Una propuesta para enseñar ciencias naturales en aulas heterogéneas

NOSOTROS

Una propuesta para enseñar ciencias naturales

EN AULAS HETEROGÉNEAS

Bárbara Peisajovich Laura Villalobos*

La inclusión de personas con discapacidad en la educación formal es un reto no sólo para los sujetos por integrar sino también para el sistema educativo, que en muchas ocasiones carece de propuestas que la promuevan. Este desafío, además de constituir una muy buena oportunidad para interpelar tradiciones, dogmas y hábitos escolares cuya consolidación tiende a encorsetar la actividad docente en prácticas sin sentido aparente y que poco contribuyen a la apropiación activa del conocimiento, también permite vislumbrar qué oportunidades implica la integración de personas con discapacidad en contextos educativos comunes. La siguiente propuesta invita a reflexionar en este sentido.

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Introducción

Desde hace varios años, los maestros hemos visto la explosión de una diversidad de historias y subjetividades en las aulas de las escuelas regulares, con independencia de las circunstancias socioeconómicas y culturales de las cuales provengan nuestros alumnos. Clases de apoyo, actividades y trayectos de aprendizaje diferenciados que buscan el desarrollo de habilidades específicas dan cuenta de las diferentes estrategias que los maestros ponemos en juego a la hora de enseñar en el marco de la educación común o regular.

* Bárbara Peisajovich es profesora de Enseñanza Primaria, profesora de Ciencias Naturales y especialista en didáctica de las Ciencias Naturales. Titular de la cátedra Enseñanza de las Ciencias Naturales en el

Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE), en Buenos Aires, Argentina.

Laura Villalobos es titular de la cátedra Abordajes pedagógicos para la persona con discapacidad visual I, de la carrera Profesorado Superior en Educación Especial para Personas con Discapacidad Visual en el

ISPEE. Maestra de Educación Especial.

Los docentes necesitamos adecuar nuestras estrategias de enseñanza en contextos y demandas cada vez más diversos; no obstante, los diseños curriculares establecen tópicos y saberes insoslayables cuya concreción nos cuesta cada vez más trabajo implementar debido a la complejidad de la tarea que se nos encarga: enseñar en el contexto de sociedades altamente complejas y desiguales. En este panorama, muchas veces la inclusión de niños con discapacidad se nos presenta como una complejidad más, pero también invita a pensar nuevas formas de enseñanza en nuestras aulas y, en ese sentido, representa una oportunidad.

La inclusión de niños con discapacidad en escuelas regulares

¿Qué tan común es la educación común?

“Un currículo es relevante si está pensado para promover la construcción de aprendizajes significativos y desarrollo de competencias que permitan a las personas insertarse y participar en la sociedad de referencia. Y se considera pertinente si, además, es capaz de adaptarse a realidades muy diversas desde el punto de vista de los contextos socioculturales y las necesidades y características de los estudiantes” (Orealc / UNESCO, 2007: 89).

Si bien la inclusión de niños con discapacidad en contextos de aprendizaje de escuelas comunes no es un paradigma reciente, el tema excede con creces las posibilidades de este artículo. Sólo queremos destacar que el asunto invita a reflexionar acerca de la tensión entre una enseñanza hegemónica y una que atienda a la diversidad de niños que hay en cualquier aula. Así, mientras que el primer enfoque asume que un salón de clase está compuesto por un conjunto de niños y niñas más o menos homogéneo por el hecho de tener la misma edad, el segundo enfoque entiende que en un aula existe un conjunto muy heterogéneo de niños y niñas con diversas experiencias de vida y trayectorias escolares,

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En un aula existe un conjunto muy heterogéneo de niños y niñas con distintos tiempos y estilos de aprendizaje

con distintos tiempos y estilos de aprendizaje, lo que implica superar esquemas y prácticas de enseñanza rígidos y estandarizados, así como desarrollar propuestas flexibles que respondan a la diversidad de recursos y estrategias de aprendizaje que tenemos las personas, todas.

Plantas aromáticas: una secuencia didáctica para implementar en preescolar, en sala con niños con discapacidad visual

La presente propuesta es una secuencia didáctica del área de ciencias naturales pensada para niños y niñas de preescolar a la que concurren dos niñas de cinco años con discapacidad visual. Esta secuencia abarca una serie de actividades en las que se ponen en juego habilidades manuales y cognitivas para obtener información utilizando todas las modalidades sensoriales a partir de la observación como una de las técnicas propias de las actividades de ciencia.

