Para qué sirve la teoría pedagógica? Teoría y práctica educativa: encuentros, desencuentros y propuestas de intervención

e incertidumbres

¿Para qué sirve la teoría pedagógica?

TEORÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA: ENCUENTROS, DESENCUENTROS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

Luciana Garatte*

A las obsesiones epistemológicas y pasiones pedagógicas de Julia Silber, mi maestra en la Universidad Nacional de La Plata

californiaenlineabcs.com El artículo aborda el sentido de la teoría pedagógica para la práctica educativa. Retoma preocupaciones epistemológicas de la teorización pedagógica crítica relativas al significado y relevancia del conocimiento y de la investigación educativa para el mejoramiento de la educación. El análisis se despliega en tres dimensiones: la crítica a la concepción tecnológica de la teoría y la práctica educativa, que predominó en los procesos de reforma de la formación docente desde la segunda mitad del siglo XX; una propuesta frente a la problemática relación entre teoría pedagógica y práctica educativa en la formación de futuros educadores; y, finalmente, las implicaciones filosóficas, pedagógicas y políticas de reconocer a los docentes como sujetos de la praxis, como productores y hacedores de teoría pedagógica y práctica educativa. En las consideraciones finales se proponen lineamientos para la intervención educativa en cursos de formación pedagógica.

Introducción

Este artículo aborda el sentido de la teoría pedagógica para la práctica educativa. La pregunta inicial retoma preocupaciones epistemológicas de la teorización pedagógica crítica relativas al

* Doctora en Educación por la Universidad de San Andrés; maestra en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) - Argentina. Profesora en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

Profesora regular de Pedagogía e investigadora adjunta del

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). significado y relevancia del conocimiento y de la investigación educativa para el mejoramiento de la enseñanza, en particular, y de la educación, en general.

El texto ha sido organizado en tres apartados. En el primero, presentamos someramente cómo ha sido tematizada la relación entre teoría pedagógica y práctica educativa desde la crítica a la perspectiva instrumental o tecnológica, que fue la racionalidad dominante en los procesos de reforma de la formación docente, al menos desde mediados del siglo XX en América Latina. El

segundo apartado lo dedicamos al análisis del problema de los encuentros y desencuentros entre la teoría pedagógica y la práctica educativa en procesos de formación pedagógica y algunas propuestas didácticas para el desarrollo profesional docente. Por último, en el tercer apartado planteamos una serie de interrogantes acerca de las implicaciones filosóficas, pedagógicas y políticas que supone el posicionamiento que asumimos. La conclusión del texto recoge los aspectos sobresalientes del análisis y propone líneas de intervención pedagógica.

La teoría pedagógica desde la crítica a la racionalidad instrumental moderna

El problema de los encuentros y desencuentros entre la teoría pedagógica y la práctica educativa ha sido abordado en profundidad por diversos estudios acerca de la profesionalidad del docente desde un enfoque práctico, reflexivo y c r í t i c o ( S c h ö n , 1 9 9 2 ; E l l i o t t , 1 9 9 0 ; H a rg re a v e s , 1 Estas pesquisas re-1996; Carr y Kemmis, 1988). toman preocupaciones epistemológicas de la teorización crítica relativas al sentido y la relevancia del conocimiento y de la investigación pedagógica para el mejoramiento de la enseñan2za, en particular, y de la educación, en general.

Más allá de los matices y diferencias, las anteriores perspectivas comparten una crítica fundamental a la racionalidad técnica, heredera del

1 Esta cuestión ha sido retomada extensamente por Elisa Lucarelli en sus investigaciones acerca de las innovaciones en las aulas universitarias desde una perspectiva pedagógica y didáctica crítica. Para una revisión actualizada de sus últimas producciones, véase: Lucarelli, 2009. 2 La abundante literatura pedagógica en nuestro medio y en otros contextos, así lo expone. A modo de ejemplo, pueden señalarse los aportes de Freire, 1970; Nassif, 1980; Carr y

Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988; Carr, 1996; Furlán y Pasillas, 1994; Benner, 1998; Silber, 2000b, entre otros.

3paradigma positivista de la modernidad. Uno de los cuestionamientos centrales que plantean se refiere al reduccionismo epistemológico desde el cual ese enfoque concibe las complejas relaciones entre la teoría pedagógica y la práctica educativa.

