Autoaprendizaje: una herramienta ontológica para la gestión enactiva de la colaboración y cooperación en sistemas de actividad humana Ing. MSc. Osvaldo García de la Cerda

Autoaprendizaje: una herramienta ontológica para la gestión enactiva de la colaboración y cooperación en sistemas de actividad humana

Ing. MSc. Osvaldo García de la Cerda

1. Introducción

Los seres humanos responsables por el desempeño de los sistemas organizacionales se enfrentan al dilema permanente de cuidar la viabilidad y aumentar la efectividad de estos. Para ello enfrentan la alta complejidad caracterizada por las múltiples interpretaciones y entrecruzamiento de intereses e intenciones divergentes de quienes intervienen en las situaciones problema del día a día. Fortalecer la capacidad de conducción requiere desarrollar un conjunto de estrategias y herramientas para atenuarla.

La reflexión organizacional que caracteriza el siglo xx generó conceptos, teorías, técnicas y modelos fundados en el paradigma científico centrado en el intelecto y la racionalidad de las personas. Este enfoque dominante es capaz de lidiar con situaciones problema de complejidad muy limitada caracterizada por la regularidad y la posibilidad de expresarla mediante reglas. Sin embargo, no tratan con la naturaleza humana que constituye la principal fuente de complejidad organizacional debido a que el ser humano es altamente sensible a las condiciones y situaciones donde opera, por lo que sus procesos psíquicos y anímicos pueden alterarse rápidamente, cambiando el curso de sus reflexiones, evaluaciones y acciones.

En nuestros laboratorios de educación y consultoría a personas responsables por la resolución de situaciones problema de alta complejidad nos ha permitido caracterizar las limitaciones de herramientas construidas solamente con base en consideraciones proporcionadas por el enfoque científico-racional que excluye la naturaleza humana del gerente, es decir, la consideración de las dimensiones humanas que lo caracterizan y que recursivamente, en su auto aprendizaje, sus relaciones, y el diseño de interacciones en red, en interacción con otras personas da forma a los procesos que intervienen en la situación problema. La observación de este proceso mediante el cual un sistema produce su propia organización y se mantiene y se constituye así mismo en un espacio particular es lo que llamamos autoaprendizaje.

De esta comprensión del proceso organizacional se desprende que, para obtener un aumento de la efectividad, el rendimiento y la viabilidad de la organización, es necesario educarse en la capacidad de observación enactiva. Esto es la

reflexión sobre nosotros mismos, nuestras interacciones y nuestro entorno en la acción y para actuar; esta capacidad fortalece autoaprendizaje. ¿Cómo podemos hacer esto?

Como se ha mencionado el fundamento del CLEHES, herramienta ontológica, es la capacidad de trabajar dimensiones inherentes a los seres humanos. Estas deben ser identificadas y desarrolladas mediante ejercicios y procesos reflexivos guiados de observación constituyendo un programa educativo basado en la autogestión del (auto)aprendizaje bajo un enfoque enactivo (García, 2009; García, Humphreys y Saavedra, 2018) que permite absorber en la acción la incertidumbre y complejidad de la interacción humana que caracterizan diferentes contextos y dominios.

Las estrategias de autogestión que constituyen el contenido de este programa se presentan en detalle más adelante. Estas son:

1. Autobservación. 2. Observación de interacciones ortogonales con otros seres humanos. 3. Observación de las redes de CLEHES en contexto organizacional.

La interacción entre estos tres espacios de observación genera tres estrategias de cuidado de nosotros mismo, de los demás y de las organizaciones que constituimos. En la interacción de estas dimensiones de cuidado se genera el desarrollo ético de las personas.

2. Orígenes del programa: dilemas gerenciales y educativos

Uno de los puntos de partida que necesitamos reconocer para comprender el dilema de la gestión es que en las situaciones problemas intervienen seres humanos y que estos no pueden comprenderse en tanto instrumentos o recursos profesionales que actúan de acuerdo a reglas. Esto nos lleva a la necesidad de revisar varios conceptos y distinciones.

El ser humano, y no cualquier otro ser vivo, opera en el lenguaje, lo que nos permite no sólo hablar, escuchar, pensar o interpretar, sino también acoplarnos con otros seres humanos, constituyendo redes conversacionales (García, Humphreys, Saavedra, 2018; Maturana, 1988,). Por el acoplamiento en el lenguaje, nuestro sistema nervioso y, por lo tanto, nuestro cuerpo, se activa y se produce un estado emocional particular que cambia la disposición a actuar. Este espacio emocional puede desencadenar una acción, así como inhibirla.

Un ser humano, como sistema vivo, está determinado por su estructura; esto significa que todo lo que experimenta ocurre en ella y no más allá de la misma (García y Orellana, 1997; Maturana, 1993; Maturana y Varela, 1984; Varela, Thompson y Rosch, 1992). Los seres humanos, por tanto, no perciben una realidad objetiva, sino una interpretación de su entorno a partir de lo que reciben

los sentidos en el intercambio conversacional y en la interacción con el entorno material.

