Revista Sociedad 8 by Editorial USC Universidad Santiago de Cali

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3 CONTENIDO SociedaD

EDITORIAL .....................................................................................................

PENSAMIENTO LA ESCUELA DEBE ENSEÑAR A PENSAR .................................................................. 11 EVALD ILIENKOV

COYUNTURA POLÍTICA LATINOAMERICANA

IDENTIDAD CULTURAL INDÍGENA, PLURALISMO CULTURAL Y CIUDADANÍA MULTICULTURAL EN AMÉRICA LATINA................. 49

JULIO RUIZ MURRIETA LA COMUNIDAD ANDINA DE NACIONES, LAS RELACIONES COLOMBO – VENEZOLANAS ENTRE 1998 Y 2005. ENTREGA I .... 64 CARLOS ALBERTO MURGUEITIO

ESTUDIOS MULTIDISCIPLINARIOS ESTADO Y CONSTITUCIONES EN LA HISTORIA DE COLOMBIA. LAS FUNCIONES REALES Y SIMBÓLICAS DE LAS CONSTITUCIONES................................ 91 HUMBERTO VÉLEZ CONSERVADORES TERRANOVAS VERSUS LIBERALES MATRICARIOS. PARTICIPACIÓN Y EXCLUSIÓN POLÍTICA EN COLOMBIA EN 1929............................... 109 ILDEBRANDO ARÉVALO OSORIO

DEMOCRACIA LAS ORGANIZACIONES POLÍTICO – COMUNITARIAS EN COLOMBIA. LOS INDÍGENAS Y LAS ELECCIONES, 1990 – 2006 .......................................... 123 JAVIER DUQUE DAZA

EDUCACIÓN TEORÍA CRÍTICO SOCIAL: INTERESES E INTENCIONALIDADES EN EDUCACIÓN .............159 JORGE HERNÁN CALDERÓN EL LIBRO DE TEXTO, UN RECURSO EDUCATIVO ........................................................................................181

CARLOS ALBERTO ARAGÓN

CONTENIDO

ENTRE EL DISTANCIAMIENTO Y LA FRAGMENTACIÓN.

SociedaD Directora Editorial: C.S. Teresa Consuelo Cardona G.

Septiembre de 2006 Coordinador Editorial: C.S. Oscar Eduardo Ortega G. Coordinador Producción: C.S. José Julián Serrano Quimbaya.

Es una publicación del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali, producida por el Departamento de Publicaciones. Comité Científico Lenin Flórez Gallego, Ph.D. Rafael Contreras Rengifo, Ph.D. Ildebrando Arévalo Osorio Mg. Rodolfo Espinosa López Mg. Alcibíades Paredes Collazos, Abogado Correspondencia Universidad Santiago de Cali Calle 5 Carrera 62 Campus Pampalinda Bloque 7 Piso 2 - Cali Departamento de Ciencias Sociales Email: ciensoc@usc.edu.co PBX 5183000 Exts. 309 - 347 Fax. 5514514 A.A. 3283 Cali

Diagramación y Diseño: Publicista Sandra Tatiana Burgos Díaz Diseñadora Gráfica: Martha Isabel Tascón Corrector de Estilo: C.S. Luciano Rodríguez M. Trascripción de textos Mónica Lasprilla Buitrago Editorial Universidad Santiago de Cali. Calle 5 Cra. 62 Campus Pampalinda Bloque 7. Piso 2 - Cali PBX 5183000 Ext. 489 Email:publica@usc.edu.co

Rector Dr. Heberth Celín Navas. Vicerrectora Dra. Maria Nelsy Rodriguez. Director Seccional Palmira Dr. Diego García Zapata. Gerente Administrativo Dra. Beatriz Delgado. Gerente Financiero Dr. Carlos Alberto Henao. Gerente de Bienestar Universitario Dr. Mauricio Morales. Director General de Investigaciones Dr. Jairo Campaz.

Consejo Superior 2006 - 2009 Presidente Sr. Jefferson Ocoró. Vicepresidente Dra. Blanca Janeth Montoya. Secretario General Dr. Germán Valencia Valencia.

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Editorial

Hay que decir que la segunda etapa de vida de Sociedad es el fruto de una paradoja académica, pues en el año 2000 la Licenciatura en Ciencias Sociales recibió acreditación previa y la Dirección Académica de la Universidad Santiago de Cali, al no conseguir 40 estudiantes como mínimo para abrir el primer semestre, resolvió cerrar el Programa Académico; decisión que coincidió con la conclusión del Plan de Licenciatura en Ciencias Sociales con énfasis en Gerencia Social y Gestión Ambiental. Luego, tras ubicar a los docentes del extinto Plan en las diferentes Facultades de la Universidad, Sociedad se convierte en el espacio de encuentro de dichos profesores. El número 4 de Sociedad fue el órgano de publicaciones de un Programa Académico que no existía por haber sido clausurado. A mediados del 2002 la Licenciatura fue reabierta. En este nuevo periodo de existencia, Sociedad adoptó un formato novedoso y sintonizado con las modernas exigencias de indexación, tanto para la presentación como para las colaboraciones académicas. Se implementaron entonces secciones especializadas: El Dossier, serie de artículos so-

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Después de cinco años de haber iniciado su segunda etapa de publicaciones, Sociedad se complace en presentar su edición número 8. La primera etapa, trascurrida entre 1988 y 1991, incluyó la publicación de tres ediciones. En el año 2001, luego de haber sido suspendida por un periodo de diez años, se publicó el número 4, reiniciando así un proceso de edición que ha mantenido periodicidad anual.

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bre una temática especial; Teoría, sección creada con el objetivo de difundir reflexiones actuales particulares sobre la generación de conocimiento en las disciplinas sociales; Coyuntura Política Latinoamericana, para hacer seguimiento a los procesos históricos contemporáneos y actuales de los países de la región; Estudios Multidisciplinarios, sección elaborada desde el diálogo de las disciplinas sociales y en la cual se publican los resultados de las investigaciones y reflexiones de los colaboradores de la Licenciatura de Ciencias Sociales y de otras latitudes; Educación, donde se discuten los nexos entre la epistemología de las disciplinas sociales y la pedagogía en la construcción del conocimiento a partir de los encuentros estudiante – profesor en el aula de clase. Además, las secciones Democracia y Reseña, la primera dedicada a las relaciones entre el estudio de la Ciencia Política y los avances y retrocesos de la democracia en Colombia y su entorno continental, y la segunda, con la misión de difundir los análisis de nuestros colaboradores sobre publicaciones recientes de importancia para los estudiosos de los problemas sociales. En su número 8, Sociedad dedica el Dossier al estudio sobre la filosofía neomarxista, La escuela debe enseñar a pensar, del filósofo ruso Evald Ilienkov, considerado el mejor marxista de la escuela soviética de los años cincuenta – setenta, contradictor en ese lapso del marxismo –leninismo de la Academia de Cien-

cias de la URSS, materializado en el liderazgo de F.V. Konstantinov. En este artículo, Sociedad rinde un homenaje in memorian a un pensador y luchador en condiciones de adversidad, perseguido por el poder oficial, privado de sus derechos a trabajar como profesor universitario y declarado disidente. Su lucha libertaria para defender la libertad de pensamiento, especialmente sus ideas acerca del idealismo como un fenómeno material – inmaterial que nace de la actividad material externa de las personas. En la sección Coyuntura Política Latinoamericana se hace seguimiento a los complejos procesos de desarrollo sociopolítico en América Latina, desde los trabajos del cientista político Julio Ruiz Murrieta y el historiador Carlos Alberto Murgueitio Manrique. El primero, con su reflexión Identidad cultural indígena, pluralismo cultural y ciudadanía multicultural en América Latina, desvela ante el lector la creciente participación política e incidencia social que tiene el movimiento indígena desde las selvas lacandonas en México hasta la Patagonia argentina, pasando por las sierras andinas, habitadas por los pueblos de indios quechua y aymará en Perú y Bolivia. Por su parte, Murgueitio, en su escrito La Comunidad Andina de Naciones, entre el distanciamiento y la fragmentación. Las relaciones colombo – venezolanas entre 1998 y 2005, reconstruye y analiza el contradictorio proceso de integración de dos países unidos fuertemente por lazos

SociedaD históricos y separados por sus actuales procesos políticos, como son Colombia y Venezuela, que se presentan como antípodas a partir de los liderazgos presidenciales de Álvaro Uribe Vélez y Hugo Chávez. Aclaramos que por la extensión de este análisis, sólo se incluirá en esta edición la primera entrega referente al contradictorio proceso de integración impulsado por el Consenso de Washington en el lapso 1989 – 1998, dejando para la edición número 9 la segunda parte del análisis comparativo de las agendas antagónicas de Venezuela y Colombia. En la sección Estudios Multidisciplinarios se ha incluido una serie de artículos que, además de resaltar la importancia de la convulsionada historia colombiana, examina diversos ejes temáticos referentes a la política nacional y al rol del Estado. En este orden de ideas, en el artículo Estado y constituciones en la historia de Colombia, el historiador Humberto Vélez, con motivo del balance de los quince años de la constitución Política colombiana, realiza un examen de la historia constitucional desde 1886 hasta el tiempo presente. Las funciones reales y simbólicas de las constituciones, resalta las contradicciones entre el Estado Constitucional y el Estado Real en casi dos siglos de construcción del Estado Nacional, la impronta de la violencia en la historia política de los colombianos, los avances de la Constitución de 1991 y los retrocesos que ella ha sufrido en los últimos 15 años. En el artículo Conser-

vadores terranovas versus liberales matricarios. Participación y exclusión política en Colombia en 1929, el historiador Ildebrando Arévalo retoma el último año de la hegemonía conservadora después de 44 años de predominio político conservador, y lo somete al análisis desde la historia cultural. En el escrito se muestra la identidad que de sí mismos construían los conservadores y la que construían sobre los liberales, la influencia de los comportamientos violentos en la intención de conservar el poder político en un contexto de crisis gubernamental, la predisposición de excluir al otro, no deteniéndose ni ante el uso de la violencia. En la sección Democracia se publica un estudio sobre un actor político que en las últimas tres décadas ha ido construyendo una mayor presencia en la vida política y en los entes gubernamentales colombianos: los indígenas. El estudio es un avance de la investigación del profesor Javier Duque Daza, referente a Las organizaciones político – comunitarias en Colombia. Los indígenas y las elecciones, 1990 – 2006. El autor, desde la premisa del conjunto de factores institucionales que convergen en un país en un momento dado para la dinamización de la participación política electoral de las organizaciones comunitarias, ubica los últimos tres lustros como el momento en el cual convergieron factores como la discriminación positiva de las comunidades indígenas, el desmonte del Estado confesional, la cultura comunitarista, el auge de la