Desde la racionalidad instrumental o tecnológica, cualquier práctica social es el ámbito de la “aplicación”, “adopción” o “implementación” de las prescripciones emanadas de algún corpus teórico (Carr, 1996; comillas en el original). Esta línea de análisis es consistente con la concepción “ t e c n i c i s t a ” d e l a e n s e ñ a n z a y d e l o s d o c e n t e s como engranajes de un mecanismo capaz de desarrollar procedimientos eficientes. Con esa finalidad, es fundamental que las acciones prácticas respeten y cumplan las pautas que establece 4la racionalidad científica (Guarro, 1999).

L o s e n f o q u e s q u e p ro b l e m a t i z a n l a t r a d i ción del instrumentalismo pedagógico efectúan aportes relevantes al juzgar cuál debería ser el sentido de la teorización pedagógica en un proceso eminentemente praxiológico de formación de futuros educadores. Desde la lectura que lleva a cabo Wilfred Carr (1996), el problema de la relación entre la teoría pedagógica y la práctica educativa no se resuelve acortando la distancia que separa a dos grupos profesionales y sectores institucionalmente diferenciados: por un lado, el de los teóricos, especialistas o expertos; y por otro, el de los prácticos, docentes, educadores.

3 Recordemos que la racionalidad técnica fue la base de la tradición eficientista, tecnológica o instrumental, hegemónica a partir de los procesos de reforma educativa que se impulsaron en Estados Unidos y América Latina, en este último caso, desde la década de 1960; véase: Davini, 1995. 4 Sobre las características de la pedagogía “tecnicista”, también conocida como “pedagogía por objetivos”, sus antecedentes, supuestos y categorías de análisis de la educación, véase:

Gimeno, 1992; para un análisis de su recepción en América

Latina: Torres, 2001; y acerca de los rasgos actuales de esta perspectiva en los escenarios poscapitalistas posmodernos:

Jódar y Gómez, 2007.

Por el contrario, se trata de reconceptualizar las n o c i o n e s d e t e o r í a y p r á c t i c a p a r a c o m p re n d e r q u e son ámbitos mutuamente constituyentes y que se presentan de manera indisociable en cualquier práctica social.

En el caso de la práctica educativa, el conflicto en la relación entre la teoría y la práctica se refiere a la distancia o incoherencia que un educador, en tanto sujeto de la práctica, percibe entre las expectativas que definen sus teorías e intenciones y los resultados de sus acciones. La eficacia de una teoría de la educación se juzga en su capacidad de incrementar la coherencia y racionalidad que ese sujeto verifica entre las observaciones, interpretaciones y juicios que formula, por un lado, y las decisiones y acciones que sustancia, por otro.

El autor agrega que esa intencionalidad educativa se construye en el plano histórico, tanto en lo relativo a la dimensión singular de la acción educativa, como en lo vinculado a la pluralidad de tradiciones que componen el colectivo cultural de la enseñanza y la educación. Al mismo tiempo, destaca que el sentido y la significación de la práctica debe leerse en el plano político, en virtud de las relaciones de poder que se configuran en el entramado microsocial, y de su compromiso ideológico con procesos sociales estructurales de conservación o transformación de las relaciones hegemónicas de dominación y control (Carr, 1996; 2005). Sobre este punto vol5veremos más adelante.

Saberes de la teoría y saberes de la práctica

Desde hace varios años, las investigaciones desarrolladas por Phillipe Perrenoud (2001; 2004) y Maurice Tardif (Tardif y Gauthier, 2001; Tardif, 2009; Cantón y Tardif, 2018) han puesto en evidencia que la cuestión de los saberes (o teorías) que informan las acciones (o prácticas) de los docentes constituye uno de los focos de mayor controversia en los estudios que pretenden aportar a la profesionalidad de la formación docente. Esos autores sitúan el análisis del pensamiento del profesor en el contexto más amplio de la cultura social de la que participa y enfatizan la importancia de comprender esos saberes relacionándolos con elementos constitutivos del trabajo docente.