Esto cambia la comprensión de la educación y experiencia de cada individuo en su contexto. Todo lo aprendido en nuestras vidas contribuye a nuestra estructura, generando distinciones que fundan la interpretación de lo que nos sucede. En ese sentido, podemos distinguir de nuestro entorno sólo aquella parte en la que hemos desarrollado distinciones, quedando todo lo demás fuera de nuestro campo de percepción; es lo que llamamos ceguera cognitiva, cuestión relevante de comprender cuando nos expresamos e interactuamos.

Estas distinciones nos permiten caracterizar al ser humano responsable por la viabilidad y el cuidado de los sistemas organizacionales. Se trata de un ser humano estructuralmente determinado, ciego e ignorante en todos los dominios en los cuales carece de distinciones y no puede observar, cuya disposición a la acción está determinada por su proceso emocional. Este ser humano limitado debe lidiar con una complejidad mucho mayor de la que es capaz de absorber por sí mismo.

Las conversaciones sobre crisis, mercados, clientes, globalización y más aún tecnonacionalismo, son fuentes de complejidad e incertidumbre del entorno que amenazan constantemente la estabilidad de los sistemas organizacionales, a los que las personas responsables por su viabilidad se enfrentan todos los días. Más aún, sólo un ser humano ya es una fuente de suficiente complejidad por sí mismo, y es necesario interactuar, coordinarse y colaborar con muchos de ellos en todo momento. Todo proceso organizacional, tal como producción, ventas, servicios y cualquier otra actividad son ejemplos de la alta complejidad dentro del sistema de actividad humana, ya que su operación implica redes conversacionales.

El dolor del cognitivismo

El paradigma dominante asociado a la resolución de situaciones problemas nos refiere a la creencia que el ser humano posee la capacidad para representar objetivamente su entorno, analizarlo lógicamente y tomar decisiones de acuerdo a criterios de satisfacción que permiten comparar diferentes alternativas. Los problemas que enfrenta esta perspectiva corresponden a limitaciones de conocimiento de los seres humanos o insuficiencias de información. El resultado de este enfoque es, por una parte, a nivel de las personas una sobreabundancia de datos que superan sus capacidades de manejarlos, y por otro a nivel de la sociedad, la utilización de esta capacidad para manipular el comportamiento de las personas en el marketing subliminal de las redes sociales.

Esta situación nos ha generado pobreza de atención a nuestros cuerpos, y a nuestras emociones con resultados de soledad, dolor, agotamiento, adicción a las redes, y como consecuencia una menor productividad y desempeño

contextual, inhibiendo nuestro aprendizaje y distrayéndonos del cuidado propio y de los demás.

En consecuencia, los enfoques y herramientas predominantes para la gestión de situaciones problema organizacionales se caracterizan generalmente por un olvido de las dimensiones psíquico, emocional y corporal del ser humano lo que resulta en una lógica de reducción, simplificación y desintegración analítica como pasos necesarios para estudiar fenómenos en busca de explicaciones del mundo y generar conocimiento. Las denominadas «metodologías duras» como problemas estructurados, cuyas características principales son: baja ambigüedad en la definición de objetivos y en la toma de decisiones, pueden ser descritos mediante procedimientos claros, y donde es posible cuantificar la productividad y el desempeño. Sin embargo, la mayoría de las situaciones problema que inciden en la viabilidad de las organizaciones se presentan como dolores, rupturas, frustraciones y errores organizacionales, que aparecen como problemas no estructurados, caracterizados por la presencia del ser humano, mostrando su cuerpo, emociones y acciones de una forma que no puede capturarse por una perspectiva de intereses y objetivos comunes y por lo tanto se caracteriza, en el paradigma lógico dominante, como “irracional” y contradictoria.

La gestión pasa entonces a focalizar e inquirir en situaciones problemas que requieren otras estrategias, las llamaremos la observación enactiva.

La complejidad de las organizaciones generalmente se ha asociado a procesos, que se centran en los aspectos posibles de ser descritos lógicamente de las situaciones problema, en lugar de prestar atención a las personas involucradas en ellas, como resultado de ello, los aspectos humanos permanecen ocultos. Por lo tanto, las tecnologías y metodologías de observación enactivas emergen como una diferencia que abarca con mayor plenitud al ser humano al afrontar las situaciones problemas organizacionales.

Las situaciones problemas organizacionales de mayor relevancia, en las que las personas invierten la mayor parte de su tiempo, no son precisamente la definición de objetivos o la optimización de recursos, sino la incapacidad de movilizar a los equipos de trabajo humano. En este sentido, la autogestión en el contexto de las relaciones humanas puede considerarse como una estrategia para mejorar la productividad, desempeño y la efectividad en aquellos dominios de acción donde el cognitivismo no ha sido del todo útil.

Aprendizaje y autogestión

Como seres humanos, escuchamos y aprendemos en el transcurso de nuestras vidas. Aprendemos y volvemos a aprender a través de la interacción con nuestro entorno material y social. En la perspectiva del aprendizaje una interacción es un recurso único en la convivencia humana que permite formar y expresar

nuestra identidad, y modificar, diseñar o crear diferentes interacciones y capacidades de acción.

