Las metodologías participativas

Segunda parte

Beatriz Azarcoya*

Nunca pongas en duda que un pequeño grupo de ciudadanos preocupados y comprometidos pueda cambiar el mundo; de hecho, es lo único que lo ha cambiado.

MARGARET MEAD

En esta segunda parte de la serie, se presentan los funda-

mentos pedagógicos de las metodologías participativas ideadas por Lyra Shutterstock Srinivasan, fundadora de la metodología participativa SARAR. Se ofrecen reseñas de las ideas de ocho pensadores –pedagogos, psicólogos, psicólogos humanistas, psicoterapeutas, neurofisiólogos y filósofos– que ejercieron influencia en la conformación de esta metodología. Cada uno aporta una parte esencial que permite construir y presentar el acabado final de esta metodología. Por ejemplo, el rescate de la dignidad y autovaloración del estudiante, respetando y valorando su cultura; y la búsqueda, con el alumno, de la comprensión ampliada del ser y del universo. Los psicólogos conductistas proponen enunciar los objetivos con claridad, sustentarse en materiales y fragmentar la enseñanza en pequeños pasos para estimular el autoaprendizaje. También se aclaran las profundas diferencias existentes entre las dinámicas horizontal y vertical de la enseñanza. Se profundiza en la metodología SARAR y su componente el proceso, con las diferentes partes: la investigación, el análisis, la planificación, la ejecución y la evaluación.

Fundamentos pedagógicos de las metodologías participativas

Introducción Para concluir el tema de los fundamentos de las metodologías participativas –en la primera

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la FAO y evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México. parte de la serie conocimos los de orden neurofisiológico e histórico–, ahora trataremos los fundamentos de tipo pedagógico. Una vez comprendida la base de la metodología participativa, avanzaremos en el aprendizaje y análisis de la metodología SARAR.

Conoceremos esta herramienta que nos brind a a p o y o p e d a g ó g i c o e n l a re l a c i ó n c o n n u e s t ro s a l u m n o s , t r a n s f o r m á n d o n o s d e m a e s t ro s

SARAR a methodology by Lyra Srinivasan

Lyra Srinivasan

en facilitadores. Asimismo, comprenderemos e l concepto de proceso.

Fundamentos pedagógicos

Nuestra labor consiste en facilitar procesos y aclarar conflictos. Esta habilidad depende menos de una educación formal que del sentido común y la sabiduría tradicional.

JOHN HEIDER

L o s f u n d a m e n t o s p e d a g ó g i c o s d e l a s m e t o d o logías participativas se desprenden de la obra de Lyra Srinivasan publicada a principios de los años ochenta y se incluyen aquellos que se han ido agregando en nuestra experiencia específica con la metodología trabajada durante décadas en el medio educativo latinoamericano. El ámbito pedagógico no está desligado del acontecer histórico y se entreteje con el campo psicológico. Mencionaremos aquellas influencias señaladas por Srinivasan:

Ivan Illich, en los años setenta, centra su preocupación pedagógica en el rescate de la dignidad y autovaloración de la persona. Critica tanto la forma tradicional del trabajo del maestro que asume un rol opresor, como la importancia que se le otorga a los certificados en el sistema. Pone énfasis especial en la acción y la reflexión. Advierte sobre el excesivo poder que adquiere el maestro frente a los alumnos, lo cual debilita la posibilidad de los educandos de ser creativos.

Estos principios aparecen en el diseño de las metodologías participativas aplicables en la educación, al evitar que tales actitudes se extrapolen a la relación profesor-estudiante, y al enseñar al primero a respetar el conocimiento del alumno y valorarlo tanto como al aprendizaje obtenido en la universidad.

alainlecomte.blog.lemonde.fr

Ivan Illich

Paulo Freire recomienda, entre otras cosas, el estilo de enseñanza que provoque actitudes liberadoras, que rompan el silencio del alumno para que aflore una respuesta crítica y se manifieste un diálogo entre iguales.

