Prévenir et gérer l'indiscipline scolaire dans les classes primaires et secondaires, Jean-Claude R by editionsfavre

Face à cette détérioration des conditions d’enseignement qui touche tous les degrés de la scolarité, il est urgent de réagir, avant que le phénomène ne prenne encore plus d’ampleur. Le livre de Jean-Claude Richoz encourage tous les enseignants à le faire et indique quelles mesures prendre dans la pratique pour prévenir et lutter contre l’indiscipline. Ce nouvel ouvrage est une version entièrement refondue et actualisée du bestseller Gestion de classes et d’élèves difficiles, réédité cinq fois. De façon claire et structurée, l’auteur présente des démarches d’intervention et des outils qui ont fait la preuve de leur efficacité pour résoudre des problèmes de discipline tant au degré primaire que secondaire. En l’illustrant avec plusieurs exemples de recadrages d’élèves et de classes réussis, il montre qu’en suivant les pistes et les conseils proposés, une équipe d’enseignants convaincue et déterminée peut parvenir en quelques semaines à rétablir un bon climat de travail dans une classe qui dysfonctionne. Ce livre s’adresse en priorité aux enseignants qui œuvrent sur le terrain et à ceux qui sont en formation. Mais les moyens de remédiation et les conseils pratiques qu’il fournit peuvent également être très utiles aux parents et à toutes les personnes concernées par les questions d’éducation. Après avoir enseigné quelques années au degré secondaire puis à l’Université de Fribourg comme lecteur en didactique, Jean-Claude Richoz est devenu professeur formateur à la Haute école pédagogique du canton de Vaud. Spécialiste de terrain, il partage dans cet ouvrage l’expérience accumulée durant plus de quarante ans dans la formation continue des enseignants primaires et secondaires. ISBN 978-2-8289-1718-0

9 782828 917180

J.-C. Richoz

Depuis plusieurs années, l’indiscipline se répand comme un fléau dans les écoles. Les enseignants se plaignent du manque croissant d’attention et d’intérêt des élèves et de classes qui deviennent de plus en plus difficiles à gérer. À cause des perturbations continuelles, ils disent ne plus arriver à enseigner correctement et se sentir impuissants à résoudre les problèmes de comportement que posent certains élèves.

dans les classes primaires et secondaires

Prévenir et gérer l’indiscipline

Jean-Claude Richoz

Prévenir et gérer l’indiscipline dans les classes primaires et secondaires

Jean-Claude Richoz

Prévenir et gérer l’indiscipline dans les classes primaires et secondaires

Sommaire Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Chapitre 1 : Trois principales sources de difficultés . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 Les bavardages, le bruit et l’agitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.2 La passivité, l’inattention et la dissipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3 Des enfants très perturbateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Chapitre 2 : Établir un cadre de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.1 Réussir à poser le cadre en début d’année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Construire ou non les règles avec les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Fonctions des règles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Règles essentielles pour l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Les règles d’or . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6 Assumer d’exercer une relation d’autorité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 La réunion de rentrée scolaire avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 26 27 28 31 37 44

Chapitre 3 : Adapter la relation d’autorité à l’âge des élèves . . . . . . . . . 48 3.1 Trois phases principales dans l’apprentissage des règles . . . . . . . . . . . . . 3.2 La petite enfance : l’âge du permis et du défendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 L’enfance : l’âge de la morale hétéronome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 La préadolescence : transition vers une morale autonome . . . . . . . . . . . . 3.5 L’adolescence : l’âge de la quête de l’identité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6 Processus en jeu dans les relations avec les enseignants . . . . . . . . . . . . . 3.7 L’apprentissage de l’autonomie morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 Fondements de la relation d’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49 52 55 59 61 64 67 69

Chapitre 4 : Instaurer des rituels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.1 Le rituel d’accueil à la porte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4.2 Le rituel de début du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.3 L’exercice du huit couché . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Sommaire 4.4 La lecture individuelle silencieuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Le coloriage de mandalas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Calme et attentif comme une grenouille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7 Rituels et comptines pour les classes enfantines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78 79 83 85

Chapitre 5 : Encourager et récompenser les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.1 La force de l’encouragement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.2 Le circuit neuronal de la récompense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.3 Mise en place d’un système de récompenses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Chapitre 6 : L’art de sanctionner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 6.1 La nécessité de sanctionner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Sanctionner et non punir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Des sanctions légères, moyennes et lourdes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 L’art de sanctionner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Des structures d’accueil d’urgence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Sanctions administratives et mesures spéciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre 7 : Des recadrages individuels

115 118 120 130 133 134

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

7.1 Des constats récurrents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Un changement nécessaire de perspective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 L’observation de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 L’intervention de recadrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 Impliquer les parents de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Bilan et éventuelle consultation de spécialistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7 Évaluation et suivi des situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.8 Exemples de réussite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

137 138 140 143 148 150 152 152

Chapitre 8 : Des recadrages de classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 8.1 Un travail d’équipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 L’intervention de recadrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Exemples de recadrages de classes réussis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Réussites partielles et échecs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

173 177 180 192

Chapitre 9 : Des activités pour soigner la relation . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 9.1 Raconter ou lire des histoires en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.2 La méthode de médiation culturelle de Boimare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 9.3 Le jeu de la pluie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 9.4 Le jeu du miroir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Sommaire 9.5 Des rondes et des danses traditionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 9.6 La réactivation de poésies et de chants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 9.7 Chanter en langues étrangères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Chapitre 10 : Développer sa présence en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 10.1 Définition et aspects de la présence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 La détermination à s’imposer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3 Verticalité et enracinement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4 Le regard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5 L’art de la parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.6 L’art du silence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.7 La gestuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.8 L’occupation de l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.9 La conscience de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.10 La présence à soi et à l’autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

226 229 230 232 235 237 238 241 245 246

Chapitre 11 : Prendre des mesures didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 11.1 Bien commencer les leçons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Donner des consignes de façon claire et structurée . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3 Introduire des pauses évocatives dans les leçons . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4 Éviter la méthode « questions-réponses » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.5 Une gestion structurée et explicite des leçons d’exercices . . . . . . . . . . 11.6 En finir avec l’usage abusif du travail sur fiches . . . . . . . . . . . . . . . . . .

249 252 253 256 259 264

Chapitre 12 : Travailler sur soi pour enseigner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 12.1 Anticiper les situations critiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 Gestion des comportements d’insolence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3 Gestion des grossièretés et des insultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4 Gestion des refus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5 Nommer l’irrespect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.6 Témoigner du respect aux élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.7 Changer de regard et ouvrir son coeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.8 Se ressourcer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.9 La nécessité d’un travail plus profond sur soi-même . . . . . . . . . . . . . .

266 268 271 275 279 280 282 284 286

Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Références des ouvrages cités Annexe

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Chapitre i

Trois principales sources de difficultés

Depuis plusieurs années, l’indiscipline se répand comme un fléau dans les écoles et à tous les degrés de la scolarité. Les enseignants1 se plaignent de plus en plus de classes et d’élèves difficiles à gérer qui perturbent leur travail et les empêchent d’exercer correctement leur métier. Une classe est difficile à gérer quand l’enseignant ne peut plus enseigner comme il le souhaiterait et que la majorité des élèves ne peut plus se concentrer et travailler dans le calme à cause de perturbations diverses. Cet ouvrage n’a pas pour but d’analyser dans le détail et d’expliquer le phénomène de l’indiscipline, mais de présenter des moyens et des conseils pour prévenir et résoudre les problèmes2. Mais avant de proposer des solutions, il est important de mettre le doigt sur les principales difficultés que doivent affronter les enseignants. 1 Dans le seul but d’alléger le texte, le masculin est presque toujours utilisé pour désigner les deux sexes. 2 Une présentation détaillée des comportements d’indiscipline, ainsi qu’une série d’éléments d’explication des phénomènes figurent dans Gestion de classes et d’élèves difficiles (Richoz, 2015, chapitres 1 à 3, pp. 29 à 132).

