La conformación del sistema educativo como producto de la Revolución Mexicana

E INCERTIDUMBRES

La conformación del sistema educativo

COMO PRODUCTO DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA

Berenice Pardo Santana*

www.wikimexico.com Durante el periodo 1911-1934, las diversas propuestas y sucesos educativos que acontecieron en México reflejaron los supuestos ideales de los movimientos revolucionarios que incidieron fuertemente en la construcción de las instituciones que gobernarían y controlarían al país. Se trató de un periodo muy complejo en el que la educación fue tema de debate y centro de disputa entre los diversos grupos políticos, populares y, de manera muy trascendente, religiosos. Este escrito pretende ser un hilo conductor hacia la comprensión de los intentos de la tan anhelada unificación del sistema educativo nacional, según la conveniencia de un Estado que se va consolidando como producto de la parte revolucionaria que mayor carga política tuvo: la de intelectuales y representantes políticos de clase media, lo cual cuestiona la idea de que la Revolución Mexicana representó a las fuerzas del pueblo campesino, pues finalmente éste continuó marginado.

el acontecimiento histórico más trascendente de México en el siglo XX es la Revolución de 1910, la que puede considerarse como el proceso de movimientos oposicionistas entre clases sociales y grupos políticos que logró eliminar al Estado oligárquico. En el contexto inicial, los católicos protestaban contra los

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la UNAM. Docente en educación superior y autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños (México, Editorial Pax, 2015). principios liberales de la Constitución de 1857, al mismo tiempo que se hacían escuchar los reclamos contra el estilo europeo adoptado en una nación con un entorno mayoritariamente rural y contra la excesiva concentración de la propiedad agraria. Por otro lado, crecía la clase media urbana, ambiente en donde se originaron los primeros círculos de intelectuales y partidos políticos, los cuales fueron duramente reprimidos; sin embargo, eso no impidió que lucharan por la libertad de prensa, la no reelección, la justicia social y la idea de educación para todos.

Alrededor de 1908, surgió una rebelión intelectual patrocinada por el Ateneo de la Juventud, que estaba consciente del estancamiento cultural del país y de la necesidad de poner en práctica el liberalismo que luego acompañaría al movimiento social de 1910. Conocedores de las problemáticas reales del pueblo, los maestros lograron que estas movilizaciones de la clase media influyeran de alguna manera en las clases populares. De modo conveniente para la situación, Madero inició la lucha armada apoyado por algunos estados del norte del país, y a él se unieron grupos populares y campesinos, entre ellos los comandados por Villa y Zapata.

En 1911, se presentó una iniciativa para instituir las “Escuelas de Instrucción Rudimentaria”, cuyo propósito era enseñar a leer y escribir en castellano, así como aritmética elemental, a los campesinos analfabetos, principalmente indígenas; aunque, en realidad, se trató de un proyecto no congruente que sólo se utilizó como una herramienta contra la naciente revolución. Sin embargo, y no obstante la renuncia presidencial de Porfirio Díaz, la propuesta se mantuvo debido a que las peticiones zapatistas incluían la necesidad de una escuela rural. Ya en el gobierno maderista, su aplicación comenzó con Alberto J. Pani, subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, quien analizó la situación desde una perspectiva crítica: si la mayoría de la población mexicana era analfabeta y vivía en una economía miserable, “¿cómo podía haber superación intelectual en una población con hambre?” (Gómez, 1982: 131). Alberto J. Pani real izó entonces una encuesta dirigida a la sociedad en general para conocer las opiniones sobre los programas de la escuela rural y sus respectivos problemas. Dicha encuesta se insertó en los periódicos para que el público la respondiera a través de cartas y así tener fundamentos para poder modificar las leyes vigentes de manera democrática, lo cual disgustó al vicepresidente Pino Suárez y Pani

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Alberto J. Pani fue un destacado político, ingeniero civil mexicano y experto en política económica

renunció. Sin embargo, “las escuelas rudimentarias dieron inicio al principio de la federalización de la enseñanza, fundamento que serviría para crear, en 1921, la Secretaría de Educación Pública” (Gómez, 1982: 132).

