La educación comunitaria en México, una experiencia en perspectiva

E INCERTIDUMBRES

La educación comunitaria en México,

UNA EXPERIENCIA EN PERSPECTIVA

Luz Marina R. Morales Martínez*

El presente artículo tiene como objetivo principal aportar algunos

elementos para la historia de la educación comunitaria en México, articulando los momentos y procesos más significativos que configuraron el modelo educativo actual. Por su vigencia y pertinencia en el ámbito rural e indígena y, Neftali / Shutterstock.com recientemente, para atender a población excluida de los procesos educativos formales en el contexto urbano de la Ciudad de México, muestra su largo camino en el importante campo de la educación para la diversidad social y cultural, que ocupa un lugar propio en la ya larga tradición en educación del país. De ahí la importancia de conocer su historia y el papel que ha jugado en este ámbito. Al mismo tiempo, este texto proporciona elementos para trazar una figura más completa de la historia de la educación para la diversidad social y cultural, que posibilite pulsar futuros proyectos y hacer frente a los retos de los nuevos tiempos.

La situación de la educación comunitaria en la historia de la educación para la diversidad social y cultural en México

Es frecuente trazar la línea histórica de la educación para la diversidad social y cultural en nuestro país, a partir de la Escuela Rural Mexicana (ERM), como la matriz; posteriormente, se pasa a los proyectos de educación indígena de la década del cuarenta a la década del setenta, para desembocar en la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), en la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1978; de esta institución se pasa sin más, de manera directa, a las propuestas interculturales, sin considerar la bifurcación que aconteció casi contemporáneamente en la década del setenta en dos grandes líneas de trabajo, la educación comunitaria y la que derivó en la DGEI.

En este sentido, llama la atención el persistente vacío o disociación en la historia de la educación referente a la diversidad social y cultural

* De 2010 a 2013 fue subdirectora de área en la Secretaría de

Educación del Distrito Federal.

Archivo particular del maestro Benjamín González Urbina.

La Escuela Rural Mexicana (1920-1940) suele ser el punto de partida de la historia de la educación para la diversidad social y cultural en nuestro país

del país –indígena bilingüe o intercultural– con la propuesta de educación comunitaria, pues conocer esta línea de trabajo educativo proporciona perspectiva, un panorama amplio y mayores elementos sobre nuestra propia historia en educación. A nuestro juicio, indagar en la historia de la propuesta de educación comunitaria contribuye, además de lo antes señalado, a los siguientes aspectos importantes para la historia de la educación en México:

a) Permite identificar los aportes de cada tradición educativa que concurren en el mismo campo de problemas, así como los puntos de confluencia y divergencia, lo que proporciona perspectiva de análisis y crítica. b) Posibilita recuperar lo que cada tradición ha avanzado, evitando incurrir en los mismos errores y, más aún, retardar demasiado nuevas propuestas sobre la base del camino ya andado, considerando los enormes desafíos de la actualidad.

En este trabajo, las principales etapas estudiadas para la historia de la propuesta de educación comunitaria son las siguientes: la Escuela Rural Mexicana (1920-1940); los proyectos de educación indígena (1940-1970), desde el famoso Proyecto Tarasco hasta los Centros Coordinadores Indigenistas (CCI); los Cursos Comunitarios (CC) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe),1 diseñados para atender en un primer momento a comunidades rurales en general en 1973, a través de un modelo pedagógico flexible y, veinte años después, sobre esta misma base, específicamente a comunidades indígenas en 1994 –en esta última etapa la propuesta educativa alcanzó su máximo desarrollo teórico y metodológico–; finalmente, se aborda su última expresión en el Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE), de la Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF), en el periodo de 2007 a 2012, que atendió

1 El Consejo Nacional para el Fomento Educativo (Conafe) es un organismo descentralizado de la Secretaría de Educación

Pública, fundado en 1971, y uno de sus objetivos principales es brindar educación a las comunidades más pobres, marginadas y alejadas, con menos de cien habitantes.

a población en situación de exclusión y deuda educativa2 en la Ciudad de México.

La perspectiva histórica3 constituye el referente teórico privilegiado que permite indagar en el complejo proceso social de cómo llegó a constituirse la propuesta de educación comunitaria en el transcurso del tiempo, identificar sus características principales en cada época, su persistencia en el tiempo y la forma como cada época los recrea, dependiendo del problema educativo que se enfoca.