La interacción es una condición de la vida humana. Las conversaciones, el consenso y el conflicto emergen como construcciones en el cuerpo y su lenguaje, provocando emociones eróticas en nuestra historia reflexiva, momento a momento, que abren o cierran conversaciones. Una interacción es un elemento en una coreografía, donde los movimientos crean un ritmo y una coherencia con otros, que se puede interrumpir o cambiar por la enacción de un participante, o como ajuste a cambios en el entorno.

El lenguaje es un fenómeno de la vida que constituye lo humano. El ser humano opera y vive en el lenguaje creando realidades o mundos, según los observadores que somos. Sin embargo, el lenguaje presenta también rigideces por ser un producto cultural caracterizado por cegueras cognitivas como manifestación de sus límites creados en el devenir histórico de un grupo humano.

Mientras el ser humano pertenezca a una red de interacciones, esta le proporciona una visión singular (observación) sobre el mundo que es base para la atribución de significados y generación de acciones. Como observadores construimos nuestro espacio social siguiendo el orden que aprendemos a través de nuestras redes de interacción. El observador se constituye a partir de las experiencias individuales, el aprendizaje social y cultural, la historia personal, las opiniones y los deseos. Vivimos en mundos interpretativos, según los observadores que somos, y actuamos en consecuencia.

Nuestro enfoque se fundamenta en comprender el proceso de constitución del observador, más que un esfuerzo intelectual o racional, es una experiencia emocional-erótica que se constituye como un espacio de autocuidado y cuidado del otro en la interacción, por ejemplo, al enfrentar las disyuntivas que plantea una situación problema. En la observación de este espacio se puede distinguir la autonomía, dignidad, choques de percepciones, quejas, reclamos, compromisos y un sinfín de distinciones donde se pueden generar ciclos de aprendizaje.

La circularidad dinámica de conversaciones e interacciones permiten el desarrollo de espacios sociales diversos, en lo político y en lo organizacional. Ser efectivo en esta dimensión creativa que precipita la enacción requiere el desarrollo de herramientas de observación e interacción.

Una particular estrategia y metodología basada en CLEHES

A partir de la comprensión de la complejidad como el inevitable resultado de la variedad de perspectivas , intereses e intenciones de quienes constituyen una situación problema y del ser humano como un ser limitado por sus cegueras cognitivas que mediante sus interacciones conversacionales y emocionales constituye el espacio social en el que participa hemos creado herramientas y estrategias educacionales innovadoras que establece una ruta de aprendizaje

que permita asumir esta creciente complejidad y danzar a través de las rupturas propias de los procesos decisionales de una manera creativa.

En este contexto, CLEHES plantea que un ser humano es un sistema, una unidad dinámica compuesta por seis dimensiones entrecruzadas (cuerpo, lenguaje, emociones, historia, eros, silencio) que configuran identidad que caracteriza nuestra trayectoria vital, nano-identidades que caracterizan nuestro actuar en una situación situada y multidentidades que caracterizan nuestra pertenencia a un grupo o una organización.

La estrategia educacional propuesta para danzar en situaciones situadas puede resumirse como sigue:

1. Auto-observación en CLEHES: qué conservar y qué transformar de nuestro CLEHES. 2. Observación de las interacciones ortogonales: la escucha afectiva (escuchar con eros), el acoplamiento en los CLEHES con el otro y las rupturas que surgen en el devenir de las interacciones. 3. Observación de las redes CLEHES: para ver la estructura de nuestras redes conversacionales y las redes de compromiso resultantes en las que operamos.

El objetivo principal de la metodología es apoyar a los participantes a lo largo de un proceso de desarrollo de un observador y de un enactor (que genera la acción), en un rediseño de la red de relaciones en la que participan, mediante el ajuste de sus interacciones con los demás. Este proceso puede adoptar diferentes formas según el contexto de la intervención.

El diseño de la intervención básicamente intenta crear rituales e instancias lúdicas, creativas y dramáticas en las que los participantes atraviesan un ciclo de encuentros, desencuentros, accidentes y sorpresas, no sólo en relación con los demás, sino también en su propia observación. Esta estrategia deliberada responde a la necesidad de crear ambientes desafiantes a las prácticas educativas basadas en un enfoque en que prima el cognitivismo como forma dominante de enfrentar una situación problema.

Los diferentes episodios del proceso de transformación del observador ocurren bajo diferentes formas educativas, como laboratorios hermenéuticos para la emoción y la acción, rituales de autobservación ante una situación, ¿quién soy yo?, ¿qué estoy haciendo?, talleres de diagnosis y diseño en la observación ortogonal de escuchar con eros o sin eros, su relevancia en la caracterización de los “limites” de la situación situada a resolver, atenuar o disolver.

Observamos que la colaboración y cooperación ante la incertidumbre y complejidad es central es este contexto. Para ello el diseño de distinciones en cinco conversaciones organizacionales en los constitutivos políticos, de anticipación, de cohesión y auditaje, de coordinación y de operación en el día a día, crea las condiciones para el diseño de ajustes estructurales, sus interacciones y

el autoaprendizaje ante la situación para su enacción. Es lo que llamamos C2C. CLEHES para CLEHES. Donde el “2” es por decir el permiso, al cognitivismo, a las representaciones, a las mediciones, a los índices e indicadores, a los algoritmos, a las reestructuraciones y hábitos en el aprendizaje y sentido común.

