Article evarist (3) by Edicions 96

EL FRACÀS ESCOLAR EN L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA: ANÀLISI DE LA SITUACIÓ I PROPOSTES DE MILLORA Evarist Donet Donet IES Joan Fuster Bellreguard El tema que ens proposem tractar en aquest article és antic, motiu de preocupació per a les famílies i per als docents, de conversa reiterada en les tertúlies radiofòniques i televisives, i objecte de bons propòsits per part de totes les Administracions. Però, després de diverses reformes del sistema educatiu en l’etapa democràtica, pareix que molt poc s’hi ha avançat; probablement, fins i tot, la realitat que observem en l’actualitat encara és pitjor. I, pel que sembla, la LOMQE tampoc no millorarà la situació, si més no en l’ensenyament públic, en aquell que ha de garantir el dret constitucional de tots els ciutadans a rebre una educació de qualitat. L’objectiu és incitar el lector a la reflexió i a l’autocrítica, com a estudiant, docent, ciutadà de base o governant, sobre el greu problema del fracàs escolar en l’Educació Secundària. Queda clar que allò que s’exposa a continuació és el resultat d’una reflexió personal que no pretén estar en possessió de la veritat absoluta i que, per tant, està obert a la discrepància i al debat. A més, mai no es pot generalitzar, per la qual cosa sempre hi haurà excepcions. En el món de l’ensenyament intervenen quatre elements humans que estan molt estretament interconnectats: els alumnes, els docents, les famílies i l’Administració

que, no ho oblidem, està dirigida i gestionada per persones. El rendiment acadèmic d’un alumne d’Educació Secundària depén de diversos factors. Les aptituds intel·lectuals, ja que no tots els joves tenen la mateixa agilitat mental per a comprendre, assimilar i desenvolupar els continguts a estudiar. Els coneixements adquirits durant l’Educació Primària, amb els quals ha d’encetar la nova etapa a l’institut. La motivació, que és el problema principal, i, al seu torn, està condicionat pels dos factors anteriors i pel domini d’una tècnica d’estudi eficaç, qüestió aquesta darrera que no és motiu d’atenció per part de l’Administració i depén exclusivament de la bona voluntat dels docents i de les famílies, que busquen una solució per als seus fills. Els alumnes, quan abandonen l’escola de tota la vida per anar a l’institut a cursar el primer cicle de l’ESO, allò que primer noten és la pertinença a un centre educatiu de dimensions majors, amb molts més alumnes i de més edat, i molts més professors. Passen de ser els majors de l’escola a ser els menuts de l’institut; com diuen els castellans, passen de cabeza de ratón a cola de león. No obstant això, aquest fet no té per què repercutir en el rendiment acadèmic de l’alumne, ja que, al cap d’uns dies s’han adaptat perfectament al nou espai i ambient, i perquè molts instituts treballen el primer curs de l’ESO per àmbits de coneixement, de manera que un mateix professor imparteix dues o més matèries. A més, la majoria dels seus docents, si no tots, són mestres, com a l’escola; i aquest fet és molt important, perquè els mestres han rebut durant la carrera una preparació en psicologia i pedagogia que els permet treballar els aspectes emocionals dels alumnes, més enllà del què és estrictament acadèmic. I això l’alumne, persona amb sentiments i emocions, sap agrair-ho i, quasi sempre, reacciona positivament.

En canvi, els alumnes noten més el pas del primer al segon cicle de l’ESO, del segon al tercer curs. Una qüestió fisiològica ho condiciona tot: la pubertat i l’adolescència que, en molts casos, modifiquen les prioritats vitals dels alumnes. Les relacions afectives i la temàtica sexual s’imposen sobre l’interés per l’estudi i alguns alumnes que sempre havien tingut un bon comportament dins de l’aula i a casa, que dedicaven hores a l’estudi i obtenien bons resultats acadèmics, comencen a no fer els deures, a no portar el material a classe i a no superar diverses matèries, al mateix temps que presenten problemes de disciplina. També és cert que cada vegada s’observa una precocitat major en aquests aspectes negatius i els podem veure ja en el segon curs i, fins i tot, en el primer. El segon cicle de l’ESO presenta un altre aspecte diferenciador respecte del primer: els docents ja no són mestres, sinó titulats superiors, llicenciats o doctors universitaris, o titulats en àrees de coneixement relacionades amb les enginyeries i l’arquitectura. La carrera de magisteri és finalista –té com a objectiu únic i exclusiu la dedicació a l’ensenyament, amb una especialització per a unes edats concretes–, el futur mestre sap des del primer dia cap a on va

