Caminos para las palabras

las relaciones entre las palabras que conforman los textos, emociones, intenciones, direcciones del significado. ciación para la construcción de sílabas, articulación de sílabas para la inte- gración de las palabras, organización de las palabras en oraciones e incluso enlaces entre las oraciones para la conformación de textos de más de una palabra, muchos se sintieron responsables. hacerse cuando escucha un texto), no queda muy claro qué es preciso hacer ni quiénes estarán dispuestos a colaborar para que así ocurra.

No obstante, es precisamente este momento el que expresa con claridad lo que significa leer, lo que desnuda la esencia del acto de la lectura y motiva a seguir realizándolo, diferenciando motivos y circunstancias, así como reconociendo la pertinencia de los materiales escritos en los que podríamos apoyarnos para su concreción.

Nosotros no estamos muy conformes con esta consigna porque conside significativa. Tal vez haya nacido inconscientemente derivada de aquella otra de fue para unos pocos. Hay otra razón que nos lleva a desconfiar de la legitimi lectores (que son muchos más que los lectores jóvenes) al igual que la “lectura ción e interpretación; y la otra, porque refiere a una autonomía que parecería que se juzga como innata, que se da espontáneamente por el simple contacto con los libros.

En contraste con dichas posiciones, pensamos que la autonomía de elección e interpretación se construye a medida que los lectores van definiendo

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La llamada lectura obligatoria impone y por lo tanto restringe los marcos de elección e interpretación

distanciamientos de otros; capacidades de escucha y de interpretación; propósitos y circunstancias de lectura que les permitan ir definiendo –en los contextos en los que se desenvuelve su vida y a lo largo de su historia personal y social– qué es lo que necesitan leer, qué es lo que desean leer, cómo y para qué hacerlo. hay que abrir brechas e ir consolidando caminos, construir formas de colaboración con los que comienzan a entrar en contacto con la cultura escrita, sin imposiciones ni tiempos preestablecidos, pero sí con materiales escritos y recursos para dialogar con ellos que puedan ser ofrecidos para promover encuentros entre las palabras de los libros y las palabras de los lectores.

Las presencias de los lectores

Existen innumerables maneras de entrar en contacto real, no simulado, con los libros. La presencia física del objeto libro es una condición necesaria pero no suficiente. Cada lector aprende a lo largo de su historia lectora, maneras de explorarlos y de construir breves o extensas conversaciones con ellos. Un libro puede ser un objeto inanimado que diga poco o nada o una infinidad de oportunidades para la circulación de la palabra oral o escrita. Es el lector quien sembrará o cosechará los frutos de su lectura y es también él quien de- berá juzgar si la tierra es fértil para la labranza.

Para que las palabras crezcan y se fortalezcan con ayuda de la lectura, cada lector irá descubriendo tiempos y oportunidades. No obstante, los lectores,

como los labriegos, se hacen en gran medida con el aliento y la orientación de otros más experimentados, que sugieren tiempos para la siembra y la cosecha y los cuidados necesarios para que el producto del esfuerzo sea el mejor posible. descubrir casi todas las claves del éxito o el fracaso de la incorporación de la cultura escrita a la vida de las personas. El problema es que, en ocasiones, la di- ferencia entre sugerir e imponer es más sutil de lo que imaginamos. Abrir o cerrar el derecho a la interpretación y a la valoración que cada lector haga sobre una obra, a veces depende de un gesto, de una exclamación o del relato de una anécdota vinculada a la experiencia personal del promotor respecto de esa obra. relatar aciertos y torpezas identificados en nuestro trabajo; pero creemos que lo más importante es tener proyectos claros, orientados a que los lectores descubran su propia voz al entrar en contacto con las palabras escritas.

También resulta trascendente tener en cuenta que, si bien cada lector puede relacionarse con los contenidos de una obra de una manera singular e irrepetible, ello no significa que quienes colaboren como mediadores (sean maestros, bibliotecarios, mamás, papás o promotores de lectura en general) a fin de abrir caminos para sus lecturas, deban elaborar un proyecto diferen- te para cada lector. Es posible definir algunas líneas generales de apoyo, válidas para todo tipo de espacios de lectura, que cada promotor ajustará a las circunstancias específicas en las que deba desarrollar su trabajo y a los rasgos que caractericen a la población lectora que atiende.

Ejemplos de espacios diversos son la biblioteca, el salón de clase, un centro cultural, una plaza pública, la cocina de la casa, etc. Las circunstancias tienen que ver, entre otras, con el número de personas por atender, los tiempos disponibles para el trabajo, el entorno y sus efectos en la concentración o dispersión de la atención (si se está al aire libre o bajo techo, con buena o mala acústica, en un sitio silencioso o con bullicio, con circulación de personas ajenas al grupo o no, etcétera).