La creciente complejidad, caracterizada en el choque de CLEHES, en diferentes contextos y dominios la hemos educado a través de talleres que hemos denominado Sintenacción (Sinergia+ Tensión+Enacción), donde los constitutivos encarnan y expresan sus dolores y en rituales de escucha con eros interacciónales, se abren a resolver colaborativamente las tensiones y enactuarlas en el cuidado del bienestar común.

Este proceso de enseñanza- aprendizaje de CLEHES ante situaciones situadas se ha integrado a la Tecnología O.

Tecnología O

Utilizamos una tecnología circular, interactiva y dinámica en el Laboratorio Enactivo para la resolución de situaciones problemas, lo que permite una mejor comprensión del cuerpo y la participación en las organizaciones, como se muestra en la Figura 1.

El objetivo principal de esta tecnología es apoyar a las personas en cargos directivos de las organizaciones a través de un proceso de adquisición de un conjunto de distinciones, habilidades y prácticas que conforman un observador “cuántico” y actor organizacional. Su internalización resulta como un rediseño de la red de relaciones, en la que participa el directivo de la organización y como un ajuste en el aprendizaje de este para permitir el diseño de nuevas relaciones como un ajuste organizacional.

La Tecnología O tiene una serie de etapas que están relacionadas entre sí y que finalmente permitirán atenuar o eliminar la situación problema observada. Aunque estas etapas se presentan en secuencia, la Tecnología O se caracteriza por ser flexible, recursiva y recurrente, es decir, ofrece la posibilidad de utilizar diferentes rutas para resolver los problemas encontrados, así como también proporcionar relaciones bidireccionales entre las etapas, esto significa que puede estar en una etapa y volver a las anteriores si es necesario, para tener una mayor claridad de la situación y su contexto. La persona continúa de esta manera hasta encontrar la enacción y, si es necesario, vuelve a atravesar la estructura circular.

Figura 1. Estructura circular de la tecnología dinámica para la Enacción: Tecnología O (García, 2017).

Este proceso puede tener diferentes formas según el contexto de la intervención. El problema principal es el diseño de una configuración de experiencias corporales, lingüísticas y emocionales asociadas con entendimiento y con las competencias para ocuparse de la viabilidad de la organización bajo las responsabilidades de los participantes, es decir, ser capaz de adaptarse a los cambios internos y a sus interacciones, donde la acción del sistema facilita su integridad continua del sistema (García, Humphreys y Saavedra, 2018; Varela, Thompson, y Rosch, 1992,). La metodología intenta crear instancias dramáticas en las que los participantes pasen por un ciclo de enfrentamientos, disyuntivas, accidentes y sorpresas, no sólo con otros, sino que también con su auto-observación en el contexto del cuidado organizacional.

Los diversos episodios del proceso de transformación del observador “cuántico” se logran en diferentes estrategias educativas como en talleres, escritura creativa, escritura de poemas y canciones, sesiones de capacitación, reuniones de revisión de proyectos, presentaciones, modelaje, composición teatral y actuación, montaje escénico y cuadros coreográficos, análisis de informes, ejercicios lingüísticos, tareas analíticas y de auto-observación, observación corporal y danza.

La metodología está destinada a exponer a las personas a situaciones que son nuevas para ellos, en las que tienen poca o ninguna competencia y donde su experiencia funcional no es útil. Es el aprendizaje de aceptar que lo que ocurre, ocurre en los cuerpos de las personas a través del acoplamiento lingüístico, emocional, histórico, erótico y silencioso, y sus interacciones entrecruzadas, por lo tanto, se evita restringir las interacciones al lenguaje de tipo analítico profesional que domina en las conversaciones organizacionales.

El propósito de este programa es crear condiciones de diseño en articular identidades con autonomía, es decir, un observador con capacidad de autorregulación y autoorganización a través de situaciones problema y rupturas en los sistemas organizacionales o de producción de los que él o ella es responsable, en un continuo proceso de aprendizaje.

Estrategia Educacional en CLEHES

• Auto-observación en CLEHES CLEHES es una invitación a observarnos como observadores y enactores organizacionales, y a responder la pregunta: ¿cómo podemos recrear, reinventar nuestra convivencia, trabajar juntos, desarrollar nuestra carrera y mejorar nuestro desempeño ante situaciones situadas? Estos espacios de interrogación abiertos permiten el diseño, rediseño y acción, en un proceso de aprendizaje continuo una vez que se incorpora como una herramienta y metodología personal y organizacional. Cada letra mayúscula distingue una dimensión ontológica del sistema, y su interacción entrecruzada configura un espacio de diseño, rediseño, auto-organización, autorregulación, autonomía y equilibrio funcional.

