Prácticas educativas en el marco de una escuela para la inclusión

E INCERTIDUMBRES

Prácticas educativas en el marco de una escuela

PARA LA INCLUSIÓN

Horacio Belgich

Una mirada retrospectiva nos invita a conservar una ética

en el campo educativo, particularmente en el de la educación especial, y al mismo tiempo, conservar y conquistar derechos de muchos niños que no debiendo estar allí, en las escuelas especiales, habitan sus aulas, pero que su lugar está en las escuelas comunes. Pensar es introducir el afuera, entendido como lo nuevo, en un adentro, es decir, en nuestras prácticas como profesionales, para que concilien, para que nuestros modos de sentir transformen nuestros modos de pensar y hacer.

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Educación y afectaciones

Asistimos a una aceleración de las transformaciones en múltiples aspectos; por ello educar significa hacerlo para una vida futura que desconocemos; sin embargo, podemos conocer de manera más aproximativa la realidad actual en la que vivimos, esa realidad y las difi cultades de inclusiones de niños y adolescentes a un mundo que les otorgue un lugar para llegar a constituirse con una subjetividad sana y lúcida. Estamos hablando entonces de territorialidades, es decir, de un espacio y un tiempo que es necesario armar para toda subjetividad; ese territorio no es defi nitivo, sino que sirve para consolidar cierta economía libidinal, ciertas energías, cierto posicionamiento en la vida y ello implica tener siempre en consideración los mundos que caben en el mundo.

Inclusiones verdaderas

Hablamos de inclusiones verdaderas cuando el niño se encuentra en una situación subjetiva tal que le permite encontrar un tiempo y un espacio donde pueden afirmar y acrecentar sus recursos subjetivos y simbólicos, y cuando necesita otros tiempos y espacios para aprender. Y adjetivamos como verdadera una inclusión por-

que no siempre los procesos de esta índole en las escuelas son verdaderos. Y no lo son porque en ocasiones son forzamientos para insertar a los niños en situaciones institucionales que de ningún modo los protegen. A veces existen desprotecciones porque hay acuerdos, o desacuerdos, y los niños se hallan mal incluidos, es decir, se encuentran en espacios que no son propicios para su salud mental. Y recordemos aquí las palabras de Fernando Ulloa cuando describe al respecto:

Un psicoanalista –aquellos comprometidos con el campo social– que pretenda trabajar en sectores sociales empobrecidos habrá de operar sobre el tríptico salud mental –ética– derechos humanos.1

Pues sabemos cómo la educación posibilita (o no) el respeto a los derechos y a la salud mental. Y cuando hablamos de salud mental, de derechos y de ética, debemos aclarar que esa conjunción se ensambla con la educación, o mejor, con el sistema educativo y los responsables de su administración.

Por otro lado, es posible interpretar los recursos subjetivos y simbólicos desde un paradigma que ensambla cierto psicoanálisis con otras teorías, por ejemplo, comprender estos recursos desde otra imagen del pensamiento. Es necesario pensar en la subjetividad

Y aquí retomamos nuestra refl exión sobre las inclusiones, ya que a fi n de reconocer que éstas sean productivas para el sujeto, debemos tener en cuenta la composición subjetiva de ese sujeto, es decir, considerar, desde luego, su psiquismo, pero enmarcado en un contexto histórico social determinado, incluso puntualmente determi-

1 M. L. Di Liscia, Propuesta de lineamientos de salud mental para el municipio de la ciudad de Rosario, Dirección de Salud Mental M.

C. R., Rosario, 2006, citando a F. Ulloa en “La difícil relación del psicoanálisis con la no menos difícil circunstancia de la salud mental”, s.d. nado. Si nos remitimos a un ejemplo, podemos tomar el de un niño en proceso de integración en una escuela común que es contenido por la portera en el recreo, pues no se integra al juego de sus compañeros, se refugia en la cocina de la escuela y habla con la mujer, veremos que el modo de pensar y sentir del niño puede desplegarse en un territorio conocido, es decir, con un rostro y una voz –ése es un territorio– que conoce desde su barrio, pues esta mujer es amiga de su madre; se produce entonces una subjetividad distinta cuando la portera lo guía gradualmente al patio, y lo invita a jugar con los otros niños, mientras ella lo observa; se produce subjetividad en tanto esa producción le permite ser uno más en el recreo con sus compañeros, acrecentando sus recursos simbólicos, sus capacidades de simbolización a través del juego.