Las plantas aromáticas, un mundo de aromas, colores, sabores, texturas y formas

Presentación de la secuencia La historia de la cultura humana está estrictamente relacionada con la historia de la domesticación de plantas para resolver los principales problemas de alimentación y salud, así como materiales para la construcción de diferentes objetos culturales. Ya en la Edad Media los señores feudales cultivaban jardines con plantas aromáticas y medicinales que, como la pimienta y el clavo de olor, les permitían transportar y conservar alimentos durante más tiempo. Sin embargo, en la actualidad, el uso de las hierbas aromáticas se limita casi exclusivamente a aromatizar diferentes productos de uso doméstico o medicinal puesto que su aroma evoca imágenes de frescura y limpieza. Así, la industria química ha logrado sintetizar y producir a gran escala las sustancias volátiles que motivan su uso de manera que es mucho más probable que los niños de zonas urbanas estén expuestos a estos aromas sintéticos antes que al de las plantas de las cuales provienen.

Desodorantes de ambiente, limpiapisos, perfumes, en presentaciones líquidas, sólidas o en aerosol, emulan el aroma de plantas que la mayoría desconoce y que sólo asocia con un producto comercial. En tal sentido, esta propuesta de trabajo pretende que los niños relacionen los aromas con las plantas específicas de las cuales provienen, que las describan utilizando la mayor cantidad de órganos de los sentidos y que incorporen una lista de palabras que les permitan referenciar algunos atributos de tales plantas como su textura y olor.

Secuencia de actividades

Actividad 1 Las plantas aromáticas, su utilidad como perfume y en la cocina

La actividad se inicia con un intercambio en el que la maestra o el maestro pregunta a los niños si conocen hierbas que tengan olores o aromas característicos: ¿Es posible reconocer plantas sólo oliéndolas? ¿Qué cosas conocen que tengan olor a menta, a limón, a pino, a eucalipto o a lavanda? También indaga qué otras plantas con olor recuerdan y les pide que las describan para el resto de sus compañeros (presta atención a la diversidad del vocabulario empleado en la descripción, con referencias táctiles y olfativas).

Plantas para condimentar y para perfumar El sentido de esta actividad es evocar en los niños, aromas vegetales en productos de la cocina o de limpieza de uso común en las casas. Se les muestran imágenes de algunos productos comerciales y se les alienta a recordar qué sabores u olores tiene cada uno. ¿Qué plantas se utilizan para hacer estos productos? ¿Cómo son esas plantas?

El maestro explica a su grupo que algunas plantas tienen aromas muy intensos que pueden reconocerse sólo con olerlas. La lavanda o el romero se llaman hierbas aromáticas y se usan en la cocina y también para perfumar la ropa o las casas. Otras, como el pino, el eucalipto o el limón, son árboles que también tienen un olor muy intenso y se utilizan en productos para la limpieza de las casas o para cocinar.

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Lavanda Romero

Pino Eucalipto

Luego de anotar y destacar la diversidad de plantas aromáticas presentes en la vida cotidiana, el profesor anima a sus alumnos a dar cuenta de qué otras plantas aromáticas conocen. ¿Qué otros productos con aromas o sabor a limón, pino o eucalipto recuerdan?

Algunas plantas aromáticas: las hierbas aromáticas El sentido de las siguientes actividades es permitir a los niños una aproximación al conocimiento de la diversidad de hierbas aromáticas, alentándolos a observarlas y describirlas; para ello es importante que empleen la mayor cantidad de sentidos posible: sabor, olor y textura se sumarán a la descripción de su aspecto a fin de agudizar la observación del mundo que los rodea.

Un aspecto fundamental para efectuar una descripción es contar con un vocabulario suficiente. Para ello, es necesario proporcionar a los niños no sólo términos específicos referidos a las texturas, olores, etcétera, sino también frases que les permitan construir afirmaciones más complejas y que involucren dichos términos.

Actividad 2 Exploración

Organizados en pequeños grupos, los niños exploran libremente las características de las plantas que se les presentan en su mesa. Luego, recorren las otras mesas donde hay macetas con diferentes hierbas. También se les presentan ramas de algunos árboles, como limones, eucaliptos y pinos.

En la presentación y observación de macetas con hierbas aromáticas –romero, lavanda, albahaca, manzanilla, menta, perejil, boldo–, se anima a los niños a que las exploren todas y respondan consignas, por ejemplo: ¿Cómo son estas plantas?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué son diferentes?