encaminada la seua vida professional i es prepara per exercir-la amb eficàcia. Però, les altres titulacions universitàries que permeten accedir a la carrera docent tenen un ventall de possibilitats professionals més ample, i la dedicació a l’ensenyament només és una d’elles. Per tant, podem trobar-hi professionals amb vocació, però també d’altres que es dediquen a la docència perquè la vida no els ha permés fer realitat l’objectiu que buscaven quan es van matricular en el primer curs de la universitat. I no és el mateix treballar amb vocació que sense vocació, perquè un professor vocacional transmet energia, il·lusió i motivació als alumnes, mentre que un professor sense vocació difícilment té la paciència suficient i la voluntat de ferho. És evident que tots els docents d’aquest nivell tenen una capacitació sobrancera en coneixements, avalada per la titulació universitària i pel fet d’haver superat unes oposicions, en la majoria dels casos. Però, probablement, la seua preparació psicològica i pedagògica no està a la mateixa altura. Aquests docents només han fet el Curs d’Adaptació Pedagògica, conegut com el CAP, i tots sabem en què consistia: unes classes teòriques molt superficials i quasi sempre allunyades de

la realitat que es viu dins de les aules, i unes pràctiques d’algunes setmanes en un institut que, en molts casos, no arribaven a fer-se, perquè tot depenia de la voluntat del professor tutor assignat.1 Això sí, la matrícula del curs era ben cara. També és cert que molts docents han procurat pal·liar les seues mancances després, participant en els cursos que sobre aquestes temàtiques han proposat els CEFIRE. En l’actualitat, els titulats universitaris que no han fet la carrera de magisteri i volen dedicar-se a l’ensenyament estan obligats a cursar un màster en Educació Secundària. Potser s’haja guanyat un poc de serietat respecte del CAP, però la fase teòrica continua estant molt allunyada de la realitat quotidiana que viu un docent en el centre educatiu i no contempla algunes matèries que, com veurem, s’haurien d’impartir. I la fase pràctica segueix sent massa curta i depén del nivell d’implicació del professor tutor i de l’alumne. Però, el que sí que ha canviat, i de manera molt considerable, és el preu de la matrícula del màster, que està arribant a quantitats prohibitives. A la manca de preparació psicològica i pedagògica cal afegir, en alguns casos, una falta de capacitat comunicativa, que impedeix que els continguts explicats en classe arriben als alumnes. I l’oratòria, o la dramatització i el teatre, haurien de ser

matèries a impartir durant el màster en Educació Secundària, perquè fer classe no deixa de ser una actuació teatral o un monòleg on el professor és l’actor principal que interactua amb un públic, que són els alumnes. I l’actor ha de ser capaç de guanyar-se l’atenció del públic, vocalitzant i modulant la veu, per tal d’evitar la monotonia i l’avorriment. Una altra qüestió important és que el treball dels procediments queda sovint abandonat en el calaix de l’oblit. El professor sol donar prioritat als continguts conceptuals, a avançar en el temari per poder acabar el llibre, i no dedica el temps suficient i necessari a ensenyar els alumnes a treballar i estudiar allò que ha explicat. I, moltes vegades, les conseqüències s’observen després en els resultats acadèmics. Hem parlat de problemes de disciplina i d’actituds no adequades. Com les afronta el professorat? És evident que cadascú té el seu mètode, que la majoria de les vegades passa per l’adopció de sancions; i és cert que, de vegades, no queda més remei. No obstant això, cal fer una altra reflexió: el respecte de l’alumnat no es guanya per imposició, sinó per convicció. Els alumnes d’ESO solen actuar per imitació, necessiten un model o punt de referència en el qual recolzar-se, i aquest model, el troben a casa, amb els seus pares, a

