Paulo Freire: pedagogía y libertad

E INCERTIDUMBRES

Paulo Freire:

PEDAGOGÍA Y LIBERTAD

Diego Techeira*

commons. wikimedia. o rg

Creador de la pedagogía crítica, Paulo Freire propone el con-

c cepto de la educación como proceso concientizador o práctica de la libertad. Postula que para ello es necesaria una “pedagogía del oprimido”. Y aclara, no una pedagogía para él, orientadora, sino de él, m que lo haga no sólo un objetivo pedagógico sino un sujeto consciente q y activo de su propio proceso educativo, proceso que incluye asumir y una postura crítica de su realidad social.

paulo Freire nació en Recife (estado de Pernambuco, Brasil) en 1921. Su infancia estuvo signada por la pobreza debida a la crisis económica de 1929. Sus estudios universitarios no fueron en Pedagogía sino en Derecho, pero al titularse prefirió dedicarse a dar clases de portugués en secundaria.

Fue su nombramiento como director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife (tras una experiencia de 15 años de reflexiones y experiencias en contacto con trabajadores pobres que no sabían leer ni escribir) la que le permitió implementar un programa de alfabetización que puso en práctica por vez primera en 1962 y logró alfabetizar a 300 peones de los plantíos de caña de azúcar en un lapso de 45 días. A partir de esta experiencia, recibió el visto bueno del gobierno para llevar a cabo un proceso similar en todo el país, proceso que se interrumpió en 1964 cuando se dio el golpe de Estado militar en Brasil, que inauguraba para Sudamérica lo que sería una red de golpes de Estado y dictaduras militares cuyo cometido principal sería el de instalar el neoliberalismo en la región.

Tras ser encarcelado 70 días, Freire se exilió durante 16 años. En la década de 1970, en varios países de África que acababan de liberarse de la colonización europea, se desempeñó como asesor para la implementación de un sistema educativo basado en el principio de la autodeterminación.

En 1979, bajo un régimen de amnistía política, regresó a su país, donde murió en 1997.

* Escritor uruguayo, poeta, ensayista y editor.

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Paulo Freire (1921-1997), pedagogo brasileño, autor del libro Pedagogía del oprimido

Una pedagogía personal

La pedagogía de Freire dialoga con la filosofía: Max Scheler, Erich Fromm (a través de su concepto de “miedo a la libertad”) y el existencialismo; y, por supuesto, Marx, de quien adopta los criterios de materialismo histórico, el concepto de lucha de clases y la filosofía social.

El autor, en su Pedagogía del oprimido, aclara siempre que sus teorías son fruto de observaciones de campo y que está dispuesto a ampliar sus experiencias a fin de ratificar o rectificar sus conclusiones. Advierte, sin embargo, contra los sectarismos posibles que asuma el lector en su acercamiento a la teoría que expone. Estarán los que la rechacen abiertamente y los que pretendan mitificarla dentro de un esquema mental sectario, de un fanatismo enajenante, contrario a la liberalización de su propuesta. Esta advertencia inicial nos deja vislumbrar la gran lucidez del pedagogo, que supo presentir que, tal como veía suceder con el marxismo, sus teorías podían transformarse en un esquema dogmático y arbitrario si se asumían como una bandera o como una justificación para la confrontación irracional.

“El error de las izquierdas casi siempre radicó en la absoluta seguridad de sus verdades, lo que las hacía sectarias, autoritarias, religiosas. En su convicción de que nada de lo que estuviera fuera de ellas tenía sentido” (1994: 24-25), ha escrito. Muchos de los más inflexibles adeptos a sus teorías suelen saltarse alegremente este tipo de advertencias.

El espíritu de su propuesta es otro: la liberación del pensamiento del hombre a través de un proceso en que deje a un lado el miedo a ser libre y la aparente comodidad de delegar en otros la actividad de pensar y definir la realidad.

Por otra parte, su pedagogía parte de la toma de conciencia acerca del contexto sociopolítico en que se desarrolla la actividad docente:

Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razón está en la política de gastos. Por ejemplo, falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta para conectar un barrio rico a otro con un túnel majestuoso. Este no es un problema tecnológico: es una opción política (1994: 57).

Quien quiere hacerse educador debe estar dispuesto, por tanto, a librar una pelea justa, lúcida, por la defensa de los derechos y permitir la creación de las condiciones necesarias para que el proceso educativo signifique un placentero desarrollo de los conocimientos.

El proceso educativo

En su libro Cartas a quien pretende enseñar (1994), da marcada importancia a la necesidad de una sana humildad en el educador. Ésta exige valentía, confianza y respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás. Este último implica tolerancia, que es la virtud de saber convivir con lo que es diferente, y es imprescindible para una experiencia democrática auténtica. Aclara Freire que no se trata de “una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia” (1994: 65).

Un aspecto fundamental de la humildad que pregona implica que el docente esté siempre dispuesto a repensar sus posiciones y a involucrarse en la curiosidad del alumno. Esto significa evitar en la clase una postura dogmática o autoritaria. Propone que el trabajo de enseñar se haga no como por un “burócrata de la mente” sino reconstruyendo en el educando los caminos de su curiosidad.

De esta manera, agrega, el docente, consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad. Pensar acertadamente supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. “… el educador que actúe así tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar” (1994: 29).