Los conflictos en el país continuaron hasta que Victoriano Huerta derrocó a Madero, asesinado en 1913. Dos años después, un logro reconocible se debe a Salvador Alvarado como gobernador de Yucatán (en donde los campesinos eran tratados como esclavos y según los hacendados no se necesitaban escuelas). Alvarado consideraba a la educación como medio para lograr una vida más humana y justa, pensamiento que lo impulsó a abrir mil escuelas.

Mientras tanto, no cesaban los movimientos de los ex rebeldes antiporfiristas, entre ellos, Ve- n u s t i a n o C a r r a n z a , Á l v a ro O b re g ó n , P l u t a rc o Elías Calles, Adolfo de la Huerta, Pancho Villa ( d i r i g e n t e d e l a s c l a s e s b a j a s ) y l o s z a p a t i s t a s

Salvador Alvarado: pensamiento revolucionario , Instituto de Seguridad Social de los Trabajadores del Estado de Yucatán, 1980.

Salvador Alvarado, gobernador de Yucatán, consideraba a la educación como medio para lograr una vida más humana y justa, pensamiento que lo impulsó a abrir mil escuelas

(representantes de los campesinos). Pronto afloraron las discrepancias entre los grupos rebeldes, pero, debido a las convenciones organizadas por Carranza, el movimiento pasó de rebelde a pacificador y surgió el constitucionalismo. Luego vendrían los enfrentamientos entre constitucionalistas, villistas y zapatistas debido a sus diferentes propuestas. Al final de cuentas, triunfaron los constitucionalistas, junto con su proyecto político: la Constitución de 1917, documento que resume la ideología de la revolución. Pero, “si la lucha armada había sido hecha por gente proveniente del mundo rural, los diputados que delinearon el México futuro fueron elegidos por y entre gente urbana” (Garciadiego, 2004: 250).

México continuó como república federal, representativa y democrática, si bien ahora el presidente tendría el papel dominante; no obstante, para que aquella función presidencial no fuera tan evidente, se optó por impulsar la idea del nacionalismo. El artículo 3° de la nueva Constitución estableció la libertad de enseñanza, así como el carácter laico y gratuito de la educación impartida en las escuelas primarias públicas; en tanto que la obligatoriedad de la educación se reguló por el artículo 31.

El principal debate se dio en torno a la laic i d a d p o rq u e , o b v i a m e n t e , s e o p o n í a n a e l l a quienes alegaban que México era un pueblo mayoritariamente católico; y quienes la defendían argumentaban que era un error entregar al clero la conciencia del niño.

El 1° de mayo de 1917 comenzó a regir la ref o r m a d a C o n s t i t u c i ó n , y Ve n u s t i a n o C a r r a n z a protestó como presidente. Debido a la desigualdad étnica entre mestizos, indígenas y criollos ( l o c u a l , d e s d e o t ro p u n t o d e v i s t a , re p re s e n t a una riqueza pluricultural), se necesitó un plan general educativo; sin embargo, muchas escuelas cerraron porque los municipios no tenían los recursos económicos y administrativos necesarios para la preparación pedagógica, la adquisición de mobiliario escolar y libros de texto, y el pago regular a los maestros. Carranza propuso algunas reformas para activar la iniciativa privada en la educación, pero en abril de 1920 fue derrotado.

Ese mismo año, Álvaro Obregón buscó la pre- sidencia; apoyado por Plutarco Elías Calles (desde ese momento fue notoria su influencia), tuvo como objetivo la reconstrucción del país por medio de la centralización y concentración del p o d e r. Tr a s e l a s e s i n a t o d e C a r r a n z a , O b re g ó n asumió el poder presidencial y heredó los problemas. Ante ello, la estrategia sería dar sustancia al “nacionalismo revolucionario” como fuente de legitimidad frente a la masa, lo cual benefició a la nueva clase política: los “jefes obregoncistas” [sic], premiados “mediante ascensos y la posibilidad de usar sus cargos en beneficio personal” (Meyer, 2002: 827).

