La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II) Leer en casa: un acto de negociación

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La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II)

LEER EN CASA: UN ACTO DE NEGOCIACIÓN*

Amílcar Saavedra Rosas**

A partir del perfil histórico, desde el año 2000, del desempeño en habilidades lectoras de en habilidades lectoras de los estudiantes mexicanos de 15 años, en las pruebas estandarizadas del Programa Internacional el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), se reconoce que la mayoría de e la mayoría de ellos se encuentran entre el límite del nivel 1 y el nivel 2. Para reconocer lo que significa que significa dicha situación, miramos a los jóvenes de Valle de Chalco y, en efecto, encontramos que ontramos que no poseen las habilidades ni las competencias que se exigen para participar r plenamente en la sociedad del conocimiento, pero también reconocemos sus condicionantes a través del entramado de su curso de vida: estos jóvenes son ubicados en la periferia en su relación con la cultura es- crita y, sin embargo, desde ahí leen.

Así leemos

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Los resultados de la Encuesta Nacional de Prácticas y Consumos Culturales 2010 (Conaculta, 2010) nos permiten saber que en México la gran mayoría de hogares no dispone de libros diferentes a los de texto, y donde existen son muy pocos; además, el número de libros se encuentra asociado a factores económicos.

En los hogares donde el ingreso es menor a tres salarios mínimos, en poco más de 24 por ciento de las casas no cuentan con ningún libro y en 38 por ciento apenas manifiestan tener hasta 10 libros. Asimismo, estos hogares no

* Esta es la segunda parte de una serie de artículos basados en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). Ver Amílcar

Saavedra “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social” en Correo del Maestro, núm. 232 (septiembre), pp. 5-14. ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

tienen acceso a espacios abiertos a la comunidad donde puedan acercarse a materiales de lectura, como son las librerías y las bibliotecas públicas. Sabemos que 68 por ciento de la población no ha leído ningún libro en los últimos doce meses, que no esté relacionado con la escuela o con su profesión. Además, 79 por ciento no ha comprado ningún libro durante el mismo periodo, 43 por ciento nunca ha asistido a una biblioteca pública y 57 por ciento nunca ha visitado una librería (Conaculta, 2010). Todo esto, sin considerar las diferencias que existen con base en el perfil sociodemográfico de cada uno de los jóvenes, las cuales se vinculan directamente con el nivel de ingreso y escolaridad.

Por otra parte, México inició en el año 2000 su participación en las pruebas estandarizadas de nivel internacional, en particular las realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a través del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), las cuales tienen el propósito de medir el desempeño en las habilidades lectoras de estudiantes de 15 años.

De esta manera, se ha generado un perfil histórico de desempeño en tres áreas de conocimiento: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En cada edición, es decir, cada tres años, se aborda un área con mayor profundidad. En el año 2000 se puso énfasis en Lectura; en 2003, en Matemáticas; en 2006, en Ciencias; y en 2009, nuevamente en Lectura. En seguida, presento un cuadro comparativo.

Resultados de México en la aplicación de PISA 2000, 2003, 2006 y 2009 por asignatura

Asignatura 2000 2003 2006 2009 Lectura 422 400 410 425

Matemáticas 387 385 406 419

Ciencias 422 405 410 416

Fuente: Basado en el capítulo 6 del Informe sobre México en PISA 2009 (INEE, 2010).

Para comprender los numerales expresados en el cuadro anterior, es necesario mencionar que “El Nivel 5 corresponde a una calificación de más de 625, el Nivel 4 a calificaciones entre 553 y 625, el Nivel 3 a calificaciones entre 481 y 552, el Nivel 2 a calificaciones entre 408 y 480 y el Nivel 1 a calificaciones entre 335 y 407” (OCDE, 2002: 37).

El desempeño de los estudiantes en México, en el caso de Lectura, se encuentra entre el límite del nivel 1 y el nivel 2. Los jóvenes con menor compe-

tencia lectora provienen principalmente de un entorno socioeconómico desfavorecido. Los resultados de PISA muestran que este grupo no posee las habilidades ni las competencias que se exigen para participar plenamente en la sociedad. cias. Por ejemplo, en PISA fue de 469 puntos (la más alta de las entidades), y para Chiapas fue de 364 (la más baja), lo que da cuenta de las grandes diferencias que existen en el Sistema Educativo Nacional, y que a su vez reflejan la desigualdad socioeconómica del país. Es de destacar que el Estado de México, donde se realiza el estudio, presenta una media de 424, un punto abajo de la media nacional (INEE

Aquí leemos

A partir de la participación de México en pruebas estandarizadas, se abrieron al escrutinio público las condiciones en que se encuentra la educación básica, en cuyo caso las conclusiones son diversas, desde las que descartan la validez y pertinencia de las pruebas estandarizadas, hasta las que aseguran disponer de las evidencias del “desastre educativo”, pasando por las que sugieren que no se ha hecho la lectura correcta de dicha información.