Una de las consecuencias más significativas que se desprenden del anterior análisis para la formación de futuros docentes es la necesidad de estimular procesos públicos de deliberación que permitan objetivar, revisar

Shutterstock y criticar las racionalizaciones y motivaciones que operan como marcos de teorización para interpretar las prácticas educativas. E s t e p ro p ó s i t o p l a n t e a i n t e re s a n t e s desafíos a las propuestas didácticas, en

5 En la misma línea y sobre las complejas relaciones entre académicos especialistas en educación y docentes, planteadas en términos de productores y consumidores del discurso pedagógico legítimo, véase: Diker, 2007. Para un análisis de las relaciones de poder y del lugar de las pedagogías críticas latinoamericanas en esa arena, véase: Cabaluz, 2015.

relación con las modalidades de interacción que promueven entre los saberes y teorías experienciales de los alumnos y las elaboraciones provenientes del ámbito de reflexión teórica de la Pedagogía y la investigación educativa. En ese sentido, rescatamos los aportes que efectúan las formas narrativas de conocimiento como medios para aproximarse a los saberes pedagógicos que circulan en las prácticas educativas. Al respecto, reconocemos que la producción de escritos constituye un dispositivo didáctico potente para aproximarse a la experiencia subjetiva de los estudiantes.

En esa línea, la narrativa en la escritura permitiría tomar como objeto de reflexión la propia historia escolar, las creencias, prejuicios, conocimientos y esquemas de acción adquiridos de manera consciente o no. Este tipo de estrategias se complementan con modalidades de interacción social que privilegian la confrontación y el intercambio entre pares. Desde estas perspectivas se asume la importancia de estimular ejercicios de observación, desarrollo de competencias comunicativas, integración de conocimientos de disciplinas diversas y articulaciones dialécticas entre la teoría y la práctica (Anijovich, 2009; Silber, 2007; Garatte et al., 2013).

Asumimos que las formas narrativas de conocimiento posibilitan una modalidad de acercamiento privilegiada a situaciones reales presentadas como historias o que permiten “captar la atención de los estudiantes” (McEwan y Egan, 1998: 54) al mismo tiempo que estimulan la ref l e x i ó n s o b re l a s e x p e r i e n c i a s y s e n t i d o s c o m p a r t i d o s . E s t e ú l t i m o a s p e c t o m u e s t r a l a p o t e n c i a l i d a d d e l o s re l a t o s d e e x p e r i e n c i a y d e indagación narrativa como fenómeno y estrategia metodológica dentro del campo de la docencia y también de la investigación educativa para acceder a los “saberes pedagógicos”, tanto de los estudiantes en formación como de los maestros

Shutterstock

en ejercicio, desde los noveles hasta los más experimentados. Una de las razones centrales de asumir esta opción teórica y metodológica la encontramos en una definición de White, quien e x p l i c a d e m a n e r a s e n c i l l a y c o n t u n d e n t e e l asunto: el estudio de las narrativas implica una “reflexión sobre la naturaleza misma de la cultura y posiblemente hasta sobre la naturaleza de la humanidad” (White, 1981, apud Gudmundsdottir, 1998: 5). De allí su relevancia y centralidad en procesos de formación pedagógica como los que venimos describiendo.

¿Qué implicaciones tiene que los educadores nos pensemos como sujetos productores de teoría y práctica educativa?

La pregunta anterior nos aproxima al meollo de la cuestión: los docentes, ¿producimos teoría?, ¿qué teoría(s)?, ¿cómo?, ¿en qué condiciones?, ¿para quién(es)?

En nuestra América Latina, las tradiciones pedagógicas críticas más potentes y prolíficas han

www.launion.com.mx

Las formas narrativas de conocimiento posibilitan una modalidad de acercamiento privilegiada a situaciones reales presentadas como historias o que permiten “captar la atención de los estudiantes”

planteado, al menos desde la segunda mitad del siglo XX, la necesidad de reconocer a los maestros y educadores como sujetos portadores y productores de cultura y, por lo tanto, de teoría y práctica educativa. Afirmamos con Paulo Freire que enseñar, desde esta perspectiva progresista, no es “transferir conocimiento, sino [enseñar a] crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (cursiva en el original, Freire, 2010: 47). Este planteamiento, que no es nuevo en la p e d a g o g í a c r í t i c a l a t i n o a m e r i c a n a , c o b r a a ú n m á s relevancia en el escenario actual. De manera reciente, asistimos a procesos alentadores en el campo pedagógico latinoamericano: por un lado, relecturas de la tradición freireana que invitan a revisar, interpretar y deconstruir los alcances éticos, políticos y culturales de su obra, desde los aportes de estudios poscoloniales, decoloniales, subalternos y culturales (Fernández, 2016). Al respecto, se destaca la centralidad de la educación como una acción cultural liberadora con enorme capacidad de intervención política, “a pesar de los discursos globalizadores, de la negación de las identidades y sus diferencias y del triunfo del dogmatismo neoliberal” (Fer6nández, 2016: 65).

