Escuela y diversidad

nosotros

Paula Ghione*

Es importante que haya momentos en los que uno pueda pensar lo singular pero para poder articularlo con lo colectivo, creando sentidos. La experiencia singular la hacés en tu casa; la escuela es una experiencia colectiva, con otros; y es importante que sea colectiva también para los maestros, porque si no, cerramos la puerta del aula y nos olvidamos de lo común que le da sentido a la escuela […]

PHILLIPPE MEIRIEU

Pensar la escuela es pensar la diversidad. Siempre que hablamos de aulas, debemos hacerlo desde la perspectiva de la heterogeneidad, porque hacerlo desde allí supone considerar las singularidades y a la vez lo común, lo compartido. Sabemos que la escuela debe pensarse como colectivo, pero ello de ninguna manera implica homogeneidad. Por el contario, habla de todos y de cada uno, pero no de lo que nos unifica, sino de aquello que nos deja pensar la singularidad y la generalidad. Pensar la escuela, además, implica partir de un derecho que no puede ser desatendido: el derecho a la educación.

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apesar de las mejores intenciones, muchas veces pensamos la escuela desde un formato que no atiende a la diversidad de situaciones y de sujetos con recorridos e inteligencias múltiples, con modos de aprender diversos, producto de formatos culturales y familiares distintos. Esto constituye una heterogeneidad que debiera traducirse en un plus para la enseñanza y no en un obstáculo. Resulta muy común escuchar quejas de los maestros porque hay

* Licenciada en Psicología y en Educación por la Universidad de Buenos Aires y la Nacional de Quilmes,

Argentina. Psicóloga clínica de niños. Especialista en enseñanza de las ciencias sociales. Tiene 15 años de experiencia como maestra de primaria y es asesora en escuelas públicas y privadas. Forma parte del equipo de conducción del Instituto Superior de Profesorado en Educación Especial, en el que se desempeña como docente hace más de diez años.

chicos a los que les cuesta y no pueden seguir al resto. Estas manifestaciones piensan el aula desde la homogeneidad, que precisamente elimina la riqueza de esas diferencias, unificando los pensamientos y los saber hacer, en un único modo de hacer escuela. De esta manera, la escuela de la diversidad se transforma en la escuela del molde, en donde quien no encaja en ese formato fracasa automáticamente y carga sobre sí la responsabilidad de no aprender.

La diversidad y la heterogeneidad están presentes en todos los espacios sociales, y la escuela no es la excepción; por el contrario, es la caja de resonancia de la sociedad, en donde muchas veces se vislumbran las mismas fragmentaciones y exclusiones de la sociedad en su conjunto. Los modos de transitar la escuela son singulares porque también lo son las interacciones sociales de cada uno de los niños que en la escuela devinieron en alumnos. Estas trayectorias escolares no son ni mejores ni peores, sino simplemente diferentes y, por lo tanto, absolutamente atendibles y valorables.

Entonces, pensar la igualdad como punto de partida permite realizar diferentes recorridos brindándole a cada niño y niña las mismas oportunidades de acceder a aquellos saberes que la sociedad considera válidos. Hablar de esto implica sostener que todos deben aprender las mismas cosas pero no de la misma manera ni al mismo tiempo.

Sostener la heterogeneidad es garantizar la igualdad y, por lo tanto, el derecho de que cada niño y niña pueda llegar a los aprendizajes esperables por caminos diversos y en tiempos diferentes; para ello es preciso promover formatos más flexibles y espacios más desestructurados. ¿Cómo? Esa pareciera ser la pregunta más común que se hace un maestro; sin embargo, la respuesta no resulta tan sencilla a la hora de volver al aula. ¿Cómo pensar la enseñanza en aulas en donde la diversidad se topa con niños tan particulares para quienes el aprendizaje se transforma en una tarea muy compleja y hasta casi imposible? ¿Qué pasa cuando el diagnóstico entra a la escuela antes que el niño y entonces aquél se traduce en una carta de presentación que limita las posibilidades de aprender?