l’institut, amb els seus professors, i al carrer, amb diversos referents del món de la cançó, de l’esport, etc. Per tant, el professor, que és l’espill en el qual es miren els alumnes, ha de tenir molta cura en allò que diu i fa davant d’ells. Un professor que tracta amablement els alumnes, que els raona les decisions que pren, que és puntual a l’hora de començar les classes, etc, sol tenir uns alumnes amables, educats i respectuosos amb ell, que també són puntuals en acudir a l’aula, etc. Les famílies també tenen molta responsabilitat en el fracàs escolar dels alumnes d’Educació Secundària. Durant els anys de bonança econòmica, en la majoria de les famílies, han treballat fora de casa el pare i la mare de l’alumne i aquest s’ha criat sense que ningú li haja controlat el temps que dedicava a l’estudi, a la televisió, a la game boy, a la play station, al mòbil i a Internet. A més, el fill tenia clau de casa per entrar-hi i eixirne quan volguera, com si d’un adult es tractara. Més encara, als pares, els envaïa la mala consciència de no dedicar l’atenció necessària als seus fills i intentaven curarla comprant-los allò que volien o, fins i tot, oferint-los els regals abans que ells els demanaren. En conseqüència, els fills s’han criat sense la cultura de l’esforç i del sacrifici, creient que les coses són fàcils i no cal patir per aconseguir-les. I aquesta visió de la vida en general, l’han acabat aplicant a la seua vida d’estudiants. En altres ocasions, els pares no han acudit a les reunions que els professors o tutors han convocat per parlar dels seus fills. L’argument més utilitzat per justificar-se ha sigut que l’horari laboral els ho impedia i, en aquests casos, no s’ha pogut evitar un fracàs acadèmic anunciat de bestreta. I ara, l’Administració. Durant anys s’han respectat i, fins i tot, s’han augmentat les partides pressupostàries destinades a l’educació pública, la qual cosa ha permés

gaudir als centres educatius d’un claustre docent suficient per atendre dignament en unes aules no massificades tots els alumnes; també aquells amb necessitats educatives especials. Però, en l’actualitat, què hem de dir d’una Administració que és capaç de qualificar els alumnes que es manifesten al carrer com el enemigo? La crisi econòmica està sent usada per l’Administració com a excusa per fer un desmantellament ideològic de l’educació pública. Retallades en la plantilla docent, augment de les seues hores lectives setmanals, reducció salarial i criminalització del professorat davant de la societat, augment del nombre d’alumnes per classe, reducció de la inversió en material i manteniment dels centres educatius, etc. Tot per a motivar el professorat! I no rendeix igual en el treball, per molt que ho intente, un professor il·lusionat i reconegut socialment, que un professor maltractat per la seua pròpia empresa, que és l’Administració. Però, allò més greu és que la víctima innocent de totes aquestes mesures acaba sent el propi alumne, que no deu res. O sí, perquè al cap i a la fi té allò que els seus pares han demanat per a ell a les urnes! Per tant, també en aquest aspecte les famílies són responsables d’allò que afecta l’educació dels seus fills i que farà augmentar el fracàs escolar, ja ben alt, en un futur immediat. Finalment, l’aprenentatge i el domini