Por otro lado, participamos de procesos de re v i s i ó n y a n á l i s i s c r í t i c o d e l a s t r a d i c i o n e s p e d a g ó g i c a s p ro g re s i s t a s e n n u e s t ro s p a í s e s . A l respecto, retomamos las ideas, sugerencias, incomodidades y pistas que propone Daniel Suárez cuando invita a problematizar la tradición crítica en educación y pedagogía, “a la luz de l a s e x p e r i e n c i a s , c o n o c i m i e n t o s c o n s t r u i d o s e n los últimos años de investigación, formación y acción en el campo pedagógico desde la universidad”, específicamente desde su inscripción institucional en la Universidad de Buenos Aires, Argentina (Suárez, 2015). El autor propone:

… revivificar el discurso público de la pedagogía, como una intervención de política de conocimient o y d e p o l í t i c a p e d a g ó g i c a c r í t i c a s ; c o m o u n a

6 Coincidimos con Inés Fernández Mouján: para las víctimas del

“mundo periférico”, es decir, los marginados, migrantes, empobrecidos, y para las feministas, el “problema de la liberación- decolonización” persiste e insiste en nuestras acciones, en nuestras ideas y en nuestras luchas colectivas.

práctica de deconstrucción de nuestras formas de hacer, pensar, decir, escribir, experienciar la pedagogía, la formación, la enseñanza escolar: como un ejercicio de producción discursiva afirmativa, propositiva, desde el Sur, en torno de las formas de ser, existir y luchar en el campo de la pedagogía, esto es, de disputar sentidos en torno de las experiencias y los procesos educativos que vivimos, diseñamos y criticamos en América Latina (2015: 17).

Esta línea de trabajo propone reconocer un nuevo sujeto colectivo “plural, descentrado y heterodoxo”: los movimientos, redes, colectivos d e d o c e n t e s q u e i n v e s t i g a n s u s p r á c t i c a s , e x 7p e r i e n c i a s y m u n d o s e s c o l a re s . E n e s c e n a r i o s d o m i n a d o s p o r p o l í t i c a s d e c o n o c i m i e n t o y discursos tecnocráticos y descalificantes, estos m o v i m i e n t o s y re d e s d e d o c e n t e s v i e n e n s o s t e niendo en los márgenes del campo pedagógico, experiencias colectivas, de autoorganización y cogestión de investigación, formación y producción de saber pedagógico. Esas iniciativas se autoproclaman como alternativas y se pronuncian como intervenciones político-pedagógicas que disputan sentidos acerca de las formas de hacer, nombrar y valorar la educación (Suárez, 2015).

El lugar de los profesores en la mejora de la educación y la relevancia de su formación son asuntos de reconocida importancia que han dado lugar a estudios que abordan los procesos de

7 Entre las experiencias de la región que integran ese colectivo, Suárez incluye: los Círculos de Autoeducación Docente (CAD) del Perú; las redes y colectivos de docentes que hacen investigación educativa desde la escuela, coordinados por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la

República Argentina (CTERA); la Red Iberoamericana de Redes y Colectivos de Docentes que Hacen Investigación desde la

Escuela; los colectivos de docentes que participan de procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas de Argentina, a través de la Red de Formación Docente y

Narrativas Pedagógicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires; el Movimiento Pedagógico impulsado por el sindicato docente Colegio de Profesores de Chile; el Movimiento Pedagógico Nacional y la Expedición

Pedagógica Nacional de Colombia (2015: 29 y ss.). Propuestas de intervención

Emilia Ferrero

formación de docentes, en general, y de pedagogos, en particular (Diker y Terigi, 1997; Hargreaves, 1996; Davini, 2008; Silber y Paso, 2011; Paso, Elías y Barcia; 2014;). También reconocemos en el campo de la educación popular el interés por sistematizar experiencias y prácticas pedagógicas alternativas para aportar a la reflexión crítica sobre la educación popular en diferentes contextos de nuestra América Latina (Sirvent, 2008; Rigal, 2011; Barragán y Torres, 2018).