Un buen maestro-facilitador puede lograr, en palabras de Freire, acciones generadoras que provoquen la reflexión colectiva sobre el entorno. Puede proporcionar educación adecuada para adquirir el conocimiento a través de las metodologías de educación participativa, para que el estudiante adopte y adapte lo que mejor le convenga y mejore su entorno, reflexione sobre su realidad y su accionar, y llegue a tener una clara conciencia en este aspecto. De esta forma, se evita el “sistema bancario”, del que tanto nos alerta Freire, en donde el profesor transfiere información de su cabeza a la del estudiante. Según Freire, esto deriva en una domesticación del alumno, que le impide analizar de manera crítica su entorno y desarrollar la confianza en su propia creatividad y capacidad de acción.

La idea, siguiendo el pensamiento freireano, es que, mediante una diferente forma de trabajar con el alumnado, el estudiante dialoga con el facilitador sobre la problemática general de algún tópico. A través de frases generadoras, el facilitador provoca una reflexión que le permite a cada estudiante y al conjunto de alumnos del salón, sopesar de manera crítica las recomendaciones del facilitador con sus reales posibilidades de instrumentarlas, aportar creativamente opciones más viables y que complementen, mejoren o incluso, en algunos casos, modifiquen de modo sustancial la propuesta pedagógica.

Hubo un tiempo en que la psicología y la pe- d a g o g í a p e r t e n e c í a n a u n a m i s m a r a m a d e l a c i e n c i a , y luego fueron escindidas. En la capacitación, no se pueden dividir ni separar. Psicólogos y psicoterapeutas han aportado a las metodologías participativas utilizadas hasta la fecha,

www.paulofreire.org

Paulo Freire

elementos enriquecedores que complementan el pensamiento que ha ido modificando la forma de trabajo con los alumnos.

En los años cuarenta, Carl Rogers, psicoterapeuta, propuso y desarrolló técnicas cuyo principio era la autodeterminación. Experimentó des- de la enseñanza no dirigida, la terapia centrada e n e l a l u m n o . E s t o s c o n c e p t o s re v o l u c i o n a ro n los esquemas existentes de enseñanza tradicion a l . L a n u e v a a c t i t u d d e l m a e s t ro p e r m i t e a l e s - t u d i a n t e d e s a r ro l l a r s u c a p a c i d a d d e c re c e r, ten e r d o m i n i o s o b re a l g o y e x p re s a r s e e n f o r m a creativa.

Para entender al otro, debemos meternos en sus zapatos.

LAO-TSÉ

Conocer y respetar la cultura del estudiante; aprender a ver el mundo desde su perspectiva; comprender sus temores, sus ideales, sus

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Carl Rogers

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Abraham H. Maslow

costumbres; entender los roles de género que cada comunidad asigna a sus miembros. Estos conceptos, derivados del “estar centrado en el otro”, modifican radicalmente la forma de trabajo en el salón y proporcionan las herramientas para que el estudiantado pueda desarrollar una verdadera opción participativa.

La comunidad estudiantil decidirá qué acciones emprender y para qué. Su propia organización tradicional distribuirá las tareas por realizar. En la distribución, saldrán a relucir los roles de género.

Otro psicólogo humanista, Abraham H. Maslow, remarca algunos aspectos que complementan los ya presentados por Freire, tales como la comprensión ampliada del ser y del universo, la necesidad de desatar los talentos inherentes al ser humano, el crecimiento interior y la búsqueda constante de autonomía, para cambiar el entorno. Las personas pueden así modificar la visión de sí mismas, no sólo como seres indivi- duales, sino también como miembros de una co- lectividad. Esto desata la posibilidad de indag a r, i n v e s t i g a r y t r a n s f o r m a r, t o d o , a t r a v é s d e s e n t i m i e n t o s p o s i t i v o s , c o m o c o n s e c u e n c i a e n u n a forma de actuar original, sin repetir esquemas de una manera mecánica, copiando recetas.

L a s d i v e r s a s c o m u n i d a d e s e s t u d i a n t i l e s n o pueden copiar y aceptar acríticamente la propuesta de un proyecto educativo que viene de fuera. Deben tener, o desarrollar a través de un proceso de capacitación y educación participativa, estas cualidades que les permiten recrear la propuesta. En nuestro caso, ésta viene de programas ya establecidos, pero, si somos consecuentes con las ideas de estos pensadores, en palabras de Gálvez, “nuestra propuesta es sólo el punto de partida”.