La tarea nacionalista más importante consistiría en fortalecer la idea de pertenencia a una nación como estrategia para consolidar una nueva identidad cultural, para lo cual, la educación sería el instrumento ideal. Además, por medio de la educación se fomentaría una conciencia de origen histórico y racial, que incorporara al mismo tiempo elementos occidentales como medios para lograr una visión universal y para que los mexicanos reafirmaran su doble herencia (la fuerza que representaría el mestizo).

En 1921, se creó la Secretaría de Educación Pú- blica (SEP), con José Vasconcelos como su primer titular, lo cual significó un proyecto político más que un proyecto cultural. Para Vasconcelos representó “la eventualidad de erigir la nacionalidad sobre bases culturales que dieran cierta identidad homogénea a las naciones. La ‘raza cósmica’” (Ornelas, 1995a: 100). Dicha raza fue p ro m u l g a d a p o r Va s c o n c e l o s c o m o l a q u i n t a r a z a s o b re l a t i e r r a , m e s t i z a y h o m o g é n e a e n su lengua. También, trabajó arduamente por la pretendida elevación intelectual de las masas, al tiempo que incorporaba en su proyecto educativo elementos tales como la libertad y la sensibilidad (apoyado por grupos de intelectuales). Pero ¿cómo lograr sus propósitos en una nación mayoritariamente rural y analfabeta? Tendría que enseñar primero a leer y escribir a las masas por medio de las misiones culturales, las casas del pueblo y las escuelas para obreros. Las dos primeras castellanizaban a los indígenas para t r a n s f e r i r l o s a l a e s c u e l a r u r a l . A d e m á s d e l o anterior, organizó sesiones de poesía en lugares p ú b l i c o s ; a d j u d i c ó a l D e p a r t a m e n t o d e B e l l a s Artes la misión de fomentar la cultura nacional y resguardar el patrimonio; gestionó la traducción de clásicos de la literatura; y puso a disposición de Rivera, Siqueiros y Montenegro, los muros del edificio de la Secretaría de Educación Pública.

Tiempo después, Plutarco Elías Calles, como el nuevo presidente, trabajó a favor del desarrollo petrolero e impulsó la construcción de carreteras y obras de irrigación, además de apoyar el crecimiento de la actividad manufacturera. Para Calles, “[h]acer la revolución era producir alimentos, crear industrias, educar y organizar las finanzas” (Arce, 1999: 145). Por lo tanto, la educación se convirtió en instrumento de progreso y modernización (razón y ciencia), que enseñaría a los campesinos a producir la tierra

Gustavo Casasola, Historia gráfica de la Revolución Mexicana. Tomo 5, Trillas, 1992.

El presidente Álvaro Obregón y su gabinete durante la toma de protesta del primer secretario de Educación Pública, José Vasconcelos

y “adiestraría” a los obreros en las técnicas modernas de producción; pero ahora se enfrentaban diversas corrientes ideológicas respecto a la educación (como la racionalista y la escuela del proletariado), lo cual ocasionaba pugnas políticas:

… al estudiar la historia educativa de estos años, uno se pregunta hasta qué punto las pugnas entre políticos y líderes educativos sirvieron para aliviar la ignorancia de tantos pueblos a donde nunca llegaron las escuelas (Arce, 1999: 147).

La problemática más evidente es que los maestros no comprendían el sentido de este emb ro l l o d e re f o r m a s i d e o l ó g i c a s y c o n t i n u a b a n con los métodos tradicionales de enseñanza. A pesar de lo anterior, en algunos casos la educac i ó n d e s a r ro l l ó c i e r t o a f á n p r a g m á t i c o y t é c n i c o , l o g r a n d o q u e l a e s c u e l a r u r a l f u e r a u n medio importante para la reconstrucción económica del país, al punto que se pensó en la creación de una red de escuelas agrícolas para “enseñar-aprendien-

www.wikimexico.com do” técnicas. Moisés Sáenz, como secretario de Educación, integró estas propuestas en una gran estructura pedagógica de nivel nacional; de hecho, la planeación comenzó con la expansión del sistema escolar en el campo a través de la pedagogía de John Dewey. En 1928, se llevó a cabo una encuesta que reveló algo sorprendente: “… más de la mitad de las escuelas rurales construidas hasta esa fecha habían sido edificadas por el pueblo” (Arce, 1999: 155), con dinero y materiales de su gente y para su gente; se habla de cerca de 2300 escuelas:

La escuela rural parecía haberse convertido en el centro de la comunidad; en una nueva iglesia con nuevas deidades. Se veneraría el progreso, pero no sólo como un ideal económico sino como una forma de vida comunitaria que perseguía un ideal ulterior: el de un México unido racial, espiritual y materialmente. Los niños y adultos que asistían a las escuelas rurales aprendían mediante el trabajo, los principios de la solidaridad social y del amor a la patria (Arce, 1999: 155).