La escuela frente a los diagnósticos del espectro autista

Uno de los cuadros que más inquieta en las escuelas es el que se presenta con el nombre de autismo. Hay muchas versiones acerca de su origen, así como también acerca del nombre que debiera portar, pero, más allá de eso, sabemos que detrás de tal rótulo aparecen muchos niños y niñas con infinidad de características. También sabemos que un buen docente es aquel que no para de preguntarse acerca de sus prácticas y, por lo tanto, acerca de cómo trabajar con estos niños.

María Marta Larramendy1 es una de las directoras del Colegio Integral Nuevos Ayres (de la capital argentina), una escuela de gestión privada que trabaja de manera integral con todos los niños y niñas de nivel inicial o primario. Ellos son incluidos con estrategias diversificadas que el equipo docente de la institución piensa colectivamente. En la escuela practican diferentes respuestas frente a los diversos problemas que se les presentan en el día a día y van reconsiderándolas cotidianamente de manera que todos los niños que allí concurren puedan aprender.

Larramendy nos comparte algunos puntos destacados de su experiencia:

Foto: Paula Ghione

María Marta Larramendy

Sin entrar en las discusiones técnicas acerca de cuál es el origen del autismo, hay una posición nuestra en la escuela que tiene que ver con una frase de [la psicóloga argentina] Gisela Untoiglich que dice “los diagnósticos en la infancia se escriben con lápiz”, porque un niño en edad escolar está en pleno proceso de constitución subjetiva. No tiene un diagnóstico que lo pueda definir aún, porque está en proceso y porque hay muchas cosas que (por suerte) le pueden pasar. Un diagnóstico en general lo que hace es abrochar o ponerle una etiqueta a un niño, que cierra más de lo que abre.

Una familia a la que le dicen que su hijo es autista, es como decirle que tiene una enfermedad terminal; es decir, es desesperanzador, condiciona y pareciera que no hay más nada para hacer. Para nosotros es un niño que puede tener síntomas, indicios, tiene un desarme subjetivo importante, que tiene rasgos… pero nos proponemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance para ir armando esa trama que aún no tiene y que, por ahora, viene fallida. Porque consideramos que los años de la escolaridad son los más importantes en la estructuración del aparato psíquico, y, como sabemos que tenemos mucho para aportarle al mismo, trabajamos muy bien para que nuestras intervenciones sean subjetivantes para ese niño; tienen que ser muy cuidadas. Nosotros podremos decir más adelante si es un niño autista o no, pero ponerle de antemano la etiqueta no nos sirve para nada más que para etiquetarlo y ya más nunca poder sacarlo de allí.

1 Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina, y docente de la cátedra de Psicopedagogía clínica de la misma universidad. Docente invitada en varios espacios, tales como “La integración escolar. Pensar la integración desde la escuela” (Hospital Álvarez, de Ciudad de Buenos Aires); “¿Dónde está la escuela más allá de la escuela?” (Facultad Latinoamericana de

Ciencias Sociales); participante del Seminario anual sobre ética y dispositivos institucionales (Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia); “Pensar y producir la escuela” (Feria del Libro,

Colegio Carlos Piacentini, Resistencia, Chaco). Autora de varios artículos publicados en la revista

Novedades Educativas.

www.facebook.com/Colegio-Integral-Nuevos-Ayres Desde esta perspectiva institucional, el diagnóstico es un dato y no un modo de pensar el trabajo con esos chicos. El diagnóstico les permite saber algo acerca de la intervención, pero no les da una respuesta unívoca para ello, puesto que sólo permite saber acerca de la patología, no del sujeto. Ello es así porque mientras que la patología es unívoca, los sujetos que la portan son diversos, y no todos los portadores de un mismo diagnóstico tienen las mismas forEl diagnóstico es un dato y no un modo de pensar el talezas y debilidades. trabajo con esos chicos Este es un punto importante para considerar cuando los maestros no saben qué hacer con los niños autistas. ¿Hay un único niño autista o muchos sujetos que podrían tener características semejantes al autismo? Por lo tanto, ¿existe un sólo modo de intervenir o tantos modos como sujetos se nos presentan? ¿Tenemos a priori un modo de enseñarles o de trabajar con ellos o debiéramos ir construyéndolo de manera contextualizada con cada niño o niña en particular? En palabras de María Marta:

Hay otras instituciones que sostienen que el diagnóstico les permite saber algo acerca de las características de la intervención, pero acá tenemos una realidad y es que si nos hubiésemos quedado con el diagnóstico que trajeron muchos alumnos, no hubiera pasado ni la mitad de las cosas que les sucedieron a lo largo de la escolaridad que realizaron con nosotros. Es decir, niños que venían con diagnóstico de autismo, por ejemplo, y que, si nos guiábamos por lo que ese diagnóstico decía acerca de lo que podía y no podía [hacer] ese chico, nos hubiéramos restringido en los modos de intervención. Sin embargo, levantamos la apuesta proponiéndoles pequeños desafíos progresivos, y entonces, las cosas que les fueron sucediendo en todos estos años y las que lograron, en general superaron ampliamente las posibilidades que nos daba ese diagnóstico original, fuertemente homogeneizador. Si eso pasó fue porque nosotros estamos convencidos de que el diagnóstico es sólo orientador. Es decir, lo son los elementos diagnósticos, pero no la etiqueta diagnóstica. Esto es muy importante de decirlo porque la posición que tome la escuela respecto de estos datos va a determinar las acciones que llevará adelante y con qué nivel de confianza en que [el niño] puede hacer o no lo que se le proponga. Si vos te ubicás como escuela en la posición de decir: “Yo necesito el diagnóstico porque los autistas se tratan de determinada manera”, bueno, esa es una posición generalizante. Nosotros no creemos que los autistas se tratan de determinada manera; nosotros creemos que son sujetos, y todos los elementos que aportemos para la constitución de su aparato psíquico irán trazando un modo

de hacer y de desenvolverse que serán fundantes para su futuro como ciudadanos. También creemos que la escuela puede, pero no puede sola; por eso sostenemos que para que estas intervenciones sean exitosas, además de pensarlas como reueltorres.files.wordpress.com equipo de la escuela, debemos hacerlas también con su espacio de tratamiento, que son instancias que se encuentran por fuera de la escuela y que nos permiten trabajar en la particularidad de este sujeto. La escue- La escuela es un lazo con el espacio terapéutico la es un lazo con el espacio terapéutico; y juntos van armando intervenciones que son subjetivantes para ese niño y al mismo tiempo pensadas para su singularidad.

Si esas acciones conjuntas son subjetivantes, nosotros de antemano no podemos saber adónde vamos a llegar. Sabemos que estamos trabajando todos para esa estructuración psíquica. Entonces es incierto, pero no porque estamos haciendo cualquier cosa, sino porque no podemos anticipar o adivinar cuáles van a ser los resultados y lo que puede o no puede [hacer] ese sujeto. Esto es contrario a lo que nos dice la patología: un autista podrá o no podrá [hacer] tal o cual cosa; nosotros intervenimos y vamos viendo lo que sucede, pero confiando en que siempre habrá cosas que puede realizar ese niño. Cuando no es posible, vamos por otro lado, pero nunca como obstáculo a priori. Siempre apostamos a las mejores intervenciones. Para nosotros no hay recetas. Pensar las patologías como orientadoras de lo que se va a hacer en la escuela es un reduccionismo, que no sólo es irrespetuoso […] sino que además se constituye en una fantasía. Me acuerdo del niño X que llegó con un diagnóstico de síndrome de Asperger (que está dentro del trastorno del espectro autista); el mismo decía que los niños con este diagnóstico no pueden metaforizar. Sin embargo, a X le encantaba la poesía y pudo no sólo leerlas sino también escribirlas. Entonces, claro, después de muchos años y viendo lo que logró, yo pondría en discusión ese diagnóstico.