De manera paralela a las conjeturas, y con base en la información numérica, se encuentra la valoración de lo cualitativo y de la incidencia social respecto OCDE/PISA prueba precisamente conocimientos y destrezas desde una perspectiva esquemática de racionalidad cómo las prácticas de lectura de diferentes grupos y clases sociales bajas quedan excluidas al no ser reconocidas por los grupos sociales de poder (intelectual y económico) “dejando de lado las razones por las que eligen leer lo que la comodidad del prestigio bien ganado como escritor, secretario de estado, o locutor de moda, simplemente prescribir –si no imponer– a todo un país lo que cuenta como leer y lo que las masas deben o no deben leer” (Hernández, 2002).

En este sentido, se crea una perspectiva de reconocimiento de los actos de lectura de los grupos sociales de la periferia económica y cultural porque hay

se busca a sí mismo en lo que lee, y uno se construye a sí mismo por lo que lee […] En resumen, descubrí que además de ver tele y jugar nintendo, muchos jóvenes realizaban prácticas de lectura intensiva y extensa de material ciertamente comercial, pero indiscutiblemente ligado a sus identidades y necesidades como jóvenes de clase pobre (Hernández, 2002).

Por tal motivo, es importante analizar cuál es el entramado del curso de vida de los jóvenes que son ubicados en la periferia y cómo se han relacionado con la cultura escrita. Para muchos alumnos, leer y escribir es más que una competencia, es una experiencia cultural de sobrevivencia. En la escuela, las rudimentos básicos del código escrito, entendido como alfabetización, están condenados a ser desertores de la escuela o, peor todavía, a ser estigmatizados por sus dificultades de acceso a la cultura escrita y, junto con esto, a todo lo que conlleva la ausencia de los aprendizajes escolares y el desarrollo intelectual que ofrecen. Asimismo, sabido es que la permanencia en la escuela no garantiza el acceso pleno a la cultura escrita porque los retos asociados al ejercicio pleno de la palabra escrita pasan por una versión escolarizada tradicional de dichas prácticas, las cuales con frecuencia apenas corresponden a una experiencia de párvulos, respecto de lo que demandan los espacios sociales en la actualidad.

Si el reto se vislumbra mayúsculo, basta considerar al menos dos condicio de infraestructura para instalar bibliotecas escolares conceptualizadas como Centro de Recursos para el Aprendizaje, así como de personal capacitado que se pueda hacer cargo de dichos centros pedagógicos; y la situación de pobreza en que vive 46.3 por ciento de la población, lo que representa 52 millones de personas y 40.4 por ciento de infantes que habitan en hogares que están en situación de pobreza (Coneval, 2010).

Es aquí donde tendríamos que preguntarnos sobre las implicaciones de estas condiciones para el desarrollo de las competencias lectoras y escritoras, de lo que puede y debe hacer la escuela que trabaja en dicho contexto, y en particular la de poco más de 40 por ciento de infantes inmersos en situación de pobreza, lo que se traduce en carencia alimentaria y tiene consecuencias adultos.

Conocer las letras

en la perspectiva que los jóvenes de Valle de Chalco tienen de la lectura y la escritura. Las historias de vida se repiten. Ana Alejandra recapitula, casi en tono de reclamo

Parece que empese cuando entraba a la primaria me empezaron a enseñar la avesedario para conocer las letras despues de saber las letras nos pusieron ejercicios como bolas palos despues las letras y despacio y me ivan diciendo como hiba y para leer me dedicaron tiempo como se decia asta pasar a otro grado pero era una enseñansa divertida o nos davan algo o jugabamos o carteles con dibujos o a la vez como un examen donde nos ponian las letras a leer: deletrear para aprender mas o tambien con ejercicios de escritura. y asi enpese

Ana Alejandra

En este texto, Ana Alejandra se refiere al aprendizaje de la lectura y la escri respectivamente, lo cual plantea una condición de lejanía ante el objeto. Dicha situación se reitera en los testimonios de los jóvenes, quienes quedan como objetos de la acción y no como actores. También se reconoce el gran esfuerzo que representó para ellos aprender a leer y escribir.

Además, Ana Alejandra es capaz de detallar el proceso de alfabetización cedario, el descifrado y las prácticas caligráficas, y el silabeo reconocido como parte de la estrategia, así como los ejercicios de escritura; sin embargo, abre víctima de una situación.