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educación formal, las luchas de defensa de sus territorios ante el auge de la penetración del capital y el apoyo de diversos actores externos a las reivindicaciones indígenas. Después de quince años se observan resultados como la conformación de la ciudadanía multicultural, representación en los cuerpos colegiados y en la administración departamental y local en diferentes departamentos de Colombia, mayor movilización política, social y cultural en escenarios de trascendencia nacional e internacional como el TLC. Sin embargo, el proceso también encuentra dificultades como la fragmentación política entre las comunidades, la tendencia de los movimientos indígenas a continuar presentando candidaturas dentro de listas de otros partidos y la inconformidad del electorado indígena con las experiencias de representatividad de sus coterráneos en diversas oportunidades. En la sección Educación se han incluido los artículos Teoría crítico social: intereses e intencionalidades en educación, de Jorge Hernán Calderón, y El libro de texto, un recurso educativo, de Carlos Alberto Aragón. A partir del texto “Conocimiento e interés,” del filosofo J. Habermas, Calderón establece el diálogo académico sobre los tipos de interés que modelan el conocimiento del ser humano, con diferentes teóricos de la disciplina pedagógica. Para ello, recurre a los fundamentos de las dos tradiciones epistemológicas, la aristotélica y la galileana, corrientes que han sido influenciadas en los últimos tres siglos por el desarrollo del

capitalismo, cuyas manifestaciones expresan el principio de la utilidad en donde el ser humano es reducido a la condición de objeto de la razón instrumental; por el otro, desde el historicismo se le antepuso a esta razón instrumental, la subjetividad e historicidad humanas. La polémica continúa en el campo de los modelos pedagógicos. Para Calderón, el Neoconductismo, el Constructivismo y la Escuela Nueva permanecen cercanos al interés práctico y el modelo Sociocrítico tiene interés emancipador. Por su parte, Carlos Aragón se plantea el problema de la relación entre profesor – texto – estudiante, argumentando que es necesario que el docente en sus costumbres intelectuales privilegie la reflexión previa sobre el texto que va a presentar a los estudiantes, oteando entre sus metas de formación que el protagonista central del proceso educativo es la relación estudiante – profesor en lugar del texto. El proceso contrario conduce al textocentrismo, fenómeno que antes de corresponder a objetivos pedagógicos, responde a las tramas del mercado, los intereses comerciales y sus correlatos ideológicos. En conclusión, esta publicación es el fruto del esfuerzo interesado de nuestros colaboradores por contribuir a la dinamización del conocimiento, difusión y creación de espacios de discusión en el campo de las disciplinas sociales y su relación directa con la pedagogía en los centros de enseñanza. De esta manera, se coadyuva a estrechar el nexo entre las ciencias sociales que in-

SociedaD vestigan los cultores y aquellas ciencias que enseñan los profesores. Y no podíamos pasar por alto expresar agradecimientos a todas aquellas personas que a lo largo de este lustro han respaldado esta iniciativa y comprendido los esfuerzos cotidianos y sistemáticos en la publicación consecutiva de Sociedad, durante

cinco años, en contexto donde lo “tradicional y normal” es la existencia efímera de las publicaciones que se dedican a la reflexión de lo social. Las puertas de Sociedad siempre estarán abiertas para que los lectores presenten sus trabajos y nutran las futuras ediciones.

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La escuela

pensar

EVALD ILIENKOV PHD. EN FILOSOFÍA. PROFESOR DEL INSTITUTO DE FILOSOFÍA DE LA ACADEMIA DE LA URSS EN MOSCÚ, EN EL PERÍODO 1953 – 1979. TRADUCCIÓN IN MEMORIAN TRADUCTOR: ALCIBÍADES PAREDES

El presente ensayo hace parte del libro que en su versión italiana -aquí utilizada para la traducción– titula L‘uomo e i miti della técnica, publicado por Editori Riuniti, Roma, 1971. A pesar de no ser un texto reciente, pensamos que conserva un gran valor pedagógico, por lo que merece la atenta lectura de los educadores.

Resumen En el texto se plantea a los docentes la necesidad de dominar el arte de la dialéctica en el desarrollo de la inteligencia del niño. La inteligencia es la riqueza espiritual de la sociedad, individualizada, y un método para desarrollarla es el de la resolución de problemas, como respuesta encontrada con mucho esfuerzo, a determinados interrogantes que surgen de la existencia cotidiana, y que perentoria-mente exigen respuestas. En el ámbito del saber donde se presenta una contradicción, surge

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debe enseñar a

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la necesidad de estudiar más a fondo el objeto. La presencia de contradicciones es señal del surgimiento de un problema insoluble con los medios intelectuales ya conocidos, es la señal para poner en movimiento el pensamiento, para analizar – de modo creativo– el objeto portador de la antinomia. Palabras clave Dialéctica, inteligencia, lógica, pensamiento, didáctica, dogma, escepticismo, concepto, abstracción, universal, singular, evidencia, concretud, unidad de lo múltiple, representación, cualidad, cantidad, contradicción.

Abstract This text presents the need teachers have to master the act of dialectics in the development of children’s into de sense intelligence is the individualized spiritual wealth of society and a method is to develop it is based on “problem solving” as answers found with much effort, to certain questions which arise from our daily existence demanding resolution prompt. In the realm of knowledge where a contradiction presents itself, these arise the need to study the object in depth. The presence of contradictions is a sign of the birth of en unsolvable problem with the well known intellectual medio already known. It is the signal to start thought movements to analyze, in a creative way, the bearing object of the contradiction.

Key words Dialectic, intelligence, logic, thought, didactics, dogma, scepticism, concept, abstraction, universal, singular, evidence, concreteness, unity of the multiple, representation, quality, quantity, contradiction. Que la escuela deba enseñar a pensar parece no ser puesto en duda por nadie. Pero, muchos pueden responder, sin reservas, ¿qué significa pensar?, ¿qué quiere decir “pensamiento”? Son un interrogantes nada simples, y que requieren un atento examen. Con más frecuencia de lo que se cree, se suele confundir dos cosas que son bien distintas, sobre todo en el plano práctico: el desarrollo de la capacidad de pensar, y el proceso de aprendizaje formal de las nociones que contienen los programas. Son dos procesos que no coinciden automáticamente, aunque es imposible mantenerlos separados. “La multiplicidad del saber no educa la inteligencia”, no obstante, “los amantes de la sapiencia deben saber muchas cosas”; palabras, que aunque fueron pronunciadas hace más de dos mil años, no han envejecido. Si la multiplicidad de las nociones, por sí, no educa la inteligencia o capacidad de pensar, entonces, ¿qué es lo que la educa? Una opinión bastante infundada sostiene que la inteligencia (el arte, la capacidad de pensar) viene de Dios, o en términos más iluministas, de la naturaleza, esto es, del padre o de la madre. En efecto, ¿se puede intro-

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ducir en el hombre la inteligencia como sistemas de reglas y esquemas operativos, elaborados con criterio exacto y riguroso? Más breve, ¿cómo lógica? Que esto no sea posible lo confirma la experiencia generalizada en imágenes, por ejemplo en la parábola del idiota patentado que se acerca a un cortejo fúnebre, y le dice a los presentes: “espero que sean tantos, que no logren llevarlo”. Es evidente que hasta las mejores reglas, cuando son metidas a la cabeza de un mentecato, además de no volverlo inteligente, ellas mismas se revelan absurdas. Lenin subrayó la “agudeza” de la opinión de Hegel, sobre el prejuicio de que la lógica enseñara a pensar, “como si se debiera aprender a moverse y dirigirse con el mero estudio de la anatomía y la filosofía”. En realidad, se trata de un ingenuo prejuicio. Por lo demás, no sólo la experiencia refuta esta opinión, puesto que las reglas más exactas y rigurosas de la lógica se quedan cortas cuando pretenden educar la llamada “capacidad de juicio”, o sea, la capacidad de distinguir si una cosa o un hecho deben subsumirse bajo determinadas reglas. Es lo que sostiene Kant en su Crítica de la razón pura. La “capacidad de juicio” no puede ser metida en la cabeza del hombre como un sistema de reglas, pues es un “talento particular que solo puede ser ejercitado”; la ausencia de esta capacidad “no puede encontrar remedio alguno en la escuela. En efecto, si bien la escuela puede en-

tregar y, por así decirlo, inculcar a un intelecto limitado, reglas tomadas en préstamo del conocimiento de otro, sin embargo, la capacidad de servirse correctamente de ellas le pertenece al escolar mismo, y ninguna regla, que pueda ser prescrita a este fin, se sustraerá al abuso, cuando falten los dotes naturales”. “La ausencia de capacidad de juicio es, propiamente, lo que denominamos estupidez, y contra este defecto no hay, en absoluto, remedio alguno.” Esta estupidez deviene tanto más satisfecha de sí, y obstinada, tanto más severamente se atiene a todas las reglas de la “lógica general”. Es evidente que todo intelecto, por obtuso y limitado que sea, puede alcanzar la erudición, valiéndose del estudio. Pero, dado que en estos casos falta la capacidad de juicio, “no es raro encontrar hombres bastante eruditos que en el uso de su ciencia a menudo dejan aparecer ese defecto, siempre irremediable”, dice en tono triste Kant. ¿Cómo conciliar esta conclusión kantiana con el título de nuestro ensayo? ¿No estamos demostrando, con el testimonio de pensadores autorizados y dignos del mayor respeto, que el título de nuestro ensayo no puede ser realizado, ya que la inteligencia es un don natural y no una cualidad adquirible? Por fortuna, las cosas no son así. Es cierto que la capacidad de pensar no puede ser introducida en la cabe-

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za como una suma de reglas, de recetas, o como se dice ahora, de algoritmos. Pero el hombre es hombre, aún si alguien quisiera convertirlo en una “máquina”. Sólo la inteligencia mecánica de la calculadora, no la del matemático, puede ser “metida” en el cráneo bajo forma de algoritmos.

exclusivamente mediante el contacto del hombre con la cultura socialmente humana, con el saber. Lo mismo debemos decir de la capacidad de estar y caminar en posición erecta, la que no recibe de la naturaleza. La inteligencia humana también es “arte”, como todas las otras facultades humanas.

Sin embargo, también es verdad que la misma posición de Kant no se reduce a su anterior tesis, y menos aún al tratarse de un pensador materialista. Ante todo, no es cierto que la inteligencia sea un don natural. El hombre debe tan poco su inteligencia –o capacidad de pensar– a la madre-natura, como a Dios-padre.