No puedo negar que, probablemente, cuando llegó tenía rasgos que eran compatibles con ese diagnóstico; sin embargo, después se hizo tanto con él, que cuando

Larramendy nos dice que no hay un instructivo que se corresponda con un diagnóstico, y sin querer es eso lo que nos demandan muchos docentes: el modo de trabajar con “el niño autista”, como si hubiese un modo válido para todos. Es sumamente relevante resaltar esta idea, ya que cada sujeto es singular y no existe ninguna metodología que nos diga qué serie de pasos habría que seguir para ser exitosos en la enseñanza de estos niños y niñas.

terminó de estructurar su aparato psíquico, qué sé yo qué era. Lo que era innegable es que era X, que vino con cuestiones fallidas, con otras que se fueron armando y organizando en el mismo devenir de las tareas que se fueron realizando con él a lo largo de los años. No sé si hoy todo eso entra en una palabra o en un diagnóstico. Fue un niño que cuando llegó, y por los indicios que traía, sabíamos que tenía un desarme importante, pero que, frente a esto fuimos haciendo y sabíamos que la poesía le encantaba. Pero si nosotros de antemano nos hubiésemos quedado abrochados a lo que las características del diagnóstico decían que podía y no podía hacer, jamás hubiésemos facilitado la entrada a la poesía y esto fue muy singular de X porque escribía unas cosas hermosas, aunque también sabemos que escribía algunas cosas extrañas.

Desde ese lugar diferencial se para la escuela: si vas a tomar el diagnóstico o las etiquetas como condicionante de lo que vas a hacer o si sólo será una orientación para prestarle el doble de atención a algunas cuestiones que sabemos, pueden aparecer. De ningún modo lo damos como un hecho; por el contrario, te diría que para nosotros es una pregunta que nos permite pensar en lo particular.

Por supuesto que para nosotros no es lo mismo un niño que viene dentro de la norma que uno que viene medio destartalado. En estos casos nos planteamos que tenemos muchas cosas para hacer, pero nunca hacemos recortes de antemano ni nos planteamos condicionantes para hacer o dejar de hacer.

Nosotros ahora tenemos en el centro de la escena muchos niños con tratamientos cognitivos conductuales que hoy están muy de moda y acordes a la lógica de época. En general, esos diagnósticos definen a estos chicos con síndromes y entonces ese síndrome define al niño. Esto quiere decir que el tratamiento determina una serie de pasos e indicaciones que son iguales para todos sin contemplar la singularidad. Por eso decimos que el diagnóstico termina definiendo a los sujetos. Ya de antemano te dicen lo que estos niños pueden y no pueden [hacer].

Entonces, lo complejo de eso es que ahí se pierde y se diluye cada sujeto, es decir, cada sujeto con su singularidad, con lo que va armando y con lo que no puede armar; con todo lo que es singular en cada caso. Muchas veces eso es leído por las escuelas como algo más fácil porque, ¿qué es lo que pasa? Si vos sos maestro y frente a la diversidad de los niños y la cantidad en un aula o frente a un niño que ya lo ves como problemático, te dan una receta para hacer con “ese niño problema” y encima con situaciones que te angustian –porque, convengamos que la diferencia y lo desconocido a todos los sujetos nos angustia–… Viene el terapeuta y te dice, ponélo en el primer banco, hacéle hacer una multiplicación menos –porque son esas las indicaciones que dan estos tratamientos–. Vos decís: yo apliqué el “método” al pie de la letra, no tengo nada que pensar, no tengo nada en lo que deba implicarme; no tengo que pensar(me) en la relación intersubjetiva que se establece entre ese niño y ese docente, con sus pares…

Todo con él se construye de un modo diferente y, por lo tanto, el maestro también debe pensar de un modo distinto a como lo piensa con otros niños. Sin embargo, lo que termina pasando es una desimplicación de la situación, o porque creés que no fuiste preparado para eso y no es tu tarea como docente o porque sentís que no tenés herramientas para enseñarle.

