investigadoras se tienen 41 minutas. Estos registros escritos y audiovisuales se convierten en memorias de tipo descriptivo, narrativo, interpretativo y gráfico. Pudiésemos estimar un promedio de ocho (8) horas presenciales por cada registro escrito, lo cual daría un total de mil cuatrocientos cincuenta y seis (1.456) cara a cara entre las investigadoras y los actores escolares y sociales. 5

De las ocho investigadoras, siete fueron docentes de educación primaria o secundaria; dos, para el inicio del proyecto, laboraban en dos de las instituciones que participaban en el proyecto; una de estas salió jubilada unos meses antes de cerrar las actividades según los lapsos establecidos en el contrato de financiamaiento. En el Consejo Comunal de la California se registraron cuatro (4) notas de observación que, sin embargo, no se desarrollaron en minutas, dadas las dificultades de los actores para compartir información. 23

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La investigación se organizó en siete fases; las tres primeras focalizan el recorrido de la investigación-acción participativa, la cuarta se centra en la sistematización de experiencia y las fases quinta, sexta y séptima enfatizan procesos interpretativos basados en prácticas convividas en los contextos abordados en torno de los constructos: democracia, ciudadanía, participación comunitaria, formación y pedagogía. Estas fases no se dieron en forma lineal, ya que como en toda investigación fenomenológicahermenéutica y crítica, se alternan de forma iterativa todo el proceso de interacción social, la búsqueda de información, recolección, análisis, interpretación, conceptualización y compresión que permitió generar los resultados y productos. Se elaboró una memoria descriptiva en la cual se detallan las fases y actividades principales que se ejecutaron en el proyecto. Esta memoria constituye un dispositivo para informar sobre el proceso construido y las alternativas que se escogieron para atender los problemas, inquietudes, necesidades, potencialidades o situaciones identificadas durante los diagnósticos participativos en los contextos de acción o surgidos a lo largo de los dos años de la investigación. Re-examinar la experiencia de investigación con el propósito de reconstruir aportes, hace que se crucen varias ideas de filósofos, sociólogos y pedagogos en cuanto a la educación, la pedagogía, la escuela y la democracia. La primera, de Ranciére (cit. en Larrosa y Skliar, 2011), en relación con su planteamiento sobre la enseñanza universal que incluye la posibilidad de enseñar lo que no se sabe y la capacidad de emancipar7. La segunda, de Bordieu (1996), referida a la educación como reproductora de la desigualdad en la distribución del capital cultural. La tercera, de 7

Se toma como referencia la lección de Jacotot sobre la emancipación, que plantea que todas las personas disponen de una inteligencia igual y que la emancipación significa concretar/comprender esta inteligencia igual, es decir, la capacidad de hablar, de pensar y de actuar (Larrosa y Skliar, 2011, p. 20). Es la decisión de hablar y de pensar a partir de la suposición de la igualdad de inteligencias. Es el acto de alejamiento del modo por el cual se tiene asignado un lugar en el orden social, el acto con el cual se altera la configuración en la que alguien tiene cierta posición desde la que puede ver, decir y hacer algo (esta configuración es la dimensión estética de la política) (p. 22).

Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: Aportes y reflexiones — Mildred C. Meza Chávez

Luri (2010), con su tono descriptivo y provocador de cuándo la escuela se posiciona contra el mundo. Por último, la cuarta, de Giroux (2006), con su postura respecto a que la mejor forma de entender las escuelas es como sitios de lucha y a los educadores, como intelectuales que lidian por transformarlas en esferas públicas democráticas. También, las ideas sobre la escuela democrática de Dewey (1998) y las de Freire (2004) sobre el diálogo emancipador, entre otros autores. De esas ideas, presentadas de manera sucinta, se entrelazan ejes fundamentales que emergieron durante el proceso investigativo y que se ponen en escena para conceptualizar, interpretar, comprender, derivar y generar aportes. En este sentido, el objetivo general del proyecto se orientó hacia la reconstrucción de los aportes teórico-prácticos derivados de los objetivos específicos del proyecto en términos de su contribución en/para la formación de actores sociales críticos y comprometidos con la gestión de procesos educativos, la misión pedagógica de la escuela y los procesos democráticos de transformación social. A continuación, luego de enunciar los objetivos específicos de la investigación, se presenta una síntesis analítica de los mismos para seguidamente reconstruir sus aportes desde la visión teórico-práctica y, finalmente, aportar algunas reflexiones para la acción.

Un camino que se reconstruye en el andar El recorrido investigativo fue concebido como un camino constituido por las interacciones con los actores de los contextos participantes (organizaciones escolares y consejos comunales) y entre las coinvestigadoras, así como por faroles representados por los objetivos específicos, que iluminaron y dieron direccionalidad a la indagación a 25

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la vez que dejaban espacios oscuros o ensombrecidos. Las luces de los faroles fueron marcando la importancia de: 1. Conceptualizar la institución escuela desde la perspectiva de sus actores, de la comunidad local y de la universidad. 2. Comprender la participación comunitaria a partir de las relaciones que se construyen entre los actores de una experiencia religiosacomunitaria. 3. Comprender la participación comunitaria en la escuela básica y la universidad, desde los significados que construyen y sentidos que atribuyen los actores escolares a su acción educativa. 4. Derivar la visión emergente en la gestión de procesos educativos a partir de la sistematización de experiencias entre la universidad y la escuela. 5. Interpretar prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria. 6. Interpretar la concepción sobre democracia y ciudadanía de actores sociales para la construcción de acciones orientadoras de su formación. 7. Generar aportes teórico-prácticos a partir de experiencias de participación comunitaria en la escuela y en otros contextos sociales que contribuyan a/con la formación de docentes en y para la democracia. El desarrollo de estos objetivos fue articulado con los proyectos o planes de acción formulados por cada organización con miras a la construcción de opciones que aportaran en la práctica, es decir, desde la misma cotidianidad de la escuela y de su entorno comunitario, a la formación de actores sociales 26

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participativos, comprometidos y críticos. Estas contribuciones las podemos organizar de la siguiente manera: a) la escuela desde sus actores, b) sentidos y sinsentidos de la participación comunitaria, c) la gestión escolar entre lo prevalente y lo emergente, d) entretejiendo testimonios sobre democracia y ciudadanía, e) formar docentes en prácticas democráticas. La escuela desde sus actores La discusión sobre la escuela sigue estando en el centro del debate en medio de controversias de índoles distintas (política, social, cultural, pedagógica…). En el caso de las organizaciones participantes en el PDPPC esta cuestión apareció con menor o mayor naturalidad en las conversaciones con los actores u otros espacios de intercambio, así como con énfasis diferentes. Consecuentemente, la concepción de escuela se balancea entre la actual (la que se vive en la cotidianidad) y la deseada (la que se sueña). En las voces de los actores de los contextos —docentes, directivos, administrativos, obreros, estudiantes, padres, madres, representantes, voceros de consejos comunales—, la realidad conflictiva y rígida que se vive en la escuela contrasta con la que se anhela. No obstante, también hay manifestaciones en las que se aprecian coincidencias y complementariedad. Una evidente coincidencia es de la escuela como espacio de formación y de aprendizaje para todos los actores escolares y sociales. La complementariedad, la observamos cuando dan énfasis a unos rasgos en lugar de otros sin entrar en contradicciones explícitas, algunos de los cuales subrayan una escuela adecuada a las características de los estudiantes, con relaciones horizontales, cálida y que atienda sus necesidades, preocupaciones e intereses; formadora de ciudadanos8 solidarios, participativos y libres, 8

Vale complementar con lo establecido en uno de los fines de la educación expresado en la Ley Orgánica de Educación (2009), artículo 15, numeral 2 al considerarla 27

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de personas productivas; potenciadora de las personas en lo individual y social, propiciadora del trabajo en equipo, de una gestión compartida, más participativa, abierta al cambio, formadora en lo espiritual y lo pedagógico. Los dilemas que se pusieron de manifiesto fueron: la capacidad de los actores escolares, y de la escuela como organización, para atender los problemas asociados a la situación socioeconómica y de seguridad en la que viven los estudiantes, sus familias y la comunidad local; la brecha generacional entre estudiantes y docentes, así como entre los mismos docentes; prácticas escolares tipificadas como tradicionalistas que no dan respuestas ni satisfacen las demandas sociales; la importancia que se le asigna al cambio para responder a los desafíos actuales y los obstáculos de diversa índole (psicológicos, institucionales, sociales, económicos, entre otros) que interfieren en el cambio. La dinámica en las organizaciones educativas participantes en el PDPPC se vive entre rutinas, urgencias, alianzas, encuentros y desencuentros. Cada escuela tiene sus particularidades; el cambio y la reflexión están presentes en su acontecer, pero su puesta en escena se limita a momentos muy específicos. En el caso del Proyecto, la reflexión se dio durante todo su desarrollo como un ejercicio para el cual fue necesario detenerse, revisarse internamente y explorar sobre lo que se piensa, siente, dice y hace. Las distintas actividades incluyeron tiempos para la revisión de qué pasaba, por qué, cómo podían superarse los obstáculos y cómo apoyarse en las fortalezas. Algunos de los fenómenos que se hicieron visibles fueron: a) la contraposición de una escuela en la cual abundan prácticas tradicionalistas y las que demandan los jóvenes, b) las preferencias ideológicas y políticopartidistas, c) las tensiones entre el personal directivo y docente; d) el antagonismo entre los defensores de la memoria histórica de la escuela y los de reciente incorporación (la vieja y la nueva escuela), e) el reconocimiento como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social. 28

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de corresponsabilidad y las diferencias personales e intergrupales, f) las posibilidades de asumir compromisos y acciones para generar procesos de cambio. Dicho en forma breve, la escuela como espacio de formación se presenta como una realidad controvertida en la cual coexiste el cruce de líneas de fuerza que se traslapan, enfrentan y reconfiguran prácticas y procesos institucionales. Sentidos y sinsentidos de la participación comunitaria En las organizaciones involucradas en el Proyecto, la participación constituyó un proceso que se promovió como base necesaria para formar y formarnos como actores sociales crítico-comprometidos. En el caso de la experiencia religiosa-comunitaria se buscó comprender la participación a partir de las relaciones que construyen sus actores, lo cual permitió precisar ideas fundamentales, tales como: • Comprender la participación comunitaria entre los actores de una experiencia religiosa-comunitaria significa hacer de la fe un modo de relación (Trigo, 2012: 11) que proporciona una fuerza interior que les impulsa a salir del sí mismo y entrar en contacto con el otro para ir en búsqueda de lo trascendente. • La participación es una acción propia de la democracia y serhacer comunidad es participar. Parafraseando a Montero (1996), la comunidad se crea cuando hay participación. Por ello, comprender las relaciones en la experiencia religiosa-comunitaria estudiada implica reconocer la importancia de la corresponsabilidad, la solidaridad, la responsabilidad y el compromiso como principios rectores que orientan el comportamiento de sus actores. 29

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Por su parte, comprender la participación comunitaria en la escuela básica y la universidad, a partir de los significados que construyen y sentidos que atribuyen los actores escolares a su acción educativa, implicó generar espacios de reflexión sobre las incongruencias entre lo que dicen los actores en forma explícita y que no se observa en la práctica, así como lo que hacen en la práctica pero no se dice de manera explícita. Estos espacios favorecieron la creación de encuentros que permitieron compartir vivencias, conocimientos y organizar acciones en conjunto. De manera especial vale destacar que: • Las actividades del PDPPC siempre tuvieron como foco lo pedagógico en cuanto a la importancia de la formación en distintos ámbitos según las necesidades y solicitudes de los actores de los distintos contextos de acción. Por ello, el compromiso con la continuidad de actividades que permitiesen consolidar cada día la participación de todos los actores escolares. • Los procesos formativos desarrollados generaron una actitud de confianza en las propias posibilidades, estrecharon lazos afectivos y aportaron elementos para que los actores continuasen su propio transitar en la construcción de la escuela deseada. • Resignificar la escuela es recuperar los sentidos y deliberar sobre los sinsentidos de las acciones de sus actores, abrir espacios de encuentro que posibiliten la comunicación dialógica, que nos permitan reflexionar y construir significados en conjunto, es decir, pensar y hacer las cosas de modo diferente considerando la escuela núcleo vital para la cultura de participación y, por ende, de democracia. En cuanto a las prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria, el proceso investigativo desarrollado durante el PDPPC enfatizó aquellas potenciadoras de la dicha participación 30

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desde la perspectiva de la democracia deliberativa9 tales como son: a) la construcción colectiva del proyecto educativo integral comunitario (PEIC) y de los proyectos de aprendizaje (PA); b) la elección de voceros al consejo estudiantil y al consejo educativo; c) la elaboración de acuerdos de convivencia escolar. También, en algunas de las escuelas asociadas al proyecto, se observó que una práctica escolar que enriquece la construcción de una convivencia democrática es la participación en grupos de trabajo en el aula y fuera de ella, ideada para favorecer la libre expresión de ideas, el desarrollo de la capacidad de argumentación, la deliberación respetuosa, el discernimiento y la toma de decisiones consensuadas que, sin embargo, corren el riesgo de la rutinización y excesiva formalización con énfasis en la coerción y el control unilateral durante los procesos participativos. La gestión escolar entre lo prevalente y lo emergente En la investigación-acción se partió del supuesto de que al entrar en contacto con las escuelas y realizar el diagnóstico participativo solo se podría registrar lo que prevalecía en la gestión escolar. De allí que, con el reto de generar cambios tanto en la concepción como en la práctica de la gestión, todas las acciones ejecutadas durante el desarrollo del Proyecto DPPC tuviesen una orientación formativa con lo que se logró develar la visión emergente en la gestión de los procesos educativos. Esta visión, en medio de similitudes y diferencias que dan particularidad a cada contexto, se puede resumir en:

Siguiendo a Habermas (2007) se pone énfasis en aquellos procesos que favorecen el intercambio de opiniones, la argumentación pública y la toma de decisiones colectivas. Se reconoce la importancia de contribuir a la construcción de una comunidad política regulada por el ideal moral de una ciudadanía respetuosa de los principios constitucionales. 31

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• La construcción de proyectos educativos institucionales que articulen los proyectos de aula, formulados sobre la base del diagnóstico participativo en el que se reconozcan/atiendan las necesidades, intereses y potencialidades de los actores escolares y sociales que forman la comunidad educativa local, regional, nacional e internacional. • La creación o fortalecimiento de espacio-tiempo para la deliberación sobre la cotidianidad, los procesos, sujetos y la cultura de la escuela; su misión pedagógica, sus proyectos, la formación de ciudadanía, la participación de la familia y de otros actores sociales. • El fomento de la reflexión sobre la acción individual y colectiva en relación con el quehacer docente, la gestión de la escuela y la vida en comunidad en aras de comprender, tomar decisiones y llegar a acuerdos-compromisos para resolver los problemas y transformar situaciones. • La democratización de la gestión escolar y profundización de la participación comunitaria mediante prácticas apoyadas en los principios de libertad, equidad, solidaridad, pluralidad, compromiso y convivencia. • Una perspectiva crítica-transformadora en la cual se cuestiona la cultura organizacional instaurada en la escuela y en otras organizaciones rectoras de la educación caracterizada por predominio de procedimientos rutinarios, personalismo, toma de decisiones verticales y centralizadas.

Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: Aportes y reflexiones — Mildred C. Meza Chávez

Entretejiendo testimonios sobre democracia y ciudadanía En el PDPPC se destacó la necesidad de someter al debate público la crisis sociopolítica que vive Venezuela en los actuales momentos con la intención de, a partir de las voces de actores de organizaciones escolares y comunitarias, reflexionar críticamente sobre el papel de la escuela y otras organizaciones sociales en la superación de tal crisis, lo cual demanda un conjunto de acciones que aporten a la creación de condiciones para la convivencia democrática, la tolerancia activa y la participación comunitaria como pilares fundamentales que lleven a comprometerse con la formación de una ciudadanía para una sociedad democrática. Como resultado de conversaciones y de la aplicación de instrumentos de recolección de información, de reuniones de planificación y de organización de actividades formativas y otras como ferias y celebraciones, sobresalió que menos de un quince por ciento (15%) de los actores participa en organizaciones comunitarias, políticas o religiosas y que hay una mayor tendencia a pertenecer a organizaciones deportivas y culturales. Posibles explicaciones a esta situación se encuentran en la poca confianza que los actores tienen en las instituciones gubernamentales para resolver los problemas de la comunidad, así como por la falta del sentido de corresponsabilidad que asumen debido al énfasis que se ha hecho (a lo largo de décadas) en los derechos, olvidando la importancia de los deberes y compromisos con el bienestar colectivo o el bien común. Tejiendo los testimonios de los actores sociales y los planteamientos de autores como Habermas (1987), Zapato-Barreo (2001), Valdiviezo (2013), Tuvilla (2002), entre otros, se conceptualiza a la democracia como proceso en construcción permanente en el cual los actores sociales diseñan y rediseñan, en forma continua y sistemática su quehacer con base en la deliberación de sus diferencias y semejanzas, y en decisiones consensuadas 33

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que buscan el mejoramiento de su calidad de vida. Asimismo se concibe la ciudadanía como acción humana y social que favorece la convivencia entre miembros de una sociedad, que se comportan de acuerdo con principios, valores y normas que orientan su acción hacia la tolerancia y la participación activa y que públicamente, buscan soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales. Formar ciudadanía democrática compromete acciones desde la escuela, la comunidad y el Estado que deben considerar el contexto sociocultural e histórico donde se ponga en práctica tal formación y tener presente los efectos sobre la vida cotidiana de los ciudadanos. Formar docentes en prácticas democráticas La formación de los actores educativos fue un proceso continuo construido dialécticamente a lo largo de la experiencia investigativa. Una aproximación a la formación de docentes en y para la democracia lleva a plantear que: a. La participación se desarrolla como parte constitutiva de las acciones de formación que se ejecutan en distintas organizaciones, en especial en la familia, la escuela, la universidad, la comunidad local y en distintas instancias de gobierno. b. El reconocimiento de la gestión por proyectos como práctica escolar tiene un gran potencial para formar a sus actores en la participación comunitaria, tal es el caso de la construcción colectiva del PEIC, sustentada en procesos de mediación que permitan a la escuela visualizar posibilidades de organizar, ampliar y profundizar la participación. 34

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c. Una gestión de procesos educativos fundamentada en prácticas democráticas en la escuela favorece el diálogo, la solidaridad, la autogestión y el compromiso de los actores, lo que beneficia su formación continua. d. Los planes que formulan y ejecutan los actores escolares y sociales que tienen como ejes transversales la democracia, la pedagogía y la participación comunitaria, potencian la toma de decisiones compartidas sobre los problemas que se viven en la institución y destacan cómo cada uno es parte de tales problemas, pero también de la solución. e. El reconocimiento de la corresponsabilidad en los acontecimientos de la escuela de la cual se es parte, así como de que las diferencias entre individuos y grupos de trabajo son inevitables, lleva a considerar que el respeto por el otro es vital y la escuela como espacio de formación está por encima de intereses particulares o personales. Se hace necesario abordar la formación del docente en dos niveles: inicial y en servicio, ambos estrechamente ligados a los contextos de acción. Esta formación debe hacerse desde diferentes perspectivas, pero articulando la investigación en torno de la pedagogía en sus relaciones con otros ámbitos, tales como el político, el cultural, el sociológico, el psicológico, entre otros. Con ello se busca establecer nexos entre la investigación educativa y la construcción de una cultura académica revigorizada en los diferentes subsistemas, niveles y modalidades de la educación venezolana.

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Aportes en modo reflexión El transitar por las escuelas y consejos comunales durante el PDPPC, desde una postura interpretativa-crítica con apoyo en la investigación‑acción participativa y en la sistematización de experiencias, permitió reconstruir el proceso diseñado para la investigación en la propia experiencia vivida y convivida con los actores escolares y sociales. Así mismo, los aportes teórico-prácticos que se presentan en los informes parciales de cada objetivo específico constituyen contribuciones en/con la formación de actores sociales críticos y comprometidos con la escuela, la gestión y la democracia. Estas contribuciones podemos organizarlas como núcleos conceptuales que asocian los constructos básicos que surgieron de la exploración de las concepciones de escuela, participación comunitaria, gestión, democracia y ciudadanía10 con los actores escolares y sociales. a. El primer núcleo es la escuela y su misión pedagógica. Al respecto, se destaca la importancia formativa que la institución educativa ha tenido a lo largo del tiempo y tiene en los momentos actuales. Aun cuando sigue siendo cuestionada por su capacidad de responder a las demandas del entorno y su calidad, mantiene su valoración social en cuanto se depositan en esta institución, esperanzas y posibilidades para formar actores sociales que construyan una sociedad más justa, equitativa, libre, solidaria, plural, diversa y respetuosa de los derechos humanos.

10 11

Cuando se habla de la misión pedagógica de la escuela se parte de concebir la pedagogía como teoría-práctica de la educación y engloba un campo de saberes y conocimientos que tiene como objeto de estudio la formación11, es decir, la escuela tiene como

Constructos explícitos en los objetivos específicos. Se deriva del término alemán Bildung (pedagogía en el sentido de “formación”).

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misión formar al ser humano. Empero, además de la escuela, hay múltiples espacios de formación en los que cada día convivimos y nos desarrollamos. En este sentido, es importante acotar que la escuela, como institución en la que se concreta la educación del subsistema de educación básica (niveles: inicial, primaria y media) y sus modalidades (educación especial, la educación de jóvenes, adultos y adultas, la educación en fronteras, la educación rural, la educación para las artes, la educación militar, la educación intercultural, la educación intercultural bilingüe12), sigue estando en el centro del debate y se le exige con más fuerza su apertura a fuentes de conocimientos y a la atención de exigencias que no solo están encerradas en las cercas de sus patios o las paredes de sus aulas o salones. Sin embargo, la misión y la concepción de la escuela entra en el dilema de la búsqueda de sentidos de las acciones de los actores escolares y sociales como pudo observarse en el proceso investigativo en los contextos y registrarse en los distintos informes de los objetivos específicos. Ahora la escuela, como institución que forma parte del sistema educativo nacional, está siendo percibida como conservadora o como anárquica, con limitadas posibilidades de atender la multiplicidad de situaciones que convergen debido a lo que ocurre en la familia, la comunidad aledaña y el país. Las diferencias entre las cinco organizaciones escolares que participaron en el proyecto se pueden asociar a la entidad de adscripción, al nivel educativo que atiende, al número de estudiantes, las condiciones de la infraestructura, al tipo de gestión que se construya entre los actores escolares y a la forma de relacionarse con actores sociales u otras organizaciones del entorno. 12

Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N.° 5.929, agosto 15. 37

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Por ejemplo, en las instituciones dependientes de la AVEC predomina un ambiente de orden, higiene, ornamentación, interés en enseñar‑aprender y de hospitalidad que también se vive en escuelas de educación primaria en la cual el número de estudiantes es adecuado al espacio físico y hay una direccionalidad hacia el aprendizaje y la enseñanza. En el caso de las organizaciones de educación primaria o media dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación cuyo local y espacios exteriores son amplios y además tienen personal directivo integrado por profesionales (bien vengan de otras o de la misma institución) que desconocen o descalifican la cultura escolar instituida, se aprecia un desdibujamiento de la gestión escolar. Vale destacar que, en estas últimas escuelas, durante las actividades formativas desarrolladas en el PDPPC, se apreció un nivel de confrontación más directo sobre por qué ocurren determinados sucesos. Sin embargo, hay poca asunción de autocrítica y de concreción de acciones para apoyar los procesos de transformación que ellos mismos proponen. En este sentido, la misión pedagógica de la escuela se hace presente en la multiplicidad de concepciones, en las voces de los actores y autores, matizada por el énfasis que cada quien le asigna de acuerdo con sus vivencias, experiencias, valores, la función o el papel que desempeña, su forma de relacionarse con esta o al enfoque adoptado o a la teoría que ha construido. Del mismo modo, se observan contrastes y complementaciones desde enfoques diversos: estructural-funcionalista (Durkheim, 1989), sociopolítico crítico (Bordieu, 1996; Giddens, 1992; Giroux, 2006) y lingüísticoemocional (Maturana, 1995). Por ello, formar actores sociales críticos y comprometidos con su desarrollo y el progreso de su país y del mundo implica para la escuela constituirse en un espacio de formación en procesos de humanización que toma en cuenta a las personas en su circunstancia 38

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sociohistórica, con sus necesidades, intereses, conocimientos y potencialidades; a la vez que las forma como sujetos morales, responsables, autónomos y como ciudadanos solidarios capaces de participación política. b. El segundo núcleo es la gestión escolar, la cual, en los distintos contextos de acción, se hizo notoria como un área que requería atención. Por ello, se realizaron actividades formativas centradas en procesos de reflexión colectiva sobre la acción individual y grupal, así como sobre la acción directiva en situaciones que acontecen en ambientes escolares. Esto en la búsqueda de crear espacios de deliberación que sometieran a discusión lo que pasa en la escuela y cómo mejorar/ cambiar/ compensar condiciones en las que predominan decisiones verticales, procedimientos burocráticos, tergiversación de los mensajes y carencia de espacio-tiempo para la construcción e intercambio de conocimientos y experiencias; vale decir, para la construcción de comunidad (Ballester, 2011). La gestión escolar —se puede decir metafóricamente— se desplaza en un vaivén sin hamaca13 en el sentido de convertirse en una especie de laberinto en el que acontece la vida escolar entre normas y directrices que emanan de las instancias superiores, lo explícito y lo implícito de la legislación vigente, las condiciones y el ambiente escolar; los sentimientos, intereses, las necesidades, potencialidades y expectativas de los docentes, del personal administrativo y obrero, de padres, madres, estudiantes, representantes-responsables y de la comunidad local; las demandas, presiones y condiciones en las que se gestiona la institución; el tiempo y los recursos. Miñana (2000) plantea que la escuela está sometida a las preferencias y exigencias de los gobiernos y sus ideologías; por ello, la gestión escolar, en el río turbulento de la cotidianidad, hace que pasen los días sin que se detenga el vaivén. 13

Inspirado en el título del libro de Miñana y otros (2000) 39

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No obstante, se tiene en cuenta que lo vivido durante los dos años del Proyecto en las escuelas permitió observar una especie de tornasol en tanto sigue el debate entre una visión administrativista —con mayor fuerza desde las instancias superiores— y una visión crítica —con menos intensidad desde distintos actores—. La primera visión enfatiza la entrega de documentos con poca valoración de las prácticas reflexivas y deliberativas; y la segunda, promueve este tipo de prácticas; además la toma de decisiones compartidas y la asunción de compromisos en la formación de ciudadanía democrática. Al respecto, es primordial reconocer el potencial transformador de la gestión, entendida como gobierno que direcciona la escuela desde la idea de participación colectiva en la acción pedagógica (Carriego, 2005). En este sentido, la conformación de un equipo directivo que conscientemente asuma el liderazgo compartido con la comunidad escolar y local, y con claridad en la misión pedagógica de la escuela, tendrá más posibilidades de impulsar la formación de actores sociales comprometidos con los procesos democráticos de transformación social. Esto, a su vez, necesita de cambios profundos en las estructuras rígidas del sistema educativo en los que se tome distancia de los excesivos mecanismos burocratizados y se aproxime a procesos más autónomos que se apoyen en la confianza en los profesionales de la educación. c. La democracia, el tercer núcleo conceptual, se ha concebido a lo largo de esta investigación permeada por las voces de los actores escolares y sociales, como un proceso en construcción permanente en el cual diseñan y rediseñan, en forma continua y sistemática, su quehacer con base en la deliberación y en la búsqueda del bien común. Por ello, hacer democracia en la escuela demanda 40

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un conjunto de acciones para crear condiciones de convivencia democrática, autonomía, tolerancia activa, reconocimiento a la diversidad y respeto a las diferencias. Vale preguntarse cómo formar en y para la democracia en contextos donde las prácticas potencialmente favorecedoras de la formación de ciudadanía democrática se encuentran con elementos culturales, organizacionales y sociopolíticos que transfiguran el sentido liberador de unas acciones, en instrumentos de dominio, sumisión y control unilateral. En este sentido, las prácticas reseñadas a lo largo de este informe final requieren al menos de tres condiciones ampliamente discutidas en la literatura especializada (Trilla y Novella, 2001) para desarrollar todo su potencial formativo, a saber: reconocimiento del derecho a la participación, que los actores posean competencias para efectivamente ejercerlos y que existan los medios y espacios adecuados para hacerlo posible. Caben aquí los planteamientos de Dewey (Moacir, 2000), quien enfatiza que la educación es un proceso de construcción y reconstrucción de la experiencia14 y por ello es parte del propio proceso de vivir. De la misma forma, este autor concibe la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Estas ideas, complementadas con las de Freire15, aunque con diferentes enfoques, llevan a vincular la educación y la democracia debido a que ambos autores subrayan la importancia del proceso pedagógico para el desarrollo de sociedades democráticas. Para Dewey (1945) la experiencia es historia e implica pensamiento, una historia encaminada hacia el futuro, cargada de futuro que halla su equivalencia en cosas como la historia, la vida o la cultura; por eso, hace posible una educación que ayude a los seres humanos a crear significados colectivos. Freire recibió influencia de la indagación filosófica de Dewey, aunque vivieron en diferentes puntos geográficos y diferentes períodos históricos. Dewey (1859-1952) desde la pedagogía progresista liberal o pedagogía de la acción y Freire (1921-1997) desde la pedagogía crítica.

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Una manera de abordar lo planteado anteriormente es la democracia deliberativa como una de las opciones para desarrollar prácticas de participación comunitaria debido a su valor formativo, la cual redimensiona su sentido cuando se actúa con una pedagogía crítica que se oriente a desvelar el conjunto de fuerzas que nos constituyen como sujetos sociales, culturales, políticos y económicos. Ello implica revisar críticamente nuestras propias teorías de acción como sujetos, como ciudadanos, como docentes. Asimismo, se comparte lo planteado por Valdiviezo (2013) y Tuvilla (2002), quienes consideran que la ciudadanía democrática es un acto de convivencia y un rasgo esencial en los miembros de una comunidad, en donde el ciudadano pueda desarrollar su capacidad de autodeterminación al participar en la búsqueda de soluciones alternativas a las distintas problemáticas sociales aun en condiciones políticas y sociales adversas que coartan las libertades, restringen derechos y oportunidades que impiden acceder a una vida digna.

Otras luces para el sendero El sendero en reconstrucción nos lleva a puntualizar otras luces en forma de aportes para la reflexión y la acción: 1. El trayecto recorrido durante la investigación constituyó una metodología pedagógica que se inicia con el diagnóstico participativo y se enlaza en un conjunto de acciones para formular, ejecutar y evaluar un proyecto educativo mediante el cual se diseñan estrategias que buscan satisfacer o generar alternativas ante las necesidades, intereses, inquietudes, expectativas y potencialidades de los actores involucrados. Esta metodología se nutre de las concepciones de escuela, gestión, participación comunitaria, democracia y ciudadanía 42

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que tienen los actores participantes, así como de los documentos del Estado venezolano y de autores estudiosos de estos constructos en el ámbito de los distintos enfoques onto-epistemológicos. Las fases que compendian la metodología son: Fase I: Diagnóstico social y educativo en los contextos de acción. Fase II: Conformación de grupos de trabajo y mediación en la formulación, ejecución y reflexión de los proyectos de acción. Fase III: Proceso de reflexión en la acción del hacer investigativo. Fase IV: Sistematización de las experiencias vividas en el proceso de participación colectiva en los distintos contextos de acción. Fase V: Interpretaciones sobre las concepciones de democracia y ciudadanía de los actores sociales. Fase VI: Interpretación de constructos teóricos relacionados con la participación comunitaria, la pedagogía y la democracia. Fase VII: Interpretación de constructos teórico-prácticos sobre la formación de ciudadanía democrática, participación comunitaria y pedagogía. Cada una de estas fases incluye una serie de actividades que se desarrollaron con variantes en cada uno de los contextos como bien se detallaron en los Anexos del informe técnico y, en especial, en los de los objetivos específicos. Cabe preguntarnos si esta organización de la metodología posibilita espacios para atender nuevas urgencias que desarrollen creatividad y el cuestionamiento a las prácticas propuestas y ejercitadas por el PDPPC. 2. El PDPPC promovió una serie de prácticas en la búsqueda de formar a la vez que formar-nos como actores que favorecen el diálogo, la solidaridad, la corresponsabilidad, la autogestión, la construcción de conocimientos y toma de decisiones compartidas, el respeto a la diversidad, la mediación, la reflexión y la deliberación.

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Algunas actividades que propulsaron o fortalecieron prácticas democráticas fueron: a. Involucrar a actores escolares y de organizaciones del entorno (iglesia, consejos comunales, policía, entre otros) en el diagnóstico participativo, así como en la planificación y ejecución de actividades del proyecto educativo. b. Asumir compromisos o participar de manera voluntaria en el proyecto previa información de su contenido y alcances. c. Promover la participación colectiva entre los actores sociales, educativos e investigadoras, para la reflexión de las acciones emprendidas y de los nudos críticos presentados en el desarrollo del proyecto. d. Desarrollar actividades formativas necesidades de cada organización.

vinculadas

las

e. Profundizar sobre las relaciones que se construyen entre los actores de la experiencia, los significados que construyen y los sentidos que atribuyen a la acción educativa. f. Organizar espacios de trabajo y diálogo para propiciar procesos de interpretación de los significados que participantes e investigadoras dan a las experiencias vividas. g. Promover procesos deliberativos que suceden en las organizaciones educativas y sociales durante la ejecución del proyecto. h. Desarrollar técnicas de participación colectiva entre las investigadoras para generar contribuciones teórico-prácticas 44

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que fundamenten la formación de actores sociales críticos y comprometidos. Entre los principios que fundamentaron estas prácticas se encuentran: la participación, la cooperación, el compromiso, la pertinencia, la complementariedad, la dialogicidad, la deliberación, la oportunidad, el respeto, la transparencia y el reconocimiento a la diversidad. De allí que, con un sentido de formación de ciudadanía democrática, se desplegaron acciones que retaron a profundizar la participación comunitaria mediante la práctica escolar de construcción de proyectos educativos. Ello nos llevó a señalar que la participación no se da por el solo hecho de implementar espacios de participación sino por el trabajo pedagógico de formación que se desarrolló en cada una de las organizaciones, escenarios de esta investigación. De allí que el compromiso es la continuidad de actividades que permitan consolidar cada día la participación de todos los actores escolares. Igualmente, a reconocer que los actores escolares de los diferentes contextos de acción valoraron los procesos formativos y espacios de encuentros propiciados por el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria por cuanto permitieron generar una actitud de confianza en las propias posibilidades, estrechar lazos afectivos y recibir elementos para continuar su propio transitar en la construcción de la escuela que deseamos. El camino de aprendizaje emprendido en los contextos (organizaciones escolares y consejos comunales) presentó algunas sinuosidades que a modo de nudos críticos revelan que estos se mueven en una dinámica bastante turbulenta, que deja un espacio mínimo para la creación, la autonomía, la solidaridad, entre otros. Algunos de los nudos fueron:

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• Escasa disponibilidad de tiempo y espacio para compartir vivencias y experiencias, al igual que deliberar y construir sobre elementos de interés colectivo. • La rutinización de prácticas escolares que teniendo potencial para la formación en la participación comunitaria (construcción del PEIC16 y del PA17, cierre de proyectos, elección de voceros del consejo educativo y del consejo estudiantil, acuerdos de convivencia escolar, organización de grupos de trabajo) se están convirtiendo en documentos probatorios ante las instancias autorizadas sin valorar la experiencia de aprendizaje en la cual descubren y se apropien de valores y actitudes necesarios para una convivencia democrática. • Carencia de los recursos materiales y tecnológicos necesarios para el desarrollo de la participación comunitaria en la gestión escolar. Finalizamos este informe formulando invitaciones para seguir en la búsqueda: • Preguntamos a los maestros: ¿Qué enseñan, por qué y para qué? • A las escuelas, como organizaciones, las interrogamos sobre el papel que desempeñan en la comunidad local en la que se encuentran y cuál es su responsabilidad en la formación de ciudadanía democrática. • A las instancias supraescolares18: ¿Qué ciudadanía están formando? • A la universidad: ¿Cuál es su corresponsabilidad en la formación de formadores en ciudadanía democrática? 16 17 18

Proyecto Educativo Integral Comunitario. Proyecto de Aprendizaje. Se denominan así las instancias jerárquicas tales como municipios escolares, direcciones de educación hasta el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

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Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: Aportes y reflexiones — Mildred C. Meza Chávez

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¿QUÉ ES LA ESCUELA? APROXIMACIONES DESDE LA VOZ DE LOS ACTORES ESCOLARES María Alejandra Aray Roa1

marayroa@gmail.com

RESUMEN En el presente trabajo se esbozan los hallazgos generados acerca de la concepción de escuela que tienen actores escolares, la comunidad local y la universidad, los cuales se desprenden de un proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología e Innovación denominado Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visones de la Universidad y la Escuela. El cual se desarrolla en contextos educativos en el Distrito Capital, y en los estados Vargas, Lara y Miranda. Se contrastan las concepciones provenientes del mundo empírico con literatura existente en el tema, con la intención de generar constructos que ayuden a comprender la escuela actual, las demandas y conflictos a las que está sometida en la sociedad contemporánea, específicamente en la sociedad venezolana. La investigación se asume desde una postura interpretativa y crítica. Tomó como punto de referencia la exploración de los significados que construyen y los sentidos que atribuyen los actores sociales implicados en los contextos de la investigación sobre el concepto de escuela desde sus prácticas cotidianas. Se emplea la teoría fundamentada y el Método Comparativo Continuo (MCC) porque facilitan construir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones, directamente de los datos e informaciones y no de supuestos a priori de otras investigaciones o 1

Doctorante de la Universidad de Limoges, Francia, y de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Maestría en Estudios Sociales de las Ciencias, IVIC. Socióloga (UCV) Responsable de la División de Evaluación y Seguimiento del Consejo de Desarrollo del 2007-2011. Miembro del Comité de la Revista Entre Ciencias 20072011. Actualmente labora como Consejera Académica en Multiversidad Mundo Real. 51

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de marcos teóricos pre-existentes. Se pueden mencionar como hallazgos que la escuela es un espacio social dinámico, en el cual confluyen aspectos y acciones que pueden ser contradictorias, paradójicas, discordantes y contrapuestas. No obstante, también puede concebirse como un espacio para la creación, el desarrollo de potencialidades y la transformación social. Probablemente mutará o estará mutando como institución social, y seguirá siendo objeto de múltiples debates, estudios e investigaciones desde distintos campos disciplinarios. Estas concepciones ponen de manifiesto factores importantes para seguir haciendo interpretaciones sobre lo que ocurre en las escuelas venezolanas. Palabras clave: escuela, vida, solidaridad, formación, cambio.

WHAT IS THE SCHOOL? APPROACHES FROM THE VOICE OF THE SCHOOL ACTORS ABSTRACT This paper outlines the findings regarding the concept of school that school actors, the local community and the university have, which are derived from a project funded by the Ministry of Science and Technology and Innovation called Democracy, Pedagogy and Participation Community: Visions of the University and the School, which is developed in educational contexts in the Capital District, Vargas, Lara and Miranda states. Concepts from the empirical world are contrasted with existing literature on the subject, with the intention of generating constructs that help to understand the present school, the demands and conflicts to which it is subjected in contemporary society, specifically in the Venezuelan society. The study is assumed from an interpretative and critical posture. I take as a point of reference the exploration of the meanings they construct and the meanings attributed by the social actors involved in the contexts of research on the concept of school from their daily practices. Grounded Theory, as well as the continuous comparative method are implemented, as they facilitate the 52

¿Qué es la escuela? Aproximaciones desde la voz de los actores escolares — María Alejandra Aray Roa

construction of theories, concepts, hypotheses and propositions, directly from data and information and not from a priori assumptions of other research or pre‑existing theoretical frameworks. It can be mentioned within the findings that the school is a dynamic social space, in which aspects and actions that may be contradictory, paradoxical, discordant and opposing come together. However, it can also be conceived as a space for creation, development of potentialities and social transformation. It will probably mutate or be mutated as a social institution, and will continue to be the subject of multiple debates, studies and research from various disciplinary fields. These conceptions reveal important factors to continue offering interpretations about what happens in Venezuelan schools. Keywords: school, life, solidarity, formation, change.

Introducción El presente artículo muestra la mirada que tienen los diversos actores sociales (estudiantes, maestros, obreros, administrativos, docentes, directivos, representantes y la comunidad local) de la escuela y la universidad como institución. Es parte del resultado de un proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Venezuela denominado Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones de la Universidad y la Escuela (PDPPC) llevado a cabo entre 2013-2015; cuyo objetivo estuvo centrado en conceptualizar la institución educativa desde la perspectiva de los actores de la escuela, la comunidad local y la universidad, evidenciando la importancia que esta tiene como institución socioeducativa; y siendo uno de los temas presentes dentro de las políticas públicas y de la discusión en los debates de opinión ciudadana, se consideró fundamental profundizar en las concepciones de los sujetos que día a día hacen vida en este espacio. Además se consideró la experiencia de años del grupo de personas que conformó el proyecto de investigación. 53

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Es necesario destacar que el Proyecto DPPC se vincula con la Especialización en Gerencia de los Procesos Educativos, la Maestría y el Doctorado en Ciencias de la Educación del Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas (NREAC) de la UNESR y las Líneas de Investigación “Democracia, Educación y Ciudadanía” (LIEDeCi) (Núcleo de Educación Avanzada Caracas de la UNESR), “Gestión Pedagógica y Comunitaria” (LGPCo) (Núcleo de Educación Avanzada Caracas de la UNESR) y Línea de Aprendizaje Organizacional (LIAO) (Núcleo Barquisimeto de la UNESR). En el contexto de los programas académicos y de las líneas de investigación mencionados se viene planteando desde hace más de veinte años un proceso reflexivo entre los profesionales y otros actores vinculados con la educación (participantes, facilitadores, comunidad escolar, comunidad universitaria, comunidad local), que ha generado una serie de experiencias de aprendizaje en grupo en torno de la formación y el desarrollo de competencias que permitan a estos actores comprender y actuar en la complejidad en que se desenvuelven las organizaciones y la sociedad en general. Así en la LIEDeCi, LGPCo y LIAO se desarrollaron investigaciones que sirven de antecedentes a este proyecto, entre las que se destacan: La Universidad va a la Escuela (LUVE) (Picón y otros, 2002), el Proyecto Universidad y Calidad de Vida (Fernández y Meza, 2010), Integración Curricular (Meza, Cobos y Ramírez, 2001), Sistematización de Experiencias (Cobos, Meza, Ramírez y Aray, 2007), Escuelas Saludables (Ballester y otros, 2010) y Conversaciones sobre la escuela ¿cómo formar en y para la democracia? (Arrieta, Ballester, Fernández y Meza, 2010). En el primer apartado se dará un recorrido teórico sobre las concepciones de escuela y un recorrido empírico generado a partir de las voces de los actores sociales y los elementos que configuran sus concepciones y creencias sobre la escuela. Se debate acerca de esto y se contrasta con literatura referida al tema. También se exponen los hallazgos encontrados. 54

¿Qué es la escuela? Aproximaciones desde la voz de los actores escolares — María Alejandra Aray Roa

En el segundo apartado se describe el sendero metodológico recorrido así como el enfoque investigativo, técnicas e instrumentos utilizados y cómo discurrió el trayecto de la investigación. 1.1 La institución educativa desde la perspectiva de los actores de la escuela, la comunidad local y la universidad La institución educativa escuela2, como la conocemos hoy día, se configura en tiempos de la modernidad asociada a los procesos de alfabetización y a la invención de la imprenta. Hay mucho todavía en debate sobre los orígenes y la historia de la escuela desde tiempos de los sumerios que se remontan a más de 2000 años antes de Cristo, vinculados con la enseñanza de la escritura cuneiforme a la clase privilegiada, así como a partir del uso político-económico que en China y Egipto tuvo el lenguaje escrito. Si bien esta perspectiva histórica es de gran interés para la comprensión del fenómeno educativo, en el caso de esta investigación el énfasis está en las concepciones que tienen los actores escolares de los contextos de acción, actores de la comunidad local y de la universidad que participan en este proyecto3. Se subrayaron las vivencias compartidas en reuniones, conversaciones y talleres realizados en los contextos con participación de docentes, directivos, personal obrero y administrativo, padres, madres, 2

Concebida como institución y como organización del sistema educativo formal. A lo largo del informe se utilizan indistintamente institución educativa, organización escolar y escuela, y al usar algunos de estos vocablos estamos abarcando escuelas de cualquier nivel del subsistema de educación básica: inicial, primaria y media (Ley Orgánica de Educación, Asamblea Nacional, 2009. Artículo 25). Contextos de acción: Unidad Educativa Benito Canónico, Unidad Educativa Santa Magdalena Sofía Barat, CECAL San Martín de Porres, Escuela Nacional Manuela Mercedes Duin, Unidad Educativa Estadal José de Jesús Rodríguez, Consejo Comunal Tropicana, Consejo Comunal California, las comunidades locales cercanas a estos contextos y la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. 55

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representantes, estudiantes, voceros de consejos comunales u otros líderes comunitarios, miembros de la iglesia, funcionarios de la Policía Nacional Bolivariana, autoridades de la Dirección de Educación, de la Defensoría del Pueblo y de la Fiscalía4, durante la realización del diagnóstico social y educativo; la conformación de grupos de trabajo y mediación en la formulación, ejecución y reflexión de los proyectos de acción, así como en los espacios de reflexión que se crearon en cada una de estas acciones La pregunta sobre qué es la escuela surgió desde las voces de los participantes o de las investigadoras, para profundizar sobre lo que allí está sucediendo, específicamente en las cinco escuelas y los dos consejos comunales donde se desarrollaron diferentes procedimientos y actividades para su caracterización. Esta se apoyó en el diagnóstico participativo, conversaciones y observaciones que fueron definiendo el camino de cómo buscar respuestas que orienten el diseño de acciones para la formación de los actores socioeducativos. Se avanzó de manera más acentuada en la reflexión respecto a qué es la escuela en las unidades educativas Santa Magdalena Sofía Barat (UESMSB), José de Jesús Rodríguez (UEEJJR) y la Escuela Nacional Manuela Mercedes Duin (ENMMD). En el caso de la UESMSB, lo expresado por los directivos, docentes, personal administrativo y obrero, padres, madres y representantes surgió, y estuvo presente, en los diferentes encuentros que se desarrollaron en la escuela, al identificar como problemas: la deserción, inasistencia o abandono de la escuela por los estudiantes; gestión caracterizada por inadecuada comunicación, la fragmentación y falta de criterios que permitan relacionar las actividades; la resistencia al cambio, la práctica 4

lgunos funcionarios de la Policía Nacional Bolivariana, autoridades de la Dirección de Educación, de la Defensoría del Pueblo y de la Fiscalía del estado Lara, relacionados con la UEE José de Jesús Rodríguez participaron en el Encuentro “Forjando juntos el futuro de nuestra escuela”.