Hablamos entonces de producción de subjetividad pues es necesario utilizar este concepto para no quedar entrampados en una urdimbre poco clara de conceptualizaciones. Ana María Fernández2 aclara la noción de producción de subjetividad y se refi ere a que no es sólo sinónimo de psiquismo:

Que no es meramente mental o discursiva sino que engloba las acciones y las prácticas, los cuerpos y sus intensidades; que se produce en el entre con otros y que es, por tanto, un nudo de múltiples inscripciones deseantes, históricas, políticas, económicas, simbólicas, psíquicas, sexuales, etc.

El término producción supone lo subjetivo en proceso, en un tránsito que remite a una permanente mutación y no como algo dado de una vez y para siempre y, por consiguiente, ya establecido.

2 A. M. Fernández y cols., Política y subjetividad. Asambleas barriales y fábricas recuperadas, Ediciones Tinta Limón, Buenos

Aires, 2006, p. 9.

Y aquello que nos interroga en esta producción de subjetividad es: ¿cómo se produce ésta cuando un niño se halla inserto en una institución que no le permite constituir su subjetividad? Estamos haciendo referencia a una problemática extendida, y es la de aquellos alumnos que debiendo estar en la escuela común u ordinaria se encuentran en aulas de las escuelas especiales. Y ello se contrapone a la inclusión verdadera, pues ese niño se halla en un lugar institucional que no le permite esa producción de subjetividad con salud mental en tanto no se respetan sus derechos.

Podemos citar varios ejemplos, que son verdaderos analizadores, es decir, situaciones que nos obligan a pensar, a analizar el sistema educativo, en aras de saber qué conservar y qué transformar del mismo. Encontramos sujetos infantiles con lucidez, con devenires inteligentes claros, con sus potencias intelectivas en pleno despliegue y, sin embargo están en un lugar inadecuado. Solamente veremos el ejemplo de un adolescente, “un joven con un importante nivel cognitivo”, que transita por una escuela laboral especial. Leamos sus palabras para conocer ese nivel, y surge entonces el interrogante acerca de por qué fracasó en la escuela común. Ante el cuestionamiento al joven con respecto a por qué está vestido con ropa de marca, con logos, responde de esta manera:

No estoy de acuerdo con eso porque como yo vine vestido no le falto el respeto a nadie, me puse zapatilla de marca, pantalón de marca… Si algún día tengo que hacer un trabajo y me piden ir de determinada forma porque si no no me dan el trabajo lo hago, no queda otra.3

3 Revista de los chicos del taller de comunicación y lenguaje, producida en la Escuela Laboral núm. 2111, Santa Fe, Argentina, julio de 2009.

Estos enunciados, ¿no dicen de un joven que fue un niño que debió estar en la escuela común? ¿Qué ocurrió? ¿Habrá habido prevención? ¿Qué intervenciones se habrán ensayado? ¿Qué sentían y pensaban los enseñantes que lo rodeaban?4 El mismo adolescente, en su disputa con la directora de la institución por utilizar ropa de marca, dice:

Éste es mi último año en la escuela, les agradezco a todos. Estoy en parte triste y en parte contento porque aprendí una banda (mucho) y gracias a eso ahora puedo ponerle el pecho a la vida. —¿En qué te parece que podría mejorar la escuela? —Que la directora no le complique las cosas a los alumnos.5

Nos preguntamos: ¿Cuál fue el destino de esta subjetividad, la de un niño derivado a escolaridad especial, terminando su tránsito educativo en una escuela laboral especial? ¿No responde acaso como un adolescente más, de una escuela media común? Ésta es una problemática acuciante, y debe cuestionar nuestra ética como profesionales. ¿Cómo transformar estas situaciones? Todo cambio, desde nuestra perspectiva, se produce a partir de introducir algo del afuera en el adentro. Esto es algo nuevo, no pensado totalmente aún, pues está en germen, que se introduce en lo ya sabido y practicado. Por ello recurrimos al concepto de acontecimiento; un concepto potente en tanto genera encuentros con lo que podemos. No estamos convencidos de los cambios totales, reglamentarios, sino que preferimos experi-

4 Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, Argentina, Volver a pensar al sujeto de la Escuela Especial, s.d. Esta problemática también se relaciona con la formación que los docentes han recibido, que no permite incorporar los dichos de los alumnos. 5 Tomado de la Revista de Comunicación de la Escuela Laboral,

Núm. 2111, op. cit.

corporacionsindromededown.org

Niña con síndrome de Down en una escuela común.