La tradición es que, se trate de la patología que se trate, pareciera que no hay nada que preguntarse acerca de las cosas que le pasan con él. Así, cuando es esto lo que sucede, si no te implicás y no te tomás un tiempo para esa construcción vincular, no terminás de construir que se trata de un niño en proceso de subjetivación, en donde todo aún está por hacerse. Porque es desde ahí desde donde te vas a implicar y no desde un recetario (o un instructivo) o con las guías que te mandan desde los espacios terapéuticos.

Es importante destacar que es la escuela la que sabe de enseñanza. Son los maestros quienes pueden pensar las mejores estrategias para esos niños. Por eso, lo que ese niño haga en su espacio terapéutico nunca será lo mismo que realice en la escuela, con otros niños y un maestro que trabaja con todos.

Nosotros tenemos un nene en sala de dos [años] al que le aplican una terapia sensorial. En este abordaje suponen que el autismo tiene una deficiencia en el sistema perceptivo. Entonces, como suponen que no perciben correctamente la realidad, se desconectan. Esa es la idea que estas terapias tienen acerca del autismo.

Fijate que hablamos del autismo y no de niños que pueden tener autismo. Entonces, como este nene es autista, las propuestas son todas cuestiones perceptivas, y para que se quede quieto, proponen un chaleco con pesas. ¿Que es efectivo? Claro que sí. Si yo te siento a vos y te pongo un chaleco con pesas, ¿te vas a quedar quieta? Claro que sí, en algún momento lo vas a hacer porque te vas a agotar y te vas a quedar quieta. Pero que esto tenga algún efecto en la subjetividad… Eso es lo más novedoso que viene desde Estados Unidos; sin embargo, desimplica al sujeto y lo deja por fuera de cualquier relación interpersonal. Es una tortura china.

Por eso, lo primero que debemos ubicar es desde dónde estamos pensando la estructuración psíquica, desde dónde estamos pensando a los sujetos para entender qué se hace en una escuela.

Si retomamos algunas cuestiones que rodean a la educación especial, en donde muchas veces los docentes arman un currículum propio, es decir, contenidos adecuados a los niños particulares, podríamos decir que, sin quererlo estarían vulnerando el derecho a la educación, que establece que todos los contenidos son para todos los niños, pero no de la misma manera. Esto quiere

www.facebook.com/Colegio-Integral-Nuevos-Ayres decir que nunca deberíamos adecuar contenidos a priori, sino que, como docentes, lo que tendríamos que hacer es contextualizar la enseñanza; es decir, a medida que conocemos las fortalezas de estos niños, diseñamos estrategias para poder enseñarles los contenidos que todos tienen que aprender. No podemos definir de antemano que estos niños no van a poder aprender determinados contenidos porque son muy difíciles, sino que debemos generar las condiciones para que No podemos definir que estos niños no van a poder apren der determinados contenidos porque son muy difíciles - alcancen ese logro, a lo mejor recorriendo un camino más largo o con mayores andamiajes que el resto. Es sabido que, con algunos niños, los recorridos resultan más sinuosos que con otros, pero nunca imposibles. Si como docente me quedo sólo con lo que yo creo que estos niños van a poder aprender, estoy trabajando con una enseñanza discriminatoria, porque esta aseveración se basa en un prejuicio que, en la mayoría de estos casos, termina cumpliéndose. En realidad, lo que sucede es que el niño no puede porque, desde que empecé a trabajar con él, desconfié en sus posibilidades de aprender.

Diversidad escolar y dimensión colectiva del trabajo docente

Si consideramos esta perspectiva como trabajo con la diversidad, donde cada uno trabaja desde sus saberes previos más vinculados a unas áreas que a otras, y renunciamos al ideal de la homogeneización, cualquier niño en cualquier escuela puede aprender, aunque no de la misma manera ni en los mismos tiempos, tampoco con los mismos recursos ni soportes. Pero para que esto sea posible debemos poner al margen el ideal de la escuela de la homogeneidad. Esta es una escuela en la que cualquier niño que se salga de la norma preestablecida se transforma en un problema al que hay que normalizar, y entonces, siempre será una dificultad situada del lado del sujeto.