Un segundo referente teórico lo constituye la relación de lo político y lo educativo que se expresa en las políticas educativas para la población indígena a partir de 1937, cuando empieza a perfilarse un tenso proceso de acuerdos para incorporar la dimensión cultural y lingüística en educación indígena, mediante la participación de los antropólogos mexicanos.

Finalmente, se incursiona desde la educación comunitaria en la educación intercultural bilingüe (EIB) en México, ya que concurren en el mismo campo de problemas. En esta relación, se identificó lo siguiente: a) Son histórica4 y teóricamente distintas. b) La EIB presenta problemas en torno a un fundamento pedagógico basado en la comunidad.

2 En el PAIEE se entiende por población en exclusión educativa, la que es menor de quince años que no asiste a la escuela; y en deuda educativa, la población mayor de quince años que nunca asistió a la escuela. 3 En la perspectiva histórica a la que aludimos, confluyen diferentes autores y tendencias a partir del siglo XIX, así como las diferentes escuelas historiográficas del siglo XX, que han posicionado a la historia en el cruce de las ciencias sociales, e influido asimismo en el campo de la investigación educativa. 4 Varios autores consideran que el término evolucionó del original anglosajón multiculturalismo al de interculturalidad, y que de

Europa se trasladaría a América Latina en el último cuarto del siglo XX. Otros autores plantean que la noción de interculturalidad apareció al mismo tiempo en América Latina y en

Europa, en contextos particulares y con intereses diferentes. c) La EIB muestra un persistente desconocimiento de la propuesta de educación comunitaria, sin reconocer lo que el enfoque comunitario ha avanzado en torno a los fundamentos comunitarios en educación para la diversidad social y cultural.

De esta manera, mediante la búsqueda de información dispersa y fragmentada en distintas etapas, instituciones y repositorios, se logró establecer una línea base para ulteriores investigaciones que enriquezcan la historia de esta importante experiencia educativa en México.

Trazos en la historia de la propuesta de educación comunitaria

En la propuesta de educación comunitaria confluyen diversas fuentes, grupos y personas de diferentes campos de conocimiento, con responsabilidades institucionales y políticas que participaron en su configuración en distintas épocas, lo que dificulta identificar todas sus particularidades. A continuación se presentan, a grandes rasgos, algunos de los momentos más destacados de esta propuesta:

La Escuela Rural Mexicana Todo indica que los orígenes de la propuesta de educación comunitaria se remontan al periodo posrevolucionario, a esa “invención mexicana tan original y atrevida”5 que fue la Escuela Rural Mexicana, pensada para responder a las necesidades educativas de la época, en el seno del proyecto de nación, con miras a la modernización del país, y donde la escuela fue vista como el medio indispensable para ingresar a

5 Gonzalo Aguirre Beltrán, “Introducción”, en Julio de la Fuente, Educación, antropología y desarrollo de la comunidad, México,

INI / Conaculta, 1990, p. 6.

ese proceso. El periodo posrevolucionario se caracterizó por una atmósfera social cargada de nuevas esperanzas, ideales y la presencia de circunstancias favorables para la construcción de nuevos proyectos sociales, de entre los cuales destacó el educativo por su demanda social.

En este contexto, el principal objetivo del proyecto educativo de los años posrevolucionarios era educar a la población rural en general, incluida la indígena, bajo los mismos parámetros. En esta perspectiva, se veía “el atraso como realidad presente y el progreso como futuro”.6 Con este propósito, surgen diferentes agencias educativas: las escuelas rurales, las misiones culturales, antecedente de las normales rurales y los internados indígenas. Su gran auge se produce entre 1920 y 1940. Los maestros participantes hicieron de la escuela una “casa del pueblo”, con dos grandes planteamientos educativos: la educación para la vida y la educación para la acción. Esos míticos maestros fueron Rafael Ramírez, Moisés Sáenz, Enrique Corona Morfín y José Guadalupe Nájera, entre muchos otros.7

Moisés Sáenz siempre fue partidario de las acciones de las instituciones estatales en pro de la transformación civilizadora. Para él los indígenas tenían que salir de la fatalidad a la que los había condenado todo un periodo de explotación y de atenuamiento y agotamiento de las perspectivas y de las esperanzas.8

Así, la Escuela Rural nace para servir a los grupos que históricamente habían permanecido al margen de los beneficios económicos y edu-

6 Arnaldo Córdova, La ideología de la Revolución Mexicana, citado por F. Javier Guerrero en “Moisés Sáenz, el precursor olvidado”, en Nueva Antropología, Revista de Ciencias Sociales, año 1, núm. 1, julio de 1975, p. 35. 7 Dialogar y descubrir. La experiencia de ser instructor comunitario,

México, Conafe, 1990, p. 13. 8 F. Javier Guerrero, op. cit., p. 35. cativos, enfocando su acción educadora en las comunidades indígenas y campesinas.