Romero Lavanda Albahaca

Manzanilla Menta Perejil

Se les hace notar que algunas de estas hierbas tienen flores (como la manzanilla o la lavanda en el caso de que estén en flor), y otras, sólo las hojas que salen de sus tallos.

Los niños recorren las diferentes mesas oliendo, tocando y eventualmente macerando una hojita de cada una de las plantas para caracterizarlas.

Para que los niños formulen descripciones más aproximadas a las características generales de las plantas bajo observación, se les formulan preguntas: ¿Cómo se sienten al tacto las hojas de eucalipto, limón, romero, lavanda…? (posibles términos: suaves, ásperas, peludas, pinchudas, redondas, duras, blandas).

También puede invitárseles a que pinten con plantas aromáticas frotando sobre hojas de cuadernos, las hojas de plantas de diferentes aromas (romero, lavanda, menta) y luego anoten cómo se llama cada una.

Actividad 3 Observación de cerca

A fin de que los niños lleven a cabo una observación lo más minuciosa posible, se les muestra en qué aspectos de la estructura de la planta deben fijarse. Luego se les invita a que los describan utilizando la mayor cantidad de sentidos y destacando la mayor cantidad de detalles. Para ello, se les propone que registren las características en una tabla como la siguiente utilizando términos tales como áspero, rugoso, liso, suave, intenso, redonda, alargada, gruesa, dura, etcétera. (Dependiendo de la edad de los niños, el registro lo hacen por sí mismos o con ayuda de su maestro.)

Planta Hojas Tallo Flores Olor Sabor

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Asimismo, se puede utilizar la información de la tabla para formular frases del tipo “La albahaca tiene hojas redondeadas y blandas, rugosas por arriba, y al tocarlas se sienten suaves y lisas. Tienen un olor y un sabor intenso” o “El romero tiene hojas delgadas, pinchudas y duras”.

Cabe aclarar que no hay una sola descripción correcta, pero sí una que admita más de dos o tres adjetivos, pues también se persigue el enriquecimiento del vocabulario de los niños con nuevos términos.

Actividad 4 Armado de bolsitas aromáticas

El sentido de esta actividad es que los niños se familiaricen con las plantas con las que trabajaron, elijan una y la preparen para preservar durante más tiempo su aroma.

Luego de conocer un poco mejor las plantas aromáticas, proponemos realizar una actividad en la que los niños elaboren bolsitas aromáticas utilizando algunas de las plantas que se les presentaron. Se les explica que pueden guardar la bolsita aromática entre la ropa o en el lugar que les guste apreciar ese aroma. Para ello, se les pregunta: ¿Qué aroma les gustaría conservar durante un tiempo? ¿Cómo podemos hacerlo? ¿Qué materiales necesitaríamos para guardar ese aroma? Refiriéndose a la tabla de registros, se les pregunta: ¿Qué hierbas aromáticas nos convienen para este proyecto?, ¿por qué?

Analizamos un objeto: la bolsita aromática Se muestra a los niños, una bolsita como la siguiente y se les pregunta: ¿Para qué creen que sirve esta bolsita? ¿Qué hierba les parece que hay dentro?, ¿cómo se dieron cuenta? ¿Qué materiales habrán utilizado? ¿Cómo la habrán hecho?

Los materiales. Se analiza brevemente la función de los materiales con los cuales está hecha la bolsita y se plantea a los niños: ¿Por qué creen que la bolsita es de tela y no de plástico? ¿Qué pasaría si la bolsita fuera de plástico?, ¿y de papel?

Es preciso destacar el hecho de que la tela de las bolsitas permite que el aroma de las hierbas que contiene salga por agujeros muy pequeños que hay entre la trama de los hilos, mientras que el plástico impide su paso. En cuanto a las hierbas de la bolsita, se les hace notar que la hierba no está fresca sino seca, porque así es posible preservarla durante más tiempo.

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El proceso. ¿Cómo se consigue secar las hierbas? Se muestra el proceso de secado de las hierbas (véase la imagen): atar un ramito de hierbas y colgarlo con las hojas hacia abajo.

Cuando las hierbas están secas, se organiza a los niños para que las desmenucen y tomen pequeñas porciones para guardarlas en bolsitas de tela, que cerrarán atándoles un cordón. Finalmente, adhieren a cada bolsita una etiqueta con el nombre de su contenido.

