Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

e incertidumbres

Enseñanza del inglés como segunda lengua:

PROPUESTAS DIDÁCTICAS*

Ana E. Orozco Aguayo**

Las propuestas didácticas para la enseñanza de lenguas

extranjeras que están en boga actualmente y las teorías que las sustentan constituyen el centro de atención de este artículo. Se abordan las corrientes psicolingüísticas, didácticas y psicológicas que fundamentan cada propuesta, para ayudar al docente a comprender su acción en el aula, información de mucha utilidad para realizar una metaevaluación de aquélla, como primera vía de mejoramiento en el aprendizaje de sus alumnos. En este artículo se hablará solamente del aprendizaje de una segunda lengua (o L2) en un ambiente escolar, para distinguir este aprendizaje de la adquisición de una segunda lengua debido a la inmersión por migración o por la convivencia prolongada con una comunidad bilingüe.

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Introducción

El primer innovador de la didáctica de las lenguas en el Occidente fue el checo Juan Amos Comenio (Jan Amos Komensky), quien en el siglo XVII consideró la necesidad de enseñar las

* El antecedente de este texto es “Enseñanza del inglés en secundaria: mejores y peores prácticas”, de la misma autora, publicado en Correo del Maestro en enero de 2019. ** Pedagoga, maestra de inglés en varios niveles educativos durante más de veinte años. Maestra certificada por la Universidad de Cambridge en el ICELT (In-service Certificate in English

Language Teaching). lenguas vivas –además de las lenguas clásicas (griego y latín)– que sirvieran para comunicarse con los pueblos vecinos (recuérdese que en Europa se hablan multitud de idiomas en un espacio muy reducido, y ha sido así por siglos). Con ello, Comenio dio el giro más sorprendente hasta entonces en la didáctica de las lenguas: practicar la lengua oral en lugar de estudiar la lengua escrita, como se hacía con las lenguas clásicas (Mato, 2011: 9-10). En su Didáctica MagXXII), el célebre filósofo y pedagogo na (capítulo recomienda escuchar e imitar, además de leer y

releer, practicando la forma oral más que aprendiendo reglas gramaticales.

Todo parece indicar que este giro sigue vigente para la enseñanza de las lenguas extranjeras, con las contribuciones de la lingüística y de la psicología del aprendizaje durante el siglo pasado y lo que va del siglo en que vivimos. Diversas ciencias han actuado interdisciplinarmente en el desarrollo de las teorías del aprendizaje de la lengua. En primer lugar, hay que mencionar la interacción disciplinar en la segunda mitad del XX entre la lingüística y la psicología, que siglo dio lugar a la psicolingüística, como base para explicar el proceso de adquisición del lenguaje, característica específica de la especie humana. En segundo lugar, en un contexto escolar, si se toma en cuenta el aprendizaje de una segunda lengua por medio de la instrucción, habremos de recurrir a otras aportaciones disciplinares como la sociolingüística y la didáctica como parte de las ciencias de la educación, de modo que este conocimiento multidisciplinar teórico y aplicado pueda apreciarse en su forma específica en el acontecer del aula (Mayor, 1994: 23-27).

En la figura 1 se ilustra el camino que siguen los principios educativos del aprendizaje de una segunda lengua, desde sus bases teóricas hasta las prácticas en el aula.

¿Por qué analizar nuestra práctica?

La calidad de la enseñanza de las lenguas extranj e r a s d e p e n d e d e m u l t i t u d d e v a r i a b l e s , e n t re ellas la adecuada agrupación de alumnos en una c l a s e , e l n ú m e ro d e a l u m n o s , l a f re c u e n c i a d e las sesiones, la práctica extraclase, la calidad del input que el docente provee con su comunicac i ó n o r a l ( O ro z c o , 2 0 1 9 ) , l o s i n t e rc a m b i o s c o municativos profesor-alumno y entre alumnos, entre otros. Pero, de esas variables, quizá la más importante que el docente puede controlar es la evaluación que él mismo hace de su práctica y de la cual pueden surgir cambios. Y como no hay evaluación sin planeación, todo inicia con las intenciones de una sesión y su puesta en marcha. Puede ser que la sesión haya terminado para el docente con una sensación de éxito: los