(C) Cuerpo

El cuerpo es la presencia en las interacciones. El cuerpo contiene, es el hábitat de cada uno de los otros componentes de CLEHES, y donde tienen lugar. Se mueve como una unidad semantizada, con alto significado. La forma en que nos movemos devela la interpretación que hacemos, la realidad que creamos. No necesitamos palabras, sólo un cuerpo para decir quiénes somos y qué deseamos. Algunas preguntas parecen ser significativas en esta dimensión: “¿cómo estoy cuidando mi cuerpo?”, «¿cómo aparece en las diferentes situaciones problema que debo resolver o danzar?”, «¿dónde me gustaría poner mi cuerpo?”. Esta última pregunta implica la idea de que la presencia propia (“dónde pongo mi cuerpo”) en un dominio, lugar o situación particular contribuye de una manera específica a crear la propia estabilidad y la del entorno, lo que da un sentido de pertenencia e identidad.

(L) Lenguaje

Como ya dijimos, los seres humanos viven en el lenguaje: nuestras palabras crean mundos. Entender nuestro lenguaje como un instrumento de construcción de realidad mueve el observador hacia la propia responsabilidad por las interacciones en las que nos movemos. Cada declaración diseña una interacción. Entonces, la cuestión es cómo incorporar más distinciones lingüísticas que permitan rediseñar y cambiar las interacciones dentro de las organizaciones. Una vez más, algunas preguntas pueden facilitar la observación: “¿desde dónde hablo?”, “¿cómo escucho?”, “¿cómo interpreto?”, “¿qué mundos estoy creando en mis relaciones (pareja, trabajo, barrio)?” desde el lenguaje, “¿estoy invitando a

crear mundos cooperativos?”. Observar nuestro lenguaje significa observar la realidad que creamos y hacernos responsables por sus consecuencias. El observar el lenguaje de otros permite incluir distinciones a medida que se desarrolla la interacción en el espacio educacional y, por lo tanto, se inicia una apertura al cambio y con ello, la transformación en el lenguaje y en la acción. Esta dimensión abre una oportunidad de diseño conversacional y de aprendizaje que se encarna en las interacciones.

(E) Emoción

Todas las emociones: miedo, placer, amor, ansiedad, ira, dolor, tristeza, confianza, predisponen a una acción. Como seres humanos, nuestro lenguaje está entrecruzado con las emociones y el cuerpo, y esta interrelación da forma a nuestros estados psíquicos. Observar nuestras emociones abre la posibilidad de cambiar nuestra condición una vez que podemos identificar la relación entre la interacción de la situación y la emoción. El reconocimiento de este elemento ha quedado fuera de los programas educativos tradicionales y, más aún, se ha negado (debido al paradigma vigente) como una forma de conocimiento y aprendizaje. Afortunadamente, muchos centros de estudios formales están incluyendo cada vez más las emociones en la capacitación en gestión. La observación de emociones en una organización puede proporcionar una cartografía que tiene un efecto enorme en los resultados finales de la interacción y la producción de nuestros sistemas de actividad humana; saber gestionarlas como aprendizaje educacional, puede permitir salir de las parálisis y del malestar para abrirse a la colaboración y a la creatividad.

Las emociones nos mueven y mueven cualquier organización de una manera u otra. Tenemos la oportunidad de reconocer nuestros propios recursos que nos permiten producir el movimiento si queremos. La pregunta es: “¿qué queremos conservar y qué queremos cambiar?” La respuesta necesariamente pasa por una simple, pero profunda observación, de diseño, acción y procesos de aprendizaje sobre nosotros mismos y de las organizaciones a las que pertenecemos.

(H) Historia

La historia individual aparece como un elemento muy importante en nuestras redes de interacción. Siempre está ahí, incluso si no lo queremos, y generalmente hacemos grandes esfuerzos para ocultarla. Nuestra historia personal, a pesar del pasado, está presente y se expresa continuamente en nuestro lenguaje, emociones y cuerpo. Nuestra historia revela las rupturas, buenos y malos recuerdos, educación familiar, decisiones correctas o incorrectas, aprendizajes; todas experiencias que dan forma a nuestra percepción. En un sentido amplio, la historia traiciona nuestra identidad cultural y personal. Observar nuestra historia, no de manera terapéutica, sino como la oportunidad de reinterpretar individual y colectivamente algunos eventos que afectan nuestras interacciones también abre un interesante espacio de rediseño. La mayoría de las situaciones críticas

de las organizaciones, en las que las personas deben tomar decisiones en un entorno tenso, o cuando las personas deben resolver conflictos dentro o entre otras organizaciones, la historia aparece como una impronta crítica que podría abrir o cerrar oportunidades para asumir la situación. Revisar la historia personal implica preguntarnos sobre aquellos eventos que hoy paralizan o permiten nuestras interacciones y sobre el emocionar que se nos gatilla.

(E) Eros

La cultura griega entendió a Eros como un dios y como la energía que movió a los seres humanos a crear y modificar el mundo. Esto significa que los seres humanos pueden ir más lejos que ellos mismos, significa salir hacia los demás, crear y seducir. Eros revela nuestra identidad sexual, pero esta energía de lo íntimo también permite cuidar de los demás, crear espacios de ternura, de imaginación y redes de confianza. Esto último es fundamental para crear una empresa, para mantener el matrimonio o la amistad, o para mantener su atención; no es lo mismo una relación con eros, a una sin eros. No es lo mismo un trabajo colaborativo o un trabajo en equipo con eros o sin eros. Cuando no hay eros, las cosas son oscuras, negativas, sin brillo ni atracción. Eros es juego, es atracción, es sentido del humor, es empatía. Observar nuestro eros significa conectar con esta dimensión interna y activarla para proyectarla a los demás: familiares, trabajo y roles. Eros también está relacionado con la escucha afectiva: todos nuestros sentidos están en la otra persona para capturarla y comprenderla. De hecho, observar nuestro eros es observar nuestra capacidad de escucha y, por lo tanto, nuestra capacidad de desarrollar vínculos con los demás.