Prévenir et gérer l’indiscipline

1.1 Les bavardages, le bruit et l’agitation Dans sa forme la plus légère, mais très pénible à supporter, l’indiscipline se traduit tout d’abord par les incessants bavardages qui sévissent dans tous les degrés de la scolarité. Dans certaines classes, les bavardages entre élèves ne cessent quasiment jamais, des élèves parlent en même temps que l’enseignant, même pendant qu’il donne des consignes ou des explications importantes et lui redemandent juste après de répéter ce qu’il vient de dire. Des élèves s’interpellent d’un bout à l’autre de la classe bruyamment, cherchent à attirer l’attention de leurs camarades et à les faire rire. Le bruit ambiant est encore amplifié par les bruitages produits intentionnellement, l’agitation motrice de certains qui ne tiennent pas en place, les bruits de chaises, de crayons et de règles, le brouhaha dû aux déplacements, et évidemment par l’enseignant lui-même qui doit hausser le ton pour se faire entendre. À cause du bruit continuel, les enseignants n’arrivent plus à enseigner correctement, se fatiguent et les élèves qui le souhaiteraient ne peuvent pas se concentrer pour travailler. Ce bruit ne résulte pas d’un chahut organisé, mais révèle simplement la difficulté à obtenir aujourd’hui une atmosphère d’écoute et de silence propice au travail. Pour montrer quelles peuvent être très concrètement les difficultés d’un enseignant à obtenir le silence et à gérer les bavardages, voici deux observations effectuées pendant deux cours dans des classes secondaires3.

3 Les faits observés sont réels, les prénoms des élèves fictifs.

Trois principales sources de difficultés Tableau 1 Observation effectuée durant un cours de mathématiques en 10 e Harmos4 (élèves de 13-14 ans)

10 h 12 10 h 14 10 h 15 10 h 16 10 h 17 10 h 18 10 h 20 10 h 22 10 h 24 10 h 25 10 h 26 10 h 28 10 h 29 10 h 30 10 h 32 10 h 32 10 h 34 10 h 35 10 h 36 10 h 36 10 h 40 10 h 45 10 h 48 10 h 49 10 h 50 10 h 51 10 h 53 10 h 55

Entrée en classe. Bonjour. L’enseignant présente l’observateur. Début de leçon. Correction des devoirs. « J’aimerais corriger ça dans le silence. » Interroge individuellement les élèves. « Du calme ! » « S’il vous plaît, je veux du silence ! » « Hé ! Du calme ! » Demande à un élève d’expliquer sa réponse. « Silence les autres ! » « J’aimerais le silence complet ! » « Hé silence ! J’entends pas ce que me dit Philippe. » « Sylvain c’est la dernière fois que tu te retournes ! » « Sylvain, tu t’assieds correctement ! » « Encore des questions ? » Pas de question d’élèves. Exercice au tableau noir : trouver l’aire d’un triangle équilatéral dont le côté mesure 8 cm. Exercice à effectuer seul et en silence. « J’aimerais le silence complet, vous avez un exercice à faire ! » Olivier parle. « J’ai demandé le silence complet ! Je crois que certains n’ont pas compris ! » « Olivier ! Tu te tais, s’il te plaît ! » Passe dans les rangs et aide individuellement. « Il y a toujours trop de bruit ! » Plusieurs élèves bavardent et ne travaillent pas. « Sylvain, apporte-moi ton carnet ! » Correction de l’exercice. « Des questions là-dessus ? » Consignes : effectuer la suite des exercices sur les aires. Passe dans les rangs. « Vous vous calmez, il y a trop de bruit ! » « Hé ! Il y a beaucoup trop de bruit ! » Plusieurs élèves ne travaillent pas et bavardent. « Il y a trop de bruit ! » Sonnerie. Les élèves rangent et se lèvent.

4 Voir en annexe le tableau de correspondance des classes, p. 295.

Prévenir et gérer l’indiscipline Tableau 2 Observation effectuée durant un cours d’économie en 11e Harmos (élèves de 14-15 ans)

8 h 35 8 h 36 8 h 37 8 h 39 8 h 41 8 h 43 8 h 47 8 h 48 9 h 00 9 h 02 9 h 03 9 h 05

9 h 07 9 h 10 9 h 11 9 h 13 9 h 15 9 h 15 9 h 16 9 h 17 9 h 18 9 h 20 9 h 20

Début de la leçon. Programme. Explication du travail à faire sur la fiche et consignes. « J’aimerais un peu d’attention, s’il vous plaît ». Plusieurs élèves bavardent. « Voilà, j’aimerais que vous vous taisiez et que vous vous mettiez au travail. « Céline et Laurent, pour la dernière fois, vous vous taisez ! » Céline : « On fait quoi, monsieur ? ». L’enseignant répète les consignes. « Il faudrait que tout le monde arrive au bout de la fiche. » « Est-ce que vous pourriez vous taire et vous mettre au travail ? Merci ! » Demande à Céline de se déplacer au premier pupitre. Elle y va en rouspétant. « Patrick, pour la dernière fois, je te dis de te taire ! » « Manu, tu as fini ton cirque ? » « J’aimerais que vous vous dépêchiez un peu, on va corriger. » Céline est tournée et discute avec des camarades du fond de la classe. L’enseignant lui demande son carnet et lui dit de passer le voir à la fin de l’heure. Céline proteste et finit par donner son carnet. Début de la correction. Questionne individuellement. Notation des réponses au rétroprojecteur. « Natacha, j’aimerais que tu suives un peu. » « Est-ce que vous pourriez par politesse écouter la question de votre camarade ? » « Laurent, tu passes me voir à la fin de la leçon. » « Patrick, tu viendras aussi me voir à la fin de la leçon. » Patrick proteste : « Mais, monsieur, j’ai rien fait !… » Fin de la correction. Lecture, livre p. 126 : « Les Obligations du travailleur ». « Hé ! Oh ! Ce n’est pas encore la fin de l’heure. » « Autres obligations de l’employeur. » Devoirs pour la prochaine fois. « Merci ! Bonne fin de journée ! »

Les deux exemples ci-dessus illustrent bien les perturbations que les enseignants rencontrent au quotidien et ce qui fait qu’une classe devient progressivement difficile à gérer. Dans les deux situations, on ne constate pas de comportements d’indiscipline

Trois principales sources de difficultés vraiment graves, tels que violences, injures, insolences ou autres. À peine l’une ou l’autre petite contestation. Les difficultés proviennent essentiellement de problèmes mineurs qui se produisent de plus en plus fréquemment, parce que l’enseignant ne réussit pas ou ne juge pas utile de les cadrer en faisant respecter des règles claires. Avec le temps, la fréquence d’apparition de ces problèmes mineurs augmente, les difficultés se multiplient et neutralisent peu à peu l’activité de l’enseignant, qui ne parvient plus à obtenir dans la classe un niveau de bruit suffisamment bas pour pouvoir travailler. Si l’on considère l’ensemble des facteurs qui conduisent à rendre certaines classes difficiles à gérer, l’élément le plus déterminant est toujours qu’une escalade se produit dans la manifestation de problèmes mineurs, que l’enseignant n’arrive progressivement plus à contenir. Pour Archambault et Chouinard, c’est cette escalade de problèmes mineurs qui explique pour une bonne part pourquoi certaines classes deviennent au bout de quelques mois très difficiles à gérer et pourquoi l’enseignant s’épuise (Archambault & Chouinard, 2003, p. 246)5.

