Guia Maria Sibylla Merian 4t. Mostra. Biologia i geologia

i o i a g B o l i Geo ogia l

4

GUIA D’AULA ESO

Programa

Maria Sibylla Merian

Aquest projecte editorial de l’àmbit de les ciències de la naturalesa ha estat elaborat d’acord amb les dimensions competencials i els continguts descrits en el decret d’ordenació curricular publicat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya l’any 2015; aquest decret es fonamenta en la Llei d’educació de Catalunya i en les directrius de la Unió Europea, i respon al marc normatiu i a la legalitat vigent.

Equip editorial: Cap del projecte editorial: Montse Ballaró Coordinació editorial i edició: Mariajosep Sintes Correcció: Immaculada Riera Coordinació artística i disseny: Laura R. Dengra Coordinació tècnica i maquetació: Cristina Montero Aquesta guia d’aula correspon als continguts del llibre de Biologia i Geologia 4 (Programa Maria Sibylla Merian), de M. Rosa Bobé, Fèlix Junyent i Montse Esqué. © 2021 d’aquesta edició: Editorial Barcanova, SA Rosa Sensat, 9-11, 4a planta. 08005 Barcelona Telèfon 932 172 054 barcanova@barcanova.cat www.barcanova.cat Primera edició: juliol de 2021 ISBN: 978-84-489-5343-0 DL B. 13927-2021 Printed in Spain

Reservats tots els drets. El contingut d’aquesta obra està protegit per la llei, que estableix penes de presó i multes, a més de les indemnitzacions corresponents per danys i perjudicis, per a aquells que reproduïssin, plagiessin o comuniquessin públicament, totalment o parcialment, una obra literària, artística o científica, o la seva transformació, interpretació o execució artística fixada en qualsevol tipus de suport o comunicada per qualsevol mitjà, sense l’autorització preceptiva.

» ÍNDEX » EL PROJECTE DE BIOLOGIA I GEOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

» JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Cicle d’aprenentatge del projecte Maria Sibylla Merian. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Instruments d’aprenentatge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Conclusions finals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

» UN CURRÍCULUM COMPETENCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Les competències . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Competències de l’àmbit cientificotecnològic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Els objectius de desenvolupament sostenible (ODS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

» DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Índex de Biologia i Geologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Temporització orientativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Desenvolupament de les unitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Unitat 1. La cèl·lula: la base de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Unitat 2. Genètica: l’herència biològica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Unitat 3. L’origen i l’evolució de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Unitat 4. L’ecosistema i els seus components . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Unitat 5. La dinàmica de l’ecosistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Unitat 6. El medi ambient i l’ésser humà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Unitat 7. L’interior de la Terra i la seva dinàmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Unitat 8. Els riscos geològics: predicció i prevenció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Unitat 9. La història de la Terra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Projecte cooperatiu. Biotecnologia per al tractament de malalties . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

EL PROJECTE

O I B OL GIA i GEO O IA LG DE

» PRESENTACIÓ

EL PROJECTE DE BIOLOGIA I GEOLOGIA

» PRESENTACIÓ El projecte per a l’Educació Secundària Obligatòria que Editorial Barcanova ofereix, permet avançar des del marc de l’escola curricular fins a l’escola competencial, responent a la demanda de noves eines que aquest nou model necessita. Es tracta de formar alumnes competents a l’hora de connectar els continguts i els aprenentatges que ja coneixen amb la nova informació i que tot això en resulti un aprenentatge significatiu que els permeti interactuar amb l’entorn, que tingui un sentit d’utilitat transversal i que els ajudi a resoldre els problemes i reptes que els planteja el seu procés d’aprenentatge i la societat en què vivim.

El docent disposa d’un llibre digital de la mateixa matèria, descarregable, multisuport, multidispositiu i multiplataforma, que conté recursos exclusius, com ara suggeriments didàctics, vídeos i enllaços d’interès per ajudar a dinamitzar l’aula i motivar l’alumnat.

Aquesta Guia d’aula per a l’àmbit cientificotecnològic, Ciencies de la naturalesa: de Biologia i geologia, forma part del projecte competencial elaborat per l’editorial seguint el currículum del Departament d’Ensenyament. Cobreix totes les necessitats del docent per afrontar el currículum competencial enfocat a treballar les competències pròpies de l’àmbit, agrupades per dimensions.

Geologia4 ESO DO SS IER

Programa

Maria Sibylla

IOLOGIA B i

ITAL

iologia B i

DIG

LLIC INC ÈNC LOU IA D IGIT AL

GEOLOGIA

4 ESO

Merian

7

EL PROJECTE DE BIOLOGIA I GEOLOGIA La guia d’aula presenta la justificació d’aquest projecte, l’explicació dels instruments d’aprenentatge que es treballen en el dossier de l’alumne i les solucions de totes les activitats.

A més a més, conté: • • • • •

La temporització orientativa del contingut del llibre.

Una proposta de programació competencial de cada unitat.

Els continguts clau que es treballen en cada unitat.

La indicació de les activitats vinculades amb la consulta d’internet ( ).

La indicació de les activitats proposades per avaluar per dimensions i competències amb l’aplicació AvaluApp ( ).

• La indicació de les activitats relacionades amb els objectius de desenvolupament sostenible (ODS, ).

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE UNITAT 4 (8,5)

UNITAT 7 (9)

HORES LECTIVES

Avaluar per millorar i millor Com puc aprendre més

UNITAT 5 (12)

0,5 h 0,5 h 1h 1,5 h 0,5 h 1h

Lectura científica Avaluar per millorar i millor Com puc aprendre més

1,5 h 0,5 h 0,5 h

HORES LECTIVES

És notícia en sabrem?

Què en sabem, què Investiguem!

1. Nivells tròfics matèria 2. La circulació de la ema i l’energia en l’ecosist s 3. Les cadenes tròfique s i les xarxes tròfique tròfics tres 4. Els paràme ques i les piràmides ecològi uímics 5. Els cicles biogeoq ques 6. Les successions ecològi gula s’autore tema L’ecosis 7. ció 8. Biodiversitat i distribu Terra dels éssers vius a la

s 9. Els biomes aquàtic Lectura científica Avaluar per millorar i millor Com puc aprendre més

UNITAT 6 (10) És notícia en sabrem?

Què en sabem, què Investiguem! la situació 1. El medi ambient i ambiental actual le 2. La gestió sostenib dels recursos de la biosfera le de l’aigua 3. La gestió sostenib le 4. La gestió sostenib de l’energia le 5. La gestió sostenib dels residus Lectura científica Avaluar per millorar i millor Com puc aprendre més

1h 0,5 h 1h 1h 0,5 h 1h 1,5 h 0,5 h 0,5 h

0,5 h 0,5 h

HORES LECTIVES

1,5 h 1h 1,5 h 1h

ació digital: CCD13. Fonts d’inform

selecció i valoració.

Solucionari Pàgina 61

ÉS NOTÍCIA!

t sad’una lectura ens perme La comprensió crítica l’alumcomprensió sense que ber si hi ha una bona t dir t». Així, doncs, es perme nat se senti «avalua respecamb da exposa opinió i expressar qualsevol te.

ODS (5, 15) Lucy a cus afarensis és la primer • L’espècie Australopithe , cauna locomoció bípeda espècie que mostra ens sapiens actuals i que racterística dels Homo s. primat dels diferencien donar itats superiors, podent • Allibera les extrem o agacom ara transportar un nou ús a les mans, també lar-los. El bipedisme far objectes, i manipu de preses ment l’albira nt canvia la visió, facilita

desequilibri.

1,5 h 0,5 h 0,5 h

HORES LECTIVES 1h 0,5 h 0,5 h 1h 0,5 h 1h 2h 1h 1h 1,5 h 0,5 h 0,5 h HORES LECTIVES 3h

PROJECTE (9)

3h 3h

Fase 3

DESENVOLUPAMENT DEL PROJE

CTE » UNITAT 4

INDICA

a quotidiana

LECTURA CIENTÍFICA

Els bancs per

conservar la

biodivers

98

ZONA EXPERIMENTAL Creació d’un

Pensa i respon s prode vida van ser cèl·lule • Les primeres formes senzis procariotes són més cariotes. Les cèl·lule ures. i amb menys estruct lles que les eucariotes

Generació es-

dins cèl·lules en un brou, Pasteur va fer créixer el Posteriorment, va bullir un flascó de coll recte. temps, va cèl·lules. Al llarg del brou per eliminar les brou. el en n a créixer cèl·lules observar que tornave

73 90

8

òmens natur als i de la vid

itat mundial a) Sí, perquè ODS (9, 12) aquestes reser ves també estan problemes com sotmeses al canv ara la manca i climàtic i, a d’energia elèct sísmic), incen més, també es rica, terratrèm dis, robatoris poden produir ols (no es pode ... que poden malmetre b) Són laboratori n construir en els recursos emm s, públics o priva zones de risc ts, agatzemats. on es guarden ció o per a diag mostres biolò nòstics, segu giques que seran int la normativa S’hi pot guardar utilitzades en que regeix en ADN, cèl·lules, investigacada mom teixits, teixits c) Resposta ober ent. tumorals, cord ta. Com a orien ó umb tació, en el Banc ilical, sang… dació que, sorto Mundial de Llavo sament, no va rs de Svalbard, afectar les llavo vocar que es es va produir rs. I a la Universit fongués el gel una inunat d’Alberta (Can emmagatzema neta. t i es perdés adà), una avari informació molt a va prod) Resposta ober valuosa sobre ta. Com a orien el clima del platació, en el Natio serven fragm nal Ice Core Labo ents de gel origi ratory, a Lake naris de l’Ant l’Smithsonian wood (Colorado àrtida, Groenlànd (Washington), ), es conia i Amèrica del guarda congelada de poder alime Nord. I el Zoo una col·lecció ntar les cries Nacional de mundial de llet si fos necessari e) Resposta ober d’animals, amb . ta. Es pretén la finalitat que l’alumnat els biobancs. reflexioni sobr e els usos i els abusos que es poden produir en Pàgina

1. L’ORIGEN DE LA VIDA

1.

CRITERIS

DORS 2. L’alumna CONTINGUT t ha S 2.1. Coneix de ser capa ACTIVITATS les diferents ç hipòtesis sobr – L’origen de d’interpretar la vida e l’origen És notícia! de la vida: registres del «Lucy» orig – Teories sobr sobrenatural, en e passat, evid Ciència per generació l’origen de ènci a tothom: espontània, la i representacio es «Com la hipò vida pots fer ns tesi : generació d’Oparin i Hald de l’espai i rèpliques de el temps ane, la espontània, fòssils?» teoria endo d’acord amb simbiòtica.

Panspèrmia, el Inve coneixement stiguem 2.2. Coneix hipòtesi d’Op dels l’evolució arinprocessos Pensa i resp de les cèl·lu que Haldane les: els on: originen els L’origen de procariotes canvis la vida, heteròtrofs – L’origen a la Terra i de les Les teories i autòtrofs, la vida, evolutives els cèl·lules: els reconstruint procariotes de heteròtrofs Activitats: procariotes manera elem 1, 2, 3, 4, 5, aerobis, els enta eucariotes.

9, 10, 11, 12, heteròtrofs, la història d’un l 13 els procariot territori.

Posa-ho en es pràctica: autòtrofs, els 9. L’alumna 6, 7, 8 t ha procariotes 9.1. Coneix de ser capa el concepte ç Activitat: 14 heteròtrofs adaptació i d’identificar (Posa en els seus ordre tot el aerobis. Els tipus. evidències que de après fins ara!) has eucariotes, l’evolució de la teoria 9.2. Coneix endosimbiòtic el concepte les espècies Lectura cien a evolució biolò tífica: gica. i interpretar-le – Les teories «Lynn Marg ulis: una s 9.3. Coneix mitjançant de les cien evolutives: i distingeix teories tífiques teories les primeres evolutives més brillants fixistes, teor teories per ies i sobre l’orig argumentar controvertide de Lamarck en de la alguns , s del biodiversitat: processos segle xx» de Darwin, que teories el fixistes, de la fan poss neod arwi Lam ible. nisme arck Zona experime i de Darwin. o teoria sintè «Simulem el ntal: tica de l’evolució procés 9.4 Coneix d’evolució» les teories evolutives – Altres teor actuals: ies Posa’t a prov el neodarwi evolutives a: 1, 2, 3, nisme, actu 4, 5, 6, 7 el puntualis gradualisme, als: me, el neutralisme. saltacionisme Treballem amb o equilibri TIC: «L’herèn les 9.5. Coneix puntual, cia del els el neutralis vent»: fer un conceptes me vídeo d’es amb les esce d’especiació pècie nes del judici i fer un resum amb les creacionistes idees i evolucioniste s

Pàgina 97

Pàgina 64

n de la vida. » Teories de l’orige pontània

IES

1h

sables. anys han havia fa uns quants • Els models que hi nous i les empreses han creat anat desapareixent s. De la mateixa manemodels amb noves funcion que han desapareques biològi s ra, hi ha espècie r als canvis adapta pogut s’han gut perquè no niaon vivien, però, simultà produïts en el medi que ent noves espècies ment, han anat apareix ecològic. han ocupat el seu nínxol obsoent ràpidam gics queden • Els models tecnolò noves amb : models nous lets i les empreses creen Cada amb més memòria… funcions, més ràpids, el cas de models; en canvi, en any apareixen nous rició el procés de desapa les espècies biològiques, d’ine nombr procés lent; el és, habitualment, un a la progressivament fins dividus va disminuint noves procés de creació de seva desaparició. El procés molt lent. espècies és també un at reactivitat és que l’alumn • La finalitat d’aquesta ara tes quotidians com lacioni l’evolució d’objec Si un s, mòbils, televisors… ordinadors, taulete al moavantatges respecte model nou presenta ió adoptat per la poblac serà aquell r, del anterio t. Amb anterior quedi obsole i farà que el model : s passa una cosa similar l’evolució de les espècie medi seran les que al des adapta més les espècies . perduraran i evolucionaran

nar. activitats per solucio Aquesta secció no té

ació de fen

COMPETÈNC

C2. Identifica r i caracteritza r els sistemes biolò gics i geològics des de la perspect iva dels models, per comunicar i predir el comportam ent dels fenòmen s naturals.

1,5 h

gics tots els aparells tecnolò • Al llarg del temps, ai adquirint noves funcion han anat evolucionant impenanys eren totalment litats que fins fa pocs

Pàgina 62

ensió indag

1,5 h 2h

INVESTIGUEM!

i de depredadors. augt que el cervell pugui • El bipedisme perme pes ja que l’increment de mentar la seva massa, t. Per el centre de graveta queda equilibrat en quadrú animal cervell d’un contra, si la mida del un ria produi vegades, es pede augmentés tres

QUÈ EN SABEM? QUÈ EN SABREM?

1h

Fase 1 Fase 2

1h 1h

DEL PROJECTE

EN I L’EVOLUCIÓ DE LA

0,5 h 0,5 h

Avaluar per millorar i millor Com puc aprendre més

UNITAT 3 « DESENVOL UPAMENT

VIDA Programac ió compete ncial d’aula i concreció de les dimen sions Dim

HORES LECTIVES

3. Els fòssils 4. La datació del registre Una història 5. El temps geològic. de canvis geològiques 6. Les grans unitats de Catalunya 7. La teoria de Gaia Lectura científica

ENT DE LES UNITATS

» UNITAT 3. L’ORIG

1h

0,5 h

Pàgina 63

40

CC9. Model de cèl·lula. ació. Disseny d’un procedi CC15. Fases d’una investig ment experimental. cienentals. Controvèrsies CC16. Teories i fets experim ciència. tífiques. Ciència i pseudo presentade documents de text, CCD9. Eines d’edició numèriprocessament de dades cions multimèdia i ques.