Moisés Sáenz estuvo en Estados Unidos, y ahí recibió la influencia del pedagogo John Dewey, que marcó muchas actividades de su labor educadora. En una conferencia señalaba:

…encontrará sus ideas en plena operación en nuestras escuelas, motivación, respeto a la personalidad, autoexpresión, vitalización del trabajo escolar, método de proyectos, aprender haciendo, democracia en la educación: todo lo de Dewey está allí, no como un hecho consumado, pero sí ciertamente como una tendencia.9

Con estas ideas, para Sáenz –señala Guerrero–, la Escuela Rural es fundamentalmente un agente de transformación y eje de la socialización en el campo. Debe ser, de igual manera, un polo de actividades para el desarrollo y trascendencia de la comunidad, que combina la enseñanza con el trabajo productivo para integrar plenamente la actividad escolar a las prácticas comunales, mediante la identificación entre la escuela y la colectividad. “En estas escuelas nunca se sabe dónde termina la escuela y dónde empieza el pueblo […] la escuela es una con la comunidad.” Aquí se puede advertir uno de los principios fundamentales de la educación comunitaria: la unidad de la escuela con la comunidad. Otro elemento que nace en la ERM, y que se encontrará a lo largo de todas las etapas de la propuesta de educación comunitaria, con nombres diferentes pero con las mismas funciones, son los Comités de Educación de las comunidades rurales. Estos comités estaban formados por los propios vecinos de los pueblos, electos democráticamente; eran organismos de cohesión social, con representación de los maestros, alumnos, padres de familia y habitantes del pueblo

9 Ibid., p. 45.

en general. Se encargaban de procurar los bienes materiales y aditamentos para el desarrollo de la escuela, además de vigilar el proceso educativo general. En su momento, cuando se aborde la etapa de los Cursos Comunitarios, se retomarán otras características importantes de la ERM que se incorporaron a la propuesta educativa.

Al final de su labor educadora, el mismo Sáenz se dio cuenta de que la Escuela Rural por sí misma no podía resolver los problemas de la comunidad. Guerrero explica el declive de la ERM por el contexto político de la época: durante el régimen de Obregón e inicios del régimen callista, el Estado pretendió tener un fuerte sustrato social que lo soportara entre los trabajadores, y fue cuando Maestro Moisés Sáenz Sáenz impulsó su programa de la Escuela Rural; en la segunda época del callismo, se produjo un repliegue de la Revolución, se consolidaron las burguesías locales y hubo un reflujo de las fuerzas sociales.

Educadores, antropólogos y la comunidad indígena Después de la Revolución, la relación establecida por el Estado con la población indígena obligó a recurrir a dos campos de intervención: la educación y la antropología. Para finales de la década del treinta, la formación de nuevas generaciones de antropólogos bajo la influencia de la escuela antropológica y lingüística de Franz Boas comenzaba a incidir en el campo de la educación indígena. Así, a partir de 1937 surgieron nuevos planteamientos sobre la forma como se había concebido hasta entonces la educación indígena. El etnólogo Carlos Basauri los expuso por primera vez en la III Conferencia Internacional de Educación, pero sus propuestas no fueron aceptadas. A instancias del presidente Cárdenas, el Departamento de Antropología y Asuntos Indígenas (DAAI) convocó a la historia-y-nosotros.blogspot.mx Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas en 1939, importante reunión de donde emanaron los lineamientos generales de la política lingüística para los proyectos educativos indígenas: el Proyecto Tarasco (1939-1940), matriz de este importante periodo que dejará honda huella tanto en el Consejo de Lenguas y el Instituto de Alfabetización, dirigidos por el lingüista Mauricio Swadesh, como en la Campaña de Alfabetización de Jaime Torres Bodet de 1943, hasta los Centros Coordinadores Indigenistas (1951), estos últimos bajo la batuta de Gonzalo Aguirre Beltrán.