1.2 La passivité, l’inattention et la dissipation La passivité est un deuxième élément essentiel dont parlent les enseignants quand ils se plaignent d’indiscipline et de situations difficiles. Elle se manifeste par l’absentéisme et les retards, les oublis de matériel, les devoirs non faits, par le peu d’intérêt des élèves pour les apprentissages, leur lenteur à se mettre au travail, leur difficulté à se concentrer et à faire des efforts. Dans certaines classes de préadolescents et d’adolescents, la passivité prend depuis quelque temps une forme plus grave qui se traduit par une inattention généralisée, des élèves qui contestent les directives des enseignants, refusent ouvertement de travailler, qui provoquent, 5 Les références des ouvrages cités se trouvent en fin de livre, p. 292.

Prévenir et gérer l’indiscipline insultent et même parfois menacent les enseignants. Récemment par exemple, le journal Le Temps consacrait un article de deux pages au cas d’une classe secondaire genevoise qui a dû être momentanément dissoute par la direction de l’établissement, car le niveau d’indiscipline était devenu intolérable pour les enseignants6. Enseigner dans ces conditions est infernal et devient parfois carrément impossible. La passivité, l’inattention, la dissipation sont le résultat d’un changement intérieur chez les élèves. Les enseignants constatent qu’un bon nombre d’entre eux ont réellement de la peine à être attentifs, à se concentrer, à se plonger dans leurs tâches, à réfléchir rigoureusement, à produire un effort intellectuel prolongé. Il leur est également pénible d’attendre, de différer la réalisation de leurs désirs, de supporter l’anxiété et la frustration qu’implique toute situation d’apprentissage. Les élèves actuels possèdent certes des compétences que n’avaient pas leurs prédécesseurs. Ils ont l’art d’effectuer plusieurs activités en même temps, notamment d’être très actifs sur les réseaux sociaux tout en faisant en parallèle leurs devoirs. Ce fonctionnement multitâche apparaît à première vue extraordinaire, mais il se paie. Il génère du stress, occasionne une fatigue physique et mentale du fait de la surcharge d’informations pour le cerveau, mais surtout développe l’habitude de passer sans cesse d’une tâche à l’autre, de se désintéresser ou même d’éviter progressivement les activités nécessitant une grande concentration ou un important effort. Les nouveaux outils de communication constituent également une source importante de distraction. Suivant les nouvelles, les messages que les élèves reçoivent sur leur smartphone ont un impact important sur leurs émotions et les poussent très facilement à décrocher de ce qu’ils sont en train de faire sur le plan scolaire. 6 « Ces élèves ingérables qui mettent les profs au supplice », Le Temps, édition du 9 avril 2018.

Trois principales sources de difficultés

1.3 Des enfants très perturbateurs Une troisième source importante de difficultés est celle que l’on trouve de plus en plus souvent dans les classes enfantines et primaires, tout au début de la scolarité. Dès les premiers jours de l’année scolaire, les enseignants sont confrontés à un petit nombre d’enfants qui dérangent gravement le travail de leur classe par des comportements extrêmement perturbateurs. Le plus souvent, il s’agit d’enfants qui ne supportent pas la frustration et qui refusent toute autorité, parfois d’enfants agités ou hyperactifs, plus rarement d’enfants qui souffrent de troubles du comportement ou de problèmes liés à leur situation familiale. Le comportement d’un enfant devient perturbateur quand il demande tellement d’attention et d’énergie que l’enseignant ne parvient plus à enseigner et à s’occuper du reste de la classe. Parfois, il suffit qu’un seul enfant ne respecte pas les règles, attire constamment l’attention, dérange les autres pour qu’une classe entière soit prise en otage, que l’enseignant ne puisse plus enseigner et que tous les élèves qui voudraient travailler soient empêchés de le faire. On peut rencontrer des élèves très difficiles à gérer dans toutes les classes, mais ils sont nettement plus nombreux dans les premières années de la scolarité. Voici par exemple les problèmes que posaient les cinq jeunes enfants suivants, décrits par les enseignantes concernées7. Exemple 1 : Miguel (4 ans, 1re Harmos) Dès le premier jour de l’année scolaire, le comportement de Miguel s’est révélé extrêmement difficile à gérer dans ma classe. Il refusait toutes les règles, ne voulait pas enlever ses chaussures, ne venait pas s’asseoir sur le tapis pour les moments en collectif, ne voulait même pas s’asseoir à sa table. Si j’insistais pour qu’il participe à une activité individuelle ou collective, il se mettait 7 Les prénoms des enfants sont fictifs.

Prévenir et gérer l’indiscipline à crier et allait se cacher au fond de la classe sous une grande table ou partait même dans les couloirs du bâtiment, ce qui m’a obligée à plus d’une reprise à fermer la porte de la salle à clé. À la fin des matinées, dès qu’il entendait la sonnerie, il filait, prenait ses affaires au vestiaire et courait vers sa maman pieds nus. Il ne voulait pas laisser son sac de gym à l’école, ne voulait pas qu’on l’habille, n’aimait pas le contact physique. Immédiatement, il se raidissait et s’échappait. Il poussait également des cris d’animaux à longueur de journée, ce qui crispait et fatiguait tout le monde. Lorsque je voulais m’approcher pour le calmer, il renversait les chaises, les jeux et s’enfuyait sous la table du fond, d’où je ne parvenais pas à le déloger. Il se montrait violent, tapait les autres enfants, leur lançait des plots ou des objets en plastique, les poussait et leur arrachait les jouets qu’il désirait. Les enfants en avaient peur et ne supportaient plus ses cris et ses comportements. Lorsque j’arrivais parfois à l’attraper, Miguel criait très fort, me frappait, me pinçait les bras au point de me laisser des marques, me donnait des gifles ou me tirait les cheveux. Il était intenable. Ces batailles physiques et verbales avec lui étaient exténuantes. Après un mois, j’étais complètement épuisée et je ne voyais pas comment j’allais tenir durant la suite de l’année. Je n’arrivais pas à le cadrer et il m’empêchait de m’occuper correctement des autres enfants. Exemple 2 : Julie (5 ans, 1re Harmos) Julie est une petite fille qui peut être très agréable et qui semble avoir de bonnes capacités sur le plan scolaire. Mais elle a commencé à manifester dès le début de l’année un comportement difficile en classe, en ayant beaucoup de peine à respecter les règles et en se montrant agressive et même violente envers ses camarades. Elle bouge et parle beaucoup et cherche tout le temps à mettre le cadre et les limites à l’épreuve. Lors des moments collectifs, elle n’écoute pas et n’attend pas son tour pour parler. Elle interrompt très souvent la personne qui a la parole et se manifeste par des bruits ou des cris. Et quand ce n’est pas sonore, elle

Trois principales sources de difficultés se vautre par terre ou tape un camarade. Pendant les activités, elle s’oppose généralement à toute demande venant des adultes ou des enfants. Elle dit non et tente par diverses stratégies de ne pas être obligée de faire le travail exigé. Si, après avoir résisté, elle doit céder, elle effectue son travail, mais finit par le saboter. Il lui arrive également d’aller déranger les autres enfants. Par son comportement, elle empêche les autres de travailler et devient le bouc émissaire de la classe. Elle cherche aussi à entraîner d’autres enfants avec elle et à s’en faire des alliés pour faire des bêtises. Sa relation avec les autres est houleuse. Tantôt elle adore ses camarades, leur fait des câlins et leur offre des dessins, tantôt elle manifeste beaucoup de violence verbale et physique. Julie semble éprouver une tension tellement énorme qu’il lui arrive par moments de ne pas maîtriser ses gestes, ce qui la met en danger, ainsi que les autres élèves. Elle a par exemple poinçonné un camarade, « parce que je n’avais pas envie qu’il me cause » ou jeté de la peinture sur le visage d’un autre « parce qu’il n’avait pas à venir vers moi ». Exemple 3 : Loïc (6 ans, 3e Harmos) Loïc est arrivé dans notre école au mois de juin, en provenance d’un autre établissement. Alors qu’il avait l’âge d’entrer en deuxième classe enfantine, sa mère a demandé qu’il soit placé en 3e Harmos, car c’était selon elle un enfant qui risquait de s’ennuyer et de perturber la classe s’il devait rester en enfantine. Étant donné l’insistance de la maman. Loïc a donc commencé la nouvelle année scolaire dans ma classe de troisième primaire à la fin août. Dès les premiers jours, j’ai constaté qu’il avait un comportement très problématique. Son attention était très limitée, il n’écoutait pas, courait partout dans la classe, tapait sur sa table avec sa règle pendant que je parlais, faisait des bruitages, frappait les autres enfants, se laissait tomber volontairement de sa chaise, enfilait ses ciseaux dans sa bouche, découpait ses vêtements, etc. Je n’arrivais pas à gérer son comportement et me sentait poussée à bout en permanence. Sur le plan scolaire, son