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de la educación de adultos en la que los docentes siguen tratando a los adolescentes o adultos jóvenes como si fueran niños de educación primaria; el espacio físico que se considera deficiente y con carencias para las actividades deportivas y recreativas-culturales; y la inseguridad. Constantemente, los actores escolares se preguntan: ¿Qué es la escuela y cómo es la escuela que sueño? Una muestra de testimonio de estos actores se sintetiza en el Cuadro 1. El análisis de estas expresiones, recogidas en reuniones realizadas el 20 y 31 de mayo; 16, 29 y 30 de junio de 2013, permite identificar elementos coincidentes y divergentes que abren puntos de interés en cuanto a la concepción de escuela. Cuadro 1. ¿Qué es la escuela? ¿Cuál es la escuela que sueño? ¿Qué es la escuela?

¿Cuál es la escuela que sueño?

La escuela que he visto no ha cambiado mucho; sigue siendo la misma humanitaria (Do1).

Espacio donde aprender y formarse (Do1).

Espacio de aprendizaje donde el eje fundamental es la persona (Do8).

Con una gerencia con lineamientos claros y concretos y más participación de todos los actores, que a la hora de proponer una actividad los demás se unieran, que tuviera otro tipo de infraestructura; y no fuese una pedagogía atrasada (Do8).

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¿Qué es la escuela?

¿Cuál es la escuela que sueño?

Escuela centrada en lo humano pero muy escolarizada sin unificación de criterios (Do2).

Con espacios de reflexión y crecimiento para apoyar su labor, donde lo humano siga adelante (Do2).

Escuela de cambios constantes, con más problemas, con varias visiones de escuela, idealizada, que debe responder a las exigencias del Ministerio; donde no se reconoce la diversidad y luchar con una escuela anclada en el pasado, con poca capacidad para resolver los problemas actuales (Di1).

Donde se vean más avances de los estudiantes, mayor socialización y más personal, con una escuela que dé el primer lugar al joven y forme a un ciudadano menos individualista (Di1).

Una escuela con dos concepciones encontradas, los que tienen tiempo y los de la nueva generación, unos muy escolarizados centrados en la escuela tradicional sin mirar que están tratando con adultos, centrado en lo académico; y otros, conociendo el problema, los alcahuetean (Di2).

Una escuela perfecta tanto para los estudiantes como para nosotros, con más espacios y con la preparación del docente en educación espiritual (Di2).

Esta escuela para mí es una experiencia enriquecedora y de oportunidades, donde he hecho las cosas con libertad y donde soy feliz trabajando para otro, donde he aprendido sufriendo porque la realidad de los muchachos es cruel y con muchos conflictos (Do3).

Tiene que ser un espacio creativo, que te permita crear, para construir en libertad, un espacio grande, armarnos como equipo, encontrarnos para discutir nuestros asuntos como ente de formación, formar redes con la participación de la comunidad (Do3).

Espacio de aprendizaje donde me siento contenta; los alumnos vienen con problemas y encuentran apoyo y los docentes queremos hacer algo y nos prestan apoyo (Do4).

Escuela con mejor infraestructura. Más aulas donde se apoyen en la inventiva y la labor social (Do4).

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¿Qué es la escuela?

¿Cuál es la escuela que sueño?

Escuela humanizada consciente de su rol y centrada en la persona y en la formación de equipo tanto espiritual como pedagógica (Do5).

Trabajar lo humano igual, pero seguir con la preparación de nosotros como docentes y ser un equipo de trabajo (Do5).

La escuela ha sido una casa donde he aprendido, he trabajado con horizontalidad con los alumnos, quienes vienen con problemas de familia, valores y encuentran aquí el apoyo y un espacio de aprendizaje y de conversación (Do6).

Escuela con mejor infraestructura, con más aulas, que no solo sea para enseñar sino para aprender (Do6).

Es un espacio, un sistema integrador, abierto, donde te modifican y modificamos a otros. Una escuela donde no se ha internalizado que se trabaja con una población numerosa de adolescentes y eso significa atender los problemas de los adolescentes, que no son niños, ni adultos (Do7).

Sueño con una escuela modelo, ente dinámico, estimulador de talentos, socializador, de creación, de educación para la vida, para crecer y aprender (Do7).

Fuente: Transcripciones de encuentros realizados. Testimonios Actores Escolares UESMSB. Leyenda: Docente = Do. Directivo = Di. El número que se coloca al lado derecho representa el docente o directivo en particular.

Por una parte, la escuela actual —la que viven en el día a día— se la concibe como espacio de aprendizaje que ofrece experiencias enriquecedoras y de oportunidades; centrada en lo humano, en la formación espiritual y pedagógica; en la que se encuentra apoyo, espacios de conversación y donde se actúa con felicidad y libertad. Esta escuela se debate entre varias visiones y concepciones, la idealización y la situación actual, entre el pasado y el presente; entre los que tienen tiempo en la escuela y las nuevas generaciones. Es una escuela de cambios constantes, con muchos conflictos, con poca capacidad para resolver los problemas 59

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actuales y donde no se ha internalizado que se atienden adolescentes, que no son niños ni adultos. Por otra parte, la escuela que sueñan sería, en sus palabras, un espacio de reflexión, formación, crecimiento, que permita construir en libertad; creativa, dinámica, estimuladora de talentos, de educación para la vida; con docentes preparados en educación espiritual en la que en primer lugar esté el joven; que siga apoyando lo humano y formando un ciudadano menos individualista, al formar redes con participación de la comunidad y la discusión de nuestros asuntos; con una gerencia con lineamientos claros, concretos y con más participación de todos los actores, con otro tipo de infraestructura y con una pedagogía no atrasada; en la que nos preparemos y seamos equipo de trabajo. A partir de estas “voces” de los protagonistas comienza a mostrarse una imagen sobre lo que es la escuela, de lo que emergerán los hallazgos constituidos como un tejido entre lo que dicen los actores, su interpretación por las investigadoras y los postulados teóricos de algunos autores. Las primeras interpretaciones de estas verbalizaciones y otras observaciones registradas en las notas de campo y minutas de las reuniones, permiten la construcción de tres categorías iniciales en cuanto a la concepción de escuela: solidaridad, formación y cambio. Entendemos que la solidaridad tiene que ver con la relación de ayuda recíproca entre miembros de un grupo de seres humanos (Bayertz, 1998, cit. por Arango, 2013), lo cual no significa un altruismo desinteresado, ya que está presente el potencial de reciprocidad; tampoco se reduce a la comunidad de intereses. La solidaridad refiere a modos positivos de relacionamiento que comportan altruismo y se manifiestan en formas de interacción o relaciones sociales. 60

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Según Cesareo (1990) la solidaridad es el conjunto de las uniones morales y afectivas que los seres humanos realizan entre ellos y conlleva una ayuda recíproca. Algunas expresiones de los docentes y directivos5 que ponen de manifiesto la solidaridad como vínculo afectivo se observan cuando hablan sobre la escuela: …un espacio de acogida, aquí vienen los desertores (Do9). …un espacio humanitario de acogida (Do1). …un espacio humanitario de acogida (Di2). …un espacio humanitario para aprender (Di1). ...espacio de aprendizaje donde el eje fundamental es la persona (Do8)6. La solidaridad se evidencia en la medida en que se da preponderancia a la condición humana y al servicio a los otros. Para el filósofo Daros (2001), la solidaridad es una ampliación del yo, la capacidad de incluir por comparación recíproca en la categoría de un nosotros, a personas muy diferentes de nosotros. Según lo que expresan los actores de la escuela, la solidaridad es un elemento que se encuentra presente en la práctica de la institución al dar cabida a adolescentes que han desertado de la educación media o que no son recibidos en otros liceos. Ese mismo sentido de solidaridad que impregna a la institución es lo que le confiere ese carácter de incluyente. Los estudiantes de la UESMSB provienen, en aproximadamente un 90%, de contextos sociales y familiares con carencias afectivas, problemas 5

En los testimonios de la UESMSB los actores son identificados con los siguientes códigos: Do: Docente; Di: Directivo, seguidos de un número que refiere a un actor específico. Verbalizaciones expresadas el día 16 de junio de 2013. 61

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emocionales, familias fracturadas; residen en barrios de El Valle, Hoyo de la Puerta, El Cují, La Mariposa, El Naranjal, Figueroa7, entre otros; que presentan altos índices delictivos, en los cuales la violencia es muy aguda. Por otra parte, muchos de estos estudiantes han presentado problemas de rendimiento académico y de conducta en las instituciones de las cuales se han retirado. Algunos trabajan, otros son padres y madres. Como se ve, estos estudiantes experimentan una compleja realidad que los reta a poner un máximo esfuerzo para lograr sus metas. En consecuencia, son “excluidos del sistema”, como lo manifiestan docentes y directivos de la UESMSB. Al parecer, la escuela no es capaz de atrapar y brindar oportunidades a un grupo significativo de adolescentes que forman parte de la población. Ahora bien, vale preguntarse: ¿Qué pasa en la escuela venezolana? ¿Por qué excluye a adolescentes que se alejan del patrón socialmente esperado? Es interesante someter a discusión si la solidaridad constituye un principio de acción en esta escuela, siguiendo a Daros (2001), quien plantea que constituye una forma de vivir, una creación que evita el sufrimiento entre los seres humanos. Desde el punto de vista sociológico, la solidaridad es una operación social y comunicativa de un sistema de cooperación destinada a aumentar la probabilidad de inclusión de sujetos excluidos de diversos derechos sociales (Mascareño, 2006; Arnold y Thumala, 2006; cit. por Madero y Castillo, 2012). Algunas verbalizaciones que sirven como testimonios, que se siguen analizando y contrastando con prácticas concretas en la escuela, son: Soy egresada de esta escuela en 1977, del secretariado que fue una tabla de salvación para mí. Lo que más me inspiró para trabajar aquí fue darles alternativas a aquellos muchachos que no tenían; fue la humanidad de este colegio lo que me atrapó (Do9). Acompañamos a esos estudiantes que tienen la última oportunidad (Do1). 7

Lugares ubicados en la periferia de Caracas.

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Escuela humanizada consciente de su rol y centrada en la persona (Di2). Es un espacio, un sistema integrador, abierto, donde te modifican y modificamos a otros (Do7). La escuela que he visto no ha cambiado mucho, sigue siendo la misma humanitaria (Do2). Esta escuela para mí es una experiencia enriquecedora y de oportunidades, donde he hecho las cosas con libertad y donde soy feliz trabajando para otro (Do6). Las observaciones realizadas en la UESMSB indican que un alto porcentaje, más del 80%, de estudiantes solicitan cursar estudios porque esta institución les ofrece opciones que no consiguen en otras; además, manifiestan que tienen el apoyo, la atención y la calidez que necesitan; otros expresan que han tenido problemas por su comportamiento en otros liceos. En este sentido, se perfilan algunas interpretaciones en cuanto a la capacidad de incluir que tiene esta escuela; y no obstante, algunos docentes y directivos declaran que: …he aprendido sufriendo porque la realidad de los muchachos es cruel y con muchos conflictos (Do3). …no se reconoce la diversidad y luchar con una escuela anclada en el pasado, con poca capacidad para resolver los problemas actuales (Di1). Surge así la pregunta: ¿Cómo construir y mantener escuelas inclusivas? 63

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Es necesario indagar más; algunas hipótesis pueden surgir al respecto, como que probablemente la escuela no está organizada para atender requerimientos de estudiantes que se encuentran en situaciones especialmente difíciles. También con los años, el aumento de la violencia en sus diversas manifestaciones hace que esta quede desvalida, sin saber cómo enfrentar esta situación, optando por el camino de la exclusión8 . Otra de las categorías en construcción es la formación como un proceso continuo y permanente que se construye de manera interactiva en ese intercambio que tiene lugar entre estudiantes, docentes y otros actores del entorno. Va más allá de los contenidos y competencias disciplinares que se espera desarrollen los estudiantes y se supone dominan los profesores. Incluye por supuesto una valoración de lo pedagógico y los aspectos académicos, pero los trasciende, incluyendo lo espiritual y lo relacional junto a las emociones y los sentimientos. La vivencia y la experiencia son fundamentales para que se dé la formación y el aprendizaje. Es un proceso cambiante porque se da en la dinámica social que se genera en la cotidianidad de la escuela. Algunos verbalizaciones que llevaron a la construcción de esta categoría fueron: Cuando llegamos a esta escuela nos parece el espacio ideal, el trabajo cooperativo. Cada uno de los docentes ha emprendido un camino. La pastoral, la escuela ecológica, los valores, escuela para padres (Do5). Espacio de aprendizaje donde me siento contenta con los alumnos (Do4). 8

Es una medida que pueden tomar los planteles, cuando el estudiante muestra una conducta inadecuada reiteradamente; por ejemplo, violencia hacia los miembros de la institución. La otra vía es la autoexclusión: cuando por decisión propia del adolescente, él o los representantes o ambos, deciden abandonar la escuela. En el caso de esta escuela, generalmente, esta medida se aplica pasando al estudiante a régimen de clases sabatinas.

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La escuela ha sido una casa donde he aprendido, he trabajado con horizontalidad con los alumnos y un espacio de aprendizaje y de conversación (Do3). Centrada en la formación de equipo tanto espiritual como pedagógica (Do5/Do3). La formación, según Flórez‑Ochoa y Vivas (2007: 166), es una constante reconocida por los pedagogos desde Juan Amós Comenio hasta la actualidad, y concebida como un proceso de humanización que conduce a niveles superiores de autonomía, inteligencia y solidaridad (ser, conocer/ saber hacer y convivir). Es interesante la vinculación de la formación y la solidaridad que podemos conseguir en las expresiones de los actores escolares de la institución en referencia, en las que se manifiesta una orientación religiosa, lo cual está relacionado con el estar adscrita a la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC). Otra categoría construida sobre la base de información sistematizada de las observaciones, conversaciones, entrevistas y encuentros es el cambio, al que aluden en tanto expresan “la lucha con una escuela anclada en el pasado con poca capacidad para resolver los problemas actuales” (Di1), que requiere cambios en las prácticas pedagógicas y gerenciales. Si bien estos docentes admiten la necesidad del cambio como algo apremiante, también existe el reconocimiento de que hay resistencia al mismo; es decir, hay dilemas y contradicciones que se expresan en que, aunque se considera necesario el cambio, se sigue con prácticas que no dan respuesta a las demandas y desafíos sociales. Se observa así que siendo la escuela un lugar de cambios constantes, principalmente por la situación social, económica y política que vive el país, los actores escolares manifiestan que tiene serias dificultades para dar respuesta a las necesidades e intereses de los estudiantes. Por ello, consideran que la escuela que sueñan tiene entre sus desafíos formar 65

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un ciudadano menos individualista, es decir, más comprometido con la sociedad y sus problemas, consciente de su responsabilidad y de que no es solo parte del problema sino de la solución, lograr más participación de todos los actores, tener docentes con formación espiritual y desarrollar una gestión compartida. De lo anterior se derivan otros conceptos asociados al significado de escuela que han construido los actores de la UESMSB: espacio para aprender, creatividad, reflexión, participación, liderazgo de acompañamiento, gerencia del conocimiento, conocimientos compartidos y espiritualidad. Tales conceptos se relacionan con los identificados en la visión de la UEEJJR (ver cuadro 2) construida en un encuentro comunitario por los actores escolares y otros actores socioeducativos, como son: participación, pro-actividad, innovación, trabajo en equipo, armonía, paz, convivencia, apertura al cambio, compromiso, calidad, excelencia, formación, ciudadanía, productividad, valores —espirituales, éticos, morales—, sentido de pertenencia, crítica, reflexión, respeto, creencias‑religiosas, políticas, culturales.

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Cuadro 2. Visiones de grupos y visión compartida UEEJJR Grupos

1-2

3-4

5-6

7-8

9-10

Visión de grupos • Una escuela vanguardista, fortalecida y apegada a los valores éticos y morales, respetando creencias religiosas, políticas, culturales, sin que estas afecten las relaciones interpersonales. • Una escuela que responda a los avances científicos, tecnológicos y de cualquier índole. Una escuela donde el personal esté ganado para el logro de los objetivos trazados. • Una escuela donde los estudiantes, directivos, docentes, administrativos, obreros, padres, madres y representantes respondan a un perfil proactivo, responsable, innovador, flexible, comprensivo, participativo, que asuma sus realidades y las afronte, con suficiente apertura a los cambios para lograr una proyección institucional de verdadero trabajo en equipo y de calidad y excelencia • Consolidación de los proyectos de infraestructura, culminación de la maestría de los docentes, excelente rendimiento académico de los estudiantes, participación activa de los padres y representantes. Armonía, paz, convivencia entre todos los actores de la UEEJJR. • Institución escolar cuyos actores educativos demuestran tener un alto sentido de pertenencia y sentido bio-socio-político-comunitario con las actividades relacionadas con la prestación de un servicio educativo que refleje los requerimientos de la nación. • La UEEJJR es una institución que enseña y capacita a los estudiantes, familias y comunidades, en una educación de calidad, con valores morales y espirituales, con expectativas futuristas, en relación a la participación activa. • Escuela Básica Modelo “UEJJR”. Busca la excelencia educativa para formar ciudadanos participativos y productivos que fortalezcan el desarrollo del país. Visión Compartida

La UEEJJR es una escuela básica participativa, proactiva, innovadora, que trabaja en equipo, armonía, paz y convivencia entre todos los actores escolares, abierta a los cambios, capaz de asumir retos en la búsqueda de una educación de calidad y excelencia, atendiendo a los requerimientos de la nación, para formar estudiantes, familias y comunidad como ciudadanos participativos, productivos, con valores espirituales, éticos y morales, con sentido de pertenencia, críticos y reflexivos, capaces de respetar las creencias religiosas, políticas y culturales.

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La coincidencia más relevante la conseguimos en la importancia que los actores de ambas escuelas asignan a la espiritualidad en su visión de la escuela, actual y deseada. No obstante, inferimos que la construcción del concepto en ambos casos es distinta; mientras en la UESMSB, por ser una escuela asociada a la AVEC, la espiritualidad incorpora el “conjunto de principios y prácticas en relación a lo divino o trascendente...” (Llorens, 2010); en la UEEJJR, escuela laica, se asocia a “…disposición moral, psíquica o cultural… [con] la intención de experimentar estados especiales de bienestar…” (RAE, 2001); es decir, significación de lo afectivo por encima de lo material, especialmente las disposiciones morales (responsabilidad por el otro, respeto) en la intención de experimentar bienestar (paz, armonía). En todo caso, de ambas concepciones de espiritualidad se deriva un ideal de vida en común relacionada con aquello que creen y con el modo como la vida es entendida y vivida (Llorens, ob. cit.). Y en este sentido, coinciden las concepciones construidas por los actores de ambas escuelas en el valor asignado a la solidaridad en sus relaciones interpersonales e intergrupales. También, en la visión de escuela de los actores de la UEJJR encontramos coincidencia con la de los actores de la UESMSB en cuanto a la valoración que hacen de la formación y del cambio. En relación con la primera categoría, sin embargo, mientras en la UESMSB el énfasis de la formación es en lo espiritual, en la UEEJJR lo es en las cualidades ciudadanas y capacidades productivas; ambas coinciden en que tal formación debe abarcar a todos los actores escolares y no solo a los estudiantes. Por su parte, la categoría cambio, en ambos casos, parece apuntar a la adecuación de la escuela, tanto pedagógica como físicamente, a los estudiantes, a sus necesidades e intereses.

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Por otro lado, en la ENMMD9 las categorías que dan cuenta de la concepción de escuela que mantienen los actores, construidas en un encuentro de reflexión docente, son: Escuela para el niño: Entendida como el espacio de interacción que crece y se desarrolla sobre la base de las demandas y necesidades de los estudiantes: “La escuela debe estar adaptada para el niño…” (DoY). Podemos observar, salvada la diferencia de los grupos etarios atendidos por las escuelas que estamos analizando, la convergencia en el pensamiento de los actores de las tres, en cuanto a la necesidad de cambio para adecuar la escuela a las características de sus estudiantes. Escuela para la vida: Una de las funciones que se le asigna a la escuela es desarrollar competencias en el individuo que lo faculten para convivir como persona productiva: “Permite al individuo adquirir hábitos, conocimientos y valores necesarios para la vida social” (DoA); “Constituye un espacio fundamental en la sociedad porque es donde se forman y se generan seres productivos para la sociedad” (DoM). Esta concepción concuerda con la aspiración de los actores escolares de la UEEJJR de formación de “…ciudadanos participativos, productivos…” y con la de los actores de la UESMSB cuando sueñan “…con una escuela modelo, ente dinámico, estimulador de talentos, socializador, de creación, de educación para la vida, para crecer y aprender”. Al igual que en las escuelas anteriores, otras concepciones de los actores de esta respecto al constructo escuela, apuntan a la solidaridad: 9

En los testimonios de esta escuela, los actores son identificados con los siguientes códigos, seguidos de la inicial del nombre propio: Do: Docente; Di: Directivo; Se: Secretaria; Ob: Obrero; Po: Portera; Re: Representante; Ps: Psicopedagoga; MC: Madres Colaboradoras del Programa Alimentario Escolar Bolivariano. 69

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Escuela como logro individual y social: Una responsabilidad de la escuela es ayudar a que afloren las potencialidades de la persona. Las potencialidades son de orden individual pero también social. En este sentido, los actores expresan: Es una organización con bases y principios muy específicos que permite la unión e interacción entre los seres humanos hacia el planteamiento de ideas, metas y logros hacia el bien individual y común (DoP). Para educar, sacar de adentro las potencialidades del educando, forma un ser en los aspectos bio-psico-social-espiritual (PsI). Es el lugar donde converge un grupo de individuos para un interés común (DoD). Para el intercambio de saberes y construcción de nuevos conocimientos (DoN). Escuela como espacio de participación: Lugar de relacionamiento entre actores, de encuentro, intercambio y apoyo mutuo en el común interés de aprendizaje: Espacio educativo donde niños y niñas adquieren conocimientos a través de la enseñanza que se les imparte; es un ambiente donde participan niños, docentes y la comunidad, como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje (DoL). La escuela es un espacio abierto de aprendizaje continuo donde existen relaciones entre los diferentes actores que hacen vida en ella, donde se intercambia continuamente el papel del Estudiante‑Profesor ya que ambos se necesitan (DoK).

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Es el lugar donde convergen un grupo de individuos para un interés común (DoO). Para el intercambio de saberes y construcción de nuevos conocimientos (DoG). …tiene una participación un colectivo de personal directivo, docente, estudiante y obrero y así entre todos conforman una familia; así mismo obtenemos una enseñanza aprendizaje…(DoMP). Esta concepción de escuela también se consigue en las expresiones de actores de la UESMSB: “… mayor socialización… y formar a un ciudadano menos individualista”;“… donde he hecho las cosas con libertad y donde soy feliz trabajando para otro…”; “… encontrarnos para discutir nuestros asuntos como ente de formación, formar redes con la participación de la comunidad”; y de la UEEJJR: “… con expectativas futuristas en relación con la participación activa”; “… para formar ciudadanos participativos y productivos que fortalezcan el desarrollo del país”. Escuela como espacio de creación: La escuela es un espacio que permite plasmar nuestros pensamientos en la realidad, crear de forma libre y autónoma, tal como es expresado en la siguiente declaración: Para intercambiar saberes, descubrir talentos, permitirnos inventar y producir nuevos conocimientos (DoLM). Coinciden los actores de esta escuela con los de la UESMSB en su aspiración de una escuela “…ente dinámico, estimulador de talentos, socializador, de creación…”.

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Otras conceptualizaciones de la escuela expresadas por actores de la ENMMD son: “Es un lugar de crecimiento, de conocimiento y sobre todo un espacio para formar y educar en valores… Para orientar, educar y consolidar los conocimientos que permitan formar estudiantes con calidad humana… Institución primordial y básica para el desarrollo de una nación…” (DoY). El análisis, interpretación y contrastación de los testimonios y verbalizaciones de los actores de las escuelas ponen de manifiesto que las categorías solidaridad, formación y cambio se mantienen presentes en las tres, y surgen otras como corresponsabilidad, autonomía y reconocimiento a la diversidad, que seguiremos explorando. La pregunta sobre qué es la escuela pareciera ser simple y su respuesta también; no obstante, nos lleva a destacar que a pesar de lo mucho que se ha dicho, escrito, debatido y reflexionado durante largo tiempo, sigue estando esta discusión en el centro del debate educativo. Desde diferentes disciplinas y posturas se ha abordado este asunto; de ellas han surgido innumerables definiciones, algunas coincidentes, otras complementarias y otras contrapuestas. A efectos del objetivo propuesto, interesa contrastar algunas de tales definiciones con las concepciones que de la escuela han construido los actores de los contextos de acción abordados en esta investigación. Así, observamos que tanto teóricos de la escuela estructural‑funcionalista como gran parte de los actores escolares conciben la escuela como institución social cuya función es educar al estudiante, niña, niño o adolescente. Se señala que:

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Donde se vean más avances de los estudiantes, mayor socialización… una escuela que dé el primer lugar al joven y forme a un ciudadano menos individualista (UESMSB). Merton (1968) coincide con esta definición al plantear qu esta tiene dos funciones fundamentales: una manifiesta, cuya finalidad es enseñar a los estudiantes nociones como lectura, escritura, matemáticas, y otra latente, que consiste en trasmitir valores, pautas y patrones culturales.

Para orientar, educar y consolidar los conocimientos que permitan formar estudiantes con calidad humana (ENMMD). Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclama de él por un lado, la sociedad política en su conjunto y por otro, el medio especial en que está particularmente destinado (Durkheim, 1989: 100).

Espacio educativo donde niños y niñas adquieren conocimientos… es un ambiente donde participan niños, docentes y la comunidad, como guías en el proceso de enseñanza‑aprendizaje (ENMMD). No obstante, en la concepción de escuela de algunos actores se resalta la necesidad de que la escuela los forme a todos; no solo a los estudiantes: …formación…ese intercambio que tiene lugar entre estudiantes, docentes y otros actores del entorno (UESMSB). …para formar estudiantes, familias y comunidad… (UEEJJR).

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Es un espacio, un sistema integrador, abierto, donde te modifican y modificamos a otros (UESMSB). La escuela es un espacio abierto de aprendizaje continuo donde existen relaciones entre los diferentes actores que hacen vida en ella, donde se intercambia continuamente el papel del Estudiante‑Profesor ya que ambos se necesitan (ENMMD). Tal concepción de escuela es apoyada por la actual tendencia educativa, comunidades de aprendizaje, cuando sus autores señalan: Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario (Torres, 2001). Las comunidades de aprendizaje pretenden democratizar tanto el proceso como los resultados educativos (Elboj y otros, 2002). Las comunidades de aprendizaje son espacios educativos en los que toda la comunidad lucha por transformar su escuela y convertirla en un lugar de encuentro y de desarrollo destinado a todas las personas… Esto implica que los familiares y otras personas del entorno hagan suyo el centro para su propia formación… La escuela se convierte en el eje educativo de toda la comunidad (Elboj y Oliver, 2003). Las comunidades de aprendizaje se basan en la trasformación social y cultural de un centro educativo y su entorno, basada en el aprendizaje dialógico (Flecha, 2005). Lo cual supone reorganizar todo, desde el aula hasta la organización del propio 74

¿Qué es la escuela? Aproximaciones desde la voz de los actores escolares — María Alejandra Aray Roa

centro y su relación con la comunidad, barrio, pueblo, con base en el diálogo. Las escuelas tienen que ser lugares de formación para toda la comunidad si realmente quieren conseguir una transformación del entorno que genere posibilidades (Flecha, 2012). El término comunidad de aprendizaje (CA) se asocia al de comunidad de práctica (CP) (Lave, 1993 y Wenger, 2003) y comunidad de interés (CI) en cuanto se comparten conocimientos, aprendizajes, experiencias profesionales, solución de problemas e intereses de manera colaborativa; sin embargo, algunos autores establecen diferencias claras en cada una de estas (Sanz, 2012). Para efectos de este primer avance, el concepto de comunidades de aprendizaje resulta de interés porque en los testimonios de los actores escolares y sociales, se aprecian rasgos o factores vinculados con esta idea que, si bien emergen débilmente, hay que destacar la existencia de elementos potenciadores que pueden apuntalar hacia una escuela con capacidad de convertirse en una organización que aprende (Ramírez, 2011). Ahora bien, en la concepción funcionalista, la educación de los niños y adolescentes va a estar influida por las necesidades de la sociedad y lo que esta espera alcanzar en el futuro. La escuela por su parte contribuye, a través de su función de educar, a la cohesión de la sociedad (Durkheim, 1985).

En efecto, la escuela hoy en día continúa siendo una institución de amplia relevancia en la sociedad; los estados dedican esfuerzos para mantenerla 75

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“viva”: se destinan presupuestos, se elaboran políticas públicas, currículos, entre otros. En el caso de nuestro país, prevalece la existencia de un Estado docente que regula y emana las pautas que deben seguir las instituciones educativas, en las que en muchos casos priva lo normativo/ punitivo sobre cualquier otro factor para regular y normalizar a la escuela. De este modo es posible mantener el equilibrio social, dicho en términos funcionalistas. Ello es posible en la sociedad contemporánea ya que la escuela es uno de los espacios por excelencia donde se lleva a cabo el proceso de socialización, luego de la familia; es el lugar donde los niños hacen su entrada en la sociedad, conocen por primera vez sus reglas, normas y las obligaciones que deben cumplir. De acuerdo con testimonios de los docentes de UESMSB, la norma como medio para mantener el equilibrio social dentro del sistema, en este caso la escuela, es fundamental, ya que a través del cumplimiento de esta es posible mantener el orden y de este modo es posible evitar conflictos. A continuación señalaremos algunos testimonios de apoyo a tal concepción: …el alumno no es víctima, él sabe que hay normas que hay que cumplir. Vienen de otros liceos donde también hay normas (Di1). …en una sociedad se necesitan normas para vivir; igual en la escuela (Do8). …Si las normas son impuestas, si no forman parte de esa construcción, son ajenas a mí. Los alumnos de los sábados son más tranquilos que los de la semana; no hay normas como las hay para los que vienen los días de semana (Do2). Como dejan entrever los testimonios citados, la norma aparece como un elemento fundamental dentro de las escuelas. Es lo que regula la vida social de los miembros que hacen vida en ella; no solo de los estudiantes 76

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sino también de sus representantes y de los docentes. Por ejemplo, en una asamblea de padres, madres y representantes o responsables en la ENMMD, recogimos las siguientes declaraciones de la directora: …nosotros todos los seres humanos somos como una ola que es importante que sepamos que hay unas líneas que rigen la educación emanadas por el Ministerio de Educación, no es porque a mí me da la gana… sí, ¡esas líneas se respetan! sobre la base de los planes de Gobierno, no son los planes de Chávez, no son los planes de Maduro, son los planes de cualquier gobierno que esté montado (DiM). Así como este [señalando a un representante] tiene sus líneas familiares, hay sus líneas nacionales que lo que tienen como finalidad es tener un alumno o un ciudadano responsable, protagónico, capaz de actuar, que beneficie el desarrollo del país y del mundo. Quitémosle los nombres, esas son líneas gruesas que hay que respetar… (DiM). No obstante, pareciera que el cumplimiento y acatamiento de las normas está más centrada en el deber de los estudiantes, que en el del resto de los actores escolares. Por ello, los estudiantes muestran resistencia hacia el cumplimiento de las mismas; situación que, en estos momentos de la investigación, estamos explorando. De allí que algunos críticos del enfoque estructural‑funcionalista sostengan que bajo este se dejan de lado las tensiones y los conflictos que puedan generarse en el mundo social. La estructura y el equilibrio no contemplan el cambio como parte de la dinámica social; también dejan de lado las acciones ejercidas por los individuos y el efecto y/o consecuencias que estas pueden tener en la sociedad.

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En ese sentido, en las escuelas observamos diversos conflictos cotidianos que, en algunos casos, dejan a las estructuras del sistema y sus normas sin el efecto supuesto. Por ejemplo, en entrevista con una docente (DoN) de la ENMMD, registramos los siguientes testimonios: Por eso ella cuando supo que el informe de gestión que ella debía presentar era en atención al PEIC, agarró todo lo que se hizo y lo acomodó de tal forma que pudo salir airosa ante la Zona Educativa. No hay PEIC y no hago nada, ella se quedó con todo lo que nosotros hicimos… y estoy clara como lo dije en la reunión que aquí solo es un “cumplir-miento”. Todo este enfrentamiento empezó cuando AG y yo fuimos electas por el colectivo como Subdirectora Administrativa y Subdirectora Académica respectivamente. Luego, no sé si recuerdas, hubo un pliego conflictivo en relación a la 058, en relación a cómo se conformaba el consejo educativo, sus funciones, funciones por comisiones, tiempo y contraloría social. Los conflictos en la escuela, la concepción de esta como espacio de lucha por poder, en línea con un enfoque sociopolítico crítico, encuentra apoyo en algunos teóricos como Bourdieu (1996), quien señala que, aunque el sistema educativo contribuye a la reproducción de las relaciones de poder y de las clases sociales existentes, el sistema puede condicionar, pero no determinar el destino de los individuos; Bourdieu cree en la emancipación del ser humano para cambiar su propia realidad.

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Si bien la escuela se encuentra presente en la mayoría de las sociedades, al menos en las occidentales, definida y asumida como institución social, es interesante destacar otras dos conceptualizaciones que se relacionan con las ideas de los actores escolares antes expuestas y, por demás, de interés en este momento de la situación de la educación venezolana: La escuela es un escenario permanente de conflictos (...). Lo que tiene lugar en el aula es el resultado de un proceso de negociación informal que se sitúa en algún lugar intermedio entre lo que el profesor/a o la institución escolar quieren que los alumnos/as hagan y lo que estos están dispuestos a hacer (Fernández Enguita, 1990, cit. por Gómez, 2011, p.7).

Las escuelas no son agencias socializadoras, son agencias colonizadoras. Es sorprendente que apenas exista la resistencia a estas formas de dominación y colonización, especialmente cuando los únicos intereses que priman son los de los líderes potenciales de la cultura dominante. La cultura consiste en los valores que un cierto grupo posee, las normas que sigue y los bienes materiales que crea. La subcultura son los valores y normas distintos de los de la mayoría que mantiene un grupo encuadrado en una sociedad más amplia (Giddens, 1992, p. 533).

Fernández, Meza y Magro (2009), a partir de una investigación sobre la educación venezolana, destacan que el significado atribuido por los actores a la escuela varía según el estamento en el que se ubica el actor. Los directores concebían a esta como una organización para enseñar y aprender; los padres como un sitio para satisfacer necesidades y educación para el futuro; para los estudiantes es un espacio de socialización; los miembros de la comunidad local la definen como centro de quehacer 79

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comunitario. De acuerdo con estas visiones, la escuela en la actualidad ejerce funciones que van más allá de la pedagógica que se le ha atribuido tradicionalmente. Esto implica una necesaria transformación e inmensos desafíos en una sociedad cada vez más compleja y cambiante. De lo anteriormente descrito se desprende que la escuela es un espacio social dinámico, en el cual confluyen aspectos y acciones que pueden ser contradictorias, paradójicas, discordantes y contrapuestas. No obstante, también puede concebirse como un espacio para la creación, el desarrollo de potencialidades y la transformación social. Probablemente mutará o estará mutando como institución social, y seguirá siendo objeto de múltiples debates, estudios e investigaciones desde distintos campos disciplinarios. Estas concepciones ponen de manifiesto factores importantes para seguir haciendo interpretaciones sobre lo que ocurre en las escuelas venezolanas. 2 Metodología 2.1. Fundamentación La investigación se asume desde una postura interpretativa y crítica. Parte de la exploración de los significados que construyen y los sentidos que atribuyen los actores sociales implicados en los contextos de la investigación (escuelas, centros de formación laboral, consejos comunales) sobre el concepto de escuela, tal como lo traducen en sus prácticas cotidianas, para de allí mediar procesos de reflexión crítica sobre las relaciones concepción-práctica, de modo que las y los actores trasformen sus prácticas educativas orientados por un horizonte de formación de ciudadanía en y para la democracia. 80

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Lo anterior se fundamenta en que los seres humanos actuamos en el mundo y sobre las cosas en función del significado que construimos y del sentido que le atribuimos, lo que se configura como un proceso continuo que se realiza en un contexto social (Woods, 1979). De esta manera se parte de considerar que el sujeto y el objeto de estudio están indisolublemente ligados mediante una relación de acción pensantereflexiva y consciente; se valora la subjetividad del ser social como un carácter inherente a la condición humana que se proyecta en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Se trata entonces de develar el “mundo de la vida”10 que cada actor ha co-construido y que se pone de manifiesto a través de sus acciones. Es rasgo característico de las acciones, el tener un sentido para quienes las realizan y ser inteligibles para otros, solo por referencia al sentido que les atribuye el actor original. El estudio también se asume desde una perspectiva humanista porque considera a los actores sociales en formación continua como sujetos morales, responsables y autónomos, capaces de participación política (Pérez, 1996); personas libres en la construcción con otros de un espacio de convivencia deseable (Maturana y Nisis, 2002), aprendiendo en su relación con otros en el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

“…el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recíproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo... El acervo de saber del mundo de la vida provee a los participantes de la acción, de convicciones de fondo aproblemáticas, que más adelante darán lugar a los procesos de entendimiento. En otras palabras: si la comunicación cotidiana es posible, lo es sobre el horizonte aproblemático del mundo de la vida (Habermas, 1989: 126) 81

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Es por ello que en el intento de interpretar la realidad se hace necesario desarrollar procesos hermenéuticos que permitan comprender los contextos construidos de manera natural y espontánea por los actores. Esta aproximación implicó introducirse de forma auto-reflexiva en el conocimiento de la realidad de los actores, sus normas, sus hábitos, sus costumbres, símbolos, códigos; en fin, en su mundo, que permiten pensar y conocer la realidad cotidiana en un proceso que invita a repensar permanente y sistemáticamente la relación del todo con las partes, las partes con el todo y las partes entre sí. Se le confiere así al actor social el protagonismo con un papel relevante en tanto intérprete de la realidad que lo rodea, otorgándole prioridad a su vivencia y reconociendo su perspectiva para re-significar y re-construir su mundo social. 2.2 Estrategia metodológica Los planteamientos precedentes nos identificaron con los aportes de la Teoría Fundamentada, también conocida como la “Grounded Theory” y el Método Comparativo Continuo (MCC), como dispositivos que abren la posibilidad de construir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones, partiendo directamente de los datos e informaciones y no de supuestos a priori de otras investigaciones o de marcos teóricos preexistentes. En este sentido, el objetivo de este artículo se orienta a explorar los significados que han construido y los sentidos que atribuyen los actores sociales de escuelas y de centros de formación laboral, desde su experiencia vivida, al concepto de escuela, y ha seguido una elaboración progresiva y continua de conceptos, propiedades y relaciones, en un proceso organizado, 82

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de acuerdo con lo planteado por Strauss y Corbin (2002), en tres fases: la recolección de la información, su codificación y la categorización. La recolección de la información se inició de forma genérica, desde los primeros acercamientos a los contextos empíricos con los procedimientos seguidos en la fase I del proyecto que se describen más adelante; información que fue registrada en notas de campo de acuerdo con formatos diseñados para tal fin, como se evidencia en el siguiente cuadro. Cuadro 3. Formato Notas de Campo 1 Identificación Contexto de acción: Fecha: Hora: Inicio: Final: Lugar: Propósito de la Nota de Campo:

Participantes Contexto de acción:

Investigadoras:

Registro y relatos

Percepciones, comentarios y reflexiones

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Se desarrollaron grupos focales y entrevistas a profundidad para conceptualizar qué es la escuela desde la visión de los diferentes actores escolares e identificar las concepciones de escuela. Ambas técnicas se apoyaron en preguntas generadoras de conversación, tales como: ¿Qué es la escuela? ¿Cómo es la escuela actual o esa que vives? ¿Cómo es la escuela qué sueñas? O bien: ¿Qué es participar en la escuela? ¿Cuál es su importancia? ¿Para qué se participa? La construcción de cada distinción conceptual con el aporte de los participantes en los grupos focales siguió una dinámica de reflexión individual-conversación grupal que permitió construir significados y sentidos compartidos. En los días siguientes a cada evento, la información fue transcrita fielmente para proceder a la siguiente fase, la codificación. La codificación significó un proceso analítico que consistió en: a.

Codificación abierta: Se comenzó por identificar eventos o ideas significativas en los registros de grupos focales, entrevistas transcritas y en las notas de campo, a los que se asignaron códigos descriptivos (palabras o frases) que manifiestan los conceptos emergentes (ver cuadro 3), que luego se agruparon para formar categorías que son conceptos de mayor abstracción. Esta codificación se registró en matrices elaboradas para tal fin.

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Cuadro 4. Ejemplo de codificación abierta Testimonio

Código descriptivo

Hola. ¿Podríamos conversar? Porque nunca me llegó la información que me ofreciste enviar a mi correo

Gusto de hablar contigo. Realmente no sé qué le paso a los CD, pero ahora que estoy conversando contigo sin tapujos.

Apertura al diálogo.

…te voy a contar realmente qué es lo que pasa en la escuela.

¿Sinceridad?

…nunca se ha realizado un PEIC como debe hacerse.

Saber hacer.

Fíjate, primero voy a empezar por decirte que la Directora sufre de bipolaridad.

¿Juicio fundado?

¿Cómo es eso? Muy sencillo, te dice una cosa y al momentico hace otra, ¡te podrás imaginar lo que significa!

Incongruencia.

…trabajar con alguien así! Yo he trabajado mucho por la escuela, ejemplo de ello es que hasta la letra del himno de…

Inconformidad. Vocación.

…la escuela es mía. Yo lo escribí. Bueno, como tú sabes, yo vengo de Yaracuy.

Orgullo personal.

Allá la gente está muy avanzada en estos procesos por…

Orgullo regional.

…cuando se dictaron muchos talleres, en los cuales se bajó la información a todo el mundo.

Personas informadas.

Por ello, me propuse hacer el PEIC aquí en la escuela. Comenzamos a hacer mesas de trabajo, donde había…

Iniciativa. Organización grupal.

…representación de toda la comunidad escolar.

Representatividad.

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Testimonio

Código descriptivo

La cosa iba muy bien. Ya se habían hecho digamos las líneas macro cuando de repente…

Producto grupal.

Ella mandó a parar el trabajo, aduciendo que: “… eso es pura pérdida de tiempo…”.

Decisión unilateral.

“Nancy lo está haciendo porque ese es su trabajo de grado…”. De eso hace ya como tres años…

Desconfianza.

En ese momento se supo que el Informe de Gestión tenía que ir en base al PEIC.

Falta de información.

En el trabajo que se había venido haciendo, el PEIC estaba bien estructurado.

Saber técnico. Orgullo.

Cuando la profesora tomó la decisión de paralizarlo, todos los que conformaban las mesas se pusieron bravos.

Decisión unilateral. Tensión.

…se enojaron mucho. Pero ese sentimiento de rabia, de inconformidad, llegó hasta allí…

Enojo. Inconformidad. Resignación.

¿Por qué? Porque hay mucho temor. Ella usa el amedrentamiento.

Miedo. Intimidación.

De esta forma “Si estás con Nancy, estás en mi contra… y si estás en mi contra, te hago la guerra…”.

Retaliación.