1h

1,5 h 0,5 h

És notícia en sabrem?

Què en sabem, què Investiguem!

1. El registre de la història de la Terra 2. L’estratigrafia

1h

0,5 h

1h

UNITAT 9 (11)

1h 1h

0,5 h

UNITAT 8 (10,5)

» DESENVOLUPAM

2h

Avaluar per millorar i millor Com puc aprendre més

1,5 h

1h

1h 0,5 h

És notícia en sabrem?

Què en sabem, què Investiguem! riscos 1. La geosfera i els seus 2. Els volcans volcans 3. Riscos associats als 4. Els terratrèmols 5. Riscos associats als terratrèmols Lectura científica

E UNITAT 3 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECT

S DE LES COMPE TÈNCIE CONTI NGUTS CLAU

HORES LECTIVES

És notícia en sabrem?

Què en sabem, què Investiguem! tura 1. La composició i l’estruc de l’interior de la Terra e 2. La dinàmica terrestr a 3. La teoria de la tectònic de plaques 4. Les conseqüències ca de la dinàmica litosfèri

1h

És notícia en sabrem?

Què en sabem, què Investiguem!

1. L’ecosistema tals 2. Els factors ambien 3. Els factors abiòtics Les 4. Els factors biòtics. poblacions Les 5. Els factors biòtics. relacions Lectura científica

ODS (15)

mesocosmos

: un ecos

istema en un Algunes cons recipient herm ideracions… ètic 1. L’alumnat pot decidir crear ecosistemes segons l’elecció terrestres o aquà que facin. Cal tics; per tant, que determin les plantes tindr pot construir in aquest aspe un mesocosm an terra o aigua cte al principi os. de fer la recer També caldrà ca sobre com decidir el tipus es d’ecosistema aquest punt dete que volen tenir rmina les plant ; per exemple, es que cal posa 2. Les plantes desèrtic, med r-hi. necessiten el iterrani…, ja que sòl i l’aigua per dur a terme la obtenir els nutri fotosíntesi. ents necessari 3. Els componen s per a la seva nutri ts d’aquests ecos ció i per pode r istemes són aque a. Biòtop: llum, sts: aigua, terra, grav a. b. Biocenosi: les plantes (prod uctors, autòtrofs No hi posem ) i descomponed cap consumid ors (heteròtro or, però pot ser cas, no hi ha fs, que que romanen en el a la terra hi hagi cap problema sòl). , però l’alumnat larves d’algun 4. S’estableix no n’hi posarà consumidor; un flux d’entrada en aquest cap directame d’energia (llum recipient s’esc nt. solar) i un flux alfa). de sortida d’ene 5. Les plantes rgia en forma aconsegueixen de calor (el l’aigua necessàri condensi a les a (quan ja hem parets del recip tancat el siste ient.

6. Pel que fa ma) a partir de a les plantes, l’aigua que es cal posar, com recipient, se n’hi a mínim, dues poden plantar espècies difer més. També caldr ents, però, en tes més grosses funció de la mida à tenir en comp o més petites. del te la mida del Es recomana nutritius i que recipient per de fer servir plant aquests sigui posar planes n que simil no ars requeriments tinguin uns gran en les diverses de les plantes s requeriments plantes. És impo que vol conrear rtant que l’alum Les plantes que abans de decid nat investigui mostrem a cont ir quines form els inuació, només aran part del són algunes poss seu mesocosm ibles opcions: os.

71

Per tal de completar les eines per al professorat, el docent pot comptar amb material complementari preparat per ser fotocopiat, i que el podrà descarregar des de l’espai personal del web www.barcanova.cat en format Word, perquè el pugui modificar i adaptar a les necessitats particulars dels seus alumnes.

iologia B i

L LOU ITA INC CIA DIG ÈN LLIC

• Avaluació curricular.

• Avaluació competencial: seguint el model de les proves PISA. • Activitats de reforç i ampliació.

Geologia4

ESPAI PERSONAL

ESO DOS SIER

Programa

Maria Sibylla Meria

n

S DE REFORÇ ACTIVITAT IA 4t ESO I GEOLOG

BIOLOGIA

_______

_________

_________

___ Nom ______

CA: LA GENÈTI UNITAT 2.

ICA A BIOLÒG

L’HERÈNCI

üents: termes seg l amb els conceptua a l’esquema 1. Complet zigòtic. pur, hetero id, híbr zigòtic,

___ Grup ______ ___ Data ______

ls, homogens al·le

ENCIAL

MPET CIÓ CO 4t ESO AVALUA OLOGIA IA I GE

_ ______ Grup __ _ _ ______ ______ Data __ ______ ______ _____ ______ ______ __ IÓ __ ió ICAC Avaluac QUALIF

BIOLOG ____ Nom __

VIDA Ó DE LA VOLUCI N I L’E

Quins tipus hi ha? roques magmàtiques?

2. Com es formen les ___ _______ _______ _______ _____________________ _____________________ ___ _____________________ _____________________ _____________________ no és certa? roques metamòrfiques ions següents sobre les 3. Quina de les afirmac

s. existent ja de transformació de roques A. S’originen per un procés

que les origina: foliades segons el metamorfisme B. N’hi ha de dos tipus

_____ _________ AVALUA _________ otip. _________ CIÓ CUineix genotip i fen ________ _________ 2. Def RRICUL___ _________ BIOLOG AR _________ _________ IA I___ ______ GE___ _____ _________ OL ___ ___ OG ___ ___ IA 4t ES _________ Nom __ ______ ador i no foliades. ________ ___O _________ erats. un roseg a hàbits __ ________ ____________ marbres i els conglom l Sud, _________ _________ , mostr rfiques les pissarres, els rica de _________ ________ C. Són roques metamò _________ talp. Un A l’Amè r, el tuco-tuco __ ____________ que el s per cristalls _________ Avaluac do _______________ terranis at sovint em no foliades estan formade excava ________ _________ ió rfiques ___ ___ sub __ metamò s ___ __ ___ Gr roques mé ________ D. Les oa caç ______ _________ up ________ encara _____ e n’havi n cecs, i un tuc _________ ___ __ qu __ ___ _ ___ __ yol ___ ___ ___ . ___ era e ere espan _________ ___ Da grossos o mitjans. ___ viu, ho ta ___ urar qu ________ UNITAT _________ _________ va asseg vaig conservar certament, QU___ _ _________ 4. L’ECO ALIFICA ______ , e _________

SISTEM tuco qu els ulls no són imals amb CIÓ _________ A I ELS e an _________ SEUS ___ Com qu per als ió de la ___ les ucc CO o red sab MPONEN a rfiques (MT) hesió indispen terranis, un Activita ntàries (S), metamò TS , amb l’ad sub t 1 – Dim següents en sedime hàbits tament per sobre seu 4. Classifica les roques ensió ind da, jun ll agació Complet seva mi rpelles i la pe uir un de fenòm a la defin constit pa magmàtiques (MG): ens natur st cas, de les (__), basalt (__), ició d’e s Ships als i de en aque Un ecosis cosistem (__), andesita (__), gabre Majesty' 1836. la vida podria, argiles (__), quarsites tem a: of His (__), d es . es a an 1 quotidia evaporit és ag tge un ........ voy rs 1826 na avanta (__) i riolita (__) veying ............ o conjun the yea es (__), sorres (__), gneis the sur ......... for t d’orga tween esquists (__), amfibolit tive of nismes agle be mat per : Narra de diferen e and Be una ........ que és el DARWIN ts espèci Adventur ............ medi on CHARLES nt es, ............ viu per me en (amb iva un ........ . i ............ les seves ............ rs relat do

.... ga .... car .... ............ acterístiq ............ . rose evolutiu ............ .., ues ........ d’uns entre una roca i un mineral s’estable procés ) i les ....

5. Explica la diferència ............ ament, ixen ent aquest _________________ ............ ............ re ells. evolutiv mena _____________________ ............ ... eixen, m s’ano _____________________ ............ _______ proced __________ cs. Co ___ _______ ce .... co __ _______ ... __ en -tu _______ que _______ ____ tuco no er _____________________ ______ s que _______ 1. Els ___ ______ __ ratolin Activita ______ ______ ts als t 2 – Dim ______ ______ semblan ensió ind ______ _____ ______ ir? agació Subratlla ______ ______ ______ de fenòm va sorg ______ ______ ______ , en verm ___ i quan ______ ens natur ______ ______ ell, els ______ i minerals (M): (R) ______ ______ ______ __ roques als __ __ __ biò en __ t fac __ __ __ i de la vid següen tics. tors ab __ __ __ ____ ___ ca els termes de la llista iòtics d’u a quoti ______ ______ ______ __Classifi ______ 6. fluorita (__), diana ______ ______ ______ ______ n ecosist calcita (__), calcària (__), Una plaga ______ ______ ______ ______ ema i, en mica (__), basalt (__), ______ ______ ______ ______ de llagost quars (__), granit (__), blau, els ______ ______ ______ es, el clim ta (__) i marbre (__). ______ ______ ______ població a de la zon feldespat (__), magneti ______ ______ ______ de rosega diamant (__), olivina (__), ______ ______ a, la quant dors, la ______ ______ __ __ ita __ __ sal t de llum grups nom __ __ initat de , un aug ______

brosos. l’aigua i ______ ment en

la tendèn ______ la

cia d’una

espècie

ts no correspon als minerals? a forma s següen

rístique

r caracte

7. Quina de les Activita

t 3

natura. la – Dimensió

en estat sòlid a ☐ Es troben indagaci

De

qu ó de fen è depene

òmens n les dif

part dels éssers vius. formen

na No ☐ tur

erències parts. als i de ra en els

igual en totes les seves la vida en la dis

diferents quotidia determinada que es manté ponibilit 1 medis ter na ☐ Tenen una composició humans. at de llu a) De la restres? són fabricats pels éssers m i la tem inclinació Marca la un origen natural, alguns peratude l’eix ☐ Tot i que la majoria tenen resposta de la Ter del Sol. correcta ra i la tra ............ amb ✗: nsl .... ació del ............

planeta b) De la ............

al .... rot

vol

ació ter tant ................

restre. ....

2

............

............ c) De l’al ............ ............ titud de ............

............ cada ter ............ reny res ............ pecte del 1 .......... nivell del mar. .... ............ ............ .

UNITAT

GE 3. L’ORI

uco El tuco-t

9

S JU TIFICACIÓ DEL PROJEC TE

» INTRODUCCIÓ » CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE MARIA SIBYLLA MERIAN » INSTRUMENTS D’APRENENTATGE » CONCLUSIONS FINALS

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

» INTRODUCCIÓ El projecte Maria Sibylla Merian està pensat perquè l’alumnat aprengui ciències i el professorat aprengui a ensenyar-les amb una màxima optimització dels recursos de què disposem i tenint en compte els diferents aprenentatges que cal fer en el context en què ens trobem.

El professorat de ciències no pot ensenyar tota la biologia, la geologia, la física, l’astronomia, la química, etc. Per això, les classes de ciències s’han de convertir en noves maneres de mirar i d’actuar en les realitats del nostre món tan canviant, sense deixar de banda el currículum obligatori en el marc de les competències bàsiques, el qual, com a docents, hem de tenir molt en compte.

En aquest projecte pretenem introduir un cicle d’aprenentatge basat en el corrent pedagògic constructivista que concep l’aprenentatge com a resultat d’un procés de construcció personal i col·lectiu de coneixements, però també i, sobretot, d’actituds, procediments i valors. Per aquest motiu aquest corrent pedagògic treballa: •L ’aprenentatge significatiu.

•L ’aprenentatge per descobriment.

•L a utilització de models.

•L es metodologies actives (tenim en compte els propis interessos, les necessitats, despertem curiositats i facilitem la implicació).

•L a programació per competències.

Però amb aquest projecte fem un pas més enllà i innovem en el moment en què tenim en compte els nous coneixements en el camp de la neurociència, que ens apropen una mica més a comprendre la manera com aprenem les persones o, en aquest cas, com el nostre alumnat pot aprendre més i millor. I això ho incorporem en el cicle d’aprenentatge.

13

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

» CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE MARIA SIBYLLA MERIAN Abans d’explicar el cicle d’aprenentatge, ens agradaria remarcar com és d’important que l’alumnat no desconnecti i que es mantingui atent al llarg de tota la unitat didàctica. Per aquest motiu, tots els temes han estat dissenyats per mantenir la curiositat i l’atenció de l’alumnat, per tal que tingui ganes de seguir-nos i, d’aquesta manera, pugui anar aprenent.

Per això, és molt important que el professorat tingui present aquestes premisses i que, en tant que sigui possible, les faci seves: •A vançarem a través del diàleg; si sou professorat expert en una matèria en concret, procureu no utilitzar un vocabulari gaire tècnic.

• Atès que en el nostre discurs hi ha moltes preguntes —alguns cops, fins i tot són més nombroses que les explicacions—, procurarem que siguin preguntes senzilles, no preguntes científiques, i que estiguin emmarcades en un context familiar.

• No sancioneu mai les respostes de l’alumnat, les seves idees o les seves preguntes. Tampoc no és bo exagerar allò que diuen o riure’s del que diuen; tracteu-los amb normalitat des del primer dia per tal que s’atreveixin a participar sempre que vulguin; si un dia se senten exclosos, ja no voldran tornar a participar més.

• Per crear el clima adequat a l’aula, per fluir, cal que l’alumnat no desconnecti, no es des­ animi. Els errors es poden reconèixer amb naturalitat: si entenen el motiu pel qual una idea determinada és errònia, se’n pot parlar i superar-ho; si s’adonen que les seves idees són les mateixes que les de la majoria de l’alumnat i entre tots podem avançar en l’aprenentatge, hi haurem guanyat molt.

A més de connectat, volem un alumnat que treballi i aprengui, per aquest motiu durant totes les sessions també tindrem en compte les pautes següents: •A bans de començar una sessió, intenteu que recordin el que havíeu fet l’últim dia, repasseu els objectius i, sobretot, no us salteu mai cap dels apartats de les fases 1 a la 4.

• Aneu preguntant a l’alumnat: Què hem après avui? Què hem après aquesta setmana? Que hem après en aquesta unitat? Si el que voleu és que facin aprenentatges significatius i duradors en el temps, no us canseu d’anar-ho demanant.

• Com que la planificació és molt important per a l’aprenentatge però a l’alumnat li costa i no té gaires oportunitats per posar-la en pràctica, sempre que explicitem una tasca planificadora i pautada, com ara les bases d’orientació, els informes de pràctiques, els treball en equip o la preparació de material, poseu molt èmfasi en aquestes tasques perquè l’alumnat rela­ cioni la planificació amb l’èxit del resultat.

14

Cicle d’aprenentatge Totes les unitats del projecte de 4t d’ESO estan estructurades en un cicle d’aprenentatge que consta de 5 fases.

FASE 1

FASE 2

FASE 3

FASE 4

FASE 5

Comencem

Explorem

Estructurem

Apliquem

Ens autoavaluem

Fase 1. Comencem Aquesta fase inclou aquestes seccions: És notícia!, Què en sabem - Què en sabrem?, Ho saps? i Ciència per a tothom.