d’una tècnica d’estudi eficaç; ajuda que necessiten els alumnes i demanen els pares; assumpte que els docents tracten de solucionar el millor que poden; i qüestió ignorada completament per l’Administració. Fa deu anys, i després de quinze treballant amb alumnes d’Educació Secundària, vaig escriure: L’experiència m’ha demostrat que el principal problema de la majoria dels estudiants és que estan mancats d’estímuls per a estudiar i que, quan els troben, no saben com fer front al seu treball; de la mateixa manera, no saber estudiar els fa perdre interés per l’educació docent. Per aquesta raó, fa alguns anys, em vaig sentir moralment obligat a ensenyar als meus alumnes allò que l’Administració no contemplava als plans d’estudi: una tècnica de treball que resultés eficaç [...] perquè en un debat tan candent, i en algunes ocasions acalorat, com és el de la qualitat de l’ensenyament i el fracàs escolar, ningú no s’ha plantejat encara que és impossible aconseguir l’objectiu desitjat si no s’ensenya els infants i els adolescents a estudiar, a exercir la que serà la seua professió, de manera obligatòria, fins els setze anys.2

En l’actualitat, es pot ratificar quasi tot el seu contingut, encara que, per ser just, s’ha de reconéixer l’esforç de diversos col·lectius docents i d’algunes AMPA per fer arribar als seus alumnes i fills, respectivament, unes tècniques de treball que els permeten millorar el rendiment acadèmic. Però, si es tracta de fer justícia, també cal dir que les Administracions autonòmica i estatal no han estat a l’altura de les circumstàncies. En relació a aquest tema, recentment vaig publicar en una revista el text que, per ser breu, transcric literalment: L’alumnat sol estudiar emprant la memòria repetitiva, que utilitza només

l’hemisferi esquerre del cervell, llegint i tornant a llegir els llibres i els resums. En canvi, amb l’esquematització –elaborant guions, esquemes, quadres sinòptics i mapes conceptuals– qui hi intervé és l’hemisferi dret del cervell, responsable de la memòria fotogràfica, que garanteix un rendiment major. El guió és la representació gràfica de l’estructura del text; és com un arbre de fulla caduca a l’hivern, després d’haver estat esporgat. L’esquema és el guió amb informació afegida; és aquest mateix arbre en primavera, quan hi broten nombroses rames i fulles fins formar una copa frondosa. El quadre sinòptic és una combinació de columnes i fileres que s’utilitza per a comparar informació. I el mapa conceptual és la representació d’un conjunt d’idees interconnectades. Ningú no seria capaç d’imaginar que un cotxe, malgrat eixir de fàbrica amb quatre rodes, circulés només amb les del costat esquerre. Però sí que trobem normal que l’alumnat estudie aprofitant només l’hemisferi esquerre del cervell, deixant el dret per escolaritzar. I això no és correcte. Per tant, cal ensenyar l’ alumnat a classificar gràficament la informació sobre el paper, perquè aquesta puga ser fotografiada nítidament per la vista i dipositada en la targeta de memòria, que és l’hemisferi dret del cervell. D’aquesta manera, podrem construir un edifici ben alt, amb uns fonaments sòlids i una estructura de pilars i bigues consistents que aguantaran el pes que li posem damunt. Però, treballant de la manera tradicional, només construirem cases de fang premsat que s’enfonsaran quan el pes hi resulte excessiu.3

La descripció feta per a l’ESO, a excepció d’alguns detalls molt concrets, també és vàlida per al Batxillerat i els Cicles Formatius. Només caldria afegir que una part del fracàs en el Batxillerat ve provocat pel fet que els alumnes, els pares,

o tots dos alhora, no han fet cas de les recomanacions de la Junta d’Avaluació, que els ha orientat cap a un batxillerat concret o cap a un cicle formatiu. També és cert que l’actual situació de crisi econòmica ha fet que molts joves, que han estat expulsats del mercat laboral, hagen tornat a l’institut, després d’haver perdut l’hàbit d’estudiar. I que la demanda de matrícula en els Cicles Formatius supera l’oferta, i alguns alumnes, per no perdre el temps, acaben matriculats en Batxillerat. I quines propostes es poden fer per millorar el fracàs escolar en l’Educació Secundària? Primera. Per tractar-se d’una professió vocacional, no hauria de dedicar-se a la docència ningú que no senta passió per l’ensenyament. Posar com a prioritat absoluta el benefici dels alumnes, perquè ells són la raó de ser de la professió docent i sense ells no farien falta els mestres ni els professors. Segona. Humanitzar l’ensenyament, treballant anímicament l’alumnat. Unes paraules d’ànim pronunciades pel docent tenen més força que moltes hores d’estudi, perquè un alumne amb il·lusió és capaç de superar qualsevol obstacle, mentre que un alumne desmotivat és un candidat al fracàs escolar. Tercera. Involucrar els alumnes en el projecte educatiu de cada assignatura,