Srinivasan presenta, además de estas influencias en las metodologías participativas, aquellas que son diametralmente opuestas, como la de Bruner (publicada en 1962) y la de Skinner (que vio la luz en 1971), pero pone de relieve aspectos coincidentes y que es necesario tomar en cuenta.

Reconociendo las distancias que existen entre los pensadores conductistas y los humanistas, Srinivasan menciona los siguientes aspectos, recomendados por los conductistas, que son positivos y útiles en un proceso de educación:

Los pedagogos participativos recomiendan enunciar los objetivos con claridad y diseñar las tareas analíticamente a fin de poder relacionarlas con las conductas finales deseadas. Proponen descomponer el contenido del aprendizaje en pequeños pasos para que estimulen el autoaprendizaje; apoyarse en materiales, como medios para una retroalimentación inmediata; seguir una secuencia y un proceso que permitan dominar el conocimiento del tema. Este dominio debe proporcionar su propia recompensa e i n c e n t i v o . E l é x i t o d e l a p re n d i z a j e d e b e s u s tentarse en los materiales como instrumento del aprendizaje y no en el maestro.

El sistema de enseñanza para los maestros, que tiene su efecto multiplicador hacia el estudiantado en general, contiene aspectos esenciales del pensamiento de Malcolm Knowles. En su teoría de la enseñanza, “el arte y la ciencia de ayudar a que los estudiantes aprendan”, recomienda seguir el principio de comprometer al estudiante para que autodirija su proceso de aprendizaje y lo haga con responsabilidad.

Los maestros van diseñando en cada módulo temático el siguiente tema, de forma tal, que responda a las necesidades surgidas de su trabajo en el aula. Por lo tanto, los módulos no pueden estar predefinidos. Los temas propuestos por el maestro proporcionan sólo una guía, pero ésta se adapta de acuerdo con el desarrollo del tema.

Si bien el aspecto técnico requiere un marco básico, el orden en que se profundiza en los diversos temas lo determina el grupo. En la enseñanza modular, el periodo intermodular, donde se aplica lo aprendido, el grupo presenta sus experiencias con sus errores y aciertos, mencionando sus puntos fuertes y sus debilidades. Esto se refuerza con una evaluación por parte del grupo. Se fortalecen los participantes y aprenden los unos de los otros. Aun aquellos miembros del proceso de aprendizaje que no se han animado a aplicar las técnicas y métodos apren-

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Malcolm Knowles

didos, son impulsados a realizarlo, a través de la experiencia de los otros.

Knowles recomienda seguir cuatro pasos en el diseño de la secuencia:

1. Definir el perfil de un buen facilitador y reconocer lo que le falta al maestro tradicional para obtenerlo. 2. Reconocer las habilidades con las que el grupo ya cuenta. 3. Detectar las lagunas de conocimiento y la carencia de habilidades. 4. Diseñar el proceso acorde a los participantes.

Esto se realiza utilizando todas las técnicas recomendadas, como sociodramas, juegos di- dácticos, dibujos, elaboración de carteles en serie, y otras que son propuestas por los propios estudiantes.

La capacitación horizontal implica la interacción que surge, en el salón de clase, entre todos los participantes. El facilitador, durante el avance del proceso modular, se va convirtiendo en sombra. Cada vez más, su figura se diluye en la medida que el grupo se adueña de su propio proceso, haciendo propuestas, presentando

temas, colaborando con su propia experiencia. E s t a d i n á m i c a h o r i z o n t a l v a p o s i b i l i t a n d o a l grupo su autovalorización y el reconocimiento de su propio saber. Solamente logrando esto, el maestro, ahora facilitador, podrá repetir esta ex- p e r i e n c i a c o n e l e s t u d i a n t a d o , p e r m i t i e n d o y p ro v o c a n d o l a i n t e r a c c i ó n d e n t ro y e n t re l o s participantes.