Ciencias fundamentales Lingüística Psicolingüística Sociolingüística Principios del aprendizaje de L2 Metodología Métodos Currículo Objetivos

Planes y programas Prácticas en aula

Dominio de la Lingüística aplicada Dominio del docente

Figura 1. Modelo de Ingram para el desarrollo de la práctica de la enseñanza del lenguaje (traducido y adaptado de Mayor, 1994: 25)

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Una formación inicial marca la metodología base de un docente que implementará un programa

alumnos se involucraron en la actividad, ésta era adecuada a sus aprendizajes previos, mejoraron su producción oral y aprendieron nuevo vocabulario al aplicarlo, hubo preguntas interesantes de los alumnos, hubo momentos breves de lectura y de escritura. Esa clase sería una clase exitosa. Pero ¿qué fue lo que hizo el docente para que resultara así? ¿Qué de todo lo que hizo volvería a hacer y qué cambiaría? Ésta es la clave de la buena planeación: las preguntas necesarias para un mejoramiento permanente. En algunas escuelas incluso se realizan evaluacion e s g r u p a l e s d e l t i p o i n v e s t i g a c i ó n - a c c i ó n , e n donde varios docentes evalúan los logros mensuales, semest r a l e s o a n u a l e s . N o o b s t a n t e , s o n l o s re s u l t a dos día a día los que van orientando al docente sobre la necesidad de introducir cambios en su práctica.

Es necesario también valorar que los docentes de lenguas extranjeras regularmente están capacitados por diversas instancias públicas o privadas para cumplir su papel, lo que es requisito indispensable para que la enseñanza sea e f i c i e n t e . E s d e c i r, n o e s s u f i c i e n t e s e r h a b l a n t e nativo para convertirse en un excelente maestro de idiomas. Ambos ingredientes (el dominio de la lengua y la formación docente) son indispensables e interdependientes.

Una formación inicial marca la metodología base de un docente que implementará un programa, pero también, a lo largo de su práctica normalmente introducirá otras estrategias que ha aprendido en el camino y con las que ha tenido éxito. Sólo en ocasiones poco usuales cambiará la raíz de su formación inicial, ya sea porque busca en lo personal una innovación radical o porque la institución para la que trabaja lo solicita. De cualquier modo, su hacer depende de sus creencias sobre la forma en que sus alumnos aprenden, en una especie de aprendizaje por ensayo-error.

Sin embargo, la capacidad de relacionar la práctica en el aula con las teorías del aprendizaje de lenguas depende de dos condiciones: que

el docente se adentre en las teorías y que analice sus prácticas a la luz de ellas. Por ejemplo, las repeticiones corales (choral repetition) de frases o palabras, junto con las repeticiones individuales (individual repetition) de nuevo vocabulario o estructuras gramaticales que el maestro presenta al grupo, son prácticas comunes del método audiolingual, que provienen del estructuralismo lingüístico y del conductismo de Skinner basado en el patrón estímulo-respuesta (E-R) en una práctica repetitiva para fijar las nuevas estructuras (Mato, 2011: 14). El uso de organizadores previos y la práctica de recordar vocabulario por medio de un ejercicio inicial serían aportaciones del enfoque comunicativo. Tal conocimiento de las teorías, métodos y enfoques ayudará al docente a juzgar sobre la pertinencia y oportunidad de aplicación de cada uno.

Propuestas didácticas, ¿cómo elegir?

A continuación, se analizarán las principales corrientes y enfoques metodológicos que han determinado lo que sucede en las aulas de idiomas hoy en día. Hay que señalar que no todos los enfoques son métodos propiamente dichos, que proporcionan a la clase una base orientativa general, sino que también existen procedimientos de aprendizaje, comúnmente llamados estrategias de aprendizaje, que pueden ser parte de más de un método (Mato, 2011: 19). Seguiremos la definición de método de Hernández Reinoso (2000: 141) en el campo de la enseñanza de una segunda lengua: “… un conjunto de acciones dirigido por el profesor […] con la finalidad de organizar la actividad cognoscitiva y práctica de los estudiantes en la consecución de la meta”. De este modo, el concepto más genérico de enfoque englobaría varios métodos, y cada uno de éstos, a variadas estrategias. Método de gramática y traducción Es el método más antiguo que se conoce y que imperó en el siglo XVIII y parte del siglo XIX. Pertenece a un enfoque gramatical, pues se basa en el aprendizaje de reglas gramaticales de una forma deductiva, es decir, parte de la regla para analizar el ejemplo. Su base de estudio es la forma escrita de la lengua y se utilizó para estudiar las lenguas clásicas (latín y griego), aunque su uso se generalizó para enseñar francés, alemán e inglés (Hernández, 2000: 142).