(S) Silencio

¿Qué podemos aprender sobre el sonido del silencio? El silencio presenta una diversidad de significados en las interacciones y se produce voluntaria e involuntariamente. El silencio se ha utilizado por muchas sociedades como un acto de control y punitivo para personas que trasgreden el orden social. La cultura esquimal, por ejemplo, utilizó el silencio para decirle a alguien «no te queremos aquí» y este mensaje significaba el castigo más fuerte: el exilio y, por lo tanto, la muerte en el hielo. El silencio puede provocar tensión o enojo, pero también puede fluir para una conexión trascendental (oración, meditación) o estado reflexivo. El silencio es una parada, una pausa que puede invitar a un lugar tranquilo. Mantener el silencio podría ser a veces la mejor manera de resolver o congelar un conflicto. El uso del silencio en nuestras interacciones también revela las experiencias que queremos ocultar o las conversaciones que faltan. Este último punto tiene un efecto muy fuerte en las organizaciones y las personas desde una perspectiva estructural, cuando preguntamos, por ejemplo: «¿cuáles son aquellas conversaciones faltantes?”, “¿cuál es el sentido de la conversación faltante?” “¿qué consecuencias ha tenido en nuestra organización?”. El silencio aparenta que una situación no existe o no ocurrió (el secreto, por ejemplo);

desde este punto de vista, lo invisible, lo no dicho, es sólo una ilusión, sigue afectando todo porque está presente en la locuacidad del silencio y develarlo, abre oportunidades de aprendizaje organizacional y humano.

La auto-observación en CLEHES como estrategia lo lleva a la pregunta: “¿qué le gustaría conservar y qué le gustaría cambiar de su propio CLEHES?”. Cuantas más distinciones incorpore una persona al CLEHES, mayor será la capacidad para lidiar con la complejidad. De esta manera, observar el CLEHES y aprender a través de él aumenta la inventiva individual y colectiva para rediseñar la vida de los seres humanos y la vida de las organizaciones.

• Observación de las interacciones ortogonales

Cuando nos acoplamos en el lenguaje con otros seres humanos a través de conversaciones, se producen interacciones entre CLEHES. Cada CLEHES es diferente y complejo, por lo que cuando un CLEHES se acopla a otro, existe una alta posibilidad de incompatibilidad y colisión. Esta situación constituye una fuente de alta complejidad y un desafío para las personas, porque este acoplamiento se realiza en diversos sentidos, es decir, interacciones con el jefe, socios y subordinados, o interacciones en un equipo de trabajo transdiciplinario, o entre la elite y la ciudadanía, o con la pareja, creando nanoidentidades en cada caso, y constituyendo redes organizacionales de conversaciones.

Las personas necesitan observar y monitorear estas interacciones ortogonales para mantener conversaciones con autonomía. Este dominio demuestra nuestra competencia para hablar, escuchar e interpretar. Particularmente, escuchar se convierte en una estrategia crucial, cuando se trata de una escucha afectiva, o, en otras palabras, escuchar con eros. Cuando escuchamos con eros, estamos interactuando desde cuidar del otro, lo que produce un conjunto de consecuencias favorables, como creatividad, confianza, cohesión, trabajo colaborativo, cooperación y solidaridad. Por el contrario, escuchar sin eros significa que estamos interactuando desde la negación del otro, lo que provoca miedo, inseguridad e inhibición.

La observación de las interacciones ortogonales conduce a una danza continua a través de rupturas y colisiones de los CLEHES, forzando a un proceso de aprendizaje sobre los componentes del CLEHES que generan incompatibilidades, y, por lo tanto, atenúan las situaciones de problema organizacionales.

• Observación de las redes CLEHES

Esta estrategia está relacionada con lo que hemos llamado las cinco conversaciones faltantes, en ajustes estructurales de la organización, que implican cambios en la identidad organizacional, la capacidad funcional, los mecanismos de aprendizaje y adaptación para absorber la complejidad en diferentes niveles recursivos dentro de los contextos y dominios a los que se acopla un observador enactivo (Beer, 1999; Narvarte, 2016).

Algunas de las distinciones básicas a observar en las organizaciones son las siguientes:

Identidad: El proceso de autorreflexión organizacional permite el surgimiento de preguntas en las cuales las personas pueden examinar el significado de su trabajo como una mejora de la viabilidad de la organización. La comprensión del trabajo a la luz del todo, permite la discusión sobre el equilibrio entre las políticas de la organización y la toma de decisiones.

Gestión distribuida: como los observadores cuidan de múltiples dominios de acción, se pueden establecer redes de confianza para absorber la variedad de situaciones contingentes. El diseño de las redes implica la distribución específica de responsabilidades para cuidar la complejidad.