En la secció És notícia!, l’alumnat té l’oportunitat de llegir un text d’actualitat i de debatre’n el contingut amb el grup classe, sense que li calgui tenir coneixements previs. Les preguntes referents a la lectura intenten defugir la comprensió lectora tradicional; són preguntes de comprensió crítica i no fan mai referència al nivell de coneixements. Així, després de presentar una notícia d’actualitat, motivadora i relacionada amb el tema de la unitat, es plantegen preguntes que ens han de servir per explorar els coneixements previs i que permeten generar un debat entre l’alumnat. (És important que tingueu presents les recomanacions que hem proposat anteriorment, per tal que l’alumnat se senti còmode i amb ganes de participar i no tingui la sensació de ser jutjat pel que diu.) És un moment de cohesió de grup, de participació i de relaxació.

La secció Què en sabem – Què en sabrem? és un formulari KPSI i és clau per a l’èxit en l’aprenentatge de l’alumnat. Llegiu l’explicació sobre els formularis KPSI que teniu més avall, en l’apartat Instruments d’aprenentatge (pàgina 19). Aquest formulari és un instrument d’avaluació inicial per al professorat, en el sentit que permet explorar les idees prèvies, però —més important encara— també és un instrument de metacognició per a l’alumnat, en tant que li ofereix la possibilitat de plasmar la percepció que té d’allò que sap i del que encara ha d’aprendre; per tant, també ens serveix com a criteri d’avaluació.

En la secció Ho saps? es pretén que l’alumnat pugui generar curiositat per la ciència i tingui ganes de participar a classe; en definitiva, pretén facilitar la seva motivació i la seva implicació en l’aprenentatge.

La secció Ciència per a tothom! presenta un experiment casolà —relacionat sempre amb els continguts de la unitat— que l’alumnat podrà fer a casa seva, amb materials quotidians que podem tenir habitualment a casa. Pretenem que l’alumnat es familiaritzi amb la ciència i que entengui que no ens trobem davant d’una disciplina abstracta.

Si el professorat ho veu adequat, alguns d’aquests experiments es poden fer a l’aula abans de començar la fase 2. D’aquesta manera, posarem en pràctica una de les idees del corrent pedagògic que seguim i que diu que començar amb un fet observable, permet a l’alumnat fer-se les preguntes que vol contestar i els serà més fàcil aprendre que no pas en el cas que primer els presentéssim uns conceptes abstractes i esperéssim al final per poder-los aplicar. És a dir, a molts

15

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE alumnes els és més fàcil contextualitzar uns aprenentatges i generar les seves pròpies preguntes i expectatives a partir d’un fenomen observable, com ara un experiment, i després construir la teoria al seu voltant, que començar pels conceptes abstractes i després veure’n l’aplicació.

Fase 2. Explorem Aquesta fase coincideix amb la secció Investiguem!

Aquesta fase, tot i que consta només d’una pàgina, és crucial perquè es puguin aconseguir els objectius de la unitat. És una fase exploratòria en la qual, a través de preguntes senzilles, es vol arribar a un dels objectius bàsics del projecte: Fer pensar l’alumnat. Segons els últims corrents de la neurociència, està vist que «només aprenem allò en què hem pensat abans». Aquesta idea és molt interessant i ha de ser un dels eixos vertebradors del nostre discurs pedagògic. Així, doncs, en aquesta fase que hem anomenat Investiguem, estimulem l’alumnat a pensar i, el més important, l’animem a escriure les seves idees, perquè tots hi participin. Si fem les preguntes al grup classe oralment, només hi participaran els alumnes que creguin que saben la resposta i, sovint, són sempre els mateixos. És una fase que, juntament amb el formulari KPSI, serveix al professorat de partida per saber els coneixements previs de l’alumnat, però també serveix a l’alumnat per a la seva pròpia metacognició i per despertar la curiositat sobre allò que voldrà conèixer i aprendre.

Fase 3. Estructurem Aquesta fase inclou les seccions següents: Pensa i respon, Posa-ho en pràctica!, Posem ordre a tot el que has après fins ara! i Lectura científica. També inclou altres activitats que no estan agrupades sota cap secció concreta.

Arribat el moment d’entrar en els continguts de la unitat, cada cop que s’introdueix un contingut nou, sempre trobem en primer lloc una secció anomenada Pensa i respon, amb la qual posem en pràctica el principi de la neurociència que hem comentat més amunt i que diu que aprenem molt millor allò en què hem pensat algun cop i que ha generat la nostra curiositat. Així, doncs, si fem pensar l’alumnat en un tema en concret abans d’introduir el contingut nou, quan els l’expliquem, el llegeixin o el vegin, podran aprendre’l millor o més fàcilment.

Aquesta secció és exploratòria i l’alumnat és lliure d’escriure o de dir el que cregui, sempre guiat pel professorat. És un bon moment per fer-ho de manera grupal, fent debat a classe i deixant participar, ara sí, aquells alumnes que vulguin dir més coses o tinguin més experiència sobre el que es tracta.

Els continguts s’estructuren en apartats i, el més important, tots estan relacionats, per crear continuïtat i poder enllaçar uns coneixements amb uns altres; és a dir, que els continguts no es presenten segmentats ni gaire estructurats, com se sol fer habitualment en els llibres de text de caràcter més tradicional.

Segons les teories de la neurociència, per tal d’obtenir uns resultats d’aprenentatge duradors, és millor aprendre poc i bé que no pas molt i no consolidar-los prou; és a dir, pocs continguts però ben apresos que molta quantitat de continguts que, difícilment, aprendran de manera duradora; i així ho hem volgut plasmar en els continguts de les unitats.

16

Després d’introduir un contingut, hi ha la secció Posa-ho en pràctica!, que són activitats de consolidació: de posar exemples, d’ordenar cronològicament, d’observar fotografies i identificar allò què es demana, etc. La tipologia d’aquestes activitats es va repetint al llarg de les unitats seguint, també, els patrons de la neurociència, que diu que la repetició sistemàtica ens ajuda a aprendre. Alhora, hem triat activitats que fan treballar diferents àrees del cervell per poder practicar diferents tipus de lògiques mentre es consoliden els aprenentatges.

En acabar els continguts proposem la secció Posem ordre a tot el que has après fins ara!, en la qual l’alumnat ha de fer un mapa conceptual a partir d’uns conceptes proposats. (Vegeu les indicacions que trobareu en l’apartat Instruments d’aprenentatge, a la pàgina 20).

Finalment la Lectura científica que, a diferència de la lectura inicial, demana de fer una comprensió lectora i un treball en profunditat. S’hi treballen temes de manera més rigorosa i és una oportunitat per aprofundir en temes científics o ampliar-los.

Fase 4. Apliquem Aquesta fase inclou les seccions següents: Zona Experimental i Posa’t a prova.

Arriba el moment d’aplicar els coneixements: sempre s’ha dit que, veient un fenomen es crea el coneixement, però practicant-lo és quan s’aprèn de veritat. No serveix de gaire explicar una sèrie de coneixements que, pels nois i noies resultaran abstractes, si no els donem l’oportunitat de posar-ho en pràctica i que siguin ells mateixos qui puguin observar de manera directa els aspectes que volem que aprenguin.

L’alumnat ha de descobrir que allò que han après els permet ser més autònoms, analitzar problemes reals, extrapolar aquests coneixements a altres àrees, etc.

Les pràctiques de la Zona experimental estan dissenyades tenint en compte els protocols de les pràctiques científiques en un laboratori i cada vegada són més complexes.

Per a la secció Posa’t a prova s’han dissenyat unes activitats que inclouen diverses competències: TIC, interpretació de dades (de diferents gràfics relacionats amb la unitat), síntesi, treball de grup, aplicació dels coneixements apresos, comunicació oral (amb activitats en les quals cal fer —de manera individual o grupal— breus exposicions d’allò après i relacionat amb la idea que, allò que som capaços d’explicar de manera oral, és perquè ho hem après de veritat). Podem dir que aquesta secció és l’avaluació formativa i també l’avaluació sumativa, abans d’arribar a l’avaluació formadora que veurem en l’apartat següent.

17

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE Fase 5. Ens autoavaluem Aquesta última fase inclou les seccions següents: Treballem amb les TIC, Avaluar per millorar i Com puc aprendre més i millor?

La secció Treballem amb les TIC proposa a l’alumnat de fer un treball d’avaluació sumativa diferent en cada unitat, però sempre utilitzant les TIC. Es tracta d’un treball en el qual l’alumnat haurà de sintetitzar diferents aprenentatges de la unitat i elaborar diversos materials com ara dissenyar una campanya de sensibilització, fer una revista digital, un time-lapse, alguns podcasts, etc. En els podcasts, hauran d’explicar un contingut de la unitat treballada i fer-ho en un temps limitat. L’exposició oral dels conceptes i el fet de limitar-se a un temps, fa necessari reflexionar sobre el que han d’explicar i com ho han de fer. En general, són activitats vinculades al context treballat durant la unitat, en la qual l’ús d’instruments digitals serveixen per millorar substancialment l’aprenentatge d’aquests continguts i, alhora, permeten també, treballar la transversalitat de les competències digitals.

En la primera unitat s’explica com es fan els podcasts i també es presenta una rúbrica d’autoavaluació dels podcasts.

Recordeu que les rúbriques mostren a l’alumnat els criteris d’avaluació que es tindran en compte a l’hora d’avaluar una tasca i, per tant, per tal que hi pugui haver una apropiació d’aquests criteris, cal que llegeixin la rúbrica abans de fer la tasca.

La secció Avaluar per millorar ens ofereix el millor context per a la metacognició i l’autoregulació de l’alumnat; és a dir, per prendre consciència de l’activitat que ha de fer. En aquest apartat hem recollit tot un seguit d’eines que, segons les noves metodologies d’avaluació, han demostrat la seva eficàcia: rúbriques d’avaluació, rúbriques d’autoavaluació, V heurística, dianes d’autoavaluació, realització d’un diari de classe… A poc a poc arribarà el moment en què l’alumnat elaborarà la seva pròpia rúbrica o la seva diana d’autoavaluació; no cal donar-los sempre les llistes elaborades, ja que en el moment de fer-les, cal pensar-hi plenament i, com hem dit abans, aquest és el pas previ per a l’aprenentatge. Així, doncs, podem parlar d’una fase d’avaluació formadora, ja que anem fent passos per tal que sigui l’alumnat qui vagi decidint el seu propi camí per avançar.

I finalitzem la fase 5, i també el cicle d’aprenentatge, amb la secció que hem anomenat Com puc aprendre més i millor? En aquesta secció hem aplicat els darrers descobriments de la neurociència sobre la manera com aprèn l’alumnat. Són activitats per ajudar-los a reconèixer i a reflexionar sobre la manera com aprenen. Es proposen exercicis per portar a la pràctica que es poden anar repetint més d’un cop al llarg del curs i es poden aplicar a qualsevol matèria. També, si heu utilitzat els llibres de 1r o 3r d’aquest mateix programa, podeu fer servir les activitats que s’expliquen en aquells llibres.

Atès que la competència d’aprendre a aprendre és transversal, amb aquesta secció posarem la cirereta a cada unitat perquè l’alumnat conegui com funcionen algunes de les estructures cerebrals que participen en el seu aprenentatge. En el moment de posar en pràctica algunes d’aquestes idees, l’alumnat farà servir exemples de la unitat per acabar de consolidar els coneixements apresos.

Per acabar el cicle d’aprenentatge que hem pautat, arriba el moment que l’alumnat faci un últim pas de metacognició i pugui saber en quin moment es troba, contestant per tercer i últim cop el formulari KPSI, com veureu més avall. (A meitat de la unitat, es proposa a l’alumnat que respongui el formulari per segon cop).

18

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

» INSTRUMENTS D’APRENENTATGE Per regular tot el cicle d’aprenentatge explicat fins ara, utilitzarem diferents instruments que aniran apareixent al llarg del llibre: alguns com a secció fixa en cada unitat i d’altres alternant-se al llarg dels temes.

Els formularis KPSI Les sigles KPSI fan referència a Knowledge and Prior Study Inventory. És un qüestionari per a l’alumnat que permet l’avaluació inicial i la sumativa, i afavoreix la metacognició i l’autoregulació.

5 TAT

UNI

Què en sabem?

Què en sabrem?

Contesta aquestes pregun

tes amb el nombre corres

1

No en sé res.

2

ponent segons quin sigui

En sé alguna cosa.

el teu cas:

3

La puc contestar bé.

4 La puc explicar.

Aquestes preguntes les respondràs en comen çar la unitat, a meitat Quan ho facis, escriu de la unitat i en finalitz la data. ar-la. /

/

Saps què són les succes sions ecològiques?

/

/

/

/

Saps com circulen la matèria i l’energia en un ecosistema?

Saps com s’autoregula

un ecosistema?

Saps què són les piràmi

des ecològiques?

Com funciona?

HO SAPS ?

Saps quina és la superf ície de l’Antàrtida?

La resposta a aquesta pregunta depèn de quan fem la mesura. Si mesurem la superfície antàrtica a l’estiu, tindrem un valor de 14 milions de km2, però, si fem els mateixos càlculs a l’hivern, la superfície serà de 30 milions de km2 ; és a dir, una mica més del doble.

Això és així perquè a l’hivern el mar es gela. Per fer-nos una idea del que representa aquesta superfície a l’hivern, hem de pensar que equival a la suma de la superfície dels Estats Units i Mèxic.

CIÈNCIA PER A TOTHOM

Destil·lació casolana d’aigu a

Material: Aigua, sal, recipient petit que pugui anar al foc, tub de plàstic prim i llarg, ampolla de plàstic, aigua freda, glaçons, recipient per recollir l’aigua, paper d’alumini per tapar el recipient que hem d’escalfar i fogó de la cuina.

A l’alumnat se li fan una sèrie de preguntes, que ha de contestar amb un número, en funció del grau de coneixement que té del que se li pregunta: un 1, si no en té cap idea; un 2, si en té una lleugera idea; un 3, si ho sap respondre, i un 4, si ho pot explicar a algú. Aquestes preguntes es res106 ponen a l’inici de la unitat, a la meitat i en acabar-la. Si anota les dates en què respon, encara es veurà més clara l’evolució en l’aprenentatge.

De vegades hi ha alumnes que es posen un 4 de bon començament, però, quan els fem explicar la resposta, s’adonen que no saben fer-ho i, aleshores, ells mateixos veuen que s’han de posar un 3. És una eina eficaç per tal que la percepció que tenen ells sobre allò que saben s’ajusti més a la realitat, i els ajuda, al final, a saber què han après i com, i també els permet ser conscients del que era necessari que aprenguessin.

El fet que hagin de valorar la pregunta, implica adonar-se del seu grau de coneixement: si féssim la pregunta oralment, només contestaria aquell alumnat que sap la resposta i molts ni es plantejarien la pregunta. Però, en el moment que se la fan, ja estan connectant, sense adonar-se’n, amb els temes que tractarem al llarg de la unitat. També, el fet de valorar la pregunta, introdueix l’aspecte emocional —tan important segons la neurociència— per a l’aprenentatge posterior. I als docents ens serveix per efectuar l’avaluació inicial. Però, encara és més important, el fet que serveix a l’alumnat d’autoregulació, per a la metacognició i per apropiar-se dels criteris d’avaluació.