¿Qué hacía el estudiante? Ejercicios de traducción escrita, aprender reglas gramaticales y conjugaciones de verbos. Demanda enormemente de la memoria.

¿Qué hacía el docente? Presentaba y guiaba la traducción, además de explicar las reglas gramaticales y las estructuras. Actualmente todavía se utiliza la memorización de listas de vocabulario, estrategia derivada de este método.

Método directo Es el primer intento de cambiar el método anterior por uno que se ocupe directamente de la lengua hablada para la comunicación cotidiana. Surge a finales del siglo XIX influenciado por los nuevos avances de la lingüística estructuralista con Ferdinand de Saussure y con el conductismo ortodoxo de Edward Thorndike. Su intento es el de “asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna (LM)” (Hernández, 2000: 143). Para ello utiliza la estimulación visual y auditiva.

Asimismo, es el primer método que consideró las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. La gramática se enseña de forma inductiva (del ejemplo a la regla). El método Berlitz

pertenece a esta categoría y fue llevado a los Estados Unidos por el alemán del mismo nombre.

¿Qué hace el estudiante? Responde a los estímulos que presenta el maestro por medio de ejercicios orales. La escritura es posterior a la forma oral.

¿Qué hace el docente? Presenta los estímulos y corrige errores. El uso de imágenes visuales para presentar vocabulario es una estrategia que continúa vigente en el aula hasta el día de hoy.

Método audiolingual o audio-oral Se basa en el estudio de estructuras de una lengua por la práctica repetitiva de las mismas (pattern drills) en forma grupal e individual buscando la automatización y el mínimo de errores. Surgió en tiempos de la Segunda Guerra Mundial y está influenciado por el estructuralismo lingüístico y por el conductismo de Burrhus Frederic Skinner (Mato, 2011: 14).

En esta propuesta, el programa de estudio sigue un orden estrictamente segmentado y busca que se consolide un aprendizaje antes de abordar la siguiente estructura gramatical, de acuerE-R. El énfasis está

do con la teoría conductista en la producción oral predeterminada, con poca atención a la lectura y escritura. La clase es impartida casi en su totalidad en la lengua meta.

Una estrategia comúnmente utilizada en este PPP, sigla que repre-método es la denominada senta los momentos de presentación, práctica y producción (en inglés, Presentation, Practice and Production). La nueva estructura gramatical es presentada con una ayuda visual como una imagen o realia (objetos reales). Se señala una acción como The boy is swimming o The girl is playing tennis. El docente solicita a los alumnos un nuevo ejemplo, señalando alguna parte de la imagen, diciendo Can anyone tell me…? The dog…? Uno de los alumnos puede responder The dog is chasing the cat, por ejemplo. Después viene la segunda parte, o parte de práctica, en la que se repiten los ejemplos en forma grupal e individual y se corrigen errores. En la última fase del ciclo, o parte de producción, se les pide a los alumnos que utilicen la nueva estructura en frases propias, lo que implica el uso de más vocabulario (Harmer, 2001: 80-81). En ocasiones se usan listas de verbos y adjetivos, como la mostrada a continuación, con las que se pueden formar una variedad de ejemplos de la estructura propuesta.

The boy

The girl

The dog

Mum

Dad

The squirrels is

are playing

reading cards

the cat

eating the hamburgers

swimming a book

chasing nuts

cooking

Este método fue pionero en el uso de apoyos tecnológicos como grabaciones de frases y conversaciones. Es el fundamento de los laboratorios de idiomas, en los que cada alumno escucha y responde a un programa que le requiere respuestas exactas en una progresión de lo fácil a lo difícil.