Prévenir et gérer l’indiscipline écriture était grosse et illisible, il coloriait en dépassant les lignes et avec une seule couleur, un peu comme un enfant de 3-4 ans. À la mi-septembre, j’ai demandé un entretien à la maman, car je voulais parler des règles à respecter en classe. Loïc était présent durant notre entrevue et j’ai pu constater que sa maman avait très peu d’autorité sur son fils et qu’il n’en faisait qu’à sa tête. J’ai exposé mes différents soucis (écriture, coloriage, manque de respect des règles, difficultés à se plier à l’autorité, etc.). Elle m’a répondu que « son fils était un enfant à haut potentiel et que c’était normal, car 75 % des enfants HP ont une écriture illisible et un mauvais niveau de coloriage jusqu’à l’âge de dix ou onze ans ». Elle a aussi affirmé qu’à la maison c’était un enfant exemplaire et respectueux, ce que j’ai eu beaucoup de peine à croire vu le peu d’autorité qu’elle avait manifestement sur son fils. Durant tout l’entretien, Loïc faisait ostensiblement du bruit, ne voulait pas s’exprimer sur sa façon d’être en classe et perturbait notre échange. J’ai dit à la maman que je n’allais dès ce jour plus accepter les devoirs non faits et le sanctionner. Elle était d’accord avec moi et m’a promis de mieux suivre son fils et de me soutenir. Les jours suivants le comportement de Loïc ne changea absolument pas. Dès son arrivée en classe, je me demandais ce qu’il allait bien pouvoir inventer. Il dérangeait les autres, les tapait et détruisait leurs jeux à coups de pied. Mon énergie se concentrait presque entièrement sur lui et je n’avais plus la patience ni le temps de m’occuper des autres élèves. L’ambiance de classe était de plus en plus perturbée. Loïc me mentait, essayait de me manipuler, refusait de faire son travail et ses évaluations. J’ai tout essayé. Je l’ai sanctionné, mis derrière la porte, privé de gym ou de récréation, envoyé chez les collègues, privé de jeux, etc. J’ai aussi essayé de discuter avec lui, de ne pas élever la voix, mais rien ne faisait effet. Au début octobre, j’ai signalé à la direction que je n’arrivais pas à cadrer cet élève et qu’il m’épuisait.

Chapitre 10

Développer sa présence en classe

Un bon nombre d’enseignants n’osent aujourd’hui plus s’imposer devant leur classe, parce qu’ils doutent d’eux-mêmes ou croient qu’il n’est plus justifié de le faire. C’est une erreur particulièrement regrettable quand on les voit se faire déborder par des enfants de six ou sept ans. Tout enseignant doit s’imposer devant ses élèves, quel que soit le degré où il enseigne. Pour poser un cadre et créer un climat de travail satisfaisant dans une classe, il est légitime de s’imposer en s’appuyant sur l’autorité de statut dont dispose tout enseignant, mais également en améliorant sa présence devant la classe. La présence en classe tient pour l’essentiel au talent de communicateur de la personne. Elle relève de l’autorité relationnelle51 et s’exprime par diverses voies subtiles de la communication verbale et non verbale.

10.1 Définition et aspects de la présence L’idée que la présence joue un rôle essentiel dans divers domaines de l’activité humaine est largement partagée. Pour la définir très simplement, on peut dire que la présence est la qualité d’une 51 Voir chapitre 2.6, p. 37.

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Développer sa présence en classe personne qui réussit à s’imposer devant un public par son talent de communicateur et sa personnalité (étymologiquement du latin praeesse, « être présent en avant ou devant »). On parle de la présence d’un conférencier, en disant qu’il est brillant et passionne son public, de la présence d’un acteur qui crève l’écran, d’un comédien qui inonde la scène par sa présence et son talent. On parle même de la présence d’un sportif de haut niveau, par exemple d’un gardien de football qui s’impose avec autorité face aux attaquants adverses. La présence en classe constitue un des aspects les plus importants du métier d’enseignant. Elle regroupe l’ensemble des compétences de communication verbale et non verbale qui permettent à un enseignant de s’imposer devant une classe. C’est sa manière d’être et d’agir, son talent de communicateur qui font que les élèves le respectent, l’écoutent et apprécient son enseignement, par opposition à un autre enseignant que les élèves n’écoutent pas et chahutent. La présence en classe est constituée des principaux éléments suivants : la détermination de l’enseignant à assurer un cadre de travail sécurisant pour les élèves, sa capacité à s’imposer par sa force intérieure, le rayonnement de sa personnalité, son enthousiasme, son authenticité, son plaisir à enseigner, sa faculté de communiquer, sa force de persuasion, sa capacité à capter et diriger l’attention de la classe. Elle passe par la communication verbale, l’art de parler et de se taire, mais s’exprime également par l’ensemble du langage non verbal de la personne, dont les principaux canaux sont le regard, la voix, la posture, l’enracinement, la gestuelle, la manière d’occuper l’espace52. La figure 4 de la page 228 offre une vision synthétique des principaux aspects de la présence en classe sur lesquels il est important de travailler pour mieux réussir dans l’enseignement. La meilleure manière de progresser est de regarder des exemples 52 L’ouvrage Enseignant et comédien, un même métier ? d’Edmée Runtz-Christan (2000) fournit une analyse détaillée des divers aspects de la présence en comparant les descriptions qu’en donnent des comédiens et des enseignants.

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Prévenir et gérer l’indiscipline concrets d’enseignants qui font preuve d’une grande présence et d’effectuer des exercices pratiques. La vidéo et l’intervision entre collègues sont pour cela d’excellents outils. À défaut de pouvoir donner ici des exemples concrets, les différents points de ce chapitre fournissent quelques pistes sur lesquelles il est possible de travailler, libre à chacun de s’exercer en classe ou de s’inscrire dans des formations spécifiques deepose de voix, d’art de la parole La présence classe ou encore d’art théâtral. Posture Enracinement Gestuelle Regard

Voix Art de la parole Art du silence

Confiance en soi Force intérieure Rayonnement

Relation affective Bienveillance Confiance

Occupation de l’espace

Présence en classe

Plaisir d’enseigner Enthousiasme Engagement

Conscience de la classe

Présence dans l’instant Présence à soi et à l’autre

Animation et gestion préventive de la classe

Exigences Détermination à assurer un cadre de travail

Capacité à capter et à diriger l’attention de la classe

Fig. 4. Aspects de la présence en classe. Figure 3. Aspects de la présence en classe.