El concepto de población lectora es tal vez el más importante y el que conviene explicar con mayor detalle. Con independencia de que cada ser humano es singular e irrepetible, todos hemos nacido y nos hemos desarrollado en comunidades sociales, lingüísticas y culturales determinadas. Desde esa experiencia histórica hablamos y valoramos. Esos aprendizajes han abierto y cerrado conocimientos e incluso nuestras posibilidades de percepción de lo -

ven campesino recién arribado a la Ciudad de México,

Similares preguntas podríamos plantearnos en cuanto a las palabras, sus tonos e intenciones, la gravedad, el humor o la ofensa que puedan expresar. Cuando leemos, lo hacemos desde un conjunto de conocimientos y valores que se explicitan con el auxilio del lenguaje. Si quien está promoviendo la cultura escrita pertenece a la comunidad en la que desarrolla su trabajo, es probable que tenga algunas cosas resueltas. Decimos que algunas y no todas porque incluso en ese caso deberá revisar en qué medida es consciente de las posibilidades y los límites de los usos del lenguaje que hace el grupo con el que pretende trabajar y sobre todo si su experiencia como lector y usuario de la escritura no lo ha distanciado de los patrones característicos del medio en el que desenvuelve su labor. Y algo aún más tivos respecto de quiénes son y cómo se comportan esos lectores y hablantes.

Si el promotor proviene de un medio distinto al del grupo que pretende apoyar, deberá recorrer un camino de escucha y registro de lo que se dice, de cómo y por qué se dice, para estar en condiciones de entender las perspectivas de cada lector, sus presencias y sus ausencias lingüísticas y valorativas ante la oferta de libros que pudieran ponerse a su alcance.

Para leer, es preciso escuchar; y para que el pro do en los materiales que les ofrece, deberá esforzarse por entender lo que en verdad están diciendo y no lo que él quisiera escuchar que dicen.

Lo que se puede y lo que no se puede decir

Frente a un libro, la voz del lector puede crecer y expandirse o apagarse hasta desaparecer. Los motivos

Ejemplos de espacios diversos para la lectura

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Biblioteca

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Salón de clase

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Al aire libre

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En casa

para que ocurra una u otra cosa son múltiples. Lo más frecuente es pensar en los vínculos probables entre el objeto libro, su temática y estética, y el sujeto lector, su edad y experiencia (en los usos de la lengua y en sus experiencias sociales y culturales respecto del tema tratado en la obra).

Sin duda, allí encontraremos gran cantidad de información sobre las lecturas de los lectores, sus posibilidades para concretarlas y sus fracasos. También existe un territorio al que solemos prestarle menos atención y que tiene fuerte incidencia en los actos de lectura: las circunstancias en las que éstos se proponen y los tiempos disponibles para transitar por ellos.

El concepto de circunstancia es muy amplio, tanto, que es imposible abarcarlo en su totalidad. También sería ocioso referirnos a algunas circunstancias poco predecibles en la experiencia cotidiana de la mayoría de los niños y los jóvenes. Por eso puntualizaremos sólo algunas de las circunstancias que a nuestro juicio resultan las más habituales en la experiencia de los jóvenes lectores. Expondremos una decena de ellas a fin de alentar debates sobre su incidencia en la cultura escrita.

Participación del lector en la obra por leer. Hay muchas formas de participar que pueden mostrar mayores o menores responsabilidades en la toma de decisiones respecto de la lectura de un libro; pero todos hemos vivido la experiencia de haber estado frente a una obra cuya lectura nos fue impuesta. Sobra decir en qué condiciones la lectura suele expandirse o apagarse.

Disposición de tiempo suficiente para transitar por la obra, intercambiar comentarios o escribir algo respecto a la experiencia lectora, de manera voluntaria. Esta circunstancia abarca también, si se ha podido regresar al libro para resolver algún pendiente o para volver a solazarse en sus páginas. Es importante tener en cuenta que la cuestión de los tiempos suficientes puede ser muy variable y no tiene por qué ser siempre determinada por aquellos a los que se les atribuye mayor experiencia lectora, en general adultos mediadores (sean papás, mamás o maestros).

Experiencia de lecturas compartidas con otros, donde se escuche lo que otros dicen y se diga lo que se ha escuchado de los textos; si se ha aprendido que ésta es una modalidad de lectura necesaria a lo largo de toda la vida para poder seguir creciendo como lectores o, al contrario, se ha aprendido que esta forma de leer resulta útil y grata en los primeros años de la historia lectora, pero que, luego, “el verdadero lector” es el que lee solo y en silencio.

Creencia sobre quién y por qué debe juzgar la profundidad y la calidad de la lectura. Nos parece importante saber si los lectores se han formado en la idea de que siempre debe haber otro que determine si hemos “leído bien”.

Experiencia de lectura entre pares desde el principio de la propia historia lectora. Esto es, sin la obligatoria presencia de mentores que determinen qué, cuánto, cuándo y cómo leer; en contraste, hay experiencias de lectura que siempre ocurrieron bajo una conducción externa, haya sido ésta impositiva o permisiva.

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La experiencia de lecturas compartidas es una modalidad de lectura necesaria a lo largo de toda la vida

Creencia de que la escritura es un práctica diferente y más difícil que la lectura. En el otro extremo, hay lectores habituados a escribir sobre las ideas que les surgen mientras están leyendo o después de haber leído, si es que sienten la necesidad de hacerlo.