En el Congreso de Pátzcuaro, en 1940, son evidentes las tensiones entre la vieja guardia de la ERM y los nuevos proyectos de educación indígena. A partir de este momento, se consolida la posición y liderazgo de los antropólogos que proponían el uso de la lengua materna en educación indígena. En este contexto, la labor conjunta de educadores y antropólogos irrumpe con fuerza en el escenario educativo para la diversidad social y cultural del país, asestando duras críticas a la ERM y su política educativa integracionista o, como Aguirre Beltrán la llama, “política cultural nacionalista”. En esta época, no se sabe dónde termina el antropólogo y dónde empieza el educador, ni viceversa.

Al inicio de la década de los setenta, este importante periodo entra en decadencia, dando lugar como ya señalamos a las dos grandes líneas de trabajo en educación para la diversidad social y cultural.

Los aspectos educativos fundamentales que emanan de este periodo son los siguientes: 1. Ante las dificultades para integrar a las comunidades indígenas a la nación, las acciones realizadas deben tener un enfoque integral y no sólo educativo. 2. La educación debe impartirse en la lengua materna y se intenta que una vez dominada la escritura en las lenguas indígenas, se pase a la enseñanza del español. En este aspecto, el esfuerzo y participación de los antropólogos lingüistas es fundamental para desarrollar alfabetos y la posibilidad de que las lenguas indígenas cuenten con literatura. En este campo, se concibe la necesidad de capacitar a “promotores culturales” muy jóvenes, organizando sistemas de formación lingüística para ellos. 3. Se deja de percibir al indio de manera individual, se produce un cambio de escala y ahora se enfoca a la comunidad, como una estrategia para promover su desarrollo con miras igualmente a su integración a la nación. 4. En las investigaciones de Julio de la Fuente10 se plantean problemáticas emanadas de la relación de la escuela con las comunidades, por lo que considera necesario reformular la formación de los maestros y proveerlos de herramientas antropológicas. A partir de este autor se puede marcar el lento tránsito de la educación de la comunidad a la educación comunitaria propiamente dicha, en la medida que esta última implica un posicionamiento

10 Julio de la Fuente, op. cit. distinto que considera a la comunidad como sujeto colectivo de educación, con nuevos horizontes de participación en los procesos educativos.

Los Cursos Comunitarios Al principio de la década de los setenta, surge la propuesta educativa de los Cursos Comunitarios. Son años en los que la expansión de los servicios educativos caracteriza a la política educativa, lo que produce cambios en los niveles de organización, en la legislación, y la creación de nuevas instituciones, como el Consejo Nacional de Fomento Educativo.

En este marco general, la política educativa tiene como objetivo hacer llegar los servicios educativos a toda la población, motivo por el cual el Conafe solicita al Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), una propuesta educativa para atender a las comunidades rurales con menos de cien habitantes. Para ello, se conjugan dos estrategias de trabajo: por una parte, se recuperan las tradiciones en educación en México y, por otra, el análisis de la situación general de los años setenta.

Elsie Rockwell, en su texto “Cursos Comunitarios: una primera alternativa para el medio rural”, explica claramente los precedentes de la Escuela Rural Mexicana, que contribuyeron a legitimar el programa de Cursos Comunitarios: • Después del movimiento revolucionario se generó una demanda significativa de escuelas públicas en las áreas rurales. • Las poblaciones del medio rural financiaban, voluntariamente, la construcción y el equipamiento de esas escuelas y vigilaban el trabajo escolar. • Los maestros rurales eran semiprofesionales; una vez ingresados, recibían cursos de capacitación estando en servicio.

• Habitualmente trabajaban con tres o cuatro grados al mismo tiempo. Uno de sus logros fue conseguir que se aceptara la coeducación en el medio rural durante una época en que las escuelas urbanas aún separaban a niños y niñas. • Tras el impulso de las reformas en los años veinte, estos maestros consideraban la acción social y el desarrollo comunitario como parte integral de su trabajo. • A pesar de que las escuelas fueron incorporadas gradualmente al modelo general de la escuela urbana, sus logros sobrevivieron en la memoria de los educadores y la gente del medio rural a lo largo del país.