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Développer sa présence en classe

10.2 La détermination à s’imposer La présence en classe tient en tout premier lieu à la détermination intérieure de l’enseignant, qui est fermement décidé à s’imposer pour assurer un cadre sécurisant et propice au travail de tous les élèves. Pour permettre à ce cadre d’exister, il n’est pas nécessaire d’user de force et de faire preuve d’autoritarisme, mais d’assumer son autorité de statut avec la plus grande clarté et conviction. Dans nombre de situations difficiles, les enseignants ont oublié cette vérité première. Il leur faut d’abord en prendre réellement conscience, se persuader de cette nécessité et ensuite assumer d’exercer l’autorité de statut dont ils disposent, qui leur confère le droit, mais aussi le devoir, de poser des règles et de les faire respecter. Le plus difficile n’est pas de le faire concrètement, mais de se forger cette conviction et cette détermination à agir. Actuellement, il est vivement conseillé de s’imposer dès le jour de la rentrée scolaire, en adressant un message verbal clair aux élèves, en même temps qu’on leur explique les règles. Dans les petites classes, on peut par exemple dire aux enfants : « Dans cette classe, c’est la maîtresse qui commande et qui décide. Les enfants lui obéissent ». À l’âge de la morale hétéronome53, les enfants acceptent très bien qu’une autorité s’impose hiérarchiquement et les choses se passent ensuite bien plus facilement. Quand surviennent des oppositions ou contestations, il suffit de rappeler que « c’est la maîtresse qui décide » et pour peu que la maîtresse ait avec eux une bonne relation affective, les enfants acceptent effectivement très bien que cela soit ainsi. Au degré secondaire, les enseignants reconnus pour leur excellente gestion de classe adressent un message semblable aux élèves durant la première heure de cours le premier jour de l’année. Ils leur disent par exemple : « Dans une classe, il faut un 53 Voir chapitre 3.3, p. 55.

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Prévenir et gérer l’indiscipline chef, quelqu’un qui décide comment les choses doivent se passer pour que tout le monde puisse bien travailler. C’est moi qui vais assumer ce rôle. » Ou bien : « Une salle de classe est comparable à un terrain de sport. Pour que deux équipes puissent bien jouer, il faut des règles et un arbitre qui les fasse respecter. Il en va de même en classe. Des règles sont nécessaires pour que chacun puisse bien travailler. C’est moi qui jouerai le rôle de l’arbitre. Je sifflerai les fautes et distribuerai des cartons jaunes et rouges si certains d’entre vous s’avisent de ne pas respecter les règles. » Des déclarations de ce genre adressées avec bienveillance dès les premières minutes de l’année donnent le ton et clarifient immédiatement les rôles. À chaque enseignant de trouver la forme qui lui correspond pour faire passer le message. L’important est d’être authentique et convaincu. Tout enseignant doit explicitement indiquer qu’il assume pleinement le rôle de « maître », de « chef », de « patron », ou d’« arbitre », sous peine de donner libre cours à des flottements qui peuvent ensuite conduire à toutes sortes de débordements. Un des objectifs suprêmes de l’éducation est d’aider les élèves à accéder à l’autonomie morale, mais il vaut mieux ne jamais leur donner l’illusion qu’une classe est un groupe démocratique. L’autonomie morale est le but du développement, mais pas le chemin pour y parvenir.

10.3 Verticalité et enracinement Certains spécialistes affirment que la communication verbale représente à peine 10% de l’impact que l’on peut avoir sur un public, que plus du 50% dépend du langage non verbal et près de 40% du timbre de la voix. Même si ce n’est pas exact, il est indéniable que la posture, la façon de bouger, de regarder, la gestuelle, sont des éléments que l’on remarque en premier et qui frappent chez une personne. Ces différents aspects du comportement non verbal constituent dans leur globalité une forme de langage qui vient soutenir ou au contraire parasiter le discours parlé. Ils sont

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Développer sa présence en classe particulièrement importants pour les enseignants et représentent des vecteurs essentiels par lesquels la présence en classe passe ou ne passe pas. Sur le plan non verbal, la force d’être là et de s’imposer par sa présence commence par le fait d’être bien présent dans son corps. Il faut pour cela se tenir les deux pieds solidement enracinés dans le sol, légèrement écartés, sans rigidité, debout bien droit plutôt que tout contorsionné, stable plutôt que balançant d’un pied sur l’autre, dans la verticalité plutôt que le buste voûté et la tête inclinée. Il vaut mieux éviter la recherche de points d’appui sur une table ou un pupitre pour se soutenir, se rassurer ou se donner une contenance. Il est nécessaire de s’entraîner à se tenir ainsi bien droit, bien posé dans son axe de verticalité, le bassin dans le prolongement des épaules et du tronc, en ressentant son centre de gravité au niveau du nombril et en débloquant la nuque, les épaules, les hanches et les genoux. Il ne s’agit pas de se tenir droit et raide comme un poteau électrique, mais droit et souple, détendu, à l’aise, stable et solide comme un arbre bien enraciné dans le sol. Une telle position favorise la circulation de l’énergie et de l’oxygène dans tout le corps, augmente le bien-être et surtout l’affirmation de soi. Elle facilite également l’expression orale, car elle permet, bien mieux qu’en étant assis, de toucher et de stimuler l’attention de tout un groupe. La respiration est également à travailler afin qu’elle s’effectue dans le ventre plutôt qu’elle reste bloquée dans la poitrine. Apprendre à respirer ainsi, profondément et calmement, est fondamental pour parler en public et pour pouvoir mieux gérer ses émotions dans les situations de tensions qui ne manquent pas de survenir. L’enseignant doit utiliser tout son corps pour appuyer la communication orale de façon plus efficace et pertinente. Une bonne maîtrise de son comportement non verbal permet d’être plus détendu, serein, disponible. Elle augmente la présence, facilite le contact et constitue un moyen efficace pour développer l’autorité relationnelle. Les élèves décodent en effet rapidement

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Prévenir et gérer l’indiscipline ce que signifient une posture droite et un maintien assuré, par opposition à une posture affaissée et à des mouvements plutôt hésitants.

10.4 Le regard Le regard joue un rôle essentiel dans la manifestation de la présence en classe. Le langage courant atteste que le regard est porteur d’une grande puissance communicative. On peut menacer, foudroyer ou fusiller quelqu’un du regard. Mais il est aussi possible de se rencontrer par le regard, d’instaurer une relation, d’exprimer des sentiments, de se parler uniquement par le regard. Même à une certaine distance, le regard peut « toucher », en se posant sur quelqu’un. À travers les yeux, c’est en fait l’âme de la personne qui communique. Le regard est un des meilleurs « outils » pour entrer en relation avec les élèves et surtout pour s’imposer quand on se trouve face à une classe difficile à gérer. L’enseignant regarde la classe pour communiquer et il est constamment sous le regard des élèves. Il doit apprendre à supporter tous ces yeux qui le dévisagent, scrutent son habillement et ses moindres réactions. Ces jeux de regards deviennent régulièrement l’objet d’une bataille pour le pouvoir qui s’engage dans la classe, surtout quand les choses ne se passent pas bien. Les élèves mettent l’enseignant sous pression, l’intimident par le regard, le défient, le toisent même de manière insolente et souvent remportent ainsi la victoire dans la bataille des regards. L’enseignant n’ose plus les affronter, ne regarde plus vraiment la classe ou même baisse les yeux. Face à une classe difficile à gérer, un des premiers terrains à reconquérir est celui du regard. L’enseignant doit retrouver le courage d’affronter les élèves et d’imposer la force de sa présence en utilisant le regard, dans le but d’établir avec eux la relation, de les rencontrer. Il peut tout d’abord le faire lors du moment d’accueil à la porte de la classe. L’enseignant salue

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Développer sa présence en classe chaque élève par son prénom, en lui donnant la main, en le regardant dans les yeux et en lui souhaitant la bienvenue pour la leçon ou la journée. Son regard exprime une bienvenue cordiale, cherche à rencontrer l’individualité de l’élève dans les yeux, mais de manière douce et respectueuse, sans vouloir forcer son intimité. Un deuxième moment propice se situe durant la pause de silence qu’il est très recommandé d’instaurer avec toute la classe juste avant le début du travail, comme rituel de transition54. Les élèves ont préparé leurs affaires, sont prêts, debout bien droits derrière leur pupitre. L’enseignant est également bien droit dans sa verticalité, au centre devant la classe. Il prend le temps d’échanger individuellement un regard avec tous les élèves, en leur communiquant sans parler qu’il est content de les revoir et de constater qu’ils sont prêts à se mettre au travail. C’est l’occasion de prendre chacun en considération ou de créer un moment de complicité : clin d’œil, sourire, expression du visage, ou même envoi de messages sans parole. Le rituel est ponctué par un « Bonjour à tous, asseyez-vous », qui ne doit évidemment pas être un signal pour que le bruit et l’agitation reprennent, mais bien pour indiquer que le cours va commencer dans un calme absolu. Christiane Conturie (2004) appelle cette pause « le silence de la reconnaissance mutuelle » et conseille de l’introduire au début de tous les cours. « Le silence ne se fait jamais tout seul, écritelle. Il faut vouloir le susciter. Nous trouverons d’autant mieux les moyens de l’établir que nous saurons pourquoi nous voulons l’obtenir. Une position du corps respectueuse, un regard qui vous « voit », des objets rangés, du matériel préparé, manifestent la disponibilité, la mise en projet pour une nouvelle activité. Quelques instants de mise en route silencieuse sont décisifs pour le bon déroulement des cours. Des rites peuvent s’instaurer, qui manifestent le consentement de chacun à se mettre au travail : se tenir 54 Voir chapitre 4.2, p. 75.