Para revertir esta perspectiva, necesitamos pensarnos como la escuela de la diversidad, que pueda comprender a las trayectorias singulares sin adecuación de contenidos. Esta escuela será la que mayores posibilidades posea para trabajar con niños que tengan diagnóstico de autismo.

Hay escuelas que bregan de manera implícita por un paradigma de la homogeneidad, en donde lo establecido es que los niños hagan lo mismo del mismo modo y al mismo tiempo, y si no, son expulsados bajo la sospecha de que esa escuela no es para ellos, y además los culpan de su propia dificultad.

El paradigma social de la discapacidad propone justamente todo lo contrario; rompe con la idea de que las barreras son de los sujetos, y considera que éstas son del sistema, del contexto, por lo que se deben proponer todos los accesos posibles para que esas barreras no se conviertan en barreras de aprendizaje, sino que se transformen en puentes, y la escuela, en su ingeniera.

La escuela debe ser garante de la inclusión en el sentido de buscar las estrategias necesarias para que estos niños, con sus particularidades (y no olvidemos que todos somos particulares en algún sentido), no se queden fuera del sistema.

Cabe aclarar que una patología psiquiátrica no es una discapacidad, pero a los efectos escolares requiere de un trabajo colectivo que debe garantizar el derecho a la educación. Vale aclarar que es posible el trabajo con todos los niños, pero no lo es en soledad. Ningún maestro debe pensar este tipo de intervención solo. Hay que recuperar la dimensión colectiva del trabajo docente y esto incluye pensar con otros, planificar en conjunto y discutir resultados.

Nosotros venimos trabajando hace mucho tiempo con algunos cuestionamientos naturalizados del formato escuela. Por ejemplo, con el tema de la simultaneidad: que todos los niños hagan al mismo tiempo las mismas cosas y de la misma manera es un tema. Por ejemplo, pensamos que la escuela, por momentos se organice de otro modo, que posibilite que los chicos puedan ir accediendo a los conocimientos esperables pero por caminos y tiempos que les sean posibles. Y también, replanteando algunas consideraciones acerca de los objetos de conocimiento. Por ejemplo: ¿qué es escribir? Si aprender la letra cursiva en la segunda parte de segundo grado es aprender a leer y escribir, esa es una perspectiva muy cerrada y expulsiva acerca del objeto de conocimiento. De este modo serán muchos los que quedarán afuera, con o sin diagnóstico, y culpabilizando al sujeto por lo que no puede lograr.

Por el contrario, nosotros pensamos diferente a los objetos de conocimiento. Por ejemplo, nos corremos del aspecto formal de la escritura como primera meta y lo transformamos en un aspecto cultural, dando por sentado que cada niño se lo va apropiando y dándole sentidos diversos. Esto no significa que no lleguemos a un punto en el que escribir en cursiva sea importante, pero sólo cuando los sentidos del leer y escribir ya estén construidos; no será nuestro punto de partida.

Para que la diversidad sea posible, es decir, para que haya mayores posibilidades de incluir, nosotros hacemos un montón de cosas. Una primera es cómo consideramos a estos objetos de conocimiento. Un segundo aspecto es ver cómo crear currículum flexible para que mayor número de niños puedan entrar a la consideración de esos objetos de conocimiento de modo accesible. Otro aspecto es la consideración del alumno, porque si vos pensás que el alumno es un sujeto en plena constitución subjetiva, vas a considerar las demandas y los objetivos de

una determinada manera. Distinto es si lo pensás como un receptor pasivo de información; desde esta perspectiva, la escuela va a esperar que se quede sentado toda la mañana ahí escuchando al maestro (con chaleco de pesas si no lo hace) o tachando la agenda del día con tareas cumplidas y sin preguntarse el por qué esos niños son disfuncionales a la escuela. Tal vez sea porque termina siendo para nada convocante. “Alquiler de banco”, pero no inclusión.