Como crítica, Hernández opina que “… la enseñanza de lenguas ha resultado en repeticiones mecánicas de ciertos patrones lingüísticos, y un uso excesivo y extensivo de la imitación hasta el nivel de obviar la creatividad y la espontaneidad” (2000: 145). Además, al concebirse al lenguaje como una conducta verbal condicionada, no hay ninguna consideración sobre los procesos mentales de los alumnos ni sobre la metacognición que procure que el alumno se autocorrija como en el modelo monitor de Krashen (véase: Orozco, 2019).

¿Qué hace el estudiante? Debe estar atento a responder al estímulo que presenta el docente. ¿Qué hace el docente? Presenta los estímulos y corrige errores. Organiza el proceso de aprendizaje paso a paso. Si en el aula se introduce la práctica de repetir palabras o frases después del maestro, se está utilizando el método audiolingual.

Enfoque comunicativo Se le llama enfoque porque abarca propuestas metodológicas que tienen en común responder a las intenciones comunicativas más que al aprendizaje de estructuras lingüísticas (Hernández, 2000: 148). El énfasis está puesto en las funciones del lenguaje y en los contextos en que éste se puede utilizar. Este enfoque busca estimular la actividad comunicativa para detonar la actividad lingüística (véase figura 2). De este modo, debe involucrar a los alumnos para lograr que quieran expresarse o por lo menos que realicen un ejercicio significativo, que sería lo contrario de aprender información de forma arbitraria y meramente memorística.

E s u n e n f o q u e q u e p re s e n t a e l l e n g u a j e d e manera no segmentada, sino contextualizada en s i t u a c i o n e s d e l a v i d a c o t i d i a n a . L a s f u n c i o n e s p o r a p re n d e r p u e d e n s e r t a n s e n c i l l a s c o m o s a l u d a r o d e s p e d i r s e o t a n c o m p l e j a s c o m o a rgumentar o persuadir. El nuevo vocabulario se presenta a menudo agrupado por campos semánticos que puedan aprenderse dentro de una misma situación. Un ejemplo de ello son los medios de transporte, que también se pueden clasificar en medios de transporte terrestres, aéreos y acuáticos.

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Transport: bus, car, airplane, van, boat, submarine, rocket, balloon, train, bicycle, helicopter, etc.

Para crear una situación es suficiente con preguntar a los alumnos:

When did you last travel? Did you travel by bus? Where did you go?

Contexto social Intención comunicativa

Actividad lingüística

Figura 2. El aprendizaje se concibe como el resultado de una intención comunicativa dentro de un contexto social específico, que debe desarrollar competencias lingüísticas dentro de diferentes situaciones sociales (Hernández, 2000: 148)

Es evidente la influencia del cognitivismo, especialmente de David Ausubel, y del humanismo en esta propuesta, que se empezó a gestar en los años setenta y para los años ochenta ya era evidente en las aulas. Para el lingüista Noam Chomsky, estaba también claro que no se podían aprender la multitud de intenciones comunicaE-R (Hernández, tivas basándose en una cadena 2000: 149). En este enfoque, la enseñanza de la gramática se hace necesaria cuando el alumno se encuentra con un problema gramatical, que el docente debe ayudar a esclarecer. La enseñanza de la escritura es relevante en cuanto a que contribuye a comunicar en un ámbito significativo para el alumno. Se rescata así el papel de la lectura de comprensión y de la metacognición.

El aprendizaje por descubrimiento, una de las propuestas de David Ausubel y de Jerome Bruner, se ha aplicado con éxito en la enseñanza de idiomas. A continuación, un ejemplo:

Función por investigar: expresando obligación* Vocabulario: can´t / have to / must / allowed to Nivel: Intermedio * Adaptado de Harmer, 2001: 161:164, Discovery activities.

Paso 1. Contextualización. Se pregunta a los estudiantes qué reglas conocen que se apliquen en la escuela, para ver qué vocabulario pueden producir como aprendizaje previo. Los estudiantes pueden decir: The school door closes at 8:30 a. m. o It´s an obligation to wear a uniform. El docente puede enunciar el objetivo de la clase: We are going to discover language to express obligation.