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Prévenir et gérer l’indiscipline debout, retourner sa chaise vers le bureau du professeur, sortir son livre. Ce n’est pas en multipliant les ordres, ou en criant, qu’on obtient le calme, mais, plus sûrement, par la force de la conviction intérieure qui nous anime. Bienveillance et fermeté créent l’espace de silence et de calme dont nous avons tous besoin pour travailler ensemble. » (p. 76) Le silence en classe ne se fait vraiment plus tout seul, chacun aujourd’hui peut le constater. Il faut le créer en prenant bien soin d’expliquer aux élèves pourquoi nous voulons l’obtenir. Le sens de cette pause de silence - que l’on peut, pour la compréhension des élèves, mettre en parallèle avec celles qui se pratiquent au début d’un concert de musique ou d’un spectacle – est de permettre à chacun de communiquer à l’enseignant, à travers cet échange silencieux de regards, qu’il est d’accord et prêt à se mettre au travail. Si l’enseignant attend que la perfection soit atteinte, d’un regard ferme et insistant, mais toujours empreint de bienveillance, ce rituel devient rapidement une excellente manière de commencer une leçon et pour l’enseignant l’occasion idéale de s’affirmer par le regard devant ses élèves. Pour avoir le courage de le faire une première fois, il est utile de s’entraîner tranquillement chez soi en visualisation, comme le font les sportifs. La méthode est efficace et donne rapidement l’assurance nécessaire pour le faire ensuite réellement devant la classe. Le travail par le regard ne se limite évidemment pas à ces moments particuliers, mais devrait être continuel pour émettre et recevoir des messages, attirer l’attention, accorder de la considération, signifier aux élèves qu’ils sont reconnus dans leurs efforts d’apprentissage. Les élèves attendent d’être regardés, recherchent la communication visuelle avec l’enseignant. Il est donc essentiel de les regarder consciemment. Le regard est aussi très efficace à distance pour confronter un élève, si nécessaire après l’avoir interpellé par son nom. Il vaut beaucoup mieux que des remarques verbales. Il faut toutefois bien veiller à mettre dans son regard l’intention juste. Le regard ne peut pas contraindre ou vouloir

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Développer sa présence en classe « mater » un élève qui poserait un problème, surtout un adolescent. Il devrait toujours l’inviter, avec respect et bienveillance, à se reprendre en main, à se discipliner, en lui signifiant qu’on lui fait confiance et qu’on pense qu’il va réussir à le faire. Dans l’utilisation du regard pour s’imposer par sa présence, l’erreur à ne pas commettre est de « balayer » de manière anonyme et répétitive ou de rester le regard perdu dans le fond lointain de la classe. Il s’agit de regarder de manière très individuelle, droit dans les yeux, sans être toutefois intrusif, en veillant à poser son regard partout et dans le désordre, de façon à surprendre les élèves et à les habituer à pouvoir bénéficier à tout moment d’un instant de communication sélective et privilégiée. Attention aussi à bien alterner entre les différentes parties de la classe, le devant, l’arrière et les côtés, qui restent parfois comme des angles « morts ». Pour s’en rendre compte, il est là aussi très utile de s’enregistrer en vidéo, afin d’observer si on privilégie ou au contraire oublie certains coins de la salle. Pour l’enseignant, le fait de balayer la classe individuellement est à la fois une stratégie pour s’imposer par sa présence aux élèves et une manière non verbale de leur dire que chacun est important, qu’il est à l’écoute et qu’il n’oublie personne. Il est évident que ce travail par le regard requiert de l’entraînement, tout comme pour les autres aspects de la présence d’ailleurs. Avant de pouvoir le pratiquer de façon naturelle, il est nécessaire de passer par une phase de compétence consciente, où l’on fait patiemment ses gammes.

10.5 L’art de la parole La voix est à la fois l’outil privilégié de communication de l’enseignant et un organe qui révèle d’une manière très intime sa présence aux élèves. Alors qu’elle est leur instrument de communication essentiel, paradoxalement peu d’enseignants ont la chance de pouvoir suivre des cours de pose de voix et d’art de la parole durant leur formation initiale. Pour être bien posée et modulée, la voix requiert un travail de fond qui dépasse largement le cadre de

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Prévenir et gérer l’indiscipline cet ouvrage et qui devrait faire l’objet d’une formation spécifique avec des spécialistes compétents. En formation continue, des cours sont aujourd’hui proposés à divers endroits, qui portent spécifiquement sur les enjeux de la voix dans l’enseignement. Ils offrent à chacun la possibilité d’effectuer une analyse approfondie de sa voix, grâce à des outils informatiques et de prendre ainsi conscience de différents paramètres acoustiques (intensité, hauteur de la voix, intonation, débit, rythme, etc.) qui ont un impact sur la qualité de l’expression. Chaque participant peut apprendre à identifier ses atouts et ses lacunes dans la communication orale et à mieux jouer de sa voix pour gérer certaines situations. Un pareil travail sur la voix est évidemment recommandé pour tout enseignant qui doit améliorer sa présence, ne serait-ce aussi que pour apprendre à économiser sa voix et à ne pas trop se fatiguer. En attendant de pouvoir suivre une formation de ce type, chaque enseignant peut commencer à travailler sur sa voix par luimême, de manière relativement simple. Le livre de Bellenger, L’Excellence à l’oral (2007), constitue un point de départ tout à fait intéressant. Cet ouvrage propose une très riche palette d’informations pour comprendre les enjeux de la voix et un plan d’autoformation pour s’entraîner à l’art de la parole. Dans la pratique, la première chose à faire est de découvrir sa voix d’enseignant en s’enregistrant en classe. La découverte de sa voix est en général une surprise, car on ne la connaît paradoxalement pas bien. Mais c’est une expérience salutaire, qui permet de prendre conscience de la voix que l’on a en classe. De nombreux enseignants adoptent une voix inhabituelle dès qu’ils commencent à s’adresser à leurs élèves. Ils parlent plus haut, plus fort et plus vite, ce qui fait que la qualité de leur diction diminue, avec surtout une voix mal posée et un ton qui devient monotone. L’enregistrement permet de prendre conscience des caractéristiques de sa voix et de sa façon de parler, de commencer à lui porter de l’attention et peu à peu d’en corriger soi-même les aspects les moins agréables ou les moins performants.