Es posible que toda madre pueda enseñarle a su hijo a caminar en posición erecta, sin embargo, no todo educador profesional es capaz de educar a sus alumnos en el uso de sus cerebros para pensar. Y a decir verdad, una madre inteligente y diligente lo hace incluso mejor que muchos pedagogos, puesto que ellas jamás rehúsan realizar esa labor pesada relacionada con la educación de la mente de un párvulo, con el pretexto – bastante cómodo para el “educador” perezoso – de que ese niño ha sido poco dotado por la naturaleza. Este es educado para pensar por todo el ambiente que lo rodea: la familia, los juegos, los demás infantes, menores o mayores. El mismo cuidado del hermano menor requiere inteligencia, a la vez que la desarrolla. La idea del carácter “innato”, “natural”, de la capacidad (o incapacidad) de pensar es sólo un velo que impide al pedagogo negligente apreciar las circunstancias y condiciones reales (muy complejas e individualmente bastante variadas) en las que, de hecho, se forma y se desarrolla la inteligencia, la capacidad de pensar autónomamente. Muchos pedagogos, adhiriéndose a semejante argumento, con frecuencia

A la naturaleza debe el cerebro, que es el órgano del pensamiento. Pero la capacidad de pensar por medio del cerebro, no sólo se desarrolla (esto es, se perfecciona), sino que se genera, por primera vez,

Si la multiplicidad de las nociones, por sí, no educa la inteligencia o capacidad de pensar, entonces, ¿qué es lo que la educa?

SociedaD justifican el desconocimiento de las reales condiciones de desarrollo de la personalidad infantil, la desidia para analizarlas y asumir el duro trabajo de organizarlas. Basta con descargar sobre la naturaleza la propia incapacidad, para que la conciencia quede tranquila, y los requerimientos científicos parezcan cumplidos. Si en el ámbito teórico esta posición es equivocada, en el plano moral es peligrosa, por ser antidemocrática. Se opone tanto a la concepción marxista del pensamiento, como a una actitud humanista frente al hombre. Por naturaleza todos los hombres son iguales, en el sentido de que la casi totalidad de ellos nace con un cerebro biológicamente normal, que en principio, puede –con mayor o menor dificultad– asimilar todas las capacidades desarrolladas por las pasadas generaciones. Y las culpas de la sociedad, que suele distribuir sus “dones” no de manera tan justa como la naturaleza, no pueden ser endosadas a esta. Por el contrario, lo procedente es abrir a cada hombre el acceso a las condiciones para su desarrollo integral, y por ende, también a las condiciones para el desarrollo de la capacidad de pensar de manera autónoma, o sea, de uno de los componentes esenciales de la cultura humana: ¡he aquí la tarea que debe realizar la escuela! En este orden de ideas, la inteligencia es un don que la sociedad ofrenda al hombre. Un don que este paga con creces, como que es la “inversión de capital” más “rentable”,

desde el punto de vista de la sociedad evolucionada. Una sociedad organizada inteligentemente, esto es, según principios igualitarios, puede ser construida por hombres inteligentes. Y ni por un momento podemos olvidar que precisamente los hombres de la sociedad futura, son quienes ahora se encuentran en los bancos de las escuelas. La inteligencia, la capacidad de pensar autónomamente, se forma y perfecciona sólo a través del aprendizaje individual de la cultura intelectual del propio tiempo. En realidad, la inteligencia no es nada distinto que la cultura intelectual de la humanidad transformada en “propiedad” personal, en principio de actividad de la persona. La inteligencia no contiene nada distinto. Es la riqueza espiritual de la sociedad, individualizada, para decirlo en el ampuloso lenguaje filosófico. En términos más simples, la inteligencia (concebida como talento, capacidad, etc.) constituye el estado natural del hombre, su forma, y en manera alguna, la excepción. Es el resultado normal del desarrollo de un cerebro biológicamente normal, en condiciones humanas normales. Por otra parte, el mentecato (corto de mente), o sea el hombre lamentablemente privado de la capacidad de juicio, ante todo es un inválido, un ser con un cerebro mutilado. Esta mutilación es siempre el efecto de condiciones “anormales”, “no naturales” (respecto al real criterio de la cultura humana), es el resultado de

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la violencia “pedagógica” ejercida sobre un órgano muy delicado, sobre todo en la primera infancia. Puesto que es mucho más fácil lesionar el cerebro que cualquier otro órgano, resulta más difícil su curación, e incluso a veces hasta imposible. Uno de los medios más “efectivos” para mutilar el cerebro y el intelecto es el aprendizaje memorístico de las nociones. Así son formados los estúpidos, esto es, hombres con capacidad de juicio atrofiada, incapaces de establecer una conexión entre las nociones aprendidas de memoria, y la realidad, por tanto, con tendencia a trabajar al azar. El aprendizaje memorístico, generado y consolidado mediante la repetición al infinito – que debe ser considerado como la madrastra del saber, no su madre – lesiona el cerebro y el intelecto de manera tanto más inevitables, cuanto más exactas e “inteligentes” son, por si, las verdades aprendidas de memoria. En efecto, la misma experiencia anula de la cabeza del muchacho toda idea estúpida y absurda, pues el encuentro de estas estulticias con los hechos obliga al niño a dudar, a confrontar, a preguntarse ¿por qué? , ello es, a poner “en movimiento el cerebro”. Por el contrario la verdad “absoluta” no permite nada de esto, porque los “absolutos” de todo género no armonizan con ningún “movimiento del cerebro”, es decir, permanecen inmóviles y sólo exigen ser aprendidos y realizados. Por consiguiente, del niño que aprende una verdad absoluta de memoria, sin comprenderla, se halla en una situación semejante a los rieles

para el tren o las anteojeras para el caballo de tiro. Su cerebro se habitúa a recorrer solo los senderos ya recorridos, por los otros. Para él, todo lo que se encuentra a derecha e izquierda, carece de interés alguno. A todo esto, el cerebro no le presta atención porque lo considera “inesencial”. He aquí lo que quiso decir Bertolt Brecht cuando afirmó que un hombre para el que sea evidente, por sí, que dos más dos son cuatro, jamás llegaría a ser un gran matemático. Todos sabemos la tremenda resistencia que cada niño, por naturaleza, opone a la brutal operación que sobre su cerebro se realiza mediante el “aprendizaje memorístico”, con la pretensión de “inculcarle”, de “meterle a la cabeza” ciertas nociones. Los mismos adultos han sido inducidos a inventar estos términos, “poéticamente” expresivos de recuerdos desagradables de la infancia. No por azar ni por capricho el niño considera ese tipo de aprendizaje como una violencia contra él. La naturaleza ha estructurado el cerebro de manera tal que no tenga necesidad de “repeticiones” y de esfuerzos “memorísticos” cuando se las tenga que ver con objetos inmediatamente comprensibles, interesantes y necesarios. Numerosos experimentos han logrado demostrar que la memoria humana conserva, en general, todo con lo que ha entrado en contacto por diferentes medios a lo largo de toda la existencia del ser humano. Algunos conocimientos se mantienen en el cerebro en estado activo,

SociedaD por así decirlo, con la posibilidad de ser traídos a la conciencia de manera voluntaria. Estos conocimientos están íntimamente relacionados con la actividad sensible objetiva del hombre, y evocan un puesto de trabajo bien organizado: aquí, el hombre se vale del objeto, del instrumento, del material que necesita, sin considerar de modo específico cuál músculo debe mover para tal fin. Muy diferente es la situación de las nociones de las que el cerebro se ha apoderado sin conexión alguna con la actividad fundamental del hombre, nociones aprendidas para mantenerlas, por así decirlo, “de reserva”. Unos sicólogos franceses realizaron un experimento con una anciana analfabeta en el que, actuando sobre su cerebro, la pusieron a declamar, por horas, antiguos versos en griego, de los que ella desconocía su contenido y su sentido, pero que, sin embargo, “recordaba”, en razón a que en el pasado, muchos años atrás, un estudiante de bachillerato los había memorizado, leyéndolos en alta voz, en su presencia. Un albañil ha “recordado” y reproducido de manera exacta sobre una hoja de papel, las complicadas sinuosidades de una pared, que debió reparar hace mucho tiempo. Para “revocar” esas cosas, el hombre debe someterse a tortuosos esfuerzos, a menudo sin resultado alguno. En realidad, el cerebro encierra una masa grande de nociones “innecesarias”, en los oscuros depósitos de la memoria, debajo del umbral de la conciencia. Allí se conserva todo lo que el hombre ha visto u oído,

aunque solo sea una vez. En casos particulares, anormales, toda la chatarra acumulada por años en la memoria aflora a la superficie, a los estratos superiores de la corteza cerebral, y retorna a la luz de la conciencia. De pronto, el hombre evoca numerosas particularidades que le parecían hace mucho tiempo olvidadas, en el momento en que el cerebro se encuentra en un estado de inercia, más a menudo, de sueño hipnótico, como queda demostrado en los experimentos de los sicólogos franceses. La cosa se comprende, porque el “olvido” lejos de ser un defecto, una deficiencia, por el contrario realiza procesos cerebrales específicos y complicados, que protegen el órgano del pensamiento de abarrotarse con información no necesaria. Se trata de una reacción defensiva de la corteza cerebral frente a una sobrecarga absurda. Si en determinado momento, las herméticas cerraduras del olvido fueran forzadas, todas las cosas encerradas en los depósitos de la memoria, saldrían a los niveles superiores de la corteza, lo que impediría al cerebro pensar adecuadamente, encontrar una solución, realizar una confrontación, elaborar un silogismo o un juicio. El hecho de que el “olvido” no sea un defecto de nuestro psiquismo, sino por el contrario una ventaja, certifica la presencia de un “mecanismo” que lo realiza (al olvido) de un modo específico y funcional , lo que ha sido demostrado claramente por el psicólogo soviético A.N. Leontiev, en un experimento realizado con un hombre de “memoria absoluta”, quien

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después de oír, por una vez, la lectura de un texto de cien, doscientas o mil palabras, era capaz de “recordarlo”, y reproducirlo, pasado algún tiempo. Al final de la “sesión”, al sujeto dotado de “memoria absoluta” se le planteó una pregunta sencilla: si recordaba el nombre de una enfermedad contagiosa, de cuatro letras. Después de un largo silencio, el psicólogo se dirigió, entonces, al público presente en el experimento, y decenas de hombres “normales” “recordaron” lo que no pudo “recordar” el hombre de la “memoria absoluta”. De manera espontánea respondieron: ¡tifo! La memoria normal había encerrado esa palabra en el depósito oscuro para tenerla “de reserva”, junto con otras miles de palabras. Pero, a la vez, los niveles superiores de la corteza cerebral permanecían “disponibles” para atender su trabajo específico, o sea, entre otros realizar una “revocación” tendente a un fin, mediante la conexión lógica. Se com-

La inteligencia es el resultado normal del desarrollo de un cerebro biológicamente normal, encondiciones humanas normales.