mentar nuevos modos de sentir y con ello cambiar los modos de pensar. Un acontecimiento es aquello que nos hace funcionar de otra manera, nos hace sentir de otro modo, nos cambia el modo de sentir y pensar. Vaya un ejemplo:

Recordemos lo ocurrido en una situación escolar donde un niño con síndrome de Down, en proceso de integración en 1º grado de una escuela común, intenta hacer esto: mirar el rostro de su maestra. Sentado en el primer banco, quiere mirar a los ojos a su maestra, y ésta mira hacia el fondo del aula, sin devolverle la mirada. Cuando la docente integradora que asiste pedagógicamente al niño y a la maestra ve la escena, le sugiere a la docente que si el niño quiere mirarla ella debe hacerlo también; y lo que la maestra responde: “Sé que él quiere mirarme, pero me pasa que yo no puedo mirarlo a él” –y allí está el acontecimiento que permite otro modo de sentir al decir lo que le pasa.

Y aquí encontramos que hay una respuesta ética, hay un afuera que insiste, y que está adentro, como nos enseña Deleuze; la docente sabe por qué no puede mirarlo; en este caso, el reconocimiento de los límites de esta maestra respecto de este niño implica que no puede, aunque ella necesitó ayuda para reconocer esa singularidad, esos signos propios del síndrome, y ello habla de su honestidad intelectual. Y por otro lado también se daba cuenta de que el derecho del niño estaba siendo vulnerado, pues comprendía que era un lugar posible para él, pero su modo de sentir y pensar le impedía al niño que sintiera como un territorio propio, logrado, ese espacio-tiempo, quizás el más adecuado para su constitución; es decir, para su inclusión verdadera. Entonces, la verdadera inclusión se relaciona con el trío de conceptos antes citados, pues cada uno sostiene una columna de la subjetividad, no hay salud sin derechos humanos y sin ética profesional. Por ello debemos estar advertidos respecto de nuestra posición ética como profesionales, e intentar conjugar la salud mental con los derechos de cada uno, de cada adulto y de cada niño.

Esa intervención promovió un encuentro de miradas; la maestra integradora percibió el signo –que quizá la violentó– e intervino, y esto es un indicador importante, porque encontramos aquí la relación concepto-afecto, ya que el concepto normalidad remite a una estética y a un saber acerca de niños que deben estar en la escuela común o especial. Se siente lo anormal, pues se lo percibe como tal y creemos por ello que las resistencias a las inclusiones remiten más a su origen sobre lo afectivo y estético que sobre lo conceptual. Y esto debe ser trabajado intensamente en las escuelas comunes y especiales de cada país.

Por otro lado, cuando hablamos de los recursos simbólicos, hacemos referencia a la construcción de la imagen corporal, es decir, a la

conformación de una percepción de la propia corporalidad que puede constituirse de manera sana o patológica. ¿De qué dependen una y otra? Una imagen corporal es sana, porque el sujeto percibe, siente y le revelan que lo aceptan y aman tal cual es, con sus posibilidades y limitaciones propiamente humanas. No es sana cuando sucede lo contrario: que aprecia que no lo quieren tal cual es. Ése es un elemento; sin embargo, existen otros, como el deseo, y aquí hablamos de producción deseante, que no se reduce al deseo propiamente dicho desde el psicoanálisis, sino que remite este concepto a producir deseo no sobre una falta, sino una construcción de fl ujos inconscientes y conscientes que orientan el deseo del sujeto. Por supuesto, también debemos considerar las potencias cognitivas del sujeto, que siempre están enlazadas a modo de un entre con la corporeidad y con la producción deseante. Y no olvidamos al organismo, cuyo sustento material permite lo anterior. Daremos un ejemplo para ser más explícitos en esta problemática de los recursos simbólicos, pues estos elementos se ponen de múltiples modos en función.

Acerca de los recursos simbólicos

Se trata de una refl exión sobre la violencia y el fracaso escolar de niños que no deberían estar en escolaridad especial, sino ser preventivamente cuidados para que no existan patologías inhibitorias; esto remite a nuestra preocupación, que algunos niños, sin ser discapacitados, concurren a escolaridad especial. Es una situación muy singular acerca del poder, donde se ponen en evidencia el poder de unos sobre otros, y también cómo se combinan los elementos antes mencionados –producción deseante, imagen corporal, potencia cognitiva y organismo. Describiré la situación de una niña de 6 años, miembro de una familia de pocos recursos económicos, que presenta como características escaso lenguaje y severas inhibiciones tanto afectivas como cognitivas; en cierto momento dejó de hablar y de comunicarse, incluso con los niños. Existen interrogantes sobre la situación y desde la escuela común es derivada a escolaridad especial para confi rmar un diagnóstico e ingresarla. Su historia es compleja pues en la escuela común había presentado las inhibiciones lentamente; sin embargo, los informes de Nivel Inicial (4-5 años) no daban cuenta de estas características, era una niña curiosa y afectiva.