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Développer sa présence en classe Pour corriger une voix trop forte et trop haut placée, qui est assez courante chez les enseignants, il est par exemple possible de commencer par identifier sa voix « naturelle », celle que l’on adopte quand on parle à table chez soi, entre amis, dans un tête-à-tête avec un collègue, en bavardant devant un café. La méthode consiste simplement à écouter et observer sa voix dans ces diverses situations avec l’intention de la reconnaître et de l’enregistrer ensuite en mémoire. En retournant en classe, il reste à importer cette voix utilisée ailleurs, en parlant de cette façon qui est plus habituelle, plus « normale ». Un petit entraînement est évidemment nécessaire, mais les progrès peuvent être rapides et spectaculaires. Quand elles observent leur voix dans ces situations naturelles, les personnes constatent qu’elles parlent moins fort qu’en classe, que leur voix est moins haut placée et aussi plus modulée. Si on arrive à les stabiliser, ces petits changements ont en général déjà de bons effets sur le climat de classe, sur le bruit qui globalement diminue, sur les élèves qui écoutent mieux et sur l’enseignant qui se fatigue moins, parce que sa voix est moins forcée, moins tendue, plus calme. « Ne jamais parler plus fort qu’eux, c’est le truc. » (Pennac, 2007)

10.6 L’art du silence La pratique du silence est un autre exemple de travail assez simple qu’il est possible d’entreprendre par soi-même. Le silence est un élément clé de l’art de la parole auquel tout enseignant devrait s’exercer après avoir appris à mieux poser sa voix. « Rien ne renforce autant l’autorité que le silence », affirme Léonard de Vinci. Dans L’Art de se taire, Dinouart écrit : « On ne sait jamais bien parler qu’on n’ait appris auparavant à se taire. Il y a un temps pour se taire comme il y a un temps pour parler. Le temps de se taire doit être le premier dans l’ordre. On ne doit cesser de se taire que lorsqu’on a quelque chose à dire qui vaut mieux que le silence » (in Bellenger, 2007, pp. 14-15). Dans le texte d’une méditation sur le silence, Guardini ajoute : « C’est dans la mesure où quelqu’un est capable de se taire qu’il est

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Prévenir et gérer l’indiscipline capable aussi de parler vraiment. La parole authentique suppose le silence » (in Conturie, 2004, p. 89). L’art de bien parler, c’est-à-dire de manière claire, juste et bien sentie, a sa source dans le silence intérieur, dans le travail préalable de la pensée, dans l’écoute et l’attention à l’autre. Cela suppose de prendre le temps de parler, de chercher les mots justes, les images qui frappent, les exemples qui concrétisent les propos et surtout d’utiliser le silence pour permettre à la parole d’atteindre son but. Habituellement, les enseignants parlent trop et trop vite. Ils submergent les élèves sous des flots de paroles, plus qu’ils ne leur parlent vraiment. Ils ont peur des silences, ont de la peine à se taire. Il leur faut apprendre à ponctuer leur discours de très courtes pauses bien placées, jouer sur les silences pour souligner un mot, une idée, une affirmation. Cet art du silence confère une plus grande intériorité et une tout autre dimension à leur présence en classe. Dans ces silences, les mots ont le temps d’atteindre les élèves, leur impact augmente, ils frappent beaucoup mieux les esprits. Le silence permet également à l’enseignant de réfléchir avec soin avant de dire quelque chose. Il a le temps de choisir ses mots plus consciemment, de produire des effets en jouant notamment sur la rapidité et la lenteur de l’expression. Son discours acquiert ainsi du rythme, s’anime, ce qui favorise aussi la présence. Il a également tout loisir de regarder intensément les élèves. Il dispose ainsi d’une plus grande force de persuasion qui lui est très utile quand il s’agit de confronter, de recadrer, de convaincre de respecter telle ou telle règle et de se discipliner.

10.7 La gestuelle Les gestes et les mimiques de l’enseignant véhiculent tout un langage non verbal porteur de messages et constituent un autre vecteur clé de la présence de l’enseignant. L’enseignant n’est pas

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Développer sa présence en classe un comédien et ne doit pas vouloir monter sur scène. Mais quand il est en classe et qu’il parle, il est tout de même en scène. Il est vu, il est regardé, il ne peut pas ne pas communiquer avec son corps, puisqu’il est là présent physiquement. Chaque enseignant parle un langage non verbal. Il doit en prendre conscience et en maîtriser les éléments clés. Il est aussi important qu’il apprenne à mieux jouer de cette expression corporelle, qu’il soit capable par exemple d’user de simples mimiques pour signifier telle ou telle émotion, pour ramener le calme, stimuler les élèves au travail ou accompagner son discours. La première chose que chaque enseignant devrait entreprendre concernant sa gestuelle est de s’observer au moyen de la vidéo afin de découvrir son « répertoire » et d’identifier les gestes efficaces et ceux qui le sont moins. En première ligne figurent évidemment les gestes de contenance, comme se toucher une partie du corps, se gratter l’oreille ou l’aile du nez, se caresser la barbe, se frotter les mains de manière répétée, jouer avec un stylo, tenir ses notes, tripoter un objet, etc. Ce sont des gestes classiques que l’on peut observer très fréquemment chez les enseignants et qui en général sont révélateurs d’un manque de confiance et d’une certaine anxiété. Ils deviennent des tics gênants s’ils sont trop répétitifs, car ils attirent plus l’attention que le contenu du discours. Ils ne trompent malheureusement pas et révèlent même ce qu’ils voudraient cacher. Ils risquent aussi d’entraîner de petits jeux de la part des élèves qui se mettent à les comptabiliser en traçant des coches. Une gestuelle répétitive devient vite pénible ou perd à la longue toute efficacité. Il est bien sûr également nécessaire d’éviter une gestuelle trop agressive (index pointé, menaçant ou provocateur, poing tendu, main tranchoir, mains sur les hanches, etc.). Les mains devraient être expressives, mais sans excès, les paumes de préférence tournées vers le haut, dans un geste invitant au dialogue et à l’ouverture, comme le font très souvent les dirigeants politiques et religieux. À part si c’est intentionnel, les bras ne devraient

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Prévenir et gérer l’indiscipline pas être croisés dans la position de fermeture si habituelle aux enseignants, mais libres le long du corps, de façon à permettre une gestuelle spontanée et naturelle. Il faut également veiller à manifester une ouverture intérieure au niveau de la poitrine, afin de bien signifier aux élèves que l’on n’a pas peur de la classe. Un travail sérieux sur la gestuelle ne peut commencer qu’avec l’aide d’un observateur ou encore mieux de la vidéo. Pour progresser, la vidéo est un outil nécessaire, car elle favorise une prise de conscience rapide et permet ensuite d’entreprendre de changer ce qui doit l’être, en se mettant en projet de modifier ou carrément de se libérer de gestes ou de tics précis. La présence en classe gagne immédiatement en intensité quand un enseignant réussit ainsi à éliminer des gestes inefficaces ou superflus qui parasitaient son discours. C’est également le cas si l’enseignant s’entraîne à enrichir sa gestuelle, en travaillant en particulier sur les gestes qui peuvent le mieux soutenir son discours verbal. Effectués principalement avec les bras et les mains, les gestes d’accompagnement ponctuent le discours, invitent, marquent l’ouverture ou la fermeture, soulignent l’intention ou le message communiqué. Pour Bellenger (2007), « il s’agit de mettre son corps dans la meilleure disposition pour soutenir la pensée, se sentir bien et de faire en sorte que le langage du corps devienne un parfait auxiliaire de la parole » (p. 81). Dans ce sens, la gestuelle doit servir une intention claire, appuyer ce qui est dit, attirer l’attention, encourager les élèves ou communiquer par signes. Les gestes descriptifs comme le fait d’utiliser ses doigts pour compter ou indiquer quelque chose, de mimer des actions, de représenter concrètement des formes dans l’espace, stimulent également bien l’attention des élèves, en particulier de ceux qui apprécient de recevoir aussi l’information par le canal visuel. La puissance évocatrice des gestes descriptifs étant très grande, il faut veiller à ce qu’ils soient précis. Si l’enseignant veut schématiser

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Développer sa présence en classe un concept au moyen d’un geste, il faut que le geste soit correct, sinon des représentations erronées se gravent dans les têtes. Sur le plan disciplinaire, l’expression du visage, alliée à la force du regard, permet d’envoyer des messages efficaces aux élèves. Le froncement des sourcils, les hochements de tête, les lèvres pincées, l’allure sévère sont des expressions toujours dissuasives dont les enseignants auraient tort de se priver pour marquer leur désapprobation ou inciter des élèves à bien se conduire. Dans un registre plus positif, le fait de porter un doigt à ses lèvres pour obtenir le silence, d’inviter d’une main près de l’oreille à entendre voler les mouches, de lever la main pour demander un temps mort, sont des gestes qui devraient aussi faire partie du répertoire classique pour instaurer la discipline, car ils ont de l’effet et permettent d’éviter de longs discours.