Asistimos en el último tiempo a biologizar el sufrimiento; con el sufrimiento hay que meterse. Si el foco está en el cerebro, en contar pastillas, etcétera, son todas cosas que desimplican y al mismo tiempo patologizan la infancia. Todos los procesos que describen las escuelas son procesos de crecimiento, procesos de subjetivación. La otra vez llegó un niño con un diagnóstico de síndrome oposicionista desafiante. Si a los dos años no sos oposicionista, preocupate; porque a esa edad el niño se tiene que autoafirmar… Entonces, todo esto nos pasa. Se patologizan los procesos naturales de subjetivación de la infancia, de aprendizajes.

Considerar a los niños desde la construcción de sujetos supone que la escuela los va a demandar desde ese lugar y que también se va a ocupar de que haya sujetos. Para ello, te vamos a pedir que pienses, te vamos a pedir que te preguntes, te vamos a pedir que te inquietes, te vamos a pedir que desees, te vamos a pedir que te enojes; es decir, te vamos a demandar desde ahí desde ese lugar de sujeto en plena constitución. Por eso, desde la primera etapa del jardín vamos a trabajar apuntalando esa construcción de subjetividad…

Si hay algo común para todas las escuelas, es que todos los niños se van constituyendo como sujetos y todos los niños nos necesitan para hacer ese proceso de construcción. Pero si la escuela te pide que seas un receptor pasivo, entonces el buen alumno es aquel que sólo cumple y repite todo lo que se le pide o el que dibuja las letras a la perfección. Si vos niño tenés que formatearte a demanda de otro, va a ser mucho más fácil ser “un problema” porque no cumplís con las expectativas institucionales. Y encima te hacen creer que el problema lo tenés vos y que esa escuela no te va “porque es muy exigente”.

En esta escuela, si hay algo que tenemos claro es que no sabemos cómo van a salir. Queremos que cada uno sea lo que deba ser. Esa cuestión de ir formateando a los pibes, los va desubjetivando… La escuela tiene que ser un lugar de subjetivación. Nos tenemos que preparar en las escuelas para eso; nos tenemos que preparar en las escuelas para escuchar a los chicos, para alojarlos, para acompañarlos en ese crecimiento, porque si sólo somos transmisores de contenidos, es una reducción… queremos sujetos y no receptores calladitos que sólo le hacen caso a la maestra y que no pueden disentir con nada. No le aprendas a la maestra, aprendé para vos, encontrate con vos y con lo que es potencia para vos. Eso en todos los casos, cuando tengan o no tengan diagnóstico; se trata de un sujeto que se va armando, que se va constituyendo, y para eso, no hay excepciones.

La escuela puede, pero no puede sola, y aquí es donde aparecen todos esos dispositivos que plantea María Marta en términos de equipo escolar, pero también en términos interdisciplinarios. Estos niños requieren un trabajo interdisciplinario que debe acordarse conjuntamente. La escuela no es ni debe ser un centro terapéutico, aun en los casos en los que la maestra esté titulada como psicóloga. Dicho saber no hace que cumpla ese rol en ese lugar porque la escuela está para enseñar, no para curar, y entonces, pensar con otros y con distintos saberes resulta más productivo porque se trata de interpelar(se) desde diferentes lugares y dialogar con los otros para construir equipos e intervenciones. Sí debe pensarse en conjunto con quienes tienen ese mandato, pero sin olvidar que la enseñanza de los sujetos es la función principal de la escuela; es su especificidad, de nadie más.

Son el maestro y la escuela quienes saben de educación, y también deben prepararse para saber de inclusión y practicarla. La escuela debe atender a las trayectorias escolares en su singularidad porque son particulares de los sujetos que transitan el sistema escolar. Debe garantizar derechos y también construirse como equipo de trabajo sin dejar a sus maestros en la soledad de pensar intervenciones complejas. Sabemos que esta no es una tarea fácil, pero… ¿quién dijo que la enseñanza lo sea?