probó, así, que la “memoria absoluta” trabaja igual que un intestino lleno con piedras. El experimento de Leontiev es muy instructivo en el sentido que permite apreciar que la tenencia de una memoria “absoluta”, mecánica, no es una ventaja, y sí más bien, por el contrario, un impedimento para el funcionamiento de uno de los más complicados y principales mecanismos de nuestro cerebro, de nuestro psiquismo. Un mecanismo que “embodega”, que no participa directamente en la realización de las funciones superiores de la mente, todo lo que no está conexo al flujo lógico del pensamiento. El cerebro tiende a olvidar, encerrar en el fondo del inconsciente todas las cosas inútiles, no relacionadas con la actividad cerebral, a fin de permitir a la conciencia permanecer libre y disponible para realizar las funciones más elevadas de la actividad humana. Precisamente, este mecanismo “natural” del cerebro, que protege los niveles superiores de la conciencia de la agresión de una masa caótica de informaciones sin nexos, es el que queda lesionado con el aprendizaje memorístico. Así, mediante una operación violenta, el cerebro es obligado a recordar todo lo que pretende activamente olvidar, colocar bajo cerrojo, a fin de que no le impida pensar. Por tanto, cuando un material crudo, no elaborado ni digerido por el pensamiento, es “inculcado” por la vía de la fuerza, se quiebra así su obstinada resistencia. En realidad mecanismos extraordinariamente

SociedaD delicados se dañan y se destruyen para siempre, mediante una intervención brutal. Y muchos años después, un sabio educador terminará descargando toda la responsabilidad sobre la naturaleza. Por naturaleza, el cerebro resiste con todas sus fuerzas la ingestión de nociones indigestas, esforzándose por repeler una comida que no ha masticado, e intentando encerrar esas nociones en las secciones inferiores para olvidarlas. Pero de nuevo es seducido por la repetición, es constreñido, destrozado con el empleo de diversos medios. Al final, el objetivo es alcanzado. ¡Y a qué precio! ¡Al precio de la capacidad de pensar! ¿Cómo no recodar, al respecto, los cirujanos de El hombre que ríe? Muchos pedagogos son expertos en “operar” el pensamiento de modo que le colocan una “sonrisa” fija de una vez para siempre, volviéndolo capaz de funcionar sólo de acuerdo con un esquema “inculcado” a la fuerza. He aquí el método más difundido para convertir un hombre en un estúpido. Y es mucho mejor que el educando no tome en serio la inútil sapiencia que se pretende aprenda de memoria. En este caso, es imposible mutilarlo por siempre. La vida cotidiana que rodea al niño no sólo lo salva, sino que es siempre más inteligente que el lerdo pedagogo. De ahí que nada raro es que los alumnos más “obedientes”, “diligentes” y “porras”, lleguen a ser mediocridades incurables. Lo que confirma

que la “obediencia y la “diligencia” son cualidades dialécticamente pérfidas, como todos los “absolutos”, que en un cierto punto y en determinadas condiciones, se convierten en su opuesto, en defectos por demás incorregibles. Conviene, además, agregar que todo niño posee un metro bastante preciso para distinguir las acciones “naturales” realizadas por la pedagogía sobre su cerebro, de las acciones violentas que le causan daño. En efecto, el infante puede asimilar el “saber” con mucho interés y, por el contrario, oponer cerrada y tenaz resistencia a la violencia, a la que es sometido. Puede “agarrar” con facilidad una noción, al vuelo, por así decirlo, y puede, por el contrario, mostrarse incapaz de “recordar” las cosas aparentemente más simples. El pedagogo moralmente sensible y siempre atento a estas señales “naturales” de la “retroacción”, que no son menos reveladoras que el dolor que aparece en los órganos de la actividad física, cuando son sometidos a ejercicios “no naturales”, reacciona. Por el contrario, el pedagogo moralmente obtuso y torpe, insiste, constriñe al niño, hasta lograr finalmente su objetivo, considerando los gritos de dolor del niño como un simple capricho. De aquí deriva una conclusión elemental y antigua como el mundo: en la educación de un niño (¿y sólo de él?) para lo que sea, -comprendida la misma capacidad para pensar autónomamente– siempre conviene tener en cuenta la individualidad. A esta

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actitud pedagógica la filosofía antigua le dio el nombre de “amor”. Una denominación no muy imprecisa, aunque algunos celosos del pensamiento “riguroso” la consideran puramente “cualitativa”, y, por ende, no científica. También las manifestaciones del “sentimiento” del niño deben ser tratadas con inteligencia. Puede suceder que se ponga energúmeno no por aburrimiento, sino porque el día anterior comió ciruelas ácidas. Por lo demás, la “individualidad” es generalmente caprichosa, y no se la puede determinar de manera matemática y unívoca.

matemáticas. Todo el conocimiento humano no es nada distinto que el interrumpido proceso de planteamiento y resolución de cada vez nuevos problemas, cuestiones, tareas y dificultades. Es evidente que sólo lograrán comprender las fórmulas y tesis científicas, aquellos que las consideran no como simples proposiciones a aprender de memoria, sino, ante todo, como respuestas encontradas con mucho esfuerzo, a determinados interrogantes, a preguntas que surgen naturalmente del fondo de la existencia, y que perentoriamente exigen respuestas.

Todo esto es sólo un preludio moral-estético. ¿De qué manera se puede enseñar a pensar? El amor y el interés por la individualidad, aún siendo indispensables, no es que ayuden mucho. En términos generales, podemos dar la siguiente respuesta: conviene organizar el proceso de aprendizaje del saber, el proceso de asimilación de la cultura intelectual, del mismo modo como lo ha organizado durante miles de años el mejor maestro: la misma vida. Ello es, de manera que el niño sea preparado no sólo, y no tanto, para recordar, como para resolver autónomamente problemas que exigen la intervención del pensamiento, en el sentido más propio y preciso del término, esto es, la “fuerza del juicio”, la capacidad de incluir un caso dado en normas ya aprendidas, o, cuando esto no sea posible, rastrear nuevas soluciones.

Y está claro que aquel que vea en esta formulación teórica una respuesta clara al problema, a la cuestión, a la dificultad que le preocupa, y le interesa, jamás podrá olvidarla, ni tendrá necesidad de aprenderse la formulación de memoria, pues la recordará fácilmente y con naturalidad. Y si la “olvidara” no sería ninguna desgracia, pues siempre podrá deducirla por su cuenta, cuando de nuevo se encuentre en una situación que la requiera. Lo que aquí se ha descrito no es otra cosa que la inteligencia.

Por cierto, la solución de problemas no es privilegio exclusivo de las

Por tanto, para enseñar a pensar, sobre todo, conviene desarrollar en el niño la capacidad de formular preguntas. El origen de la misma ciencia y su proceder, corresponden a la habilidad de plantearse cuestionamientos. Así, la ciencia plantea una pregunta a la naturaleza, le formula un problema, o sea una cuestión que no puede ser resuelta con los métodos ya conocidos, por los caminos

SociedaD ya recorridos. Por tanto, toda persona –y por ende todo niño- que se acerque a la ciencia por primera vez, debe empezar a andar formulándose de manera clara un problema insoluble con los medios precientíficos, y expresando de modo diáfano y preciso una situación problemática. ¿Qué diríamos de un matemático que obliga a sus alumnos a aprenderse de memoria las respuestas publicadas en el apéndice del manual, sin mostrarles ni los problemas ni los métodos para resolverlos? Y sin embargo, en la buena intención de enseñar al niño la geografía, la botánica, la química, la física y la historia, con frecuencia acudimos precisamente a este absurdo criterio, imponiéndoles respuestas descubiertas por los hombres, a menudo sin siquiera tratar de explicarles a qué problemas o interrogantes responden esas preguntas. A menudo los manuales y los docentes que los siguen al pie de la letra, parten de las últimas definiciones. Pero los hombres reales, los que han dado vida a la ciencia, jamás iniciaron su camino a partir de esas definiciones. Por el contrario, a ellas llegaron solo al final. Por motivos desconocidos con el niño se procede a la inversa: se le introduce en la ciencia a partir del fin, para luego asombrarnos porque es capaz de “aprender”, o decepcionarnos porque después de haber “aprendido” (en sentido memorístico), no sepa establecer las conexiones entre las tesis teóricas generales, y la realidad, la vida. Lo sorprendente es que por esta

vía se forma el seudo científico, el diletante, el hombre que conoce de memoria casi toda la literatura relacionada con su especialidad, pero que de ella no comprende nada. La ciencia, ya sea en su desarrollo histórico, o en el curso de su aprendizaje por el individuo, por lo general empieza planteándose preguntas tanto a la naturaleza como a los hombres. Pero todo interrogante real, que surge de la existencia, y no encuentra respuesta con el empleo de los métodos ya conocidos, se presenta a la conciencia como una contradicción formalmente insoluble. O mejor, como una contradicción lógica, que no puede ser resuelta por medios puramente lógicos, o sea mediante una serie de operaciones mecánicas sobre los conceptos o términos aprendidos de memoria. La filosofía ya estableció que un problema real, susceptible de solución solo a través de sucesivos análisis de los hechos, siempre se presenta como una contradicción lógica, como una paradoja. Y precisamente, allí donde en el ámbito del saber se presenta una contradicción –unos dicen esto, otros afirman lo contrario– surge la necesidad de estudiar más a fondo el objeto. La contradicción revela que el saber fijado en fórmulas generales es, en efecto, demasiado genérico, abstracto, unilateral. Una inteligencia que se estructura –por costumbre- a atenerse a un solo molde, a la receta de la “formulación estereotipada”, cae en el abismo del

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extravío justo en el momento en que debería elaborar una solución autónoma, creativa y, por lo general, no aprecia el valor de las contradicciones. Por el contrario, se empeña en eludirlas, recorriendo caminos ya conocidos. De modo que en caso de fracaso, esto es, cuando la contradicción persiste obstinadamente, se entrega al histerismo entrando en un estado que le impide funcionar. La actitud ante la contradicción se convierte, así, en un preciso criterio de valoración de la cultura de la inteligencia. Sin rodeos, es un índice de su presencia.

Para una inteligencia realmente educada en sentido lógico, la presencia de contradicciones es signo del surgimiento de un problema insoluble con los medios intelectuales ya conocidos, es la señal para poner en movimiento el pensamiento, para analizar, de modo creativo, el objeto portador de la antinomia. Por ello la inteligencia debe ser educada desde sus inicios, de modo que cuando se enfrente a la contradicción, la asuma no como un pretexto para entregarse al histerismo, sino como impulso a una actividad autónoma, al análisis creativo de la cosa misma.

En cierta ocasión en el laboratorio de Pavlov tuvo lugar un experimento con un perro. Mediante intenso trabajo se fijó en el animal un reflejo salival positivo ante la imagen luminosa de un círculo, y un reflejo negativo frente a la imagen de una elipse. Un día el círculo fue colocado en el campo visual del perro en posición tal que semejara al máximo la elipse. Sucedió, entonces, que el perro perdió la calma, cayendo en un estado de histerismo, o hundiéndose en profunda apatía, en todo caso, tratando de eludir la desagradable visión. Los dos rigurosos mecanismos reflexológicos, diametralmente opuestos por sus efectos, una vez incluidos entre sí, entraron en conflicto constituyendo una antinomia. El perro no pudo soportar el momento en que A se transforma en No-A. El momento en que “los opuestos se identifican” es el instante en que del modo más preciso se manifiesta la diferencia de principio entre el pensamiento del hombre y la actividad refleja del animal.