Interior de la escuela rural Valentín Gómez Farías de Aztatla, Oaxaca, 1939

La mayoría de estas escuelas tenían terrenos para cultivo y talleres; en ellas se realizaban campañas pro limpieza y de vacunación, exposiciones, ferias, dotación de agua, servicio de correo, cooperativas, y algunas comunidades escolares iniciaron la construcción de caminos. Por lo tanto, puede afirmarse que el pueblo rural es el único que sí entendió el progreso como forma de vida comunitaria; sin embargo, los resultados indican que ello poco les importó a los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública.

En cuanto a la educación urbana, en 1925 se crearon las primeras cinco secundarias dependientes de la SEP, las cuales no tuvieron gran demanda. Además, se fundaron escuelas normales regionales y la Escuela Nacional de Maestros.

Como era de esperarse, a partir de 1926 estallaron las tensiones entre la Iglesia católica y el gobierno, a lo que Calles respondió cerrando escuelas católicas y conventos, deportando sacerdotes extranjeros y suspendiendo los cultos. La Iglesia, por su parte, exigía cambios con respecto al laicismo educativo plasmado en el artículo 3° y, ante la negativa gubernamental, la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa organizó un boicot económico para reducir el consumo, además de promover la abstención de asistir a las escuelas laicas. Los padres de familia estuvieron de acuerdo con esta última propuesta y organizaron escuelas clandestinas en casas de familias católicas. Este movimiento logró detener la tan anhelada unificación educativa que pretendía el Estado. Hubo intentos de negociación cuando Álvaro Obregón fue electo de nuevo como presidente (1928), pero ese mismo año sería asesinado por un católico. Posteriormente, Emilio Portes Gil, como presidente provisional, logró algunas negociaciones conciliadoras con la Iglesia, las cuales detuvieron la última rebelión armada que pondría en peligro al gobierno.

Durante el Maximato (1928-1934) –como se le conoce al periodo cuya máxima figura política fue Plutarco Elías Calles–, se vivió la crisis económica del ’29, la cual obligó al mercado internacional a cerrar sus puertas. Sin la posibilidad de exportación, México tiene que reforzar su propia industrialización, motivo por el cual s e c o m i e n z a a p ro m o v e r e l n a c i o n a l i s m o e c o nómico (pese a que la minería, el petróleo y la a g r i c u l t u r a s e g u í a n e n m a n o s d e e x t r a n j e ro s ) . El problema fue que México carecía de técnicos calificados; por ello la solución se encontró en la expansión de la educación técnica “para que los mexicanos manejaran y administraran los bienes de la nación” (Ornelas, 1995b: 107).

En dicho contexto, surgieron fuertes corrientes ideológicas que incitaban a la agitación obrera y de la clase media; las expresiones a favor de la muerte del capitalismo y las ideas socialistas se escuchaban por todos lados, incluso como pretensiones educativas.

M i e n t r a s t a n t o , l a S e c re t a r í a d e E d u c a c i ó n Pública tenía sus propias preocupaciones: la sindicalización de los maestros, la educación industrial y urbana, y la necesidad de unificar los sistemas estatales y nacionales. Para minimizar en algo la situación problemática, se crearon dependencias de educación secundaria y técnica, así como de inspección de escuelas privadas.