Por otro lado, desde la escolaridad especial se reconocen sus inhibiciones y en las entrevistas con los padres relatan que presenta además otros síntomas. Ellos dicen que la niña miente, y relatan un episodio llamativo, la niña pide como regalo para su cumpleaños una muñeca, que ha deseado por largo tiempo. Con esfuerzo la familia logra comprársela; al día siguiente hallan la muñeca destrozada; le preguntan qué ocurrió, y la niña dice que no fue ella la que la rompió. La interpelan con severidad, y la niña insiste con su versión; ante la pregunta acerca de qué sabe de lo que pasó, hay silencio como respuesta.

Los padres se enojaron por un tiempo prolongado, sin dar crédito a la palabra de la niña; con el inicio de una terapia psicológica se pudo saber que la niña era abusada por un familiar que vivía en su casa. Y el episodio de la rotura de la muñeca tuvo esta trama: el abusador por la noche rompe la muñeca, delante de la niña, y le dice que no le van a creer si dice que fue él, sino que creerán que lo hizo ella, así que tampoco le creerán si ella dice lo que él le hace. Además, la amenazó con que si hablaba le pasaría lo mismo que a la muñeca.

Y aquí tenemos una imbricación donde se transversalizan todos los elementos enuncia-

dos, pues la inteligencia que mostraba la niña en sus primeros cinco años de vida se inhibe ante el ataque, que se reitera; vemos cómo el deseo de saber se obtura ante el mantenimiento del secreto, porque hablar, dar a conocer los episodios de abuso la pondrían en riesgo ante el agresor; además, no le creyeron respecto de la muñeca; en ese sentido se confi rmó lo que el abusador adelantó. Si no puede hablar porque no será veraz su versión, y si un adulto la abusa y la entrampa forzándola al silencio, ¿cómo entonces creerá en una palabra de adulto? ¿Será verdad lo que se transmite en la escuela? ¿Qué dice de su padecimiento las reglas de la escuela y sus rituales y su orden escolar? Y ello se relaciona con su imagen corporal, pues de acuerdo a F. Dolto, una imagen es sana cuando el sujeto siente que es aceptado como es: y aquí, el como es signifi ca creer en su palabra y en cómo es aceptado. Así, corporalidad, producción deseante y potencia cognitiva junto al organismo se imbrican para producir subjetividad. ¡Y fue derivada a escolaridad especial!

Esta niña no padecía de ningún daño orgánico, su tramado subjetivo se enclava en el abuso y en la amenaza de muerte, y esto revela cómo las palabras de los niños son desvalorizadas; por ello, cuando hay síntomas de este tipo, silenciamientos, fugas del mundo, los recursos simbólicos se retraen, pues no hay dónde decir, ni qué decir porque no existe quién escuche; aunque había mucho acerca de qué decir si le hubiese creído.

Y el organismo se manifestaba con algunos cambios, por las repetidas alergias, por las gripes frecuentes, que denotaban que algo no estaba bien en esa subjetividad, y ello era un elemento a tener en consideración, pero no como hipótesis causal de los síntomas, como alguien pensó en algún momento.

Los recursos simbólicos se imbrican de manera compleja, y si se afi anzan en la inclusión y se acrecientan, nos encontramos entonces en lo que llamaremos inclusión verdadera, ya que ese espacio-tiempo institucional permite que el niño encuentre el mejor lugar para su conformación subjetiva. Y cuando hablamos de espacio no nos referimos necesariamente a lugares físicos, sino a lugares simbólicos, que determinan destinos; hacemos referencia, por ejemplo, a signar a ciertas familias de alumnos con motes o sobrenombres que denotan una actitud de exclusión. Como también el lugar simbólico que ocupan algunos niños con sus diversidades respecto de sus compañeros en referencia a sus tiempos de aprendizajes, a sus potencias cognitivas, a sus juegos.

Ese lugar puede ser tanto en la escolaridad común como también en la especial, y el tránsito de una a otra modalidad debe ser comprendido desde el concepto de entre, esto es, que se construye una composición en la cual las intercesiones, interacciones entre una y otra conforman ese lugar simbólico del cual el niño tomará lo que requiera para constituirse subjetivamente a partir de acrecentar sus recursos simbólicos.