Por ser esta una exigencia elemental de la dialéctica -que no es, en absoluto, un arte misterioso solo al alcance de iniciados, sino la lógica real del pensamiento real, y sinónimo de pensamiento concreto- conviene ser educado en el pensamiento dialéctico desde la infancia. No podemos dejar de evocar las palabras de un viejo matemático sobre la inadecuada preparación de los estudiantes de bachillerato para las matemáticas. Según él, los programas escolares contienen “muchos elementos apodícticos”, muchas “verdades absolutas”. Precisamente por ello, los estudiantes, acostumbrados a “atragantarse con los faisanes asados de la ciencia absoluta”, no logran, después, volver al camino de la verdad objetiva, la vía que conduce a la cosa misma. “Recuerdo”, prosigue el matemático, “los años de estudio en el colegio. La literatura nos era enseñada por un docente muy culto, que seguía las en-

SociedaD señanzas de Belinski. Así, nos acostumbramos a ver a Pushkin con los ojos de Belinski. Aceptando como ‘verdad sagrada’ todo lo que sobre Pushkin nos enseñaba el profesor, solo lográbamos ver en Pushkin lo que se nos había enseñado. Así fue hasta que por azar cayó en mis manos el notable ensayo de Pisarev. Quedé totalmente desconcertado. ¿Qué había sucedido? Que allí se leía exactamente lo opuesto de lo que habíamos aprendido sobre Pushkin. Y con argumentos convincentes. ¿Qué hacer, pues? Solo entonces empecé a leer al propio Pushkin, solo entonces empecé el aprendizaje, por cuenta propia, de su belleza y profundidad. Solo entonces logré entender realmente, y no de manera escolar, a los mismos Belinski y Pisarev”. Por el contrario, cuánta gente pasa de la escuela a la vida después de haberse aprendido de memoria ciertas “verdades sagradas” proclamadas sobre Pushkin. Por lo demás, es natural que un hombre atragantado hasta la saciedad con los ya mencionados “faisanes asados de la ciencia absoluta”, se niegue a ver los faisanes vivientes. No es un secreto que muchísimas personas hayan perdido todo deseo de leer a Pushkin, desde los bancos de la escuela. ¿Por culpa de Pushkin? Se podría argumentar que la escuela está para transmitir los principios “indudables”, los elementos esenciales de la ciencia moderna, y no para sembrar en el cerebro inmaduro del estudiante dudas, con-

tradicciones, perplejidades. ¿Pero por qué se olvida que todos los principios “indudables” son resultado de una investigación exhaustiva, respuestas encontradas con mucho esfuerzo, contradicciones que por algún tiempo parecían no tener solución, y que sólo ahora están resueltas? Esos principios, esos elementos no son “verdades absolutas” caídas del cielo. Alguien tuvo que cazar el faisán antes de asarlo. Esto –y no la escoria masticada por otro– es lo que conviene enseñar en la ciencia desde el primer paso, pues después será demasiado tarde. En suma, cuando una verdad científica, fijada terminológicamente, es separada del largo camino recorrido para alcanzarla, se convierte en un cadáver, en osamenta inerte, en esqueleto de la verdad, incapaz de un movimiento autónomo, como admirablemente lo demuestra Hegel en su Fenomenología del espíritu. Además, se vuelve un cascarón verbal, aunque conserve todos los signos exteriores de la verdad. Lo muerto aprisiona, entonces, lo vivo, impidiéndole proceder sobre la vía de la ciencia, de la verdad. La verdad inerte, por tanto, se convierte en enemiga de la verdad viviente y de su desarrollo. Es este el procedimiento para formar un intelecto dogmáticamente osificado, que aunque logra un “diez” en los exámenes académicos, únicamente consigue un “cuatro”, y aún menos, en la vida. Una característica de este intelecto es que no le gustan las contradicciones, porque repudia las cues-

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tiones no resueltas, y prefiere respuestas ya hechas; tampoco siente atracción por el trabajo intelectual autónomo, sino por los frutos de otros trabajos; es, en suma, un parásito-consumidor y no un trabajadorcreador. Por lo demás, nuestra escuela educa no pocos de estos elementos. Educar el pensamiento humano significa formarlo para la dialéctica, para la capacidad de fijar rigurosamente las contradicciones, y, por tanto, lograr la solución real a través del examen de la cosa, de la realidad, y no a través de manipulaciones formales, verbales, que además de ocultar las contradicciones, no logran resolverlas. Aquí radica todo el secreto. He aquí la diferencia entre el pensamiento humano y el psiquismo de todo mamífero, así como de las operaciones de un procesador electrónico. Aún este último llega a un estado

¿De qué manera se puede enseñar a pensar? El amor y el interés por la individualidad, aún siendo indispensables, no es que ayuden mucho.

de “autoexitación” que “modela” exactamente el histerismo del perro en los experimentos de Pavlov, cuando a la “entrada” de la calculadora se encuentran dos órdenes mutuamente excluyentes, o sea, una contradicción. Mientras que para el hombre, la manifestación de una contradicción es una señal para poner en movimiento el pensamiento, no para entregarse al histerismo. El pensamiento dialéctico se debe desarrollar desde la infancia, desde los primeros pasos dados por el hombre en la ciencia, ello es, a partir del ejercicio de la reflexión científica, de la lógica y teoría del conocimiento del materialismo. En caso contrario, todos los discursos sobre una tal didáctica sólo serán un piadoso deseo, frases vacuas. La existencia de la dialéctica, como todo en la vida, depende de un “núcleo medular”, un “motor”, una “fuerza motriz” y, en efecto, aquel elemento esencial no es otra cosa que la contradicción. Aquí no hay nada de nuevo, puesto que todo docente lo suficiente inteligente y experto, siempre se ha comportado de esta manera, conduciendo activamente al niño a una “situación problemática” (como se dice en psicología) que no pueda ser resuelta por el niño, con los métodos de acción ya “elaborados”, con su grado de cultura, pero que, al mismo tiempo, está al alcance de un niño con un determinado –a calcular con precisión– bagaje de nociones. Esta situación requiere, por un lado, la utilización activa de todo el patrimonio intelectual ya acumulado, pero, por

SociedaD otro, exige un “pequeño agregado”, un ligero impulso de la imaginación, una invención creativa elemental, algo de “autonomía” en la acción. Si el niño, después de una serie de pruebas y errores, encuentra la manera de salir de la situación, sin sugerencias, pero también sin amaestramientos directos, entonces ha dado un paso adelante que, además de esencial, le dibuja el camino de su desarrollo intelectual. Por cierto, un paso más valioso que miles de verdades, asimiladas como tales a través de la palabra de otro. Es así como nos educamos para cumplir acciones que requieren la superación de las condiciones dadas que se presentan a lo largo de nuestra existencia e interacción con el mundo. La dialéctica se encuentra, pues, justo allí donde ocurre el paso de un ámbito de condiciones dadas, en cuyo interior un problema permanece insoluble – y por tanto asume el aspecto de la contradicción lógica entre el “fin” y los “medios” para lograrlo – a un ámbito más vasto de condiciones, en el que el problema es realmente resuelto, de manera objetiva, y, por ende, evidente. Esta dialéctica se realiza aún cuando se está frente a un problema geométrico elemental a resolver, que exija la transformación de las condiciones dadas por el diseño inicial, sea que se trate simplemente de trazar una línea que permita unir otras dos, ya diseñadas pero no unidas, o como se dice en lógica, no mediadas entre sí. Una línea que realice la conexión –el paso, la transformación,

y que incluya, en sí, las características de las dos líneas por ella unidas– de A y de No-A. Y este paso sólo puede ser realizarse, como es evidente, a través de un “anillo intermedio”, del “término medio del silogismo”, como lo denominan los lógicos, únicamente a través del “tercero”. Es así que, el descubrimiento del término medio es el aspecto más difícil del problema, pues es aquí donde se manifiesta la agudeza del investigador, su inventiva, y demás. El “tercero” siempre posee propiedades dialécticas que se expresan de modo claro. Incluye, en sí, características de A y de B (esto es, de no-A). Por A debe representar a B, y por B debe ser la imagen de A. Como un diplomático que representa en el exterior, no su persona, sino a su país. Puesto que en el país A, el representa no-A, debe hablar las lenguas de dos países. En otras palabras, “el término medio” debe ser la unidad inmediata, la unidad de los opuestos, el punto en que uno se convierte en el otro. Lenin nos llama a captar esta dialéctica en toda proposición. “Iván es un hombre”, “Titán es un perro”, etc. Ya aquí, como genialmente lo observó Hegel, tenemos la dialéctica: lo individual es universal. Ahora, ¿qué tiene que ver esto con el movimiento del pensamiento, con la educción de la capacidad de pensar? Que lo juzgue el lector. Ante todo, si hemos establecido con exactitud las condiciones del problema como contradicción, nuestro pensa-

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miento se orienta a la búsqueda de aquel hecho (línea, evento, acción, etc.), mediante el cual la contradicción inicial puede ser resuelta. Por el momento, aún no sabemos cuál sea el “término”. Precisamente, se trata de buscarlo y encontrarlo. Pero ya sabemos de él algo importante. Cierto, debe ser “subsumido” tanto en A, como en no A (B). La búsqueda del término medio del silogismo llega a ser, así, finalística. Buscamos el hecho real que, habiéndose expresado a través de los términos de las condiciones iniciales del problema, se coloque simultáneamente y bajo una “única relación”, como A y como no-A, como contradicción. Para el pensamiento formal un similar hecho es absolutamente imposible e inconcebible. En realidad, es un “impensable”, en el sentido de que aún no existe en nuestro pensamiento, ni en la esfera de la

Se podría argumentar que la escuela está para transmitir los principios “indudables” y no para sembrar en el cerebro inmaduro del estudiante dudas, contradicciones, perplejidades.

intuición, esto es, en el ámbito de las condiciones puestas. Pero, al fin de cuentas, el pensamiento se reduce a la transformación de lo “impensable” en patrimonio del pensamiento. El pensamiento consiste en descubrir, captar, en pensar lo “impensable”, y, por tanto, en la solución de los problemas y las contradicciones no resueltas precedentemente. Así sucede tanto en las formas más complejas, como en las más simples del desarrollo del pensamiento. Precisamente, la dialéctica permitió a Marx resolver el problema que los economistas de la burguesía no lo lograron, esto es, la cuestión del origen del capital del cambio de mercancías. La contradicción que aquí aparecía era más que aguda. En efecto, la ley básica de las relaciones mercantiles radica en el cambio de equivalentes, o sea, de valores iguales. Si tengo un objeto que cuesta cien mil pesos, puedo cambiarlo por otro que cueste lo mismo. Mediante el cambio, a través de una serie de compras y ventas, no puedo transformar cien mil pesos en ciento veinte mil pesos (excluimos, naturalmente, el engaño, la especulación). ¿Cómo es posible, así, la ganancia, la plusvalía, el mismo capital? Sin embargo, su ley es el continuo “autocrecimiento”. Aquí, surge el problema. Nuestro poseedor de mercancías, que inicialmente solo existe como crisálida, debe comprar las mercancías en su valor, y debe venderlas en su valor, y sin embargo al final del proceso debe sacar más valor del que invirtió al comienzo. Su transformación en mariposa debe ocurrir en la esfera de la