Además de las influencias ya descritas, en el camino de la construcción de la metodología de la educación, se han ido agregando otras influencias pedagógicas. De Francia se ha tomado la experiencia de Célestin Freinet, quien inicia u n a re v o l u c i ó n e d u c a t i v a . S e h a re t o m a d o e l trabajo en equipos formados por pequeños grupos, el cuidado del mobiliario que permita una adecuación constante a cada trabajo realizado, la construcción de textos con aporte de todos los participantes, el dibujo como medio de expresión, el trabajo como práctica pedagógica y el aprendizaje relacionado con la vida misma.

En los años sesenta, Jean Piaget, en el campo d e l a p s i c o l o g í a , n o s p ro p o rc i o n a l o s e l e m e n - t o s d e u n p ro c e s o . D e é l s e h a t o m a d o e l e s t i l o d e a p re n d i z a j e e n l o s t a l l e re s q u e p e r m i t e q u e los participantes vayan descubriendo la teoría, a p a r t i r d e l a p r á c t i c a c o n c re t a d e l o s t r a b a j o s que se realizan en los diversos módulos.

Resultaría difícil plasmar todas las influencias presentes en la permanente construcción de las metodologías utilizadas. En muchas ocasiones, una técnica surge a partir de un juego de niños en el campo, o si el tiempo coincide con una i m p o r t a n t e t e m p o r a d a d e f u t b o l , é s t e s e r á e l tema motivante para diseñar algunas prácticas m a t e m á t i c a s . L a i m a g i n a c i ó n y l a c re a t i v i d a d del facilitador responsable de todo un sistema de capacitación juegan un papel preponderante. La fácil adaptación al medio en que éste se desarrolla es indispensable.

Todos estos pensadores han enriquecido la metodología, sin embargo, los pensadores cotidianos que forman parte de los salones de clase, la enriquecen día a día con sus críticas, sus aportaciones, incluso con sus miedos, ya que éstos obligan al facilitador a diseñar sobre la marcha,

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Célestin Freinet

(CC BY 4.0) Fotograaf Onbekend / Anefo (www.gahetna.nl),

Jean Piaget

alguna técnica que los disipe. Este mismo documento pretende ser un aporte a muchos otros capacitadores.

Sobre la metodología SARAR

La metodología participativa SARAR diseñada por la doctora Lyra Srinivasan es una guía sobre los diversos pasos que han de seguirse para dominar, en la práctica, las partes fundamentales de una metodología participativa.

Sobre el término El término SARAR es un acrónimo producto de la conjunción de dos conceptos de la filosofía hindú que se refieren a “gunas” o cualidades humanas. SA, de sato, que representa la vigilancia y el poder intelectual de la mente humana; y RA, de rajo, que equivale a la energía creativa y al ímpetu de cambio. Así, SA en SARAR nos remite a las grandes y, a menudo, no descubiertas cualidades inherentes al ser humano común. La letra R final representa la palabra recurso, es decir, las técnicas y materiales que puedan despertar dichas cualidades y, por extensión, las habilidades y apoyos que requieren aquellos que laboran en programas educativos. Es necesario, por tanto, que las diversas instancias operativas que emplean la metodología SARAR estén realmente convencidas de las potencialidades de ésta.

A u n c u a n d o e l n o m b re d e l a m e t o d o l o g í a p ro v i e n e d e l a f i l o s o f í a h i n d ú , s u d e s a r ro l l o y perfeccionamiento han sido resultado de la ex- periencia, producto de procesos educativos exitosos en diversas partes de América Latina (Bolivia, Brasil, Chile, México, Nicaragua y Ecuador, entre otros).

Principios centrales de la metodología

Los principios centrales de la metodología SARAR son los siguientes:

Cambio interno viduo. dad para desarrollarse con el aprendizaje. proceso de aprendizaje. propios y fortalecer la autoestima.

Respeto a patrones culturales

Coparticipación educativos. bios permanentes en el estudiantado. solución de sus problemas, con la teoría aprendida.

Efecto multiplicador eficiente proceso del aprendizaje, se encuentre capacitado para irradiar su proceso a otros grupos. de capacitación.