Despliegue de complejidad: la comprensión de la viabilidad permite proponer una estructura recursiva de atención que especifica los dominios de acción que constituyen la identidad. Esta es la estructura básica del cuidado.

Desequilibrios de capacidad funcional: la preocupación por la brecha entre lo que se está haciendo y lo que es posible revela desequilibrios de capacidad funcional con respecto a la estructura, la red de conversación y el soporte tecnológico.

Inhibidores del aprendizaje organizacional: el establecimiento de condiciones para el aprendizaje organizacional requiere desarrollar la capacidad de autorreferencia de la organización que podría ser activada por el diseño adecuado de apoyo conversacional. El diseño debe considerar inhibidores tanto culturales como tecnológicos.

Mediciones: los “números” por los cuales se evalúa el desempeño del sistema y las actividades son una expresión del observador organizacional prevaleciente y una indicación del tipo de “estados del sistema” que solicitarán ajustes en el sistema o correcciones al nivel de actividades. La cohesión de la estructura de informes a las situaciones de problemas percibidas y al rendimiento del sistema es otra medida de la posible ceguera del observador y una indicación de qué aspectos de la organización permanecen “ocultos”.

Como las personas tienen diferentes historias, experiencias e intenciones, un sistema de actividad humana puede caracterizarse como un sistema de observadores organizacionales. El desarrollo del observador se caracteriza por la adquisición de competencias CLEHES de cuidado organizacional que hace posible el entrecruzamiento efectivo de las redes de conversación de las personas en tanto observadores organizacionales y los CLEHES mood (García y Laulie, 2010) y particularmente, lo que hemos llamado el OEC, el observador enactivo cuántico (García, Humphreys y Saavedra, 2018) gatillados por su interacción C2C, que se disponen al cuidado de la viabilidad de la organización que constituyen.

3. Experiencias y casos

El enfoque CLEHES permite tanto el desarrollo de programas educativos para la observación y la efectividad en la interacción tanto en la vida privada como en las organizaciones e instituciones. Las capacidades de observación y las distinciones que les dan cuerpo son herramientas de diseño en las diferentes estrategias señaladas.

CLEHES, como programa educativo, se ha aplicado en diferentes áreas tales como: alta gerencia (empresas, gobiernos), mediación de conflictos (familia, escuelas, comunidades), currículos educativos (ingeniería, educación de profesores), empleabilidad (graduados y profesionales), superación de la pobreza (comunidades pobres, modelo escolar en Haití) (García y Saavedra, 2006). Cada uno de estos programas se ha enfocado en una situación problema específica experimentada por el CLEHES de los participantes y ha desarrollado habilidades para la observación, la auto-observación y el diseño de nuevas interacciones. Uno de los principales esfuerzos de estos programas es invitar a los participantes a abrir nuevas conversaciones y arriesgarse a diseñar acciones no exploradas desde la observación del contexto donde se actúa.

De esas experiencias podemos decir que observar los temores y desconfianzas con los demás, es un espacio interesante para iniciar la transformación y ser responsablemente “disruptivo”, en el sentido de romper comportamientos que se asumen como naturales, pero que, sin embargo, han ocasionado dolor y malestar porque cultivan el miedo y la desconfianza e impiden la acción conjunta originando daño y costo.

Desde nuestro punto de vista, muchas personas están involucradas en relaciones que generan insatisfacción pero que se cultivan bajo la premisa de la resignación. CLEHES invita a pasar del resentimiento y la resignación, al diseño y a la enacción. Laboratorios y consultorías se han realizado en diferentes organizaciones y sistemas de actividad humana, donde estas nuevas herramientas educativas se han aplicado con aprendizajes sorprendentes en sus procesos de transformación organizacional.

Un caso emblemático es la implementación de este programa en una gran compañía minera global para el rediseño de las relaciones y de la organización. Los principales pasos de la metodología utilizada en este caso fueron los siguientes:

1. Caracterización de los gerentes y sus dolores, como observadores en los dominios de CLEHES y sus situaciones situadas. 2. Recreación de las identidades y capacidad funcional de la organización. 3. Construcción de la capacidad de observación en mapas cognitivos, referencias, índices, rendimiento del sistema y configuraciones de aprendizaje. 4. Laboratorios de directivos. 5. Mapeo de redes conversacionales, CLEHES y desconfianzas.

6. Estudio de las narrativas organizacionales sobre el pasado (historia), el futuro (visión) y el presente (diagnóstico). 7. Caracterización de los inhibidores del aprendizaje organizacional. 8. Diseño de ajuste estructurales, sus interacciones ajustes a su quehacer para su enacción.