Ella dice, y es una forma de atemorizar a todos, “…Yo soy bruja…”. De hecho, hay una obrera que es de su plena confianza que le limpia la oficina con unos líquidos especiales.

Intimidación. Creencia esotérica.

Ella misma es la que pregona que hay dos bandos.

División del personal.

Ella es muy mala y cuando considera que alguien es su enemigo, le hace la vida imposible.

Juicio personal. ¿fundado?

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Testimonio

Código descriptivo

Casualmente en este momento anda muy brava con ustedes porque se agarraron toda la mañana de planificación.

Disgusto.

Como sabes, esa mañana había que planificar.

Previsión de tiempo para planificación pedagógica.

El lunes ella fue a solicitar la planificación y los docentes le dijeron que no habían podido hacer nada debido a la presentación del proyecto.

Tergiversación de información para justificar falta.

Yo le dije: “…eso es totalmente falso… A las profesoras se les dio una hora y ese fue el tiempo que utilizaron.

Aclaración pública de información.

Lo que pasó es que cuando ellas llegaron, nadie sabía que iba a haber una presentación.

Falta de información.

…tampoco sabían que se iban a reunir.

Falta de comunicación.

…y menos que había alguien encargado y alguien invitado.

Falta de organización.

Así que ellas llegaron a las 8:00 a. m., nosotras las llevamos al aula. Colocaron el videobeam y esperaron a que nos…

Decisiones rápidas para resolver situaciones.

…organizáramos. Empezaron su exposición a las diez y media y terminaron a las 11:30 a. m.

Decisiones rápidas para resolver situaciones.

Y solamente entramos 11 docentes…”.

Deficiencia en convocatoria.

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Testimonio

Código descriptivo

Todo este enfrentamiento empezó cuando AG y…

Conflicto directivo‑docente.

…yo fuimos electas por el colectivo como Subdirectora Administrativa y Subdirectora Académica, respectivamente.

Elecciones escolares. Lucha por poder.

La Directora estaba muy contenta porque la estábamos ayudando a organizar el año escolar.

Satisfacción.

Porque quien está como subdirector, MD, no hace nada. Él se encarga apenas de algunos encargos con la…

Evaluación negativa de directivo.

…Zona y la mayor parte del tiempo está de reposo.

Falta frecuente. Reposero.

Para M fue un gran apoyo. Iniciamos los Acuerdos de Convivencia y como A tiene gran experiencia en lo que respecta a la 058,

Apoyo a la función del director. Reconocimiento a la experticia del otro.

…porque ella estuvo formándose con la gente de Cuba en esto y yo estaba muy clara de la necesidad del PEIC,

Reconocimiento a la asesoría cubana.

…entonces nos abocamos a ello para sacar el mayor beneficio en función de la escuela.

Dedicación.

Nosotras empezamos a apoyar en la Dirección en septiembre del 2011 y a finales de octubre

Apoyo a la función directiva.

…ya estábamos fuera. Ella nos tumbó todo, nos sacó.

Decisión unilateral. Lucha por poder.

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Testimonio

Código descriptivo

Sin embargo, para quedar bien con nosotras nos dijo que la Zona Educativa no había aceptado estos cambios, lo cual…

Falseamiento para quedar bien.

…era totalmente falso. Ella decidió colocarme como promotor pedagógico, cargo interno, y me saca de aula de…

Engaño. Decisión unilateral.

…clase por la ayuda brindada. Estuve como promotor dos años…

Premio de consolación.

…y un buen día voy a informática pues me parecía raro que yo no tenía cuidadora, ni matrícula.

Desconfianza.

Allí me explicaron que yo nunca había sido designada como promotora. Ante esta situación solicité mi matrícula.

Falsa información.

…y estoy en aula. Porque es la única forma de preservar mi cargo.

Autoprotección. Inseguridad laboral.

De esta experiencia me quedó un gran aprendizaje: no ayudo a nada. No hay PEIC y no hago nada;

Autoexclusión. Reconcomio.

…ella se quedó con todo lo que nosotros hicimos… y estoy clara como lo dije en la reunión que aquí solo es un…

Apropiación de trabajo de otros.

…“cumplir-miento”. En relación al PEIC, te puedo decir en…

Cumplir-miento.

…base a lo que habíamos trabajado y con los acuerdos de convivencia que fueron producto de toda la comunidad: docentes, administrativos, representantes, obreros, estudiantes y consejos comunales.

Trabajo grupal. Participación comunitaria.

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Testimonio

Código descriptivo

Yo seguí trabajando en ello y terminé completamente el PEIC.

Constancia.

¿Resultado? Lo presenté en Cuba y recibí muchos elogios por cuanto fue uno de los mejores PEIC presentados.

Divulgación productos académicos. Orgullo personal.

Pero aquí en la escuela ni tenemos PEIC, ni se está ejecutando.

Falta de valoración del PEIC como instrumento de gestión escolar

¿Y cuál es tu opinión con respecto a la 058?

Bueno, realmente hace años aquí se hizo como debe ser en cuanto a los estudiantes. Se hacia…

…Asamblea por Grado para seleccionar al vocero estudiantil.

Luego, no sé si recuerdas, hubo un pliego conflictivo en relación a la 058, en relación a cómo se conformaba el…

…Consejo Educativo, sus funciones, funciones por comisiones, tiempo y contraloría social.

Eso cambió ya que ahora se aplica como línea del gobierno.

¿Y qué opinas en cuanto a la participación en la escuela?

Yo diría que hay un 50% de participación de todos y hay otro 50% que es dedocracia. ¿Por qué?

Elecciones escolares

Política educativa nacional.

Poca participación. Dedocracia.

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Testimonio

Porque todas las decisiones las toma ella. Porque hay un gran problema de comunicación.

Código descriptivo Dirección autocrática. Comunicación inefectiva.

b. Codificación axial: Es un proceso de inclusión de categorías y subcategorías según su naturaleza que permitió hacer clarificaciones y establecer relaciones, con apoyo en la Guía de Relaciones Condicionales propuesta por Wilson y Howell (2008), construida con preguntas tales como: ¿qué ocurrió en la situación observada?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿quiénes participaron?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿cuáles fueron las consecuencias? (ver cuadro 5).

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Cuadro 5. Guía de relaciones condicionales (Modelo 2) Categoría

Cooperación

Organizazción 92

Acción que se • Cuando se • Asambleas. genera entre discuten • Reuniones. los actores diferentes al‑ escolares ternativas para • Actos. para lograr un solucionar interés común. determinados problemas.

Es la disposi‑ • Interacción ción a trabajar cara a cara. con otros en el • Solicitud de logro de metas ayuda entre de la escuela. los actores. • Cuidado de niños en el salón.

Consecuencias

¿Cómo se dio?

¿Por qué se dio?

¿Dónde se dio?

¿Cuándo se dio?

¿Qué es?

Subcategoría

PARTICIPACIÓN: Proceso humano que implica involucrarse en organiza‑ ción, cooperación intervención y aprendizaje con otros

• Necesidad de • Discusiones. • Valorar la buscar consen‑ • Participación confianza so para la toma en Asambleas. en el otro. de decisiones. • Predominio • Exposición • Por la igualdad de motivos. de lo colectivo de oportuni‑ sobre lo dades entre individual. los actores. • Democratiza‑ • Énfasis de lo ción del poder. colectivo sobre lo individual.

• Relaciones • Por llamado • En los • Valorar la interpersonales de docentes. encuentros en convivencia. entre actores • Ser útil al otro. la escuela. • Serle útil escolares. • En los talleres. a otro. • Necesidad de apoyar • En el aula • Sensibiliza‑ la escuela. de clase. ción social. • Por la sen‑ sibilidad de apoyar una necesidad observada. • Por el disfrute personal de realizar una ac‑ ción de apoyo.

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Categoría

Intervención

Consecuencias

¿Cómo se dio?

¿Por qué se dio?

¿Dónde se dio?

¿Cuándo se dio?

¿Qué es?

Subcategoría

PARTICIPACIÓN: Proceso humano que implica involucrarse en organiza‑ ción, cooperación intervención y aprendizaje con otros

Es la disposi‑ • Interacción ción a trabajar cara a cara. con otros en el • Solicitud de logro de metas ayuda entre de la escuela. los actores. • Cuidado de niños en el salón.

Es el interés de los actores escolares por los asuntos de la escuela.

• Pequeños gru‑ • Por la necesi‑ • Intercambio pos de trabajo. dad de estar in‑ permanente formado sobre de ideas. • Reuniones decisiones de de comité. interés para • Comisiones. la escuela. • El desarrollo de proyectos socioedu‑ cativos y productivos.

• Intercambio de ideas y experien¬cias en pequeños grupos de trabajo.

• Disposición a la actualiza‑ ción perma‑ nente sobre normativas y decisiones que condicionan el accionar de la escuela. • Creación de un espacio público.

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Categoría

• En cierres de Proyectos de Aula • Intercambios en el salón de clases. • Cursos, talleres. • En actos culturales. • En elabora‑ ción de la planificación.

• Por necesidad • Solicitar, de acercamien‑ recibir y dar to entre los ac‑ ayuda. tores escolares. • Compartir • Necesidad de información. compartir • Aprender • Intercambio de otros. de opiniones y experiencias. • Por brindar apoyo a sus hijos/as.

Consecuencias

¿Dónde se dio?

• -En la interacción. • Reconoci‑ miento de la existencia de otros. • Compartiendo conocimientos experiencias y vivencias.

¿Cómo se dio?

¿Cuándo se dio?

Proceso de actuar con otros, funda‑ mentado en la integración y la comple‑ mentariedad

¿Por qué se dio?

¿Qué es?

Aprendizaje con otros

Subcategoría

PARTICIPACIÓN: Proceso humano que implica involucrarse en organiza‑ ción, cooperación intervención y aprendizaje con otros

• Reconoci‑ miento del otro como fuente de aprendizaje. • Trasciende lo individual a lo colectivo. • Responsabili‑ dad y corres‑ ponsa¬bilidad • Fortalecimien‑ to del sentido de pertenencia.

Codificación selectiva: En esta parte del proceso se buscan las interrelaciones entre las categorías ya construidas con el fin de formar la teoría emergente. Como avance en el proceso se construyeron oraciones que le dan sentido a la experiencia de las y los actores escolares. En este proceso investigativo la teoría se expresa en forma de categorías (que evidencian las construcciones teóricas. Las teorías emergentes fueron comparadas con el análisis de literatura vigente con la intención de potenciarlas o revisarlas a la luz de la información recabada en los contextos de acción. Es importante destacar que estos procesos de codificación no son lineales ni concluyentes, sino circulares y óptimamente incompletos (ver gráfico 1).

¿Qué es la escuela? Aproximaciones desde la voz de los actores escolares — María Alejandra Aray Roa

Gráfico 1. Desarrollo de la construcción teórica

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LA PARTICIPACIÓN EN LAS DINÁMICAS RELACIONALES DESDE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA‑RELIGIOSA Miriam Salcedo1

miriamca2007@hotmail.com

RESUMEN Se reseña en este artículo un trabajo de investigación que surge de la inquietud sobre una experiencia comunitaria vivida en el barrio Montesano‑Canaima en el estado Vargas, la cual se originó a partir de la afiliación religiosa de un grupo de misioneros italianos, que data desde los años ochenta y que aún se mantiene. Tiene como objetivo principal reconstruir elementos teóricos orientados a la configuración de la participación comunitaria desde las dinámicas relacionales entre los actores en una experiencia educativa‑religiosa. Forma parte del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad (PDPPC). En el mismo se desarrollaron acciones que permitieron ahondar en la experiencia en estudio mediante actividades de mediación: reuniones, conversatorios, grupos de trabajo, celebraciones religiosas, talleres y ferias. El reporte de esta investigación se organiza partiendo de una discusión conceptual en torno a la participación desde lo que han escrito estudiosos del tema y lo que al respecto se señala en documentos jurídicos y de la Iglesia católica, contrastándolos con las opiniones, aprendizajes y anécdotas que tienen los actores participantes de la experiencia. Como hallazgo importante de este trabajo se destaca que las acciones sociales y religiosas realizadas por los actores 1

Candidata doctoral en Ciencias de la Educación (UNERS). Magíster en Educación mención Orientación (UPEL). Profesora de Biología y Ciencias Generales (IPC‑UPEL). Coordinadora General del Centro Educativo de Capacitación Laboral San Martín de Porres (Montesano, estado Vargas). Jubilada del Ministerio de Poder Popular para la Educación. 101

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comunitarios fortalecen los vínculos de fraternidad y de amistad que permiten el logro de objetivos personales y colectivos; surge así mismo la fe como un elemento significativo en la inter‑relación que se deriva del actuar mediado por una creencia que visiona la participación con carácter trascendente. Palabras clave: Participación, Comunidad, Religión, Relación, Experiencia

PARTICIPATION IN THE RELATIONAL DYNAMICS FROM A RELIGIOUS EXPERIENCE‑EDUCATIVE ABSTRACT A research arising from concerns about a lived community experience in Montesano neighborhood - Canaima in Vargas state is outlined in this article, which originated from the religious affiliation of a group of Italian missionaries, dating from the 1980s and still remains. Its main objective is to reconstruct theoretical elements oriented towards a configuration of community participation from the relational dynamics between actors in a religious and educational experience. It is part of the project identified as Democracy, Education and Community Participation: Views from school and college (PDPPC). Five actions were conducted that allowed to achieve a deeper experience study through mediation: meetings, discussions, work groups, religious celebrations, workshops and exhibitions. The report of this research is organized starting from a conceptual discussion about participation from what scholars have written and what has been stated in legal documents and the Catholic Church, contrasting with the views, lessons and anecdotes that the actors involved have experienced. As important findings of this study are that social and religious actions by community actors strengthen the bonds of fraternity and friendship that enable the achievement of personal and collective goals and faith emerges as a significant element in the

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La participación en las dinámicas relacionales desde una experiencia educativa-religiosa — Miriam Salcedo

inter- relationship that stems from the act mediated by a belief that envisions a participation that transcends. Keywords: Participation, Community, Religion, Relations, Experience.

INTRODUCCIÓN “Dios es Amor y libertad que se dona en relaciones interpersonales, así cada ser humano es una persona libre destinada a existir para el bien de otros en igualdad y fraternidad”.

Papa Francisco 2 de diciembre de 2014

En el mundo en general, en América Latina y particularmente en Venezuela se está viviendo, en estos últimos tiempos, un proceso de profundas transformaciones. En el ámbito sociopolítico se observa que el tema de la participación ha adquirido un valor relevante y se ha constituido en un elemento crucial para comprender los cimientos ideológicos sobre los cuales se apoya el nuevo sistema geopolítico del país. En este contexto, se promueve y facilita una serie de condiciones que exigen repensar los espacios e instituciones públicas para la organización política-administrativa del Estado, junto con un conjunto de leyes que buscan acelerar la construcción de nuevas estructuras sociales que inducen a los ciudadanos y ciudadanas a organizarse asociativa y solidariamente en comunidad acentuando así la importancia de la participación. En concordancia con lo planteado, se ha producido una gran diversidad de iniciativas y proyectos participativos que llaman a la integración y a la organización comunitaria para el logro de una transformación social en búsqueda de mejoras en la calidad de vida de los habitantes de una determinada localidad o región; sin embargo, a pesar de todos estos esfuerzos se observa que en muchos de los casos surgen múltiples obstáculos para lograr estos objetivos, quizás porque no se ha 103

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entendido la forma y el cómo participar, porque no se ha comprendido el concepto y significado de la participación comunitaria. Si nos remontamos a un episodio de la historia de la humanidad, justo cuando se divide esta en un antes y después de Cristo, se puede observar que allí surge una experiencia comunitaria significativa, como la vivida por la primera comunidad cristiana reseñada en la Biblia en el libro de Hechos de los Apóstoles: “Acudían asiduamente a las enseñanzas de los apóstoles, a la convivencia, a la fracción del pan y a las oraciones…. Todos los creyentes vivían unidos y compartían todo cuanto tenían. Vendían sus bienes y propiedades y se repartían de acuerdo a lo que cada uno de ellos necesitaba”. (Hch. 2. 42-44). En esta vivencia comunitaria se resalta que las acciones de vida en común estaban presididas del elemento formativoespiritual; cabe preguntarse, entonces, si lo formativo-espiritual constituía un elemento que facilitaba su actuación. Así como esta experiencia de vida comunitaria escrita en la Biblia y conocida por creyentes y no creyentes, se han suscitado otras, quizás no con los mismos resultados, pero cada una dentro de su coyuntura históricacultural tendrá “algo que decir” que pudiese dar luces en la búsqueda de propuestas que conlleven a mejorar la forma como nos relacionamos y como nos organizamos. La participación de actores en una experiencia religiosa-comunitaria se ha investigado específicamente en el Centro Educativo de Capacitación Laboral San Martín de Porres (CECALSMP), debido a que en esta organización confluyen actores sociales vinculados con la experiencia que junto con la parroquia eclesial “San Martin de Porres” atienden hoy en día aspectos socio-educativo-cultural-espiritual y económicos.

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La participación en las dinámicas relacionales desde una experiencia educativa-religiosa — Miriam Salcedo

Esta experiencia se conjuga con la investigación desarrollada en el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la escuela y la Comunidad (PDPPC) (Meza y otros, 2015) durante los años 2013, 2014 y 2015, que tuvo como propósito contribuir con la formación de actores sociales críticos y comprometidos con los procesos democráticos de transformación social. En este sentido, convergen intereses y necesidades tanto de las investigadoras de la Universidad y los actores escolares del CECALSMP como de los actores sociales de la comunidad local y los miembros de la Iglesia católica. La participación en discusión conceptual El origen del término participación se remonta en filosofía política a los ideales políticos clásicos del liberalismo y el republicanismo. El liberalismo, defensor de los derechos individuales, buscaba separar el Estado de la sociedad vinculando esta al mercado; desde aquí la participación es vista como el medio o recurso para enfrentar la intervención del gobierno. El republicanismo, por su parte, defensor de la soberanía del pueblo, concebía el Estado como la vía para superar el individualismo y para la conformación de la conciencia ciudadana de un sujeto social que adquiere sentido en su participación en una comunidad política; siendo así, la participación una finalidad en sí misma. En relación con esto, Ballester (2006) afirma que “el término participación, etimológicamente, remite a tomar parte en o tomar una parte de; sugiere de inmediato la pregunta de quiénes son los que quieren participar en qué o tomar parte de qué” (p. 15). Aquí la autora hace una reflexión en cuanto a la decisión y derecho del individuo a participar, aludiendo además que este término está ligado a la libertad (de asociarse, de expresarse) y a la igualdad (ser considerados como iguales los que no tienen parte todavía a los que sí la tienen), reafirmando que la política tiene 105

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que ver constitutivamente con el tener parte, con la participación en lo que es común. Desde esta perspectiva sociopolítica, la participación se puede asumir, tal como lo señala Montero y otros (1996), como “una forma de ejercer nuestros derechos y de cumplir nuestros deberes como ciudadanos. Es una forma de apropiarnos del espacio público, a la vez que hacemos ese espacio” (p. 10). En tal sentido, la participación tiene entonces un carácter democrático, en donde la libertad, la corresponsabilidad y el compromiso juegan un papel importante en la conformación de esos “espacios públicos”, para transformarlos en verdaderas comunidades donde los integrantes tengan un sentido comunitario, y pongan en común lo que son y lo que tienen, pero cómo se puede lograr esto, será necesario comprender la participación desde la experiencia, desde el sentido y significado que le dan sus propios actores. Por su parte, Montero y otros (ob. cit.) afirman que no es sencillo encontrar una sola definición de participación, ya que esta se ha enunciado desde distintas perspectivas: a) la política, como una vía para alcanzar el poder, el desarrollo social o para ejercer la democracia; b) la comunicacional, para informar o ser informado; c) la económica, referida a la comparación de ciertos beneficios materiales (tener parte); y d) meso-social y micro-social, que hace referencia a los procesos sociales y psicosociales, respectivamente, mediante los cuales las personas se orientan en la búsqueda de satisfacer necesidades y promover cambios sociales. La participación es así un elemento fundamental en la organización comunitaria. González (1988, cit. en Montero, 1996) afirma que “es necesario la participación para que las acciones desarrolladas en un grupo o comunidad puedan recibir el calificativo de comunitarias” (p. 8). La participación entonces adquiere un carácter dinámico y complejo en la 106

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resolución de los diferentes problemas que afrontan las comunidades. De ella depende en gran parte la solución de las diferentes situaciones que se viven en una comunidad, desde las estructurales, hasta las relacionales, siendo estas últimas las de mayor peso, ya que si no se es posible “convivir”, “vivir en comunidad”, “vivir en la comunidad” resulta más difícil. Para participar es entonces preciso tener una conciencia, un sentido y una identidad comunitaria, pero para que esa comunidad exista es necesario que entre sus miembros se haya dado o se dé un proceso de acciones compartidas, un vivir compartido (Montero y otros, 1996: 18): “la comunidad se crea en la participación creada por la misma comunidad”. En contraste con lo señalado, Cunill (1991) integra al concepto de participación ciudadana, la participación comunitaria como un nivel de participación que surge como una forma de organización social, la cual incluye otros niveles como: la participación social (en la esfera privada), la participación ciudadana, la participación política (en la esfera pública). Visto de esta manera, la participación comunitaria según este autor estaría incluida en el concepto de participación ciudadana siendo esta a su vez una forma de organización político‑social. Así mismo, otros autores le han asignado al término de participación una especie de clasificación asignándole nombres y tipificándola de diferentes maneras. Por ejemplo, Hart (2001) utiliza la figura de: “Escalera de la participación” y le da un nombre a cada escalón de acuerdo con la forma como se promueve o no la participación, destacando que existe una “falsa participación” cuando la acción de participar de la población no es consciente ni responde a sus intereses, y una participación verdadera cuando sucede lo contrario… “decisiones iniciadas por la población pero coordinada con otros”. De igual forma, Galarza (2007) le atribuye a la participación siete niveles, que van desde el nivel de pasividad I, donde la persona solo participa porque se le da la información, hasta el nivel 107

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de autodesarrollo, donde los grupos locales organizados intervienen por iniciativa sin esperar intervenciones externas, y agrega además otros niveles de participación comunitaria de acuerdo con la forma como esta se realiza: informativa, colaborativa, consultiva, decisional y de control ciudadano. Se puede inferir aquí que la participación comunitaria vista de esta manera lleva implícita la toma de conciencia de la persona que participa en la transformación de cualquier esfera social. La participación en el marco jurídico y documentos de la Iglesia católica En atención al marco jurídico, se tiene que en Venezuela la participación es una característica inherente del sistema sociopolítico, según lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 2000), en la cual se consagra la participación como principio, derecho, deber, instancia o espacio. En el preámbulo de la misma, para definir la sociedad venezolana se lee: “… con el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica…”. Se puede observar cómo la participación en la actual CRBV adquiere una gran relevancia y sustituye al anterior modelo sociopolítico instituido en la Constitución de 1961, la democracia representativa. En el artículo 6 de la CRBV se tiene que la participación es una característica propia del sistema de gobierno venezolano: “El gobierno de la República Bolivariana de Venezuela y de las entidades políticas que la componen es y será siempre democrático, participativo, electivo, descentralizado, alternativo, responsable, pluralista y de mandatos revocables”. Igualmente, en el artículo 62 se señala que “Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de participar libremente en los asuntos públicos, 108

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directamente o por medio de sus representantes elegidos o elegidas”; y por otro lado establece los medios de participación y protagonismo del pueblo en el ejercicio de la soberanía. Se concibe también la participación como un deber; el artículo 132 expresa que “Toda persona tiene el deber de cumplir sus responsabilidades sociales y participar solidariamente en la vida política, civil y comunitaria del país...”. Cabe destacar que la participación en Venezuela en estos últimos tiempos ha obtenido relevancia y se ha constituido en tema de grandes debates, dando lugar asimismo a diferentes formas de organizaciones sociales, desde el ámbito nacional hasta los comunitarios. En relación con esto, afirma López (2011: 25) que “este concepto, tal como se consagra en la CRBV, lleva además la impronta de un proceso sociopolítico con varias décadas de gestación, donde ideas de filósofos católicos, así como conceptos y prácticas de organizaciones impulsadas por la Iglesia católica y por grupos de la izquierda democrática convergieron para darle especificidad”. De aquí se desprende, tal como lo resalta esta autora, que la participación en Venezuela, como concepto sociopolítico consagrado en la CRBV, se ha nutrido a lo largo de la historia con un enfoque religioso, en particular de la religión católica. Sin embargo, hay que tener presente que en la actualidad, según lo establece el artículo 59 de la CRBV, se garantiza la libertad de religión y de culto. Esto lleva a replantear la profundización del concepto de participación desde la visión y misión de la Iglesia católica. La Iglesia, institucionalmente, medita, reflexiona, analiza e interpreta estas concepciones y las da a conocer a través de los documentos pontificios. Uno de estos documentos es “El compendio de la doctrina social de la Iglesia” (Conferencia Episcopal Venezolana (CEV) (2006: 105); en particular el cuarto capítulo, donde se describen los ocho principios que constituyen esta doctrina: significado y unidad, el bien común, el destino 109

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universal de los bienes, la subsidiaridad, la participación, la solidaridad, los valores fundamentales de la vida social y la vía de la caridad. Todos esos principios “… deben ser apreciados en su unidad, conexión y articulación” (CEV, 2006: 108). Como se puede observar, el quinto principio lo constituye la participación, que se concibe tomando en cuenta dos elementos: a) significado y valor, y b) democracia. Desde el significado y valor se tiene que la participación es referida como consecuencia característica de la subsidiaridad, la cual se expresa a través de las acciones que los ciudadanos, de manera individual o grupal, directa o indirectamente, ejecutan para contribuir a la vida cultural, económica, política y social de la comunidad civil a la que pertenecen: “La participación es un deber que todos han de cumplir conscientemente en modo responsable y con vista al bien común” (CEV, 2006: 123). En relación con la participación y democracia, se señala que: “La participación en la vida comunitaria no es solamente una de las mayores aspiraciones del ciudadano, llamado a ejercitar libre y responsablemente el propio papel cívico con y para los demás, sino también uno de los pilares de todos los ordenamientos democráticos, además de una de las mejores garantías de permanencia de la democracia” (CEV, 2006: 123), afirmando que “toda democracia debe ser participativa” (ob. cit.: 124). Lo expresado anteriormente permite aseverar que la participación concebida desde el ámbito de la religión católica tiene una acepción atribuida a los valores cristianos y otra que se refiere al aspecto sociopolítico. Haciendo un poco de historia sobre la práctica concreta que tiene la Iglesia católica relacionada con la participación, se puede observar que, en la década de los 70, en Latinoamérica se inicia dentro de sus esferas una 110

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nueva corriente que impactó a estas comunidades, como fue la Teología de la Liberación, la cual dio otro impulso a la participación; a pesar de la controversia que se produjo con la jerarquía de la Iglesia, llevó a una gran reflexión sobre el papel de los laicos (no consagrados) como coresponsables de su situación sociocultural, económica y política. Otro acontecimiento que promovió la participación religiosa en Venezuela fueron las visitas del papa Juan Pablo II; en la primera, realizada en 1985, tuvo como objetivo que los católicos vivieran una renovación de su fe: con la “Misión Nacional” cada hombre y cada mujer fue llamado a ser misionero en su comunidad y en las comunidades vecinas. En la segunda visita (año 1996) con el lema: “Despierta y reacciona, es el momento”, el Pontífice hizo nuevamente una invitación a incorporarse participando en la “Nueva Evangelización” al expresar: Vengo a vuestro país para animar a toda la comunidad eclesial: a los hombres y mujeres de buena voluntad, en su empeño de contribuir al crecimiento del reino de Dios en esta querida y hermosa nación. Vengo con la confianza de encontrarme con una Iglesia comprometida en llevar a cabo la Nueva Evangelización (Juan Pablo II, Discurso en el Aeropuerto de Maiquetía 9-2-1996, p.5).

Después de estas visitas se originó una gran participación de los feligreses en la vida social-religiosa en Venezuela. Actualmente, con el nombramiento del papa Francisco, se está generando en la Iglesia católica una reforma que lleva consigo un diálogo hacia el ecumenismo y, por consiguiente, a la participación. En la exhortación apostólica “Evangelii Gaudium”, el Papa señala al respecto lo siguiente: Leyendo las Escrituras queda por demás claro que la propuesta del Evangelio no es solo la de una relación personal con Dios. 111

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Nuestra respuesta de amor tampoco debería entenderse como una mera suma de pequeños gestos personales dirigidos a algunos individuos necesitados, lo cual podría constituir una «caridad a la carta» una serie de acciones tendentes solo a tranquilizar la propia conciencia. La propuesta es el Reino, se trata de amar a Dios que reina en el mundo. En la medida en que Él logre reinar entre nosotros, la vida social será ámbito de fraternidad, de justicia, de paz, de dignidad para todos. Entonces, tanto el anuncio como la experiencia cristiana tienden a provocar consecuencias sociales (S. S. Francisco, 2013. N.º 180: 142).

Una experiencia comunitaria-religiosa y el camino de investigación En sintonía con lo anterior, se hace oportuno describir en forma breve la experiencia objeto de estudio, la cual nace en 1979, en los barrios CanaimaMontesano ubicados en la parroquia Carlos Soublette del estado Vargas. Surge por la afiliación o mediación de un grupo de misioneros católicos religiosos provenientes de Italia, con un sacerdote responsable (el padre Aldo Fonti2), quien promovía la participación y la organización atendiendo 2

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El padre Aldo Fonti nació en Rímini- Italia, el 9 de septiembre de 1947. En el año de 1977 lo envían como misionero a La Guaira, Venezuela; apoya el trabajo pastoral de un equipo de sacerdotes misioneros italianos en la parroquia Sagrado Corazón de María, en el barrio Atanasio Girardot. El 22 de octubre de 1982 funda la parroquia “San Martin de Porres” y la asociación civil sin fines de lucro “Red de Atención Integral al Niño y la Familia” para atender las necesidades socioeconómicas y espirituales de la comunidad. En 1992 crea el programa “Día del Abrazo en Familia”, el cual se celebra el segundo domingo de noviembre en todo el país en el ámbito civil-educativo y religioso. En ese mismo año culmina su labor como párroco de la parroquia San Martin de Porres y le encargan la Vicaría “Nuestra Señora de la Visitación” en la urbanización “Juan Pablo II” en Caracas. En 1995 es nombrado subsecretario de la Conferencia Episcopal Venezolana. En el 2009 regresa a Italia. En la actualidad continúa apoyando a la parroquia “San Martin de Porres” con la fundación de una asociación civil que lleva el mismo nombre, la cual realiza actividades sociales para recaudar fondos en ayuda a las necesidades de la Asociación Civil “Red de Atención

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no solo el aspecto religioso-espiritual, sino también lo relativo al aspecto socioeconómico. A partir de ese momento se construyeron y desarrollaron, con la contribución de los habitantes de estos barrios, estructuras físicas y programas sociales que dieron y dan respuestas actualmente a necesidades básicas de la comunidad: Capilla de Canaima (1982), Iglesia de Montesano (1985), CEI Juan Linares (1990), CEI Centro Niño y la Familia - Canaima (1995), (Simoncito “Mis Primeros Pasos”, Canaima (1991), CEI Centro del Niño y la Familia-Canaima (1992), (Simoncito “Mons. Emilio Biancheri”, Montesano (1994). Asociación Civil: “Red de Atención Integral al Niño y la Familia” (1997). Programa Adopción a Distancia, con la Comunidad Rimini-Italia (2002), Centro de Labores “San Martín de Porres” (2003). Campamento Vacacional Italo-Venezolano (2007). Re-inauguración del Centro de Labores CECAL “San Martín de Porres” a través del convenio AVEC (2009). Con el fin de recabar información relevante para este estudio, se desarrollaron entrevistas a algunos actores significantes de la experiencia, considerando su grado de compromiso con la comunidad. Estas entrevistas fueron contrastadas con otras realizadas en 1994 a los mismos actores, a modo de reconocer la experiencia; también se hizo un análisis de documentos recopilados, tales como folletos, programas, boletines, convocatorias de las organizaciones implicadas, que recogen parte de la historia y vida de la comunidad en estudio, se propiciaron reuniones, talleres, actividades litúrgicas, convivencias, paseos; todo ello dentro del contexto del CECAL “San Martín de Porres”, institución seleccionada por constituirse en la sede de las acciones emprendidas por algunos de los actores de la experiencia. El análisis de la información recogida desde la metodología aplicada en esta investigación dio como resultado las categorías que se presentan seguidamente: Integral al Niño y la Familia”. Así mismo, envía misioneros italianos en apoyo a las actividades que aquí se realizan. 113

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a. Misión, la cual es entendida por los actores de la experiencia como una labor, un compromiso, un servicio, un deber, un encargo de alguien supremo, de Dios. b. Labor pastoral, interpretada como lo que hay que hacer para lograr o ejecutar la misión; así se aprecia en un testimonio de un informante al responder a la pregunta (1994): ¿Qué le parece la labor que realizó el P. Aldo en esta comunidad? Su labor como párroco fue extraordinaria, entregándose a la comunidad por entero. Su orientación estaba dirigida a la familia en general. Encaminó a muchos jóvenes y adultos. Su mayor preocupación fue por los niños abandonados y maltratados. Fundó la capilla Inmaculada Concepción en Canaima y San Martin de Porres en Montesano. Además crea el Centro del Niño y de la Familia (atención al menor de bajos recursos) y los Multihogares de cuidado diario en Canaima y Tropicana. Para el año 2013 se contrasta esta misión pastoral, interrogando al mismo informante: ¿Qué significado tiene para usted la concepción de labor pastoral del padre Aldo? Este responde: Todas muy importantes porque asistió a los enfermos con cariño, celebró cada eucaristía con unción, se esmeró por la formación espiritual de los fieles. Y destacó su labor pastoral por las familias… De esta respuesta se puede inferir el contenido doctrinal de la misma, al significar: “…celebró cada eucaristía con unción…”.

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Celebrar tiene un gran significado en la doctrina de la Iglesia católica porque para ella no es cualquier celebración humana; es celebrar la presencia verdadera, cierta de Jesús que se hace presente vivo en la fracción del pan (eucaristía); con unción significa para esta doctrina que esta celebración se realiza con la energía, con el poder, con la trasmisión de algo muy grande que no puede ser captado por nuestros ojos, que solo Dios lo ha permitido a través del sacramento del orden sacerdotal. c. Formación, concebida como un proceso de aprendizaje desde la acción, vista como un servicio que implica relación filial con el otro, de crecimiento personal y valoración de sí mismo. Esto se visualiza en los siguientes testimonios: A través del trabajo comunitario aprendí a actuar en equipo, lo hermoso de tener a tu lado hermanos con dones diferentes pero tan importantes y hermosos como los propios. He aprendido que todos somos útiles y necesarios en los planes de Dios. Aprendí a confiar en mí y en los demás y a seguir a Cristo. Así se observa que la acción de participar está mediada por la creencia en Dios, por la fe, que subyace en forma transversal en casi todos los testimonios: Yo aprendí a conocer a Cristo, a servirle en la Catequesis y ser útil en la comunidad. El testimonio recoge lo que ha significado la experiencia de conocimiento personal del informante, que va más allá de un conocer, pues es la convicción de algo que conoce y que la misma acción de conocer transforma su vida, la cual se traduce en un compromiso

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concreto que le permite sentirse útil en el contexto donde vive y lo hace por “alguien” que trasciende la frontera de lo humano: Cristo. Esta interpretación se apoya en las acciones que estos actores de la experiencia comunitaria-religiosa realizaron y aún realizan en la comunidad, atendiendo a necesidades en el ámbito social, económico, educativo y religioso-espiritual. Acciones como su incorporación en los consejos comunales, visitas a los enfermos, involucramiento y compromiso con los niños y jóvenes en apoyo a su formación, creando grupos deportivos, brindándoles recreación a través de campamentos vacacionales y oportunidades educacionales y laborales mediante el centro de capacitación laboral, entre otras actividades que se realizan en la comunidad Canaima-Montesano. Surgen así mismo otras categorías, como sentimiento, afecto, nostalgia, enseñanza, a partir de las que se infiere que la participación es percibida como un elemento importante en la construcción de un proyecto de vida enmarcado en la fe, la cual se vive en la inter-relación que genera el actuar para cumplir con la misión de darla a conocer. Una muestra de esto se puede apreciar en lo referido por uno de los actores: Una vez nos enfrentamos por nuestras ideas, pues yo era muy joven y me encargué del grupo de oración de la Renovación Carismática, él trató de convencerme de los errores de aspectos positivos. Como no lográbamos un acuerdo me dijo: “si esto es de Dios permanecerá; si no lo es, desaparecerá”. Desde ese día… ha sido mi guía espiritual y mi amigo. Recuerdo su esmero en preparar las Misas de la Inmaculada; le gustaban las fiestas patronales que involucraban a todos en actos culturales y deportivos.

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En el análisis de documentos recopilados, otra de las técnicas utilizadas en la investigación y al tomar en cuenta el material informativo, aparece el amor como categoría; así se evidencia en el siguiente texto: …en forma simbólica Jesús expresa que “Si el grano de trigo no cae en tierra y no muere queda solo; pero si muere da mucho fruto...”. Agregando: “Yo les he dicho todas estas cosas para que participen en mi alegría y sean plenamente felices… No hay amor más grande que este: dar la vida por sus amigos”. El amor entendido de esta forma se manifiesta en la vida de la comunidad a través de las acciones específicas que realizaban los jóvenes acompañados por los adultos; estos proporcionaban parte de su tiempo para realizar actividades dirigidas a los más necesitados como: visitas al Ancianato de Macuto, visitas a los hospitales, catequesis a los niños, entre otras. Tomando en cuenta lo antes señalado, la propia vivencia de la investigadora y relacionándolo con el tema en estudio, se puede inferir que la participación comunitaria propicia reconocer el amor como un valor universal inherente a todo ser humano, el cual se hace presente a través de las acciones que surgen en las inter-relaciones promovidas para el logro del bien común. Es necesario destacar que la espiritualidad, como referente de fe, es otra categoría que se hace presente. También se observan las categorías compromiso y organización cuando se visualiza la comunidad sectorizada, con responsabilidades distribuidas entre los actores para la ejecución de las diferentes celebraciones litúrgicas y actividades culturales.

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Otro documento importante estudiado en esta investigación es un programa de actividades con motivo de las celebraciones litúrgicas de la Navidad del año 1992; en él se observa que se estimula a vivir la Navidad con un sentido solidario, de manera particular atendiendo a los niños, haciendo también un llamado a los padres para que a ejemplo de la Virgen María y San José cuiden a sus hijos, resaltando la importancia que tiene la figura paterna en la educación familiar. En este programa también se da a conocer el Proyecto Tropicana, el cual tiene como objetivo incorporar en un espacio físico los diferentes servicios educativos, culturales y religiosos que hacen vida en la parroquia; se convoca a todos a participar, de manera especial a los habitantes de la comunidad del sector Tropicana; surgen del análisis a este documento los conceptos de afectividad, fe, confianza y esperanza que conforman las categorías compromiso y responsabilidad. Es necesario destacar aquí que el CECAL “San Martin de Porres”, institución donde se desarrolló el presente estudio, constituye la realización o culmen del “Proyecto Tropicana” a través del cual se continúa desplegando hoy en día esta experiencia religiosa-comunitaria. Lo que afirman los autores y lo que dicen los actores Contrastando lo que se concibe y lo que se percibe como participación y comunidad, desde lo vivido por los actores de la experiencia se interpreta que la participación cobra sentido unida al concepto de comunidad; así se observa en las siguientes afirmaciones: “Yo aprendí a conocer a Cristo, a servirle en la Catequesis y ser útil en la comunidad”; “He aprendido a nivel comunitario muchas cosas, sobre todo, compartir…”. Aquí cabe destacar a Montero (2004), quien asevera que estos dos términos son inseparables por cuanto, en sus propias palabras, “la comunidad se crea en la participación creada por la misma comunidad” (ob. cit.: 18). 118

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Por otra parte, es necesario señalar que la participación comunitaria es entendida también como un proceso de transformación personal y grupal, un “encuentro con el otro” en donde la formación juega un papel importante, construyendo convicciones que acompañan a las personas a lo largo de la vida, a la vez que genera actitudes de confianza, compromiso y responsabilidad consigo mismo y con la comunidad. Esto se puede apreciar en los siguientes testimonios: He conocido a los demás y a mí misma”, “Aprendí a dar charlas, a dar catecismo, a rezar el rosario, a comunicarme con los miembros de mi comunidad, aprendí a trabajar por mi parroquia”; “He aprendido que todos somos útiles y necesarios en los planes de Dios. Retomando a Montero (ob. cit.: 108), la participación comunitaria para esta autora consiste en “hacer, poseer, transformar y ser en un movimiento que va de lo colectivo a lo individual y viceversa”. Destaca que “en ese trabajo colectivo se transforma y se es transformado en una relación que implica individuos, grupos y circunstancias en las cuales se está participando, lo cual, a su vez, implica decisiones, acciones, derechos, deberes y logros” (ob. cit.: 108). Reafirma que según el campo psicosocial comunitario, la participación es una condición para el fortalecimiento o potenciación para la libertad. Vista así, la participación es un valor que ayuda a descubrir perspectivas y nuevos equilibrios entre el yo persona y el yo nosotros, construyendo el bien común. En el análisis hecho a las respuestas de los ejercicios realizados en el Taller Responsabilidad y Confianza, realizado durante la ejecución del proyecto, se puede precisar que estos conceptos fueron interpretados desde una perspectiva religiosa, relacionándolos con la fe y la confianza en Dios. Así mismo, las diferentes acciones desplegadas en la institución estuvieron 119

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siempre acompañadas por un tilde religioso, incluso las realizadas en conjunto con el Consejo Comunal Tropicana y otras organizaciones que hacen vida en el entorno. La participación comunitaria como constructo relevante de esta investigación la podemos asociar entonces con la experiencia de participación comunitaria-religiosa que vivieron y viven los actores significantes que forman parte del equipo de coordinación del CECAL “San Martín de Porres”. Tomando en cuenta lo anterior se puede decir que si se asume la participación como un proceso, cualquier planteamiento de trabajo comunitario tendrá su fundamento en una acción social y humana, pero si estas acciones tienen un ingrediente espiritual pueden adquirir otra connotación. Así, Trigo (2008: 28) señala: “Si las comunidades se asientan en la acción espiritual, esto significa que lo determinante es la acción de los individuos: son ellos quienes tienen que decidir no obrar desde los parámetros establecidos sino desde la novedad que le suscita el Espíritu”, haciendo referencia específicamente al “Espíritu Santo” desde la fe católica. Añade además que “la fe es un modo de relación” (Trigo, 2012: 11), afirmando que las relaciones de fe de cada persona se inician desde antes del nacimiento entre la madre y el hijo y viceversa, luego con el resto de la familia y el entorno. Agrega además que, en la medida en que estas sean fortalecidas, constituirán para el individuo “el modo básico de estar en el mundo y el de habérselas con la realidad”, lo cual se conjugará con el proceso de aprendizaje que a cada persona le corresponde vivir. Visto de esta manera, cabe resaltar que la experiencia religiosa vivida tiene en sí misma implicaciones en la manera de comprender la participación comunitaria. Desde esta óptica, tomando en cuenta otros contextos de la investigación, se detectó que en la Unidad Educativa Santa Magdalena Sofía Barat (UESMSB) adscrita a la Asociación Venezolana de Educación 120

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Católica (AVEC), otro de los contextos seleccionados para la ejecución del PDPPC, se observó que la participación giró alrededor del ámbito religioso, lo cual permitió abordar situaciones de conflicto. Así lo vemos en el siguiente testimonio: “… la espiritualidad de Santa Magdalena Sofía Barat, es lo que ha mantenido a la escuela, a pesar de que cada persona es única, esa espiritualidad mantiene lo humano, la relación”. Cabe señalar que, en forma general, en todos los contextos que formaron parte de esta investigación estuvo presente lo religioso, aunque en un menor grado.

HALLAZGOS Y CONCLUSIONES Finalmente, de lo antes descrito se puede afirmar que a lo largo de esta investigación y durante la ejecución del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la escuela y la comunidad (PDPPC), se construyen algunos hallazgos que surgen de lo que dicen actores educativos y sociales, así como de las interpretaciones realizadas por las investigadoras complementadas con planteamientos de los teóricos que han servido de apoyo. Entre estos, tenemos los siguientes: • La participación es una acción propia de la democracia y serhacer comunidad es participar. Por ello, comprender las relaciones en la experiencia religiosa-comunitaria en estudio implica reconocer la importancia de la corresponsabilidad, la solidaridad, la responsabilidad y el compromiso como principios rectores que orientan el comportamiento de sus actores. • La personalidad del promotor de la participación, su formación espiritual y humana incluyendo la académica, y su rol jerárquico dentro de la Iglesia, juegan un papel importante en las relaciones comunitarias que se construyen. 121

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• Existe una relación directa entre participación y aprendizaje, que deviene del reconocimiento del otro —el ser tomado en cuenta y valorado—. • Los espacios y oportunidades de participación conducen a la organización comunitaria, constituyéndose esta una fortaleza para el emprendimiento de todos los actores sociales, que encuentran en la participación una ocasión para su desarrollo personal y comunitario. • La fe surge como un elemento significativo en la inter-relación que se deriva del actuar movidos por una creencia, proporciona al creyente una fuerza interior que lo impulsa a salir de sí mismo y entrar en contacto con el otro para ir en búsqueda de lo trascendente. • Las acciones materiales y espirituales realizadas por los actores comunitarios facilitan vínculos fuertes de fraternidad y de amistad que permiten el logro de objetivos personales y colectivos. Algunas acciones como la atención a los niños y niñas más necesitados de la comunidad desde el Simoncito “Mons. Emilio Biancheri”, el CEI “Centro del Niño y la Familia” y el Sistema de Orquesta Sinfónica Infantil; el apoyo a los jóvenes desde el convenio con la Asociación Venezolana de Educación Católica donde se les brinda capacitación laboral y el cuidado especial a algunas personas con discapacidad desde la casa hogar “Sagrado Corazón de Jesús” y la casa hogar “El Buen Pastor” que cobija a jóvenes y niños indígenas; vislumbran la construcción de la corresponsabilidad como valor institucional que se aspira extender al entorno, basándonos en la formación religiosa y la experiencia vivida por los actores sociales vinculados al CECALSMP a través del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad.