Se presenta una imagen o video de un lugar donde se apliquen varias reglas para el visitante, por ejemplo, un hospital o un aeropuerto. Éstas deben presentarse visualmente por medio de anuncios, tales como No smoking in this area, Staff only, Visiting hours: 11 a. m. to 5 p. m., Silence please, All credit cards accepted. Sorry, no cash y Blankets provided for all visitors.

All credit cards accepted. Sorry, no cash Silence please

Blankets provided for all visitors Staff only

Visiting hours: 11 a. m. to 5 p. m.

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No smoking in this area

Paso 2. Ejercicio de descubrimiento. En seguida se presenta una lista de enunciados referentes a las reglas expresadas en el contexto de un hospital. Los alumnos deben colocar una paloma si el enunciado significa lo mismo que el anuncio o una cruz si significa otra cosa.

You must smoke in this area

You have to be quiet You are not allowed to go in there if you are not a doctor or nurse You can come visit your family member at 7 p. m. You cannot pay with cash You don´t have to bring your blanket

El ejercicio de descubrimiento se puede hacer por parejas o en equipos de tres o cuatro alumnos. El docente comprueba que los equipos hayan podido realizar el ejercicio y está listo para responder preguntas y aclarar dudas. También es momento para aclarar la pronunciación del nuevo vocabulario.

Paso 3. Análisis gramatical. Como se puede constatar, esta estrategia va del ejemplo a la regla, de modo inductivo. El tercer momento es para analizar y sintetizar las reglas gramaticales aprendidas. El docente pregunta si se pueden obtener reglas de los ejemplos.

Los estudiantes completan el siguiente cuadro, relacionando la regla con los ejemplos del ejercicio anterior:

Analysis 1. Look at the underlined verbs in the sentences above.

Complete de following lists showing how the verbs are used. a. It is necessary have to / must (respuesta del alumno) b. It is OK / permitted can c. It is a good idea / the correct thing ……………. d. It is not necessary ………….. e. It is not OK / it is prohibitted …………

Paso 4. Aplicación. Los alumnos hacen sus propias oraciones usando el vocabulario y la función descrita en un contexto nuevo, o señalan reglas y otro equipo descubre de qué lugar o situación se está hablando. Ejemplo: In this sport you must wear a helmet. Consideraciones: Esta estrategia de aprendizaje por descubrimiento resume el vocabulario para expresar obligación que los alumnos pudieron haber aprendido por separado en ocasiones anteriores, pero ahora los alumnos tienen más clara la función gramatical aprendida y las reglas de aplicación de las estructuras meta.

¿Qué hace el estudiante? Participa en las actividades propuestas por el docente, a menudo en la forma de ejercicios colaborativos. Investiga por su cuenta utilizando diccionarios y otros recursos escritos o audiovisuales. Lee, escribe y reescribe. ¿Qué hace el docente? Presenta una situación de aprendizaje, siempre iniciando la sesión de alguna forma que los alumnos recuperen los aprendizajes previos. Cuando el lenguaje meta se utiliza en una situación para lograr solucionar un problema, se está empleando el enfoque comunicativo.

Respuesta física total o Total Physical Response (TPR) Este método fue desarrollado por James Asher, profesor de la Universidad de San José en California, con base en la psicología mentalista y en la pedagogía humanista (Mato, 2011: 9-10). También se basa en la teoría de Krashen al dar un mayor énfasis a la entrada (input) de información comprensible (Hernández, 2000: 147). Se trabajan acciones físicas por medio de comandos imperativos, lo que entrena la comprensión auditiva, sin necesidad de memorizar las órdenes ni de entender los comandos en su totalidad. Este método se parece al método directo en cuanto que relaciona una palabra con un elemento concreto, pero el TPR puede utilizar la lengua materna al principio porque busca un aprendizaje libre de estrés y lo más divertido posible. El aprendiz puede comenzar a hablar cuando se sienta listo para hacerlo, dando órdenes también él a los demás estudiantes. La pedagogía humanista incluye en este método “actividades de relajamiento, de autocontrol, de autoestima para lograr un clima de confianza, de solidaridad, que favorezca un ambiente positivo” (Hernández, 2000: 147).