Facilitador es decir, para que el maestro no se convierta en protagonista, sino en facilitador de dicho proceso de aprendizaje.

La labor de Lyra Srinivasan ha consistido en recopilar las diversas experiencias, sistematizarlas y difundirlas por medio de sus libros. Este es un aporte que nos enriquece.

La propuesta de Srinivasan se ha ido potenciando al ponerse en práctica en escuelas de América Latina, con adaptaciones a las diferentes culturas. Seguramente, quienes sigan esta serie en Correo del Maestro encontrarán maneras prácticas de aplicar las metodologías participativas en el salón de clases y en los diferentes espacios donde se trabaje con el grupo escolar.

El proceso y sus fases, elementos clave de la metodología SARAR

El proceso La experiencia en la enseñanza se fundamenta en la idea de proceso. Se considera que es esto lo que define el trabajo del maestro y sustenta su esfuerzo para modificar actitudes y patrones de conducta que le permitan convertirse en facilitador.

Se entiende por proceso, la evolución de una serie de fenómenos, los cuales se manifiestan en cualquier profesional de la ciencia de la educación. Ellos son producto de una larga trayectoria que presenta características similares. Son el resultado de una preparación académica que ha puesto énfasis en cuestiones meramente técnicas. Se les ha preparado para conocer algunos de los elementos que cubren las principales categorías de estas disciplinas, como cubrir el programa o asignar calificaciones, pero han soslayado la principal categoría: el estudiante.

Este proceso debe lograr una alteración de los esquemas de aprendizaje, una rectificación que permita conocer y aprender de la realidad, una modificación estructural para que pueda

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Uno de los principios centrales de la metodología SARAR es que el maestro se asuma como facilitador y modifique su actitud para que no se apropie del proceso de aprendizaje

tomar al ser humano como su centro. En palabras de Freire, “no a un hombre abstracto, sino al hombre concreto, que no puede existir sin la realidad también concreta que lo condiciona […] puesto que, sin ella, no es posible el hombre, y sin él, no es posible la realidad”.

Este proceso de capacitación de los maestros debe aportarles herramientas que faciliten otra forma de enseñanza, y desaten su imaginación generando una real metamorfosis que los convierta en permanentes investigadores pedagógicos al lado de los estudiantes que conforman las escuelas en donde desarrollan su trabajo.

Las fases del proceso Los elementos clave de la metodología

SARAR se inscriben en un proceso, cuyas fases son las siguientes: Contacto inicial El proceso de aplicación de la metodología se inicia con una fase que se denomina contacto inicial, la cual incluye todas las actividades y funciones informales o formales necesarias

para ganar la confianza del grupo, así como l a a p e r t u r a s u f i c i e n t e p a r a i n i c i a r, a t r a v é s del empleo de la metodología SARAR, el proceso participativo. Durante la fase inicial, no es materia de preocupación que el grupo presente una estructura formal o que sea homogéneo, ya que, al desarrollarse el proceso, se generará la estructuración interna y la evolución del grupo. Es más, en esta metodología, la heterogeneidad puede ser un elemento que estimule una mayor participación, lo que puede dar lugar a una mayor creatividad desde el inicio, pues la dinámica se enriquece con diversas perspectivas. Investigación La metodología se sustenta en la investigación participativa en sus dos momentos: el del maestro y el de la comunidad estudiantil, por lo que se deben incorporar las percepciones que los estudiantes tienen de su realidad. En la fase de investigación, la metodología plantea que se deben lograr los siguientes objetivos:

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Los maestros deben asumir el compromiso de, a su vez, extender el proceso de capacitación