El primer paso se orientó hacia la creación de un sentido común con respecto a la caracterización de la organización y las principales situaciones problema. Esto se hizo realizando un diagnóstico organizacional que incluyó una serie de debates y conversaciones faltantes con la gerencia media y superior. Se encontró un conjunto de condiciones estructurales que parecían inhibir el aprendizaje, tales como las relaciones jerárquicas sólidas, las soslayadas críticas cara a cara (excepto en el caso de las relaciones personales de larga data), la falta de redes de conversación en toda la empresa (excepto las requeridas para operaciones), la arquitectura y la tradición de estatus, favorecieron oficinas separadas que impedían que las personas supieran lo que estaba sucediendo en otras áreas. Después de varios meses de interacciones, observación y acción continua en un proceso de “aprender haciendo”, se implementaron los siguientes ajustes:

• La reorientación de una organización centrada en operaciones a una empresa orientada al cuidado del negocio. • La reorganización distribuida de productos y cartera de productos y su relación con clientes y divisiones productivas. • La creación de nuevas unidades de negocios como resultado de la decisión de medir capabilidades y desempeños contextuales • Rediseño de las redes CLEHES y creación de nuevas instancias para la cooperación entre la unidad comercial, la unidad de gestión corporativa y las divisiones de minería. • Rediseño de las redes de soporte empresariales y al cliente. • Rediseño e implementación de prácticas del día a día. • Rediseño de políticas corporativas, normas y regulaciones.

En este caso, las estrategias de autoaprendizaje se aplicaron en diferentes observadores y actores organizacionales. El proceso de auto-observación, así como la observación de otros en el contexto de esta red de CLEHES en particular, se cierra cuando finalmente lleva a las personas a tomar decisiones y acciones, provocando un proceso de transformación organizacional y, en consecuencia, una mejora del desempeño organizacional.

4. Aprendizaje y observaciones finales

En este documento se ha propuesto un enfoque basado en una comprensión del ser humano como un ser cuyas características estructurales lo limitan y que no tienen acceso a conocer una realidad objetiva. En cambio, tiene la capacidad para estructurar el espacio social en que opera, capacidad que es base de su creatividad para enfrentar los dilemas humanos. La experiencia muestra que las situaciones problemas que enfrentan las personas se incrementan en complejidad, y las herramientas de apoyo diseñadas en base al paradigma de la racionalidad científica no pueden absorberla. La mayoría de las situaciones problemas organizacionales que experimentamos se desencadenan por un desacuerdo sobre las necesidades, los propósitos, las mediciones de rendimiento o la escasez de recursos. Este desacuerdo no sólo se debe a la falta de datos, información o algoritmos, sino principalmente a una incompatibilidad de los seres humanos constitutivos y su interpretación de la percepción de la situación situada. En este sentido, el uso de CLEHES como herramienta permite las condiciones para crear e innovar, y como estrategia de autogestión constituye una contribución significativa cuyas ventajas ante una situación situada son:

• CLEHES amplía la comprensión de la complejidad como un fenómeno propio de la interacción humana de individuos con perspectivas e intenciones diversas. • CLEHES permite el aprendizaje continuo mediante la observación enactiva, de las instancias de nuestra trayectoria experiencial y formativa. • CLEHES facilita nuestra disposición a la adquisición de distinciones, lo que aumenta nuestra propia variedad y permite absorber la complejidad que nos rodea. • CLEHES se puede utilizar en diferentes dominios de creatividad e innovación y contextos organizacionales. No está restringido a organizaciones, y es aplicable a cualquier sistema de actividad humana del que formemos parte. • CLEHES nos permite resolver o atenuar situaciones problema y danzar a través de rupturas. • CLEHES configura un espacio de diseño en el cuidado del individuo, sus relaciones y su participación en el entrecruzamiento de redes que se manifiesta al momento de la enacción.

Los momentos de cambios profundos como los que vivimos sólo se pueden enfrentar sin caer en la desesperanza al desarrollar una visión diferente abierta a situaciones situadas desconocidas, mejorando la disposición a la acción, enacción y la posibilidad de danzar en la incertidumbre realizando ajustes estructurales y rediseños en las dimensiones del CLEHES ante las situaciones y las

redes de conversación con eros, en la colaboración y cooperación, buscando el bienestar común y el desempeño organizacional en un contexto de aprendizaje.

Creemos que CLEHES constituye una herramienta poderosa, que permite crear valor en todos los dominios de actividad humana, lo que invita a un proceso de aprendizaje continuo y a una investigación filosófica, trans-orto disciplinaria y tecnológica adicional orientada a mejorar nuestro desempeño en la vida diaria y nuestra estabilidad como seres humanos constructores del cuidado organizacional.

Agradecimientos

Agradecemos a los miles de estudiantes del Programa Re-Ingeniería Humana para la Acción RIHPLA, a los estudiantes de pre y posgrado con sus tesis, a los profesores sistémicos, a los coautores de publicaciones nacionales e internacionales en el Proyecto de investigación de Gestión Enactiva. Así como también a los cientos de directores, gerentes y profesionales que desde su presencia en Laboratorios y talleres han nutrido estas herramientas educacionales en nuestro dinámico proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este artículo se ha nutrido desde diferentes autores, nacionales e internacionales muchos de ellos en placenteras con-versaciones: agradecemos a María Soledad Saavedra, Renato Orellana, Pedro Narvarte, Humberto Maturana, Raúl Espejo, Patrick Humphreys, como también de los diversos proyectos de investigación en Tecnologías de Gestión Enactiva donde los artículos y las tesis de post y pregrado de profesores y estudiantes ha sido experiencias de mutuo aprendizaje en los procesos de búsqueda de conocimiento.

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