D e 1 9 2 8 a 1 9 3 1 , l a S e c re t a r í a d e E d u c a c i ó n Pública tuvo cinco titulares, hasta que llegó Narciso Bassols como secretario, durante la presidencia de Pascual Ortiz Rubio. Bassols, junto 1con Enrique Erro, titular del Departamento de Educación Técnica, tuvo la tarea de contribuir al desarrollo económico del país bajo una tendencia utilitarista de la educación. Por tal motivo, la escuela técnica e industrial tuvo un carácter práctico y de capacitación para el ingreso a las industrias existentes. Así pues, para Bassols la

1 Ambos con influencia marxista y anticlericales.

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Narciso Bassols

escuela fue “reproductora de la naciente cultura i n d u s t r i a l ” ( O r n e l a s , 1 9 9 5 b : 11 0 ) , p o r l o q u e l e otorgó mayor importancia a la instrucción especializada que a la educación general; a diferencia del periodo anterior, ahora la educación tendría un valor económico, más que político. De hecho, la principal herencia de Bassols fue el establecimiento de las bases para la educación socialista y para la consolidación del Instituto Politécnico Nacional. Lamentablemente, en 1932 sucedió otro conflicto entre Estado e Iglesia, ahora por el programa de educación sexual para la escuela primaria propuesto por Bassols –lo cual ocasionó su renuncia en 1934–, que finalmente fue rechazado.

Otro aspecto importante fue que la educación socialista se gestó durante los años del Maximato, pero existía una gran ambigüedad en los conceptos que se tenían sobre ella. El nuevo texto del artículo 3° constitucional a favor de la educación socialista se aprobó antes de que Cárdenas asumiera su cargo como presidente.

Por otro lado, la participación política de la Universidad no era bien vista por la política na-

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Luis Enrique Erro

cional, donde se escuchaban fuertes protestas y demandas de estudiantes y maestros. ¿Cuál fue la medida de Portes Gil para terminar con el problema? Su solución fue concederle autonomía a la Universidad, lo cual, al final de cuentas, no impidió que ésta continuara involucrada en la política. De igual manera, hubo conflictos ideológicos dentro de la institución: Lombardo Toledano proponía la orientación socialista, y Antonio Caso (declarado católico), el pluralismo ideológico. El conflicto creció hasta que la huelga de estudiantes de 1933 obligó a la renuncia del entonces rector, y el gobierno decidió concederle la autonomía absoluta a la institución.

Manuel Gómez Morín, el nuevo rector, realizó acciones políticas y económicas para que la Universidad sobreviviera y tuvo un efecto positivo: el espíritu de solidaridad renacía entre maestros, estudiantes y otras instituciones privadas, todos cooperaban a través de estrategias y labores económicas para el sostenimiento de la institución. Gracias a todo esto, “[l]a Universidad siguió manteniendo la hegemonía sobre la educación superior en el país, pudo mantener el

principio de la libertad de enseñanza y ayudó a que varias universidades de provincia adquirieran poco a poco su autonomía” (Arce, 1999: 22).

Conclusiones

Durante este periodo de grandes cambios sociales, contradicciones políticas, disputas ideológicas, crisis y desconcierto del pueblo, los proyectos educativos se fueron adaptando según la conveniencia de cada grupo dirigente que, tras la bandera del desarrollo nacional, marginaron cada vez más a los sectores más necesitados de reformas sociales y educativas.

Como dato adicional, la escuela rudimentaria proyectó la repartición de vestido y alimento como medio de motivación para que los campesinos asistieran a estudiar, pero ¿con qué recursos presupuestales iban a satisfacer tal demanda debido a la gravedad de la pobreza en el país?

Con respecto a la propuesta de Vasconcelos, dudo mucho que un indígena con grandes problemas para subsistir invirtiera su tiempo para disfrutar (y comprender) la lectura de la Ilíada de Homero. Además, la “castellanización” en las comunidades rurales ha implicado la supresión de lenguas indígenas, sin contemplar la valoración y el respeto que ellas merecen.

Las disputas entre Iglesia y Estado en el ámbito educativo me parece que pudieron ser el pretexto ideal para demostrar quién tenía mayor influencia en el pueblo, un pueblo en situación de miseria que tal vez necesitaba de la fe religiosa para su propia sobrevivencia.

Sin embargo, lo que parece más enriquecedor fue la labor de Salvador Alvarado en Yucatán; o la manera en que muchas comunidades de todo el país se organizaron para construir escuelas con sus propios recursos. Creo que ahí reside el valor social del que lamentablemente no tenemos más datos, porque parece ser que esta Historia Nacional, como la de muchos otros países, fue escrita por los intelectuales y poderosos y no por el pueblo.