Volviendo a nuestra práctica docente, es evid e n t e q u e l a c o n s t r u c c i ó n c o m p l e j a q u e s u p o n e e l d e s a r ro l l o d e c o m p e t e n c i a s p ro f e s i o n a l e s para el ejercicio de una racionalidad pedagógica crítica no se agota en el marco de cursos específicos de formación pedagógica. Sin embargo, creemos que es necesario reconocer las posibilidades que se abren a partir de la Pedagogía, tanto en su dimensión teórica –conocimientos y propuestas–, como en su dimensión práctica –acciones y potencialidades formativas (Silber, 2000a).

Conclusión

Este artículo analiza el problema de los encuentros y desencuentros de la teoría pedagógica y la

práctica educativa en distintas dimensiones: desde la crítica a la racionalidad tecnológica dominante en los procesos de reforma de la formación docente en América Latina, al menos a partir de la segunda mitad del siglo XX, desde las alternativas a la problemática de la relación entre teoría pedagógica y práctica educativa en procesos de formación pedagógica, y finalmente, desde las implicancias filosóficas, pedagógicas y políticas de reconocer al colectivo de docentes como sujetos productores de conocimiento y cultura.

Cerramos provisoriamente esta conversación c o n a l g u n a s c o n s i d e r a c i o n e s q u e c re e m o s p o drían ser relevantes para pensar en el diseño y desarrollo de nuestras clases, tanto teóricas como prácticas, en cursos de Pedagogía o de formación pedagógica.

Por un lado, entendemos que el desarrollo de actitudes reflexivas y críticas por parte de nuestros estudiantes sólo es posible a partir de una disposición análoga por nuestra parte, como docentes. Eso significa que no actuemos como meros reproductores de teorías pedagógicas sino como sujetos activos en la producción de conocimiento en el aula. La reconstrucción de saberes, valores, y pautas culturales que esperamos que suceda en nuestros ámbitos de intervención educativa se estimula si el trabajo pedagógico se configura como un proceso de ampliación de la conciencia y de emancipación, más que de adaptación a los marcos de sentido y significación que portamos los docentes, como lectores autorizados y legitimados por el ejercicio de nuestro rol. Este rasgo requiere que asumamos con humildad y esperanza la dimensión ética y política de la enseñanza y el compromiso genuino con el otro (Freire, 2010).

Habilitar espacios para la expresión y confrontación de argumentos y razones, sin predet e r m i n a r l a e s c u c h a y l a d i n á m i c a d e i n t e r a c ciones, demostrar una confianza profunda en la capacidad de transformación de cada uno, rec o n o c e r l a d i v e r s i d a d c u l t u r a l y l a d i f e re n c i a , desde una perspectiva compleja de interculturalidad y como un aspecto inherente a la dinámica ecológica del aula, son algunas de las disposiciones emocionales que se desprenden de ese compromiso.

El desarrollo de una perspectiva pedagógica por parte de nuestros estudiantes requiere condiciones formativas para que logren una comprensión profunda de la problemática educativa que reconozca las restricciones de naturaleza diversa (políticas, económicas, culturales, etc.) de las prácticas sociales, pero que sea capaz de trascender el lenguaje monolítico de la crítica y la sensación de que “aquí no se puede hacer nada”. Los contenidos de nuestros cursos de Pedagogía intentan jugar con la naturaleza dialéctica propia de la educación y ofrecer una alternativa al dilema que se plantea entre la realidad y la idealidad de lo educativo, enfatizando tanto los aspectos explicativos y normativos de los saberes pedagógicos, como su dimensión utópica.

La articulación permanente y en colectivo de n u e s t r a t a re a d o c e n t e c o n s t i t u y e u n e l e m e n t o c e n t r a l p a r a e l d e s a r ro l l o d e e s t e t i p o d e p ro puestas. Recordamos junto con Eduardo Remedi (2004) que nuestras intervenciones educativas siempre nos remiten a prácticas sociales existentes, a formas sociales o institucionales instituidas, de acuerdo con un deber ser, una historia, unas identidades individuales y colectivas configuradas en tiempos y espacios singulares, en procesos complejos no exentos de tensiones, contradicciones y fisuras, que abren siempre el espacio para lo emergente, para la posibilidad, para la utopía.