Se puede comprender que sea útil desde el nivel preescolar o en los cursos básicos de todos los niveles, pero es probable que resulte limitativo para los cursos intermedios y avanzados, donde no es posible representar con acciones físicas conceptos y acciones más abstractos.

¿Qué hace el estudiante? Escucha, se relaja, forma parte del grupo. Imita al maestro. Cuando se siente seguro, puede empezar a hablar. ¿Qué hace el docente? Presenta nuevo vocabulario en forma kinestésica. Va combinando palabras y acciones. Poco a poco va solicitando la participación de los alumnos.

Quien ha jugado “Simón dice” con sus alumnos, ha aplicado el TPR. Sugestopedia Este método, surgido en los años sesenta y atribuido al médico y neuropsiquiatra búlgaro Georgi Lozanov, se basa en la idea de que los seres humanos reaccionan paraconscientemente ante cualquier estimulación. Utiliza audios, traducciones y mímica para que al aprendiz vaya asimilando la segunda lengua en un ambiente completamente relajado, acompañado de luz tenue y música suave, instrumental o barroca. De este modo, desaparece la vergüenza que genera el aprendizaje de la segunda lengua (Mato, 2011: 17). Según su autor, se ven los resultados en cursos intensivos tan pronto como el tercer día, aun con errores y mala pronunciación (Hernández, 2000: 146). En cursos más avanzados se utiliza la dramatización y los diálogos pregunta -respuesta, de componente lúdico.

Este método, de escasa aplicación en nuestro país, es útil en el aprendizaje de adultos con alta motivación.

¿Qué hace el estudiante? Debe estar completamente relajado y atento para poder escuchar diálogos extensos en una segunda lengua. ¿Qué hace el docente? Crea el ambiente necesario para los estudiantes. Se concentra en sus estados mentales y en sus deseos. Puede llegar a utilizar la hipnosis. ¿Ha utilizado técnicas de relajación con sus alumnos? Podría ser el primer paso para la sugestopedia.

Ciclo del aprendizaje experiencial y modelo 4MAT Este método es de creación reciente y está basado en la teoría de los estilos de aprendizaje de Kolb, de inspiración constructivista, e influido por la teoría de Piaget. Se trata de un método centrado en el alumno, en el que el aprendizaje es el resultado del conflicto de lo que el estudiante ya

sabe frente a lo que debe aprender para afrontar una situación comunicativa.

Según Kolb, el ser humano se encuentra siemp re d e n t ro d e u n c i c l o d e a p re n d i z a j e , q u e c o mienza con la interacción con la realidad, desp u é s p a s a a l a o b s e r v a c i ó n y re f l e x i ó n d e é s t a para llegar al análisis y conceptualización, y finalmente este razonamiento le indica cómo actuar en una nueva interacción con la realidad, momento al que Kolb llama planificación (Biswell, 2018: 3). El ciclo descrito se adapta perfectamente al enfoque comunicativo, en lo que éste tiene de interacción real y solución de problemas.

Los estilos de aprendizaje que considera Kolb son: el divergente, el convergente, el asimilador y el acomodador, que muestran diferencias según la personalidad y los procesos cognitivos que les son más característicos (Biswell, 2018: 4):

• Divergentes. Ponen atención en múltiples ideas de manera simultánea e identifican aspectos

comunes. Tienen especial capacidad para el momento 1 del ciclo: experiencia. • Convergentes. Se concentran en aspectos particulares y realizan un análisis detallado. Muestran especial capacidad para el momento 2 del ciclo: observación y reflexión. • Asimiladores. Abstraen las percepciones de la experiencia y las asimilan en conceptos. Se destacan en el paso 3 del ciclo: análisis y conceptualización. • Acomodadores. Imaginan aplicaciones de los conocimientos aprendidos en una nueva situación. Muestran ventaja en la parte 4 del ciclo: planificación.