SociedaD circulación, y a la vez, fuera de ella. Estas son las condiciones del problema. “Hic Rhodus, hic salta”. ¿Cómo puede, pues, sin violar, la ley básica del mundo mercantil, nacer de improviso el capital, cuyas características están en directa contradicción con la ley del cambio de equivalentes? El problema está planteado en términos precisos y claros. Para que su solución sea posible, continúa Marx, “nuestro poseedor de mercancías debe ser tan afortunado que descubra dentro de la esfera de la circulación, esto es, el mercado, una mercancía cuyo valor de uso posea la peculiar cualidad de ser fuente de valor, de modo que su consumo real sea, a la vez, objetivación del trabajo, y creación de valor”. ¡Una mercancía cuyo consumo sea creación! Algo imposible, “impensable”, porque lógicamente contradictoria. Pero si a pesar de ello el poseedor de mercancías se convierte en capitalista, significa que él ha resuelto el problema insoluble desde el punto de vista de la ley suprema del mundo mercantil, puesto que ha cambiado con la máxima honradez sumas iguales de dinero, sin engañar a nadie, y, sin embargo, al final, ha obtenido más dinero. Ello es, ha descubierto y comprado en el mercado una prodigiosa mercancía cuyo consumo (o sea, su destrucción) es idéntico a la producción (creación) de valor. El teórico que intente resolver la contradicción lógica no le queda otra alternativa que investigar donde el

poseedor de dinero logró adquirir esta superoriginal mercancía, con cuyo auxilio lo inconcebible deviene concebible. ¿Qué objeto mágico es este que realiza lo inconcebible, sin violar la ley estricta del mundo mercantil? El autor de El Capital descubrió este objeto: “El poseedor de dinero encuentra en el mercado esa mercancía específica: es la capacidad de trabajo, o sea, la fuerza de trabajo”. He aquí la única mercancía mediante la cual se logra resolver una contradicción que no lo puede ser con los juegos de prestigio terminológico; es este el único objeto que se subordina rigurosamente a todas las leyes de la mercancía, entra en todas las determinaciones teóricas de la mercancía, del valor (en las mismas determinaciones y leyes desde las cuales el nacimiento del capitales es un acto ilícito, ilegítimo), y al mismo tiempo genera, en riguroso acuerdo con la ley, un hijo ilegítimo, la plusvalía, el capital, esto es, un fenómeno inmediatamente antitético a las leyes del mundo mercantil. Este objeto es tal que en su existencia se cumple la transformación de A en no-A, del valor de uso en valor de cambio. Una transformación, a la vez, tan natural, como “insoportable” para el pensamiento no dialéctico de la conversión del círculo en elipse, en no-círculo. Establecido este hecho, real y concretamente evidente, queda resuelta también la contradicción lógica, que antes permanecía insoluble. Aquí se puede apreciar con gran claridad que la misma contradicción lógica, que se manifestó en las condiciones iniciales del problema, y en

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su ámbito, no resuelta e insoluble, otorga al pensamiento las condiciones a que debe corresponder la incógnita, la “x” el anillo que falta, que debemos determinar para resolver nuestro problema.

En el ámbito del pensamiento ocurre de modo similar: la “tensión de la contradicción” se descarga mediante la inserción de un nuevo hecho en el circuito del razonamiento “interrumpido” por la contradicción. Se cae de su peso que no podemos tomar un hecho nuevo cualquiera, sino el único hecho que “entra” en las condiciones del problema, y que contacta (media) los lados de la contradicción, hasta entonces “no mediados”.

y pureza de expresión, y en descubrir su solución de nuevo en los hechos, o sea, en ese único hecho que no entra todavía en el campo visual, y que conviene encontrar. En este sentido, la contradicción en el pensamiento (o contradicción lógica) se resuelve del mismo modo como son resueltas las contradicciones existentes en la realidad, por el movimiento de “la cosa misma”, y no con puras manipulaciones terminológicas, o mediante la “precisión en los conceptos”. Bien entendido, no vale la pena hacer objeciones al deseo de “precisar” un concepto. La comprobación repetida de los desarrollos del razonamiento, de la que ha surgido la contradicción lógica, revela muy a menudo que todo se reduce a simple negligencia, a la ambigüedad de los términos, etc., y que, por tanto, la contradicción no revela problema real alguno. Estas contradicciones son resueltas de manera puramente formal, mediante la “precisión de los términos”, y no requieren la búsqueda de nuevos datos. Pero la dialéctica presupone un pensamiento formalmente seguro. Y por ende, lo que se ha dicho antes apunta sólo a las contradicciones lógicas que se manifiestan en el razonamiento por efecto de una reflexión rigurosa, y formalmente segura, que exprese las condiciones reales del problema.

En general, la dialéctica consiste en revelar en el conjunto de hechos que constituyen el sistema de condiciones del problema por resolver, su propia contradicción, en llevar a esta a su máximo grado de claridad

La más alta cultura del pensamiento, la capacidad de soportar sin excitaciones ni histerismo la “tensión de la contradicción”, la capacidad de descubrir una solución objetiva, y no sólo verbal, se expresa siempre en

El mecanismo del pensamiento dialéctico aquí configurado, puede también ser descrito de esta manera. Nos recuerda un circuito eléctrico interrumpido, en el que en un extremo se haya acumulado carga positiva, y en el otro, carga negativa. La tensión creada sólo puede descargarse con la unión de los dos puntos del circuito mediante un objeto, ¿cuál?, es para todos evidente que si usamos un pedazo de vidrio o de madera la corriente no pasa, y la tensión permanece, pero si lo hacemos con un objeto metálico logramos descargar la tensión.

SociedaD la capacidad de polemizar consigo mismo. ¿En qué se distingue un hombre que piensa dialécticamente, de otro que no? En la capacidad de luchar consigo mismo, sin la necesidad de un “opositor externo”, en la capacidad de sopesar todos los pro y los contra, sin esperar que estos “contra” le sean revelados bajo la nariz del adversario. Ello explica por qué las personas educadas en el pensamiento se revelan siempre bien armadas para la polémica. Es que ya tienen previstos todos los contra, han calculado su valor, y tienen preparadas todas las respuestas. Toda persona que se prepara para una polémica coleccionando con cuidado únicamente los “pro” (o sea, lo que confirma su tesis), será derrotada en la polémica, mediante argumentos sobre los cuales ella no había reflexionado. Y estos argumentos serán tanto más numerosos, cuanto mayor ha sido su celo en la búsqueda sólo de lo “favorable”, y en cerrar los ojos ante aspectos reales del problema, que pueden proporcionar un fundamento a la tesis opuesta. En otros términos, cuanto más unilateral (abstracta y genérica) es la tesis, para él, fuera de toda duda, que por algunos motivos prefiere, tanto más “fuera de duda” y “absoluta”es la verdad que el ha hecho suya como tesis “no contradictoria”. Se revela aquí toda la perfidia de las verdades “absolutas”. Cuánto está próxima al momento fatal de su conversión en su opuesto. Cuánto más fácilmente el opositor podrá retornarla contra ella misma, tanto

mayor será la cantidad de hechos y argumentos que podrá invocar contra ella. ¿Dos más dos son cuatro? Sí y no. Solo en casos raros, en circunstancias artificiosas, excepcionales; solo en casos relacionados con cuerpos sólidos, impenetrables entre ellos. Dos gotas de agua combinándose con otras dos gotas dan vida a una sola gota. Dos litros de agua, combinados con dos litros de alcohol, jamás darán cuatro litros de vodka, sino siempre algo menos. En general la tesis de que dos más dos son cuatro sería absolutamente segura sólo en el caso en que el universo estuviera formado exclusivamente por cuerpos sólidos. Pero al no ser así, es un problema complejo. Los átomos y los electrones no son cuerpos sólidos. Por este motivo, los matemáticos convencidos de la universalidad absoluta de sus aserciones (o sea de la verdad matemática) son propensos a sostener que las tesis de las matemáticas no reflejan, ni pueden reflejar de modo alguno el mundo real objetivo, y que todas las matemáticas, desde el principio hasta el fin, son sólo una construcción artificiosa, subjetiva, fruto de la “libre” creación de nuestro espíritu, y nada más. Parece, entonces, enigmático y místico el hecho de que las matemáticas sean aplicadas en general a los fenómenos empíricos y “funcionen” de modo óptimo para su análisis, en la investigación de la realidad. Pues bien, ¿vale la pena despertar en el niño una fe ciega en “traicio-

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neros” tan manifiestos? ¿Acaso no lo estamos condenando así al sacrificio, en vez de hacer del hombre el dueño de la verdad “absoluta”? El niño al que se le ha enseñado que “dos más dos son cuatro” es una verdad indubitable, sobre la cual no está permitido reflexionar, jamás llegará ser no solo un gran matemático, que ni siquiera un simple matemático, incapaz de avanzar de modo humano en la esfera de las matemáticas. Eternamente será un conejillo de Indias, que se encontrará con sorpresas desagradables e incomprensibles siempre que el maestro le pida que realice, por ejemplo, la conversión del círculo en elipse, del polígono en círculo, de la curva en recta, y viceversa, de lo finito en infinito, etc. Para él, estos juegos de prestidigitación serán una especie de magia negra, el arte misterioso de las divinidades matemáticas, que sólo conviene rogar y adorar ciegamente. Sin embargo, la vida le mostrará que dos más dos también son cinco, puesto que está llena de cambios y transformaciones. Lo absolutamente inmutable es muy exiguo en ella. La ciencia llegará a ser, entonces, para nuestro hombre, sólo un objeto de veneración, y la vida una ocasión para abandonarse al histerismo. El nexo entre la vida y la ciencia permanecerá, para él, místicamente inalcanzable, incomprensible, irrealizable: la vida le parecerá un algo absolutamente “anticientífico”, “irracional”, y la ciencia un sueño sobre la vida, y de ella totalmente diverso.