La participación de los padres y madres de familia en los primeros momentos de la alfabetización es patente en los testimonios de los jóvenes. También podemos identificar condiciones de acercamiento a la cultura escrita sustentadas en las experiencias tradicionales de aprendizaje de los propios padres. Esto se debe a que no reconocen otro camino sino el que han recorrido ellos mismos, de ahí las exigencias planteadas para que sus hijos efectúen ejercicios de repetición en situaciones carentes de un contexto comunicativo. Así, cuando

se invitó a los jóvenes a que recordaran cómo habían aprendido a leer y escribir, comentaron lo siguiente

… Bueno mí mamá dice que aprendi rapido la verdad casi no me acuerdo pero lo que sise es que se me dificultaba un poco pero fui practicando pero mí mama siempre estaba atras de mi osea me regañaba por que no podia leer bien y al escribir me iba toda chueca no iba bien con la línea del cuaderno

Guadalupe

Norma

A mi me enseño un poco mi mamá y la maestra del Kinder y 1º de primaria y a mi me gusto mucho por que puedo leer y escribir al mismo tiempo

Norma

La participación de las madres de familia en los procesos de alfabetización más allá de la escuela es evidente. Esto se debe, por una parte, al rol social que cumplen, consistente en dar seguimiento al proceso educativo de los hijos, pero también existe un compromiso legítimo de reconocimiento de la importancia de que sus hijos e hijas entren al mundo de los letrados. De esta participación consciente existe evidencia; en el transcurso de la investigación, pudimos obtener más referentes.

Condiciones y condicionantes

Cada semana nos reunimos en lo que denominamos círculo de lectura, los mar tunidad de leer, escribir, comentar y también de rescatar información sobre diferentes aspectos, con el apoyo de diagramaciones y dibujos que sirvieron para estimular la reflexión de los jóvenes.

Hago un paréntesis. Cuando escuchaba a los jóvenes comentar sus experiencias de vida para poder encontrar en su casa y en la escuela un espacio para leer, en repetidas ocasiones recordaba un texto de Ethel Krauze donde

… Afuera hay sol y gorjeos de pájaros. Adentro hay libros. Libros y más libros.

Ese olor a libro viejo, esa mezcla gozosa de maderas nobles y humo dulce como incienso que invade todos los rincones. Los libros pueblan las paredes y crean un halo de penumbras azulosas en la casa. Sus lomos son oscuros y sus pastas duras.

Sé que son lo más importante de la casa. Mi madre dice que un día los libros nos

Por su parte, los jóvenes de Valle de Chalco se esforzaron por leer los libros del acervo1 en el círculo de lectura, lo cual implicó establecer acuerdos, así como resignificar espacios y comportamientos. pacios donde realizan la lectura. Las casas de los jóvenes de Valle de Chalco se caracterizan por disponer de espacios interconectados y multifuncionales, como una habitación redonda, donde las oportunidades de privacidad son limi casos tienen animales de crianza, como gallinas y cerdos.

Las casas se encuentran en proceso casi permanente de construcción, donde se van integrando cuartos de acuerdo con las posibilidades económicas. El material empleado, regularmente, es el tabicón, y los techos son de loza, aunque existen habitaciones habilitadas con paredes de madera, plástico y tabique sin pegar, así como con techo de lámina de cartón o enchapopotada.

Considerando el propósito de la investigación, se puso énfasis en conocer la distribución de espacios y el uso que se da a cada lugar por parte de los miembros de la familia, a fin de identificar la relación que esto tiene con los comportamientos lectores de los jóvenes.

1 Para el desarrollo de la investigación, se contó con un acervo para trabajar en el círculo de lectura, integrado por 18 títulos, correspondientes a diferentes formatos gráficos y formas narrativas, como novela, cuento, historieta, poesía y textos informativos.

La casa de Samara

La disposición espacial de la casa de Samara correspondería a una casa redonda, donde los límites para cada espacio no están, en todos los casos, determinados de manera física, más bien tienen que ver con el uso, el cual cambia en el transcurso del día. Así, la familia emplea una habitación para cocinar los alimentos y para consumirlos, pero a Samara le sirve, por las tardes, para realizar sus tareas “porque tengo una mesototota y me gusta tender los libros para hacer la tarea”. Otra de las habitaciones, identificada como el “cuarto”, se emplea para dormir, pero también es un espacio donde todos los miembros de la familia pueden tener privacidad según sus necesidades (Samara comenta en la sala porque nadie me interrumpe, mi hermano está jugando, mi mamá está haciendo su quehacer”; pero en una segunda intervención, después de comentarios de que les gusta leer en silencio total; yo también, me gusta leer en silencio, pero también cuando leo me gusta escuchar la música, yo leo y

también tengo el radio prendido o cuando hago mi tarea”, con lo cual crea su propio ambiente para la lectura. el radio prendido, escucho mejor la canción”. Lo expresado por Samara sirve gusta leer con el radio prendido, pero no bajito, sino que le subo mucho, hasta mi mamá me dice que cómo estoy leyendo y cómo estoy escuchando a la vez el radio, hasta luego estoy cantando y estoy leyendo”. Al mismo tiempo, varios de los jóvenes asienten con un movimiento de cabeza por compartir dicha actitud. librero, ahí le subo… o luego me llevo las bocinas, porque luego me dicen que le baje a mi escándalo o que quieren ver la tele…”.