Producción de entres. Las ideas y los afectos

La mejor estrategia para neutralizar la exclusión y, por lo tanto, para construir verdaderas inclusiones, es la producción del entre, en tanto ésta es una concepción conexionista que pone en primer término el vínculo que se produce entre los sujetos que aprenden frente a la competitividad escolar, del consumo, de violencias que atomizan. El quiebre de los entre es una verdadera forma de exclusión, pues se exacerba la individualidad en función de un corte de los vínculos. Cuando los entres funcionan, se potencian las articulaciones solidarias y cooperativas, y aumenta, además, la imprevisibilidad y la invención de relaciones y de amistad, en lugar de

la clasifi cación binaria que determina lugares taxativos (inteligentes-no inteligentes; buenosmalos), aparecen verdades inamovibles y trascendentes acerca de lo que se es y, por consiguiente, sobre lo que no se es ni será. Podemos tomar el ejemplo de un niño con difi cultades: el grupo lo interpela con actitud de parresía, 6 le han pedido a este niño con ética, con coraje y con amistad que se integre sin agresiones, pues ellos no se burlaban de su problema motriz, como él creía, y esa actitud del grupo, que tuvo tiempo para hablar, lo ubica en un lugar de semejante, de uno más en el agrupamiento. Y ello le permitió un corrimiento de un destino de fracaso y sufrimiento, seguramente. Creemos que destinar tiempo para conversar ayuda, y mucho, a la inclusión, que en defi nitiva es entre, es con el otro que podemos y él podrá incluirse e incluirme en su mundo.

También debemos mencionar que los entres pueden ser una construcción entre dos personas; recordemos el desencuentro de miradas entre la maestra con el niño con síndrome de Down. Allí no podía existir un entre maestra-niño, pues el adulto no podía incluir ese rostro en la grupalidad de niños sin ese síndrome, no había intercesión, interacción entre esas miradas, pues no se podían encontrar. Si ese encuentro pudiera producirse, se construiría una inclusión verdadera.

Para que esa inclusión sea una realidad es necesario trabajar de manera específi ca las afectaciones de adultos y niños respecto de la dife-

6 De acuerdo a M. Foucault: parresía etimológicamente significa decirlo todo; no obstante no significa exactamente decirlo todo, sino más bien la franqueza, la libertad, la apertura que hacen que se diga lo que hay que decir, cómo se quiere decir, cuándo se quiere decir y bajo la forma en que se considera necesaria. (…) Para que la parresía sea verdaderamente tal es preciso que la presencia de aquel que habla se perciba en lo que se dice (…) es necesario que la verdad de lo que se dice pueda deducirse a partir de su conducta y de la forma en que realmente vive. (Hermenéutica del sujeto, “Octava Lección”, Altamira, La Plata, 1996, pp. 87, 88.) rencia, respecto del estatuto del otro y, principalmente, de la diferencia que cada uno porta en sí mismo y en ocasiones teme. Y ello necesita una práctica micropolítica. Recordemos a Suely Rolnik, quien nos dice que no se trata en la micropolítica de un funcionamiento que sólo implica proyectar representaciones sobre otros, que clasifi can; todo lo contrario, se trata de componer una subjetividad procesual que necesita la presencia del otro.7 Y esa presencia tiene que asimilarse, ciertamente con sus diferencias, con el semejante; esto es, el otro está presente con sus diferencias, pero también como uno más que con su diferencia aporta al grupo. Sin embargo, ese aporte sólo puede ser receptado a partir de las transformaciones de las afectaciones que generan esas diferencias. Sabemos, gracias a G. Deleuze, que todo modo de pensar está consustanciado con un modo de sentir, es decir, el afecto y el pensamiento se implican mutuamente. Y en el sistema educativo, desde su propio origen, en la modernidad en nuestra región, se afi rmó en una disociación entre pensar y sentir; sin embargo, de manera implícita las afectaciones moldean el pensamiento.

Es necesario reconocer esta implicación y destinar tiempo institucional para que cada subjetividad, tanto la del que enseña como la de aquel que aprende, se encuentre con sus afectaciones, logrando que las inclusiones sean verdaderas, y con ello atenuar las exclusiones y derivaciones innecesarias a la escolaridad especial.

7 S. Rolnik, “Sostenerse en la fragilidad más allá de toda erudición”, en Campo Grupal, núm. 79, Buenos Aires, s.f.