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A modo de conclusión, hay que apuntar que, para comprender la participación comunitaria, se deben tomar en cuenta muchos factores: desde la personalidad de cada ser humano entendida como la que posee desde su genética, sus relaciones, sus ambientes o espacios físicos, sus procesos educativos o formativos y sus creencias, así como el significado que cada uno le da a la participación desde la cual dirige sus acciones, por lo que es importante conocer y comprender todos estos elementos para lograr una verdadera formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de emprender la trasformación de una sociedad “democrática, participativa y protagónica”.

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SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA ESCOLAR María Elena Montes1

marielenamontes@hotmail.com

RESUMEN Los seres humanos somos seres sociales que nos construimos y reconstruimos la relación con otros. En esta dinámica relacional, la interacción entre las diferentes subjetividades posibilita la existencia de un universo simbólico de significados y sentidos compartidos, que pueden explicar cómo actúan los sujetos. En esta intersubjetividad es posible la construcción de consensos en torno a los sentidos y significados de la vida social. Sobre esta base teórica y en el marco del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad, el presente estudio se orientó a comprender la participación comunitaria escolar, desde los significados que construyen y sentidos que atribuyen los actores escolares a su acción educativa. Con una postura interpretativa y crítica me apoyé en la investigación‑acción participativa, abordando la realidad y reconociendo el conocimiento como creación social, producto de ideas y acciones en el convivir. Para sistematizar la experiencia utilicé las estrategias referidas por Barnechea y otros (2000), en tanto proceso permanente de construcción de conocimientos y los procedimientos analíticos desde la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002). Entre los resultados se aprecia que los sentidos expuestos de manera explícita por los actores escolares, en

Cursante del Doctorado en Educación, Programa Interinstitucional UPEL‑UCLA‑UNEXPO Magíster en Ciencias de la Educación (UNESR). Licenciada en Educación Mención Orientación (UNESR). Docente de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez UNESR, en el Área de Teorías Educativas. Miembro activo de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional. 125

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en muchos casos, son negados en la práctica, se observan sentidos no declarados y hasta contradictorios. Las prácticas organizativas de la escuela permiten apreciar la acción pedagógica como trabajo compartido. No obstante, las nuevas prácticas que para algunos actores concretan el sentido de justicia social, para otros, representa un desdibujamiento de la verdadera misión de la escuela. Emerge la emocionalidad como fenómeno humano en la participación comunitaria escolar, en tanto que en el trasfondo de toda acción está el mundo emocional del ser humano. Palabras Clave: Escuela, Significado, Sentido, Participación Comunitaria

MEANING AND SENSE OF COMMUNITY PARTICIPATION SCHOOL ABSTRACT We humans are social beings; we build and rebuild ourselves in the ways we relate to others. In this relational dynamics, the interaction between the different subjectivities allows for the existences of a symbolic universe of meanings and share senses, which may explain how people behave. In this inter-subjectivity, it is possible to build consensus around the senses and the meaning of social life. On this theoretical base and within the frame of the project known as Democracy, Pedagogy and Community Participation: visions from school and university, the present study aims at understanding school community participation, from the meanings that school participants in their educational actions build and senses that they attribute. With an interpretive stance and criticism I base my study on participatory action research, addressing reality and recognizing knowledge as a social creation, product of ideas and actions in daily living. To systematize the experience I used the strategies named by Barnechea and others (2000), in such ongoing process of knowledge construction and the analytical procedures from Strauss y Corbin’s Grounded Theory (2002). In the results we can see in the explicitly exposed senses for school participants, in many cases, are denied, 126

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undeclared senses are observed and even contradictory. The school organizational practices allow pedagogical action appreciation as shared work. However, new practices for some participants materialize the sense of social justice, for others, it represents a blurring of the true mission of the school. Emotionality emerges as a human phenomenon in the school community participation, while, in the background of every action, it is the emotional world of human beings. Key words: School, Meaning, Sense, Community Participation

INTRODUCCIÓN Asumir la escuela como un espacio público y democrático requiere potenciar la participación de sus actores, quienes deben afrontar su orientación social y pedagógica mediante la implicación colectiva, para la definición, priorización y solución de sus problemas. Participar en las escuelas es un derecho que los actores escolares pueden ejercer como ciudadanos que participan con carácter general en los asuntos públicos (Art. 62, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 2000). Sin embargo, la participación escolar no se ha institucionalizado aún como práctica cotidiana. Esta situación supone unos significados y sentidos de la acción e interacción escolar heredados que, junto a otras razones, están dificultando concebir una escuela como instrumento eficaz para la formación en participación y con ello, para la formación de ciudadanía. En la modernidad occidental, se ha problematizado el sentido integrándolo a un horizonte histórico cultural que abre la posibilidad de su diversidad conceptual. Esta multiplicidad representa el paso de un orden revelado a un orden producido que conlleva a una diferenciación y multiplicación de sentido que ha generado una doble tarea: asignar sentido

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y buscar certezas para enfrentarse a las indeterminaciones del hombre moderno. Por tal razón, teóricos como Schütz (2003) y Weber (2001) coinciden en reconocer la importancia que tiene la comprensión del sentido de la acción humana para explicar los procesos sociales. Ambos autores plantean que la sociedad es un conjunto de personas que actúan en el mundo y cuyas acciones tienen sentido; y es importante comprender este sentido para poder explicar el accionar de los sujetos. Sin embargo, mientras que para Weber la comprensión es el método formal para determinar los motivos de los actores y así poder asignar sentido a sus acciones, Schütz le otorga a la comprensión un papel mucho más relevante: considera que el mundo en el cual vivimos es un mundo de significados y la comprensión de los mismos es nuestra manera de vivir en el mundo. Por su parte, Berger y Luckmann (2003) exponen la experiencia del sentido común desde la intersubjetividad, afirmando que la vida cotidiana implica un mundo ordenado mediante significados compartidos sobre la realidad social que se construye en la interacción. De acuerdo con estos autores, el espacio básico de la acción social es el mundo de la vida, donde las personas inician acciones con intenciones determinadas. De esta forma, la “acción” es entendida como la conducta intencional proyectada; y el “acto” es definido como la acción cumplida. Entendemos con Echeverría (1996) que todas las acciones sociales conllevan comunicación, y estas se basan necesariamente en actos de interacción con otros; por lo tanto, los sujetos deben llevar a cabo actos manifiestos en el mundo externo que se supongan interpretados por los otros como signos de lo que quieren comunicar.

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De esta manera, el significado, entendido como representación cognitiva individual o simbolización interna del mundo externo –conceptualización–, permite apreciar cómo cada individuo construye su realidad. Pero al hablar de significado social encontramos que las personas, centradas en la relación que existe entre los sujetos que participan de una cultura común y desde la óptica de su propia experiencia y subjetividad, van construyendo realidades en el lenguaje (Gergen, 2004). Otra noción de sentido, indispensable para la descripción y el análisis de la acción, es la de Strmiska (citado por Ballester, 2006), quien plantea una cierta prioridad lógica respecto a las nociones de fines, objetivos y metas, porque estos no nos son dados, sino que se especifican y delimitan partiendo de relaciones de sentido. En algunos casos, las relaciones de sentido son producto de búsquedas que comprometen la afectividad, la racionalidad y la conciencia moral de los seres humanos; en otros, el actor parece encontrar el sentido ya evidente en su validez fáctica; y en muchos casos, el sentido tiende a imponérsele de forma imperativa, sin que haya sido objeto de reflexión por el actor. En esta misma línea de pensamiento, Kratochwil (1989) comprende que, fenomenológicamente, el sentido es fundado como significado teórico y como pretensión práctica, porque el pensamiento y la voluntad tienen que trazar por anticipado la estructura de una experiencia posible, si es que lo percibido ha de aparecer como significativo. “Captar el sentido y hacer una experiencia son lo mismo, lo que significa que la condición de la posibilidad de la experiencia es la condición de la posibilidad de la fundación y hallazgo de sentido” (ob. cit.:106). Así, el sentido orienta y construye la acción, pero además en la reflexión, la interpreta y reconstruye. Desde esta mirada teórica y en atención a los propósitos de la investigación, partimos de nuestro acercamiento a las instituciones: Escuela Nacional Manuela Mercedes Duin (ENMMD), Unidad Educativa 129

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Estadal José de Jesús Rodríguez (UEEJJR), ambas del Estado Lara; Unidad Educativa Benito Canónico del estado Miranda (UEBC), Unidad Educativa Santa Magdalena Sofía Barat del Distrito Capital (UESMSB) y el Centro de Capacitación Laboral San Martín de Porres (CECAL) del estado Vargas. Para interactuar con los actores escolares de estos contextos de acción recurrimos a conversaciones informales, observaciones no estructuradas, no participantes, pero también las participantes y entrevistas; todo lo que proveyó importante información respecto a la participación de los actores escolares, del significado que han construido y los sentidos que le atribuyen. Significado y sentido de la participación comunitaria escolar construido y atribuido por sus actores Desde la perspectiva de los actores de la ENMMD, la participación es entendida como colaboración en atención a las posibilidades que se tienen, tal como lo plantea una informante clave: …con la colaboración aquí a nadie se le pegó un fusil en naaaa, aquí la gente dijo se estipula que es esto ¿usted lo puede dar? y había gente que decía “profe, estoy como un saco de canela quebrao”… “tranquilo cuando tenga trae” y trajeron en febrero y trajeron en marzo y trajeron jabón y trajeron cloro y unos trajeron cepillos y unos trajeron trapos y unos trajeron las manos y mucha gente nos trajo las manos para pintar y preferían traer la pintura… En esta concepción de participación, las escuelas como espacios construidos socialmente posibilitan a madres, padres y/o representantes la oportunidad de apoyar en la escuela de sus hijos y/o representados. Al formar parte de la comunidad escolar, son corresponsables en el proceso de gestión y pueden colectivamente trabajar por la escuela que necesitan y desean para sus hijos/as. 130

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Otra conceptualización de la participación desde los actores de la ENMMD es considerarla como autogestión, lo que se aprecia en los siguientes testimonios: …ellas no saben y por ignorante uno peca. Pero ¡qué fácil es como hace Echeverría! Echeverría me dice “M. yo no sé dónde estoy trabajando, me mandaron a buscar donde… y mi papá es pintor y no es experto en eso ¿tendrás tú por ahí un librito o alguien que sepa…? …agarrar y solucionar y decir qué voy hacer y a qué hora lo voy hacer, con quién lo voy hacer y con qué lo voy hacer, y cómo lo voy hacer, y pa dónde es que lo voy a llevar… De igual manera algunos actores en la ENMMD consideran la participación como integración: ... se requiere la participación de todos… …lo que hicimos en grupo… En la UEEJJR, este mismo significado de participación queda evidenciado en la siguiente declaración: …nos fuimos casi que dos semanas para la comunidad, nos fuimos, hicimos instrumentos y en esos instrumentos edificamos desde el sector 1 hasta el sector 4 y entramos casa por casa, cuántos niños tenían discapacitados, cómo era el afecto familiar, las debilidades que se observaron en cada hogar, que habían niños que… bueno… con niñas de embarazo precoz, entonces niños que… bueno… tenían problemas de conducta, padres con problemas de drogas… entonces todo eso se levantó y se vació, lo hicimos todos, docentes y representantes…

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Y en la U.E. Benito Canónico, cuando un versionante expone: ...Debemos estar claros sobre el compromiso que tenemos con la población estudiantil de la institución; por eso les pido que se incorporen y que juntos tratemos de buscar soluciones a los problemas que nos afectan... De este modo, se observa cómo en la integración que se da a través de la participación, subyace un sentido de auto‑organización, que posibilita a los actores coordinar acciones a fin de lograr metas colectivas. Para ello, establecen distintos niveles de responsabilidad tomando como criterio el compromiso personal y la disponibilidad de tiempo de cada quien. Ejemplo de lo antes expuesto fue la acción ejecutada por las madres, padres y/o representantes de un sexto grado en la UEEJJR, frente a una necesidad sentida. Al inicio del año escolar constataron que en el salón donde sus hijos iban a recibir clases, todo el piso estaba deteriorado. Ellos se organizaron, planificaron actividades para recaudar fondos, comprar material, contratar personal para realizar el trabajo y así alcanzar el objetivo de un aula con piso restaurado, donde sus hijos recibieran clases. No obstante, pese a experiencias como la citada, en términos generales podemos observar que, en el sentido de participar para solucionar problemas, la responsabilidad recae con mayor peso en unos pocos que se comprometen, mientras la mayoría colabora puntualmente.

Otro sentido atribuido a la participación es el aprendizaje con otros, definido como un proceso bidireccional de enseñar y aprender, por el que se llega a cambios significativos que inciden en la forma de hacer, sentir y pensar compartida por el grupo humano, lo que se evidencia en los siguientes planteamientos: …yo aprendo contigo y tú conmigo… ...Nos gustan muchos los talleres… compartir conocimientos con las personas que vienen a la institución... 132

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Participar para los actores escolares, también significa intervenir en la toma de decisiones, tal como se desprende de las actuaciones del Comité Académico en la ENMMD, cuyos actores han tomado decisiones consensuadas en relación con la formación de los docentes o con el acompañamiento requerido por una suplente de parte de la directora y docentes titulares. No obstante, aún pesa mucho la manera unidireccional en la toma de decisiones, tal como manifiesta una informante de la ENMMD: Aquí hay un personal altamente calificado, consciente de su misión y comprometido con la institución, pero aquí se hace lo que dice la directora… y esa viejita… De igual forma en la UEEJJR se evidencia la toma de decisiones unilaterales del directivo:

…ya seleccioné a tres voceras y voceros por grado para conformar el Consejo Educativo... “No hay tiempo”…. se trata de cumplir con lineamientos… Y en la UEBC apreciamos cómo uno de los actores escolares señaló en el desarrollo de un Consejo de Profesores que “… uno de los problemas de la institución es que todo se centraliza en la dirección…”. Otra experiencia que ejemplifica la participación en la toma de decisiones —pero caracterizada por el respeto a los diferentes puntos de vista y buscando el consenso— es la promovida por el Comité de Alimentación y el Comité de Contraloría de la UEEJJR para recaudar fondos y suplir algunas necesidades, tales como arreglar el refrigerador, comprar un carrito de exhibición de verduras y colocar enrejado protector en el techo. Esta experiencia fue realizada en un período de 20 días, en el mes de abril, y contó con la colaboración de todos los actores escolares. 133

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Por otra parte, para los actores escolares, tanto de la ENMMD como de la UEEJJR, la participación comunitaria tiene un sentido de apoyo mutuo, a través del cual experimentan confianza interpersonal. Así es expresado en los siguientes testimonios: …la gente ahorita se está organizando a través de agenda y grupo… para decir el colectivo 1 de la vereda 1, salió usted para raspar la tarjeta y yo me quedé “dame la llave, le riego las matas, oí algo”. ¡Ah! pero resulta que usted, el señor es guardia nacional y hay que decirle “epa, compadre está sonando el aire acondicionado de la vecina o una segueta rucu, rucu; aquí no hay carpintero de noche”…eso ayuda, el pito, la alarma, eso son… también y son parte de la comunidad… …la semana que viene es la semana aniversaria, ¡ajá! y ya tenemos que si la torta, que si misa, que si las flores, que si los velones, que si... o sea ya eso está allí. Lo expuesto hasta el momento nos conduce a reconocer que los seres humanos somos seres gregarios y nos construimos mediante la interacción en la relación con otros. De esta forma, en la vida cotidiana, en la inter‑subjetividad, se va construyendo un mundo‑en‑común que posibilita la existencia de un universo simbólico de sentidos compartidos que dan orientación a nuestras acciones. Así, en relación con el sentido, la participación para algunos actores de la ENMMD está supeditada a la estabilidad laboral que tengan; es decir, a que no sientan amenazado su puesto de trabajo, tal como se observa en la siguiente afirmación: Ella decidió colocarme como promotor pedagógico, cargo interno y me saca de aula de clase por la ayuda brindada. Estuve 134

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como promotor dos años y un buen día voy a informática pues me parecía raro que yo no tenía cuidadora, ni matrícula. Allí me explicaron que yo nunca había sido designada como promotora. Ante esta situación solicité mi matrícula y estoy en aula. Porque es la única forma de preservar mi cargo. Por otra parte, para actores de la ENMMD y UEEJJR otro sentido de la participación es ganar‑poder en la comunidad escolar, tal como se evidencia en la siguiente afirmación: Cuando Belkis dijo lo de compartir lo del curso, tocó la parte más delicada y profunda del hecho, pues ellas han puesto una y mil excusas y no han querido compartir con nadie el curso que recibieron, a pesar de que y que quedaron seleccionadas para ser multiplicadoras en el estado. La Directora, por su parte, se ha encargado de que la escuela esté dividida. Es como si fueran dos escuelas. En la mañana estamos los docentes que, digámoslo así, tenemos el privilegio de ser fijos y que llevamos ya años de experiencia; lo que nos permite fijar posición con respecto a las diferentes situaciones que se nos presentan. Es decir, nosotros tenemos deberes, pero también derechos. Y en la tarde están puro los nuevos, contratados. Hoy en la reunión de directores me felicitaron pues somos los únicos que hemos llevado los recaudos al día. De esta manera se aprecia que asumen deberes y derechos para adjudicarse una cuota de poder ante la comunidad, que se goza solo por la titularidad de un cargo y por el conocimiento asociado a dicho cargo.

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Asimismo, en la participación de algunos actores de la UEEJJR se evidencia el sentido de poder, pero asociado a las relaciones, tal como se expone en el siguiente testimonio: …la comunidad tenía que inscribirse, y la comunidad no fue. Entonces… lo hicieron ¡porque yo tengo mis contactos en la gobernación! y cuando me vieron ahí… ¿Pero es que tu comunidad no está inscrita? Y yo: ¡Ay, pero por favor! Otro sentido de la participación que atribuyen los actores de la UEMMD, es no enfrentar conflictos: La Directora te mandó a hablar con la profesora M. R. quien supuestamente era la encargada de la actividad del día siguiente. Yo estuve allí, cuando le hiciste el planteamiento y ella… ¡Definitivamente su cara era un poema! ella te dejó hablar, a todo asintió y por eso dijo a las 8 de la mañana y una hora para exponer. Pero ¿por qué M. hizo eso? M. no sabía nada. Pero M. tiene miedo… Sentido presente también en la U. E. Benito Canónico cuando un actor escolar manifiesta: “… sé lo que tengo que hacer, pero no lo hago porque tengo miedo…”. En un encuentro de reflexión, con docentes de la ENMMD, la conversación dio lugar a compartir significados y sentidos de la participación escolar, desde donde se construyeron las siguientes categorías: Participación como capacidad de expresión, Participación como derecho, Participación como involucración y Participación como protagonismo. La participación como capacidad de expresión está centrada en el diálogo y la comunicación, donde cada uno debe reconocer que los 136

Significado y sentido de la participación comunitaria escolar — María Elena Montes

puntos de vista de los demás tienen validez. Además, hay disposición para escuchar y acoger los argumentos de otros. Tal como se evidencia en las siguientes declaraciones: Capacidad de opinar e involucrase en un espacio para conocer los diferentes criterios. La oportunidad para expresar los puntos de vista de cada uno. Proceso mediante el cual cada individuo o colectivo dé su opinión, para lograr hacerse sentir, aportar ideas, conocer los diferentes puntos de vista. Es la oportunidad que poseen los individuos de exponer sus ideas para lograr unir o formar grupos de trabajo en la búsqueda de solución de problemas. Es una forma del individuo o un recurso para exponer, discutir y comunicar puntos de vista. Para que las personas comuniquen o expongan su punto de vista. Tiene una gran importancia ya que a través de ella los individuos se comunican, exponen, discuten sus ideas de una forma clara para así participar o incluirse ante una sociedad. Es la oportunidad de aporte de ideas y soluciones para dar a conocer las opiniones y forma de pensar de cada quien. La aplicabilidad del concepto se manifiesta en lo expresado por un actor social de la U.E. Benito Canónico, en el siguiente testimonio: El espacio permitió que los diferentes actores que conforman el consejo técnico expresaran cómo se sienten ante las situaciones que han venido ocurriendo en la institución y la manera como se han gestionado los procesos. 137

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La participación como derecho refiere a la posibilidad de que cualquier persona pueda intervenir en los asuntos públicos de la comunidad de la que forma parte: Es la acción que ejercen los individuos dentro y fuera de su comunidad, es ayudar a crear los espacios a compartir dentro de la comunidad. Es un derecho que debe ejercer cada ciudadano. Esta concepción alude al marco constitucional que expresa una participación tal, ya que desde el preámbulo de la Constitución se establecen los derechos de las personas a la plena integración en los espacios que faciliten y promuevan su participación y con ello la igualdad de oportunidades y condiciones. No obstante, la realidad de la escuela es otra, dado que tiene una estructura jerárquica y vertical que viene reproduciéndose desde el mismo ente rector de la educación, el Ministerio de Educación que, aunque desde hace varias décadas, ha insistido en iniciar un proceso de apertura, sigue generando políticas y prácticas que fortalecen una estructura que obstaculiza la construcción de un orden social fundamentado en normas de convivencia democrática. Si bien la escuela brinda pocos espacios para participar, no es menos cierto que cuando estos se ofrecen los actores escolares y sociales participan escasamente en las acciones. La participación como involucración se entiende como el espacio donde podemos intervenir conciliando, proponiendo y gestionando sobre cuestiones colectivas. Es la capacidad de los individuos para comprometerse racionalmente en el desarrollo de una acción y asumir papel activo en la definición de objetivos y logros respecto a situaciones que afectan a la comunidad: Es la acción de involucrase dentro de una organización que mantienen un objetivo en común. Para formar parte en el logro de 138

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un objetivo común. Para afianzar el sentido de pertenencia dentro de una organización. …observamos que había 10 niños que no tienen cédula de identidad y para solventar eso de una vez atacamos lidiando ¿verdad? Se le anota en el cuaderno a sus representantes para que traigan la copia de la cédula en un lapso no mayor de dos días porque así hace la gente aquí, entonces le queda como acción a usted y va observando y va haciendo ¡métase porque el que quiere bailar tiene que dejarse pitar! Esta involucración se refiere a la implicación de la persona en una acción. Además, es un estado interior en el que se compromete a realizar con énfasis, gusto y satisfacción su tarea. Se centra más en el estado anímico de la persona y lo que ocurre en su interior. De esta manera, el involucramiento se evidencia en la persistencia, motivación y satisfacción de la persona al realizar la actividad. Por ejemplo, la profesora D organizó todo lo referente al acto del día de las Madres, y luego de efectuado el encuentro comentaba: ¡Me siento superemocionada y feliz! Con gusto lo volvería a hacer. Mi mayor satisfacción fue ver las caras de las mamás y abuelas y la alegría de mis niños al entregar los obsequios que elaboramos aquí en clase. ¡Me siento regocijada! ¡Todo lo planificado salió! M no me dijo nada, pero desde donde se encontraba me hacía gestos de aprobación y se veía que lo estaba disfrutando. Gozamos un mundo. De igual forma, esta involucración tiene que ver con un proceso donde el hombre en la dinámica relacional puede “donarse a otros”; es decir, aceptar al otro como un legítimo otro y tener la capacidad de entrega a otros, por esa condición profunda de amor fundamental de la existencia humana. Tal como lo expresa un versionante de la UEBC en el siguiente 139

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testimonio: “...nuestra profesión es de servicio y hay cosas a las que no podemos negarnos…”. La participación como protagonismo se refiere a la participación activa o real que compromete a los individuos en los procesos de toma de decisiones, expuesto en el siguiente testimonio: Ser participativo de una acción, tener criterio propio, protagonismo, reflexionar, involucrar y opinión. Ahora bien, una vez categorizado el significado teórico que los actores escolares han construido sobre la participación escolar, nos propusimos examinar sus prácticas, bajo el supuesto de que la experiencia nos brinda la posibilidad de hallar el sentido que le atribuyen. Con tal orientación, al revisar las notas de campo identificamos prácticas significativas tanto en la dimensión pedagógica como en la organizacional. En la ENMMD como en la UEJJR, una práctica pedagógica es el diseño, ejecución y evaluación de proyectos de aprendizaje (PA) en los que se evidencia el trabajo conjunto escuela-familia. Por ejemplo, en un primer grado de la ENMMD, se realiza la actividad “Sea estrella por cinco minutos”, en la que los niños narran un cuento sobre letras por ellos seleccionadas y son apoyados por sus madres, padres o representantes; si estos no están presentes, alguien de la escuela asume ese rol de apoyo. En esta actividad, además, las madres, padres y/o representantes tienen la oportunidad de narrar conjuntamente con su hijo/a el cuento y cooperar en la elaboración del material didáctico. De igual forma, se aprecia en los distintos contextos, como práctica en la didáctica, el desarrollo de proyectos, entre los que podemos citar: Inclusión Escolar, Gerencia Escolar y Concepción de Escuela.

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En esta misma línea, en la UEBC podemos apreciar ese trabajo conjunto, apoyo y cooperación en el siguiente testimonio: …hemos conformado equipos y hemos pasado meses de trabajo, le hemos salido al paso a todas las situaciones que se nos han presentado. Hemos estado molestos, tristes. A pesar de la crisis hemos tenido que levantarnos “juntos” aún en la desunión y las múltiples divisiones... Otra práctica pedagógica que evidencia el significado de la participación como trabajo conjunto y, los sentidos de apoyo y cooperación que se registra en la UEEJJR es incorporar a todos los actores escolares en los cierres de los PA y la planificación trimestral de aula realizada por docentes de grados afines. Por otra parte, las pasantías de estudiantes de la carrera educación encuentran en las escuelas prácticas de apoyo a su formación, como se evidencia en el siguiente extracto de conversación entre un directivo, pasantes y la asistente de investigación: ¿Cómo es la observación? La observación es actuar, tú vas acá buenos días… este es el grupo de muchachos o muchachas o señoras, como usted quiera… profesora, magíster, este doctor o licenciada o simplemente un grupo de muchachas que vienen a compartir con nosotros el sistema académico ¿verdad? Ellas están aquí también para aprender [dirigiéndose a la asistente]. Aquí van a interactuar todos… el responsable del aula sigue siendo el profesor [dirigiéndose a las pasantes]; no es que te va a echar la carreta sino que esto es para aliviar el proceso y para aprender la teoría y la práctica conjugada, que requiere… y ustedes van viendo, son 34 muchachos pa ver la ficha… ¡ah, pero miren! le faltan los ojos, las pestañas, la boca, qué voy hacer yo para… 141

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Entonces, en la observación, observamos que había 10 niños que no tienen cédula de identidad y para solventar eso de una vez atacamos lidiando ¿verdad? Se le anota en el cuaderno a sus representantes para que traigan la copia de la cédula en un lapso no mayor de dos días porque así hace la gente aquí. Entonces, le queda como acción a usted y va observando y va haciendo… métase porque “el que quiere bailar tiene que dejarse pitar”. Del texto anterior inferimos otros sentidos de la participación: aprender haciendo, lo que además nos lleva a considerar que a participar se aprende participando. En la dimensión organizacional, observamos en la ENMMD prácticas que denotan el sentido de solidaridad atribuido por un directivo a su propia participación como directivo: la Bolsa, la Venta y la Olla Viajera. La Bolsa consiste en distribuir entre las madres, padres o representantes frutas, verduras y, en ocasiones, carnes o pollo, que exceden el consumo de la escuela, en bolsas que estos deben llevar para tal fin. Inferimos, además, que tal práctica potencia la construcción por los actores escolares del significado de la participación como tener parte de. Por su parte, la Venta consiste en permitir que actores socio-educativos con dificultades económicas, como por ejemplo, docentes que no perciben remuneración, desempleados de la comunidad local, madres, padres o representantes con empleos precarios, vendan diversos productos dentro de la escuela. Finalmente, la Olla Viajera consiste en llenar el envase con la comida excedente del consumo del día en la escuela y enviarla a familias con situación económica deprimida. Igualmente, en la UEEJJR se aprecian prácticas que demuestran ese sentido de solidaridad, tal como es expresado en el siguiente testimonio: 142

Significado y sentido de la participación comunitaria escolar — María Elena Montes

Aquí comemos todos, nosotros y nuestros hijos, comen bedeles, maestros, los niños del liceo que son exalumnos, los policías… todos… Aquí no se le niega comida a nadie. Sin embargo, aunque estas prácticas se han consolidado como parte del hacer cotidiano, también encontramos actores escolares que opinan que las mismas lo que hacen es colocar a la escuela como subsidiadora, un ente que brinda ayuda a la familia en relación a su carestía, desviándose de su principal función y razón de ser, que es la formación de todos los actores escolares, tal como se aprecia en el siguiente testimonio: Eso lo que hace es colocar a la escuela como subsidiadora. Pero realmente no se enseña. La gente no participa, solo viene a buscar. Planteamiento que se fortalece con lo señalado por Meza (2011: 15): “la cotidianidad de la escuela muestra un desdibujamiento de lo que podemos considerar su misión pedagógica”. Desde esta mirada, la escuela como espacio público y democrático se debilita al dedicarse solo a ser un instrumento operativo de estas prácticas subsidiadoras y no aprovechar su ámbito de acción para formar a los actores sociales en valores democráticos de solidaridad, cooperación y apoyo, base del funcionamiento social del convivir y el bien-estar que fortalecen la democracia. Si bien se puede decir con razón que las relaciones de sentido no solo son aprehendidas o descubiertas, sino también creadas, la creación de relaciones de sentido no es arbitraria, conoce límites; por ejemplo, las necesidades y los intereses que muchas veces entran en conflicto. Así, Strmiska (citado por Ballester, 2006) sostiene que el sentido es más bien la capacidad de encontrar y crear soluciones con un sentido superior al de otras alternativas. La dificultad estriba en que los criterios que permiten distinguir los niveles de las relaciones de sentido casi nunca están perfectamente claros ni determinados de antemano. Paradójicamente, 143

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estos criterios se aclaran y concretan progresivamente con la ejecución de actos que los fundamentan. Las prácticas de la comunidad a la que pertenecemos determinan el sentido que le damos a la vida, y la relación entre los sujetos (intersubjetividad) posibilita la construcción de los consensos en torno de los significados de la vida social. Por ello, de las ideas compartidas y las reglas en la escuela se derivan, entonces, el significado y el sentido de la participación escolar; y para comprender y explicar esta acción hay que atender las condiciones que posibilitan su configuración característica y que las/los actores dan por establecidas y asumidas. En palabras de Schütz: El mundo en el cual vivimos es un mundo de significados, un mundo cuyo sentido y significación es construido por nosotros mismos y los seres humanos que nos precedieron. Comprender estos significados es nuestra manera de vivir en el mundo (2003: 41). En esta interpretación de los significados y sentidos de la participación comunitaria, mediante la lectura del texto en el contexto para la comprensión de esa realidad que constituye la comunidad escolar desde las voces de sus actores, podemos entender, siguiendo a Strmiska (citado por Ballester, ob. cit.), que la regulación social define relaciones de sentido, sobre todo en los niveles normativo y valorativo, estableciendo así criterios más o menos abiertos o cerrados, que orientan la acción. Sin embargo, la regulación social no puede definir estas relaciones de manera precisa y unívoca para toda acción: la determinación de relaciones de sentido tiene para la acción, en gran medida, carácter de problema. La acción es, por ende, una búsqueda permanente de sentido, búsqueda incierta, arriesgada, una duda reiterada de los horizontes de sentido, a partir de los cuales las determinaciones particulares se operan como una simple realización progresiva de objetivos, en ocasiones difusos y en otros casos, articulados. 144

Significado y sentido de la participación comunitaria escolar — María Elena Montes

De allí que en las prácticas escolares que refieren a las acciones realizadas por los actores en la cotidianidad del convivir en la escuela, en el estar con el otro –que por su reiteración se convierten en un hábito como resultado del conocimiento, la capacidad y el deseo– es posible apreciar que las mismas se dan por la conjunción de intereses entre los actores escolares. Estas prácticas permiten fortalecer el sentido de pertenencia y posibilitan la construcción de una nueva intersubjetividad, pasar del yo al nos (Rizo, 2005).

HALLAZGOS Significado y sentido en la participación comunitaria escolar La escuela constituye un espacio de convivencia en el que, dada su orientación a la formación y desarrollo humano, se espera que “… conserve el gozo de vivir en cooperación, ternura, solidaridad, respeto por la diferencia, que constituye el espacio emocional en el coemocionar armónico, fundamento de la comprensión mutua…” (Maturana, 1996). No obstante, en él se manifiestan los síntomas de una realidad dinámica, cambiante, compleja, vivencial y subjetiva, con tensiones, distensiones, certezas e incertidumbres, fuerzas encontradas del vivir y el convivir, que dibujan la participación comunitaria escolar. Esta realidad matizada por múltiples circunstancias presentes en la participación comunitaria escolar, nos permite comprender, en el acto educacional, la emocionalidad como fenómeno humano que juega un papel importante en el comportamiento y en los procesos intelectuales, en tanto que en el trasfondo de toda acción está el mundo emocional del ser humano. En palabras de Maturana (1995), las conductas son organizadas 145

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desde la emoción y no desde la racionalidad “…aunque la razón dé forma al hacer que el emocionar decide” (p. 48). La afectividad surge en la interioridad personal como la capacidad que tiene el hombre de brindar afecto a sus semejantes y reconocerlos como un legítimo otro, desde el respeto mutuo y la aceptación. Así, en la participación comunitaria escolar emerge en la intra e intersubjetividad, la capacidad en las personas de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos. Además de emociones, los actores escolares expresan sus sentimientos y son movidos por sus actitudes, valores y principios. En la participación comunitaria escolar se requiere un docente responsable y comprometido en la formación integral del ser humano, de manera que pueda favorecer, no solo el desarrollo cognitivo sino también el afectivo para lograr seres afectivamente saludables. Por otra parte, entender que nuestra subjetividad marca el proceso de aprendizaje propio y el de otros, nos implica y compromete, no solo en forma teórica, ideológica y social sino también afectiva. Los estados de ánimo o estados emocionales, dinamizadores del vivir, inmanentes de la emoción en el fondo afectivo, se hacen presentes en la participación comunitaria escolar, determinando las actuaciones de los actores escolares y guiando la forma de hacerlo. Según Echeverría (1996), estos estados anímicos son relativamente prolongados, condicionan las acciones, son vivenciados consciente o inconscientemente por las personas en cada momento y pueden ser reconstruidos en términos lingüísticos. En los contextos de acción de esta investigación apreciamos el fluir de los estados emocionales desde la resignación, aceptación y hasta el resentimiento. En ocasiones puntuales, bajo circunstancias muy definidas, 146

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se instauró la resignación tras haber experimentado la emoción de la tristeza o el miedo causados por factores externos. Sin embargo, en el proceso de participación comunitaria escolar prevalece la esperanza como eje emocional del accionar. En la participación comunitaria escolar, la comunicación, como fundamento para el consenso, precisa de una comunicación afectiva y una escucha activa. La comunicación afectiva es entendida como el proceso dialógico que se desarrolla en un clima de respeto, confianza y amor. Es allí donde, la comunicación fluye entre todos los actores escolares desde la afectividad, para sentir y transmitir sentimientos de cariño y cercanía sincera con los otros. La escucha activa es comprender lo que los otros dicen. Esta escucha también implica entrega, debe ser una concentración intencional de los sentidos, para poder tener una percepción real de lo que nos dicen, preguntar, buscar, sentir, del otro y con el otro… haciendo que la comunicación permanezca viva y sensible ante las necesidades y requerimientos del oyente. Escuchar asertivamente (mirar y atender a quien habla, concentrarse en el hablante y en la conversación, dar respuesta); es decir, enriquecer nuestra percepción profunda del contexto con todos sus actores, lo subyacente de la realidad que a simple vista no vemos. En la participación comunitaria escolar la gestión implica hacer converger las miradas desde las distintas dimensiones hacia la realidad escolar, alineadas en torno a lo que es su misión: la formación de los actores escolares. En los diversos contextos de acción de esta investigación, se aprecia un proceso en transición, donde convergen dos posturas. Por un lado, hay un enfoque tradicional jerárquico gerencial unidireccional, que permite al director regular el acceso a la toma de decisiones de 147

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los demás miembros de la organización. Por otro lado, producto de las transformaciones organizativas, está aflorando de manera incipiente un cambio en la convivencia que, centrado en la construcción de una nueva intersubjetividad en la cual el sujeto pasa del yo al nosotros, establece relaciones sociales basadas en la cooperación y la solidaridad, y reconoce el conocimiento como producto de esa intersubjetividad, reclama un liderazgo transformacional y una toma de decisiones compartidas. Tal proceso se ve representado de alguna forma en la conformación del Consejo Escolar. En la participación comunitaria escolar emerge el darse cuenta o encontrar el sentido, proceso de comprensión que permite al sujeto llegar a la concienciación. Los actores escolares relacionan su compromiso con el pensamiento crítico y su práctica en cierta forma acrítica, para analizar “su hacer” y “conocer” profesional, apreciar su desempeño y establecer estrategias que le permitan mejorar. De esta forma, los actores analizan y comprenden cada uno de sus actos a través de la reflexión en, sobre y en relación con la acción. La participación comunitaria escolar, asumida como un proceso dinámico de las diferentes configuraciones relacionales que se dan en el fluir del vivir en la escuela, posibilita que actores escolares aprendan a trabajar juntos, que todos contribuyan de alguna forma, por cuanto cada uno es bueno en algo; de esta manera, todos aprenden a apreciar la diversidad y a trabajar juntos de forma constructiva. Se enfatiza el compromiso y arraigo de cada quien con todos, se mejoran las relaciones interpersonales. En definitiva, la participación comunitaria escolar permite la cohesión social y la construcción de la sociabilidad. No obstante lo antes planteado, encontramos que los sentidos que han sido expuestos de manera explícita por los actores, en muchos casos, en la 148

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práctica se observan sentidos no declarados y significados contradictorios, lo que conlleva a: • En las distintos contextos de acción se aprecian muy pocos espacios relacionales de encuentro que permitan compartir vivencias; por lo cual, la participación se refleja en el silencio –que no significa aceptar–, en el ceder espacios a otros y en el predominio del individualismo y la apatía. Se mantiene la necesidad de ganar poder, el cuidado y venta de la imagen manejada desde una postura centrada en el “yo”. • Se han generado actitudes de intolerancia (enojo, miedo); manifestación de emociones que evidencian la poca capacidad para convivir y para el reconocimiento del otro. • Incoherencia entre los planteamientos institucionales y las acciones que se ejecutan para lograrlo. Se cumplen los requisitos demandados de instancias superiores, pero los procesos no han sido internalizados por los actores escolares. (Cumplir-miento). En conclusión, debemos resignificar la escuela, recuperar los sentidos de sus actores, abrir espacios de encuentro que posibiliten la comunicación, que nos permitan reflexionar y construir significados en conjunto; es decir, pensar y hacer las cosas de modo diferente, considerando la escuela núcleo vital para la cultura de participación.

REFLEXIONES • La participación no se da por el solo hecho de implementar espacios de participación sino por el trabajo pedagógico de formación que 149

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se desarrolló en cada una de las organizaciones, escenarios de esta investigación. De allí que el compromiso es la continuidad de actividades que permitan consolidar cada día la participación de todos los actores. • Los actores escolares de los diferentes contextos de acción valoraron los procesos formativos y espacios de encuentro propiciados por el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria, por cuanto permitieron generar una actitud de confianza en las propias posibilidades, estrecharon lazos afectivos y se les dio elementos para continuar su propio transitar en la construcción de la escuela que todos deseamos.

LISTA DE REFERENCIAS Ballester, B. (2006). Reconocimiento del Otro. Democracia participativa en la gestión escolar. Tesis doctoral no publicada. Caracas: UNESR. Barnechea, M; González, E; Morgan, M. (2000). La sistematización como producción de conocimientos. En: Dimensión Educativa (eds.). Sistematización de experiencias. Búsquedas recientes. Santafé de Bogotá: Dimensión Educativa. Berger, Peter y Luckmann, Thomas. (2003). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Extraordinaria N.º 5.453. Año 2000. Echeverría, R. (1996). Ontología del lenguaje. Chile: Dolmen Ediciones.

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Gergen, K. (2004). Realidades y relaciones: Aproximaciones a la construcción social. Buenos Aires: Paidós. Kratochwil, L. (1987). El concepto de la educación desde la perspectiva de la Teoría de la Acción. Revista Educación. Colección semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias pedagógicas. Vol. 35, pp. 98-120. Editada por el Instituto de Colaboración Científica. Tübingen.

Maturana, H. (1995). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones. Maturana, H. y Blonch, S. (1996). Biología del emocionar y Alba Emoting. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones. Meza, M. (2011). Democracia, pedagogía y gestión: Una perspectiva desde la escuela. Investigación en Ciencias Humanas, Vol. 2, N.º 1, pp. 15-31. Venezuela: LUZ. Schutz, A. (2003). El problema de la realidad social. Escritos I. 2.ª Edición. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores, p. 41. Strauss, A; Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioquía. Rizo, M. (2005). La intersubjetividad como eje conceptual para pensar la relación entre comunicación, subjetividad y ciudad. Razón y Palabra (Octubre‑Noviembre. Weber, M. (2001). La teoría sociológica: Ensayos y textos. México: Laura Páez Díaz de León Editora.

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PRÁCTICAS ESCOLARES QUE APORTAN A LA FORMACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Belkis Ballester1

belkisb12@gmail.com

RESUMEN En el marco del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad (PDPPC), se reporta la investigación en torno a la formación de los actores escolares para la participación comunitaria. Se entiende que el proceso democrático no es solo la mera coordinación de intereses y acciones, sino que también es el medio en que se forman los actores como sujetos morales, responsables y autónomos, y como ciudadanos solidarios capaces de participación política. El objetivo fue identificar prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria, a partir de observar, sistematizar y promover procedimientos deliberativos en las escuelas asociadas al PDPPC. La estrategia metodológica combinó la investigación-acción, la sistematización de experiencias y el método comparativo continuo, con la observación participante, los grupos focales y la entrevista a profundidad. Se han identificado variadas prácticas escolares; entre ellas, las que tienen mayor potencial para la formación en participación comunitaria son las siguientes: proyectos diseñados colectivamente, elección de voceros al consejo estudiantil 1

Doctora en Ciencias de la Educación (UNESR). Máster in Educación (Especial). Especialista en Niños con Dificultades de Aprendizaje. Docente Universitaria de la Especialización en Gerencia de Recursos Humanos, de la Maestría en Ciencias de la Educación y del Doctorado en Ciencias de la Educación, en la UNESR, Núcleo Barquisimeto. Fundadora e investigadora de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional, UNESR, Núcleo Barquisimeto. Investigadora Acreditada por el PEII Fonacit, Venezuela. 153

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y al consejo educativo, y elaboración de normas de convivencia, en las que se observa, sin embargo, la necesidad de desarrollo de tres tipos de competencias en los actores: lingüísticas, cognitivas y emocionales, por lo que, además, corren el riesgo de convertirse en acciones burocráticas. Palabras clave: Prácticas escolares, Formación de ciudadanía, Participación comunitaria

SCHOOL PRACTICES THAT PROVIDE TRAINING FOR COMMUNITY PARTICIPATION ABSTRACT Within the framework of the project on Democracy, Education and Community Participation: visions from school and university (PDPPC), in this article we report a research on the formation of school actors for community participation. We understand that not only is the democratic process a mere coordination of interests and actions, but also is it the medium through which actors are formed as moral, responsible and autonomous subjects and as sympathetic citizens capable of political participation. The objective was to identify school practices that provide training for community participation, from observing, systematizing and promoting deliberative procedures in schools associated with the PDPPC. The methodological strategy combined action research, systematization of experiences and the continuous comparative method, with participant observation, focus group and in-depth interview. We identified a variety of school practices that have greater potential for training in community participation. Among them, the following have been identified: projects designed collectively, choice of spokespeople to student council and the board of education and, making school coexistence rules, in which is observed, however, the need for development of

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Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria — Belkis Ballester

three types of competences in the actors: linguistic cognitive and emotional, because such practices run the risk of becoming bureaucratic actions. Key words: school practices, citizenship formation, community participation.