Kolb señala que, aunque no se puede establecer una correlación directa entre cada momento del ciclo y cada estilo de aprendizaje, sí es posible detectar en cada alumno una tendencia transversal a trabajar las habilidades cognitivas de cada estilo. Lo importante dentro de este método, y

Experiencia 1

Planificación 4 Observación y reflexión 2

Análisis y conceptualización 3

Figura 3. Ciclo de aprendizaje de Kolb (adaptado de Biswell, 2018: 3)

la propuesta innovadora concreta, es realizar el ciclo completo en cada sesión (Biswell, 2018: 5).

Es interesante notar aquí que teóricos como J. B. Carroll destacan las habilidades cognitivas relevantes para el aprendizaje de una segunda lengua, que estarían enmarcadas en los momentos 2 y 3 del ciclo de aprendizaje experiencial. Entre ellas podemos señalar la codificación fonética, la codificación ortográfica, la memoria asociativa y la aptitud para inducir reglas y principios (Carroll, apud Mayor, 1994: 39-40).

Para poner en práctica en el aula el ciclo de aprendizaje experiencial, se desarrolló la seMAT, que consta de cuatro cuencia didáctica 4 momentos que deben presentarse por completo en cada sesión, sin excluir ninguno. El 4 MAT se utiliza exitosamente en la enseñanza de lenguas extranjeras en todo el mundo, y además ha sido adoptado en la educación superior en programas de ciencias tanto humanas como exactas.

¿Qué hace el estudiante? Pregunta por el objetivo de la actividad y se involucra, recurre a sus aprendizajes previos y los conecta a la nueva información, resuelve dificultades de su práctica y es creativo en la aplicación del conocimiento a una nueva situación.

¿Qué hace el docente? Presenta el objetivo de aprendizaje de la sesión, involucra a los estudiantes según su estilo de aprendizaje, programa la práctica del conocimiento y establece el contexto para la etapa de aplicación. Si en una secuencia didáctica se encuentra la práctica como antecedente de una nueva aplicación de los principios o reglas aprendidas en el aula de lenguas de una forma más libre por parte de los alumnos, se están utilizando características de la secuencia didáctica 4MAT.

Motivación Información (input)

Figura 4. Secuencia didáctica 4MAT de B. McCarthy (Biswell, 2018: 8-9) Aplicación

Equivale a planificación del ciclo de aprendizaje experiencial

Práctica

Fotos de Aplicación , Práctica e Información : Shutterstock; Motivación : laclasedemiren.blogspot.com

Es interesante observar el paralelismo de esta secuencia didáctica con la estrategia PPP (presentación, práctica y producción) dentro del método audiolingual, con la reserva de que el momento de la motivación no se encuentra en la estrategia PPP. También es notorio que el aprendizaje por descubrimiento tiene elementos semejantes a los momentos 2 y 3 del ciclo de aprendizaje de Kolb. De este modo, los diferentes enfoques y métodos se han influido entre sí en las últimas décadas, con un beneficio para la didáctica, pues esta apertura a nuevas propuestas permite flexibilizar el proceso. Tal vez sea posible en un futuro no lejano crear clubes de inglés en una propuesta similar a la que han hecho Saavedra, Martínez y Quirván (2018) para los clubes de lectura y escritura. Esto permitiría que los alumnos elaboraran proyectos en inglés y que tuvieran más tiempo para la lectura extensa.

En síntesis

A inicios del siglo XXI, se ha comprendido que el aprendizaje de una segunda lengua es un fenómeno complejo que no se reduce a un esquema es t í m u l o - re s p u e s t a y q u e e s t á d e t e r m i n a d o p o r h a b i l i d a d e s v e r b a l e s y n o v e r b a l e s q u e s e p o tencian entre sí. El resultado de la actividad lingüística del alumno responde a la actividad comunicativa que tenga la intención de desplegar, y ésta se encuentra enmarcada por su actividad cognitiva, con sus consiguientes habilidades de análisis de la lengua, inferencia, transferencia y metacognición, entre otras. Por último, es necesario destacar el papel del alumno en su aprend i z a j e , p u e s v a r i a b l e s s o c i o a f e c t i v a s c o m o l a s e x p e c t a t i v a s , s u p o s i c i o n e s d e é x i t o o f r a c a s o , y metas personales juegan un papel determinante en el aprendizaje de una segunda lengua.

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