Valoración de escrituras producidas en el entorno de los lectores. ¿Han considerado como lecturas valiosas las producidas en su entorno o sólo han aprendido a valorar los textos impresos y producidos por personas consideradas expertas en la lectura y la escritura y casi siempre desconocidas?

Emisión inmediata de opiniones sobre lecturas propias o ajenas. ¿Los lectores han sido acostumbrados a opinar de manera compulsiva después de una lectura propia o de alguien más, o han tenido la experiencia de excusarse de emitir juicios o valoraciones sobre ciertas obras, o incluso han tenido la oportunidad de manifestar de manera diferida (esto es, no de modo inmediato) lo que “han comprendido” o siempre lo han tenido que hacer apenas concluye su lectura personal o la escucha de la lectura realizada por otro?

Disposición, a lo largo de la vida, de libros de diferente tipo a los que se puede acceder por diferentes motivos y leerlos de diversas maneras.

Costumbre de escuchar valoraciones divergentes de las propias respecto a los libros y las lecturas. Y de ser así, ¿esto les parece natural?

Desde luego, esta relación de circunstancias de lectura puede crecer rápidamente. Es probable que, al momento de leer estas líneas, a los lectores se les estén ocurriendo otras. Si esto sucede, nuestro propósito de abrir un debate sobre la incidencia de las circunstancias en la construcción de los actos de lectura se habrá logrado.

Importan los libros y los lectores, pero las condiciones en las que se dan los actos de lectura inciden de manera decisiva en su desenvolvimiento. Estas circunstancias condicionarán o determinarán lo que se pueda o no decir sobre un libro y sus lecturas e incluso lo que los lectores podamos decirnos a nosotros mismos respecto de ello. Estas circunstancias tienen historia y contexto. Desde ambas perspectivas creemos que valdrá la pena reflexionar e intercambiar ideas sobre la cuestión de las lecturas y sus circunstancias.

Arriba el telón

Todo lo que hemos planteado tiene el propósito de abrir espacios de reflexión y de participación para nuevas prácticas de lectura y escritura. Lo hemos pensado como caminos para transitar con libertad y, desde luego, no es necesario es en general más grato.

Como en cualquier caminata, habrá que detenerse si estamos cansados, si tenemos una duda respecto al rumbo por seguir o si deseamos observar con detenimiento algo que llama nuestra atención.

A lo largo de los caminos, hay paisajes que miramos panorámicamente y pueden sorprendernos, aunque no es imprescindible detenerse en todos los detalles ni tampoco compartir todos los motivos de observación.

Esperamos que estas reflexiones ayuden a que crezcan los espacios y los tiempos de lectura y escritura donde las voces de los lectores y escritores estén presentes, que es la razón por la cual nos interesa que la cultura escrita se fortalezca en la sociedad en general y en los ámbitos docentes en particular.

Foto Sonia Polliere

Semillas en el salón:

UNA PROPUESTA DIDÁCTICO-EDUCATIVA SOBRE LA BIODIVERSIDAD EN UN ENTORNO RURAL

Sonia Polliere Guillermo Hernández Santana*

Tengo mucha fe en una semilla. Convénceme que tienes una semilla y estaré preparado para esperar maravillas.

HENRY D. THOREAU, La dispersión de las semillas.

En un texto publicado el año pasado en Correo del Maestro, 1 hablamos

acerca de la situación sociolingüística que viven niños que cursan la escuela primaria en una comunidad huave en San Dionisio del Mar, en el estado de Oaxaca, pero esta comunidad no es la única donde habita dicho grupo étnico. Existen principalmente otras dos comunidades: San Mateo del Mar y San Francisco del Mar. Los tres pueblos costeños t t d colindan con el océano Pacífico, ya que están asentados en el istmo de Tehuantepec.

En esta ocasión abordaremos la experiencia efectuada en la escuela bilingüe de la comunidad de San Francisco del Mar, con la aplicación de estrategias didácticas en un taller a partir del uso de semillas locales. El taller forma parte de un conjunto de iniciativas para la revitalización de la lengua huave. Entre otras estrategias, se fomentó un vínculo intergeneracional y el uso de esta lengua dentro y fuera del salón de clases. Esta propuesta es un ejemplo de cómo se puede aplicar la antropología ecológica en un plan didáctico centrado en el contexto sociocultural y que, al mismo tiempo, tome conciencia de los recientes eventos de cambio climático producidos por intervenciones relacionadas con el manejo de los recursos naturales.

La importancia de la biodiversidad

Este estudio retoma la perspectiva de la antropología y la lingüística ecológica

* Sonia Polliere es doctora en Lenguas y Culturas de Iberoamérica por la Universidad de Nápoles. Guillermo Hernández Santana es Maestro en Estudios Mesoamericanos por la UNAM. 1 Laura

Correo del Maestro, núm. 245 (octubre de 2016), pp. 38-44.