10.8 L’occupation de l’espace Les recherches de l’américain Hall (1971) sur la proxémique fournissent également des indications très importantes pour permettre aux enseignants d’améliorer leur présence en classe et de trouver la bonne distance avec leurs élèves. La proxémique est l’ensemble des observations et des théories décrivant la façon dont l’homme utilise et structure l’espace. Elle étudie les interactions verbales entre les individus, les positions qu’ils occupent dans le lieu où ils parlent, les distances qu’ils maintiennent entre les personnes, l’utilisation qu’ils font du temps dans les communications qu’ils établissent. Elle montre que les lois de la distance varient selon les cultures, les Méditerranéens appréciant par exemple une distance plus rapprochée dans les échanges que les gens du nord, mais que les distances interpersonnelles se répartissent un peu partout en quatre grandes catégorie : 1. La distance intime va de 0 à environ 45-50 cm. C’est un espace dans lequel la présence de l’autre s’impose et envahit tout le système perceptif. Le contact physique est obligé. Tous

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Prévenir et gérer l’indiscipline les sens sont impliqués : odeurs, bruits, respiration, etc. 2. La distance personnelle s’étend de 45-50 cm à 1,20 m environ. Elle fournit le maximum d’informations. Les personnes se voient bien, s’entendent bien, se sentent, sans danger ni inconvénient. Le contact physique est possible et aisé, à portée de main. 3. La distance sociale est de 1,20 m à 2,10 m en mode proche et jusqu’à 3,50 m en mode plus respectueux. C’est la distance de la conversation, des personnes travaillant dans l’espace d’une table ou d’un bureau. La communication et l’écoute sont faciles, sans contact physique. Cette distance n’implique pas de pouvoir physique sur autrui. 4. La distance publique commence à partir de 3,50 m. Elle correspond à la situation de l’orateur qui parle en public, de l’enseignant dans une classe, dans un espace où les personnes peuvent ne pas être atteintes et ne pas se sentir directement concernées. Dans l’espace public, la communication et l’écoute nécessitent un acte volontaire d’attention. La connaissance de ces quatre espaces et des lois de la proxémique est une donnée qui permet d’améliorer rapidement sa présence si l’enseignant en tient compte dans sa gestion de classe. Dans une salle, l’enseignant est constamment confronté à la nécessité d’occuper l’espace, de trouver la bonne distance et il vaut mieux qu’il le fasse en étant conscient des effets de ses choix plutôt que de s’en remettre au hasard. La grandeur et la disposition des salles jouent bien sûr un rôle. Mais dans cette occupation de l’espace, on peut considérer que l’enseignant rencontre deux limites qu’il doit gérer consciemment et avec doigté. La distance intime est un espace qu’il faut veiller à approcher avec tact et respect, sous peine de déclencher des réactions vives de la part de certains élèves. S’il s’avère nécessaire d’y pénétrer pour apporter un soutien à un élève, l’aider par exemple à écrire ou à effectuer un travail manuel, il est approprié d’informer l’élève et même de lui demander la permission de s’approcher

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Développer sa présence en classe de plus près et de le toucher. La position qui consiste à se placer debout derrière un élève assis sur sa chaise, pour observer son travail par-dessus son épaule, est en général très mal vécue. C’est une violation courante et assez flagrante de l’espace intime, qui plus est en position dominante, donc une attitude susceptible d’irriter pas mal d’élèves. Lorsque les règles qui régissent ces distances ne sont pas respectées, la personne se sent effectivement mal à l’aise et peut devenir agressive ou alors se replier complètement sur elle-même, en refusant toute forme de communication. Mais dans cette occupation de l’espace, le problème principal de l’enseignant vient de la distance publique, qui commence à partir de 3,50 m environ. Il est important de prendre conscience que la moitié d’une classe, dans une salle normale, se trouve dans un espace public pour l’enseignant et que c’est une difficulté majeure, surtout quand les choses ne se déroulent pas bien. S’il n’y prend garde, l’enseignant s’adresse à longueur de journée à des élèves qui sont trop loin de lui pour qu’il puisse réellement les atteindre, trop loin pour se sentir réellement concernés par le discours et les remarques qui leur sont adressées. Les élèves qui cherchent à occuper les places au fond des salles le sentent bien. En restant statiques ou en n’effectuant que des déplacements gauche-droite devant la classe, de nombreux enseignants sont victimes des limites qu’implique cet espace public. La solution à ce problème est d’entrer dans l’arène, en jouant consciemment sur la variation de la distance. L’enseignant doit apprendre à se déplacer régulièrement et le plus naturellement possible dans la salle, de façon à contrecarrer les limites de l’espace public en créant de la distance sociale et de la distance personnelle chaque fois que c’est nécessaire. Ce qui est également conseillé, c’est de créer un point central dans l’axe de la salle ou bien de choisir une ou deux zones précises devant les premiers pupitres, d’où peuvent partir les communications importantes à l’ensemble des élèves, entre autres les consignes, les encouragements ou les messages de recadrage. Cette façon de procéder

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Prévenir et gérer l’indiscipline habitue peu à peu les élèves à écouter l’enseignant depuis un même endroit, qui devient au fil du temps une sorte de pilier, de point d’ancrage pour la communication. Il peut même être efficace de différencier la zone d’où partent les différents messages « positifs » (félicitations, consignes et bonnes nouvelles) et celle d’où l’enseignant s’exprime quand il a des messages « négatifs » à envoyer (réprimandes, avertissements, etc.). Pour le reste, quand l’enseignant explique ou expose un contenu, il lui faut parler tout en se déplaçant, un peu, mais pas trop, en veillant à tisser un espace social qui inclut tout le monde et en s’adressant de manière équitable et personnelle à tous les élèves. S’il a une remarque particulière à faire à quelqu’un, il est sûr qu’elle atteindra mieux son but si l’enseignant prend le temps de se rendre dans l’espace proche de l’élève ou du groupe concerné, plutôt que de l’adresser de loin, à une distance de six ou huit mètres. Dans ces moments-là, la présence de l’enseignant consiste d’abord et avant tout en une présence physique dans les endroits « chauds » ou sensibles. Quand il rencontre des difficultés, il est impératif que l’enseignant se mette consciemment à jouer sur ces différents espaces de sa classe, qu’il ne bouge plus sans raison, mais intentionnellement, en sachant que le moindre de ses déplacements a des effets et qu’il peut les utiliser pour améliorer les choses. Le fait de se rapprocher sans en avoir l’air d’un élève perturbateur constitue une technique efficace, qui combinée au regard direct, produit des résultats immédiats. Dans la majorité des cas, l’enseignant n’a plus besoin de recourir à la verbalisation pour se faire comprendre. Il lui suffit d’entrer dans l’espace social des élèves qui commencent à déranger. Il est évident que cela ne va bien marcher que s’il le fait le plus naturellement possible, avec une intention empreinte de respect et de bienveillance. Ce travail sur la distance spatiale est une bonne base pour réussir à varier une autre distance, relationnelle celle-là, dans le contact avec les élèves et en particulier avec les adolescents.

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EXTRAIT d'un livre paru aux Éditions Favre.

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J.-C. Richoz

dans les classes primaires et secondaires

Prévenir et gérer l’indiscipline

Jean-Claude Richoz

Prévenir et gérer l’indiscipline dans les classes primaires et secondaires