Aquest últim concepte és molt important, ja que no sempre tenim eines per materialitzar aquests criteris i hem de pensar, durant el discurs docent, d’anar-los fent explícits. Amb el KPSI, l’alumnat percep que, si els preguntem sobre alguns temes determinats i després veuen que es tracten al llarg de la unitat, s’adonen que el coneixement d’aquests temes és un dels objectius que han d’assolir al llarg de la unitat. El fet de tornar a contestar les preguntes per tercer cop, ens serveix per a l’avaluació sumativa.

Procediment: 1. Posa l’aigua i la sal

en el recipient que ha d’anar a foc. Col·loca un dels extrems del tub de plàstic dins el recipient i tapa’l amb paper d’alumini per evitar la pèrdua de vapor.

2. Fes un petit forat a la base l’ampolla de plàstic per poder-hi passar el tub de plàstic. fer

3. A la meitat de l’alçada de l’ampolla, més o menys, fes-hi un altre forat per poder-hi introdui r l’aigua freda i els glaçons, que faran de refrigerant; a l’altre extrem del tub, posa-hi un altre recipien t, on recolliràs l’aigua un cop destil·la da.

4. Exposa’l a una font de calor i, al cap de poca estona, veuràs com comences a obtenir aigua destillada, mentre que en el recipient del foc, hi quedarà la sal.

19

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

POSEM ORDRE A TOT EL QUE HAS APRÈS FINS ARA !

3 TAT UNI

Mapes Conceptuals

14. Per fer-ho, caldrà que elaboris un

mapa conceptual. A fer els requadres en continuació, tens els l’ordre que creguis conceptes. Tu has de convenient i has d’escri de nexes d’unió. ure-hi les paraules d’enlla ç que faran

L’eina del mapa conceptual està molt estesa i els nostres alumnes ja la coneixen. Quan algú és capaç d’enllaçar conscientment els conceptes nous amb altres que ja coneix, és quan es produeix l’aprenentatge significatiu, que permet produir alguns canvis en l’estructura cognitiva i es poden formar nous aprenentatges, però el més interessant és que aquests nous aprenentatges seran més duradors en el temps i es podran aplicar millor a nous contextos i a la resolució de problemes.

En canvi, si s’aprenen per simple memorització, està comprovat que s’obliden més aviat i és molt difícil aplicar-los en altres situacions.

Com s’elabora?

evolució • biodiversitat • fixista • especiació • Darwin • Lamarck proves morfològique • neodarwinisme s • biogeogràfiques • embriològiques • bioquímiques • anatòm paleontològiques iques • herència dels caràcters adquirits teoria de la selecció • inalterables • espèci natural • variabilitat es • adaptacions • entorn barreres reproductore • pressió de selecci s • aïllament reprod ó uctiu • éssers vius • mutacions • teories de l’evolució

75

AT 9 UNIT

POSEM O RDRE A TOT EL QUE HAS , caldrà fer els APRÈS FI que ela requadre boris un s en l’o de nexe NS ARA! mapa co rdre qu s d’unió nceptua e cregu . l. A conti is conv 13. Per fer-ho

nuació, enient i has d’e tens els scriure-h concep tes. Tu i les pa Terra • has de raules d’e processo nllaç qu geosfer s geolò e faran a • 4.500 gics • eo ns • roq milions extinció d’a ue s sedim nys • roq d’espèc entàries datació ues • pe ies • ca • relativa nvis • bio ríodes • canvis ca • datac noves esp sfera • tastròfic ió radiom datació s ècies • ètrica • absolut canvis gra fòssils • a • tem atmosfer edat de duals ps geolò a • fòssils ls estrat gic • ere s • roq guia • pri s ues • hid ncipis est rosfera ratigràfi • datac cs ió

Es parteix de conceptes, alguns que l’alumne ja coneix i d’altres de nous que ha d’incorporar. Els donem la llista de conceptes i ells mateixos hauran de crear el seu mapa.

Aquesta llista de conceptes la poden ampliar o retallar, segons que els sembli més o menys convenient.

Un cop tenim els conceptes que s’han d’enllaçar, demanarem a l’alumnat que dibuixi l’esquelet del mapa conceptual; és a dir, els requadres on han d’anar aquests conceptes i altres que vulguin afegir-hi. Comenteu-los que els conceptes representen «allò observable», «aquelles paraules que ens podem imaginar, que ens provoquen una imatge mental»; és a dir, substantius, com ara casa, orquídia, mineral, Júpiter...

214 Aquests conceptes s’han de lligar a través de les paraules d’enllaç; és a dir, preposicions, verbs, frases curtes, locucions… com ara aquestes: com, han de ser, són, per exemple, etc. És molt important que l’alumnat dibuixi, reescrigui, esborri i torni a fer el mapa conceptual tants cops com sigui necessari i tingui molt present la jerarquia dels conceptes (dels més generals als més específics). És un procés actiu —dels que anomenàvem en la llista de l’aprenentatge significatiu— que dota l’alumnat de moltes oportunitats per al seu aprenentatge.

20

Bases d’orientació La base d’orientació és un instrument que, si l’alumnat l’incorpora en el seu aprenentatge, li serà de gran ajut per a la resta de la seva vida. És un instrument de planificació i anticipació a allò que volem fer, aprendre o aconseguir. Malgrat que en el llibre de 4t no se’n proposa cap, creiem que és útil tenir la informació per si en voleu fer alguna.

Segons Talzinia (1988), es poden distingir tres etapes en l’orientació de qualsevol acció complexa: 1. La representació correcta de l’objectiu, del producte esperat. 2. L’anticipació sobre les actuacions que s’han de desenvolupar, sobre les etapes intermèdies, sobre les operacions, sobre les regulacions que caldrà fer. 3. La planificació o elecció d’una estratègia, el que volem realitzar, construir o aprendre, lligat a l’acció de fer-ho.

Les bases d’orientació ens permeten estructurar les accions que acabaran resolent un treball, un problema, un objectiu.

En el moment que algú és capaç de fer una base d’orientació abans de realitzar una acció o un procediment, segurament ja ha incorporat, ja ha après allò que calia, perquè ja pot fer-se una imatge mental de tot el procés.

En aquest projecte trobareu bases d’orientació per llegir i fer gràfics, per formular una hipòtesi, per enfocar un microscopi òptic, per avaluar un podcast, per fer un experiment al laboratori i per fer un informe de pràctiques. Les primeres ja estan fetes; després l’alumnat les haurà de completar i, finalment, les haurà d’elaborar.

Com s’elabora?

A partir d’una base d’orientació feta, expliqueu a l’alumnat per a què serveix, els objectius de planificació i anticipació de l’eina, el fet que es llegeix de dalt a baix i l’ordre cronològic que segueix.

En podeu fer una de molt senzilla a la pissarra, entre tot el grup classe; per exemple, la manera de fer una truita o la manera de llançar una falta directa al futbol. Totes les discussions que generi, el fet d’haver de tirar endarrere i tornar a començar, posar-vos d’acord, decidir quines accions hi incorporeu i quines no (les que són molt evidents, no cal posar-les-hi), etc.) seran de gran ajuda per a quan les hagin de fer ells mateixos.

També es pot fer aquesta feina de crear una base d’orientació senzilla en petits grups (tots per a la mateixa tasca) i, després, intercanviar-la amb els altres grups per poder decidir, entre tots, quina orientaria millor per fer aquella tasca concreta.

Exemple de base d’orientació , corresponent a aquest mateix projecte però de Biologia i geologia 3.

21

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

Dianes

Ava l u a

r per m illor

Diana d’a utoavalu ació i co del treb avaluació all coop eratiu

ar

6 TAT UNI

La diana és un mètode molt visual i, com a tal, és una eina que ens serveix perquè l’alumnat s’adoni de la percepció que té sobre el grau d’aprenentatge d’una sèrie de coneixements, i el professorat també ho pugui veure d’una manera molt ràpida.

En aquest projecte de quart d’ESO trobareu una diana d’autoavaluació i coavaluació de treball cooperatiu, a la pàgina 147 de la u6, però en podeu fer còpies per utilitzar-la en diferents moments del curs.

També es poden canviar els criteris i fer-ne una d’autoavaluació de l’actitud.

EN GR UPS DE 4 ALUM NES!

Les dianes són un mètode d’av aluació molt xer l’opinió i visual que ens la valoració permet conè sobre diversos iAra us avaluare aspectes del treball escolar. u vosaltres mat eixos i coavalua l’equip haur à de triar un reu el vostre color i, en una treball en grup segons com de les dianes, . Per fer-ho, valori el seu cada membre haur treb à de all. mar Després haur del polígon de car un punt obtingut indic à d’unir els punt en l’eix de cada arà la qualitat s per formar ítem Quan tots hàgi del seu treb un polígon. La all en grup (a u dibuixat el mida de l’àre més superfície vostre polig a (mantenint el on individua , més codi de colo qualitat). l, copieu la infor rs) en la dian visualitzar quin mació a més gran, s són els punt la de grup. Així s forts del vost febles, en els podreu re grup i quin quals tindreu, 1 Mai. s són els punt per tant, un s més Per acabar, mar ge de millora més copieu les dian gran. es de cada 2 Gairebé mai. tingueu la infor membre i la mació dels altre grupal per tal s membres del que tots 3 Gair grup.

ebé sempre.

4 Sempre

A A F 2

3

A

4

B

F

1

2

3

A

4

B

F

1

2

3

4

B

F

1

2

3

4

B

1

E C

E C

E C

D

E C

D D

Aspecte s del treball escolar

D

Implicació en A comp l’equip. M’he implic at molt en la realitz letat totes les tasques encom ació del trebal anades en el temps l i he Debat per a la establert.

B idees presa d’acords.

He participat en per a la millor els debats i he a del treball. aportat Autonomia del c han grup. He aporta t idees per soluc sorgit. ionar les dificu ltats que He aprofitat el d els temps companys i comp a l’aula. He fet les tasques assignades, he anyes i hi he dialog escoltat at.

He respectat el torn de parau e paraula, he la. Quan he parlat escol aportacions i he tat els companys amb interè , he respectat el torn de s, he valorat les acceptat els come seves ntaris i les crítiqu He treballat de es constructiv f en manera eficaç es. . He mostrat motiv la realització de ació, iniciativa l’exposició. i creativitat

A

4

F

3

B

2 1

color

B d

alumne

E C

B d D

147

Com funcionen?

L’alumne té una diana dividida en cercles concèntrics numerats (el cercle més intern sempre és l’1 i el que hi ha més cap a l’exterior és el que té la numeració més elevada) i en línies que creen unes porcions. Cada línia representa un aspecte concret a avaluar. L’alumne ha de marcar el punt en què la línia coincideix amb el cercle concèntric que indica el nivell on creu que es troba.

En acabat, haurà d’unir tots els punts i crear un polígon. Com més superfície tingui el polígon, més alt serà l’èxit aconseguit en l’aprenentatge o en l’actitud (segons el que s’avaluï).

En comptes de marcar punts, també es poden pintar en color els espais delimitats pels cercles i les seccions i, igualment, com més àrea pintada, significarà més assoliment del que s’està avaluant.

En el cas de la diana de la u6, cada membre de l’equip pintarà la seva diana d’un color diferent i, després de posar en comú els resultats, copiaran els resultats de tots els membres del grup en la diana gran la de coavaluació, per visualitzar quins són els punts forts de l’equip, quins són els punts febles i quins aspectes cal millorar. I també podran adonar-se del cas particular de cada membre.

Estan fent, un altre cop, autoregulació dels seus aprenentatges.

22

Debat En aquest projecte es proposen, en més d’una ocasió, diversos temes per fer debats o fòrums entre el grup classe, ja que el debat és una eina que permet a l’alumnat de posar en comú les seves opinions, idees, contrastar criteris sobre un tema i, alhora, ofereix moltes possibilitats pedagògiques, com ara aquestes: • • • •

L’alumnat aprèn a valorar i a expressar la seva opinió sobre un tema. És una activitat més d’ensenyament-aprenentatge.

L’alumnat aprèn a debatre, a escoltar, a rebatre, a respectar els torns d’intervenció...

Pot encetar un tema fent preguntes als companys.

Com es duen a terme?

Al llarg de les unitats van apareixent activitats en què els alumnes han de fer petits debats. En aquests casos, la durada l’estableix el professorat segons la temàtica, la finalitat, la riquesa, el moment, ja que li serviran com una activitat més d’ensenyament-aprenentatge, per identificar coneixements previs i per enllaçar-los amb els continguts.

Ara bé, si el debat és més planificat, com, per exemple, el debat o fòrum virtual del documental «Una veritat incòmoda» de la pàgina 146, es pot consensuar prèviament la durada amb tot el grup classe i establir els rols dels participants.

23

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

Les TIC 3 TAT

AM

Al llarg d’aquest projecte de biologia i geologia, sovint és planteja fer servir les TIC, ja que són eines que ens ajuden a fer el següent:

BL ES TIC

UNI

L’HERÈNCIA DE

L VENT

Us proposem que reinter preteu l’escena del judici que surt en la pel·lícula, que la graveu en vídeo i que l’editeu.

M TREBALLE Fitxa tècnica

Oscar 4 nominacions: Actor (Spencer Tracy), fotografia B&N, muntatge, guió adaptat

Dick York, Claude Akins, Florence Eldridge, Donna Anderson, Noah Beery Jr., Harry Morgan

Globus d’Or 2 nominacions: millor pel·lícula dramàtica, millor actor dramàtic (Spencer Tracy)

. Companyia: United Artist, Stanley Kramer . Gènere: Drama, basat en fets reals . Durada: 127 minuts . Anys de producció: 1960 . País: EUA . Sinopsi: L’any 1925, a Hillsboro, una petita població de

Festival de Berlín Os d’argent a la millor actuació masculina (Fredric March) Millor film de joves directors (Stanley Kramer) nominada a l’Os d’Or (Stanley Kramer)

l’estat de Tennessee es va jutjar un professor de ciències naturals pel fet d’haver explicat als seus alumnes la teoria de l’evolució de les espècies. El darwinisme i la teoria del creacionisme van entrar en una batalla dialèctica en el judici entre l’advocat defensor i el líder conservador.

Entre altres propostes, l’alumnat té l’oportunitat de fer vídeos, crear una revista digital o fer podcasts.

Aquesta última tipologia d’activitat es repeteix en diverses unitats i podeu tenir en compte els criteris següents.

!

Premis: L’any 1960 la pel·lícula va ser guardonada amb els premis següents:

. Títol: L’herència del vent (Inherit the Wind) . Director: Stanley Kramer . Música: Ernest Gold . Repartiment: Spencer Tracy, Fredric March, Gene Kelly,

•D esenvolupar les competències.

• Treballar l’aprenentatge cooperatiu.

• Captar l’interès de l’alumnat i motivar-los.

EN GR DE 7 A UPS LUMNE S

National Board of Review Va incloure la pel·lícula entre les 10 millors pel·lícules de l’any.

BAFTA 3 nominacions: millor pel·lícula i millors actors estrangers (Spencer Tracy i Fredric March)

Activitats Re co rd de to eu qu e, al te fin hi su rt s le s pe l·l íc al en el s ul es , el s qu al s fig cr èd it s, en ur a de ca da pe la fe in a rs on a. co nsu lta r l·lí cul a ut de la pe ng nti co ho el ad es qu e tot es les veg ite u. nec ess

no podeu canviar 1. Cada grup haurà de representar el judici, però

ni del que diu l’advocat, els diàlegs del que defensa el professor, ni el fiscal. en la vostra pel·lícuTots els membres de l’equip heu d’intervenir responsables dels la; els uns com a actors, els altres com a dues tasaspectes tècnics o, si cal, combinar les ha de ques. La durada de la vostra pel·lícula po dre u ser de 5 minuts.