A nada distinto puede conducir el esfuerzo de “inculcar los absolutos” en la cabeza del niño. Cuanto más intensa y ciegamente crea en ellos, en la infancia, tanto más brutalmente la vida lo inducirá a desconfiar de la ciencia, a no creer, a volverse escéptico, incapaz de eludir las contradicciones entre la idea general, la verdad abstracta, y la multiplicidad de los hechos vivientes, que no encuentran en ella expresión. Y tarde o temprano deberá afrontar el problema, y será constreñido a resolver la contradicción. Pero en la medida en que no está educado para hacerlo, en la medida en que le hayan enseñado que las verdades que le han sido reveladas son tan absolutas e indudables, que nunca encontrará un hecho que las contradiga, nuestro hombre no sólo comprenderá que fue engañado, sino que, decepcionado, dejará de creer en sus maestros y las verdades que le inculcaron. La filosofía y la sicología han aceptado que el escéptico es siempre un dogmático desilusionado, que el escepticismo es la otra cara del dogmatismo. Escepticismo y dogmatismo son dos posiciones que se provocan recíprocamente, son las dos mitades inertes y privadas de vida, con la que una educación obtusa divide y lesiona la viva inteligencia humana. En este sentido, toda educación empeñada en adiestrar a un dogmático, estará “aportando” individuos limitados a concebir el mundo circundante sólo como un elenco de ejemplos que ilustran la validez de esta o

SociedaD aquella verdad abstracta, general, privados de cualquier contacto con hechos favorables a la demostración de la tesis contraria. Va de suyo que así se educa una inteligencia absolutamente acrítica respecto a ella misma. También claro que una inteligencia educada de ese modo, enclaustrada, puede vivir bajo una campana de vidrio, en un ambiente con aire acondicionado, esterilizada, y que la salud espiritual, protegida con esos medios, no es menos inestable que la salud física de un niño que jamás haya sido llevado a dar un paseo, por temor al resfrío. En tal caso, solo bastará una corriente de aire para que el niño enferme. Lo mismo sucede a una inteligencia que haya sido protegida cuidadosamente de todo choque con las contradicciones de la vida, a una inteligencia que tema (y no sepa enfrentar) las concepciones que niegan las verdades aprendidas de memoria. Kant escribió que el estudio de las argumentaciones opuestas “es mucho más útil para la ‘buena causa’ que la lectura de obras que demuestran lo que ya hace mucho tiempo quedó demostrado, y que para todos es conocido”. Los libros escritos por los que defienden dogmáticamente la buena causa contra este enemigo –sostiene Kant– “tampoco los leeré, porque por anticipado ya sé que atacarán los argumentos ilusorios del adversario solo para abrirle camino a los propios”. Un dogma ya sabido impulsa menos nuevas observaciones, respecto a que lo hace una argumentación nueva y sustentada con inteligencia. “Pero se puede pre-

guntar: ¿la juventud, que ha sido confiada a la enseñanza académica, por lo menos deberá ser puesta en guardia frente a tales escritos, y deberá ser mantenida apartada de un prematuro conocimiento de proposiciones tan peligrosas, hasta que su capacidad de juicio no esté madura, o, mejor, hasta que la doctrina que se pretende inculcar en los niños no esté firmemente radicada en ellos, de modo que puedan resistir con vigor todo intento (de cualquier parte que provenga) de persuadirlos de lo contrario?” Parecería razonable, prosigue Kant. Pero... ¿si después la curiosidad, o la moda de la época, hicieran acercar a los jóvenes a escritos tales, en este caso, regiría aún esa convicción juvenil? Es bastante dudoso. Para el que está acostumbrado a razonar de un modo dogmático, y no sabe desarrollar la dialéctica oculta, existente en germen tanto en su cabeza como en la de su adversario, la argumentación opuesta tendrá “la ventaja de la novedad”, respecto a la argumentación habitual, agarrada con la “credulidad de la juventud”. El joven piensa, entonces, “que la mejor manera de demostrar que ha crecido tanto que no requiere ya estar sometido a la disciplina del niño, sea la de poner aparte aquellas advertencias amigables, y, habituado como está al dogmatismo, bebe con grandes tragos el veneno que corrompe dogmáticamente sus principios”. Absolutamente válida es aún la afirmación, la ley sicológica, que tie-

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ne su matriz en la ley de las cosas. También Hegel ha valorado el escepticismo como un grado del desarrollo del espíritu más elevado que el dogmatismo, como una forma natural de superación del dogmatismo ingenuo. Si el dogmático se obstina en defender “una parte de la verdad” contra la otra, sin saber lograr la “síntesis de los opuestos”, la “verdad concreta”, el escéptico, no obstante no lograr realizar la síntesis concreta, por lo menos descubre las dos partes de la verdad, sabe que entre ellas existe un fundamento, oscilando entre las dos. Por esto, hay siempre la esperanza de que el escéptico logre ver cosas que no son percibidas por el dogmático, como la “unidad de los opuestos”, la “verdad concreta”, como el “tercero” que a un dogmático le parece A, y a otro dogmático no-A. Los dos dogmáticos, como dos cabras sobre el puente, están condenados a polemizar toda su vida, cho-

La más alta cultura del pensamiento se expresa siempre en la capacidad de polemizar consigo mismo.

11 cando sus cuernos hasta precipitarse ambos a las aguas heladas del escepticismo. Y sólo después de haber caído al agua, que les hará pasar la borrachera, devendrán más inteligentes. Según Hegel, el pensamiento dialéctico, por el contrario, contiene en sí, como su momento “interno” y orgánico, el escepticismo. Solo que, en cuanto tal, esto ya no es escepticismo, sino autocrítica racional. Sobre este punto también ha llamado la atención Lenin, observando: “La dialéctica, como ya lo explicó Hegel, comprende en sí elementos de relativismo, de negación, de escepticismo, pero no se reduce al relativismo”. Una inteligencia viva, dialécticamente pensante, no está compuesta de dos partes idénticamente inertes, o sea, del dogmatismo y del escepticismo, ni es la combinación mecánica de dos lados opuestos, sino que precisamente es un “tercero”. Ello es, la síntesis de la convicción racional, con el espíritu autocrítico igualmente racional. Esta dialéctica de la inteligencia es capaz de reflejar la dialéctica de la realidad. Es esta la lógica del pensamiento que se mueve al unísono con la lógica de las cosas. Para construir una didáctica orientada a la educación de la inteligencia genuina, conviene tener en cuenta todo lo dicho. Si lo que se pretende hacer de un hombre un incorregible escéptico, no hay nada más seguro que educarlo en la más

SociedaD ciega fe en las verdades “absolutas” de la ciencia. En las verdades más elevadas y más indudables. En aquellas mismas verdades que no lo engañarían nunca, si el las hiciera propias no de modo inerte y ciego, pero con inteligencia. Por el contrario, si lo que se quiere es hacer de un hombre no sólo un ser firmemente convencido de la fuerza del saber, sino también capaz de aplicar esta fuerza para resolver las contradicciones de la vida, conviene agregar a lo “indudable” una dosis inocua de “duda”, de escepticismo, como decían los griegos antiguos. Conviene hacer lo que hace la medicina, cuando inyecta en el niño dosis inocuas de bacilos de enfermedades terribles. Conviene constreñir al niño a adquirir tales enfermedades en forma muy atenuada, privada de peligro, y necesaria para el hombre y su inteligencia. Se le debe acostumbrar a controlar por su cuenta toda verdad general, contrastándola con los hechos que la contradicen, lo que ayuda a resolver el conflicto entre la verdad general y el hecho singular, con ventaja para la verdad efectiva, concreta. Con recíproca ventaja para la ciencia y para el hecho, y no sólo con ventaja para el hecho, y en perjuicio de la ciencia, como le ocurre a los dogmáticos, que desesperados por resolver racionalmente el conflicto, pierden la fe en la ciencia y, por tanto, la traicionan, con el pretexto de que la ciencia “no corresponde a la vida”. Solo entonces el niño salido de la escuela tendrá una especie de

inmunidad permanente, sabrá como proteger el buen nombre de la investigación científica, en caso de conflicto con los hechos, y estará libre de contaminación del microbio terrible de la desilusión y del escepticismo. Sabrá, además, cómo interpretar científicamente estos hechos, y no buscará la “adaptación” filistea de la ciencia a los pequeños hechos, no traicionará las verdades científicas en nombre de tales hechos o, mejor, en nombre del principio filisteo “así es la vida”. Sólo por esta vía se podrá desarrollar en el hombre la capacidad de pensar concretamente. En efecto, el pensamiento es siempre concreto, y por tanto, la verdad misma es siempre concreta, en cuanto “la verdad abstracta no existe” (Lenin). He aquí una tesis que no se cansaron de repetir Marx, Engels y Lenin, y que en todas las situaciones debe constituir principio directivo de la pedagogía y de la didáctica. En realidad, muy a menudo ensalzamos la palabra “concreto”, y nos perdemos en minucias con las que ella no tiene ninguna relación. Es frecuente confundir el término “concreto” con el de “evidencia” o “plena visibilidad”. Pero, por lo menos desde el punto de vista de la dialéctica materialista, se trata de cosas distintas. En la filosofía marxista por “concreto” no se entiende lo evidente. Tal identificación ha sido rechazada, y considerada como una pésima herencia de la escolástica medieval. Para Marx, lo “concreto” es sinónimo de “unidad de lo múltiple”. En otros términos, “concreto” es solo el sistema articulado de los hechos reales

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decisivos, comprendidos en su propia conexión, en su entrelazamiento y en su interacción. Allí donde sólo existe un montón de hechos y ejemplos, aunque sean más que evidentes, para convalidar una verdad sutil y abstracta, no se puede hablar de “conocimiento concreto” en sentido filosófico. Por el contrario, en este caso la evidencia es sólo una máscara detrás de la cual se oculta el más astuto y repudiable enemigo del pensamiento concreto: el saber abstracto en el peor y más preciso sentido del término, esto es, el pensamiento vacío, separado de la vida, de la realidad y de la práctica. A decir verdad, se suele repetir siempre, a manera de “justificación”, que son muchas las cosas sobre las que la filosofía discurre en su profunda sapiencia, y a las que atribuye el título de “concretas”, pero que la didáctica es una disciplina más

Si lo que se pretende hacer de un hombre un incorregible escéptico, no hay nada más seguro que educarlo en la más ciega fe en las verdades “absolutas” de la ciencia.

simple. Esta, en efecto, no alcanza las cumbres de la dialéctica, y puede permitirse todo lo que no está permitido a la sapiencia filosófica. No es, en efecto, una gran desgracia identificar lo “concreto” con lo “evidente”, y dejar de entregarse a distinciones muy sutiles. ¿Qué importa si en pedagogía el término “concretud” no se distingue de modo neto del de “evidencia”? ¿Puede ser una simple cuestión de términos? ¿No cuentan los nombres? En realidad si todo se redujera a simple cuestión terminológica, no habría razón para discutir. Pero el embrollo está en que si inicialmente se determina solo una confusión terminológica, la conclusión final no es inocua, puesto que nos dice que la “evidencia” –un principio, en si, ni bueno ni malo– resulta ser mucho menos amiga del pensamiento genuino –esto es, del pensamiento concreto– de cuanto debería serlo, según los propósitos de los pedagogos. Ella sólo se presenta como una máscara detrás de la cual se oculta el pensamiento y el saber más abstractos, en sentido negativo. Unida a la verdadera concretud, la “evidencia” puede convertirse en un medio poderoso para desarrollar la inteligencia y el pensamiento; Pero por el contrario, cuando está unida a lo abstracto, se revela como el medio más seguro para mutilar la inteligencia del niño. En un caso es buena, en el otro, mala, como las lluvias para las cosechas. Ahora bien, cuando se comienza a considerar la “evidencia”, la “plena visibilidad”, como