De cualquier forma, parece que el panorama actual en la escuela rural no ha cambiado mucho: continúa el rezago, el ausentismo, la inequidad, la marginación y demás problemáticas en el entorno social.

Referencias

ARCE, F. (1999). En busca de una educación revolucionaria: 1924-1934. En: Ensayos sobre historia de la educación en México. México: El Colegio de México, pp. 145-187. G A R C I A D I E G O , J . ( 2 0 0 4 ) . L a R e v o l u c i ó n . E n : N u e v a h i s t o r i a m í n i m a d e M é x i c o . M é x i c o : E l C o l e g i o d e M é x i c o , p p . 2 2 5 - 2 6 1 .

GÓMEZ, L. (1982). La Revolución Mexicana y la educación popular. En: Historia de la educación pública en México. México: Secretaría de Educación Pública / Fondo de Cultura Económica, pp. 116-156. MEYER, L. (2002). La institucionalización del nuevo régimen. En: Historia general de México. Versión 2000. México:

Colmex / Centro de Estudios Históricos, pp. 823-846. O R N E L A S , C . ( 1 9 9 5 a ) . E l c a m b i o p ro f u n d o : L a c re a c i ó n d e l a S e c re t a r í a d e E d u c a c i ó n P ú b l i c a . E n : E l s i s t e m a e d u c a t i v o m e x i c a n o . M é x i c o : F o n d o d e C u l t u r a E c o n ó m i c a , p p . 9 9 - 1 0 6 . (1995b). Los tiempos de Bassols: La segunda reforma profunda. En: El sistema educativo mexicano. México: Fondo de Cultura Económica, pp. 106-115.

Retrato de Pablo Picasso © Juan Gris, Y ARTESANOS

Cubismo

Fernanda Otero Ríos*

Entre las variadas corrientes artísticas que trajo consigo la revolución ideológica y plástica del siglo XX, hay una que sobresale del resto por haber sido la primera en romper de manera radical con los estándares de representación. Si bien las vanguardias previas habían abierto el camino para la innovación artística rompiendo con muchas de las reglas establecidas en el arte clásico, el cubismo fue la primera en hacer una racionalización de la forma representada, creando un lenguaje pictórico completamente nuevo y dando como resultado, “posiblemente, la revolución artística más importante y, sin lugar a dudas, la más completa y radical desde el Renacimiento” (Golding, 1988: xiii). Aunque, como es evidente, el cubismo no dejó de ser figurativo, sí fue un proceso plástico sumamente innovador para el análisis de la forma, que más tarde daría lugar a las distintas formas de abstracción y a diversos cuestionamientos sobre las técnicas de representación.

os antecedentes del cubismo se encuentran en el fauvismo, el impresionismo, el puntillismo y el posimpresionismo, vanguardias que habían abierto el camino cuestionando las formas de representación establecidas por la academia clásica y que habían sembrado la inquietud de esta búsqueda en los artistas jóvenes de la época. Sin embargo, se considera a Cézanne como la figura más influyente entre los artistas cubistas:

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de 1 experiencia en bachillerato del ITESM. … [Cézanne] como los impresionistas, también quería representar la naturaleza, pero donde ellos veían sólo lo transitorio, él percibía estructuras rigurosas e invariables. En sus últimos paisajes […] esta convicción lo llevó a fragmentar escenas en facetas de color. Como resultado, tienen una bidimensionalidad inusual: los colores del primer plano se fusionan con los del fondo (lo que se conoce como passage) aplanando el espacio. En sus naturalezas muertas e interiores […] incluso los elementos como los manteles son representados rígidos para agregar estructura a la composición. Desafiando las reglas de la perspectiva, mesas, tazas y otros objetos se inclinan hacia el plano pictórico, así la pintura combina de manera efectiva más de un punto de vista (Cooper, 1995: 7).