- Detectar las necesidades, carencias y pot e n c i a l i d a d e s , a s í c o m o l a s e x p e c t a t i v a s d e los sujetos que participan en el proceso de ca- pacitación, desde los niveles medios insertos en las estructuras institucionales, hasta de quienes serán beneficiados con los programas educativos. - G e n e r a r p ro g r a m a s q u e o b e d e z c a n a l a s necesidades sentidas por la comunidad estudiantil. - Mostrar las limitaciones u obstáculos que la estructura institucional manifiesta para llevar a cabo los programas. - Adecuar la estructura institucional a fin de que genere las herramientas necesarias para lograr el éxito de los programas educativos. - Proporcionar a los maestros herramientas que faciliten su labor. - Abrir espacios de participación para el est u d i a n t a d o y p e r m i t i r q u e e x t e r n e s u s n e cesidades, dudas y posibilidades de acción. - Convertir al estudiante en protagonista de su propio desarrollo educativo. Análisis Después de cada fase, se abre un proceso de análisis, que permite a los protagonistas del proceso educativo revisar los resultados obtenidos. D e e s t a f o r m a , l o s p ro b l e m a s d e t e c t a d o s durante la fase de investigación son jerarquiz a d o s p o r l o s e s t u d i a n t e s y m a e s t ro s e n o rden de importancia, a fin de proponer soluciones viables. Planificación En la metodología SARAR, la planificación se genera a partir de experiencias, positivas o negativas, y del conocimiento empírico de los estudiantes. La metodología busca despertar la capacidad de ellos para establecer los elementos necesarios que permitan elaborar fases consecuentes y contenidos que garanticen el seguimiento de los programas y de sus ejes temáticos. De esta forma, el proceso de planificación s e s u s t e n t a e n u n a e s t r a t e g i a p a r t i c i p a t i v a , creativa, analítica y autodirigida, a través de la cual los estudiantes pueden obtener sus propias conclusiones. D u r a n t e e s t a f a s e , s e e s t a b l e c e n t i e m p o s y criterios para las evaluaciones sistemáticas que permitan corregir errores a tiempo. Igual- m e n t e , e s p re c i s o e s t a b l e c e r m e c a n i s m o s d e retroalimentación entre maestros y estudiantes. Ejecución En la implantación tradicional de programas educativos, su ejecución se convierte en el objetivo central. Por ello se olvida la importancia del proceso general que implica articular los diferentes elementos –técnicos, educativos y humanos– que integran la actividad educativa. Sin embargo, como resultado de la aplicación de la metodología SARAR, la fase de ejecución es una consecuencia de las fases previas que comprende el proceso.

Cuando se trabaja de la forma tradicional, los estudiantes se convierten, con frecuencia, en espectadores de una serie de actividades generadas por la institución y, por lo tanto, su grado de compromiso con éstas es mínimo.

Con la aplicación de la metodología SARAR, la ejecución es resultado del impulso proveniente de la participación desde el contacto inicial. Evaluación En la metodología SARAR, el seguimiento y la evaluación se realizan en diferentes fases del programa que se desea implantar. Ello permite medir su grado de avance y detectar errores para corregirlos a tiempo, de modo que el seguimiento y la evaluación constituyen herramientas para lograr el aprendizaje. El diseño de las estrategias de evaluación y los elementos por considerar se efectúa con la participación activa de los sujetos involucrados en el programa, lo cual convierte la evaluación en parte integrante del proceso.

¿Por qué un proceso de capacitación?

Uno de los problemas a los que se enfrenta la mayoría de las acciones realizadas por instituciones que operan en el sector educativo es la falta de participación de los sujetos beneficiados o que se pretende logren su enseñanza. En general, esto se debe a la separación que existe entre los deseos y aspiraciones de los sujetos de dichos programas y de quienes los diseñan y ejecutan. La concertación y la corresponsabilidad en la relación institución-educando han comenzado a modificar viejos patrones y vicios de dicho esquema.

No obstante, y a pesar de los esfuerzos en este sentido, los cambios en las formas tradicionales de relación entre las instituciones gubernamentales, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y los estudiantes, no se han producido o han sido parciales y limitados.

Por otra parte, la organización intrainstitucional basada en roles y jerarquías impide, por su propia lógica estructural, la libre comunicación entre las partes involucradas en el proceso de educación. Los flujos de información son lentos y se enfrentan con cuellos de botella que dificultan la toma de decisiones. A lo anterior se suma la separación entre secciones operativas y decisorias en la organización institucional educativa.