La educación es un objeto complejo y por eso hay saber construido al respecto que trasciende el sentido común. Todos los maestros están preparados para eso porque es la esencia misma de lo escolar. Sólo hay que abrir los sentidos de lo que hacemos.

No hay profecías trazadas para ninguno de nuestros estudiantes ni recetas que cumplir de acuerdo con la etiqueta que cada uno porte. Sí sabemos que es un recorrido por trazar y que es preciso construir en la singularidad de cada sujeto, sin perder de vista que la confianza en que todos pueden es la única garantía del éxito de lo escolar en un sentido amplio.

Los niños son sujetos en procesos de constitución, y como están en ese proceso, son vulnerables; y por eso todas las intervenciones de los adultos marcan, dejan marcas en la subjetividad de los niños que se están conformando.

Pensamos que la tarea docente no puede ser una tarea en soledad, tiene que ser una tarea de equipo porque el maestro tiene que tener con quién pensarse, pensar el vínculo que armó o no pudo armar con un niño, y qué está pasando en ese vínculo.

La escuela no es sólo una cuestión de transmisión de conocimientos; es un lugar en donde la información (como proceso y no como acto) depende de que haya un encuentro y de reconocimiento en ambos sujetos que están en ese lugar. Cuando ese niño ve que ese adulto es un extraño que no puede armar nada con

él, ese niño tampoco puede armar nada con el maestro, no se puede sentir alumno, no se puede meter en la serie con los demás niños, y termina siendo un bicho raro que no engancha con el maestro. Si no se produce ese encuentro, no va a aprender ni lengua ni geografía ni nada.

Si no trabajamos todos en la escuela para que se arme eso y todos esos niños sean alumnos del maestro, nada productivo podrá pasar con la enseñanza. Es importante que el maestro lo sea, pero no desde la moral sino desde el trabajo que realizó para sentirlos sus alumnos; de lo contrario, no pasará nada adaptativo y funcional con ese/esos sujeto/s. Necesitamos entender que ese niño está acá y es nuestro sin importar la madre, el tío, la hermana y el diagnóstico… Vamos a armar lazo con él y vamos a producir aprendizajes con él. Pero se debe producir ese encuentro real en donde vos te convertís en alumno y yo en maestro.

Todo esto debe hacerse sin perder de vista la enseñanza, porque es lo fundacional de la escuela; de lo contrario, pasás a ser el centro terapéutico del barrio. Hacemos muchas cosas que no son de enseñanza, pero las hacemos también para poder enseñar. No son tareas extra, sino que forman parte del mismo proceso de enseñanza. Si no estuvieran, tampoco podrían aprender. Eso también produce y construye el encuentro y se hace todo al mismo tiempo. No es primero comer y luego aprender, es todo al mismo tiempo porque cuando el niño descubre su potencia dándose cuenta que puede [hacer] algo, abre puertas en todos lados…

No es lo mismo un niño de nivel inicial o primaria que un adolescente. Está más jugado en la estructuración psíquica. Acá estamos en pleno momento de estructuración. Si no lo hacemos, estamos perdiendo oportunidades para el sujeto.

A lo que no podemos renunciar desde la escuela es a pensar. Por eso digo que pensar el autismo, o pensar cualquier diagnóstico sin pensar la escuela y ver cómo la escuela se piensa a sí misma (esa escuela en donde está ese docente con ese alumno y parte de un proyecto colectivo) es complejo; porque hay definiciones que la escuela debe asumir para saber cómo va a alojar o no a esos sujetos.

Nosotros hicimos un quiebre importante cuando dejamos de preguntarnos qué le pasa a este niño que no puede y empezamos a preguntarnos qué nos pasa a nosotros que no podemos con este niño. Eso se propaga a los maestros y hace que todos empiecen a pensar y también aliviana de lo individual a lo colectivo, porque eso hace que desaparezca esa idea de que uno solo lleve el peso de no poder; o que el director no lleve solo las directivas y que los otros no sean sólo ejecutores, sino que aporten pensamiento a lo que hacemos todos juntos.