Además, se incorporaron dos antecedentes que fortalecieron el diseño de los Cursos Comunitarios y que se mantendrán en las etapas posteriores:

1. Se retomó la tradición del servicio social universitario, a fin de establecer el sistema de becas destinadas a los jóvenes que realizan el servicio como instructores comunitarios, a quienes después se beca por tres años para proseguir sus estudios. 2. Se retomó la convicción de que la educación primaria debe dar a todos los niños acceso al mismo conocimiento básico, y que ningún sector recibirá una educación ‘de segunda’.

Como una de las acciones encaminadas a favorecer esta igualdad, el gobierno mexicano desarrolla y distribuye, desde 1960, libros de texto gratuito nacionales, que fueron el recurso pedagógico y la referencia básica en el desarrollo del currículo para el programa de

Cursos Comunitarios, que logra una educación universal a través de estructuras educativas flexibles y alternativas dentro de un sistema integrado. La participación de la comunidad es un componente básico del siste-

Como una acción para favorecer la igualdad el gobierno mexicano desarrolla y distribuye, desde 1960, libros de texto gratuitos nacionales

ma. Los habitantes eligen un comité local rotatorio conocido con el nombre de Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC) –el equivalente del Comité de Educación de Moisés Sáenz. Los instructores permanecen en la comunidad la mayor parte del tiempo, estableciendo vínculos estrechos con los padres de familia, lo que les permite influir en el trabajo escolar, e involucrándose en diversas actividades comunitarias. En el modelo pedagógico se aprovechan las ventajas de la escuela unitaria, cuidando que los contenidos tengan relevancia local y equivalencia nacional, con lo cual se logra una estructura flexible, elemento que jugará un papel decisivo en la siguiente etapa de su desarrollo para la atención educativa de las comunidades indígenas.

conafepuebla.blogspot.com

En las comunidades indígenas predominan la oralidad y el ejemplo como medios de enseñanza

Programa de Atención Educativa a Población Indígena (PAEPI) En los años noventa, la política educativa nacional toma otra dirección respecto a la de los años setenta. En esta etapa, domina la preocupación por la calidad y la evaluación educativa, en un contexto político de integración de México al modelo económico neoliberal, subvertido por el levantamiento zapatista. Esta coyuntura política permite que se posicionen con relativa facilidad proyectos de educación indígena.

En este contexto, se solicita al Conafe una propuesta de educación para población indígena. Para ello se retoma en los mismos términos la propuesta de educación comunitaria con la que se venía trabajando desde 1973, y con esta base se desarrolla una capacitación para los instructores comunitarios indígenas. Se establece el Taller de Lengua y Cultura y el Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico, que constituyeron el espacio de trabajo para la producción de textos y materiales escritos en lenguas indígenas. El gran mérito de la propuesta del PAEPI radica en que incorporó la dimensión lingüística y cultural con precisión en los procesos educativos comunitarios para población indígena, a través de los talleres antes mencionados,11 con los cuales propició el cultivo de tres condiciones básicas:

1. Fomentar en los docentes indígenas la sensibilidad y el convencimiento acerca de las posibilidades y riqueza de sus lenguas. 2. Los docentes debían desarrollar las habilidades básicas de escritura y lectura en sus lenguas indígenas. 3. Era indispensable contar con estrategias de uso pedagógico de los saberes indígenas, que servirían para la producción de materiales educativos en las lenguas indígenas y sus variantes.

11 Cfr. Guía 6. El Taller de Lengua y Cultura y Guía 7. El Taller de

Investigación y Desarrollo Lingüístico de Conafe.

Por otra parte, se produjeron veintitrés guías de apoyo para el trabajo del instructor comunitario, varias enfocadas a conocer las potencialidades pedagógicas de las culturas y las lenguas, la experiencia de los niños y sus necesidades, los intereses de aprendizaje del grupo y de los padres de familia, para proponer formas de trabajo y de organización escolar culturalmente pertinentes.

La propuesta educativa se basa en cuatro principios generales del trabajo docente, los cuales metodológicamente siempre van orientados por procesos de diagnóstico y seguimiento, para conocer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el grupo y la comunidad: a) Reconocer que la clave del proceso educativo radica en el grupo. b) Tratar la relación individuo-grupo, entendiendo el esfuerzo individual como una relación que enriquece el trabajo grupal. c) La estrategia de aprender a enseñar. d) La importancia de la lengua y la cultura comunitaria. Nótese que no se indica qué debe ser la cultura, sino que se parte de las condiciones de cada comunidad.