Osadía de mi parte fue referirme a la música como “el ruido”. De inme esa cortina de decibeles.

No hay duda, la música se convierte en estos casos en una forma de aislarse del mundo circundante, donde las oportunidades de privacidad prácticamente no existen por las condiciones físicas y la demografía familiar. ponerme a leer, pero escuchar música relajante, porque así me relajo y puedo leer a gusto, o sea leer de una manera que yo me pueda sentir más a gusto, y pueda pensar en la lectura”.

Negociar para leer

ciones están interconectadas y tienen un uso multifuncional. Así, la cocina –identificada en su dibujo por la estufa– se integra al comedor –identificado por la mesa–, y éstos, a una sala de estar, donde se dispone de televisión y libre integra cuando la casa ya se encuentra construida y se dispone de los servicios de agua y drenaje; de otra manera, se mantiene lejos de las habitaciones.

Ante la invitación para leer los libros del acervo del círculo de lectura en la casa, ha sido indispensable negociar tanto tiempo como espacio para esa

La casa de Selene

Óscar tuvo que acordar con su mamá el tiempo de lectura en relación con el tiempo de cuidado de sus hermanos menores, sólo así pudo leer en silencio, “porque cuando están mis hermanos las cosas del libro ni me las imagino, quieren que juegue y juegue y ya mejor no leo”.

Por otra parte, Selene resuelve su interacción con sus hermanas menores

juego con mi hermana, o sea, luego jugamos a la escuelita o así, y a veces como me llevé el libro, les digo que les voy a leer una lectura, pongamos, y empiezo a compartir la lectura con mi hermana, y me da sus opiniones sobre el libro y les digo si les gustó o no, o sea que no es el mismo lugar donde hago mi tarea…

los jóvenes deValle de Chalco, leer en casa supone un acto de negociación. Las características estructurales de sus hogares, habitaciones redondas interconectadas, no permiten la realización de actos de lectura según el canon escolar

“bien sentados y en silencio”. A esto se agrega lo poco que las familias valoran los actos de lectura autónomos (lecturas diferentes a los deberes escolares), con lo cual un joven que inicia la construcción de una biografía lectora tiene, necesariamente, que negociar con sus circunstancias la oportu p nidad de leer.

Algunos deciden escapar del espacio familiar y miliar y buscan el patio exterior, la azotea, el lugar más más ale-alejado o solo de la casa, la acera de enfrente de la casa, e la casa, lo importante es encontrar un refugio de la presen-presencia de los otros. También hay quienes negocian dentro de sus condiciones la oportunidad para poder leer, es el caso de aquellos que integran la lectura al juego con sus hermanos an denwww .d reamsti me .com menores, a fin de cumplir con la responsabilidad de cuidar a los hermanos a la vez que se lee. Además, existen quienes crean una burbuja dentro del propio ámbito familiar, delimitando ese espacio, regularmente, mediante decibeled d bl s, con la músical ú de su preferencia, y dentro de este ambiente personal realizan la lectura.

Los espacios de lectura son diferentes a los que se emplean para las tareas el patio, la banqueta, e incluso dentro de las instalaciones y rutinas escolares.

Construir una biografía lectora para estos jóvenes les ha significado asirse a cada una de las oportunidades que les ofrece su propio ámbito familiar, escolar y la comunidad. En la familia existe una gran valoración del proceso de alfabetización, cuando menos se corresponde con garantizar la educación básica a pesar de los “fracasos escolares”. Sin embargo, la exigencia se centra en una versión escolarizada de aprendizaje de la lectura al no existir experiencias lectoras como capital cultural que pueda compartir la familia.

Indiscutiblemente, cuando un joven de Valle de Chalco se transforma en lector, es un transgresor de los límites socioculturales impuestos en su grupo social, pues las condiciones y los condicionantes no establecen como parte de su capital cultural el ser lector. En primera instancia, a los padres de familia que han verbalizado que desean que sus hijos sean lectores, les incomoda el “Te embobas con ese libro, mejor ayuda al quehacer”, reclamaba una madre a su hija.

Así es como podemos comprender por qué el autorreconocimiento de un joven deValle de Chalco como lector no es una decisión individual, ni mucho menos aislada, sino que es producto de la transformación de las condiciones y los condicionantes al aprender a negociar un espacio para construir una biografía lectora, lo que da como resultado una toma de posición ante el lenguaje y, con esto, como actor social que incide en su entorno.

Referencias

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