INTRODUCCIÓN Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir. HMR, 2005

La participación en educación es social porque siempre sucede con otros y es regulada por normas, pero –más importante– porque la educación es un fenómeno social. En efecto, la educación sucede en todos los ámbitos de convivencia humana, estemos conscientes de ello o no, y no solo por mediación de la escuela. La educación mediada por la escuela y por docentes es educación formalmente institucionalizada y profesionalizada, y por ello, sistemática, en contraposición a la educación informal, que ocurre asistemáticamente y en cualquier espacio de convivencia humana, o a la no formal, que aunque sistemática y desarrollada en espacios específicos, no es obligación del Estado proveerla ni de las personas participar. La participación en educación, además, es política porque al ser derecho a un bien público remite a partición, a distribución, a reparto, y por ello, sujeto a decisión (qué, cuándo, cómo, bajo qué condiciones de satisfacción, entre otras decisiones). Y es el caso de que al ser la educación un bien público, implica el derecho a intervenir en las decisiones y en la gestión de tales decisiones. Es decir, la participación en la toma de decisiones y gestión de la educación es también un derecho social, al menos en sociedades democráticas. Porque la participación es un concepto irremediablemente ligado al de democracia, no solo en la acepción etimológica de la 155

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democracia como gobierno de todos y para todos, sino entendida como forma de vida, como la manera en que nos relacionamos socialmente. El derecho a participar en las decisiones públicas lleva consigo otro: el de intervenir en las deliberaciones para tomar tales decisiones. Es decir, la participación no alude simplemente a votar si se está de acuerdo o no con una decisión; en este caso se trataría de una consulta pública, que es un tipo válido de participación, pero que frecuentemente lleva a lo que se ha dado en llamar una “tiranía de la mayoría”. Ciertamente, no es esta la participación protagónica que, en el caso de Venezuela, instituye la Constitución; tampoco es la participación que inspira una concepción deliberativa de la democracia que es la que aquí promovemos. La deliberación pública fortalece los vínculos comunitarios al integrar a los individuos alrededor de la preocupación por el bien común. Se entiende que no todo puede ser consensuado; la igualdad es un valor democrático, pero también lo son la diversidad y el respeto al otro, que permiten la existencia y protección del disenso en las sociedades democráticas y pluralistas, donde conviven identidades, cosmovisiones y culturas diferentes, que deben ser protegidas de una hegemonía sociocultural que pretenda arrasar o anteponer principios que limiten sus derechos, autonomía y dignidad (Magendzo, 2007). Siguiendo a Alguacil (2005), la participación implica un conjunto de procedimientos y procesos relacionales que desarrollan la comunicación simétrica y recíproca, la cooperación y la corresponsabilidad. El acoplamiento de los actores escolares que intervienen en la gestión de la escuela a la perspectiva de la participación como derecho pero además como necesidad, es lo que permite recuperar el sentido relacional de la participación. Y como proceso relacional, la participación supone emociones y lenguaje, dos dimensiones de la condición humana que 156

Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria — Belkis Ballester

podemos y debemos desarrollar en la escuela, para contribuir a vivir en democracia. De allí se deriva la pertinencia de que nos interroguemos acerca de las prácticas participativas que en la escuela se desarrollan ya que, en definitiva, ellas promueven la formación de un determinado tipo de ciudadano. Así pues, nos propusimos la identificación de prácticas escolares que favorecen la formación de los actores en y para la participación comunitaria, vale decir, como entramados socializadores que tienen lugar en los contextos de acción del PDPPC. La preocupación de fondo es que no basta con que a las escuelas se les propongan unos objetivos de participación comunitaria en su gestión si las estrategias y prácticas que se desarrollan no son consistentes, no son honestas con aquellos. Y es que, como han puesto de manifiesto algunos estudiosos, lo que verdaderamente se aprehende2 en la escuela es lo que se vivencia, lo que se hace y cómo se hace. Partir de la idea de las prácticas escolares como mecanismos de socialización supone enfocar al contenido real de la práctica, esto es, al entramado de experiencias que tienen lugar en el aula y en la escuela. Supone tratar de ver en toda su extensión las implicaciones relacionales y cognitivas del currículum como conjunto de prácticas, como proceso en la acción. En lo que sigue, presentaremos el andamiaje conceptual construido para observar aquellas prácticas escolares que aportan a la formación de 2

Aprehender se encuentra vinculado al aprendizaje. Ambos términos refieren a conseguir, comprender algo. No obstante, aprehender se usa en el sentido de entender y asimilar algo inmediatamente y de modo significativo. También como diferencia se señala que “quien aprende capta; quien aprehende interioriza lo aprendido”. http://www.colofon-conspicuo08.blogspot.com/2011/10/quien-aprende-capta-quien-aprehende.html. 157

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sus actores para la participación comunitaria. Seguidamente, expondremos las prácticas que hemos distinguido como de mayor potencial formativo y, finalmente, ofreceremos algunas reflexiones que, creemos, pueden contribuir a generar una revisión crítica respecto a tales prácticas.

Conceptos clave Prácticas escolares Una práctica es un conjunto de formas de hacer y de formas de relacionarse que se hacen de manera recurrente en un espacio social. Así, una práctica social es un modo recurrente de realizar una cierta actividad, compartido por los integrantes de una comunidad. No es “la forma correcta” de hacer algo sino la forma como una determinada comunidad efectivamente lo hace. Las prácticas escolares constituyen un conjunto de actos con sentido que se desarrollan de manera recurrente en la escuela. Se entiende que las prácticas no son los actos concretos, las acciones que se ejecutan, sino que son el espacio definido donde los actores realizan las acciones. De allí que las prácticas no especifiquen todas las acciones que se realizarán dentro de ella sino que definen la estructura de las acciones posibles. De este modo, una práctica es una estructura de posibilidades de acción (Ron, 2013).

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Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria — Belkis Ballester

Formación Del latín formatio, formar: dar forma a alguna cosa. Componer un todo a partir de la integración de sus partes. Forma: aspecto o características externas u objetivas. También las internas o subjetivas. Entendemos que los seres humanos se forman continuamente en todos y cada uno de los espacios en que interactúan socialmente, pero para efectos de esta investigación, ubicamos a la formación en el contexto de la educación formal, en las escuelas, porque la educación formal es el proceso social ideado para que el ser humano se forme integralmente con una serie de rasgos idiosincráticos: SER: como sujeto moral, responsable y autónomo… CONVIVIR: como ciudadano solidario capaz de participación política… SABER y SABER HACER: desarrollo de las habilidades necesarias para el despliegue de sus capacidades en distintos ámbitos (Pérez, 1996). Asumimos además que la formación humana tiene que ver con el desarrollo del individuo como persona capaz de crear con otros un espacio de convivencia deseable (Maturana y Nisis, 2002) y que la manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros. Se entiende así la importancia de que se construyan espacios y procesos de formación formal y no formal de los actores, en el marco de la promoción de una cultura participativa que fortalezca a la democracia. Participación comunitaria La participación, etimológicamente, remite a tomar parte en o tomar una parte de. Así se comprende que, desde su etimología, el término se 159

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dirige al ámbito político. La política está asociada con el tener parte, es decir, con la participación en lo que es común. Se vincula, además, con fenómenos económicos y culturales, ya que constituye un proceso de redistribución de diversos bienes (materiales o simbólicos) entre los participantes. El concepto de participación es definido por Frigerio y otros (1992) como el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en un ámbito público. Desde una perspectiva pedagógica, Martinello (1999) define la participación de los padres como las prácticas, conductas, interacciones con la escuela, funciones y roles que los padres ejecutan o desempeñan afectando la educación formal de sus hijos, en comunidad con la escuela. La participación en lo que es común nos remite al concepto de comunidad, que se vincula con el contexto social donde tiene lugar la participación y las relaciones (políticas, económicas y culturales) que ocurren en él, por una parte, y con las diversas necesidades, emociones e identidades de las personas, por la otra. De allí que el concepto de comunidad haya sido definido como un sistema de relaciones psicosociales o como un agrupamiento humano o como un espacio geográfico o como el uso de la lengua según determinados patrones o hábitos culturales. Las diferentes definiciones de comunidad hacen énfasis en dos elementos clave: los estructurales y/o los funcionales (Causse, 2009). Los elementos estructurales se refieren a la consideración de la comunidad como un grupo geográficamente localizado regido por organizaciones o instituciones de carácter político, social y económico. Los elementos funcionales se refieren a la existencia de necesidades objetivas, de actividades e intereses comunes y sus miembros pueden o 160

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no cooperar formal e informalmente para la solución de los problemas colectivos. Implica aspectos sociales y psicológicos comunes. Otro elemento funcional refiere al sentido o conciencia de pertenencia a la comunidad, a partir de compartir, además de una realidad física, costumbres, hábitos, normas, símbolos, códigos, factores culturales que favorecen la cohesión, la cooperación y la movilización de sus integrantes. El otro elemento que define a una comunidad es el lingüístico, cuestión que también permite a sus miembros reconocerse como tales y refiere a la existencia de una lengua común. Entendemos así que el concepto de comunidad, de por sí, no establece relación necesariamente con un conjunto de personas, sino a su modo de convivir, de ser y de actuar. En un grupo humano puede haber comunidad en unas cosas y no en otras. La unidad común de todos en alguna cosa no es solo fruto de una coincidencia fortuita, sino de una decisión colectiva (Montero, 1996). La creación de comunidad, la posibilidad de situarse en un mundo compartido, en lo común, se funda en el lenguaje. Hablamos porque es el modo de darnos algo en común, el mundo común se crea a partir de los significados que compartimos, a lo que damos igual nombre. De allí nuestro interés en los procesos deliberativos. Conjugando los dos conceptos, participación y comunidad, encontramos que la perspectiva más extendida entiende a la participación comunitaria como un tipo de relación colectiva que agrupa a individuos para enfrentar una situación, para discutir y decidir cursos de acción en función de las necesidades existentes, para luego plasmar la solución en un proyecto de desarrollo que mejore o cambie la situación, en pro del bienestar de los miembros de ese colectivo. 161

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Pero desde una perspectiva más integral (psico‑educativa y político‑social), consideramos a la participación comunitaria como proceso de transformación personal y grupal, que permite a los individuos y comunidades asumir un papel protagónico en la construcción de espacios de convivencia democrática. Se trata de un modo de ser persona en convivencia con otros. Concordamos con López (1999), en que la participación es una exigencia humana y no una dádiva de gobierno alguno. El gobernante que cree en la participación, no la propicia para resolver problemas que compete resolver a la administración pública, aunque con participación de los ciudadanos lo logre, sino que la promueve porque es constitutiva de la condición humana. La participación es, por tanto, un imperativo ético. No una concesión, ni instrumento ni mecanismo para lograr un determinado desarrollo socioproductivo. Democracia deliberativa La democracia ha sido definida como una forma de organización política cuyas propiedades configuran un conjunto de condiciones y relaciones sociales (ordenamiento social y moral) que hacen posible la participación en la toma de decisiones que afectan a los sujetos de una comunidad. Pero plantear que la democracia es solo el procedimiento más legítimo para los procesos de toma de decisión en una comunidad o sociedad, en tanto se llega a un resultado que represente a la mayoría por medio de la participación y suma de sus preferencias, es empobrecer la esencia de la democracia… negando la potencialidad transformadora y enriquecedora a la que puede acceder la sociedad que participa de la cultura democrática (Magendzo, 2007). 162

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La democracia es un modo de vida, un proyecto de convivencia que se construye día a día, inacabado, perfectible, que se fundamenta en una sólida convicción en las posibilidades de ampliar los espacios de libertad, de profundizar la participación igualitaria y de respetar la diversidad (Arrieta, Ballester, Fernández y Meza, 2010). Por su parte, la deliberación ha sido definida como el proceso (individual o grupal) en el que se comparan y sopesan diversas posibilidades de acción según sus ventajas y desventajas a objeto de lograr un fin. Como proceso grupal, puede ser descrito como una conversación en la que los individuos hablan y escuchan consecutivamente razones y argumentos, diversas perspectivas sobre un tópico de interés común, antes de tomar una decisión colectiva respecto al significado y sentido de su accionar en el mundo, a las acciones a realizar y a cómo actuar en su realización. La democracia deliberativa, por tanto, más que consensos, es la posibilidad de que puedan convivir intereses distintos en un espacio donde lo primordial son las razones que sustentan los intereses, más que los intereses en sí mismos. Lo importante a destacar, en una perspectiva educativa, es que el proceso democrático deliberativo no es solo la mera coordinación de intereses y acciones, sino un medio en el que se forman los actores como sujetos morales, responsables y autónomos, y como ciudadanos solidarios capaces de participación política.

Prácticas escolares que favorecen la formación para la participación comunitaria escolar

La construcción del proyecto educativo integral comunitario (PEIC), de los proyectos de aprendizaje (PA), ambos diseñados colectivamente, 163

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la elección de voceros al consejo estudiantil y al consejo educativo, y la elaboración de acuerdos de convivencia escolar son todas prácticas instituidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). A tal efecto, ha instruido a los actores escolares mediante resoluciones, instructivos, guías y talleres con una serie de lineamientos para su instrumentalización, incluyendo los lapsos de ejecución y de consignación de los documentos probatorios ante las instancias autorizadas. En el marco de tales prácticas se observa una gran variedad de acciones y reacciones, ya que, como se señaló, las prácticas definen una estructura de acciones posibles, pero no especifican todas las acciones que efectivamente se realizarán. Así observamos que en la mayoría de las escuelas los PEIC son elaborados por el equipo directivo conjuntamente con los docentes, y en este hacer, priva la forma del producto, entre ellos un nombre de proyecto espectacular, que les permita, por una parte, cumplir con los requerimientos de las autoridades educativas, y por otra, competir con otras escuelas en los concursos de proyectos que cada año desarrolla el ente administrador de la educación en el país. De este modo, se pierde el sentido originario para esas prácticas, cual es el de profundizar la democracia participativa y protagónica de los actores socioeducativos que instituye nuestra Constitución nacional, para generar corresponsabilidad en la gestión educativa, especialmente de las escuelas, que deben disponer de una serie de recursos y de medios para que los estudiantes y todos sus actores tengan experiencias cotidianas a través de las cuales descubran y se apropien de valores, actitudes y comportamientos necesarios para una convivencia democrática. Desde el PDPPC, las prácticas de gestión por proyectos (PEIC y PA) son concebidas como espacios formativos porque permiten la incorporación temprana y activa de los escolares en un proceso de desarrollo de valores, ciudadanía y democracia. Son espacios de aprendizaje en la medida en 164

Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria — Belkis Ballester

que promueven su entrenamiento, y el de todos los actores escolares, en la práctica de métodos y actitudes democráticas, así como una mayor horizontalidad en sus relaciones interpersonales e intergrupales. De allí que, con un sentido de formación de ciudadanía democrática, desde el PDPPC nos propusimos promover la ampliación y profundización de la participación comunitaria en esa práctica escolar de construcción de sus proyectos educativos. En algunos casos, tal ampliación implicó realizar varios encuentros con los actores escolares, como en la Unidad Educativa Santa Magdalena Sofía Barat (UESMSB) y en la Unidad Educativa Benito Canónigo (UEBC), para incorporar, además del personal técnico, directivo y docente, al mayor número posible de estudiantes y de sus padres y representantes. La profundización, por su parte, significó mediar procesos de reflexión sobre la acción de manera que la práctica fuese significativa para la formación en democracia y para la democracia, de los actores escolares. En otros casos, como en el Centro de Capacitación Laboral San Martín de Porres (CECALSMP) y la Escuela Estadal José de Jesús Rodríguez (EEJJR), en una jornada se logró reunir a todo el personal y a un número representativo de estudiantes, sus padres y representantes y/o actores de la comunidad local y/o regional. En el CECALSMP, la práctica también fue orientada a la reflexión sobre la acción a partir de los principios religiosos que sostienen explícitamente; mientras, en la UEEJJR la ampliación y profundización de la participación comunitaria fue orientada a estimular procesos deliberativos observando principios democráticos de distribución horizontal del poder, inclusión y respeto por el otro. En el caso de la Escuela Nacional Manuela Mercedes Duin (ENMMD), no se logró ampliar la participación comunitaria en la construcción del PEIC, aunque sí profundizarla en reflexión sobre la acción escolar en los pocos grupos de trabajo que se activaron, de los cuales solo uno, el 165

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comité académico del consejo educativo, era de composición heterogénea con participación de directivos, docentes, estudiantes y personal obrero. Se destaca además en este caso que, aunque se inscribió un padre representante para participar en el comité académico, nunca se incorporó a las reuniones de trabajo. Lo que nos resultó interesante es que se trataba de un profesor universitario jubilado, sobre quien los demás integrantes del comité mantenían altas expectativas respecto a lo que pudiese aportar a la mejora pedagógica de la escuela. En resumen, parece que una práctica escolar que tiene un gran potencial para formar a sus actores en la participación comunitaria, tal es el caso de la construcción colectiva del PEIC, no se desarrolla si no cuenta con una mediación de procesos que permita a la escuela visualizar posibilidades de organizar, ampliar y profundizar la participación. Ciertamente, observamos que en determinadas condiciones o ante determinados requerimientos, la escuela emprende y desarrolla proyectos educativos sin mediación de terceros, pero, en muchos casos, sin la necesaria reflexión en y sobre la acción requerida para que la formación que se deriva de ella sea significativa. En tales casos, lo que priva es la competencia; lo importante es ganar, no aprender. Se trata, en la mayoría de estos casos, de cumplir con las autoridades, pero, además, de ser los primeros en cumplir, ya que de ello depende el reconocimiento público que se haga de su trabajo. Rara vez son valorados los procesos mediante los que se llegó a un determinado producto, sino el producto final; y cuando se trata de proyectos educativos, de su vistosidad. La práctica escolar de planificación grupal de los proyectos de aprendizaje (PA), por su parte, también requiere disquisición. Idealmente, los PA deben ser construidos, en primer lugar, alineados al PEIC de la escuela; y segundo, de manera cooperativa entre el docente de aula, 166

Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria — Belkis Ballester

sus estudiantes y sus padres o representantes, con lo que se estimularía el desarrollo de hábitos y actitudes ciudadanas, a partir del desarrollo de habilidades de pensamiento analítico, crítico y creativo así como de habilidades lingüísticas y deliberativas. No obstante, lo que observamos es que en algunos casos persiste la práctica de planificación de docentes por áreas o por grados afines, de acuerdo con el subsistema que se trate, con lo que la decisión de objetivos, contenidos y estrategias a desarrollar, no incluye las perspectivas de los estudiantes ni de sus padres o representantes. Ya con decisión tomada, los docentes la llevan al aula y es cuando los estudiantes, y en algunos casos unos pocos padres o representantes, participan en su desarrollo o, en el mejor de los casos, en el diseño de actividades específicas y su organización. Así, se observa la repetición año tras año de los mismos títulos en los PA: La maravilla del cuerpo humano, El infinito universo o Nuestras plantas y animales. La pregunta es: ¿Cómo es posible que diferentes grupos de estudiantes tengan los mismos intereses? No solo los que ingresan a un determinado grado en un nuevo año escolar sino entre diferentes secciones y/o turnos de un mismo grado y aun entre diferentes escuelas ubicadas en contextos geográficos diversos. No es solo que no se está ampliando la participación con el concurso de los diferentes actores escolares sino que esta práctica, tal como es instrumentalizada, se desarrolla de forma irreflexiva, atendiendo más a la forma y productos que al fondo y procesos de aprendizaje. Pero la mayoría de los actores escolares, incluidos los directivos y docentes, no parecen percatarse de ello.

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La participación comunitaria más amplia de esta práctica la encontramos en los llamados Cierre de PA, en los que, al menos en las escuelas primarias, los padres o representantes acompañan a sus hijos en sus exposiciones y, en el caso de la UEEJJR, todo el personal de la escuela, incluyendo el administrativo y obrero, asiste a las exposiciones de los productos de los proyectos, con lo que se estaría favoreciendo en cuanto a formación de ciudadanía democrática se refiere, el desarrollo de actitudes de reconocimiento al otro, además de las habilidades lingüísticas de los estudiantes y hasta de sus padres, cuando exponen con ellos. Una variación de esta práctica que hay que destacar acontece en la UESMSB, escuela en la que, dadas las características de la población estudiantil que atiende y a sus necesidades formativas, cada inicio de lapso el personal técnico directivo y docente participa en el rediseño de los proyectos de aula, a los fines de adecuarlos tanto a las características como a las necesidades de los nuevos estudiantes, lo que efectivamente contribuye al desarrollo de la corresponsabilidad educativa de los actores participantes en tal práctica. Otra práctica escolar que puede favorecer la formación para la participación comunitaria es la elección de voceros al consejo estudiantil y al consejo educativo, pues los estudiantes, en el primer caso, y todos los actores escolares, en el segundo, pueden tener la oportunidad de postularse o ser postulados como voceros, de ejercitarse en procesos de elección democrática y de intervenir en procesos de deliberación y de toma de decisiones en la gestión escolar. No obstante, el análisis de esas prácticas sugiere algunos desencuentros entre su potencial y las realizaciones actuales. Por ejemplo, encontramos que en las escuelas primarias, antes de la mediación del PDPPC, los voceros y voceras para ambos consejos eran designados por los docentes de aula, en el caso de estudiantes y padres o representantes; y por la 168

Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria — Belkis Ballester

dirección, en el caso del personal de la escuela. También observamos que muchas veces los consejos estudiantiles funcionan como facilitadores de las autoridades escolares cumpliendo un rol de apoyo a la vigilancia del orden, conservación de la limpieza y administración del castigo, y no para representar y expresar los intereses de los estudiantes y canalizarlos a través de actividades libremente planteadas por ellos, con lo cual se pierde su potencial formativo de ciudadanía democrática. Y, aunque los voceros ya no sean designados sino electos, subsisten algunas debilidades en estas elecciones que requieren ser evaluadas para redefinir cursos de acción. Por ejemplo, son pocos los actores que espontáneamente se postulan como candidatos; y cuando preguntamos por qué, muchos (entre otros los docentes) señalan el temor a ser criticados; otros manifiestan no sentirse competentes (por ejemplo, obreros y administrativos) y el mayor número argumenta no disponer de tiempo (como es el caso de los padres, madres y/o representantes). De allí que los directivos y algunos docentes sean quienes al final eligen, pues aúpan a otros, de acuerdo con sus preferencias, a postularse. Una práctica instituida por el MPPE de gran potencial para la formación en la participación comunitaria es la elaboración de acuerdos de convivencia escolar que deberían ser construidos con una muy amplia participación de sus actores –directivos, docentes, estudiantes, sus padres o representantes, personal administrativo y obrero– organizados en espacios de deliberación democrática que propicie la construcción de consensos y decisiones vinculantes. No obstante, encontramos que, en la mayoría de los casos, los acuerdos no son tales sino las tradicionales “normas de comportamiento”, de carácter más punitivo que formativo y en su mayoría relacionadas con los estudiantes. Normas que son elaboradas por una “comisión” de docentes y, en el mejor de los casos, con el concurso de los voceros y voceras estudiantiles, quienes no han sido orientados a deliberar antes, con sus pares que representan. 169

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De manera particular, en la ENMMD se distingue la práctica de elaboración conjunta docente-estudiantes de acuerdos de convivencia en el aula. Como toda práctica, cada docente la instrumenta mediante actividades diversas, de las que destaca la indagación por los estudiantes y la subsiguiente discusión en el aula de conceptos, comenzando por el de convivencia, seguidos de otros relacionados, que expresan valores democráticos tales como libertad, igualdad, solidaridad, diálogo, respeto, paz, justicia y otros como compañerismo, generosidad y honestidad. Con todo, en los documentos que dan cuenta de los acuerdos de convivencia en el aula observamos que los mismos se limitan a enumerar deberes de los estudiantes –y en menor número sus derechos– y sanciones a comportamientos no deseables, todo lo que además ya está contenido en los acuerdos de convivencia escolar y que son derivadas de las leyes de la República y de los reglamentos específicos que rigen legalmente la organización escolar. Pero no dicen nada acerca de cómo construir una convivencia deseable, sobre cómo actuar esos valores que antes han discutido. Tampoco expresan nada acerca del comportamiento del docente y de sus relaciones con los estudiantes, con sus representantes y con otros actores escolares que, aunque ocasionalmente, también interactúan en el aula. Finalmente, observamos que una práctica escolar que enriquece la construcción de una convivencia democrática es la participación en grupos de trabajo en el aula y fuera de ella, ideada para favorecer la expresión libre de las ideas, el desarrollo de la capacidad de argumentación y deliberación respetuosa, el discernimiento y la toma de decisiones consensuadas. En los grupos de trabajo fuera de aula, los actores escolares generalmente se organizan en grupos homogéneos “comisión docente para…”, “comisión estudiantil para…”, “comisión de representantes para…”. No obstante, con muchas dificultades, se comienzan a observar grupos de trabajo de composición heterogénea, organizados en comités del consejo educativo. 170

Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria — Belkis Ballester

Sin embargo, el análisis de los planes de trabajo de los comités del consejo educativo, cuando los hacen, revela que no están siendo suficientemente elaborados ni reflexionados. Un elemento importante a considerar en ello es la actuación de los docentes, quienes deben jugar un papel destacado en la orientación de esos comités, así como en el diseño y ejecución de sus planes de trabajo anual. De conversaciones con algunos docentes inferimos que estos se sienten poco habilitados para responder a las demandas de mediación de grupos de trabajo heterogéneos, especialmente cuando participan en ellos voceros de los consejos comunales. Pero más que un problema de capacitación, pensamos que el asunto tiene que ver con las visiones no consensuadas que tienen los docentes, los directivos y que comparten muchas veces los estudiantes y sus representantes, así como los voceros de consejos comunales, acerca del sentido de la participación comunitaria en la gestión escolar. En síntesis, las organizaciones escolares parecen correr el riesgo de estar expresando prácticas participativas que se convierten en rutinarias y formales, por una parte, por lo poco problematizadas que son estas instancias; y por otra, pero relacionada con ello, por el excesivo peso en las dimensiones de disciplina y control en desmedro de la libre expresión de perspectivas sobre asuntos de interés común mediante mecanismos de deliberación democrática.

REFLEXIONES FINALES Las prácticas escolares identificadas, todas instituidas por el MPPE, envuelven un realizable sentido de formación integral de ciudadanía democrática que, sin embargo, puede ser inhibido por elementos culturales, organizacionales y sociopolíticos que transfiguran el sentido potencialmente liberador de unas acciones, en instrumentos de dominio, 171

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sumisión y control unilateral. Es decir, los sesgos autoritarios que aún persisten en la práctica. Sin agotar las que se despliegan en las escuelas, las prácticas aquí reseñadas, requieren, para desarrollar todo su potencial formativo, al menos de tres condiciones ampliamente discutidas en la literatura especializada: reconocimiento del derecho a la participación, que los actores dispongan de las capacidades para efectivamente ejercerlo y que existan los medios y espacios adecuados para hacerlo posible (Trilla y Novella, 2001). Efectivamente, observamos que el empoderamiento de tales prácticas escolares requiere de un mayor desarrollo de tres tipos de competencias personales, grupales y colectivas: lingüísticas, cognitivas y emocionales, que habiliten a los actores para transitar de una participación simulada (Rojas, 2015), en la que a pesar de tener el derecho y las instancias institucionales de participación, los actores tienen dificultades para apropiarse de ellas, a una auténtica participación comunitaria, en las que se manifieste: querer involucrarse en lo que les concierne, aceptar que otros también lo hagan y ciertas competencias expresivas y dialógicas para dar forma comunicativa a ideas, intereses, aspiraciones y para consensuar, especialmente en momentos de deliberación para tomar decisiones que comprometen la convivencia y la gestión escolar democráticas. En otras partes (Ballester, B., 2011, 2006) hemos discutido cómo la posibilidad de situarse en un mundo compartido, en lo común, se funda en el lenguaje. Siguiendo a Maturana, H. (1995) y a Arendt, H. (2005, 1997), entendemos que construimos el mundo con nuestras distinciones lingüísticas expresadas en el discurso, con nuestras interpretaciones y relatos y con el poder que nos proporciona el lenguaje para coordinar acciones con otros. En otras palabras, una comunidad está definida como un sistema de coordinación de acciones entre actores, basado en un lenguaje 172

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compartido. Hablamos porque es el modo de darnos algo en común: el mundo común se crea a partir de los significados que compartimos, de lo que se deriva que la participación es constitutiva de comunidad. En efecto, la misión de la escuela reúne a las personas que a ella concurren alrededor de intereses y objetivos comunes –en algunos casos articulados, en otros difusos–, a partir de los cuales construyen significados compartidos, generándose así comunidad. Participar en la comunidad escolar, ser parte o tener parte de lo común es, por un lado, acción política porque, como se señaló anteriormente, la educación escolarizada es pública. De modo que la escuela crea un público haciendo posible que sus actores se reconozcan a sí mismos como parte de, y doten de peculiares formas a su articulación mediante las posibilidades de intervención inherentes a los procesos de construcción y distribución del conocimiento y de otros bienes y recursos escolares. Por otro lado, la participación comunitaria escolar es acción comunicativa con alto valor epistémico porque “en la medida en que siempre percibimos el mundo desde la distinta posición que ocupamos en él, solo podemos experimentarlo como mundo común en el habla” (Arendt, H., 1997, p. 18). Pero hoy, como bien lo evidencian diversas investigaciones, en la escuela, incluyendo a la universitaria, asistimos al debilitamiento del desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas, con una consecuente fragmentación de la comunicación, a pesar o a partir del menor o mayor uso de las TIC en la educación escolarizada. Se enseñan y aprenden fragmentos, se cita lo que se puede recordar y repetir o cortar y pegar, sin tener que elaborar, que construir las ideas. Advierte Gutiérrez, A. (2009) que nuestra capacidad de reflexión, de comparación y de deliberación se encuentra mermada por el síndrome de los 140 caracteres, y pregunta: “¿Podremos afrontar la complejidad [del mundo], desde lo casi efímero, desde esta fugacidad que caracteriza 173

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parcialmente muchas de nuestras relaciones y conversaciones digitales?” (p. 47). En este contexto, la fuerza y el poder de la deliberación democrática en la escuela se plantea como posibilidad de fortalecer la necesaria comunicación en la formación integral, no solo de los estudiantes, sino de todos los actores escolares que se reconocen y legitiman en la participación comunitaria. Indudablemente en la escuela participan muchos actores, y aunque esta participación tienda a ser cada vez más política, y que los estudiantes de primaria y bachillerato estén aprendiendo a opinar y a disentir, aún falta que otros actores escolares –los adultos– aprendan que para participar responsablemente en la gestión escolar no solo necesitan tener algo que decir sino saber cómo decirlo. Requieren estar informados/as, valorar las diferentes perspectivas, construir argumentos y exponerlos públicamente, así como desarrollar capacidades de crítica, autocrítica, diálogo y escucha, para dar contenido a la participación y para que ello sirva de sustrato a la formación, en la convivencia escolar, de estudiantes deliberativos. Es importante destacar que el desarrollo de tales capacidades se sustenta en habilidades emocionales que posibilitan establecer y mantener relaciones basadas en la cooperación, resistir la presión social, prevenir, gestionar y resolver los conflictos interpersonales e intergrupales y buscar ayuda si es necesario; es decir, las habilidades relacionales necesarias para participar en comunidad. Ahora sabemos que las habilidades emocionales se pueden aprender igual que las matemáticas o la lengua, por lo que urge crear un entorno escolar propicio para que su aprendizaje sea seguro, respetuoso, solidario y bien gestionado, esto es, caracterizado por relaciones de apoyo tanto entre los estudiantes como entre estos y los adultos que conforman la comunidad escolar. No podemos dejar de mencionar que la estructura institucional, así como los recursos –entre otros, tiempo y espacio físico– con que cuenta 174

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la escuela son precarios, lo que dificulta considerablemente el desarrollo de la participación comunitaria en la gestión escolar como sustrato para la formación integral de ciudadanía en y para la democracia. Además de carencias en infraestructura, materiales y equipos, 40% de docentes en la escuela primaria y 65% en bachillerato son contratados. En la misma condición se encuentran, respectivamente, 50% y70% de los obreros. Tales condiciones generan en la escuela situaciones de exclusión, lucha por poder y fracturas en la comunicación entre pares, así como con los directivos. Por último, somos optimistas de que al asumir la participación como constitutiva de democracia y fundante de ciudadanía, en la escuela comience a generarse una auténtica participación de sus actores, facilitando el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes y a otros actores educativos participar en comunidad de manera constructiva y responsable.

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VISIÓN EMERGENTE EN LA GESTIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA Leocadia Cobos de Velazco1

caitaleocadia@hotmail.com

RESUMEN En la Especialización Gerencia de los Procesos Educativos de la UNESR se han generado dinámicas de interacción, participación, formación e investigación entre actores educativos y sociales en diversos proyectos de acción. Entre estos, el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad (PDPPC) ha profundizado en la teoría y la praxis de gestión escolar. Este artículo sintetiza el producto de uno de los objetivos específicos del proyecto, cuyo propósito fue develar la visión emergente en la gestión de los procesos educativos en cinco (5) escuelas venezolanas. Un trabajo de tres (3) años en el que las estrategias metodológicas incluyen la investigación‑acción participativa y la sistematización de experiencias. Entre los hallazgos se identifican en la gestión prevalente: prácticas antidemocráticas, personalistas, centradas en el conflicto, con énfasis en una participación que se justifica más desde lo impuesto por el organismo rector de la educación que por las necesidades de los actores educativos. En las prácticas surgidas en la interacción entre universidad‑escuela‑comunidad se reporta una gestión emergente 1

Doctoranda en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación Robinsoniana. Magister en Ciencias de la Educación. Especialista en Gerencia de los Procesos Educativos. Docente Investigadora de la UNESR, facilitadora del Núcleo de Educación Avanzada Caracas. Investigadora acreditada por el PEI UNESR y PEI ONCTI. Licenciada en Educación, mención Tecnología Educativa. 179

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fundamentada en la reflexión‑acción, la asunción de proyectos cooperativos y el ejercicio de una gestión participativa integral potenciadas por la construcción de una concepción de escuela como espacio de formación democrática, la conformación de encuentros de convivencia social basados en principios de igualdad, libertad y solidaridad, promovidos desde acercamientos afectivos y de sensibilidad religiosa. Entre las reflexiones destaca la importancia de construir estrategias de acción en ambientes de tanta complejidad y contradicciones, para contribuir con el ejercicio de prácticas participativas, hacia la reconstrucción de una escuela en/para la democracia desde opciones que posibiliten transformar lo prevalente con iniciativas emergentes apoyadas en prácticas democráticas de libertad, inclusión, solidaridad y emancipación social, para la formación del ciudadano que requiere la sociedad actual. Palabras clave: Gestión de procesos educativos, Visión emergente, Prácticas democráticas.

EMERGING VISION MANAGEMENT OF EDUCATIONAL PROCESS: A RESEARCH EXPERIENCE BETWEEN THE UNIVERSITY AND THE SCHOOL ABSTRACT In education and in the way of managing their processes there are changes that are susceptible of being investigated from experiences lived by educational actors, seeking to understand them and identify their transformations. Thus, in the Specialization Management of Educational Processes of the UNESR, there have been generated dynamics of interaction, participation, training and research among educational and social actors in various action projects. Among these, the Project Democracy Pedagogy and Community Participation: Visions from 180

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School and University, (PDPPC), has deepened in the theory and praxis of school management. This article synthesizes the product of one of the specific objectives of the project, whose purpose was to unveil the emerging vision in the management of educational processes in five (5) Venezuelan schools. This has been the work of three years, developed with methodological strategies that include participatory action research and systematization of experiences. Among the findings are identified in the prevalent management: antidemocratic, person‑centered, conflict‑focused practices, with emphasis on participation that is justified more from what is imposed by the governing body of education than by the needs of educational actors. In the practices that have emerged in the interaction between university‑school‑community, an emergent management based on action-reflection, the assumption of cooperative projects and the exercise of a participatory management integrated by the construction of a conception of school as a space of democratic formation, the conformation of meetings of social coexistence based on principles of equality, freedom and solidarity, promoted from affective approaches and religious sensitivity. Among the reflections is the importance of building strategies of action in environments of such complexity and contradictions to contribute to the exercise of participatory practices, towards the reconstruction of a school in / for democracy from options that make it possible to transform the prevalent with supported initiatives based on democratic practices of freedom, inclusion, solidarity and social emancipation, for the formation of the citizen that the current society requires. Key words: Educational process management, Emerging vision, Democratic practices.

ABRIENDO CAMINOS… El Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad (PDPPC) —en adelante Proyecto Democracia—, surgió a partir de reflexiones compartidas sobre la gerencia en organizaciones escolares, y de las problemáticas expresadas por participantes del Programa de Educación Avanzada, Especialización 181

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Gerencia de los Procesos Educativos de la UNESR (EGPE), quienes manifiestan contradicciones entre la gestión que prevalece en las escuelas y lo planteado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en la Ley Orgánica de Educación (2009) y en las normativas que rigen la educación en nuestro país, en las cuales se establece y proclama la participación protagónica en la gestión de centros e instituciones educativas oficiales y privadas, con toda la comunidad educativa, y se instituye la integración familia-escuela‑comunidad, como elementos orientadores de las políticas educativas del Estado y de las acciones fundamentales para la formación del nuevo ciudadano. Estas problemáticas y contradicciones en la gestión educativa estaban referidas a una gestión en las escuelas, entendidas por sus miembros y sobre todo por quienes las ejercen, como control, fiscalización y administración de recursos, en los cuales intervenían solo aquellos profesionales con funciones de dirección o coordinación, generando problemas en la atención pedagógica que quedaba solo en manos del docente de aula y en la participación comunitaria para indagar y proponer resoluciones a los principales problemas educativos y de transformación social. En este sentido, el Proyecto Democracia (PDPPC) se desarrolló con el objetivo de reconstruir aportes teórico-prácticos que contribuyeran con la formación de actores sociales críticos y comprometidos con la gestión de procesos educativos, la misión pedagógica de la escuela y los procesos democráticos de transformación social; mediante una investigación‑acción que incluyó siete (7) objetivos trabajados como microproyectos de investigación. De estas acciones investigativas, el presente artículo reporta parte del objetivo cuatro (4) del proyecto general, el cual estuvo orientado a: develar la visión emergente en la gestión de procesos educativos a partir de la sistematización de experiencias entre la universidad y la escuela. Este artículo presenta de manera resumida el proceso investigativo, la documentación teórica y la experiencia vivida entre actores educativos 182

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y sociales de la escuela y la universidad, buscando aportar elementos teóricos y prácticos que contribuyan a la comprensión de las prácticas de gestión educativa, y la construcción de opciones emergentes que potencien acciones transformadoras para una escuela democrática. La noción de visión emergente, en este estudio, refiere al surgimiento de algo desconocido en el contexto donde se produce, buscando develar nuevas formas de pensar, ser, actuar y sentir, revelando un fenómeno que comienza a florecer y al cual aún no le damos nombre o etiquetamos, pero tenemos de él una percepción, que implica algo diferente que acontece, un nuevo estilo de pensamiento que se contrapone a lo predominante, a lo establecido en donde se indaga2, tal como lo explica Nieto de Alba (1994) al diferenciar lo prevalente de lo emergente como una nueva perspectiva, un nuevo paradigma. Lo emergente, en este caso, es lo nuevo no definido; lo prevalente es lo que existe y permanece revelado, observado o interpretado por procesos de indagación‑reflexión. Para esto, el proceso investigativo incluyó reflexiones, discusiones, indagaciones y sistematizaciones que fueron recogidas en minutas, notas de campo, informes de gestión y en las guías del diagnóstico producidos en los cinco (5) centros educativos, desarrollados a partir de una investigación‑acción participativa con fases que se resumen y exponen en el presente artículo. Un camino compartido entre la universidad y la escuela Tal como se ha referido, en el programa EGPE, y en las líneas de investigación3 que lo sustentan, se vienen desarrollando proyectos de 2

Significa que lo emergente, para este estudio, puede existir en otros contextos, pero no es parte de aquel donde se indaga. Línea Educación, Democracia y Ciudadanía (LIEDECI), Línea Gestión, Pedagogía y Comunidad (LIGEPEC). 183

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acción donde interactúan escuelas, universidad y comunidades del entorno donde laboran o se desempeñan tanto participantes, facilitadores o investigadores con el propósito de contribuir a generar conocimientos, comprender y posibilitar transformaciones en la gestión de los procesos educativos y sociales4. Entre estos, en el PDPPC se seleccionaron cinco (5) escuelas y dos (2) consejos comunales, en los cuales la acción investigativa promovió entre los miembros de las escuelas, la universidad y comunidades, la reflexión permanente del hacer educativo y la búsqueda de opciones pedagógicas con prácticas democráticas para responder a los requerimientos sociales y educativos en estos entornos. Estos contextos educativos, a pesar de que coinciden en su misión, en el servicio social que brindan a las comunidades y en el aspecto organizacional, poseen características y problemáticas muy particulares que las diferencian. De ahí que la gestión educativa sea también muy particular, por lo cual se hizo necesario investigar desde sus necesidades y desde los sentidos que dan a sus prácticas de gestión. Entre los aspectos que asemejan y distinguen a estos centros están: 1. Atender a estudiantes provenientes de zonas deprimidas por la pobreza y la violencia. 2. Prestar servicio educativo y social a las comunidades del entorno. 4

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Entre estos proyectos podemos mencionar como pionero el proyecto LUVE, que surge desde la Línea de Investigación “Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos” de la UNESR”. Proyecto donde tres universidades (UNESR, LUZ, UPEL) participaron en investigaciones conjuntas en 11 escuelas venezolanas. Para ampliar o consultar: Cuando la universidad va a la escuela (2005), Picón, Fernández, Magro e Inciarte, publicaciones UPEL, donde han participado investigadores de la universidad conjuntamente con los miembros de organizaciones educativas y las comunidades; el de integración curricular, que promovió la asunción del trabajo integrado entre facilitadores de varias disciplinas, el tratamiento de un tema relevante tejido desde diferentes cursos, la conexión y el enrosque curricular de asignaturas y la diversidad de proyectos de acción que desarrollan los participantes, integrando a los actores educativos, comunidades del entorno, facilitadores y miembros de diferentes organizaciones e instituciones vinculadas con las escuelas.

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3. Dos de las instituciones son dependientes administrativamente de la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC), pero ubicadas en regiones diferentes. El contexto A5 en el estado Vargas y el B en el Distrito Capital fundamentan sus valores educativos y religiosos en la pastoral de la Iglesia católica. Son instituciones en la modalidad de educación para personas jóvenes y adultas, ambas con proyección sociocomunitaria porque capacitan a jóvenes y adultos en actividades sustentables. Los elementos distintivos son muchos; se concretan en que los cursos en el estado Vargas son de capacitación laboral para la comunidad y tienen duración limitada entre cinco (5) meses y dos (2) años, mientras que en el Distrito Capital, además de ofrecer cursos de capacitación, el servicio educativo para jóvenes y adolescentes tiene la continuidad de los cinco (5) años exigidos a la educación media profesional. Todo esto hace que tengan una gestión educativa muy particularizada. El tercer contexto educativo se encuentra ubicado en el estado Miranda, un liceo público que atiende a estudiantes de educación media situado en entornos comunitarios de pobreza, violentos e inseguros, con el agregado de que en esta institución la violencia ha llegado a lo interno de la organización, a tal extremo que se han generado incendios provocados en las instalaciones dañando bienes nacionales y documentos importantes para los estudiantes y la institución. Esta violencia se manifiesta igualmente en disturbios permanentes y en daños a la propiedad privada, y al igual que en los otros centros, las familias y miembros de las comunidades locales 5

Los cinco (5) contextos del estudio se nombrarán con literales. Con la letra A se identificará un centro de capacitación perteneciente a la AVEC en el estado Vargas, con la B otro centro de la AVEC que acoge a estudiantes expulsados y excluidos del sistema educativo formal ubicado en el Distrito Capital. La C identificará a un liceo de Educación Media ubicado en el estado Miranda, donde sus miembros conviven en un entorno de violencia. Con las letras D y E identificamos dos escuelas de educación primaria del estado Lara. 185

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se encuentran desvinculados de los principales problemas de gestión educativa. Los otros dos centros educativos se encuentran ubicados en el estado Lara, igualmente inmersos en comunidades con problemas económicos y en entornos violentos e inseguros, pero con menos impacto en la institución, ya que atienden estudiantes de educación primaria, que por sus características tienen mayor acompañamiento de sus madres, padres y representantes. Al igual que en las otras escuelas, en estas prevalece el desinterés de la comunidad por participar en la gestión educativa, con el añadido de que en estas instituciones existen problemas laborales como el ausentismo, cargos vacantes, falta de personal en áreas pedagógicas y administrativas que afectan el desempeño y rendimiento educativo. Estas escuelas, además de estar enclavadas en entornos deprimidos y violentos, enfrentan una multiplicidad de problemas, cambios ambientales y crisis económica, social, ética y política propias de la sociedad venezolana en la coyuntura de este siglo. En este sentido, Meza (2011), señala que: Investigar los temas de democracia, pedagogía y gestión resulta de un cruce de situaciones que tienen como espacio y tiempo de encuentro la escuela (…) estos tienen que ver con los cambios que se suceden en este siglo XXI y con la incertidumbre que producen en las formas de abordar y desarrollar acciones en los distintos contextos donde nos desenvolvemos los seres humanos (p. 1).