De spr és,

2. Visionar la pel·lícula. Per tal de representar

la el judici amb el màxim rigor, mireu-vos pel·lícula original i preneu nota dels diàlegs i dels aspectes més importants que haureu de tenir en compte.

un 3. Activitat final individual: En un full a part, fes

i evolucioquadre resum de les idees creacionistes idees nistes i indica com es reflecteixen aquestes en la pel·lícula.

80

Com s’elaboren els podcasts?

24

1 TAT

BL ES TIC

UNI

AM

La paraula podcast està formada a partir dels termes iPod i broadcast i és un arxiu amb continguts portable (àudio o vídeo) que es transmet per internet. Pot ser en diferents formats: gravacions individuals, gravacions de debat, entrevistes...

Per elaborar el podcast, l’alumnat ha de tenir present a qui anirà dirigit i qui l’escoltarà. A partir d’això, hauran de fer un guió del podcast, decidir quin to de veu utilitzaran, si hi haurà música o no, com faran el logotip…

Penseu si podeu obrir un blog o algun altre espai, en el web de l’escola, per poder penjar-hi els podcasts; proposeu, als alumnes, diferents plataformes perquè ho puguin fer o, si ho creieu convenient, podeu proposar-los un treball de recerca perquè siguin ells els qui esbrinin com es poden penjar i quina és la millor manera de fer-ne difusió.

A la pàgina 28 de la unitat 1, teniu una rúbrica per avaluar els podcasts.

TREBAL

LEM

ACTIVITAT DE

SÍNTESI DEL TE

MA

Us proposem un repte difícil: heu de sintetit zar el contingut de la unitat en un podcas t de 4 minuts de durada màxima. Cada membre del grup dispos a d’1 minut, però, si a algú li sobra algun segon, el pot cedir a un altre. En cap cas la gravació no pot excedir dels 4 minuts .

PROCEDIMENT 1. Repartiu-vos el contingut del tema: cada membre del grup

EN GR DE 4 A UPS LUMNE S

!

ha de saber què ha d’explicar, però també ha de conèixer el que explicaran els altres per no repetir continguts.

2. Fes un esquema de la part que has d’explicar i comparteix-la amb els membres del grup.

3. Un cop escoltat el contingut que heu preparat cada un de vosaltres, reviseu cap concepte clau per explicar. Recordeu que el podcast ha de destacar el més important de cada apartat.

si us deixeu

4. Assageu la gravació per comprovar que el temps és l’adequat, que el to i el volum de la veu són correctes, que utilitzeu el vocabulari científic apropiat, etc.

5. Abans de fer el podcast, llegiu la rúbrica d’avaluació per conèixer quines són les expectatives de qualitat a l’hora de fer la gravació que se us demana.

6. Per gravar la versió definitiva, podeu fer servir el programa Audacity o qualsevol altre que considereu escaient.

7. Editeu la gravació: digueu el nom dels membres del grup i el tema que tractareu i poseu música de fons.

Ava l u a r p e r millorar

Rúbrica per aval uar podcasts

Elaboració de les normes, responsabilitat i compromisos del grup

28

e x p e r t ava n ç at aprenen t novell (100%) (75%) (50%) (25%)

Tots els membres del grup hem establert les normes, responsabilitats i compromisos de manera àgil, amb total consens i amb un resultat molt clar.

Tots els membres Tots els membres del grup hem concreta t del grup hem les normes, necessitat el suport responsabilitats i l’ajut del docent per i compromisos poder acabar de de manera prou concretar les normes, satisfactòria. responsabilitats i compromisos.

Ens ha quedat pendent de poder concretar les normes, les responsabilitats i els compromisos, tot i la intervenció del docent.

pes %

5%

Projecte cooperatiu En el llibre, a més de les unitats, al final hi ha un projecte cooperatiu que es pot desenvolupar al llarg del curs escolar, ja que està distribuït en tres fases, les quals correspondrien als tres trimestres; si es vol, però, es pot concentrar i dur-lo a terme durant un període de temps determinat.

El model pedagògic que s’ha seguit és l’aprenentatge basat en problemes (ABP). Aquest mètode d’ensenyament-aprenentatge està orientat a treballar en grup de manera col·laborativa per assolir els objectius i les competències.

Es parteix d’una situació o problema inicial lligat als objectius a treballar i que l’alumnat ha de resoldre, investigar o crear un producte. Mentre ho fa, treballarà el següent: • • • • •

a creativitat.

L La resolució de problemes.

El desenvolupament de l’esperit crític.

La cooperació i la comunicació.

La utilització de tecnologia i diferents eines informàtiques.

A quart d’ESO, el projecte cooperatiu s’anomena Biotecnologia per al tractament de malalties i la situació inicial que es planteja és la següent: Els coneixements actuals de biotecnologia permeten tractar certes malalties. Per això es proposa a l’alumnat que s’endinsi en aquesta disciplina i que se centri en una malaltia en concret per tal de dissenyar, en grup, una possible teràpia gènica.

A partir d’aquí, el projecte s’estructura en tres fases: 1. Recerca d’informació sobre una malaltia que es pugui curar amb teràpia gènica; 2. Aplicació d’eines biotecnològiques per realitzar un disseny experimental per clonar un gen, i 3. Divulgació de la recerca realitzada a través d’un pòster científic i d’una pàgina web.

En el solucionari trobareu indicacions més concretes sobre el projecte cooperatiu.

Pr0Jecte

Biotecnologia pe aL

Tractament De Malalti r

es

La biotecno logia és una de les branques gràcies al fet de la biologia que tenim un que han avan major coneixem oferir la man çat més en els ent del geno ipulació genè últims anys, ma i als gran tica. Les aplic s avantatges acions actuals que ens pot de la biotecno logia són molt diverses:

Indústria agrícola i ramade ra

A través de la creació d’org anismes mod genèticament ificats (OMG) que: » Són resistents a plagues i sequ » Resisteixen eres. les variacions de salinitat. » Permeten una major prod ucció. » Resisteixen les temperatu res baixes (gela » Produeixen des). substàncies no pròpies, com vitamines o ara determinades proteïnes. » Permeten la producció de fruits maduració retar amb dada. » Es poden obte nir aliments transgènics, més fàcils de produir i que poden prese avantatges per ntar a l’alimentació humana.

Medi ambient

BiOTeCNOLOGiA Per AL TrACTAMeNT de MALALTies

APlicaCió d’eiNes BiotEcnolòGiqUes

Es produeixe n OMG que són capaços de produir molè cules o subs tàncies d’int difícils d’obtenir erès de manera natu ara antibiòtic ral, com s, hormones , vacunes, proteïnes, etc.

d’Un pòsteR cienTífic i d’Una pàginA

w

els tasques que han de fer tots ió científica és una de les revistes La comunicació i divulgac en forma d’articles en les recerques es publiquen de investigadors. Les seves en congressos, en forma i presenten els seus resultats de prestigi internacional pòsters, etc. comunicacions orals o de

és Aquesta tasca divulgadora molt important per difondre els nous avenços entre tota a. la comunitat científic

En la primera fase del projecte heu estudiat una malaltia que es pot curar amb teràpia gènica i coneixeu el gen o possibles gens que es poden introduir a les cèl·lules del pacient per poder-lo curar.

El primer pas per poder fer un tractament d’aquest tipus consisteix a clonar el gen en un vector d’expressió. Aquesta fase del projecte consisteix a dissenyar com faríeu aquesta clonació a partir de les dades del vector que utilitzareu i de la seqüència del gen que voleu clonar.

Aquesta part de l’experimentació s’anomena disseny experimental i és el moment de fer la planificació prèvia al treball de laboratori. Aquesta tasca, que fan tots els investigadors, és la més decisiva de la seva feina, ja que els resultats al laboratori dependran de la qualitat del disseny experimental realitzat.

En aquesta fase, que consisteix a pensar bé quin és el millor mètode per fer la clonació, també heu de pensar quins resultats espereu obtenir i com comprovareu l’èxit del clonatge.

Enzims de restricció

Segons el tipus de tall que fa l’enzim de restricció, trobem extrems cohesius i extrems roms.

Indústria farmacèutica

Realitzacióeb:

Disseny exPerimental per cloNar uN Gen

Els enzims de restricció són unes proteïnes que tallen l’ADN en llocs concrets. Existeixen molts enzims de restricció diferents i cada un talla l’ADN quan reconeix una seqüència concreta que anomenem diana de restricció. Cada enzim de restricció té una diana específica.

Un dels enzims més utilitzats s’anomena EcoRI; en la imatge del costat teniu representada la seva diana de restricció i com es pot tallar un fragment d’ADN amb aquest enzim.

Utilització d’OM G (microorg anismes, fong plantes...) per s, aplicar tècnique s de bioremed amb les quals iació recuperar sòls contaminats metalls pesa amb nts, obtenir energia a parti residuals en r d’aigües depuradores, degradar resid tòxics, obtenir us plàstics biod egradables, etc.

Fase 3

MALALTies BiOTeCNOLOGiA Per AL TrACTAMeNT de

Fase 2

Diana de restricció d’EcoRI lloc de tall ADN

ió d’altres jornada a llegir informac dedica una part de la seva obtenir A més, tot investigador determinada i també per al dia sobre una temàtica grups de recerca per estar científiques. onar les seves recerques noves idees per perfecci heu après posar ordre a tot allò que objectiu a com té projecte divulgar-ho.

Aquesta fase final del format que us permeti de etapes del projecte en un durant les dues primeres

Diana de restricció d’EcoRI lloc de tall

5’

fer Per això us proposem de un pòster científic i una pàgina web amb la . informació que heu treballat

3’

3’

5’ lloc de tall

lloc de tall

Extrem amb un tros de cadena senzilla («Extrem cohesiu»)

Busqueu informació sobre els extrems que originen els enzim de restricció i digueu quin és el millor per fer clonacions.

233

227 223

25

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

Zona experimental

5 TAT UNI

Treball en grup o en equip

Creació

d’una població en un biom a El treball en grup o en equip és un pilar bàsic dins el nostre projecte; per això no solament és present en el projecte Aquest és cooperatiu per un treball de quatre com fer en grups cooperatiu, sinó també al llarg de les unitats, en què es pan Al final haur ys i companyes. eu de fer un presentació a del treball i a la plantegen tasques per fer en grup. Però, per treballar en res 1. ta de la classe exposar, distribuït la , com heu vostra població. equip, cal saber-ne, i aquí, un altre cop, és bàsica la funció 2. del docent.

Seguiment de l’evoluci del mesocosmos ó És molt fàcil dir «feu un treball en grup», però no ho Ara, en aquesta zona experimental, aportaràs les dades que tinguis és tant implementar les màximes possibilitats que ens aplegades fins al dia d’avui sobre el teu mesocosmos.

Com entre tota la classe les enteu 3. dificultats ofereix el treball en equip per aconseguir un aprenenque hagin pogut sorgi r, com s’han resolt i l’evolució que estan seguint. tatge cooperatiu. El desenvolupament de les competències bàsiques requereix l’estructura del treball en equip. Pensem que, per treballar el respecte, l’empatia, el sentit crític, la negociació, la interpretació d’ide125 es, l’argumentació, etc., el treball cooperatiu és l’àmbit ideal.

Cada docent, segons la seva experiència en aquest camp, podrà comptar amb la multitud de tècniques que existeixen, que les adapti en funció del tipus d’alumnat, d’escola o d’altres característiques que calgui tenir en compte i que les porti a terme. Això fa que no puguem donar una fórmula exacta per fer els treballs en grup, però es poden tenir en compte algunes premisses: Segur que has sentit a parlar que molts éssers humans han de marxar o fugir del hagut lloc on vivien ja sigui per causes naturals, com els terratrèmols, o per efecte del canvi climàtic, com és el cas de les inunda cions.

Imagineu-vos que heu de gestionar un grup persones que han hagut de marxar del lloc on vivien i heu de crear un assentament o una població on puguin viure aquest grup de 2.000 persones.

La primera fase consist eix a triar en quin bioma instal·laríeu aquesta poblac ió; per exemple, en un bosc mediterrani, en un bosc caduci foli, al desert… Expliq ueu, de manera detallada, les caracte rístiques del lloc escolli t tant pel que fa als factors biòtics com als factors abiòtics.

La segona fase consist irà a conèixer quines són les necessitats que haureu de satisfer; per exemp le, l’obtenció d’energia, la maner a d’aconseguir alimen ts, de gestionar els residus, com ha de ser l’estructura dels habitatges, els serveis mèdics , si cal crear serveis comunitaris com ara l’espai per cuinar, per rentar la roba… Penseu, també, a satisfer les necessitats dels infants : per exemple, la creació d’una escola, d’un esplai i tot allò que cregueu que és impres cindible. Penseu també quin nom tindrà la vostra poblac ió.

Un cop aplegada tota la informació, feu una presentació detallant totes les vostres investigacions i conclu sions.

En el teu espai person al trobaràs més informa ció.

•F er grups de tres o quatre membres.

• Fer assignació de rols i anar-los intercanviant al llarg del curs.

• Fer contractes de treball. En teniu un de model a l’espai personal, per a la creació de la revista digital.

• Vetllar, com a docents, per la participació equitativa dels alumnes i estar atents perquè cada vegada treballin de manera més autònoma.

• Oferir rúbriques de coavaluació.

• Proposar tècniques de cohesió de grup, abans de començar, en el cas que no es coneguin entre ells.

Per iniciar els treballs en equip, una tècnica que funciona molt bé, tant per a l’alumnat com per als docents, és la Tècnica de les dues columnes (Fabra, 1992), que consisteix a dibuixar una taula a la pissarra amb dues columnes, una en què s’escriuen aspectes positius i records agradables i una altra en què s’escriuen aspectes negatius i records desagradables. Llavors comenteu a l’alumnat que pensin en totes les experiències que recorden d’haver tingut fent treballs en equip i les aneu apuntant en la columna corresponent al mateix temps que les aneu comentant o gestionant (vosaltres mateixos com a docents o alguns alumnes que ja les hagin gestionat abans). Així, a partir d’aquesta pràctica, es pot redactar un document amb les normes que creieu que cal establir, entre tots, a l’hora de treballar en grup (aspectes relacionats amb el soroll, alumnes que no treballen, alumnes que ho volen fer tot, conservació del material comú, contractes, funcions de cada rol (moderador, coordinador, secretari, ajudants...)) i penjar-lo a l’aula, en un lloc ben visible per poder-lo consultar durant tot el curs.

26

JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

» CONCLUSIONS FINALS El projecte de biologia i geologia Maria Sibylla Merian ofereix una oportunitat, a l’alumnat, per aprendre ciències, ja que, a través del disseny dels materials i de les pràctiques educatives, prenem les seves idees preconcebudes i l’ajudem a desafiar-les i a posar-les en dubte perquè puguin comprendre més i millor els nous continguts que aniran incorporant.

Aquesta és la idea bàsica del projecte, una gran oportunitat per a l’alumnat que se sustenta sobre la base pedagògica que hem intentat explicar en aquesta guia.