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Bolsita de tela Bolsita de tela

Correo del Maestro Manzanilla

Correo del Maestro

Hierbabuena

Desmenuzar las hierbas secas

Correo del Maestro

Correo del Maestro Correo del Maestro

Colocar las hierbas en la bolsita

Correo del Maestro Correo del Maestro

Cerrar la bolsita y hacerle un pequeño nudo

Correo del Maestro Correo del Maestro

Adherir una etiqueta con el nombre de las hierbas

Correo del Maestro

Es conveniente que los niños elijan las hierbas cuyo aroma más les interese preservar. Eventualmente, podrán combinar dos o tres tipos de hierbas dentro de una misma bolsita.

Luego se pide a los niños que intenten identificar cada planta tan sólo con olerla dentro de una bolsa de tela. Dependiendo de la edad de los niños, también puede alentárseles a que describan algunas características de las plantas que originan el olor identificado; la intención es que utilicen la terminología específica tanto para describir la forma de las hojas como su textura y aspecto general. Esta actividad de cierre tiene por objeto observar la manera en la que los niños han incorporado nuevos conceptos y términos en su aprendizaje.

Adecuación de la secuencia para niños con discapacidad visual

¿Cómo pensamos posibles adecuaciones de esta secuencia para aplicarla en un aula donde existan niños con discapacidad visual? Antes que nada, algunas definiciones…

La discapacidad visual (DV) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión que afecta la agudeza visual, campo visual, motilidad ocular, visión de los colores o profundidad, afectando la capacidad de una persona para ver. Al hablar de DV podemos referirnos a la persona que presenta ceguera o baja visión (Discapacidad visual, s. f.).

Ceguera (agudeza visual menor a 20/200)

Es una condición de vida que afecta la percepción de imágenes en forma total reduciéndose en ocasiones a una mínima percepción de luz, impidiendo que la persona ciega reciba información visual del mundo que le rodea (Discapacidad visual, s. f.).

Baja visión (hasta agudeza visual de 6/18)

Es una condición de vida que disminuye la agudeza o el campo visual de la persona; es decir, que quienes presentan una baja visión ven significativamente menos que aquéllas que tienen una visión normal.

En algunos casos la baja visión no es una condición que limite a quien la padece en su capacidad para desplazarse y conducirse de la forma que lo hace una persona con una visión óptima, impidiendo que las personas que le rodean comprendan las dificultades que esta condición representa para realizar todas aquellas actividades que exigen una agudeza visual mayor (Discapacidad visual, s. f.).

¿Por qué nos parece importante profundizar la implementación de secuencias de ciencias, sugiriendo adecuaciones para niños con deficiencia visual?

El nivel preescolar abarca la etapa de la niñez donde todo está por descubrirse, donde las explicaciones de un fenómeno son totalmente novedosas, lo cual ofrece la posibilidad de experimentar para determinar por qué caminos se logran respuestas que nos satisfagan. Ello, además, posibilita el desarrollo de competencias fundamentales para un niño que carece del sentido globalizador por excelencia: la visión; esto implica que debe construir un mundo a partir de modalidades sensoriales que no siempre reflejan la vastedad del universo que habita…

Involucrarse desde el inicio con la realidad del medio desde un rol protagónico, desde el hacer, constituye una inmejorable oportunidad para que el niño con deficiencia visual aprenda, ya que se respetan principios metodológicos

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El nivel preescolar abarca la etapa de la niñez donde todo está por descubrirse, donde las explicaciones de un fenómeno son totalmente novedosas

básicos para su modalidad de aprender: tener experiencias concretas, que dichas experiencias se realicen en el contexto natural, y aprender haciendo.

El físico Alan Cromer, en su libro Sentido no común (1993), plantea que nuestra capacidad de pensamiento científico no se desarrolla de forma espontánea, sino que debe cultivarse cuidadosamente en el proceso de educación formal.

La posibilidad de que desde temprana edad los niños desarrollen el pensamiento científico les ofrece:

… la capacidad de sostener y desarrollar la curiosidad y un sentimiento de maravilla sobre el mundo que nos rodea; el acceso a modos de pensar y razonar basados en evidencia y razonamiento cuidadoso; la satisfacción de encontrar respuestas por uno mismo a preguntas por medio de la actividad mental y física propia; la flexibilidad en el pensamiento y el respeto por la evidencia; el deseo y la capacidad de seguir aprendiendo (Harlen, 2008).