Foto: Clara Ferrer

explicant-los per què i com s’han de treballar els continguts programats i quin és l’objectiu que es pretén aconseguir. Quarta. Implantació d’una assignatura que ensenye els alumnes a estudiar, a exercir la seua professió: lectura comprensiva, subratllat de les idees principals i esquematització d’aquestes mitjançant l’elaboració de guions, esquemes, quadres sinòptics i mapes conceptuals. Treballar en cada assignatura els continguts procedimentals i actitudinals tant com els conceptuals. Cinquena. Intensificar la col·laboració de les famílies amb l’equip docent, per intercanviar informació i poder actuar preventivament al primer símptoma negatiu que mostren els alumnes. Sisena. Augment de les plantilles docents i reducció del nombre d’alumnes per aula, per poder atendre’ls adequadament i, d’una manera preferent, aquells amb carències o necessitats educatives especials. Substitució immediata del professorat de baixa i augment de les inversions als centres educatius, per a poder comptar amb el material i les instal·lacions necessàries. Setena. Reducció de les hores lectives setmanals del professorat, per a poder disposar de més temps en la preparació de les classes i en la correcció dels treballs i dels exàmens. I recuperació salarial per a estimular un professorat deprimit anímicament en veure’s menyspreat i maltractat per la seua pròpia empresa, que és l’Administració. Huitena. El màster en Educació Secundària, a més de continguts en didàctica, psicologia i pedagogia, hauria de contemplar en la fase teòrica assignatures que tracten l’oratòria, la dramatització i el teatre, per preparar docents amb capacitat de comunicació. I la fase pràctica hauria de durar més temps, per a arribar a conéixer de veritat la professió. Novena. Suport al professorat en

qüestions relatives a les noves tecnologies, la psicologia i la pedagogia. Recuperació dels CEFIRE clausurats i actuació dels Departaments d’Orientació dins de les aules, i no només al despatx, fent un seguiment personalitzat en el seu quefer diari dels alumnes que necessiten ajuda. Desena. L’aplicació de la majoria d’aquestes mesures requereix la col·laboració de l’Administració i, perquè siga possible, aquesta ha de creure en l’educació pública i ha de tenir la voluntat política de potenciar-la. Per tant, és imprescindible que l’Administració realitze intenses campanyes publicitàries per reivindicar el paper social del docent i sensibilitzar l’opinió pública sobre la importància de l’educació i la cultura en el benestar i la prosperitat del país. De ben segur, el lector proposaria altres deu mesures més. Però, si sumem les propostes de tots els lectors i les fem arribar a l’Administració, per registre d’entrada i en les urnes, potser alguna cosa haurem aconseguit.

Notes 1 L’autor d’aquest article i els seus companys i companyes de curs mai no van arribar a entrar dins de l’aula en la fase pràctica del CAP, perquè la professora tutora així ho va decidir. Però els va signar la qualificació d’Apte per a poder exercir com a docents. Així mateix, com a professor tutor del CAP, alguns alumnes li han demanat que certificara la seua aptitud pedagògica sense haver fet acte de presència a l’institut. 2 DONET DONET, Evarist: Vols aprendre a estudiar?. Practica la tècnica de l’esquematització, Carcaixent, Edicions 96, 2003, pàgina 11. 3 DONET, Evarist, “Estudiar amb base”, en FRANCO Josep i altres, 96 milmotsmés, núm. 2, tardor 2012, la Pobla Llarga, Edicions 96, pàgina 6.