Finalmente, si nos volvemos a preguntar para qué sirve la teoría pedagógica, responderemos que no hay nada más práctico que una buena teoría. Afirmamos que de eso se trata nuestro trabajo como educadores, de seguir apasionadamente estudiando, escribiendo, intercambiando,

buscando y construyendo en colectivo decisiones prácticas que resulten alternativas superadoras. Subrayamos el compromiso ético y político que supone creer y confiar en la posibilidad transformadora de la educación, en tanto práctica social indispensable para la superación de las injusticias y desigualdades de nuestras sociedades, para la construcción de iniciativas tendientes al mejoramiento de las condiciones de vida de los sujetos y comunidades en las que intervenimos y de las que también resultamos nosotros intervenidos, de manera permanente, en procesos abiertos a la posibilidad transformadora y, por lo tanto, a la esperanza.

Agradecimientos: a mi prima, Malena Alfonso Garatte, por esta invitación al disfrute de leer y escribir en un momento personal tan especial. A Catalina Wainerman, mi maestra en la Universidad de San Andrés, por su estímulo permanente y confianza para animarme a reflexionar y producir académicamente, con rigor y entusiasmo, sin dejar de reírnos y compartirnos la vida. A mis compañeras y compañeros de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación que han leído versiones preliminares de este texto y aportaron sus ideas, preguntas e inquietudes: gracias a María Esther Elías, Mónica Paso, Maximiliano Fava y Cecilia Carrera. A mis actuales compañeras y compañeros de Pedagogía I y Pedagogía con quienes compartimos el placer de estudiar, investigar y enseñar en las carreras de Ciencias de la Educación y Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata: Valeria Perilli, Augusto Sánchez Ventimiglia, Virginia Todone, Rocío Levato, Adriana Stremi, María Aprigliano, Sabina Arenas, Sabrina Larocca Simón Aguirre y Melany Rodríguez, Noelia Orienti, Jésica Montenegro, Celeste Felipe y Julieta Alcoba.

Referencias

ANIJOVICH, R. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.

BARRAGÁN, D., y A. Torres (2018). La sistematización como investigación interpretativa crítica. Bogotá: Editorial El Búho.

BENNER, D. (1998). La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y reforma de la praxis. Barcelona: Pomares-

Corredor.

CABALUZ, F. (2015). Reflexiones teórico-políticas sobre las pedagogías críticas latinoamericanas. En: Entramando.

Pedagogías Críticas Latinoamericanas. Santiago de Chile:

Editorial Quimantú, pp. 23-32.

CANTÓN, I., y M. Tardif (2018). Identidad profesional docente.

Madrid: Narcea Ediciones.

CARR, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata.

(2005). The role of theory in the professional development of an educational theorist. En: Pedagogy, Culture & Society, vol. 13, núm. 3, pp. 333-346.

CARR, W., y S. Kemmis (1988). Teoría crítica de la enseñanza.

La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

DAVINI, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. DIKER, G. (2007). Autoridad, poder y saber en el campo de la pedagogía. En: Revista Colombiana de Educación, núm. 52, pp. 150-171. Disponible en: <www.redalyc.org/articulo.oa?id=413635246009>.

DIKER, G., y F. Terigi (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós. ELLIOTT, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

FERNÁNDEZ, I. (2016). Elogio de Paulo Freire. Sus dimensiones ética, política y cultural. Buenos Aires: Noveduc. FREIRE, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo

XXI Editores.

(2010). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. FURLÁN A., y M. Á. Pasillas (1994). Investigación y campo pedagógico. En: Revista Argentina de Educación, año 11, núm. 20, pp. 7-26.

GARATTE, L., V. Perilli, A. Sánchez, L. Anthonioz y R. Levato (2013). ¿Es posible articular la teoría y la práctica educativa con estudiantes noveles de Ciencias de la Educación? Apuntes a partir de una experiencia docente en la Universidad Nacional de La Plata. Ponencia presentada en el IX Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades

Nacionales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Córdoba, 12 y 13 de septiembre.

GIMENO, J. (1992). La pedagogía por objetivos. Madrid: Morata.

GUARRO, A. (1999). Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico. En: J. M. Escudero (ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum, pp. 99122. Madrid: Síntesis.