Asimismo, los sujetos de los programas de educación han generado una serie de vicios en su relación con las diversas instituciones, que abarcan desde la pasividad ante los programas educativos que son implantados, hasta el franco rechazo y crítica de éstos. Lo anterior ha sido resultado, entre otros, de la carencia de estrategias de comunicación que permitan establecer un vínculo armónico, participativo y coordinado.

En la relación entre instituciones educativas, los maestros, quienes juegan el papel fundamental, carecen de los medios para comunicarse con los niveles jerárquicos superiores donde se efectúa la toma de decisiones, y de las herramientas que les proporcionen las posibilidades reales para impulsar a los estudiantes a convertirse en los sujetos de sus propios programas de enseñanza.

La situación descrita evidencia la necesidad de modificar de manera radical las concepciones y los enfoques de los organismos internacional e s , n a c i o n a l e s , g u b e r n a m e n t a l e s y n o g u b e rnamentales a fin de que los patrones de acción operativa puedan generar ámbitos de trabajo ar- mónicos entre las instituciones y los estudiantes.

Entre dichas modificaciones, una de las más importantes debe ser el cambio del esquema de relación institución-estudiante, de uno vertical a otro horizontal:

Entendemos por esquema de relación vertical, aquel que se caracteriza por la toma de decision e s d e s d e l a s j e r a rq u í a s i n s t i t u c i o n a l e s s u p e - riores, pasando por diversas instancias mediadoras, hasta llegar a los niveles operativos y, de ahí, a los sujetos que se pretende beneficiar con las acciones diseñadas para la educación.

En contraste, el esquema de relación horizontal parte de la premisa de que cualquier programa de educación debe generarse a partir de las necesidades reales, es decir, de aquellas planteadas por los protagonistas de la enseñanza y que es posible definir con su participación, interés y compromiso. Igualmente, el esquema horizontal abarca las recomendaciones emanadas del per- s o n a l t é c n i c o e s p e c i a l i z a d o , t a m i z a d a s p o r l a s p o s i b i l i d a d e s re a l e s d e a d o p c i ó n y a d a p t a c i ó n por parte de los estudiantes.

Aun cuando estas recomendaciones tiendan a lograr mayores niveles de aprendizaje y evitar el derroche de recursos, al no enmarcarse en dicho esquema horizontal, han dado como resultado el olvido de lo aprendido y la no asimilación del conocimiento.

Todo lo anterior ha sido objeto de discusión y se han registrado múltiples intentos para generar estrategias educativas que eviten el dispendio de recursos humanos y financieros. La propia concertación es uno de estos esfuerzos. Sin embargo, su eficacia ha sido limitada debido al desconocimiento y a la falta de manejo adecuado de metodologías participativas que no se estanquen en un nivel teórico, sino que conjunten, a su vez, estrategias y prácticas sencillas que proporcionen al maestro las herramientas que le permitan conocer cómo, cuándo y dónde aplicarlas.

Esto posibilita la generación de espacios de discusión, planteamiento de problemas, potencialidades y necesidades que involucren tanto a los maestros de las instancias gubernamentales, no gubernamentales y de los organismos internacionales, como a la comunidad escolar (Tejera y Azarcoya, 1990).

Lo que viene

La educación propia del proceso de la demanda debe buscar siempre la construcción de un presente capaz de proyectar un futuro mejor.

GUTIÉRREZ-PRADO

Con este segundo artículo estamos seguros que han complementado su conocimiento sobre las metodologías participativas; en los siguientes veremos cómo poner en práctica este conocimiento. Entenderemos cómo debe ser un facilitador y aprenderemos a utilizar los materiales dentro de la metodología SARAR y las técnicas de apoyo para lograr el aprendizaje. También abordaremos de forma sencilla cómo transformar un salón de clase formal en uno dinámico en forma de taller.

Esperamos contar con ustedes en esta aventura que provocará el crecimiento del potencial creativo y expresivo, despertará la imaginación y nos sorprenderá de nuestra propia capacidad imaginativa para resolver los problemas cotidianos que se presentan en clase.

Referencias

TEJERA, H., y B. Azarcoya (1991). Evaluación de impacto en campo sobre la aplicación de la metodología participativa SARAR. México: ABC Consultores [documento interno].