De ahí que las reflexiones del estudio emprendido se centraron en las interrogantes siguientes: ¿Cuál es la concepción sobre gerencia de procesos educativos prevalente en la cotidianidad de estas escuelas?

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¿Cuál es la visión de gerencia de procesos educativos que emerge a partir de procesos de indagación, reflexión y acción con la participación de sus actores educativos y sociales en la cotidianidad escolar? Todo esto, por supuesto, en medio de la complejidad y de las tareas que imponen las normativas exigidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. Estas interrogantes nos llevaron a construir un camino investigativo en una postura interpretativa‑crítica. La construcción del camino investigativo La investigación se insertó en el referido macroproyecto que asumió en todo su desarrollo una postura interpretativa y crítica apoyada en la investigación‑acción participativa. La indagación teórica y el trabajo de campo en los centros educativos, buscando la re‑significación de las prácticas de gestión se realizaron mediante un trabajo participativo en dinámicas grupales, encuentros reflexivos, entrevistas en profundidad, guías de diagnósticos, de los cuales se registraron videos, fotografías, minutas, registros de observaciones, informes de actividades, entre otros. Se constituyó, por tanto, una investigación “participativa crítica” que llevó a reflexionar sobre la propia práctica, a la vez a su reconstrucción, reconfiguración y potenciación en un sentido humanitario y transformador. Así, la construcción de las proposiciones y conceptos emergentes se fundamentó en los datos e informaciones recogidos directamente de las realidades en estudio, y la contrastación teórica, con un procedimiento que se identifica con los aportes de la Teoría Fundamentada, y el Método Comparativo Continuo (MCC), 187

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Para el estudio, hablar de “visión emergente” significó comprender lo que está pasando e identificar el fenómeno “desde adentro” o desde donde se produce. En este sentido, Van Manen (2003) señala que, desde el punto de vista fenomenológico, investigar en la cotidianidad significa comprender activamente, no teóricamente lo que vivimos. Las experiencias vividas recogidas en narraciones y en sistematización de experiencias relatadas por actores escolares e investigadoras durante el desarrollo del proyecto en cada centro educativo, nos permitió profundizar en la praxis6 de la gestión educativa, y las fases que incluyeron: (i) diagnóstico participativo; (ii) construcción de proyectos de acción; (iii) sistematización de experiencias; (iv) interpretación y resignificación de lo vivido; (v) develación de hallazgos y logros, y (vi) divulgación y socialización de los hallazgos con los actores educativos y sociales en la universidad y en cada contexto del estudio. Este proceso investigativo se ha constituido en una metodología pedagógica de gestión que nos permitió ampliar la visión de lo que prevalece y develar lo emergente en la gestión de estas escuelas. Hitos en el camino investigativo: Los hallazgos y la interpretación teórica Para reportar los hallazgos y resultados del estudio, en el informe final del proyecto se presentaron una serie de cuadros que identificaban 6

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La praxis de gestión está concebida aquí en un sentido amplio como acción humana que implica reflexión, decisión y transformación, por lo que se distingue del ejercicio de una práctica repetitiva, recurrente y mecánica. Al respecto, Runge y Muñoz (2012) señalan que la praxis es una actividad que solo se puede realizar por “seres humanos libres”. La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado) (p. 78).

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a las escuelas, los documentos (minutas, notas de campo, registros de observaciones, sistematizaciones), de donde se extraían las verbalizaciones, evidencias o testimonios en las categorías para interpretarlos y develar elementos prevalentes o emergentes. En el presente artículo, por limitación de espacio, se incluyen extractos de dos de ellos. El cuadro 1, donde se evidencian elementos prevalentes en la gestión de procesos educativos. En el cuadro 2 se presentan los elementos categorizados como emergentes en la gestión de procesos educativos interpretados desde la contrastación con la teoría y reflexiones de las investigadoras. En cada caso se identificaron prácticas de gestión relacionadas con la participación, la toma de decisiones, las relaciones humanas y la comunicación.

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Cuadro 1: Lo prevalente en la gestión de los procesos educativos Verbalizaciones / Evidencias / Testimonios

Interpretación del evento (Investigadoras)

Elemento prevalente

Escuela y Documento: Escuela D Minuta 2 del 12 /3/ 2013

Participación • La directora mostró disposición a par‑ ticipar en el proyecto, pero planteó tres requerimientos: (1) que las actividades se realizaran en ambos turnos; (2) atención de orientación a estudiantes y madres del turno de la tarde, quienes presentan condiciones socio-cultural-laborales precarias (prostitución, promiscuidad, hacinamiento, viviendas de zinc); y (3) acompañamiento y formación para con‑ formación de Consejo Educativo. Toma de decisiones • Inmediatamente que le manifestáramos los objetivos de la visita a la escuela y le comentáramos la solicitud de apoyo que nos hiciera la sub-directora para la ac‑ tualización del PEIC, negó con la cabeza y señaló que ella tenía un PEIC muy bueno: “en julio se modifica el PEIC; peleamos y les volteo la tortilla”. • Al preguntarle si podíamos tener copia del PEIC, la directora contestó que lo tenía en computadora. La asistente de investigación sugirió grabarlo en un pen‑ drive y contestó “Eso me costó mucho a mí, fájese y copie a mano”. Al insistir organizar un evento participativo para re-elaborar, actualizar el PEIC; contes‑ ta que los representantes no participan porque no pueden y a los docentes sólo se les concedía medio día al mes para permisos. 190

Disposición a la participación, bajo condiciones prees‑ tablecidas. Búsqueda de aten‑ ción a estudiantes y representantes. La toma de deci‑ siones centrada en la opinión de la directora.

Personalismo (Aprovechamien‑ to de los recursos para beneficios de la institución. Autoritarismo Ocultamiento de la realidad Individualismo y cerrada a la parti‑ cipación. (Contradice la actitud inicial de apertura al proyec‑ to). Relación humana distante: Establece una relación distan‑ te, subjetiva y cargada de juicios en relación a los representantes.

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Relaciones humanas y comunicación Representantes: • La directora denomina a los representantes como: “malandros, ex presidiarios, drogadictos”. En este punto manifestó poner en práctica su experiencia “en seguridad… Porque trabajé en un penal carcelario…”; “les hablo como ellos hablan”. Docente: • Para la reunión pautada se registran verbalizaciones de los docentes: “Todo está muy bueno; ahora falta ver si se da. Fíjese que aquí deberíamos estar todos y ¿cuántos estamos?” • Otra docente aclaró que no habían sido convocadas. “Hacen falta canales de comunicación. Aquí puro “cumplir-miento”, refiriéndose tanto al viernes de planificación como a lo planificado. “Faltan canales de comunicación”.

Interpretación del evento (Investigadoras)

La directora asume una actitud defensiva y agresiva con algunos representantes.

Elemento prevalente

Barreras en la comunicación interpersonal. No existen canales de comunicación creíble.

Desconfianza de El intercambio los docentes en la con las docentes gestión. nos muestra una escuela muy distinta a la presentada por la directora. Por una parte, la coordinación de acciones presenta debilidades que parecen deberse, como siempre es el caso, a problemas de comunicación. También, se detectó conflictos entre docentesdirectivos, entre pares y hasta entre pares de turnos alternos (Investigadora).

Fuente: Meza, M y otros (2015). Informe final. Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad.

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Lo prevalente en la gestión de procesos educativos En el análisis realizado en la gestión de procesos educativos prevalecen: (a) el personalismo e individualismo en la gestión educativa de los cinco centros educativos; (b) la asunción de la práctica de gestión educativa como un servicio y una misión encomendada a quien la ejerce. Personalismo e individualismo en la gestión educativa De acuerdo con lo verbalizado por los actores de las cinco (5) escuelas y las interpretaciones de las investigadoras, en las escuelas D y E, la gestión de procesos educativos se caracteriza por el personalismo de los directivos, quienes utilizan el criterio personal para la toma de decisiones, obvian la consulta a los miembros de la organización, deciden cómo será la participación y las condiciones en que deba darse, prevalecen prácticas con visos de autoritarismo, que llevan a establecer una relación de distancia, subjetiva y cargada de juicios, y sin preguntar. Bajo un modelo de gestión que genera desconfianza y problemas de comunicación en la organización. Con respecto al individualismo, Pedraza (2007) refiere que es un rasgo que predomina en las creencias y práctica de la actualidad, expresada en el egocentrismo, y en el interés propio como exclusión del otro, cimentada en la concepción de un “sujeto absoluto”, atemporal, sin considerar el otro (p. 159). De ahí que este autor proponga el rescate del otro mediante un pensamiento ético, y refiere a Levinas para decir que el rescate del otro es un elemento esencial en la conformación de una auténtica ética y en el pensamiento que fundamenta el interactuar humano. En relación con el control en la participación, estudiosos de la micropolítica en la escuela, como Bardisa (1997) y Ball (1994), plantean que este tipo de control oculta muchas veces el autoritarismo y las prácticas antidemocráticas. 192

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En el contexto C, los actores educativos expresaron entusiasmo a participar en el proyecto, pero esa primera motivación fue difícil canalizarla porque de acuerdo a sus verbalizaciones, problemas de gestión en la institución existen, la visión centrada en los directivos, señalados como los ejecutores y responsables de las problemáticas en la escuela, dado el fuerte verticalismo en la toma de decisiones, centrada en el Consejo Técnico, y la rigidez administrativa, generadora de burocracia desde el MPPE al nombrar a los directivos “a dedo” y adjudicar recursos sin análisis de las necesidades. Señalan que todo debe ser aprobado por el Consejo Técnico, que responde a los programas y exigencias administrativas del organismo rector de la educación. Esto hace que la gestión esté centrada en cumplir unas normas prescriptivas, descuidando al actor más importante: el estudiante y su aprendizaje. Estas prácticas generan desorganización, descontrol, y limitan la participación de los actores educativos y de la familia en la escuela, generando descontento y violencia estudiantil. Desde la perspectiva socio‑crítica que se asume en el presente estudio, se concibe al personalismo como una corriente funcionalista, la cual privilegia el desarrollo de la persona, los principios de libertad individual y el consenso. De acuerdo a Sander (1994), El paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía. Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de organización y administración (p. 3).

A este enfoque se le han realizado críticas relacionadas con la prevalencia de un personalismo del bienestar de la persona por encima del bienestar del grupo, el orden, el progreso, la cohesión, la satisfacción de necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad por encima 193

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de la transformación de lo establecido. En ese mismo sentido, Sanders señala: Las teorías positivistas de la administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado “paradigma tradicional” que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo (p. 7).

Así evidenciamos en ambas escuelas la poca capacidad de reflexión crítica en sus gestores, lo cual no es una asunción de sus actores escolares solamente, sino que es parte de una totalidad de un sistema educativo y de una sociedad en crisis, donde los mecanismos de poder instalados y la dinámica escolar imponen estas acciones y estilos de gestión controladores de las acciones con tintes de autoritarismo en la gestión escolar. Por su configuración, nuestras instituciones educativas y de la sociedad están organizadas para ejercer control y hacer dócil al que entra en ellas. En este sentido, los gerentes siguen los mecanismos de control que la misma sociedad les exige, creando sus aparatos de poder, reglas, normas e instituciones configuradas con una estructura física del encierro que ayuden a mantener los fines y objetivos que se plantean desde las instancias de poder; es una forma de establecerse, mantener el orden y sobrevivir al caos que pueda generarse en momentos de crisis y contradicciones. La escuela y las organizaciones educativas siguen este patrón que dicta la sociedad donde se establece; es la escuela para la reproducción que debe utilizar el autoritarismo que no acepta líneas de fuga o acciones que derrumben lo establecido. Otras visiones de las organizaciones escolares las ofrece la sociología de la organización escolar desarrollada por autores como Ball (1994) y Bardisa (1997), quienes señalan que este autoritarismo, disciplinamiento y búsqueda del orden en el fondo lo que hace es ocultar 194

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el conflicto o, al identificarlo, tratarlo como una enfermedad que debe extirparse. La prevalencia del personalismo del director deja ver en lo profundo de las organizaciones grandes contradicciones y la importancia de estudiarlas y profundizarlas; por ejemplo, una de las preguntas que surgen es: ¿Cómo se mantiene un director personalista y autoritario en medio de una comunidad de actores, docentes, estudiantes, familia, comunidad? Pensaríamos que es muy fácil: imponiendo; pero va más allá; [los directivos] crean toda una estructura que les permita perpetuarse en cargos de dirección, hacer alianzas, repartir poder y limitar la participación a quienes se oponen a la gestión. Al respecto, Bardisa (1997) señala que en la escuela se desarrollan dinámicas micropolíticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y dinámicas políticas. En este sentido, vemos en las escuelas venezolanas la polarización política que se vive en la sociedad, pero esta situación no se expresa abiertamente, sino que es ocultada a los ojos de investigadores y agentes externos, pero en las observaciones las alianzas y los conflictos permanecen. Esto supone para las escuelas retomar su historia, asumir la situación política que las limita, reconocer el conflicto desde la mediación dialógica, de tal manera que se privilegie la desocultación de los problemas y contradicciones, así como la crítica de la gestión hacia la participación y la transformación. Otro de los elementos prevalentes en la gestión educativa de las escuelas en estudio se caracteriza por el sentido de servicio y de misión que les dan los actores educativos a sus prácticas, ya sea que su función es imaginada como mandato divino o por mandato de los organismos rectores de la educación, razón por la cual se sienten ungidos o investidos de cierto poder para actuar, limitando la participación democrática, la cual analizaré seguidamente.

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La asunción de la práctica de gestión educativa como un servicio y una misión encomendada a directivos En los centros educativos A y B encontramos, en lo prevalente, despliegues de dispositivos7 relacionados con la espiritualidad‑religión, y la misión‑poder en las prácticas de gestión. En el caso de la espiritualidad‑religión, esta práctica “condiciona” eficazmente la participación, la confianza, la motivación y las estrategias utilizadas para la toma de decisiones compartidas como la mediación y el diálogo en la resolución de conflictos. De las verbalizaciones de los actores educativos se extraen las evidencias del centro A relacionadas con las creencias verbalizadas en las reflexiones sobre su formación y su gestión docente: Yo aprendí a conocer a Cristo, a servirle en la Catequesis y ser útil en la comunidad. He aprendido que todos somos útiles y necesarios en los planes de Dios. Todas las reuniones son precedidas por la oración, esto permite expresar sentimientos que se comparten con el grupo, además del clima de familiaridad que se intenta vivir en la organización (Minuta 11 del 1‑7‑15).

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Se habla aquí de dispositivo en el sentido que Foucault le da al término; de acuerdo con Agamben (2011), con este nombre refiere a “un conjunto resueltamente heterogéneo que compone los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas” (p. 250). Agamben utiliza palabras de Foucault para dar una noción del término, y señala: “Esto es el dispositivo: estrategias de relaciones de fuerza sosteniendo tipos de saber, y [son] sostenidas por ellos (Foucault, Ditset écrits, vol. iii, pp. 229 y ss.)” (p. 250). Para Foucault, cuando emplea dispositivo es porque el término incluye o tiende una red de relación entre elementos con una función estratégica concreta que siempre está inscrita en una relación de poder; por tal el dispositivo resulta de la relación poder y saber.

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En las actividades educativas de las comunidades religiosas se observa que siempre están precedidas por los ritos religiosos y en particular en estos centros existe la creencia de que las acciones educativas y sociales realizadas por los actores comunitarios son parte de su misión8 espiritual, como mandato divino; por tal les atribuyen un significado trascendente. En el sentido religioso existe una relación con el poder y el saber lo que se hace y cómo se hace. Por lo que el compromiso, la participación y hasta la motivación provienen de un ideal de espiritualidad que no se maneja en los otros contextos. Así, en lo prevalente, en los centros A y B está presente un sentido de servicio en la práctica de gestión educativa, donde el rito religioso, la solidaridad, la activación de mecanismos de control, la toma de decisión en consenso se integran perfectamente. Así que la mediación y el apoyo que se les dio desde la universidad a estos grupos, propiciaron la resolución de problemas, la apertura al diálogo y a la reflexión. En el análisis realizado a las cinco escuelas con gestiones diferentes y con logros disímiles, encontramos en la gestión de estos centros coincidencias en lo referido a la búsqueda del orden y la ocultación del conflicto. Así, desde el punto de vista de la epistemología de la gerencia educativa planteada por Sander (1994), hay una prevalencia de la gestión funcionalista. Lo evidenciamos en la escuela E del estado Lara, cuya directora señala: Yo tengo mi escuela como una tacita de plata. Todos nos ponen como ejemplo. En las reuniones de directores siempre dicen que nosotros somos la única institución que cumple con todos los recaudos a tiempo y así con todo. La única desventaja es que cuando vienen a visitarnos y ven la escuelita tan bonita me dicen:

La misión es entendida por los actores de la experiencia como una labor, un compromiso, un servicio, un deber, un encargo de alguien supremo, de Dios (Salcedo, M., 2016, p. 11).

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“Esto está muy bonito… para qué quieres más… tú no necesitas nada…”. Al respecto, Sander (ob. cit.) plantea que la función de las organizaciones, en la perspectiva de una gestión educativa funcionalista, se centra en la búsqueda del orden, el equilibrio, la armonía, el consenso, lo que supone una concepción de la calidad educativa basada en el orden estructural y el comportamiento funcional. Hasta aquí, lo prevalente no reflejó vestigios de una visión que pueda emerger como nueva en la gestión de procesos educativos de las escuelas del proyecto, sino lo contrario, desde el punto de vista de la epistemología organizacional existe una prevalencia del modelo funcionalista de la gestión escolar. Lo emergente En la sociedad las nuevas perspectivas emergen como producto de transformaciones, revoluciones y quiebres que surgen en un momento o época determinada, manifestándose con grandes cambios, convulsiones, contradicciones, adelantos y crisis signadas por la ruptura de modos de pensar, actuar, percibir y generar opciones alternativas de relacionarnos y percibirnos en todos los ámbitos. Un ejemplo está en el hecho de que los ciudadanos y las sociedades del mundo, a finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, comienzan a trascender el individualismo predominante en la modernidad, producto de los avances industriales y tecnológicos, hacia nuevas formas de relaciones sociales más humanas y solidarias. Emerge toda una tendencia en crecimiento que viene a dar paso al otro en relación, de tal manera que en el discurso y en las intenciones para la acción, observamos expresiones que destacan la alteridad, lo colectivo, 198

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lo colaborativo, la integración, la participación, la solidaridad, la convivencia, la búsqueda del bien común, el hacer visible a los “diferentes”, el admitir y respetar la heterogeneidad, el reconocimiento de los otros, lo múltiple, la multietnicidad y la multiculturalidad. En este sentido, en Venezuela se ha instalado esta noción con fines sociales, educativos e ideológicos, tanto en el discurso como en la normativa que rige la vida de los ciudadanos. En nuestra Carta Magna —la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)— se observa la tendencia a lo colectivo y la integración en la dimensión individual en búsqueda de la equidad entre lo personal del ciudadano y la dimensión colectiva de la ciudadanía. Es una tendencia que se ha hecho explicita en el ámbito educativo, tanto en la normativa como en el discurso. En este sentido, el Proyecto Democracia (PDPPC), en su propósito de develar la visión emergente en la gestión de procesos educativos, inicia el trabajo investigativo con prácticas democráticas que implican participación colectiva, cooperación, consultas, entendimientos dialógicos, reflexión permanente, libertad de decisión y acción, formación permanente de acuerdo con las necesidades diagnosticadas en colectivo, construcción de proyectos con la participación de todos los actores educativos en las cinco escuelas del estudio y los dos consejos comunales; acciones orientadas en los principios de libertad, equidad, responsabilidad, solidaridad, compromiso personal y social, integración universidad‑escuela‑comunidades, calidad educativa y calidad de vida. Las acciones emprendidas en los cinco (5) contextos se presentaron en cuadros que recogen por escuela: (a) escuela y nombre del documento; (b) acciones transformadoras, que incluyen prácticas democráticas, educativas y de investigación novedosas en las escuelas y consejos comunales, orientadas a generar cambios; (c) aspectos vinculantes 199

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(observaciones e interpretaciones de las investigadoras); (d) elementos prevalentes; esta columna se incluye para validar o no la acción transformadora; (e) elementos emergentes desde los cuales se devela la visión emergente. Con fines informativos en este artículo se presenta un extracto en el cuadro 2. Cuadro 2. Acciones transformadoras, elementos prevalentes y emergentes en la gestión educativa Acciones Transformadoras

Aspectos Vinculantes (observaciones e interpretaciones)

Elementos Prevalentes

Elementos Emergentes

Escuela y Documento: Escuela C Minuta 9 del 14 /1/2014 1. Diagnóstico Participativo Reflexiones colectivas en la acción pedagógica de los docentes y en la acción gerencial del directivo

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En las reflexiones surgieron: 1. Componentes necesarios en la gestión educativa. • Búsqueda del respeto a la diferencia, en las evaluaciones y el aprendizaje. • Organización y dedicación del tiempo para los estudiantes. • Inclusión del apoyo familiar en Educación. 2. Cuestionamiento permanente a la gestión. 3. Cómo generar confianza, corresponsabilidad, recuperar la autoconfianza.

El Diagnóstico Develó: • Personalismo del directivo. • Conflictos en todos los niveles de la escuela. • La no asunción de responsabilidades por actores educativos. • Violencia intraescolar. • Elevada inasistencia Laboral y Estudiantil. • Intervención del MPPE para plantear direccionalidad escolar.

1. Reflexiones en colectivo, lo cual permitió que los actores educativos: • Develar los conflictos. • Expresar públicamente aspectos que no se compar‑ ten. • Reconocer las propias responsabili‑ dades en los conflictos.

Visión emergente en la gestión de procesos educativos: Una experiencia de investigación entre la Universidad y la Escuela. — Leocadia Cobos de Velazco Acciones Transformadoras

Aspectos Vinculantes (observaciones e interpretaciones)

2. Elaboración de Planes de Acción cooperativos

Los Planes de Acción incorporaron áreas no previstas ni abordadas antes: • Comunicación afectiva. • La integración del trabajo y de los actores educativos y sociales. • Proyecto Educativo (PEI) Comunicación y reflexión: Camino para la integración y desarrollo de procesos formativos entre los actores educativos.

Elementos Prevalentes

Elementos Emergentes

Escuela y Documento: Escuela C Informe de Ejecución del 17/10/14

Fomento de la formación de equipos de trabajo integrando a estudiantes, docentes, personal, administrativo y de mantenimiento

• La dirección de la escuela cambia permanentemente con nombramientos de personas afectas al gobierno y los planes son personalistas y no poseen continuidad por cambios constantes.

Desocultación del conflicto como desacuerdo productivo. Libertad para la acción.

Escuela y Documento: Escuela C Minuta 17 del 18/3/15 y Minuta 18 13/4/15 3. Realización de Talleres reflexivos y de formación docente: • ¿Cómo estar en armonía conmigo mismo y con mi entorno? • Aprendizaje Individual y Colectivo: Abordaje Desde Una Teoría De Ac‑ ción Humana (Ejercicio Columna De La Izquierda). • Respon‑ sabilidad, Compromiso Y Confianza: Acción‑Re‑ flexión en la Experiencia.

Este taller generó reflexiones y muestras de apoyo y afectividad en el grupo. Al terminar la actividad se abrazaron y hubo muestra de emotividad con lágrimas de algunos participantes. Algunos decían si podemos sacar el liceo adelante. Todos respondieron que recibieron herramientas para mejorar, crecer desde la reflexión; reconocimiento de fortalezas y debilidades para ser cada vez mejor en lo personal y profesional. Reconocimiento con el aporte de agentes externos como mediadores imparciales en la conducción de los análisis individuales y colectivos de la organización. Construcción de herramientas para consolidar las relaciones personales en la organización y para el logro de objetivos lo que permitió conocer el trabajo propio y el de los compañeros del cuerpo directivo; aprendizaje de aspectos teóricos y reflexión sobre lo que pensamos y hacemos. Algunas Expresiones: He aprendido que revisar mis acciones nos convierte en mejores seres humanos En la medida en que me reviso en mis acciones, me vuelvo cada día más consiente de mis palabras y pensamientos, esto me hace mejor ser humano y ser espiritual. La felicidad está dentro de mi y no en los demás/ hoy es el primer día de mi vida. Lo que verdaderamente cuenta en la vida no son las cosas que tengo…/ Que puedo llegar mucho más lejos.

• No se abordaba la propia crítica en el reconocimiento de las responsabilidades por parte de la dirección y los docentes. Planificación cooperativa guiada por las investigadoras, pero sin continuidad, ni seguimiento

Participación Responsabilidad compartida Reconocimiento y escucha del otro como actor válido para la acción Articulación de acciones de los actores educativos en diagnóstico colectivos, en construcción de proyectos y formación permanente, orientados en principios democráticos. Reflexión Permanente

Fuente: Informe final. Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad. 201

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La visión emergente apunta hacia acciones transformadoras; a partir de ahí en el Proyecto Democracia se inició un conjunto de prácticas educativas y de investigación que posibilitaron profundizar en los problemas y generar propuestas transformadoras en prácticas democráticas. Entre estos: (a) El diagnóstico participativo; (b) Reflexión en la acción; (c) Formulación y desarrollo de proyectos y planes de acción; (d) La mediación; (e) Gestión participativa. El diagnóstico participativo, en el cual los actores educativos y sociales en condiciones de igualdad y en reuniones abiertas, exploraron, indagaron y acordaron sobre: problemas, fortalezas, alternativas de acción y posibilidades del entorno para actuar. En estos contextos no prevaleció una única idea/ opinión/ propuesta, ni una sola percepción; por el contrario, estas fueron escritas públicamente en paleógrafos, expuestas, comunicadas, debatidas, analizadas y acordadas. Esta acción implicó desarrollar a la vez una concepción y una teoría de la acción humana que sin prescribirla se puso en práctica en la gestión, y es la validación pública con el otro de lo que se percibe, se piensa y se hace. Lo que promovió la discusión pública y el entendimiento, en las dimensiones: (a) Individual, ya que llevó a los actores educativos a confrontarse y mirarse a sí mismos en relación con el otro. (b) Grupal o colectiva, en el entendimiento del otro y en interacción desarrollando procesos intersubjetivos para comprender y llegar a acuerdos, (c) Institucional, que llevó a desmontar la concepción de escuela para reelaborarla y orientar su transformación. Sin ser deterministas, podemos decir que esta acción inscribe a esta práctica en el enfoque sociocrítico, orientado hacia la transformación y a la superación de las limitaciones encontradas en colectivo para emprender el cambio. Al respecto, Sander (2007) plantea que esta perspectiva permite además “la definición de posibilidades concretas de acción humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educación y enfatizar la potencialidad 202

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reflexiva del pensamiento crítico en la educación y su administración, como acción humana colectiva para adoptar soluciones superadoras” (p.18). Las escuelas que iniciaron esta práctica orientada por principios democráticos, pueden considerarla práctica democrática, si esta verdaderamente permanece, se profundiza y pasa a ser parte de la cultura de estas escuelas. Por tal consideramos prácticas emergentes, el diagnóstico participativo en una visión emergente por no existir antes en estas escuelas en sus prácticas de gestión educativa. Otra de las prácticas instauradas a partir del proyecto, en la perspectiva crítica es la reflexión en la acción permanente, que se dio, al igual que el diagnóstico, de manera individual y colectiva sobre la acción docente y la gestión de la escuela. Esta permitió abordar el conflicto, comprender las situaciones, resolver los problemas y transformar situaciones. Hablamos aquí de un tipo de reflexión que Schön (1992) denomina de reconstrucción social, porque se orienta a fomentar relaciones democráticas y justas socialmente; a esta modalidad introduce la noción del desacuerdo productivo: ...como una fuente de ideas creativas, y, por lo tanto, de aprendizaje. Ese aprendizaje tendrá lugar en el mismo debate cuando se expresan puntos de vistas divergentes; Schön propone la cultura de aprender del otro quien puede aportar ideas e iniciativas que sirvan para encontrar soluciones innovadoras a los problemas de la práctica. Estos Desacuerdos Productivos pueden darse en comunidades de indagación en las que el proceso de reflexión sobre la acción sea una constante que nos permita tener una teoría común, aunque no exista una única estrategia para desarrollarla (Cassis: 2011. p. 58).

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La promoción de la práctica reflexiva fue constante y permanente en todos los contextos y durante todo el proceso, lo que permitió en las escuelas D y E replantear el plan de formación docente, al reflexionar sobre valores, creencias y supuestos, emprender formaciones permanentes sobre constructivismo, pedagogía, educación, tolerancia, saberes, derechos, deberes, convivencia, didáctica. En la escuela C encontramos expresiones que valoran la reflexión como elemento de transformación: He aprendido que revisar mis acciones nos convierte en mejores seres humanos. En la medida en que me reviso en mis acciones, me vuelvo cada día más consciente de mis palabras y pensamientos, esto me hace mejor ser humano y ser espiritual. La felicidad está dentro de mí y no en los demás/ hoy es el primer día de mi vida. Lo que verdaderamente cuenta en la vida no son las cosas que tengo…/ Que puedo llegar mucho más lejos (Minuta 18 del 13/4/15). Después del diagnóstico y del proceso reflexivo en las escuelas, se activa otra práctica de gestión, la Formulación y desarrollo de proyectos y planes de acción, en la que los actores educativos formularon sus propios planes de acción y se organizaron en comisiones tanto para la formulación como en la puesta en práctica, buscando atender los problemas y necesidades surgidas, bajo una visión de gestión compartida. En esta fase los centros lograron emprender acciones transformadoras, sin llegar a la culminación del proceso. En dos escuelas, además, las investigadoras formularon planes de formación en las áreas de Lengua y Matemática, de acuerdo a necesidades planteadas tanto por la directora como por el Comité Académico del Consejo Educativo y de conversaciones con docentes, dentro de una concepción de mediación pedagógica, que de acuerdo con Álvarez (2004, p. 20) es entendida como: 204

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…aquella mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, promover en los otros la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. En una institución educativa, cuya intencionalidad es la transmisión de la cultura, hay muchos actores que, en algún momento, cumplen la función del mediador, el que cuestiona nuestro presente, el que nos pone frente a lo enigmático. La mediación, así entendida, cambia la concepción que se tenía de los actores de la educación, docente, alumno, directivo…, quienes en un interjuego permanente dan vida a una institución educativa.

La mediación pedagógica promovió la interacción, la creatividad, la participación y la formación de actores educativos como parte de la gestión educativa, tal como se desarrolló en cada contexto. La formulación de proyectos educativos y de los planes de acción, se orientan por procesos de gestión participativa incluyendo la práctica del diagnóstico participativo y de la reflexión en la acción. La gestión participativa, cuando permite la libertad en la toma de decisiones, la confrontación de ideas, el auto‑cuestionamiento, el emprendimiento de acciones transformadoras y las revisiones constantes de tales acciones, se orienta a la superación de las limitaciones o problemas surgidos. La gestión participativa ha significado, en las escuelas del Proyecto, la consulta permanente, el respeto a las ideas y a la diferencia, la comprensión de las contradicciones, el compromiso, la responsabilidad, la escucha, el reconocimiento de nuestras posibilidades, el trabajo en equipo, la colaboración, la consideración del otro, la vinculación con las comunidades y el logro de objetivos educacionales. Esto a nivel de la gestión de procesos educativos, sea en el contexto de aula, de la institución o del consejo comunal. Este tipo de gestión promovió acciones donde privó 205

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el trabajo solidario y compartido entre todos, la participación activa en las actividades, demostrando entusiasmo, respeto, compañerismo, solidaridad, compromiso y disposición al trabajo en equipo. Así, la visión que emerge en los contextos, unos con mayor profundidad que otros, como es el caso de los contextos A y B, es una gestión orientada hacia la participación, donde se implican investigadores en procesos de mediación entre el conocimiento y hacia una gestión participativa. Esta visión que se devela en el estudio concuerda con las perspectivas emergentes en sociedad y educación, de lo que se deja resumen en el apartado siguiente: Perspectivas emergentes en educación Son múltiples y diversas las perspectivas emergentes en educación. Muchas de ellas coinciden con las tendencias de la sociedad en este siglo XXI, entre ellas: la tendencia tecnológica en acelerado desarrollo y crecimiento en el mundo, implicando la educación y la tendencia socio‑crítica que busca transformar la educación con el supuesto de emancipar a los ciudadanos hacia una educación inclusiva, donde se piense la inclusión como valor, actitud y forma de vida, que implique transformación profunda de sistemas sociales y educativos excluyentes, equitativo, solidario y comprometido con la transformación social. Esta concepción la aglutina la propuesta de educación popular, la cual ha sido replanteada en la discusión de lo que debe ser la educación venezolana, fundamentada en las ideas de educación popular de Simón Rodríguez y Paulo Freire, tal como lo plantea Puiggros (2005), al referir la educación popular como aquella educación que posibilita el diálogo 206

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entre culturas y la no prevalencia del populismo, que, al decir de la autora, reduce el término a una educación de pocos que al instalarse pasa a ser dominante. El fundamento de la educación popular es ser inclusiva, integradora, participante; en síntesis, democrática. La referida autora cita al maestro Simón Rodríguez para señalarlo como el primero de los estudiosos de la educación que plantea la educación popular inclusiva no sectaria. Muchos siglos después de S. Rodríguez, surge en otra perspectiva Paulo Freire como promotor de la educación popular como dialógica. Freire (1967) analiza el diálogo como fenómeno humano, y sus elementos constitutivos: la palabra en sus dos dimensiones: i) la palabra verdadera o auténtica, es praxis porque reporta acción‑reflexión para la transformación; contrario a ii) la palabra inauténtica, privada de la dimensión de la acción y que se queda en el palabrerío hueco, vacío, no comprometida con la reflexión, que niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. De ahí que señale: “Ser dialógico es empeñarse en la transformación, constante, de la realidad” (p. 46). Desde este punto de vista, este principio no se queda en el simple dialogar o conversar, por lo que para Freire el diálogo no puede reducirse a un “acto de depositar ideas de un sujeto en el otro”; no es un simple cambio de idea, ni tampoco discusión beligerante, polémica entre sujetos que no se comprometen con la búsqueda de la verdad, sino en imponer su propia verdad, por lo que señala que el dialógico no impone consignas, ni las manipula. En este sentido, Freire plantea una racionalidad socio‑crítica, que maneja conceptos de participación, corresponsabilidad, asistencia social y transformación, a partir de los actores educativos y el surgimiento de 207

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símbolos diferentes, transformaciones orientadas a una visión de mundo diferente. Otra de las perspectivas emergentes, surgida en el Proyecto Democracia y en las nuevas tendencias en educación, es la Gestión educativa por proyecto. El trabajo con proyectos en educación no es nuevo; existen experiencias a nivel internacional de la aplicación de proyectos educativos. La Unesco, desde la década de los 80, viene promoviendo, en los países de América Latina y el Caribe, proyectos que orienten el desarrollo educativo para lograr una educación con calidad y equidad. En Venezuela tuvo su cúspide con los proyectos pedagógicos de plantel y de aula en la década de los 90. Estos continúan siendo una alternativa de educación en la actualidad, con el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), los proyectos de aprendizaje y un sin fin de proyectos que el Ministerio del Poder Popular para la Educación plantea para los centros educativos, proyectos de acción educativa, concebidos como productos intelectuales con significaciones ideológicas y éticas de intervención en realidades educativas y no como acciones educativas surgidas desde las necesidades de las escuelas y centros educativos. Así, la educación, además, está integrada por los hechos y acontecimientos en varias dimensiones en un espectro que va desde lo social, político, económico, cultural, ecológico, tecnológico, educativo, organizacional hasta lo personal, individual, motivacional, actitudinal; por lo que además de las acciones educativas desde la dimensión social y personal, los proyectos integran intenciones, propósitos y valores que fundamentan el sistema de acciones que pretende emprender las transformaciones planteadas. La intervención en educación es una práctica que pone en evidencia los procesos: (a) la acción educativa e intenciones del docente, organismos 208

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interventores, estudiantes y comunidad; (b) las prescripciones normativas y teóricas para la acción; (c) los valores y principios que los sustentan. Procesos que son susceptibles a ser modificados o transformados con una visión proyectiva del futuro, conformada en proyectos orientados hacia lo que se aspira en los procesos educativos, que en este Proyecto se concretó en construir espacios para el diálogo, la participación como práctica social, la corresponsabilidad, la reflexión, el hacer conciencia de lo que limita prácticas pedagógicas democráticas para emprender la acción. La gestión educativa por proyectos en las cinco (5) escuelas estudiadas, ya sea en lo prevalente al formular los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) cumpliendo directrices del Ministerio del Poder Popular para la Educación en nuestro país, o en lo emergente porque fue un camino crítico construido en cada centro educativo entre todos, respetando las necesidades surgidas (diagnóstico), primero de manera personal, luego con la incorporación de los actores educativos y sociales, se orientó en reflexionar sobre las contradicciones que envuelve la gestión educativa en esos centros, en concienciar las acciones que limitan la participación (reflexión), para plantear cómo puede ser superada por programas alternativos (formulación de proyectos), construidos desde colectivos definidos como grupos inclusivos, heterogéneos, plurales, pero con las mismas posibilidades de autonomía y autogestión para la acción (acciones ejecutadas), a fin de valorar (reflexión en la acción) y evidenciar transformaciones emprendidas entre todos (acciones transformadoras). De esta manera la visión que emerge en la gestión de los procesos educativos, con tendencia a la gestión participativa como alternativa de educación popular democrática, basada en la gestión por proyectos, y que aún no ha sido evidenciada en algunos contextos, como en el caso de las escuelas C, D y E, es una tendencia que surge o emerge a partir de pequeños elementos de cambio desde la confrontación, el conflicto que llevó a la reflexión y a la gestión como mediación en estos grupos expresados en 209

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el cierre de los proyectos, convirtiéndose así en una tendencia hacia la transformación definitiva de una gestión autoritaria y directiva hacia una gestión participativa, mediadora, dialógica y crítica de la acción. Esta visión asumida en la escuela propone prácticas transformadoras en la formación de los gerentes de los procesos educativos en la universidad, planteada a partir de proyectos de acción surgidos en las escuelas del proyecto y mediados por las investigadoras, vinculando teoría y práctica, así como la reflexión en la acción para la transformación y el desarrollo de prácticas democráticas en las escuelas, comunidades y universidad. Al revisar los fundamentos de este tipo de gestión participativa, mediadora, dialógica y crítica de la acción, coincidimos con Sander (1994) cuando plantea el enfoque de las teorías interaccionistas del conflicto como aquellas ...que tienen por objeto la concientización y la interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a ser críticas, reflexivas, interpretativas y dialécticas (p.257).

Sin embargo, al cierre del proyecto no podemos concluir que esta tendencia es única en la gestión de las escuelas; ni siquiera que es la mejor, sino que comienza a emerger coexistiendo aún con perspectivas funcionalistas orientadas hacia la efectividad, el orden y el consenso, basado en el individualismo, el autoritarismo que propugna lo utilitario e instrumental de la gestión. Estas coexistencias dan cuenta de la pluralidad de perspectivas en la gestión de las escuelas venezolanas y la poca posibilidad de unificar en un solo tipo de gestión, sino que esto va a depender además de los valores que sustenten tales gestiones relacionados con misión, ya 210

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sea religiosa‑educativa, asistencialista o netamente académica pedagógica, o la integración de estas. Lo que sí se considera importante es acercarnos a gestiones que propicien el ejercicio democrático de la participación, la toma de decisiones compartidas, la reflexión en la acción y las mediaciones dialógicas orientadas a develar el conflicto para hacerlo consciente y emprender acciones transformadoras. Reflexionando: Un alto en el camino construido El diálogo emprendido a partir del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria en los contextos educativos y sociales y en los entornos comunitarios, promovió elementos de reflexión permanente, confrontación, develación de conflictos, construcción y transformación educativa, que la asemeja con los principios de la educación popular democrática. Desde la dialogicidad, como principio ético y político del Proyecto Democracia, el compromiso implicó desde la investigación‑acción, investigar para transformar. Los fundamentos éticos y políticos que caracterizan la construcción de conocimientos en la investigación realizada en el proyecto se constituyen en elemento axiológico que contribuyó con espacios de diálogos y deliberación para aportar ideas y posibilidades a partir de saberes y vivencias compartidas, construir alternativas de formación emergente, generar procesos de reflexión permanente sobre la acción del docente en su práctica pedagógica y la gestión de procesos educativos en las escuelas. Develar la visión que emerge en la gestión de procesos educativos en las escuelas del estudio nos lleva a revisar concepciones y acciones que en educación y en investigación han prevalecido en el tiempo, arraigándose y sobreviviendo a planteamientos de cambios, manteniendo una gestión prevalente caracterizada por prácticas antidemocráticas, 211

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como el individualismo a ultranza, con sus consecuencias como el autoritarismo, la desconfianza, los problemas de comunicación, el control en la participación, verticalismo en la toma de decisiones, rigidez administrativa, desorganización, descontrol y limitación a la participación de los actores educativos y de la familia en la escuela; descontento y violencia en la escuela. A la vez nos lleva a valorar acciones en colectivo y prácticas democráticas que develan visiones emergentes donde la alteridad, lo colectivo, lo colaborativo, la integración, la participación, la solidaridad y la convivencia vienen a rescatar valores que orientan a la educación venezolana y los planteamientos expresados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (2009), que propugna en su artículo 3 la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad, para la independencia, la libertad y la emancipación.

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DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA: ORIENTACIONES PARA LA FORMACIÓN María E. Fernández de C.1

mefc1123@hotmail.com

RESUMEN En el contexto de la situación actual en nuestro país, se ponen en relevancia dos constructos, que conforman su núcleo de problematización: la democracia y la ciudadanía. Se aborda una investigación que pretendió, sobre la base de la concepción de democracia y ciudadanía que construyen los actores de diferentes espacios sociales (escuela y consejos comunales), generar acciones de formación de ciudadanía crítica de acuerdo con el sentido que ellos atribuyen a dichas acciones en su propio contexto. El estudio se enmarca en el desarrollo del macro Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad (PDPPC), cuya búsqueda estuvo orientada a generar contribuciones teórico-prácticas a partir de experiencias de participación comunitaria en la escuela y otros contextos sociales, con el interés de estudiar la problemática relacionada con la formación de actores en organizaciones sociales que han estado signadas por una escasa pertinencia social y una orientación política-ideológica que las desvirtúa. La postura interpretativa-crítica-reflexiva y la mediación como herramienta de construcción abrieron espacios de convivencia dialógica que aglutinó algunos esfuerzos y potenció el compromiso de todos con el bien común. El diálogo observado mediante la entrevista-conversación abrió espacios de participación responsable, ya que facilitó encuentros en igualdad de 1

Doctora en Ciencias de la Educación. Postdoctorado en Ciencias Humanas. Magíster en Tecnología Educativa y Coordinadora de Investigación de la ULAC. Especialista en Diseño Instruccional. Profesora de Biología y Química (IPC). Miembro activo de LIEDeCi (UNESR) y coordinadora de la Línea Gestión Organizacional de los Procesos Educativos (ULAC). Investigadora en el área de Formación de Ciudadanía en y para la Democracia. 215

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condiciones entre los actores involucrados y quienes desde la confianza mutua se reconocen y aceptan en sus saberes y sus desconocimientos, respetando la diversidad de criterios y posturas ante la perspectiva de la realidad. Se concluye en la necesidad de profundizar la participación activa de los ciudadanos de los diferentes espacios sociales, así como en el compromiso de los estamentos de poder (Estado, escuela consejos comunales y otros) en la creación y consolidación de dinámicas relacionales que se fundamenten en la práctica de lograr acuerdos y decisiones mutuamente aceptables en los asuntos que requieren acción colectiva. Palabras clave: Democracia, ciudadanía, convivencia, mediación.

DEMOCRACY AND CITIZENSHIP: TRAINING FOR GUIDANCE ABSTRACT In the context of the current situation in our country, two constructs become relevant, forming the core of problematization: democracy and citizenship. An investigation that sought, based on the concept of democracy and citizenship building actors from different social spaces (school and community councils), to generate actions forming critical citizenship according to the meaning they attribute to such shares are addressed in their own context. The study is part of the development of the macro Project Democracy, Education and Community Participation: Visions from School and University -PDPPC-, whose search was aimed at generating theoretical and practical contributions from experiences of community participation in school and other social contexts, in the interest of studying the problems related to the training of actors in social organizations that has been marked by poor social relevance and political-ideological orientation that detracts it. The interpretive-critical-reflexive posture and medication as a construction tool dialogic spaces opened coexistence that brought together some efforts and strengthened the commitment of all to the common well-being. The dialogue observed by the interview-conversation opened spaces for responsible 216

Democracia y ciudadanía: Orientaciones para la formación. — María E. Fernández de C.

participation among stakeholders as it facilitated meetings on equal terms, and those from mutual trust are recognized and accepted in their knowledge and unknowns, respecting the diversity of approaches and positions at the prospect of reality. It is concluded that there is the need to deepen the active participation of citizens of different social spaces, as well as the commitment of the estates of power (state, school community councils and others) in the creation and consolidation of relational dynamics that are based on the practice of reaching agreements and mutually acceptable decisions on issues that require collective action. Keywords: Democracy, Citizenship, Coexistence, Mediation.