Al carecer de la visión de su entorno, los niños con discapacidad visual no suelen demostrar curiosidad por él, sino que, por el contrario, éste se presenta como algo estático, ya que justamente muchos procesos los pierde (por ejemplo: la interpretación del ciclo de vida de las plantas donde una flor precede al fruto requiere un tipo de intervención docente muy diferente entre las personas con vista y las que presentan alguna deficiencia visual). Promover progresivamente la autonomía en las formas de razonamiento, en los modos de conocer que se implementan durante las clases de ciencia (tales como la formulación de hipótesis ante un determinado problema, la búsqueda y organización de información para responder alguna pregunta acerca de los problemas

que se plantean en clase y el establecimiento de algunas relaciones) sin que le sean dados por un observador externo permite a los alumnos desarrollar habilidades y estrategias también singulares, un propósito común para la enseñanza de las ciencias en cualquier alumno.

Pero ¿pueden observar los niños con deficiencia visual? Miquel-Albert Soler señala que las personas ciegas elaboran imágenes mentales de la misma manera y en las mismas regiones cerebrales que las personas con visión y que “a pesar de que la información ingrese por otras vías sensitivas, el resultado es el mismo” (1999). Vale decir que la tarea docente consiste en alentar la formación de estas imágenes estimulando vías sensitivas como la olfacción y el tacto para que los niños construyan una imagen del objeto que indagan.

Coincidentemente, Harlen señala que la observación es “una actividad mental y no una mera respuesta de los órganos sensitivos a los estímulos” cuyo objetivo consiste en “utilizar sus sentidos adecuadamente y con seguridad para obtener información relevante para sus investigaciones sobre aquello que los rodea” (1989). Observar no significa posar la mirada sobre aquello que se indaga, sino apropiarse selectivamente de datos significativos para una determinada investigación o problema, y esto vale tanto para niños con vista como para niños con discapacidad visual.

Luego, debemos pensar las posibles barreras en la secuencia, para la plena participación en la clase de todos los alumnos, y en este caso específico, alumnos con discapacidad visual. Entonces realizaremos ajustes que posibiliten, además de la participación, el máximo aprendizaje, favoreciendo la interacción y el enriquecimiento de todos, sin descuidar la ejecución de tareas con el máximo de autonomía posible para los niños, por lo que, si es necesario, tendremos que tomar en consideración la implementación de determinados apoyos.

Como fruto del trabajo asociado de los docentes (de aula y del maestro especial), surgen los ajustes: • En la presentación de la secuencia, cuando el docente propone el diálogo indagando sobre los conocimientos previos del grupo, una posibilidad es presentar concretamente plantas, entre ellas algunas plantas aromáticas, para comprobar si ello genera algún tipo de primera asociación para los niños. • En la segunda actividad, también puede presentarse el objeto concreto.

Para todos va a ser mucho más interesante poder tocar y oler. • Para la tabla de registro, los niños pueden participar en parejas y usar recursos como explorar; y mientras explora, grabar la descripción que realiza el niño, respetando el orden de la tabla presentada… Esto permite que adquiera un lenguaje específico y rico para luego realizar otras descripciones.

Recordemos que la velocidad de ejecución en los niños con discapacidad visual es diferente, por lo que es preciso dar el tiempo que permita una

observación minuciosa a todos, y los niños con discapacidad visual podrían tener acceso al material previamente, o dejar que puedan volver a él, en “el rincón de…”. Esto los estimula para manipular elementos diversos, y además les ofrece una oportunidad inmejorable para acrecentar habilidades táctiles, elemento favorable en su desarrollo cognitivo, particularmente para leer y escribir en código Braille.

Estas propuestas son un ejemplo de cómo el maestro de aula y el maestro especial pueden trabajar conjuntamente, tomando decisiones que favorezcan a muchos alumnos, ya que el respeto por los tiempos propios y la promoción de más y mejores formas de observación diversifican las consignas para todos los alumnos y enriquecen las actividades de la clase.

Cierre

Cabe destacar que adecuar y no renunciar a contenidos valoriza la tarea de los maestros, puesto que implica la triple articulación entre conocimientos disciplinares, curriculares y lógicas de aprendizaje. Sin duda, se trata de un trabajo complejo que requiere docentes calificados y sensibles a las demandas de los diferentes niños del grupo que conducen. Una tarea así debe estar acompañada no sólo por un equipo directivo que facilite y promueva las acciones, sino también por maestros de educación especial expertos en la inclusión de niños con diferentes necesidades educativas, equipos interdisciplinarios que sostengan la tarea de enseñar en un contexto cada vez más diverso y, por lo mismo, enriquecedor.

Referencias

DISCAPACIDAD visual (s. f.): <eespecial.sev.gob.mx/difusion/visual>. HARLEN, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata. SOLER, M. A. (1999). Didáctica multisensorial de las ciencias. Barcelona: Paidós / Once.