Per arribar a adquirir el tan volgut aprenentatge significatiu i competencial, hi ha d’haver al darrere un treball des de la base del coneixement, des dels fonaments de la construcció; altrament, aquests aprenentatges no podran ser extrapolats ni utilitzats en altres ocasions i, per tant, no aconseguirem el nostre objectiu.

Si haguéssim de definir aquest projecte en una sola frase seria aquesta: «Fem pensar l’alumnat per guiar-lo en els seus aprenentatges per tal que un dia pugui fer-ho per ell mateix».

Esperem i desitgem que sigui així.

M. Rosa Bobé, Fèlix Junyent i Montse Esqué

Generalment recordem... ...del que llegim.

Aprenentatge passiu

...del que escoltem.

...del que veiem.

...del que veiem i escoltem.

Aprenentatge actiu

...del que diem i escrivim.

...del que fem.

Piràmide de l’aprenentatge

27

UN CURRÍCULUM

M T E CO P ENCIAL

» LES COMPETÈNCIES » COMPETÈNCIES DE L’ÀMBIT CIENTIFICOTECNOLÒGIC » ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS)

UN CURRÍCULUM COMPETENCIAL

» LES COMPETÈNCIES Les competències Una competència és el resultat d’integrar coneixements, habilitats i actituds d’una manera pràctica i saber-les aplicar a contextos diversos, siguin de l’àmbit acadèmic o de l’àmbit no acadèmic.

Les competències són, per tant, combinacions de coneixements, habilitats i actituds adquirides que interactuen per donar una resposta eficient al treball o a l’activitat que es duu a terme.

L’objectiu principal de l’aprenentatge és el desenvolupament de les competències. La nomenclatura de les competències que utilitzem en aquesta Guia d’aula és la que estableix el Departament d’Ensenyament en el document Competències bàsiques de l’àmbit cientificotecnològic.

Les competències s’han de considerar totalment integrades amb els continguts del currículum.

Per a l’adquisició de cada competència són necessaris continguts molt diversos que s’hauran d’anar assolint progressivament al llarg dels cursos. Les competències de cada àmbit de coneixement s’estableixen per a tota l’etapa educativa; per tant, la seva adquisició s’haurà d’anar consolidant amb els aprenentatges que es vagin aconseguint en els diversos cursos de l’ESO. Cal assenyalar que no totes les activitats que requereix un alumne per assolir plenament els continguts tenen un caràcter competencial. També són necessàries les activitats d’aplicació directa dels continguts.

         

OBJECTES I SISTEMES TECNOLÒGICS DE LA VIDA QUOTIDIANA

         

    

SALUT

DIMENSIÓ







INDAGACIÓ DE FENÒMENS NATURALS I DE LA VIDA QUOTIDIANA

MEDI AMBIENT

31

     

COMPETÈNCIES DE L’ÀMBIT CIENTIFICOTECNOLÒGIC » BIOLOGIA I GEOLOGIA

DIMENSIONS

INDAGACIÓ DE FENÒMENS NATURALS I DE LA VIDA QUOTIDIANA

OBJECTES I SISTEMES TECNOLÒGICS DE LA VIDA QUOTIDIANA

MEDI AMBIENT

C1

Competència 1. Identificar i caracteritzar els sistemes físics i químics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

C2

Competència 2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

C3

Competència 3. Interpretar la història de l’Univers, de la Terra i de la vida, utilitzant els registres del passat.

C4

Competència 4. Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.

C5

Competència 5. Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic.

C6

Competència 6. Reconèixer i aplicar els processos implicats en l’elaboració i va­lidació del coneixement científic.

C7

Competència 7. Utilitzar objectes tecnològics de la vida quotidiana amb el coneixement bàsic del seu funcionament, manteniment i accions a fer per minimitzar els riscos en la manipulació i en l’impacte mediambiental.

C8

Competència 8. Analitzar sistemes tecnològics d’abast industrial, avaluar-ne els avantatges personals i socials, així com l’impacte en la salubritat i el medi ambient.

C9

Competència 9. Dissenyar i construir objectes tecnològics senzills que resolguin un problema i avaluar-ne la idoneïtat del resultat.

C10

Competència 10. Prendre decisions amb criteris científics que permetin preveure i evitar o minimitzar l’exposició als riscos naturals.

C11

Competència 11. Adoptar mesures amb criteris científics que evitin o minimitzin els impactes mediambientals derivats de la intervenció humana.

C12

Competència 12. Adoptar mesures de prevenció i hàbits saludables a nivell individual i social fonamentades en el coneixement de les estratègies de detecció i resposta del cos humà.

C13

Competència 13. Aplicar les mesures preventives adequades, utilitzant el coneixement científic, en relació amb les conductes de risc i malalties associades al consum de substàncies addictives.

C14

Competència 14. Adoptar hàbits d’alimentació variada i equilibrada que promoguin la salut i evitin conductes de risc, trastorns alimentaris i malalties associades.

C15

Competència 15. Donar resposta a les qüestions sobre sexualitat i reproducció humanes, a partir del coneixement científic, valorant les conseqüències de les conductes de risc.

SALUT

32

UN CURRÍCULUM COMPETENCIAL

» ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS) Els objectius de desenvolupament sostenible són una crida universal per a l’acció per posar fi a la pobresa, protegir el planeta i garantir que totes les persones tinguin accés a l’educació, la igualtat, l’aigua, l’energia neta, la pau i la prosperitat.

Es tracta d’un pla de mesures amb 17 objectius i 169 metes per aconseguir un món més igualitari i habitable i que s’haurien de complir abans de 2030.

Aquests objectius porten implícit un esperit de col·laboració i pragmatisme amb la finalitat de millorar la vida, de manera sostenible, de les generacions futures.

A més, en si mateixos són una agenda inclusiva en tant que tracten les causes fonamentals de la pobresa i uneixen tots els estats que hi participen per aconseguir així un canvi positiu en benefici de les persones i del planeta.

La lluita contra el canvi climàtic és un element transversal i decisiu que influeix en tots els aspectes del desenvolupament sostenible i l’Agenda 2030.

Fer conscient l’alumnat dels reptes imminents plantejats en els Objectius de Desenvolupament Sostenible en aquest programa pedagògic proporciona un marc de treball a partir del qual articular aprenentatges competencials que activin l’alumne, no només quant al saber sinó pel que fa al saber fer i al saber ser, i reforcin la seva preparació com a futurs ciutadans compromesos amb la realitat del seu temps. La primera forma de contribuir a la consecució d’aquests ODS és contribuir a augmentar la consciència pública d’aquests en tots els àmbits, i l’aula és un espai fonamental d’aprenentatge de la convivència de les generacions futures.

L’Agenda Educativa 2030, sorgida del Fòrum Educatiu Mundial celebrat a Inch’ŏn, República de Corea (UNESCO, 2015; Nacions Unides, 2015), va situar l’educació com una de les eines fonamentals per forjar un desenvolupament que sigui a la vegada sostenible, inclusiu, just, pacífic i cohesiu.

33

UN CURRÍCULUM COMPETENCIAL

Els 17 objectius de desenvolupament sostenible

34

U S V DE EN OL PAMENT

O DEL PR JECTE

» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA » TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA » DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA LA CÈL·LULA: LA BASE DE LA VIDA

UNITAT 1 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS MAPA CONCEPTUAL

Noves formes de divisió cel·lular Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. La teoria cel·lular 2. La cèl·lula 3. La funció de nutrició 4. La funció de relació

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Antonie van Leewenhoek: el descobridor dels espermatozoides»

ZONA EXPERIMENTAL

Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

Activitat de síntesi del tema

AVALUAR PER MILLORAR

Rúbrica per avaluar podcasts

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Trucs i recursos per recordar més i millor

GENÈTICA: L’HERÈNCIA BIOLÒGICA

UNITAT 2 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

Katherine A. High: la teràpia gènica com a medicina del futur Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. La genètica 2. Genètica mendeliana 3. Herència intermèdia i codominància 4. Lligament i recombinació 5. Herència lligada al sexe

6. Informació genètica: els àcids nucleics 7. Replicació de l’ADN 8. Expressió de la informació genètica 9. Les mutacions 10. Enginyeria genètica

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Història de l’ADN: un dels 10 descobriments més importants del segle xx»

ZONA EXPERIMENTAL

Estudiem la selecció natural amb la Drosophila melanogaster

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

Podcast sobre l’ADN i les mutacions

AVALUAR PER MILLORAR

Indicacions per fer un informe de pràctiques

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Planificar per triomfar!

L’ORIGEN I L’EVOLUCIÓ DE LA VIDA

UNITAT 3 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS CONTINGUTS MAPA CONCEPTUAL

Lucy Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. L’origen de la vida 2. Les teories evolutives 3. Les proves de l’evolució

4. Biodiversitat i especiació 5. L’evolució dels homínids

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Lynn Margulis: una de les científiques més brillants […] del segle xx»

ZONA EXPERIMENTAL

Simulem el procés de l’evolució

AUTOAVALUACIÓ

36

5. La funció de reproducció 6. El nucli 7. La mitosi 8. La meiosi

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

L’herència del vent

AVALUAR PER MILLORAR

Rúbrica d’autoavaluació del vídeo fet com a activitat sobre L’herència del vent.

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Per què oblidem coses importants i recordem coses que no necessitem?

L’ECOSISTEMA I ELS SEUS COMPONENTS

UNITAT 4 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS CONTINGUTS MAPA CONCEPTUAL

El parc dels Esculls del fons marí de Barcelona Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. L’ecosistema 2. Els factors ambientals 3. Els factors abiòtics

4. Els factors biòtics. Les poblacions 5. Els factors biòtics. Les relacions

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Els bancs per conservar la biodiversitat mundial»

ZONA EXPERIMENTAL

Creació d’un mesocosmos: un ecosistema dins un recipient hermètic

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

Podcast sobre alguns conceptes d’ecologia

AVALUAR PER MILLORAR

V heurística

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Colors per estudiar millor!

LA DINÀMICA DE L’ECOSISTEMA

UNITAT 5 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

Una espècie invasora perillosa: la granota toro Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. Nivells tròfics 2. La circulació de la matèria i l’energia en l’ecosistema 3. Les cadenes tròfiques i les xarxes tròfiques 4. Els paràmetres tròfics i les piràmides tròfiques

5. Els cicles biogeoquímics 6. Les successions ecològiques 7. L’ecosistema s’autoregula 8. Biodiversitat i distribució dels éssers vius a la Terra 9. Els biomes aquàtics

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Ramon Margalef: el pare de l’ecologia moderna»

ZONA EXPERIMENTAL

Creació d’una població en un bioma

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

Fem un time-lapse del mesocosmos

AVALUAR PER MILLORAR

Escala per autoavaluar i coavaluar un mapa conceptual

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Interactuar i participar per aprendre!

EL MEDI AMBIENT I L’ÉSSER HUMÀ

UNITAT 6 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS MAPA CONCEPTUAL

La Gran Barrera de Corall i l’escalfament global Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. E l medi ambient i la situació ambiental actual 2. La gestió sostenible dels recursos de la biosfera

3. La gestió sostenible de l’aigua 4. La gestió sostenible de l’energia 5. La gestió sostenible dels residus

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Els bacteris que es mengen el plàstic»

ZONA EXPERIMENTAL

Avaluació del mesocosmos

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

Campanya de sensibilització a partir d’un documental

AVALUAR PER MILLORAR

Diana d’autoavaluació i coavaluació del treball cooperatiu

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Mites sobre l’aprenentatge

37

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE L’INTERIOR DE LA TERRA I LA SEVA DINÀMICA

UNITAT 7 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS MAPA CONCEPTUAL

El pou de Kola: el forat més profund fet pels humans Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. L a composició i l’estructura de l’interior de la Terra 2. La dinàmica terrestre

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Origen de les illes Canàries»

ZONA EXPERIMENTAL

Plecs i falles

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

La tectònica de plaques en podcast

AVALUAR PER MILLORAR

El diari de classe

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

UNITAT 8 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS CONTINGUTS MAPA CONCEPTUAL

Atenció!

ELS RISCOS GEOLÒGICS: PREDICCIÓ I PREVENCIÓ El radó, el gas que pot predir els terratrèmols Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. La geosfera i els seus riscos 2. Els volcans 3. Riscos associats als volcans

4. Els terratrèmols 5. Riscos associats als terratrèmols

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Mons Vesuvius, any 79»

ZONA EXPERIMENTAL

Construcció d’un sismoscopi

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

Creació d’una revista digital

AVALUAR PER MILLORAR

Rúbrica per avaluar la revista digital

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Els estats d’ànim influeixen a l’hora d’aprendre

LA HISTÒRIA DE LA TERRA

UNITAT 9 ÉS NOTÍCIA! CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

Les restes d’un continent perdut Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem!

1. El registre de la història de la Terra 2. L’estratigrafia 3. Els fòssils 4. La datació del registre

LECTURA CIENTÍFICA

«Els jaciments d’Atapuerca»

ZONA EXPERIMENTAL

Reconstrucció de Pangea

AUTOAVALUACIÓ

5. El temps geològic. Una història de canvis 6. Les grans unitats geològiques de Catalunya 7. La teoria de Gaia

Posa’t a prova

TREBALLEM AMB LES TIC

Presentació sobre la pel·lícula Jurassic Park

AVALUAR PER MILLORAR

Rúbrica per avaluar la presentació digital i l’exposició oral

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? PROJECTE COOPERATIU

38

3. La teoria de la tectònica de plaques 4. Les conseqüències de la dinàmica litosfèrica

La curiositat va matar el gat BIOTECNOLOGIA PER AL TRACTAMENT DE MALALTIES

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

» TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA El currículum estableix 105 hores per a la matèria optativa de Biologia i geologia de 4t d’ESO (3 hores per setmana). Es fa difícil establir una temporització que sigui aplicable a tots els grups, perquè els ritmes d’aprenentatge solen ser diversos. A més, pot haver-hi alguna part de l’alumnat que, per les seves característiques, no treballi tots els continguts i activitats que presentem. És per això que la temporització que oferim aquí només és orientativa.

Les tres fases del projecte estan pensades perquè els alumnes les facin a casa, ja que requereixen un temps, que pot ser llarg; tanmateix, en aquesta temporització destinem tres hores per a cada fase de preparació i posada en comú a l’aula. Aquest projecte es pot dur a terme una fase en cada trimestre, o fer-lo tot seguit, a final de curs.

Igualment, els experiments de les seccions de «Ciència per a tothom» i de la «Zona experimental», els mapes conceptuals («Posem ordre a tot el que has après fins ara!»), l’autoavaluació («Posa’t a prova») i tot el que són treball en grup, com ara els vídeos o podcasts de la secció «Treballem amb les TIC», creiem que és millor fer-los fora d’hores de classe.

UNITAT 1 (10,5)

HORES LECTIVES

És notícia Què en sabem, què en sabrem?

0,5 h

Investiguem!

0,5 h

1. La teoria cel·lular

0,5 h

2. La cèl·lula

2h

3. La funció de nutrició

0,5 h

4. La funció de relació

0,5 h

5. La funció de reproducció

0,5 h

6. El nucli

1h

7. La mitosi

1h

8. La meiosi

1h

Lectura científica

1,5 h

Avaluar per millorar

0,5 h

Com puc aprendre més i millor

0,5 h

UNITAT 2 (15)

HORES LECTIVES

És notícia Què en sabem, què en sabrem?

0,5 h

Investiguem!