INTRODUCCIÓN Una democracia es más que una forma de gobierno, es primordialmente un modo de vida asociado, de experiencia conjunta comunicada. John Dewey

En la Venezuela de hoy se cruzan voces provocativas sobre un debate público en relación con la democracia, la igualdad, la convivencia, la tolerancia, la educación, la producción y la corrupción, entre otros temas y valores. Esto ha creado una situación sociopolítica percibida como crítica en diversos aspectos y niveles de profundidad, lo que permite cuestionar el respeto efectivo de los derechos humanos, no por un mero interés intelectual, sino ante todo por una apremiante reflexión ética referida al papel de la escuela y otras organizaciones sociales en tal situación. Se trata entonces de abordar las relaciones entre ética y política mediadas por la acción pedagógica de los actores educativos de la escuela y de los actores sociales de su entorno. La mencionada situación de crisis, que se aprecia en la inseguridad jurídica y personal, así como en la agresividad y el conflicto en las 217

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relaciones intergrupales, tiene en la base y en su visión actual al menos dos detonantes: uno que tiene un trasfondo de intereses económicos que se disfrazan con una discusión política-ideológica, intereses que se manifiestan en el despojo de la propiedad privada y en otras situaciones como despilfarro del gasto público y la corrupción que se ha desbordado desde los niveles de mayor jerarquía de poder hasta la acción individual del ciudadano; y el otro, la ausencia de una esfera pública sólida e incluyente que posibilite la participación libre de coacciones de todos los actores en la gestión pública a nivel nacional, regional y local, expresada como derecho en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (artículo 62, CRBV, 1999). Como las crisis deben ser consideradas como una oportunidad para repensar las concepciones y formas de aplicación de constructos tales como educación, escuela, comunidad, pedagogía, participación comunitaria, democracia, ciudadanía y otros que estén relacionados con las transformaciones requeridas en el “modo de pensar y significar la realidad social y la condición humana”, como lo plantea Muro (2005: 69), surgen preguntas como estas: ¿Qué hace la escuela en esta crisis? ¿Qué hacen las organizaciones comunitarias (consejos comunales, comunas y otras) para enfrentarla? ¿Qué posición asumimos como ciudadanos frente a un acontecimiento como el planteado, que nos afecta en la cotidianidad de nuestro trabajo y de nuestra vida privada? Se hace necesario ampliar nuestros compromisos y tomar posición ante el presente porque no estamos ante un simple problema de desajuste social o crisis pasajera; nos encontramos en uno de los períodos más críticos y convulsionados de nuestra historia reciente. Ello demanda un conjunto de acciones, de iniciativas, desde los diferentes estamentos de la nación para crear condiciones de convivencia democrática, tolerancia activa y participación comunitaria 218

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, como pilares fundamentales, sin los cuales no es posible la superación de la crisis. Así, atendiendo al principio de corresponsabilidad (artículo 4, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999), se reclama la emergencia de una escuela y otros espacios de la sociedad con pertinencia que comprenden y asuman el momento sociopolítico, económico y cultural en el cual encuentran convalidando, de esta manera, el papel protagónico de estas organizaciones como co-responsables de la producción de saberes, procesos, productos, servicios, valores y otros requeridos, para cumplir con su cuota de responsabilidad social en la formación de una ciudadanía democrática que apoye el desarrollo del país. Como intelectuales y como ciudadanos se nos plantea el reto de indagar cómo la escuela y las organizaciones comunitarias (consejos comunales) conciben los constructos democracia y ciudadanía, buscando así generar algunas orientaciones que guíen la formación de una ciudadanía para una sociedad democrática. Tejiendo saberes, prácticas y reflexiones La indagación parte de concebir la democracia y la ciudadanía como constructos en elaboración, que pueden ser develados y re-construidos con los actores que conviven en los espacios sociales (escuela y consejos comunales), quienes se plantean y cuestionan la posibilidad o la realidad de hacer democracia, desde la cotidianidad de sus contextos específicos. Una muestra de esto es lo expresado por un vocero de un consejo comunal: “¿Cuál democracia, ni se nos consulta nada?”. Así mismo, jóvenes de la comunidad Tropicana expresan que el “gobierno ofrece, pero luego no aparece”, “democracia es mejoramiento de la calidad de vida, mira con qué condiciones vivimos”. Otro testimonio que ilustra la concepción 219

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de democracia se ve manifestada por actores educativos: “Es el estilo de gobierno donde los ciudadanos están en la posibilidad de su crecimiento personal bajo la tutela de Estado”. En las expresiones de los actores, y las observaciones realizadas en la cotidianidad de su quehacer, también se pone de manifiesto que los niveles de confianza entre las familias, los amigos, los vecinos y agentes del Estado son bajos; así mismo, la confianza interpersonal. Sobre la base de estos planteamientos podemos asomar que los actores sociales y educativos no se sienten partícipes de las soluciones a sus problemas comunes y no asumen compromiso porque la escuela, la comunidad y la sociedad en general, no ha desarrollado en ellos el sentido de corresponsabilidad , que les atañe como miembros de un entramado social. Esto coincide con lo planteado por Hernández (2013: 8), quien caracteriza la situación actual como “un estado de anomia que se instaló en el país, generando el individualismo exacerbado, el caos y la disfuncionalidad que define hoy a esta sociedad”. Una explicación sobre esta realidad viene dada, según el autor, porque el énfasis se colocó en los derechos de los ciudadanos y no en la responsabilidad y corresponsabilidad de ser ciudadano. Cuando hablamos de democracia, nos basamos en el nivel de participación activa que tienen los ciudadanos en la toma de decisiones en las diversas formas de organización de la sociedad. Al preguntar a los actores socio-educativos, ochenta y dos (82), cómo expresan sus opiniones o percepciones y dónde, la mayoría —un setenta y cinco por ciento (75%)— expresó hacerlo con sus amigos y familiares, un quince por ciento (15%) en organizaciones (voceros principales de los consejos comunales). Así mismo, ante la pregunta: ¿Ha firmado alguna petición (reclamo)?, solo un diez por ciento (10%) contestó haber firmado una petición para atender el problema del agua, situación-problema fundamental en la comunidad 220

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donde habitan, y solo un ocho por ciento (8%) pertenece a una organización social (partido político, centro religioso, centro de salud). La tendencia en la mayoría de las respuestas muestra que pertenecen a organizaciones deportivas y recreativas, y la más baja, un dos por ciento (2%), a partidos políticos. Lo planteado anteriormente, a pesar del alto grado de asociatividad que existe en Venezuela, se observó en la comunidad Tropicana, ubicada en el estado Vargas, contexto donde se centró la investigación. Los vecinos en general no asisten a las convocatorias del Consejo Comunal y los mismos miembros de los Comités de Trabajo no asumen sus responsabilidades, recayendo estas en las tres o dos voceras que más se involucran, donde una de ellas actúa como coordinadora o directora. Esto es contradictorio con lo planteado en la Ley Orgánica de los Consejos Comunales (2012), que expresa la formación y actuación de un “Colectivo de Coordinación Comunitaria”. Una razón para esta situación pudiera ser la desconfianza que existe hacia las organizaciones gubernamentales; cada quien busca resolver los conflictos personales por su cuenta y los del bien común que lo haga el Consejo Comunal o las otras dependencias del Estado. En este Consejo la coordinación la lleva una vocera que tiene más de treinta (30) años actuando como líder de la comunidad. Se observa en ella una preocupación y ocupación de las situaciones-problemas que se presentan en Tropicana. Aunque comparten una misma ideología política, los actores se muestran cerrados en sus relaciones con otras organizaciones sociales del entorno. En este sentido se abordó el acercamiento entre los miembros del Consejo Comunal Tropicana y el Centro de Capacitación Laboral San Martín de Porres, abriéndose así espacios de interacción entre los actores, lo cual facilitó la comunicación entre ellos y su inclusión en organizaciones del estado Vargas tales como la Iglesia católica, el Ministerio del Poder Popular para el Deporte, el Ministerio del Poder Popular para la Juventud y grupos de jóvenes. Esto fusionó la acción de espacios educativos 221

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formales, no formales e informales en la formación de ciudadanía, donde en situaciones cotidianas de interacción social se aprende haciendo, se aprende a participar participando en la búsqueda de soluciones colectivas a las situaciones-problemas que afectan a la comunidad. Esto nos lleva a inferir que la asociación entre centros educativos y otras organizaciones favorecen la construcción de ciudadanía democrática. En el Consejo Comunal La California, ubicado en el estado Miranda, por su parte, a pesar de que una vocera actúa como coordinadora y lleva el control, la participación de los vecinos que conforman los Comités de Trabajo se hace más activa: todos los voceros comparten una misma ideología política, tienen contacto con el gobierno central y en su mayoría son profesionales, lo que les facilita la búsqueda de soluciones a las situaciones-problema que identifican y se comprometen a solucionar. El resto de los vecinos de la urbanización no son consultados ni invitados a participar; lo primero que plantean los voceros es que ellos siguen los mandamientos del Comandante Chávez, abriendo así espacios de exclusión hacia los que no los comparten. A pesar de las frecuentes visitas de la investigadora a la sede de este Consejo, no fue posible que la invitaran a participar en ninguna de las acciones programadas; tampoco tuvo acceso a los documentos de creación del mismo. La recogida de información sobre los constructos que le interesaba estudiar se hicieron sobre la base de la observación de carteleras, ubicadas en las paredes de la sede y algunas conversaciones entre los voceros, y la observación de la forma como dos voceras que siempre estaban presentes en el Consejo atendían al vecino que venía en busca de información o a solicitar alguna constancia. En conversaciones con vecinos de la urbanización La California, estos manifestaron no ser invitados a participar. Al preguntarles por qué, 222

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respondieron: “Porque la contraloría social solamente la hacen entre ellos mismos”. De las observaciones de la actuación de los voceros en este consejo comunal, se puede asomar que asumen compromisos con sus tareas, pero lo hacen sobre la base de un empoderamiento que los retrata como personas que prestan ayuda como medio de mantenerse en el cargo, y no con el espíritu de solidaridad que requiere una acción ciudadana en una sociedad democrática. Al conversar con los voceros de ambos consejos comunales sobre el concepto democracia, ellos se ubican en un deber ser: coinciden en que es un acto de votar, de respeto, de libertad de expresión, de forma de gobierno. Sin embargo, mientras en el Consejo La California se asume además como acto de toma de decisiones y resolución de conflictos, en el Consejo Comunal Tropicana, como la búsqueda de la paz, el respeto a los derechos humanos y la búsqueda de una mejor calidad de vida; lo que nos lleva a construir un concepto de democracia desde sus miradas como proceso en construcción permanente en el cual los actores sociales diseñan y rediseñan, en forma continua y sistemática su quehacer con base en la deliberación de sus diferencias y semejanzas, y en las decisiones consensuadas buscan el mejoramiento de su calidad de vida. Esto nos lleva a darnos cuenta de que aunque el concepto de democracia está ampliamente aceptado en Venezuela y en la mayoría de los países de cultura occidental, cada espacio social tiene una realidad; es un mundo coconstruido por los sujetos y esa realidad en la cual viven los actores sociales depende del modo como se organizan y va paralela a su percepción. Dicha realidad como experiencia humana no puede ser tomada como algo hecho; es una realidad que reúne un carácter histórico, un carácter intersubjetivo, por cuanto el sujeto puede conocer y reconocerse en función del otro. En 223

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este proceso no solo están involucrados aspectos afectivos y de apoyo recíproco, sino que está involucrada la individualización. La interacción que se da en la construcción de esa realidad se expresa como práctica comunicacional. En esa práctica, siguiendo a Habermas (1987), están presentes elementos referidos a una situación ideal, como la dialogicidad, la honestidad, la búsqueda de consenso, la claridad, a las cuales se suma la relación de ayuda y afecto. Aquí es importante la otredad, la reafirmación de la alteridad y la disposición de cambiar en función de lo que el otro piensa, ya que son piezas clave de la intersubjetividad. La ciudadanía como acción humana y social tiene relación con la esfera de los asuntos humanos, donde se existe primordialmente como seres que vivimos juntos, actuamos y hablamos. De lo que acontece en cada espacio estudiado es importante resaltar que se establece un estado de convivencia, donde el entramado de relaciones humanas es la condición especial para experimentar el Tú como realmente un Tú, lo que significa tener en cuenta cualquier planteamiento de cada actor escuchando lo que tiene que decir. Para lograr esto se hace necesaria la hospitalidad , donde en cada espacio social, la relación y la convivencia con el otro se establece a través de la interacción que cada actor manifiesta cuando facilita el saber en su contexto. Las relaciones arrojan la interpenetración de una transmisión del saber en el espacio específico y esta se desarrolla mediante los modos de intercambio que construyen los actores, donde resulta la dinámica diaria que conforma al mismo tiempo la cultura del espacio, que se expresa en el modo de actuar, de la comunicación y de los encuentros entre los actores. El desenvolvimiento de los actores tiene concordancia con las tareas establecidas y los compromisos adquiridos dentro de la estructura de las 224

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actividades acordadas, las cuales refieren en la relación comunicativa con y entre quienes participan en la situación. En una interacción de encuentro, aun en el caso de que los planteamientos sean diferentes, los actores pueden comunicarse y relacionarse entre sí a través del trabajo en común, de apertura y reciprocidad, caracterizado por la palabra, es decir, a través del encuentro que se da entre cada uno para asumir el compromiso de una tarea común. Las concepciones de democracia generadas y las analizadas a partir de esta investigación se convierten en referentes para abordar el constructo ciudadanía. Las nociones de ciudadanía y ser ciudadano atraviesan hoy en día por un sinnúmero de desafíos, barreras y limitaciones, que convierten estos conceptos en las piedras angulares de los debates sociológicos, filosóficos, políticos y, principalmente, tal como plantea Gómez (2005), ponen en entredicho los fines de la educación y el ideal de sociedad que se propone. En este sentido, Zapata-Barrero (2001: 58), considera que: …la ciudadanía ha sido históricamente excluyente, su semántica ha connotado constantemente un privilegio y un límite social, ético, político y económico frente a las demás personas no incluidas dentro de su alcance semántico, no solo porque la historia de la noción es la de una identidad cuya expresión ha sido políticamente autorizada por las autoridades de cada época, sino porque ciudadanía no implica democracia.

En este estudio, los actores del Centro de Formación Laboral y la Universidad, ante la pregunta ¿Qué es ciudadanía?, expresan: —— Un conjunto de personas trabajando por el bien común. 225

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—— Es la calidad de convivir que tiene cada uno de los ciudadanos, sujeto a los derechos y deberes de cada uno. —— Conjunto de derechos y deberes que tienen las personas. —— Es el comportamiento lo más cercano posible al establecido por un grupo social, en función de intereses particulares. —— Es la acción que ejerce un individuo con miras a mantener o construir un mundo mejor. En este sentido juega un papel fundamental la sensibilidad social y el grado de compromiso. Al hacer un análisis de los testimonios de estos actores educativos podemos inferir que ciudadanía es el rasgo que caracteriza a los miembros de una sociedad que favorece la convivencia, y que se comportan de acuerdo con principios, valores y normas que orientan su acción hacia la tolerancia y la participación activas y que públicamente buscan soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales. Otros testimonios expresados por actores sociales de los consejos comunales y jóvenes de la Comunidad Tropicana son los siguientes: —— Conjunto de derechos de nosotros como ciudadanos. —— Cumplir y respetar las leyes. —— Conjunto de personas que participan de forma organizada en diversas actividades que buscan mejorar cada día. —— Es una acción que hace un colectivo y que busca el bien común. —— Es construir nuestra vida, buscando ser libres, pero respetando a los otros. 226

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De su análisis podemos concebir el constructo ciudadanía como proceso colectivo, que se ejerce en cooperación unos con otros y tiene como práctica la búsqueda de la libertad y el bien común. Esta concepción se potencia con lo planteado por Valdiviezo (2013), quien considera que una ciudadanía para una sociedad democrática es un acto de convivencia, una condición que se ejerce en cooperación, lo que implica su reconocimiento como una práctica para la “libertad en una sociedad democrática”, en donde el ciudadano pueda desarrollar su capacidad de autodeterminación y participar en aquellas condiciones políticas y sociales adversas que coartan las libertades, restringen derechos y oportunidades que impiden acceder a una vida digna. En soporte a lo anteriormente expuesto, Tuvilla (2002) considera la ciudadanía como el rasgo esencial que caracteriza a los miembros de una comunidad, que se comportan de acuerdo con valores éticos y participan activa y públicamente en la búsqueda de soluciones alternativas a las distintas problemáticas sociales. En países como el nuestro, con altos niveles de injustica social, desigualdad económica e inequidad política, la ciudadanía se ve reducida cada vez más en sus posibilidades de participación e interacción con lo público . Igualmente, los canales que han sido diseñados para el ejercicio del autogobierno en instituciones con relativa autonomía se estrechan cada vez más ante la presión de un gobierno que progresivamente ha venido ocupando los espacios que la sociedad civil había ganado para la deliberación y la toma de decisiones políticas. Ante tal situación, se hace necesario “resignificar la ciudadanía, la cual ya no tendría a las instituciones políticas como único punto de referencia, sino que prestaría mayor atención a la convivencia social y a las instituciones y acciones sociales” (Programa de Naciones Unidas para 227

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el Desarrollo, PNUD, 2011: 3). Esta resignificación reclama no solamente la acción de la escuela sino la de otras organizaciones sociales o agentes socializadores como son los consejos comunales, los centros religiosos y otros movimientos de acción popular. En conclusión, para esta investigación el concepto de ciudadanía que se construye a partir de los actores socio-educativos y su contrastación con otros autores, lo podemos definir como proceso dialéctico, dinámico y evolutivo que favorece la convivencia entre miembros de una sociedad, que se comportan de acuerdo a principios, valores y normas que orientan su acción hacia la tolerancia y la participación activa, y públicamente buscan soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales y su propia libertad. Construyendo el tejido Ante las interrogantes planteadas, la investigación se desarrolló desde una postura interpretativa-critica-reflexiva con base en los significados que construyen y los sentidos que le atribuyen los actores educativos y sociales a su acción en términos de intención, creencias, valores, sentimientos, instrumentos prácticos y condiciones contextuales. Dicha postura facilita la reinterpretación que tienen los actores participantes del estudio sobre sus concepciones de democracia y ciudadanía y generar de estas la construcción y reconstrucción de prácticas de ciudadanía que potencian el desarrollo de la democracia no solo como sistema político sino también como estilo de vida que favorezca la convivencia social. La estrategia de desarrollo de la investigación en los espacios sociales abordados, siete (7) escuelas y dos (2) consejos comunales, fue la mediación 228

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entendida como proceso de interacción que abre espacios de comunicación entre actores sociales y que sobre la base del análisis, la discusión crítica y la reflexión facilita el logro de propósitos, objetivos o metas acordadas colectivamente (Fernández, 2011). Desde este planteamiento, un acuerdo no puede forzarse, no puede ser impuesto por una de las partes. Acuerdo significa que los actores participantes en acto comunicacional voluntario aceptan un saber cómo valido, es decir, como intersubjetivamente vinculante. La teoría de la intersubjetividad ayuda a la comprensión para interpretar y transformar las vivencias particulares en expectativas mutuas de comportamiento, hecho fundamental que posibilita el encuentro entre los actores en una acción social. Los actores que interactúan de común acuerdo con sus reglas, diseñan y ejecutan planes de acción a partir de las condiciones del acuerdo a que se ha llegado, adoptan la actitud de realización, y se entienden entre sí sobre la situación dada y la forma de abordarla; la corresponsabilidad, la cooperación y la solidaridad resultan expresadas como normas morales de interacción social. En este sentido, nos apoyamos en Habermas (1987, 126), quien plantea: La actitud de orientación al entendimiento, por el contrario, toma a los participantes en la interacción dependientes los unos de los otros. Estos dependen de las actitudes de afirmación o negación de sus destinatarios, porque solo pueden llegar a un consenso sobre la base del reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez.

Compartiendo la visión de Habermas, quien visualiza al actor como un sujeto que se realiza, construyendo su historia de vida en un mundo de relaciones, en el cual se comunica, consensua, trabaja, padece y supera 229

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las dificultares confrontadas, en esta investigación se asume la mediación como estrategia de formación de ciudadanía democrática. Para el logro de este proyecto, se planteó la necesidad de realizar discusiones dirigidas, observaciones, sesiones de reflexión y metareflexión, así como entrevistas-conversaciones, apoyados en instrumentos heurísticos, donde después de las reflexiones se plasmaban en forma escrita las concepciones de democracia y ciudadanía y la forma de practicarla en los contextos de acción, como herramientas de la mediación, propiciando el uso de las llamadas conversaciones para generar acciones (Echeverría, 2003), incentivando a los actores hacia el querer y saber analizar, discutir, ilustrar, simular, escribir sobre ciudadanía y democracia, guiándolos en sus construcciones mentales y en sus acciones concretas desde sus experiencias cotidianas, familiares, ambientales y comunitarias. El proceso de investigación lo podemos resumir en cuatro (4) momentos; cada uno de ellos implica un proceso de reflexión y toma de decisiones colectivas. En un primer momento se realizaron actividades como: acercamiento a los espacios sociales, aceptación voluntaria y manifiesta de los actores del contexto, indagación de las expectativas e intereses de los actores y de las investigadoras, caracterización de los contextos de acción, conversaciones con una masa crítica sobre los conceptos objeto de estudio y otras como actividades religiosas festivas, ferias, encuentros deportivos, arreglo de canchas, pintura y limpieza de paredes, apoyo a exigencias labores de maestros, así como en metodologías de acercamiento a los entes gubernamentales para buscar apoyo en la solución de las situaciones problemas que afectaban el bien común.

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Un segundo momento, en el cual se realizaron conversaciones en grupo con los actores de forma crítica-reflexiva para analizar las reinterpretaciones hechas por las investigadoras, sobre la base de los resultados del análisis de las notas de campo, instrumentos, entrevistas informales y entrevistas-conversaciones y observaciones de los conceptos de democracia y ciudadanía. En el tercer momento se hicieron reuniones ampliadas, para presentar las situaciones-problemas identificadas en los contextos y su comunidad inmediata, aplicación de la matriz DOFA, elaboración de plan de acción. La evaluación y el seguimiento se profundizaron en este momento de acompañamiento. En el cuarto momento (reflexión/meta-reflexión) se realizaron reuniones con los actores para conversar sobre las acciones realizadas, su relación con los objetivos y metas propuestas en el plan de acción, resolver los nudos críticos presentes y promover nuevas acciones. En los encuentros grupales de reflexión y meta-reflexión se busca dar sentido a lo que se hace, compartir sentido; es decir, impregnar de sentido la vida cotidiana de cada actor y comprender el sinsentido de muchas otras. El uso de la Teoría Fundamentada (Strauss y Cobin, 2002) como método general de análisis e interpretación de la información recabada en el PDPPC abrió compuertas para la búsqueda de sentido como acción compartida por todos los actores, que plantea interrogantes y tensiones cognitivas, generando expectativas y curiosidades, lo que a su vez permite buscar, hacer uso y validar públicamente información relevante y proponer soluciones contextualizadas, lo que crea confianza y racionalidad o capacidad de juicio en los actores participantes.

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Orientaciones para la formación de ciudadanía La formación de ciudadanía para una sociedad democrática tiene implicaciones educativas en los diferentes estamentos que conforman la sociedad. En el caso de esta investigación nos ocuparemos de la escuela, de las organizaciones comunitarias y del Estado en general. Implicaciones para la escuela

A la escuela de hoy, para contribuir a la formación de una ciudadanía democrática, se le plantean retos tales como: • Revisar el currículo en cuanto a su orientación didácticametodológica en relación con las prácticas e implicaciones del docente, así como las consecuencias organizativas tanto del aula como de la escuela: • A nivel curricular: la adquisición de competencias sobre ciudadanía se pudieran visualizar a partir de una estructura y un diseño curricular basado en tareas, métodos, técnicas pedagógicas y combinación de ellas para la construcción y apropiación de conocimientos y saberes que facilite la adquisición de competencias para la vida. Al respecto, Egea y otros (2014) plantean que las tareas deben cumplir dos premisas básicas: el planteamiento de una situación real y la puesta en práctica de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales, lo que contribuye a la adquisición de aprendizaje significativo. • A nivel docente: el hecho de que el currículo se estructure sobre la base de tareas amerita que el docente considere por lo menos los siguientes aspectos: 1) las prácticas pedagógicas que utiliza para la formación de ciudadanía, 2) tener una clara concepción de ciudadanía democrática, 3) modificar las prácticas pedagógicas a 232

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utilizar en función de la concepción de ciudadanía democrática y las características del contexto en el cual realiza la acción docente, 4) incorporar nuevas prácticas, siempre considerando el contexto de acción y la concepción de ciudadanía para una sociedad democrática, 5) abrir procesos de reflexión en el aula, la escuela y la comunidad en la cual se ubica la escuela. La revisión, análisis, reflexión y discusión sistemática y permanente del docente sobre su acción pedagógica, lo lleva a comprender que su práctica va más allá de la transmisión de contenidos; por lo tanto, debe entenderse como un compromiso con la transformación de la educación tanto a nivel individual, colectivo y comunitario. • A nivel organizativo: formar en ciudadanía exige a la escuela una estructura organizativa con mayor apertura al entorno externo, considerando a la familia y a otros estamentos de la comunidad, así como investigar las oportunidades que le brinda el entorno local, regional y nacional. También, hacer una óptima utilización de las posibilidades que le brindan las tecnologías de información y comunicación para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como su relación con otras organizaciones sociales y educativas, desarrollando redes de aprendizaje donde se ofrezca la oportunidad a todos los actores sociales y educativos para interactuar como participantes de una sociedad; participación activa que construye ciudadanía al facilitar el intercambio de conocimientos e información y donde el aprender se convierte en un proceso permanente de construcción de vida, porque potencia el YO y crea una identidad personal consistente que permite a la persona sentirse actora y promotora de sus ideas y sus comportamientos (Prats y otros, 2011). • Asumirse como espacio político en donde se establecen relaciones entre los dispositivos pedagógicos de control (currículo, manuales y otros) y acciones tendientes a ampliar los canales de participación, 233

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reconocimiento, respeto y deliberación de las normas académicas y de gestión administrativa que regulan la acción de la escuela. • Considerar el conflicto como situación de aprendizaje, en la que la mediación pedagógica significa ante todo dar sentido a lo que se hace, compartir sentidos, impregnar de sentido las prácticas de la vida cotidiana y comprender el sinsentido de muchas otras. El sentido no se transfiere, ni se enseña; el sentido se construye, se hace y rehace en un proceso de descubrimiento y enriquecimiento permanente, utilizando los procesos comunicativos argumentativos como fundamento para la construcción de consensos y disensos. Esta búsqueda de sentidos debe ser una acción compartida por todos los actores de la escuela, principalmente entre docentes y estudiantes, lo que daría cabida a la investigación en la acción como actividad medular en la solución de conflictos, ya que la búsqueda compartida de sentido plantearía interrogantes y tensiones cognitivas a los actores que interactúan en los diferentes espacios escolares. La tensión cognitiva genera expectativas y curiosidad, lo que a su vez permite buscar, hacer uso y validar públicamente información relevante y proponer soluciones contextualizadas (deliberar), creando en todos los implicados confianza en su propia racionalidad o capacidad de juicio, a partir de promover el reconocimiento de cada quien como participante legítimo y de desarrollar una comunicación dialógica entre sus actores. Por su parte, la concepción del conflicto como motor de desarrollo humano, facilita entender que la lucha por los derechos está asociada al cumplimiento de deberes y la búsqueda de justicia con una participación razonada para construir confianza y credibilidad entre actores y grupos.

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• Incorporar el conocimiento cotidiano o saber popular. Latorre, Del Rincón y Arnal (2003: 4) señalan que este tipo de saber “es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilización inmediata” en la educación científica formal. No se trata de sustituir el conocimiento científico por el cotidiano, sino de establecer vínculos entre ambos, de forma que el conocimiento resultante sea de alta significación para quienes aprenden. Es buscar explicación en las ciencias a los fenómenos diarios, comprensión de los procesos involucrados en el día a día y soluciones a los problemas y retos que plantea la sociedad (Maldonado, 2010). También es buscar los elementos y procesos de la vida cotidiana que pudieran dar origen a ese conocimiento, lo que significa formar ciudadanía desde una dimensión científica. • Asumir variada metodología de enseñanza y aprendizaje, dada la naturaleza multidimensional de tales procesos, de modo que los mediadores de la escuela faciliten situaciones para que los estudiantes aprendan los conocimientos básicos de la ciencia y su aplicación a la vida cotidiana. Lo antes planteado implica una nueva manera de pensar y de actuar del mediador, así como de un dominio inter- y pluridisciplinar. Esta perspectiva didáctica amplía el mundo cognitivo del docente, porque representa un reto el hecho de actualizar el conocimiento y, a la vez, reelaborar su propio conocimiento conjuntamente con los estudiantes. De esta manera, está en formación permanente y continua. Los docentes en particular requieren, además, formación en el manejo de: La imagen: Esta transmite valores, modos de vida, patrones de gusto y hábitos, transformando las prácticas culturales y formas 235

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de aprendizaje. Lo que significa que nos encontramos frente a un nuevo orden simbólico que se caracteriza por un consumo de signos e imágenes, pero, ante todo, que nos encontramos frente a una profunda simbolización de la vida cotidiana. El lenguaje: Este se desplaza cada vez más desde lo auditivo, la palabra hablada, a lo visual, lo icónico; ello implica una manera distinta de organizar y construir lógicamente los procesos. El lenguaje icónico interactúa en la escuela con el lenguaje oral y escrito. Se cambió el soporte de lo escrito, aparecen nuevas formas de acceso al saber y nuevas narrativas, lo que conduce a repensar la escuela, ya que ella habría de reencontrarse con los lenguajes desechados, con las imágenes y con la urgencia de construir un puente comunicativo con los nuevos lenguajes de la época para evitar crear nuevos analfabetas funcionales. En este punto se hace necesario destacar la necesidad de abordar la formación del docente en dos niveles: el inicial y en servicio, ambos estrechamente ligados a los contextos de acción. Esta formación debe hacerse desde diferentes paradigmas, criterios reflexivos: hermenéuticos, científicos, otros, en que la investigación se articule en torno a la pedagogía en sus relaciones con otros ámbitos. Con ello se busca establecer nexos entre la investigación educativa y la construcción de una cultura académica revigorizada en los diferentes subsistemas, niveles y modalidades de la educación venezolana. Implicaciones para la comunidad La formación de ciudadanía para una sociedad democrática no está atada a los recursos económicos, a la situación geográfica o estratégica ni al medio ambiente de un país, región o localidad, sino a la disposición de sus ciudadanos de aprender y crear. 236

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Los pueblos progresan en la medida que mantienen el espíritu de colaboración y convierten la participación activa en pilar de la búsqueda del conocimiento para la convivencia, como valor principal de su proyecto de vida. Por lo tanto, a las organizaciones comunitarias también se les plantea el reto de: • Desarrollar la adquisición de una identidad personal y colectiva para lo cual se requiere que los ciudadanos: a) tengan conciencia de quiénes son y lo que tiene sentido para ellos, tanto desde el punto de vista individual como colectivo; b) compartan un sentimiento de pertenencia y el deseo de vivir juntos y construir un futuro mejor, un espacio que les pertenece y al cual atribuyen un significado que tiene una relación propia para ellos; además, c) unos valores como el respeto, la tolerancia activa, la justicia, la solidaridad, la equidad y la libertad, que los compromete en la acción, que incluye a las emociones. • Fomentar la construcción de una actitud abierta de tolerancia activa, es decir, aceptación de la diversidad como condición básica del hombre, hacer amigos, prestar ayuda, pedir ayuda. • Construir colectivamente el sentido que regula los comportamientos de los ciudadanos; es decir, establecer las reglas mínimas comunes que hacen posible las relaciones entre ellos y con su entorno, así como las formas de circulación, apropiación, reconocimiento, producción, lo que implica construir significados y poder desarrollar estrategias para reconocer los diversos entornos y adecuar su comportamiento. • Impulsar la construcción y adecuación de espacios de recreación, deportivos, religiosos, culturales que fomenten la creación, el desarrollo y la difusión de las diferentes expresiones de la sociedad.

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• Promover entre los ciudadanos el cuidado y mantenimiento de calles, quebradas, escuelas, iglesias y zonas verdes, plazas, campos deportivos; es decir, cuidar y mantener el bien común. • Promover distintas formas de comunicación y de expresiones artísticas, musicales y religiosas que contribuyan a la construcción de una imagen de la comunidad. • Promover la solución pacífica de conflictos entre los ciudadanos. El nombramiento de jueces de paz puede ser una alternativa, así como también formar a los agentes públicos de seguridad (policías locales) como mediadores. • Fomentar entre los jóvenes el desarrollo de un valor de compromiso con su localidad, incentivándolos a participar en la solución de conflictos que los afectan directamente y aquellos que involucran el bien común. Así como también en el desarrollo de formas de comunicación de expresión artísticas y literarias. • Transformar comportamientos que contribuyen con el aseo de los lugares públicos, sobre todo en lo relacionado con la basura y el medio ambiente en general. • Promover el uso racional de los servicios públicos, como el agua, los servicios eléctricos y telefónicos, elementos básicos para una buena calidad de vida. • Promover y fomentar el mejoramiento de la información que tienen los ciudadanos sobre los servicios que ofrece el Estado y en particular los de la localidad. • Desarrollar, junto a la escuela, programas de formación de líderes comunitarios que tengan la aceptación de la comunidad y cuyo 238

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comportamiento ético y moral genere confianza en los actores comunitarios. Se trata de invitar a los ciudadanos a intervenir o mediar en acciones colectivas para desarrollar y potenciar formas de decisiones concertadas relacionadas con el patrimonio común, los servicios públicos y los procedimientos que rigen la vida pública local y regional. Implicaciones para el Estado El éxito de una formación de ciudadanía para una sociedad democrática depende, entre otras cosas, del sustento social; por ello se hace necesario desarrollar una cultura de ciudadanía que sobre todo aborde los campos de acción que son más sensibles para los ciudadanos (transporte, agua, electricidad, derechos humanos, otros). Es decir, identificar, ejecutar y coordinar acciones públicas y privadas que incidan de manera directa sobre la manera en que los ciudadanos perciben, reconocen y hacen sus entornos sociales, y sobre la forma como se relacionan entre sí, reconociendo contextos y respetando las normas. Si partimos de considerar que la ciudadanía es un proceso en permanente construcción, hay que formar al actor social para que él mismo se asuma como persona que está en formación permanente y que las experiencias de vida de él y los otros son el caldo que nutre ese construir y re-construir de ese contrato social que orienta su acción y que ha venido transitando con unos componentes centrales, tales como identidad, derechos humanos, igualdad, justicia, los cuales adquieren mayor o menor importancia dependiendo del momento y el contexto histórico en que se inscribe. El planteamiento anterior nos ubica en los modelos liberales y republicanos de democracia, los cuales provienen de tradiciones diferentes, 239

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pero en sus improntas está presente el debate contemporáneo, donde se subraya la función de complementariedad e integración social. Como este planteamiento fue asumido para el trabajo de campo en los contextos de acción estudiados por la investigación, sugerimos al Estado que se apoye en ellos para abordar la formación de ciudadanía democrática. Esto se potencia con los planteamientos de Bárcena (1997), quien entiende la ciudadanía como el empoderamiento del ciudadano tanto para desarrollar competencias que le posibiliten proponer y ejecutar propuestas de su interés y del colectivo, como también para que, como actor de una comunidad o de un grupo social, pueda exigir que se cumplan sus derechos. También se nutre de lo planteado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999. En este sentido, se estaría formando un hombre desde un concepto de ciudadanía cuya esencia se apoya en la comprensión, el respeto, la libertad, la autonomía, la igualdad en el marco de una convivencia con otros que le da su propia identidad. Otro aspecto importante a considerar en la formación de la cultura ciudadana es el acompañamiento educativo que facilita la construcción de significados y la asignación de sentidos de las acciones que realiza el actor social; esto hace más fructífero el comportamiento ciudadano si además las acciones a ejecutar surgen del inventario o diagnóstico que pone en evidencia las situaciones-problema que los afecta como habitantes de una nación. Sobre la base de lo expuesto se sugieren algunas acciones a considerar: • Abordar la formación de cultura ciudadana, como conjunto de ideas, valores, creencias, percepciones, actitudes y comportamiento como soporte de la democracia y mejoramiento de la calidad de vida. 240

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• Apoyar el desarrollo de una política pública comunitaria en la cual se respete la diversidad cultural y se afiance la búsqueda de alternativas de solución a las situaciones-problemas, propios de cada localidad. Para ello los Comités de Trabajo de los Consejos Comunales juegan un papel fundamental, así como también las Alcaldías. • Impulsar la confianza para motivar a los actores sociales a cumplir con las normas acordadas por ellos y las leyes del Estado como base de la convivencia. • Desarrollar acciones educativas para promover el conocimiento de las normas nacionales en los diferentes ámbitos (salud, educación, seguridad, ambiente, transporte, entre otras). • Promover la construcción de acuerdos y concertaciones en forma colectiva, para identificar y buscar soluciones posibles a problemas que afectan la convivencia. • Dar sentido a la corresponsabilidad, creando acuerdos para el logro de bienes comunes, entre diferentes organismos estadales y comunitarios; ejemplo: consejo comunal, escuela, empresas privadas y públicas, centros religiosos, entre otros. • Promover la participación activa en organizaciones sociales de diferentes ámbitos, poniendo en evidencia las ventajas que tiene pertenecer a organizaciones que representan los intereses de los ciudadanos, sean estas públicas o privadas. Toda acción de formación de ciudadanía para una sociedad democrática deberá considerar el contexto sociocultural e histórico donde se ponga en práctica, y prevenir las consecuencias sobre la vida cotidiana de los ciudadanos y el espacio público.

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FORMACIÓN DOCENTE PARA UNA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA Yrajú Ramírez de Bermúdez1

syranny@hotmail.com

RESUMEN La presente investigación se desarrolló en el marco de la ejecución del Proyecto Democracia, Pedagogía, Participación Comunitaria: Visiones desde la escuela y la Universidad (PDPPC) y tuvo como propósito central generar contribuciones teórico-prácticas a partir de experiencias de participación comunitaria en la escuela y en otros contextos sociales que permitan atender la formación de docentes en y para la democracia. Para alcanzar tal aspiración, se conjugaron saberes, experiencias y sueños desde un conjunto de prácticas educativas desarrolladas en la investigación en los contextos de acción seleccionados, a saber: diagnóstico participativo, formulación y desarrollo de proyectos de acción y reflexión en la acción; las cuales permitieron la generación de testimonios que analizados desde la metodología propuesta en el PDPPC e imbricados en un tejido articulador con las concepciones teóricas relacionadas con: a. Concepción de la escuela, b. Participación comunitaria desde una experiencia religiosa, c. Sentidos y significados de la participación comunitaria en la escuela, d. Visión emergente de la gestión de los procesos educativos, e. Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria, y f. Concepción de democracia y ciudadanía; vislumbraron aportes formativos para el docente como uno de los 1

Magíster en Ciencias de la Educación, UNESR. Especialista en Gerencia Educativa. Profesora en Ciencias de la Tierra y Ciencias Generales IPC-UPEL, y DocenteInvestigador del Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas-UNESR. Coordinadora de la Especialización en Gerencia de los Procesos Educativos, miembro fundadora de la Línea de Investigación Gestión, Pedagogía y Comunidad. Docente investigadora en el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad. 245

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actores del hecho educativo. Estas contribuciones socialmente construidas se abordaron desde tres elementos centrales: la participación comunitaria, la misión pedagógica de la escuela y la convivencia democrática; desde ellas se aboga por el reconocimiento del potencial humano para desarrollar compromisos con otros y apostar por el bienestar común. Se destaca que la formación docente, como proceso pedagógico de interacción entre actores, promueve la reflexión para generar acciones fundamentadas en la participación comunitaria, necesarias para el desarrollo de una gestión que promueva el ejercicio de la democracia y la transformación social. Palabras clave: Formación docente, escuela, participación comunitaria, democracia.