GUDMUNDSDOTTIR, S. (1998). La naturaleza narrativa del s a b e r p e d a g ó g i c o s o b re l o s c o n t e n i d o s . E n : H . McEwan y

K. Egan (comps.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, pp. 52-71. Buenos Aires: Amorrortu

Editores.

HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.

JÓDAR, F., y L. Gómez (2007). Educación posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y gubernamentalidad neoliberal. Herramientas conceptuales para un análisis del presente. En: Revista Mexicana de Investigación

Educativa, vol. 12, núm. 32, pp. 381-404.

LUCARELLI, E. (2009). Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

MCEWAN, H. y K. Egan (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu

Editores.

NASSIF, R. (1980). Teoría de la educación. Problemática pedagógica contemporánea. Buenos Aires: Editorial Cincel. PAQUAY, L., P. Perrenoud, M. Altet y É. Charlier (2001). Formando professores Profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed Editora.

PASO, M., M. E. Elías, y M. Barcia (coords.) (2014). Perspectivas en la formación de pedagogos y profesores. Historia, teoría y políticas en la UNLP y en la Provincia de Buenos Aires. La

Plata: Al Margen Editorial.

PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.

POPKEWITZ, T. (1988). Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual. Madrid:

Mondadori.

REMEDI, E. (2004). La intervención educativa. Conferencia magistral presentada en el marco de la Reunión Nacional de Coordinadores de la Licenciatura en Intervención

Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, celebrada del 28 de marzo al 2 de abril en el Hotel Cibeles,

México, D. F. Disponible en: <www.lie.upn.mx/docs/ docinteres/Conferencia_Eduardo_Remedi.doc‎>. RIGAL, L. (2011). Gramsci, Freire y la educación popular: a propósito de los nuevos movimientos sociales. En: F. Hillert, H. Ouviña, L. Rigal y D. Suárez, Gramsci y la educación: pedagogía de la praxis y políticas culturales en América Latina, pp. 115-140. Buenos Aires: Noveduc Libros.

SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

SILBER, J. (2000a). Una aproximación a las relaciones entre acción educativa y conocimiento pedagógico desde la perspectiva de las pedagogías críticas. Ponencia presentada al Segundo Congreso Internacional de Educación,

Buenos Aires, 26 al 28 de julio.

( 2 0 0 0 b ) . U n a a p ro x i m a c i ó n a l a s re l a c i o n e s e n t re a c ción educativa y conocimiento pedagógico desde la perspectiva de las pedagogías críticas. Ponencia presentada al Segundo Congreso Internacional de Educación, Buenos Aires, del 26 al 28 de julio.

(2007). Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber pedagógico. En: A. Vogliotti, S. de la Barrera y A. Benegas (comps.), Aportes a la pedagogía y a su enseñanza. Debaten y escriben los pedagogos, pp. 89-102. Río Cuarto [Argentina]: Universidad Nacional de Río Cuarto.

SILBER, J., y M. Paso (comps.) (2011). Universidad y formación docente. Políticas, tendencias y prácticas en la Carrera de

Ciencias de la Educación y en otros profesorados (1960-1990).

La Plata: EDULP.

SIRVENT, M. T. (2008). La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en la Argentina. En: R. Elisalde y M. Ampudia (comps.),

Movimientos sociales y educación. Teoría e historia de la educación popular en Argentina y América Latina, pp. 15-35.

Buenos Aires: Buenoslibros.

SUÁREZ, D. (2015). Pedagogías críticas y experiencias de la praxis en América Latina: redes pedagógicas y colectivos docentes que investigan sus prácticas. En: D. Suárez, F. Hillert, H. Ouviña y L. Rigal, Pedagogías críticas en América Latina. Experiencias alternativas de educación popular, pp. 15-53. Buenos Aires: Noveduc.

TARDIF, M. (2009). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea Ediciones.

TARDIF, M., y C. Gauthier (2001). O professor como “ator racional”. Que racionalidade, que saber, que julgamento? En: L. Paquay, P. Perrenoud, M. Altet y É. Charlier, Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências?, pp. 185-210. Porto Alegre: Artmed Editora.

TORRES, C. A. (2001). Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte. En: C. A. Torres (comp.), Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI, pp. 23-34. Buenos Aires: Clacso.