0,5 h

1. La genètica

1h

2. Genètica mendeliana

1,5 h

3. H erència intermèdia i codominància

1h

4. Lligament i recombinació 5. Herència lligada al sexe

6. Informació genètica: els àcids nucleics

1h

7. Replicació de l’ADN

1h

8. E xpressió de la informació genètica

1,5 h

9. Les mutacions

1,5 h

10. Enginyeria genètica

2h

Lectura científica

1h

Avaluar per millorar

0,5 h

Com puc aprendre més i millor

0,5 h

UNITAT 3 (9,5) És notícia Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem!

1. L’origen de la vida 2. Les teories evolutives 3. Les proves de l’evolució 4. Biodiversitat i especiació 5. L’evolució dels homínids Lectura científica Avaluar per millorar Com puc aprendre més i millor

HORES LECTIVES 1h 0,5 h 1,5 h 2h 1h 0,5 h 1h 1h 0,5 h 0,5 h

0,5 h 1h

39

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE UNITAT 4 (8,5) És notícia Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem!

1. L’ecosistema 2. Els factors ambientals 3. Els factors abiòtics 4. Els factors biòtics. Les poblacions 5. Els factors biòtics. Les relacions Lectura científica Avaluar per millorar Com puc aprendre més i millor

UNITAT 5 (12) És notícia Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem!

1. Nivells tròfics 2. La circulació de la matèria i l’energia en l’ecosistema 3. Les cadenes tròfiques i les xarxes tròfiques 4. Els paràmetres tròfics i les piràmides ecològiques 5. Els cicles biogeoquímics 6. Les successions ecològiques 7. L’ecosistema s’autoregula 8. Biodiversitat i distribució dels éssers vius a la Terra 9. Els biomes aquàtics Lectura científica Avaluar per millorar Com puc aprendre més i millor

UNITAT 6 (10) És notícia Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem!

1. El medi ambient i la situació ambiental actual 2. La gestió sostenible dels recursos de la biosfera 3. La gestió sostenible de l’aigua 4. La gestió sostenible de l’energia 5. La gestió sostenible dels residus Lectura científica Avaluar per millorar Com puc aprendre més i millor

40

HORES LECTIVES 1h 0,5 h 0,5 h 1h 1,5 h

UNITAT 7 (9) És notícia Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem!

HORES LECTIVES 1h 0,5 h

1. La composició i l’estructura de l’interior de la Terra

2h

2. La dinàmica terrestre

1h

0,5 h

3. La teoria de la tectònica de plaques

1h

1h

4. Les conseqüències de la dinàmica litosfèrica

1h

1,5 h 0,5 h 0,5 h

Lectura científica

1,5 h

Avaluar per millorar

0,5 h

Com puc aprendre més i millor

0,5 h

HORES LECTIVES 1h 0,5 h 1h 1h

UNITAT 8 (10,5) És notícia Què en sabem, què en sabrem?

HORES LECTIVES 1h

Investiguem!

0,5 h

1. La geosfera i els seus riscos

0,5 h

2. Els volcans

1,5 h

3. Riscos associats als volcans

2h

0,5 h

4. Els terratrèmols

1,5 h

1h

5. Riscos associats als terratrèmols

1h

1,5 h 0,5 h 0,5 h

Lectura científica

1,5 h

Avaluar per millorar

0,5 h

Com puc aprendre més i millor

0,5 h

UNITAT 9 (11)

1,5 h 1h 1h 0,5 h 0,5 h

HORES LECTIVES 1h 0,5 h 1,5 h 1h 1,5 h 1h

És notícia Què en sabem, què en sabrem?

1h

Investiguem!

0,5 h

1. El registre de la història de la Terra

0,5 h

2. L’estratigrafia 3. Els fòssils

1h 0,5 h

4. La datació del registre

1h

5. El temps geològic. Una història de canvis

2h

6. Les grans unitats geològiques de Catalunya

1h

7. La teoria de Gaia

1h

Lectura científica

1,5 h

Avaluar per millorar

0,5 h

Com puc aprendre més i millor

0,5 h

1h 1h 1h 0,5 h

HORES LECTIVES

PROJECTE (9)

HORES LECTIVES

Fase 1

3h

Fase 2

3h

Fase 3

3h

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS » UNITAT 1. LA CÈL·LULA: LA BASE DE LA VIDA Programació competencial d’aula i concreció de les dimensions Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana COMPETÈNCIES

CRITERIS

C2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

5. L’alumne ha de ser capaç de comparar els diferents tipus de cèl·lula i reconèixer les funcions dels orgànuls cel·lulars i la relació entre morfologia i funció.

INDICADORS 5.1. Coneix el concepte de cèl·lula.

5.2. Coneix la teoria cel·lular i la seva importància.

5.3. Coneix els diferents tipus de cèl·lula eucariota.

5.4. Coneix la morfologia i funció dels diferents orgànuls d’una cèl·lula eucariota.

5.5. Coneix l’estructura del nucli de les cèl·lules eucariotes i les seves funcions.

5.6. Coneix l’estructura i els diferents tipus de cromosomes.

CONTINGUTS

ACTIVITATS

-E ls nivells d’organització de la materia viva

És notícia!: «Noves formes de divisió cel·lular»

- Les biomolècules

Investiguem

- La teoria cel·lular

Pensa i respon: La teoria cel·lular, La cèl·lula, La funció de reproducció, El nucli, La meiosi

- Els tipus de cèl·lula -L es estructures comunes a totes les cèl·lules -L es cèl·lules procariotes -L es funcions vitals dels bacteris -L es cèl·lules eucariotes -E ls tipus de cèl·lula eucariota -L es funcions dels orgànuls de les cèl·lules

5.7. Coneix els diferents mecanismes a través dels quals la cèl·lula fa les funcions de nutrició i relació.

- El nucli cel·lular

5.8. Sap fer càlculs a partir d’imatges de microscopia electrònica.

-L a reproducció en les cèl·lules eucariotes: el cicle cel·lular

-L a nutrició i relació en les cèl·lules eucariotes

-L a mitosi i la citocinesi -L a meiosi i la reproducció sexual

Activitats: 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9 Posa-ho en pràctica: 3, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15 Activitats: 16 (Posa en ordre tot el que has après fins ara!)

Lectura científica: «Antonie van Leeuwenhoek: el descubridor dels espermatozoides» Zona experimental: «Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames» Posa’t a prova: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Treballem amb les TIC: «Fem un podcast de síntesi del tema de la cèl·lula»

41

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE » UNITAT 1 6. L’alumne ha de ser capaç de reconèixer les característiques bàsiques del cicle cel·lular i descriure el procés de la reproducció cel·lular, identificant les diferències i similituds bàsiques entre la mitosi i la meiosi per interpretar el seu significat biològic.

6.1. Coneix i entén el procés de mitosi.

6.2. Coneix i entén el procés de meiosi.

6.3. Coneix les diferències i similituds entre la meiosi i la mitosi 6.4. Coneix i sap identificar les diferents morfologia dels cromosomes.

6.5. Sap què és el cicle cel·lular i la seva importància.

C4. Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.

C5. Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic.

1. L’alumne és capaç de planificar i dur a terme una recerca experimental per resoldre problemes científics senzills, que comportin la realització de totes les fases del procés d’investigació i comunicar el procés i els resultats mitjançant un informe escrit i una presentació.

1.1. Duu a terme una investigació seguint el mètode científic.

1.2 Té iniciativa i creativitat en el plantejament de propostes per resoldre qüestions científiques.

1.3. Utilitza vocabulari científic

-C ultiu microbiològic Ciència per a senzill tothom: «Fem un zoo microbià!»

- Reconeixement d’un cariotip Activitats: 6 - I dentificació de Posa-ho en pràctica!: possibles mutacions 11, 13, 14 i alteracions en un Zona experimental: cariotip «Estudi d’alteracions - Elaboració de cromosòmiques cariogrames i elaboració de cariogrames» - Identificació de les diferents Posa’t a prova: 6, 7, 8 morfologies dels Treballem amb cromosomes les TIC: «Fem un podcast de síntesi del tema» -C ultiu microbiològic Ciència per a senzill tothom: «Fem un zoo microbià!»

- Identificació de les fases de la mitosi Activitats: 6 Posa-ho en pràctica: 11, 13, 14 Lectura científica: «Antonie van Leeuwenhoek: el descubridor dels espermatozoides» Zona experimental: «Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames» Posa’t a prova: 1, 2, 5, 6, 7, 8 Treballem amb les TIC: «Fem un podcast de síntesi del tema»

42

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE Dimensió salut COMPETÈNCIES C12. Adoptar mesures de prevenció i hàbits saludables a nivell individual i social fonamentades en el coneixement de les estratègies de detecció i resposta del cos humà.

CRITERIS 11. L’alumne ha de ser capaç de relacionar la replicació de l’ADN amb la conservació de la informació genètica i amb el concepte de gen.

INDICADORS 11.1. Coneix la relació que hi ha entre el dany dels gens que controlen el cicle cel·lular i certs tipus de càncer i altres malalties.

CONTINGUTS - El cicle cel·lular - La mitosi - La meiosi

ACTIVITATS Posa-ho en pràctica: 12, 13, 14, 15 Zona experimental: «Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames» Posa’t a prova: 6, 7, 8

Notes

43

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE » UNITAT 1 C O N T I N G U T S C L A U D E L E S C O M P E T È NCI E S CC9. Model de cèl·lula.

CC10. Model d’ésser viu.

CC15. Fases d’una investigació. Disseny d’un procediment experimental.

CC16. Teories i fets experimentals. Controvèrsies científiques. Ciència i pseudociència.

CC28. Funció de relació. Resposta immunitària. Substàncies addictives.

CC29. Funció de nutrició. Aliments i nutrients. Malalties i trastorns associats.

CC30. Funció de reproducció. Malalties relacionades.

Higiene i salut sexual.

CCD9. E ines d’edició de documents de text, presentacions multimèdia i processament de dades numèriques

•E ls alumnes poden parlar de la necessitat de certs organismes de créixer, de la renovació cel·lular en teixits, regeneració de teixits, o de la divisió cel· lular per poder generar nous organismes (reproducció).

•A questa pregunta serveix per reflexionar sobre els diferents models de divisió, i saber els seus coneixements previs. Es pot reflexionar sobre si la divisió que genera qualsevol cèl·lula somàtica és igual a la que genera un gàmeta.

Pàgina 8

QUÈ EN SABEM? QUÈ EN SABREM? Aquesta secció no té activitats per solucionar.

CCD13. Fonts d’informació digital: selecció i valoració.

Pàgina 9

INVESTIGUEM!

Solucionari

•

Pàgina 7

ÉS NOTÍCIA La comprensió crítica d’una lectura ens permet saber si hi ha una bona comprensió sense que se l’alumnat se senti «avaluat». Així doncs, es permet dir i expressar qualsevol opinió expressada amb respecte.

Noves formes de divisió cel·lular

ODS (9)

•L a Biologia sintètica consisteix a dissenyar i construir sistemes biològics de manera artificial. Els seus avantatges i les seves finalitats poden ser múltiples.

En el camp de la biologia s’està avançant per generar fàrmacs intel·ligents, fer tractaments amb teràpia gènica, reparar i regenerar teixits, buscar nous models de bioremediació, biosensors, o per avançar en la producció d’energia biològica. També s’aplica en els camps de l’enginyeria i de la informàtica.

Es pot convidar l’alumnat a fer una recerca sobre aquesta temàtica després d’haver anotat les seves idees prèvies.

44

Són cèl·lules?

Sí

Un espermatozou

✗

Un virus

Un bacteri

Raonament, en cas negatiu

✗

No tenen estructura de cèl·lula i necessiten aprofitar-se d’una cèl·lula per reproduirse.

✗

No té estructura de cèl·lula (membrana, citoplasma, material genètic).

✗

És un òrgan, no una cèl·lula.

✗

Un gra de pols Un gra de pol·len

✗

Un glòbul vermell

✗

El globus ocular

No

•F unció de nutrició → Vacúols Funció de relació → Pseudopodis, cilis Funció de reproducció → Mitosi, meiosi, cromosomes, nucli Tots els éssers vius, des del més senzill fins al més complex, tenen en comú que estan formats per cèl· lules que duen a terme les tres funcions vitals: nutrició, relació i reproducció.

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE Pàgina 10

1. LA TEORIA CEL·LULAR Pensa i respon •L es estructures amb nivell d’organització inferior a la cèl·lula no tenen capacitat de dur a terme les fun­ cions vitals de nutrició, relació i reproducció per si soles. La cèl·lula, en canvi, sí que les pot dur a terme.

1.

Els virus no tenen la capacitat de dur a terme les funcions vitals per si sols; sempre necessiten un hoste per poder-ho fer.

Pàgina 11

2. LA CÈL·LULA Pensa i respon •L es cèl·lules poden ser procariotes o eucariotes. Totes les cèl·lules tenen unes estructures comunes: la membrana plasmàtica, el citoplasma i el material genètic.

Les cèl·lules procariotes no tenen nucli definit, mentre que les cèl·lules eucariotes tenen un nucli, en el qual es localitza el material genètic. Les cèl·lules eucariotes poden ser animals o vegetals, i es diferencien perquè aquestes últimes tenen paret cel·lular i cloroplasts. Tant les cèl·lules animals com les vegetals contenen orgànuls comuns en el citoplasma, com ara el reticle endoplasmàtic, el complex de Golgi, i els mitocondris, que s’encarreguen de la respiració cel·lular.

Pàgines 12-13

2.

Aquesta activitat pot ser interessant per comentar el microscopi electrònic. a) Llargada de l’E. coli: 7,8 cm; amplada: 2,5 cm. Això equival, en micres (μm), a 2,08 μm de llargada i a 0,66 μm d’amplada. b) El limfòcit mesura entre 6 i 6,5 cm, que en micres són 11,8 μm c) La superfície d’un bacteri és de 1,3728 micres2 equivalent a 1,3728 · 10-4 cm2. En 1 cm2, hi caben 7.284.382.284 bacteris.

La superfície d’un limfòcit és de 109,26 μm2 (prenent com a diamètre del limfòcit els 11,8 μm i, per tant, 5,9 μm de radi) que equivalen a 1,18 · 10-2 cm2. En 1 cm2, hi caben 84,74 limfòcits.

Posa-ho en pràctica!

3.

Orgànul o complex macromolecular

Estructura

Respiració cel·lular, oxidació de nutrients per produir energia, aigua i diòxid de carboni.

Ambdues

Mitocondris

Formats per una doble membrana. La membrana interior està plegada formant crestes.

Citoesquelet

Són fibres proteiques que formen una xarxa a l’interior del citoplasma.

Transport d’orgànuls i de vesícules; donar forma a la cèl·lula i formació del fus acromàtic en la divisió cel·lular.

Ambdues

En el RE rugós s’emmagatzemen i es transporten les proteïnes sintetitzades pels ribosomes.

Ambdues

Reticle endoplasmàtic (RE)

Conjunt de sacs plans i solts, connectats a la membrana nuclear. Si té ribosomes adherits, és el RE rugós i, si no en té, és el RE llis.

Funció

Cèl·lula animal o vegetal

El RE llis sintetitza lípids.

45

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE»»UNITAT UNITAT11 Rep substàncies del RE a través de vesícules, modifica les substàncies per tal que estiguin llestes per ser funcionals.

Ambdues

Format per una doble membrana i, en el seu interior, per estructures de sacs apilats.