TRAINING TEACHERS FOR A DEMOCRATIC SOCIETY ABSTRACT This research was developed within the framework of the implementation of project democracy, education and community participation: visions from school and university - PDPPC – whose purpose was to generate theoretical and practical contributions from experiences of community involvement in the school and in other social contexts which address the training of teachers and for democracy. To achieve this, we joined together knowledge, experiences and dreams from a set of educational practices developed in the research in the contexts of action selected, namely: participatory diagnosis, formulation and development of action and reflection in action projects; which allowed the generation of testimonies, that analyzed from the methodology proposed and interwoven in an articulator tissue with the theoretical conceptions related to: a. conception of school, b. community participation from a religious experience, c. senses and meanings of community participation in school, d. Emerging Vision of educational process management, e. school practices that provide training 246

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for community participation, and f. conception of democracy and citizenship. There came about formative contributions to the teacher as one of the actors of the educational fact. These socially constructed contributions dealt with in three central elements: community participation, the school’s educational mission and democratic coexistence; which advocate the recognition of the human potential to develop commitments with others and aim at common well-being. Teacher education as a learning process of interaction between actors promotes reflections so as to generate actions based on community participation, necessary for the development of a management that promotes the exercise of democracy and social transformation. Keywords: Teacher formation, community participation, democracy

BREVE RECORRIDO POR LA EXPERIENCIA DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA El origen del PDPPC está vinculado a la Especialización en Gerencia de los Procesos Educativos (EGPE), Programa de Educación Avanzada de la UNESR, por cuanto algunas investigadoras del proyecto en su rol de facilitadoras, conjuntamente con participantes del mismo, se involucraron en una experiencia que permitió la construcción de una tecnología para la formación de especialistas en gestión escolar que promueve trasformaciones sociales, sobre la base de problemas específicos diagnosticados con participación de las comunidades, sustentadas en prácticas democráticas y el compromiso de los actores sociales (Meza, 2014). En este marco representativo que ilustra la investigación, se distingue la valoración del proceso de interacción para forjar procesos de calidad y pertinencia en la escuela y otros espacios sociales mediante la práctica de la participación democrática, la construcción de una visión compartida, el trabajo en equipo, la cooperación, el compromiso de los actores y la autonomía, lo cual incentivó la formulación y ejecución del PDPPC, 247

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sustentado en la investigación-acción participativa y la sistematización de experiencias. El PDPPC proporcionó la oportunidad a las investigadoras de interactuar con actores educativos y sociales vinculados a los contextos de acción. Se seleccionaron cinco (5) instituciones educativas, dos (2) escuelas de educación primaria: la Escuela Nacional Manuela Mercedes Duim (ENMMD) y la Unidad Educativa Estadal José de Jesús Rodríguez (UEEJJR); ambas ubicadas en Barquisimeto, estado Lara. Dos (2) instituciones de educación media general: la Unidad Educativa Benito Canónico (UEBC), situada en Guarenas, estado Miranda, y la Unidad Educativa Santa Magdalena Sofía Barat (UESMSB), localizada en la parroquia Coche del Distrito Capital, y el Centro Educativo de Capacitación Laboral San Martin de Porres (CECALSMP), asentado en la parroquia Carlos Soublette, La Guaira, estado Vargas. Además se abordaron dos (2) consejos comunales, el Tropicana, aledaño al CECALSMP en el estado Vargas, y el de La California del municipio Sucre, estado Miranda. Desde estos espacios se promovió la construcción de diagnósticos participativos, mediante la aplicación de una estrategia de participación colectiva para explorar la situación inicial de cada espacio, la identificación de situaciones problemáticas y la posterior construcción, con participación de los actores de cada contexto, de proyectos de acción formativos. Desde allí se evidenciaron, algunas contribuciones de la participación comunitaria, pues mediante estas prácticas se diseñó el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), de la mayoría de las instituciones y se conformaron los Consejos Educativos en las dos escuelas de Barquisimeto. Las actividades emprendidas bajo la modalidad de investigación-acción participativa permitieron el desarrollo de un proyecto de investigaciónformación, con la contribución de actores escolares y sociales, donde se combinaron procesos de investigación, reflexión, formación y 248

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acción permanente de los actores involucrados en la investigación. Las necesidades formativas estuvieron relacionadas con áreas de desarrollo personal, espiritual, organizacional y comunal para el personal directivo, docente, administrativo y obrero, así como con áreas académicas para los estudiantes. La formación como un proceso continuo y permanente que se construye de forma interactiva entre los actores educativos y sociales se convirtió en un eje transversal que permeó toda la investigación y se convirtió en un constructo de interés para el logro de las aspiraciones plasmadas en los objetivos del PDPPC, en concordancia con los planes de los contextos educativos y comunales. Las construcciones que se generaron del entramado de vivencias a lo largo del proyecto, develadas para cada uno de los objetivos específicos, a saber: a. Concepción de la escuela, b. Participación comunitaria desde una experiencia religiosa, c. Sentidos y significados de la participación comunitaria en la escuela, d. Visión emergente de la gestión de los procesos educativos, e. Prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria y f. Concepción de democracia y ciudadanía; relacionadas con la formación docente, fueron contrastadas con las aportaciones de los teóricos en la búsqueda de contribuciones que enriquezcan o potencien el referido proceso. Re-conceptualización de la formación docente y la generación de aportes teórico-prácticos En Venezuela la formación docente, de acuerdo con Meza, Aray, Cobos, Fernández y Ramírez (2013), no ha sido atendida como un asunto de interés; mucho menos lo ha sido el desarrollo de competencias para actuar con la comunidad en las actividades que les atañen a los actores 249

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educativos. A esta problemática se suman las condiciones inapropiadas de infraestructura y ambientación, la perturbación del acto educativo por el incremento de hechos violentos, la limitación a los materiales de trabajo, las circunstancias salariales del docente y un sinfín de situaciones que afectan el estado anímico de los actores escolares, que, en palabras de Carrillo (2007), estimulan el desgano y la ausencia tanto en docentes como en estudiantes, reflejándose en los resultados académicos e índices negativos de permanencia y prosecución escolar, sobre lo cual se fundamenta la opinión del deterioro de la calidad educativa. Sostenidas en la premisa central de que no es posible mejorar la calidad de la educación y en consecuencia la formación de ciudadanos críticos, comprometidos con los procesos de transformación que demanda el país desde principios democráticos y de participación comunitaria, sin mejorar prioritariamente y de manera sustancial la calidad profesional de los educadores, abogamos por la construcción de aportes teórico-prácticos que contribuyan con la formación de los docentes, originados desde las experiencias que se tejen en los contextos donde estos se desenvuelven, fortalecidos por los fundamentos teóricos de quienes se han especializado en ello. En el marco de la investigación desarrollada desde una postura interpretativa y crítica que se apoyó en la investigación-acción participativa, el acercamiento a los contextos y la interacción con diversos actores educativos y sociales, se facilitó la exploración de los significados que estos construyen y los sentidos que le atribuyen a los conceptos nucleares del PDPPC, a saber: escuela, participación comunitaria, práctica educativa, democracia, ciudadanía, gestión y formación, tal como los traducen en su hacer y sentir cotidiano. En este sentido, la propuesta de formación desarrollada en el proyecto suscitó la invitación permanente a interrogar la realidad y al análisis 250

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de la vida cotidiana para promover la re-significación de lo vivido y la transformación de la práctica. En particular se distingue, la reconceptualización de la formación docente. Esta búsqueda se centró en la reinterpretación de las elaboraciones construidas por cada una de las investigadoras responsables de los objetivos específicos del proyecto, numerados del uno (1) al seis (6). La distribución de los objetivos se organizó de acuerdo con los intereses y área de estudio de las autoras; sin embargo, el desarrollo de todo el proceso (planificación, ejecución, construcción de productos y evaluación) se realizó con participación de todas. Por ello se reconoce la consolidación del equipo de investigación, sustentado en una estructura coordinada en permanente interacción, que promovió el intercambio de información, vivencias y saberes que se generaron en cada uno de los contextos. Ello permitió a cada una tener un conocimiento amplio sobre el entramado de situaciones que acontecieron en las organizaciones mediadas. En síntesis, la investigación-acción participativa, asumida como el esfuerzo pedagógico para hacernos posible como actoras partícipes en el reconocimiento de la situación de relación con el otro, desde la asunción de la responsabilidad por lo que hay y desde la posibilidad de construir juntos nuevos modos de relación; las estrategias asumidas por las investigadoras para interpretar la información recogida desde la observación, los grupos focales y la entrevista en profundidad así como el diseño y ejecución de un cronograma de actividades, hicieron posible la construcción de un dossier documental, constituido por notas de campo, minutas, sistematizaciones, registros fotográficos, grabaciones de voz y videos que evidencian el desarrollo de la investigación. 251

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Este dossier documental se convirtió en unidades de registro que fueron analizadas por las investigadoras de acuerdo con el propósito de los objetivos específicos relacionados con el área de interés y el procedimiento metodológico apropiado. Así, la concepción de escuela, la participación comunitaria desde una experiencia religiosa, el significado y sentido de la participación comunitaria en la escuela, las prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria y la concepción sobre democracia y ciudadanía, fueron interpretadas desde el Método Comparativo Continuo (MCC), desde lo planteado por Strauss y Corbin (2002), para explorar los significados que han construido y los sentidos que atribuyen los actores escolares y sociales de las escuelas y liceos, el centro de capacitación laboral y los consejos comunales, desde la experiencia vivida, siguiendo una elaboración progresiva y continua de conceptos, propiedades y relaciones, en un proceso organizado en tres fases: la recolección de la información, su codificación y la categorización. Mientras que para develar la visión emergente de la gestión de los procesos educativos se optó por la propuesta metodológica de la sistematización de experiencias con la intención de reconstruir la experiencia vivida e interpretarla. Las elaboraciones, interpretaciones y reconstrucciones obtenidas en cada uno de los objetivos anteriormente señalados fueron nuevamente analizadas en búsqueda de aportes teórico-prácticos que permitieron reconceptualizar la formación docente y proponer acciones para fortalecerla y mejorarla; se continuó con la metodología indicada anteriormente, complementada por algunas de las orientaciones sugeridas por Coffey y Atkinson (1996).

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En este sentido, las producciones teórico-prácticas fueron leídas y releídas para buscar, en el registro escrito, incidentes que respondieran a las interrogantes sobre: • ¿Cómo se relacionan el proceso de formación docente y la participación comunitaria? • ¿Cómo debe concebirse la formación docente desde los principios democráticos que establece nuestra Carta Magna? • ¿Cuáles son las formas de gestión que emergen de la realidad para promover la formación de los docentes para el ejercicio democrático de la participación? • ¿Cuáles son los aportes para la formación docente que se generaron de la experiencia de participación comunitaria? Los reportes de cada uno de los objetivos específicos indican la construcción de categorías y/o supuestos, en los cuales la formación, como proceso de desarrollo humano, emerge como un constructo que se vincula con cada uno de ellos y en consecuencia se aprecia como un eje articulador del proyecto (ver gráfico 1). Para la construcción de la conceptualización de escuela, propuesto en el objetivo específico uno (1), emergieron las categorías: Solidaridad, Formación, Cambio, Poder, Religiosidad y Reflexión. La participación comunitaria desde una experiencia religiosa, abordada en el objetivo específico dos (2), derivaron las categorías: Misión. Pastoral, Formación. Fe, Amor, Espiritualidad, Confianza, entre otras. Del objetivo específico tres (3), formulado con el propósito de interpretar los significados y sentidos de la participación comunitaria en la escuela, emergieron como categorías: Escuela, Formación, Comunidad, Participación, Democracia y Ciudadanía. 253

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El objetivo cuatro (4), que tenía la intención de develar la visión emergente de la gestión de los procesos educativos, permitió, una vez realizada la reconstrucción de la experiencia, identificar a la formación como una acción transformadora. El objetivo específico cinco (5), relacionado con las prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria, centró la construcción del andamiaje conceptual desde los siguientes constructos: prácticas escolares, formación, participación comunitaria y democracia deliberativa, y desde el objetivo específico seis (6), donde se interpretó la concepción de democracia y ciudadanía, surgieron las categorías: Deliberación, Consenso, Convivencia, Participación Activa y Necesidades de Formación. Los sistemas categoriales construidos generaron un escenario favorable para establecer relaciones con la formación docente y así transitar hacia la reconstrucción del concepto y la generación de aportes, tal como puede observarse en el gráfico 1.

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Gráfico 1. Relaciones entre el sistema categorial construido para cada objetivo específico y la formación docente.

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Contraste entre las construcciones por objetivo y la formación docente Para establecer las relaciones entre las elaboraciones realizadas por las investigadoras y la formación docente, se consideraron los aportes construidos por cada una de ellas en función de los objetivos específicos. Estos permitieron seleccionar los testimonios e interpretaciones que se vinculan con la formación docente, los cuales fueron codificados con la letra O, inicial de objetivo, seguida del número que lo identifica respectivamente. La formación docente y la conceptualización de escuela La interrogante ¿Qué es la escuela?, dada por las voces de los actores e interpretada por la investigadora responsable del objetivo uno (1), proporcionó una serie de aportaciones que permiten vincularla con la formación docente en tres aspectos, como proceso que: a) se genera en interacción con otros, b) incluye la valoración humana, y c) promueve la transformación. La interacción como acción recíproca permite la valoración del otro como fuerza para alcanzar logros; además implica la necesidad de la participación de los actores involucrados en el proceso, tal como se aprecia en los siguientes testimonios: O1. Formación como un proceso continuo y permanente que se construye de forma interactiva en ese intercambio que tiene lugar entre estudiantes, docentes…

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Así mismo, el considerar la escuela como un espacio de formación abierto permite al docente formarse desde la interacción con el otro, ya que acercar o convertir la escuela en comunidad de aprendizaje, mediante la construcción social de conocimientos compartidos entre todos los actores vinculados a ella, contribuye a potenciar su desarrollo organizativo y convertirse en un agente clave de cambio para la sociedad actual. Esta concepción humanista de la escuela fortalece la misión pedagógica de este espacio, sustentada en el enfoque crítico, reflexivo y creativo, planteado por De La Torre y otros (2000), quienes promueven el desarrollo integral del indivi‑ duo, incluyendo el ser. La importancia de la valoración humana se puede apreciar en el siguiente testimonio:

O1. Incluye una valoración de lo pedagógico y los aspectos académicos, pero los trasciende incluyendo lo espiritual… la vivencia y la experiencia son fundamentales para que se dé la formación y el aprendizaje… La formación docente, desde esta mirada, es un proceso clave en la trasformación social que, al convertirse en compromiso personalprofesional en interacción con otros actores, se asume como un proyecto de vida en el cual la reflexión-acción se practica en la cotidianidad tanto para profundizar sobre lo que ocurre como para generar, promover e involucrarse en alternativas de solución. Tal como se evidencia en la siguiente interpretación: O1. La escuela es un espacio social dinámico, en el cual confluyen aspectos y acciones que pueden ser contradictorias, paradójicas, discordantes y contrapuestas. No obstante, también puede concebirse como un espacio para la creación, el desarrollo de potencialidades y la transformación social.

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Formación docente y participación comunitaria Este constructo fue abordado en la investigación desde dos miradas: la primera, desde el objetivo específico dos (2), que relaciona la participación comunitaria con una experiencia religiosa; y la segunda, desarrollada desde el objetivo tres (3), en la que se interpretó a partir de los significados y sentidos de los actores escolares a su acción educativa. En ambas construcciones se encontraron elementos para re-conceptualizar la formación docente. El estudio de la experiencia religiosa-comunitaria se desarrolló en el CECALSMP, pues es una institución vinculada a la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC) que se desarrolla de acuerdo con un proyecto pastoral, encontrándose elementos coincidentes en la UESMSB, orientada por los principios de la religión católica. Partiendo de las construcciones teórico-prácticas de la experiencia, se consideran dos (2) elementos clave para la formación docente: a) La formación como un servicio, y b) La formación como transformación de los involucrados. En el proceso de formación, la interacción no se da solo por la acción recíproca entre dos o más actores, sino que trasciende en lo humano, implicando la prestación de una asistencia valorativa al otro y que al mismo tiempo permite el crecimiento personal de los involucrados. El siguiente testimonio reconoce la formación como un servicio: O2. Formación concebida como un proceso de aprendizaje desde la acción, vista como un servicio que implica relación filial con el otro, de crecimiento personal y valoración de sí mismo. En este sentido vale la pena considerar el planteamiento de Barrios en Bandrés (2011), cuando señala que la formación docente debe desplegar 258

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competencias relacionadas con el desarrollo personal, resaltando la autoestima, la seguridad y la autoevaluación, la creatividad y la sensibilidad al cambio. Todo esto implica la participación activo-reflexiva de un docente comprometido con el aprendizaje de otros, aspiraciones que se presentan en el artículo 4 de la LOE (2009). En este contexto la participación comunitaria se presenta como un espacio de formación que permite la trasformación, no solo de las necesidades de una comunidad sino de los actores que se involucran en ella, tal como se aprecia desde el siguiente texto: O2. Participación... es una relación consciente en la que quien participa construye y modifica al objeto o hecho en el cual participa y en esta acción, él es también transformado. Esta concepción de la participación comunitaria aporta elementos de interés para la formación docente, complementada desde los aspectos curriculares y académicos que soportan su conocimiento, dándole un verdadero sentido a lo que hace y como lo hace. El análisis categorial realizado desde el objetivo tres (3), para reconstruir el concepto de participación comunitaria en la escuela desde los sentidos y significados de los actores escolares, se basó en las siguientes interrogantes: ¿Quién participa? ¿En qué dimensión participa? ¿Cómo participa? y ¿Para qué participa? El docente surge como una subcategoría en la interrogante ¿Quién participa?, dentro de otras que incluían actores escolares y sociales. De acuerdo con las definiciones construidas, el docente participa directamente en la dimensión pedagógica; sin embargo, su campo de acción se extiende a la administrativa y socio-educativa, lo cual se deriva del siguiente texto: 259

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O3 La dimensión pedagógica es la que define los propósitos generales de la educación y de la escuela. Contempla las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje: los contenidos, rol del educando, rol del docente, estrategias didácticas y de evaluación. La dimensión administrativa referida a la distribución del tiempo y el espacio; así como también a los recursos: humanos, materiales y financieros. La dimensión comunitaria comprende las relaciones que establece la escuela con las organizaciones sociales, culturales, entre otras. Los docentes cumplen diversas funciones que demandan de una formación permanente. Siguiendo el sistema construido desde el O3, en relación con las interrogantes ¿Cómo participa? y ¿Para qué participa?, los docentes deben responder a exigencias pedagógicas como el trabajo por proyectos (Proyecto Educativo Integral Comunitario, PEIC; Proyectos de Aprendizaje, PA), uso de estrategias pedagógicas, manejo de información actualizada, interactuar con estudiantes y otros actores asumiendo el rol de orientador, mediador y formador, ser parte del comité académico, entre otras; en la dimensión administrativa, se involucran con el desarrollo de planes de autogestión, actividades técnico- administrativas, como atención a los representantes; y en la dimensión sociocomunitaria, brindando aporte desde lo que se hace en la escuela con incidencia en el contexto social. Desde estas apreciaciones puede señalarse que la formación del docente va más allá de la simple formación del área de especialidad, pues exige competencias que tienen que ver con el desarrollo de la personalidad, como lo plantea Barrios en Bandrés (2011), relacionadas con la valoración de sí mismo, la revisión de lo que se hace y por qué se hace, la sensibilidad para mejorar los procesos. Es decir, las que se relacionan con la esencia del ser y que están en estrecha relación con la magnitud de la responsabilidad de ser formador, tal como lo expresa el artículo 104 de la Constitución de 260

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la República Bolivariana de Venezuela (Asamblea Nacional Constituyente, 2000), en tanto que sugiere que la educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. En este contexto, la formación del docente se construye además en interacción con el otro, en la medida en que este se involucra de manera responsable al participar en los asuntos del aula de clases, la escuela y la comunidad, con un sentido claro del compromiso que tiene con el otro. Esta forma de participar afloró como una categoría en el encuentro realizado en la UENMD, definida por la investigadora responsable del objetivo en el siguiente texto: O3. La participación como involucramiento: se entiende como el espacio donde podemos intervenir conciliando, proponiendo y gestionando sobre cuestiones colectivas. Es la capacidad de los individuos para comprometerse racionalmente en el desarrollo de una acción y asumir papel activo en la definición de objetivos y logros respecto a situaciones que afectan a la comunidad. Este involucramiento, además de contribuir con el desarrollo organizativo de la escuela y de la comunidad, permite establecer un compromiso más cercano con el otro, aspecto que toca el área afectiva, para lo cual también el docente debe formarse. Tal como se evidenció: O3. En la participación comunitaria escolar el docente responsable y comprometido en la formación integral del ser humano, de manera que pueda favorecer no solo el desarrollo cognitivo sino también el afectivo para lograr seres afectivamente saludables. La formación docente y la visión emergente de la gestión de procesos educativos 261

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La experiencia de participación comunitaria, evidenció el compromiso que deben asumir los docentes para involucrarse en la gestión de los procesos educativos, no solo en el contexto del aula sino en una visión más integrada al contexto (escuela y comunidad local). La forma de abordar estos aspectos y cómo se fueron renovando se desarrollaron en el objetivo específico cuatro (O4), desde las sistematizaciones y reconstrucciones de la experiencia vivida, la cual fue interpretada buscando develar la visión emergente en la gestión de los procesos educativos; un conocimiento construido que aporta elementos relevantes para la formación de docentes en y para la democracia. Desde las elaboraciones del O4 se aprecian las debilidades de la gestión escolar que pueden estar asociadas a la influencia individualista del enfoque educativo tradicionalista, que tiende a permanecer instaurado como una práctica en algunos de los contextos donde se desarrolló la experiencia, lo cual minimiza la participación del docente y otros actores, constituyéndose en la situación prevalente. O4. Lo prevalente, lo que existe, permanece y se ha afianzado en la práctica de gestión, se ha identificado como el inadecuado manejo de la concepción de gerencia educativa, la falta de criterios y acuerdos en colectivo para realizar acciones que permitan abordar el cambio y el liderazgo autoritario, marcando una tendencia individualista y personalista de gestionar la escuela. Las prácticas de gestión vivenciadas desde las experiencias construidas en interacción con los participantes EGPE, quienes desde sus investigaciones promueven procesos de cambio en las instituciones donde se desenvuelven, enfatizaron la necesidad de incorporar en el cronograma de actividades la construcción del diagnóstico participativo como una manera de desarrollar y fortalecer el compromiso de los actores sociales 262

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desde procesos reflexivos y de participación que se traduzcan en acciones para la transformación de lo prevalente. O4. …a generar procesos reflexivos, formular y emprender acciones transformadoras, con una reflexión en la acción continua y permanente. Es importante reconocer que algunos contextos ya estaban iniciados en procesos de interacción y de toma de decisiones consensuadas fundamentadas en principios democráticos, lo cual condiciona favorablemente la participación, la motivación y el uso de estrategias para la resolución de conflictos; sin embargo, los procesos reflexivos desarrollados en las distintas actividades fueron develando necesidades que debieron ser abordadas. Estas situaciones nuevas, que van indicando cambios en la gestión, fueron reconocidas desde el O4 como lo emergente, apreciadas en la siguiente interpretación: O4. Lo emergente, lo nuevo, lo que surge en la gestión educativa de las escuelas del proyecto no experimentado antes del inicio del mismo, o formas de gestión que por iniciativa o emprendimiento propio vienen emergiendo en esos contextos. Las necesidades de atención a la condición humana surgen a finales del siglo XX como consecuencia de los grandes mitos de la modernidad; ello ha significado la necesidad de trascender a formas de relaciones más humanas y solidarias. En lo particular, el PDPPC promovió prácticas democráticas a partir de la formación de actores educativos y sociales, entre ellos los docentes, para así transitar hacia formas más participativas. Así, desde la formulación, construcción y puesta en acción de proyectos educativos orientados bajo principios democráticos, se suscitó el desarrollo de 263

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competencias para promover y actuar en la participación comunitaria con miras a la formación de ciudadanos en y para la democracia. Desde este panorama se vislumbra una visión emergente de la gestión de los procesos educativos, y en consecuencia del docente que apunta hacia acciones transformadoras, las cuales son presentadas en el reporte del O4 en la siguiente interpretación:

O4. Con el desarrollo del proyecto se generaron acciones transformadoras de las situaciones diagnosticadas como problemas en cada contexto; esto supuso un cambio en la gestión y una manera nueva de gestionar que se explicitan tanto en la acción como en la reflexión y nos permite develar una nueva visión que emerge en la gestión de procesos educativos en los contextos seleccionados. En esta visión el docente tiene un rol importante, pues Ezpeleta y Furlan (2003) plantean la gestión pedagógica como un elemento clave para el proceso de transformación, por lo que se necesita el conocimiento de la realidad de sus procesos desplegados en el ámbito institucional. Lo cual implica, además de una interacción con el otro, la necesidad de una permanente reflexión sobre la acción docente en su práctica pedagógica y la gestión educativa. La formación docente y las prácticas educativas Las revisiones teóricas realizadas para la construcción del andamiaje conceptual que da soporte al objetivo específico O5 llevaron a la investigadora a profundizar sobre el concepto de formación. De ahí que encontró concordancia en lo planteado en referencia al tema, pues la

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relaciona con el desarrollo humano que tiene espacio en la interacción con el otro. O5. La formación humana tiene que ver con el desarrollo del individuo como persona capaz de crear con otros un espacio de convivencia deseable. La manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros. Esta concepción, además, sustenta la necesidad de crear condiciones y/o espacios para la participación comunitaria. Por lo que deja ver que el desarrollo de los seres humanos está relacionado con la capacidad de crear junto a otros. O5. Se entiende así la importancia de que se construyan espacios y procesos de formación formal y no formal de los actores, en el marco de la promoción de una cultura participativa que fortalezca la democracia. La participación en el contexto escolar puede ser asumida desde una perspectiva pedagógica que involucra al docente y que demanda de este unas condiciones de formación vinculada al desarrollo humano y que tiene que ver con el compromiso, tal como puede inferirse de las exigencias que se generan de la siguiente interpretación: O5. Desde una perspectiva pedagógica, se define la participación de los actores educativos como las prácticas, conductas, interacciones en/con la escuela, funciones y roles que ejecutan o desempeñan afectando la educación formal de los estudiantes, en comunidad escolar. Estas condiciones pueden estar relacionadas con las competencias que Carrillo (2007) señala como necesarias para la formación docente, dado que 265

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facilitan la elevación de los niveles de experticia, criticidad, compromiso, entusiasmo e intercambio con su comunidad. En lo que se refiere a las prácticas escolares, definidas como el conjunto de actos con sentido que se desarrollan de manera recurrente en la escuela, se reporta desde las construcciones del O5 que entre las que tienen mayor potencial para la formación en el contexto escolar se encuentran: los proyectos diseñados colectivamente, la elección de voceros al consejo estudiantil y al consejo educativo, así como la elaboración de acuerdos de convivencia. Dentro de estas prácticas, el docente tiene un horizonte de posibilidades para formar y ser formado. Para ello es necesario que se considere el aporte de cada uno de los actores vinculados al proceso educativo desde espacios verdaderamente democráticos. Consiguientemente la gestión por proyectos mediante el PEIC y los PA, genera el espacio necesario para interacción y atención de situaciones particulares de cada grupo y contexto, lo cual enfrenta a ambos actores a una necesidad de formación. Estas necesidades se reflejan en los siguientes testimonios: O5. Las prácticas de gestión (PEIC y PA) son concebidas como espacios formativos porque permiten la incorporación temprana y activa de los escolares en un proceso de desarrollo de valores, ciudadanía y democracia. Son espacios de aprendizaje en la medida en que promueven su entrenamiento y el de todos los actores escolares, en la práctica de métodos y actitudes democráticas; así como una mayor horizontalidad en sus relaciones interpersonales e intergrupales.

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Estos espacios han brindado y brindan una oportunidad para construir el proyecto de país plasmado en la Constitución Nacional y otras leyes, así como en los planes de desarrollo de la nación, en cuanto a la participación protagónica y democrática de los actores escolares y sociales, y por la posibilidad de contribuir con la formación en ciudadanía. Sin embargo, estas aspiraciones no se concretan porque no se ha formado para ello. Los siguientes testimonios dejan ver en parte los señalamientos anteriores. En este contexto el rol del docente es fundamental. Por cuanto asume un liderazgo participativo que permite a los otros formarse en estos procesos, pero de igual manera debe estar formado o sentirse comprometido con esta forma de gestión en la escuela. De allí que sea de gran importancia que se garantice tanto la formación inicial como la formación continua de los profesionales de la docencia, es decir, transitar hacia la formación de un ciudadano como se contempla en los artículos 3 y 104 de la CRBV (ANC, 2000) y en los artículos 3 y 6 de la LOE (2009). O5. Los docentes juegan un papel destacado en la orientación de los comités del consejo educativo, así como en el diseño y ejecución de sus planes de trabajo anual. Formación docente: Concepción de democracia y ciudadanía Una de las grandes carencias que demanda la sociedad a la educación en el contexto venezolano es responder a las necesidades de formación de un nuevo ciudadano, que desde una visión humanista responda a las exigencias que el entorno le exige. La formación en y para la democracia, así como la construcción de una nueva ciudadanía, amerita de la acción pedagógica de los actores de la escuela y de la sociedad en general.

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Es así como la formación del docente, en consonancia con los principios de la Constitución Nacional (2000) en cuanto a la educación (artículo 102), se encamina al desarrollo del “potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social…”. No obstante, en medio de la situación de crisis que agobia a la mayoría de los venezolanos, dada la condición política-social y económica imperante en los actuales momentos, parece difícil para la escuela, el docente y otras organizaciones responder a tales exigencias, pues no hay disposición a la participación, tal como lo refiere la siguiente interpretación: O6. Los actores sociales y educativos no se sienten partícipes de las soluciones a sus problemas comunes y no asumen compromiso porque la escuela, la comunidad y la sociedad en general, no han desarrollado en ellos el sentido de corresponsabilidad. La concepción inicial de las investigadoras en torno a la democracia y ciudadanía destaca la necesidad de considerar la participación activa de los actores sociales. En democracia se forma parte de las decisiones y en la ciudadanía se favorece la convivencia entre los miembros de una sociedad en la búsqueda de soluciones a las problemáticas sociales. La experiencia de participación comunitaria generó la oportunidad para construir estos constructos desde lo que emerge de la realidad, así como de lo discutido en las referencias: O6. Democracia: Proceso de construcción permanente en el cual los actores sociales diseñan y rediseñan, en forma continua y sistemática su quehacer sobre la base de la deliberación de 268

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sus diferencias y semejanzas, y en las decisiones consensuadas buscan el mejoramiento de su calidad de vida. O6. Ciudadanía: Proceso dialéctico, dinámico y evolutivo que favorece la convivencia entre miembros de una sociedad, que se comportan de acuerdo a principios, valores y normas que orientan su acción hacia la tolerancia y la participación activa, y públicamente buscan soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales y su propia libertad. Estas elaboraciones permiten apreciar la responsabilidad que tienen tanto la escuela y sus actores como todas las organizaciones vinculadas a los procesos educativos, en lo que se refiere a su contribución para formar ciudadanos que se involucren de esta manera en los asuntos comunes. En este marco, se reitera la necesidad que tiene el docente de desarrollar las competencias humanas que le permitan mirar más allá de la simple instrucción o desarrollo curricular y asumir el compromiso que esta profesión demanda, tal como señala a continuación: O6. La revisión, análisis, reflexión y discusión sistemática y permanente del docente sobre su acción pedagógica, lo lleva a entender que su práctica va más allá de la trasmisión de contenidos; por lo tanto, debe entenderse como un compromiso con la transformación de la educación tanto a nivel individual, colectivo y comunitario. Se entiende así que la misión pedagógica de la escuela pasa por la integración de todos estos requerimientos, convirtiéndose así en una comunidad de aprendizaje, en la cual se trasciende de los espacios del aula y se hace partícipe y responsable del aprendizaje de todos sus actores, incluyendo la comunidad, lo cual permite, bajo principios democráticos,

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la participación activa de los actores para transitar hacia la trasformación que la sociedad demanda. Formación docente: Contribuciones desde la participación comunitaria, la misión pedagógica de la escuela y la convivencia democrática En el transcurso de la experiencia de participación comunitaria y del proceso investigativo desarrollado se fueron construyendo una serie de valoraciones que podrían constituirse en aportes a la formación docente desde y para la democracia. Todo ello fundamentado en el reconocimiento del potencial humano como fuente generadora de competencias para desplegar compromisos con otros y apostar por su bienestar y el de sus hijos dentro de un espacio de interacción permanente llamado escuela. En este marco, se presentan los conocimientos socialmente construidos a partir de las interpretaciones que se derivaron para la formación docente en relación con tres elementos nucleares del proyecto: la participación comunitaria, la misión pedagógica de la escuela y la convivencia democrática. A. La participación comunitaria • Es ineludible en la participación comunitaria escolar el docente responsable y comprometido en la formación integral del ser humano, de manera que pueda favorecer no solo el desarrollo cognitivo sino también el afectivo. • La participación comunitaria genera un proceso de transformación personal y grupal, construyendo convicciones para toda la vida y que consolida actitudes de confianza, compromiso y responsabilidad consigo mismo y con la comunidad. 270

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• La participación no se dio por el solo hecho de implementar espacios de participación sino por el trabajo pedagógico de formación que se desarrolló en cada una de las organizaciones, escenarios de la investigación. • El empoderamiento de las prácticas escolares (PEIC, PA, consejos educativos y estudiantiles, acuerdos de convivencia y comisiones de trabajo) requiere el desarrollo de tres tipos de competencias personales y colectivas: lingüísticas, cognitivas y emocionales, que habiliten a los actores para transitar de una participación simbólica a una auténticamente participativa. • La gestión por proyectos es una práctica escolar que tiene un gran potencial para formar a sus actores en la participación comunitaria, sustentada en procesos de mediación que le permiten a la escuela visualizar posibilidades para transformar. B. La misión pedagógica de la escuela A la escuela de hoy se le plantean retos para contribuir a la formación de docentes para una ciudadanía democrática; entre ellos se señalan: • La escuela puede ser un espacio que genere importantes transformaciones sociales y que contribuya en algún grado a la emancipación de la sociedad. Cada escuela presenta en sí misma un mundo, un microcosmo de prácticas, personas, conocimientos, experiencias y modos de accionar únicos. • Reconocimiento de la existencia de la corresponsabilidad en los acontecimientos que ocurren en la escuela de la cual forman parte, y de que las diferencias en grupos de trabajo son inevitables; que

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el respeto por el otro es vital y que la escuela como espacio de formación está por encima de intereses particulares o personales. • La intersubjetividad del docente marca el proceso de aprendizaje propio y el de otros; ello implica comprometerse no solo en forma teórica, ideológica y social, sino también afectiva. Demanda además la formación en el manejo de la imagen y el lenguaje. C. La convivencia democrática • Para una convivencia democrática se hace necesario que el docente considere por lo menos los siguientes aspectos: 1) tener una clara concepción de ciudadanía democrática, 2) modificar e incorporar prácticas pedagógicas a utilizar en función de la concepción de ciudadanía democrática y las características del contexto en el cual realiza la acción docente, 3) abrir procesos de reflexión en el aula, la escuela y la comunidad para contribuir con la formación de una sociedad democrática. • Una gestión de procesos educativos fundamentada en prácticas democráticas en la escuela favorece el diálogo, la solidaridad, la autogestión y el compromiso con los actores sociales y educativos, generando beneficios individuales en la formación de las personas y colectivos, en la formación de la sociedad. • Los planes que formularon y ejecutaron los actores escolares y sociales tuvieron como eje transversal la democracia, la pedagogía y la participación comunitaria. Lo más destacable, en este sentido, tiene que ver con la toma de decisiones sobre los problemas que se viven en la institución y cómo cada uno se hizo parte de ellos y de la solución.

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REFLEXIONES FINALES Los actores escolares de los diversos contextos de acción y las investigadoras valoran los procesos formativos y espacios de encuentro propiciados por el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria, por cuanto permitieron generar una actitud de confianza en las propias posibilidades, estrecharon lazos afectivos y recibieron elementos para continuar su propio transitar en la construcción de la escuela que deseamos. En este escenario la formación del docente se re-conceptualiza desde las argumentaciones de los actores educativos participantes en el proyecto y las revisiones teóricas realizadas en torno al tema como un proceso pedagógico de interacción de actores que promueve la reflexión activa y el desarrollo de competencias humanas, como el compromiso para derivar contribuciones, fundamentadas en la participación comunitaria, necesarias para la transformación social. Es por ello que se hace necesario abordar la formación del docente en dos niveles: inicial y en servicio. Ambos estrechamente ligados a los contextos de acción bajo gestiones que propicien el ejercicio democrático de la participación, la toma de decisiones compartidas, la reflexión en la acción, y las mediaciones dialógicas orientadas a develar el conflicto y hacerlo consciente para emprender acciones transformadoras.

REFERENCIAS Asamblea Nacional Constituyente (2000). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N.° 5.453 Extraordinario de fecha 24/3/2000. 273

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Bandrés, E. (2011). Formación docente: La clave para lograr un verdadero cambio educativo. UNESCO-IESALC. Carrillo, E. (2007). El docente de la escuela básica, clave para el fomento de una estrategia para el desarrollo social, científico y tecnológico en la comunidad. UNEG. Puerto Ordaz. Venezuela. Disponible en www. editorial.uneg.edu.ve/uyt/emil_carrillo.htm Coffey, A. y Atkinson, P. (1996). Encontrar el sentido a los datos. Estrategias complementarias de investigación. Colombia: Universidad de Antioquía. De La Torre, S. y otros. (2000). Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona: Octaedro. Ezpeleta, J. y Furlan, A. (Comp.) (2003). La gestión pedagógica de la escuela. Chile: UNESCO/OREA. Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N.° 5.929, Agosto 15, 2009. Meza, M. (2014). Formación en gestión escolar. Revista Participación Educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. España. Segunda época, Vol. 3, N.º 5, Diciembre 2014, pp.121-130 Meza M., Aray M., Cobos L., Fernández M. y Ramírez Y. (2013). Formación de actores sociales en y para la democracia: Experiencias desde la escuela y la universidad. AsoVAC, UNESR. Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioquía.

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Miscelรกneas universitarias

30 ANIVERSARIO DE LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Este número de la revista Notas de Investigación presenta parte del proceso y de los frutos del Proyecto de Investigación Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Comunidad (PDPPC), financiado por el FONACIT (2013-2015). El momento de la construcción de su publicación coincide con el aniversario 277

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de la primera Línea de Investigación (LI) en el área de las Ciencias de la Educación aprobada por el Consejo Nacional de Investigación (CONIN) el 14 de julio de 1987 en la UNESR, como es la de Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos (LAOPE), actualmente, Educación, Democracia y Ciudadanía (LIEDeCi). En el devenir de la Línea pueden diferenciarse cinco momentos1 según énfasis específicos y proyectos de investigación que han cohesionado al grupo. Desde 2011, a partir de un proyecto de postdoctorado llevado a cabo conjuntamente con la Línea Aprendizaje Organizacional (LIAO) del Núcleo Barquisimeto2, en la Universidad del Zulia, denominado Conversaciones sobre la escuela. ¿Estamos formando en y para la democracia? (Arrieta, Ballester, Fernández y Meza, 2011), se concretaron algunos cambios que dieron un giro en los asuntos investigativos que se abordaban, siempre dentro del ámbito de las teorías de acción humana. Esto tuvo continuidad con el Proyecto de Investigación Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Comunidad (Meza, Aray, Ballester, Cobos, Fernández, Montes, Ramírez y Salcedo, 2012), que agrupó miembros de tres líneas: LAOPE, LIAO y Gestión, Pedagogía y Comunidad3 (LIGePeC). Estos cambios han encaminado a la LAOPE a repensarse y generar diversas acciones, algunas de las cuales se refieren a la actualización del documento base, a la construcción de un nuevo proyecto general y al cambio de denominación por el de Educación, Democracia y Ciudadanía (LIEDeCi).

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LAOPE (2013). Documento base de la Laope actualizado. Caracas: UNESR. Mimeografiado. LIAO: esta Línea se crea en el Núcleo Barquisimeto para extender la formación de investigadores del área temática de la LAOPE. Se considera hija de la Línea Madre. LI Gestión, Pedagogía y Comunidad (LIGePeC): Línea que se crea para apoyar, principalmente, la Especialización en Gerencia de Procesos Educativos en el Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas. Fundada por miembros de la LAOPE.

30 aniversarios de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos — María E. Fernández de C. y Mildred C. Meza Chávez

En sus 30 años, una de las contribuciones a la educación venezolana en sus distintas dimensiones, subsistemas y modalidades de la LAOPE ha sido la formación de investigadores, de lo que se han generado trabajos especiales de grado, trabajos de grado y tesis aprobados y la publicación de libros, artículos, capítulos de libros, informes de investigación, ensayos, folletos, ponencias... que suman más de 300 documentos. La interacción con las comunidades ha sido constante en estas tres décadas, con actividades formativas en diagnósticos participativos, formulación‑ejecución‑evaluación de proyectos de acción o de gestión, acompañamientos y procesos de mediación pedagógicos, talleres, seminarios, jornadas, cursos, intercambios, otros. La experiencia de la Línea de Investigación en el estudio de procesos de cambio en organizaciones sociales venezolanas, principalmente de tipo educativas, ha abonado a este campo de conocimientos múltiples aportes que contienen construcciones teóricas, acciones prácticas y metodológicas sobre: escuela, interacción escuela-comunidad local-universidad, participación comunitaria, prácticas pedagógicas, gestión y dirección escolar, formación docente, formación de mediadores, formación de líderes comunitarios, calidad de vida, calidad de la educación, la descentralización de la educación, gestión del conocimiento, investigación y extensión universitaria, relación empresa-universidad, cultura investigativa e imaginario social. En la actualidad, los integrantes de LIEDeCi se encuentran en el diseño de un nuevo proyecto colectivo de investigación con el propósito de construir espacios de formación de ciudadanía en y para la democracia desde la mirada de diferentes actores sociales. Este proyecto agrupa investigaciones particulares y grupales relacionadas con escuela, democracia, participación, ciudadanía, formación, pedagogía, gestión 279

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pedagógica, comunidad, cultura y productividad académica, ciencia, tecnología, innovación y sociedad. Este año con motivo del 30 aniversario (1987-2017) reafirmamos nuestro lema: “Aprender a investigar, investigando con otros”. A la vez, reconocemos el trabajo constante de nuestros fundadores4: Dr. Gilberto Picón y Dra. María E. Fernández de C., quienes aún activos, día a día, nos iluminan con su sabiduría y energía. En este onomástico, en medio de las circunstancias que atravesamos como país, desarrollamos una conversación sobre “la democracia y el aprendizaje organizacional” en la búsqueda de seguir generando espacios para la deliberación y de construcción de conocimientos compartidos. María E. Fernández de C.5 y Mildred C. Meza Chávez6

mefc1123@hotmail.com | mildredmezachavez@gmail.com

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Fundadores de la LAOPE: Dr. Gilberto Picón M., Dra. María E. Fernández de C., Prof. Gordana Samek de R. y Dra. Hildamar Rengifo. Doctora en Ciencias de la Educación. Postdoctorado en Ciencias Humanas. Magíster en Tecnología Educativa y Coordinadora de Investigación de la ULAC. Especialista en Diseño Instruccional. Profesora de Biología y Química (IPC). Miembro activo de LIEDeCi (UNESR) y coordinadora de la Línea Gestión Organizacional de los Procesos Educativos (ULAC). Investigadora en el área de Formación de Ciudadanía en y para la Democracia. Doctorado en Educación (UCV). Postdoctorado en Ciencias Humanas (LUZ). Maestría en Ciencias de la Educación (UNESR). Lic. en Educación mención Orientación (UNESR). Docente del NREA Caracas de la UNESR. Coordinadora Línea de Investigación Educación, Democracia y Ciudadanía. Coordinadora del Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria (FONACIT-UNESR). Coordinadora adjunta de la Línea de Investigación Gestión, Pedagogía y Comunidad. Publicación de artículos en revistas y capítulos de libros arbitrados. Ponente a nivel nacional e internacional. PEII 4807.

Documentos

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE INVESTIGACIONES EN PROCESO O CULMINADAS La estructura de los artículos será la siguiente: • El título deberá estar escrito en los idiomas español e inglés. • El resumen estará escrito a 1 espacio, con un máximo de 200 palabras. Será presentado en idioma español y en inglés con un máximo de tres descriptores o palabras clave para cada versión. Contendrá propósitos u objetivos, referencias teóricas, metodológicas, resultados y conclusiones. El texto se organizará contemplando las siguientes partes, que se enunciarán de acuerdo con el enfoque del trabajo: • Introducción. • Revisión teórico-referencial. • Metodología (investigaciones). • Resultados (investigaciones). • Conclusiones y recomendaciones. • Referencias.

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Las normas de redacción, presentación, uso de citas, referencias bibliográficas deben ajustarse a las normas más recientes del Sistema APA. • El texto tendrá una extensión de 15 a 20 páginas, tamaño carta, a doble espacio en Word, fuente Times New Roman 11 puntos. Las páginas deben estar numeradas. • Las ilustraciones (figuras, cuadros, gráficos) deberán presentarse en hojas independientes del artículo con especificaciones de su número, título y fuente. Estas ilustraciones irán en archivo aparte guardado como formato de imagen. • Si envían el artículo impreso, el(los) autor(es) enviará(n) tres (3) copias impresas del trabajo, una de ellas identificada con nombres de los autores, instituciones de adscripción, números telefónicos (oficina, habitación y celulares), dirección y correo electrónico. Las otras dos copias deben estar sin identificación. Adicionalmente, debe(n) enviar una versión digitalizada a la siguiente dirección de correo: notasdeinvestigacion@yahoo.es • Se acepta el artículo digitalizado; en este caso, enviarlo identificado a la dirección: notasdeinvestigacion@yahoo.es con nombres del (de la) autor(a) o los autores, instituciones de adscripción, números telefónicos (oficina, habitación y celulares), dirección y correo electrónico y una síntesis curricular de cada autor, con un máximo de 35 palabras. • El trabajo aceptado que tenga observaciones será enviado, según criterios de los árbitros, a los autores para que se consideren las observaciones. Una vez revisado, deberá enviarse al Comité Editorial de la revista en un lapso no mayor de 20 días.

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Documentos

• Los autores recibirán tres ejemplares de la revista, una vez editada, en la cual aparece publicado su artículo; en su defecto recibirán comunicación de la dirección electrónica y la ubicación digital de la revista donde aparece publicado su artículo. • Los ensayos deberán cumplir con las normas generales de publicación ya señaladas, a excepción de las que no se correspondan con las características de este tipo de trabajo. • Las reseñas bibliográficas incluirán, preferentemente, libros u otros documentos de reciente publicación. Se enviarán con copia de la portada del libro o documento reseñado y elementos de referencia. Estos no deberán excederse de tres (3) páginas.

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REVISTA NOTAS DE INVESTIGACIÓN NUEVA ETAPA NORMAS PARA EL PROCESO DE ARBITRAJE La revista Notas de Investigación es una publicación arbitrada e indexada, que se publica en formato impreso y digital. Estimula, principalmente, la publicación de investigaciones en proceso y acoge investigaciones culminadas, ensayos, reseñas bibliográficas, notas referidas a eventos u otras actividades relevantes para las ciencias humanas. Los artículos son sometidos a arbitraje académico especializado, según modalidad doble ciego, y están dirigidos a la comunidad académica de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y de otras instituciones, organismos nacionales e internacionales interesados en producciones intelectuales afines a la actividad académica e investigativa Los artículos recibidos en la revista Notas de Investigación se envían a dos árbitros anónimos para su evaluación, quienes dispondrán, como máximo de 30 días continuos para su dictamen. La evaluación y dictamen del árbitro sobre la publicación o la no publicación del artículo será reflejada en un instrumento que se entregará conjuntamente con el artículo. Culminado el proceso, los árbitros devuelven a los editores el manuscrito con el correspondiente instrumento de arbitraje. De este arbitraje puede resultar uno de los siguientes dictámenes: 287

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I Publicar: De resultar este dictamen, el artículo se envía directamente a las instancias correspondientes para su publicación. II Publicar una vez realizadas correcciones: Este dictamen resulta cuando en el artículo es necesario hacer correcciones de contenido. Aunque sean pocas, el manuscrito se devuelve a los autores, quienes deberán modificarlo atendiendo a las recomendaciones de los árbitros. Una vez hechas las correcciones, los autores deberán remitir los manuscritos modificados a los editores, quienes se cerciorarán de que se correspondan con las observaciones recibidas del arbitraje. Si es así, se procede a enviarlo de inmediato a las instancias correspondientes para su publicación. III No publicar: En este caso se notifica inmediatamente al autor o a los autores sobre el resultado del arbitraje, indicándole(s) expresamente la necesidad de rehacer el manuscrito. Luego de esto, podrán reenviarlo a los editores, en cuyo caso es sometido de nuevo al arbitraje. En el caso de los materiales con el dictamen No publicar en el arbitraje, el Comité Editor enviará al autor o a los autores los argumentos que, según los árbitros, fundamentan el rechazo. No se devolverán originales. Los árbitros de artículos no publicables serán considerados dentro del comité de arbitraje de la revista en el número para el cual estaba previsto su inclusión. Comité Editor

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Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA Manuscritos, correspondencia e información 2.ª calle con 2.ª transversal, Qta. Portofino, Urb. Campo Alegre. Chacao, Edo. Miranda. Caracas. Venezuela - Código Postal 1012 Teléfonos (0058) (0212) 265.3023 - 266.6155 - 267.6786 Fax (0212) 267.4075 Correo electrónico: notasdeinvestigacion@yahoo.es AÑO XV, N° 19-20, enero–diciembre de 2015

Revista Notas de Investigación #19 y 20 [edición especial]

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