Otro aspecto de esta humildad es el de admitir que el educador requiere una capacitación permanente, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.

En el contexto teórico, el de la formación permanente de la maestra, es indispensable la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestro modo de actuar, sobre nuestros valores (1994: 118).

Dicha crítica no dicotomiza el saber del sentido común del saber sistematizado, sino que busca una síntesis de ambos: “el acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste. De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha anteriormente” (1994: 30).

Sin embargo, Freire no pierde de vista que leer es un acto por medio del cual se busca la comprensión de lo leído, y por ello el aprendizaje de la lectura y la escritura adquiere una importancia capital, pues ambas actividades son herramientas fundamentales para el desarrollo del ser humano.

Dicotomizar el leer y el escribir constituye, pues, un error que nos acompaña desde nuestros primeros pasos en la educación.

Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo de estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y ese gusto continuase siendo estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habría un número bastante menor de posgradua-

dos hablando de su inseguridad o de su incapa- cidad para escribir (1994: 40).

Incluso lanza una propuesta, que nada mal harían los maestros en llevar a la práctica junto con sus alumnos:

Yo sugeriría a quien pretenda experimentar la relación íntima entre pensar, leer y escribir, que se entregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces por semana. Una nota sobre la lectura, un comentario sobre algún suceso del cual tomó c o n o c i m i e n t o p o r l a p re n s a , p o r l a t e l e v i s i ó n , no importa. Una carta para un destinatario ine- xistente. Resulta muy interesante fechar pequeños textos y guardarlos para someterlos a una evaluación crítica dos o tres meses después (1994: 41).

Destaca Freire la necesidad de disciplina in- t e l e c t u a l p a r a s u p e r a r l a s i n s e g u r i d a d e s y e l sentimiento de impotencia ante un texto que se p e rc i b e d e d i f í c i l c o m p re s i ó n . E s t o i m p l i c a e l uso de instrumentos auxiliares de trabajo como diccionarios, enciclopedias, materiales de consulta en general. No hay que avergonzarse de n o e s t a r c o m p re n d i e n d o a l g o q u e s e l e e , p e ro tampoco hay que ceder, sino echar mano de esos complementos.

El lector debe ser recreador del texto que lee, y ello implica admitir que la inteligencia del texto no está depositada en sus páginas, estática, a la espera de que el lector la desoculte. La lectura debe ser una experiencia dialógica. La discusión realizada por los sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído y enriquece la producción de la inteligencia del texto.

Desgraciadamente, lo que se ha practicado en la mayoría de las escuelas conduce a los alumnos a ser pasivos ante el material de lectura. Los ejercicios de interpretación tienden a ser casi su copia oral, y el educando percibe tempranamente que su imaginación no forma parte del proceso, es más: parece estar prohibida. “El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contenido del texto”. Y ciertamente, “sería a través de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseos para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos” (1994: 49).

No hablar al educando sino con él

La comunicación entre el docente y el educando debe ser una “experiencia equilibrada y armoniosa”, evitando el autoritarismo pero también perderse en el “ambiente de permisividad, de

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Freire consideró que la comunicación entre el docente y el educando debe ser una “experiencia equilibrada y armoniosa”

vale todo, [que] refuerza las posiciones autoritarias” (1994: 94). Vale decir, el rechazo al autori- tarismo no puede hacernos caer en lo licencioso, así como rechazando esto no podemos entregarnos al autoritarismo.

Porque aún no hemos sido capaces de resolver este problema en la práctica social, de tenerlo claro frente a nosotros, tendemos a confundir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo y así por negar ese uso caemos en la licenciosidad o en el espontaneísmo pensando que, al contrario, estamos respetando la libertad, haciendo entonces democracia. Otras veces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamos progresistas (1994: 96).

Una maestra autoritaria, siempre se coloca en la posición del sujeto del habla y los alumnos son, a lo más, sus receptivos oyentes. Ella habla a, para y sobre los educandos. Habla desde su “pedestal de saber” hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. Y cuando habla con el educando es como si le estuviese haciendo un favor a él. Su preocupación es la de evaluar al alumno, la de comprobar si él la acompaña o no, si acepta por completo su enseñanza.

El problema es que de esta manera el alumno no es un productor de inteligencia, un activo protagonista de su formación, sino más bien una especie de saco vacío a donde volcar los conocimientos ya estandarizados. Educar no equivale a transferir conocimientos sino a crear las condiciones que hagan posible en el educando su producción o su construcción.

Aquí establecemos lazos con otro de sus libros, Pedagogía de la autonomía (2005), en el cual vuelve a formular la idea de que formar es mucho más que adiestrar al educando en el desempeño de destrezas. Transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico sería despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador.

En el proceso educativo, enseñar no existe sin aprender, y viceversa. Fue aprendiendo como históricamente mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible y necesario trabajar en métodos para enseñar.

La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, co- mo pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin curiosidad.

En definitiva, la propuesta de Freire consiste en hacer de la educación un proceso de aprendizaje interactivo, creativo y crítico como desarrollo del ser y como práctica (en términos actuales lo llamaríamos incubadora) de la vida democrática, con lo que ésta conlleva en cuanto a garantías y responsabilidades.

Referencias

FREIRE, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI Editores. (2005). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo

XXI Editores Argentina.