Si bien Cézanne no es la única figura que influyó en el cubismo, sí es el artista que marcó el punto de partida en la exploración plástica que llevarían a cabo los artistas cubistas con el paso de los años. Otro factor que se considera fue de gran importancia y marcó la pauta para la creación de la primera pintura cubista de la historia fue “la escultura tribal, especialmente la africana […]. El descubrimiento del arte tribal […] fue muy importante para Picasso […] [quien] se quedó impresionado al comprender el intento de los artistas negros de crear una representación real del ser humano, y no reflejar únicamente la idea sentimental que solemos tener de él” (Lucie-Smith, 2000: 63). Pablo Picasso encontraría sumamente fascinante que la simpleza plástica y lineal de este tipo de representaciones lograra transmitir una compleja mezcla expresiva.

La obra Las señoritas de Aviñón, de Picasso (1907), marcaría el inicio del cubismo. A pesar de que esta obra de gran formato no posee aún todas las características que distinguirían al cu- bismo, la geometrización de las figuras y la fusión de color entre los primeros planos y el fondo serían la semilla de la búsqueda plástica que

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Pablo Picasso, Las señoritas de Aviñón, 1907

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Pablo Picasso

s e d a r í a p o c o t i e m p o d e s p u é s . E s i m p o r t a n t e hacer notar la influencia del arte africano que puede verse de manera clara en los rostros de dos de las mujeres que aparecen en la obra, y que son resueltos con las líneas expresivas y angulares que caracterizan la escultura y las máscaras tribales.

Aunque a lo largo de los años, muchísimos artistas experimentaron con los principios cubistas, se considera que los pioneros fueron Pi- casso y Georges Braque (Lucie-Smith, 2000: 63). Ambos trabajaron de manera muy estrecha, pues eran grandes amigos y vivieron durante lapsos considerables de tiempo en las mismas ciudades, intercambiando ideas sobre la técnica y la forma de representación que debía seguir el cubismo. Por ello resultaría más que inadecuado nombrar a Picasso como el creador único y absoluto de esta vanguardia, pues Braque tuvo siempre un papel fundamental. “Los primeros cuadros completamente cubistas fueron pintados por Braque en el verano de 1908” (LucieSmith, 2000: 63). Si bien la obra de cada artista muestra un estilo único, hubo un importante intercambio de conocimiento, reflexión e ideas plásticas entre ambos, que llevaría al cubismo al importante lugar que ocupa hoy día.

La principal característica de las primeras obras cubistas de Braque –al igual que en el cuadro de Las señoritas de Aviñón– es una clara geometrización de las figuras representadas; aunque, en su caso, ésta es más notoria y la conforman pequeños cubos, lo que daría origen al nombre de la corriente. “Louis Vauxcelles […] había dicho que una de las pinturas estaba hecha de pequeños cubos, lo que se toma tradicionalmente como el origen del término cubismo” (Cooper, 1995: 12). A pesar de que en el cubismo se identifican varias etapas que se distinguen entre sí, la geometrización de las figuras será una de las características constantes a lo largo de todas las variantes.

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Georges Braque

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Georges Braque y Pablo Picasso

La primera etapa se considera el momento de experimentación, cuando tanto Picasso como Braque irán refinando, poco a poco, la representación en la búsqueda de capturar las cosas en su totalidad. Es decir, la representación siempre había mostrado sólo un ángulo de visión de los objetos, ocultando el resto, y el cubismo pretendía cambiar esto, mostrando de manera simultánea todos los ángulos de lo representado.

“Una interpretación del cubismo es que permite una visión más objetiva del mundo, por lo tanto, por ejemplo, los objetos se desdoblan para mostrarlos en su totalidad” (Cooper, 1995: 9). Con mayor precisión, debe decirse que los objetos pasaron por varias etapas de transformación, q u e f u e ro n re f l e j á n d o s e d e m a n e r a p a u l a t i n a en las obras de los artistas cubistas y dieron origen a las diferentes etapas del movimiento.

La primera fase o bien la etapa más primitiva del cubismo (también conocida como cubismo de Montmatre, por ser éste el lugar donde trabajaban tanto Picasso como Braque), como se mencionó con anterioridad, consiste en la geometrización de las formas, usando incluso en algunos casos detalles que permitan que lo representado sea más entendible, o bien detalles expresivos relacionados con el arte primitivo.