La seva funció és fer la fotosíntesi.

Cèl·lula vegetal

Proporciona rigidesa a la cèl·lula.

Cèl·lula vegetal

Paret cel·lular

Capa gruixuda formada, principalment, per cel·lulosa que recobreix la membrana cel·lular.

Membrana plasmàtica

Bicapa de lípids i proteïnes que delimita l’interior de l’exterior cel·lular.

Regula el transport de substàncies i és el receptor dels senyals externs.

Ambdues

VesículesEstructura envoltades de membrana que contenen enzims.

Cèl·lula animal Degradació Funció de substàncies o vegetal o d’estructures.

Ambdues

Grans vesícules envoltades de membrana.

Emmagatzemar aigua, sals minerals o substàncies de reserva o de rebuig.

Cèl·lula vegetal

Format per dos centríols, que són estructures de fibres proteiques similars a les del citoesquelet.

Organitza el citoesquelet, participa en Cèl·lula animal la formació del fus acromàtic durant la divisió cel·lular.

Cloroplast

Orgànul o complex macromolecular

Lisosomes

Paret cel·lular

1 TAT UNI

Estructura formada per cisternes apilades.

Aparell o complex de Golgi

En la cèl·lula animal es poden trobar vacúols, però són més petits que els de les cèl·lules vegetals.

Membrana plasmàtica

Vacúols

Lisosoma

Vacúol

Centrosoma Centrosoma

Partícules petites formades Síntesi de proteïnes. per dues subunitats Ribosoma constituïdes per proteïnes Ribosomes i ARN ribosòmic. Poden estar lliures en el citoplasma o adherits al RE rugós.

4. Ara que coneixes millor les estructures i els orgànuls de la cèl·lula animal i de la vegetal, escriu el

Ambdues

nom dels diferents orgànuls indicats en les imatges:

4.

cèl ·lul a veg eta l

cèl ·lul a ani ma l

Aparell de Golgi Vacúol

Aparell de Golgi

Mitocondri Ribosoma Lisosoma RE llis

RE rugós Nuclèol Nucli

46

Nuclèol

Cloroplast Nucli

13

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE Pàgina 14

3. LA FUNCIÓ DE NUTRICIÓ 5.

Tipus de Nutrició Fotoautòtrofa

Font d’energia

Font de matèria

Exemple d’organisme

Llum

Molècules inorgàniques

Cianobacteris, algues i plantes

Quimioautòtrofa

Reaccions químiques

Molècules inorgàniques

Alguns bacteris

Fotoheteròtrofa

Llum

Molècules orgàniques

Alguns bacteris

Reaccions químiques

Molècules orgàniques

Fongs, animals, alguns bacteris...

Quimioheteròtrofa

Pàgina 15

Pàgina 17

5. LA FUNCIÓ DE REPRODUCCIÓ

8.

Pensa i respon

Metacèntric

Submetacèntric

Acrocèntric

Telocèntric

•N ecessita duplicar el material genètic, generar més orgànuls i incrementar el seu volum.

6.

Fase G1 Fase S Fase G2 M

Incrementa la mida, duplica orgànuls i es prepara per a la síntesi d’ADN. Es duplica l’ADN. Continua incrementant la mida i es prepara per començar la divisió.

La cèl·lula reparteix el material genètic i divideix el citoplasma per crear dues cèl·lules filla. La divisió pot ser per mitosi o per meiosi.

Pàgina 16

6. EL NUCLI Pensa i respon

9. • Sexe biològic femení

•S exe biològic masculí

Notes

•E l material genètic no pot estar aïllat, ja que és el que conté les instruccions per al funcionament de la cèl·lula, i aquestes funcions s’han de fer fora del nucli.

•E l nuclèol és una estructura més o menys esfèrica que es forma en el nucli, i està formada per proteï­ nes, ADN i ARN. La seva funció és sintetitzar l’ARN ribosòmic que formarà els ribosomes.

Es pot fer referència a la diferència de condensació de la cromatina marcada en verd (heterocromatina) i en gris (eucromatina).

7. • c èl·lula somàtica •c èl·lula germinal

47

» UNITAT 1 DESENVOLUPAMENT DELEl PROJECTE nucli Cèl·lula mare

Les espores s’alliberen

es divideix

nucli quedarà envoltat per un fragment de citoplasma de manera que es generaran diverses cèl·lules.

posa-ho en pràctica!

Pàgina 19

7.10.

LA MITOSI Com és la citocinesi en una cèl·lula vegetal?

Posa-ho en pràctica!

10. En les cèl·lules vegetals, degut a la presència de la paret vegetal, la cèl·lula no es pot dividir per estrangulació de la membrana. Així, en aquest cas, es forma un septe en el pla equatorial de la cèl·lula amb una nova paret vegetal de cel·lulosa que dividirà les dues cèl·lules filla.

11.11.

Ordena les imatges següents, que corresponen a cèl·lules del meristema d’una arrel de ceba en diferents fases de la mitosi:

2

1

3

4

Pàgina 20

19

8. LA MEIOSI Pensa i respon

• Es generaria un individu amb 4 còpies de cada cromosoma (organismes tetraploides) i aquest organisme no seria viable.

Es pot reflexionar sobre l’impacte de tenir una còpia més d’un cromosoma, com la trisomia del 21.

Pàgina 21 Posa-ho en pràctica!

12. Quiasmes.

13. Per generar una variabilitat genètica més gran entre individus. Aquesta major variabilitat afavoreix la supervivència de l’espècie.

14. Les cèl·lules filla no serien totes diferents, de manera que es reduiria la variabilitat dels descendents.

15.

Mitosi Nombre de cèl·lules filles

Dues.

Quatre.

Contingut cromosòmic

Dues còpies de cada cromosoma.

Una còpia de cada cromosoma.

Significat biològic

Reproducció asexual.

Reproducció sexual.

Creixement de l’individu.

Estabilitzar la dotació cromosòmica després de la fecundació.

Regeneració de teixits.

48

Meiosi

Variabilitat entre individus gràcies a l’entrecreuament.

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE Pàgina 22

POSEM ORDRE A TOT EL QUE HAS APRÈS FINS ARA! 16.

Cèl·lula

pot ser

Cèl·lula procariota

Cèl·lula eucariota

pot ser

Cèl·lula animal

Cèl·lula vegetal

formada per

formada per

Membrana plasmàtica

Citoplasma

conté

Nucli

Paret cel·lular

Membrana plasmàtica

conté

té

Centríols Lisosomes Reticle endoplasmàtic llis Reticle endoplasmàtic rugós Ribosomes Complex de Golgi Mitocondris Vacúols

Reticle endoplasmàtic llis Reticle endoplasmàtic rugós Ribosomes Complex de Golgi Mitocondris Vacúols Plasmidis

Embolcall nuclear

Nuclèol

Cromatina

Citoplasma

formarà els

Cromosomes

es pot dividir per

Mitosi

Meiosi

49

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE » UNITAT 1 Pàgina 24

LECTURA CIENTÍFICA Antonie van Leeuwenhoek: el descobridor dels espermatozoides a) E n aquella època, totes les comunicacions de l‘àmbit científic es feien en llatí perquè les poguessin entendre els científics de països diferents, que parlaven altres llengües. A més, només el coneixien les persones que havien fet estudis. El llatí era utilitzat de la mateixa manera que ho és actualment l‘anglès. b) ODS (4) Actualment sense una formació universitària, no seria admesa en cap societat científica. c) ODS (4, 5) Difícilment una dona hauria rebut els mateixos reconeixements perquè les societats científiques estaven integrades exclusivament per homes.

Notes

50

d) L es estructures que va descriure a través de les observacions amb el microscopi compartien una característica: que es movien. Aquest moviment el va fer pensar en animals diminuts.

Pàgina 25

ZONA EXPERIMENTAL

ODS (3)

Estudi d’alteracions cromosòmiques i elaboració de cariogrames Solucions Trobareu les solucions dels cariogrames en les pàgines següents d’aquesta guia d’aula.

Resultats Per avaluar aquesta activitat, en l’espai personal trobareu una rúbrica d’autoavaluació per a l’alumnat.

IND IND IVI IV DU INID DI INDI 1 UV1IDUV1IDU 1 INDI INDI VIDUVIDU 1 1 INDIVI INDU DIVI 1 DU 1

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

Pàgina 25, Zona experimental

1 1 IDUIVIDU V I D IND

4

4

Unitat 1 • Pràctica amb cariotips INDIVIDU 1 IN

D

IV

ID

6

INDIVIDU 1

INDIVIDU 1

C

2

3

7

8

4

4 1

4

A

B

4

9

12

U

U

ID

IV

ID

1

1

INDIVID INDI UVID 1 U1 E

4

D

1 1 U DU D I I IV IV D ND I IN

15

IN D VI IVI DU DU 1 1

DI

11

IV

14

IN

IN

D

IN

13

1

5

10

4

4

D

U

4

INDIVIDU INDIVIDU 1 1 U 1IDU 1 D I IV IV IND IND

16

4

4

17

18

1 DU 1 DIVI INDIVI INDU

4

4

4

21

22

ANOMALIA CROMOSÒMICA:

4

4

4 4

XX

XY

o

4

Cap

4

4

1

V

SÍNDROME: Cap

Mascle

G

1

SEXE BIOLÒGIC:

20

U

19

ID

INDIV IN DU IV1IDU 1 ID F

4

4

4

51

4

INDIVI INDU DIVI 1 DU 1

1 1 IDUIVIDU V I D IND

4

INDIVIDU 2

4

4

4

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE » UNITAT 1

C

6

INDIVIDU 1

INDIVIDU 1

2

7

4

4 1

4

A

4

INDIVIDU 1 1 INDIVIDU 1 1 IDUIVIDU V I IND IND

B

3

8

4

9

10

D U

DI

DU

VI

1

DU

1

12

4

1

1

1

INDIVID INDI UVID 1 U1 E

15

VI

U

ID

14

U

ID

ID

U

ID

1

IV

IV

13

IN

IN

D

IN

4

4

D

DI

11

IV DIV IN

D

IN

IN

5

4

16

4

17

18

1 DU 1 DIVI INDIVI INDU

4 INDIV IN DU IV1IDU 1 ID F

19

20

G

21

22

XX

4

XY

o

4 4

4

4

SEXE BIOLÒGIC: Femella

4

4 4

4

4

4

ANOMALIA CROMOSÒMICA: Cap

1

2

IN

D

I IV

IN

D

I

4

D

U

U

D VI

52

4

VID 1 U1

1

SÍNDROME: Cap

INDIVI INDU DIVI 1 DU 1

1 1 DU DU IVI DIVI IN

4

4

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

INDIVIDU 3 IN

D

IV

ID

C

6

INDIVIDU 1

INDIVIDU 1

2

7

4

4 1

4

A

B

3

8

4

9

DI

IN

VI

DI

DU

VI

1

DU

1

12

4

IV

D

IN 1

U

U

ID

U

ID

ID

1

1

1

INDIVID INDI UVID 1 U1 E

15

U

14

1

IV U

ID

ID

IV

D

IN

D

IN

13

IN

11

IV DIV IN

D

IN

1

5

10

4

4

D

U

4

INDIVIDU 1 1 INDIVIDU 1 1 IDUIVIDU V I IND IND

4

16

4

17

18

1 DU 1 DIVI INDIVI INDU

4 INDIV IN DU IV1IDU 1 ID F

19

20

G

21

22

XX

4

XY

o

4 4 4

4

SEXE BIOLÒGIC: Mascle

4

ANOMALIA CROMOSÒMICA: Trisomia del cromosoma 21

de Down.

U

1

4

4

3

IN

D

IV

ID

SÍNDROME:

4

4

53

IVI 1 DU 1

4

4

4

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE » UNITAT 1 Pàgina 26

POSA’T A PROVA Algunes activitats estan basades en coneixements previs adquirits a ESO3.

1.

ODS (3) No pot ser bo, perquè, per formar la membrana cel·lular, es necessiten lípids i proteïnes i, per tant, no tindria les biomolècules necessàries per formar-la.

2. Els lisosomes contenen els enzims digestius necessaris per degradar el contingut dels vacúols que contenen substàncies alimentàries.

3. En el cas C. 4.

V/F

Raonament

Una cèl·lula autòtrofa té mitocondris però no té cloroplasts.

F

La cèl·lula té mitocondris i cloroplasts.

Una cèl·lula heteròtrofa té mitocondris i cloroplasts.

F

La cèl·lula tindrà mitocondris però no cloroplasts.

Una cèl·lula heteròtrofa no té mitocondris, però sí cloroplasts.

F

La cèl·lula tindrà mitocondris però no cloroplasts.

Una cèl·lula autòtrofa té mitocondris i cloroplasts.

V

Una cèl·lula heteròtrofa té mitocondris, però no té cloroplasts.

V

Pàgina 27

5. Cinc mitosis. En cada mitosi es creen el doble de cèl·lules; així que, per obtenir 32 cèl·lules, cal aquest procés: 1-2-4-8-16-32.

6.

ODS (3) A l’anafase II.

7.

Cèl·lula en metafase I Cèl·lula al final de la primera divisió meiòtica

21 o 22 cromosomes i cada un amb dues cromàtides.

Cèl·lula en metafase II

21 o 22 cromosomes i cada un amb dues cromàtides.

Cèl·lula al final de la segona divisió meiòtica

Notes

54

43 cromosomes, cada un amb dues cromàtides.

21 o 22 cromosomes i cada un amb una cromàtida.

UNITAT 1 « DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE 8.

ODS (3) a) És una mitosi, ja que partim d’una quantitat d’ADN 2n, que es duplica i, quan es produeix la divisió, tornem a tenir cèl·lules diploides amb un contingut 2n. b)

Quantitat d’ADN

X4

X2

G1

S

G2

M

G1

Temps

Pàgina 28

TREBALLEM AMB LES TIC Activitat de síntesi del tema Es presenta una activitat per fer en grups de quatre alumnes, la finalitat de la qual és que l’alumnat sigui capaç de sintetitzar els conceptes principals de la unitat, que és un tipus d’activitat que els sol costar.

Per aquesta raó, el temps està limitat a quatre minuts; és a dir, un minut per alumne. També cal que l’alumnat faci un treball previ de coordinació per tal de no repetir els conceptes.

Per enregistrar el podcast, recomanem el programa Audacity, però l’alumnat pot fer servir el programari que cregui millor. Posteriorment caldrà que editin la gravació.

Abans de començar l’activitat, cal que llegeixin amb molta atenció la rúbrica d’avaluació per tal de coneixer els elements que seran avaluats.

Pàgina 28

AVALUAR PER MILLORAR En aquest cas, en la secció «Avaluar per millorar» es proposa una rúbrica per avaluar podcasts. Abans de començar l’activitat de l’apartat «Treballem amb les TIC» el professorat cal que dediqui temps a comentar tots els punts que seran avaluats.

Pàgina 30

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Les activitats que es proposen en aquesta secció no són avaluables; són tècniques basades en principis de la neurociència que s’han demostrat com a vàlides per millorar l’aprenentatge i l’autoconeixement de com aprenem més i millor.

En aquest apartat d’aquesta primera unitat es donen pautes per tal que l’alumnat tingui recursos per recordar alguns conceptes que els són totalment desconeguts.

Cada alumne haurà d’aprendre a crear les seves pròpies estratègies, que podran ser aplicades al llarg de totes les unitats i també en altres matèries.

55