Otro aspecto por resaltar del método pedagógico es que no era suficiente partir de las experiencias previas, de sus culturas y del uso de las lenguas indígenas para la enseñanza, sino que era indispensable contar con una metodología pedagógica que fuera acorde con la forma de ser, de pensar y de actuar predominante en las comunidades indígenas. En este sentido, se reconoce que en las comunidades indígenas predominan la oralidad y el ejemplo como medios de enseñanza; su conocimiento y cosmovisión son integradores y parten de conceptos globales que le dan más importancia al todo que a las partes; los contenidos de pensamiento están fuertemente ligados a lo espiritual y a lo mágico y no hay separación clara entre lo material y lo espiritual, lo real y lo imaginario. El sentimiento, el pensamiento, el movimiento y la palabra no se pueden separar en el concepto de persona; por el contrario, todo lo que acontece le afecta a su cuerpo, a su mente, y tiene que ver con su familia, su comunidad y su medio. De esta manera, comprender el ethos de las culturas indígenas constituyó la puerta de entrada para estructurar el método educativo. Por ello, se consideró que el enfoque integrador era el que mejor se adaptaba, ya que aporta al estudiante el contexto completo de lo que aprende.

En esta época, irrumpen drásticamente las afamadas competencias en el campo educativo. En la propuesta de educación comunitaria se efectúa una labor de adaptación, entendiendo por competencia ser competente para desarrollar con cierto nivel de soltura, destreza y con independencia todos los aspectos de una tarea. Así, las competencias sirven para identificar la forma como el estudiante planea, anticipa y ejecuta acciones, rutinas y secuencias de trabajo escolar para autocorregirse y mejorar continuamente su ejecución. Las competencias que se trabajan en la propuesta educativa son: problematización, investigación, organización y socialización del aprendizaje, bilingüismo oral y escrito y matemática.

En esta etapa, los comités de educación reciben el nombre de Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC). Cabe destacar, finalmente, que es la comunidad la que marca el pulso de los procesos educativos, sin dejar de lado los contenidos universales.

Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE) El PAIEE retoma la propuesta educativa del PAEPI en los mismos términos; se puede decir, por tanto, que no se producen avances en el plano teórico-metodológico. Lo que acontece en esta

etapa gracias a su modelo flexible basado en principios comunitarios generales, es la gran demostración de que es factible utilizarla para la diversidad social y cultural en general, rural y urbana.

La Secretaría de Educación del Distrito Federal contó desde un inicio con información diagnóstica precisa sobre el problema de la exclusión educativa. En el estudio Las exclusiones de la educación básica y media superior en el D. F., 12 se identificaron los grupos de población más afectados, que superaban los cinco millones de personas: con alguna discapacidad, hablantes de alguna lengua indígena, niñas y adolescentes con hijos, niños y adolescentes que trabajan, mayoritariamente mujeres. Las delegaciones administrativas con el mayor índice de exclusión educativa son Iztapalapa, Gustavo A. Madero, Milpa Alta y Álvaro Obregón; aun en las delegaciones Benito Juárez e Hidalgo, que cuentan con mejores índices de bienestar social, existen núcleos de población que se encuentran en situación de deuda social en educación.

Otro aspecto importante de esta etapa fue el diseño operativo del PAIEE para cubrir la totalidad del territorio del Distrito Federal, pensado para tomar cuerpo en tres subprogramas estrechamente interrelacionados: Centros de Transformación Educativa (CTE), uno por cada delegación administrativa, que darían apoyo a la red de centros comunitarios, proyecto que nunca se llevó a cabo; los Centros Comunitarios (CC) constituyeron el sistema capilar para la atención de la población en las colonias, barrios y pueblos de la Ciudad de México, alcanzando únicamente 200 de un total de 1650 que se habían

12 Manuel I. Ulloa Herrero y Francisco Ulloa Pizarro, Las exclusiones de la educación básica y media superior en el D. F., México, Secretaría de Desarrollo Social / Centro de Estudios en

Economía de la Educación / Gobierno del Distrito Federal /

UNICEF, 2006. proyectado para 2012 originalmente; y el de Figuras Facilitadoras (FF), jóvenes con funciones docentes que atenderían los CC, en especial mujeres que por diferentes circunstancias dejaron de estudiar. En su conjunto conformarían una plataforma integrada para atender la deuda y exclusión educativa, proyectada para su crecimiento paulatino bajo el modelo de expansión de redes.