La segunda etapa es conocida como cubismo analítico. “En los años de 1910-11 Picasso y Braque desarrollaron este método en el que los contornos de los objetos eran violados y los elementos fragmentados hasta que la imagen resultante es casi ilegible” (Cooper, 1995: 14). El grado de complejidad de este segundo momento cubista reside en su dificultad de lectura por parte del espectador, ya que, si bien conserva la geometrización inicial, ésta se vuelve mucho más específica en un intento por representar la totalidad del objeto. Así pues, sobre un campo de colores neutros, que suelen ser tonos ocres, se plasma la geometrización de los diferentes ángulos de visión de un mismo objeto. Además,

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Georges Braque, Casas en el estanque, 1908

estas figuras geométricas carecen de solidez, lo que dificulta, en la mayoría de los casos, la visualización simple del objeto representado.

Esto, por supuesto, no sólo resulta muy complicado de explicar, sino también de apreciar por sí mismo. Tratemos de imaginar un objeto simple o cotidiano, digamos una silla o una mesa; ahora imaginemos que dibujamos esa mesa geometrizándola, y obtenemos un dibujo de figuras geométricas planas con la mesa vista desde uno de sus costados. Hasta este momento hemos realizado el primer paso de representación cubista; sin embargo, aún nos falta representar el resto de los ángulos desde los que sea posible observar la misma mesa, esto incluye los tres costados restantes, la vista superior, la inferior e incluso podríamos agregar una vista desde una de las esquinas en la que podamos apreciar dos costados de la mesa de manera simultánea.

Ahora bien, imaginemos que en estos dibujos sólo marcamos los contornos, y que colocamos una vista sobre la otra, o a un lado, o arriba o debajo de la representación primera que hemos hecho de la mesa; y en lugar de borrar las líneas que aparezcan detrás, dejamos que los dibujos lineales se expandan por el plano como si la

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Pablo Picasso, Mujer con guitarra, 1911

configuración del objeto careciera de opacidad y nos permitiera ver a través de él como si de un vidrio se tratara. El resultado imaginado con este ejercicio es obviamente complejo y confuso para todo aquel que no conozca su proceso de configuración.

Por último, imaginemos que usamos un color ocre para aplicar a la totalidad de nuestra obra, con lo cual lograremos una superficie casi monocromática en la que el espectador común será capaz de observar sólo figuras geométricas, pero difícilmente traducirá lo que ve sin ayuda de un título que le sirva de guía. A eso nos enfrentamos al situarnos ante una obra de cubismo analítico.

El nivel de complejidad de las obras cubistas de este momento es variable, por lo que unas resultan de lectura un poco más sencilla que otras. Así pues, en algunas es más fácil distinguir la figura representada, pero en otras, que son en extremo analíticas, esta labor es mucho más difícil y el espectador termina intuyendo la forma más que viéndola realmente.

Esta etapa cubista generaría una gran cantid a d d e c re a c i o n e s ; s i n e m b a rg o , t a n t o B r a q u e c o m o P i c a s s o p ro n t o s e d a r í a n c u e n t a d e l a

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Georges Braque, La guitarra, 1909

dificultad que suponía la decodificación de sus obras y pasarían a una nueva forma de representación cubista en la que las figuras resultan más legibles. A esta nueva forma de cubismo se le conoce como cubismo sintético, en el que las diferentes facetas del objeto suelen fusionarse en un solo plano diferenciado del resto de la figura con el uso del color. “Entre 1913 y 1914 el cubismo de Picasso y Braque se movió más allá de la sobriedad del cubismo altamente analítico. Colores más brillantes y estructuras lineales menos intrincadas produjeron pinturas más atractivas” (Cooper, 1995: 16).

Regresemos al ejercicio efectuado con anterioridad, y ahora imaginemos que la superposición de planos que realizamos de las diferentes vistas posibles de la mesa la hemos simplificando, eliminando en primer lugar las transparencias de las figuras. Así, aunque la yuxtaposición de las vistas se conserva, éstas han adquirido opacidad, disminuyendo así la cantidad de líneas presentes en la obra. Si bien la figura pare-