De haberse llevado a cabo esta plataforma en sus líneas fundamentales –de haber contado con un decidido apoyo institucional y político–, la Ciudad de México se habría convertido en un proyecto educativo de grandes dimensiones sociales, bajo los principios de la educación comunitaria. Otro aspecto que se planteó pero que nunca se llevó a cabo fue el sistema de becas para la Figuras Facilitadoras, programa que hubiera permitido a muchos jóvenes continuar sus estudios, además de desarrollar un fuerte compromiso social.

El funcionamiento general del programa así como la estructura de formación de las Figuras Facilitadoras se retomó en los mismos términos del modelo del PAEPI. No obstante, un aspecto innovador de esta etapa lo constituye la incorporación de Figuras Facilitadoras con algún tipo de discapacidad. Una mención especial merece el trabajo educativo que se realizó con la discapacidad auditiva y la lengua de señas mexicana en el Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico. Así, a pesar de su limitado apoyo institucional, logró demostrar que el modelo educativo es pertinente13 para atender el problema de exclusión y deuda educativa, problema que, por otra parte, en lugar de disminuir, se incrementa de modo desproporcionado en la actualidad.

13 En 2013, el PAIEE desapareció; sin embargo, muchas comunidades consolidadas siguen trabajando de manera autónoma procesos educativos comunitarios.

Así, la propuesta de educación comunitaria, a través de este largo y difícil proceso, logró afinar sus métodos y definir claramente los principios comunitarios del modelo educativo, facilitando un método flexible para que cada comunidad exprese su propio sello cultural e intereses, sin dejar de lado los contenidos universales, de tal suerte que habrá tantas experiencias de educación comunitaria como comunidades existan. En este sentido, posar la mirada en esta experiencia educativa permite acogernos y revalorar la “fuerza emancipadora de la comunidad”14 –ya sea tradicional o de nuevo cuño, asentada en las identidades múltiples– para contrarrestar la atroz individualización de la sociedad actual.

Referencias

AGUIRRE Beltrán, Gonzalo, Obra antropológica, XII. Lenguas vernáculas, México, Fondo de Cultura Económica, 1993. ANTOLÍNEZ Domínguez, Inmaculada, “Contextualización del significado de la educación intercultural a través de una mirada comparativa: Estados Unidos, Europa y

América Latina”, en Papeles del CEIC, núm. 73, septiembre 2011. Disponible en: <www.identidadcolectiva.es/ pdf/73.pdf>. CONSEJO Nacional de Fomento Educativo (Conafe), Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI),

Guía 6. El Taller de Lengua y Cultura [pdf]; Guía 7. El Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico. DE LA FUENTE, Julio, Educación, antropología y desarrollo de la comunidad, México, Instituto Nacional Indigenista /

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1990. DE LA PEÑA, Guillermo, “Educación indígena, consideraciones críticas”, en Revista Electrónica Sinéctica, núm. 20,

México, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, enero-junio 2002, pp. 46-53. Disponible en: <www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/20_ la_educacion_indigena_consideraciones_criticas.pdf>. DÍAZ-POLANCO, Héctor, “Tesis sobre diversidad, identidad y globalización”. Disponible en: <consellodacultura.org/ mediateca/extras/diaz_polanco.pdf>. GUERRERO, Javier F., “Moisés Sáenz, el precursor olvidado”, en Nueva Antropología, Revista de Ciencias Sociales, año 1, núm. 1, México, julio de 1975. Disponible en: <www. redalyc.org/articulo.oa?id=15900103>. ROCKWELL, Elsie, Dialogar y descubrir. La experiencia de ser instructor comunitario, México, Conafe, 1990. “Cursos Comunitarios: una primera alternativa para el medio rural”, Universidad Pedagógica Nacional. Digitalizado por Red Académica. Sin fecha. Disponible en: <www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/ rce34_07expe.pdf>. SECRETARÍA de Educación del Distrito Federal, Documentos del PAIEE, México, 2010. ULLOA Herrero, Manuel I., y Francisco Ulloa Pizarro, Las exclusiones de la educación básica y media superior en el D. F.,

México, Secretaría de Desarrollo Social / Centro de Estudios en Economía de la Educación / Gobierno del Distrito Federal / UNICEF, 2006.

14 Cfr. Héctor Díaz-Polanco, “Tesis sobre diversidad, identidad y globalización”. Disponible en: <consellodacultura.org/mediateca/extras/diaz_polanco.pdf>.