SociedaD un bien absoluto, incondicionado, como una panacea para todos los males, y sobre todo, como un remedio contra la mala “abstracción”, contra el aprendizaje formal, verbal, del saber, se rinde, sin quererlo, un óptimo servicio a lo que precisamente se combate, a lo abstracto, al que se le abren todas las puertas y ventanas de la escuela, cuando se resuelve entrar con la máscara de la “evidencia”, con la capa ornamental de los diseños de la “concretud”. En este punto conviene contar una sabia parábola narrada hace más de 150 años por un hombre muy inteligente. La parábola se titula “¿Quién piensa abstractamente? Conducen un homicida al patíbulo. Para el común de las gentes, él solo es un homicida. Puede ocurrir que el hombre tenga peculiaridades, entre otras, que sea una persona prestante, inclusive, bella. El público considerará criticable una tal observación. ¿Cómo puede ser bello un homicida? ¿Quién puede tener pensamientos tan malvados como declarar bello un homicida? He aquí un síntoma de la corrupción moral que existe en el mundo, dirá quizá un sacerdote acostumbrado a mirar el fondo de las cosas y de los corazones. Distinta será la actitud del que conoce los hombres. El analizará el curso de los acontecimientos que formaron al criminal, determinará en la historia de su vida y de su educación la influencia de los desacuerdos entre su padre y su madre, descubrirá que en el pasado este hombre ha

sido castigado muy severamente por un delito menor, que esta condena lo ha endurecido, lo ha llevado a oponerse al orden, ha despertado en el una reacción, que lo ha colocado al margen de la vida civilizada, y que por último lo ha llevado a considerar el delito como único medio para hacerse valer. El público se indignaría al oír estas palabras, y diría: ¡“Y bien, pretenden justificar el homicida”! Esto, precisamente, se llama pensar abstractamente; esto es, no ver en el homicida nada distinto que la abstracción por la que solo se ve un homicidio, y por esta cualidad suprimir todas las otras cualidades humanas del homicida. Me viene a la mente un burgomaestre que en mis años de juventud protestaba contra los escritores, porque según su criterio, se habían degradado a tal punto de minar los fundamentos mismos del cristianismo y del orden jurídico, algunos de ellos hasta defendían el suicidio, ¡algo terrible! Por posteriores explicaciones del burgomaestre resultó que se refería a los Dolores del joven Werther. “...Oiga, vieja, ¡usted vende uvas podridas!”, le dice una señora a la vendedora. “¿Cómo?”, replica esta. “¿Podridas mis uvas? ¡Podrida está usted! ¡Y se atreve a decir esto de mis mercancías!”. “Pero, ¿quién es usted? ¡A su padre se lo comieron los piojos, y su madre se divertía con los soldados franceses! Su abuela terminó en un hospicio ¡Mire usted, ha usado toda una sábana por pañuelo! ¡Se sabe bien de dónde ha

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sacado esos harapos! etc. etc.” Para decirlo brevemente, la vieja no puede admitir que pueda haber algo bueno en la compradora.

ley, y no las bagatelas, las particularidades aprehendidas casualmente y que golpean porque son cien veces más evidentes.

La vieja piensa abstractamente, coloca todo junto, de la cabeza a los pies, incluido el padre y el resto de la familia, sólo porque la compradora ha cometido el delito de considerar que sus uvas no estaban frescas. Aquí todo asume el color de aquellas uvas podridas. Pero los franceses mencionados por ella, si algo tenían que ver con el caso, lo que es dudoso, lo probable es que vieran en la vendedora otras cosas.

El pensamiento abstracto, por el contrario, se limita a las palabras genéricas, a los términos y a las frases aprendidas de memoria, y, por ende, escruta muy poco en la rica multiplicidad de los fenómenos reales. Se contenta con observar únicamente lo que “confirma”, sólo lo que proporciona una “demostración evidente” al dogma implantado en la cabeza, a la representación genérica, y a menudo al interés puramente egoísta.

La parábola parece no requerir comentarios. Su autor –el dialéctico Hegel– ilustra con ella una afirmación simple y justa, aunque a primera vista paradójica: ¿quién piensa abstractamente? ¡El ignorante!

El pensamiento abstracto, en efecto, no es una cualidad, como se pretende a veces uniendo este término con el de “ciencia más alta”, en cuanto sistema de abstracciones súper abstrusas. Por lo general este tipo de concepción acerca de la ciencia es propia de aquellos quienes se han hecho una idea de ella sólo a través de lo que dicen los otros, y de aquellos que conocen la superficie terminológica de la investigación científica, pero jamás ha penetrado en su proceso.

El hombre culto jamás piensa de modo abstracto, por el simple motivo de que “es una ocupación vacía e insignificante”. El más allá de contentarse con una sutil definición verbal (“homicida”, etc.) busca analizar la cosa misma con todas sus “mediaciones”, con todos sus nexos y relaciones, y, además, en su desarrollo. Este pensamiento culto, flexible y objetivo es definido por la filosofía como “concreto”; siempre se deja guiar por la lógica de la cosa, y no por el interés egoísta (subjetivo), o por la parcialidad, o la repugnancia; está orientado hacia las determinaciones objetivas del fenómeno, tiende a descubrir la necesidad, la

La ciencia (la ciencia real), no el sistema de proposiciones y términos seudocientíficos, sino la expresión de hechos comprendidos en su propia conexión. El concepto –a diferencia del término, que solo pide ser mandado a la memoria– es sinónimo de comprensión de la esencia de los hechos, y siempre es concreto, en el sentido de objetivo. Nace de los hechos, y sólo en los hechos

SociedaD y a través de ellos adquiere sentido, significado, contenido. Así es el pensamiento del matemático, al que sin la pretensión de ofensa y, por el contrario, con el propósito de exaltar, se le califica como “pensamiento abstracto”. Abstracto, aquí, es sólo la forma terminológica de los “conceptos”, abstracto es sólo el lenguaje de la matemática. Y el que de todas las matemáticas solo se haya apropiado del “lenguaje”, solo ha asimilado abstractamente esa ciencia. El que sin ver ni comprender el objeto real de las matemáticas, sin lograr moverse de manera autónoma en su esfera, según su lógica rigurosa, no considera la realidad bajo el ángulo visual de las matemáticas, sino que solo ve los signos que la designan. El matemático auténtico, por el contrario, es aquel que piensa de manera concreta, no menos que el físico, el biólogo el historiador. Él no ve los rigores abstractos sino la realidad misma, a la que considera desde el punto de vista de las matemáticas. La capacidad de observar el mundo circundante desde el ángulo visual de la cantidad es el rasgo específico del pensamiento matemático. En caso contrario, no nos enfrentamos a un matemático sino a un contador, que exige algunas operaciones auxiliares, según esquema fijo, y no se preocupa, de ninguna manera, de desarrollar el pensa-miento matemático. Hacer de un hombre un matemático –o sea, un individuo capaz

de pensar de modo autónomo, en la esfera de las matemáticas– es algo muy distinto a enseñar a alguien cómo hacer las cuentas, y cómo resolver los problemas tipo. Por lo demás, en cuanto ciencia, la matemática no es más complicada que las otras ciencias, las cuales no parecen ser enigmáticamente abstractas. En cierta medida, por el contrario, el pensamiento matemático es, quizá, más simple, menos complicado. Los matemáticos “de talento”, y los mismos matemáticos “geniales”, por lo general, después de un tiempo, siempre están en “primera fila”. La matemática presupone una “experiencia” del mundo circundante menor y más simple que la requerida en economía política, en biología o en física nuclear. Es difícil, por ejemplo, concebir un biólogo genial que solo tenga unos pocos años. Y el porcentaje relativamente exiguo de hombres capaces de pensar en el campo de la matemática no depende de la avaricia de la madre-natura al otorgar el talento matemático, sino de causas muy diversas y, ante todo, porque muy a menudo introducimos al niño en esta ciencia con los pies en el aire y la espalda al frente, y le fijamos en la cabeza ideas relativas a las matemáticas que no sólo no le ayudan, sino que, por el contrario, le impiden ver y considerar el mundo circundante desde el ángulo visual para el insólito del rigor matemático. Capaz de pensar resultan, así, únicamente aquellos niños que por un afortunado concurso de circunstancias logran entre-

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ver algo desde la “ventana” asegurada con los barrotes de las falsas representaciones. Entre los barrotes hay algunas fisuras por las que el niño curioso echa una ojeada, llegando así a ser un gran matemático. Pero las representaciones erradas respecto a las categorías matemáticas están orgánicamente conectadas con las representaciones gnoseológicas más anticuadas, en relación con los conceptos en general, y a sus relaciones con la realidad; por cierto representaciones que la filosofía científica abandonó hace mucho tiempo. El análisis lógico-físico del viejo método de enseñanza, que introduce al niño en el reino de los conceptos matemáticos, confirma de modo irrefutable nuestra afirmación. Al niño ante todo le es sugerida una repre-

El hombre culto jamás piensa de modo abstracto, por el simple motivo de que “es una ocupación vacía e insignificante”.

sentación errónea –desde el punto de vista de las mismas matemáticas– del número. En efecto, ¿qué método se seguía, hasta hace poco, para transmitir al niño el “concepto” de número, o sea, el fundamento mismo de todos los demás desarrollos en el mismo campo del pensamiento matemático? Se diseña del modo más natural y evidente una pelota, a su lado una niña, una manzana, un bastoncito, y tenemos el número 1. Después se diseñan dos pelotas, dos niñas, etc. y tenemos el número 2. Y así sucesivamente hasta llegar a diez, esto es, al límite máximo, fijado por la didáctica para el escolar de la primera clase, sobre la base de sus posibilidades “naturales”. Bajo este procedimiento se sostiene que, aprendiéndose todo esto, el niño aprende a contar, a la vez que se forma el “concepto” de número. La experiencia ha demostrado que el niño, en efecto, aprende a contar. Pero con relación al “concepto” de número, se ha verificado que el niño asimila, en su lugar, una representación absolutamente abstracta del número, una representación quizás peor que las ideas precientíficas con las que ha llegado a la escuela. Si un escolar de primer grado estuviera dotado de capacidad analítica, a la pregunta ¿qué cosa es el número? respondería, poco más o menos, lo siguiente: el número es un nombre que expresa el elemento abstractamente general, común a todas las cosas generales. La cifra inicial de la serie natural es

SociedaD el nombre de la cosa singular, el dos es el nombre de dos cosas naturales, etc. La cosa singular es lo que veo en el espacio, como algo netamente delimitado y “separado” del resto del mundo que lo rodea mediante sus contornos, ya sea los de una pera, de una niña, etc. No por azar, con el fin de controlar el grado de aprendizaje del saber escolástico, se muestra al niño un objeto –no importa cual– y se le pregunta: ¿Cuánto es? La respuesta esperada es uno o una. Después se sigue con dos, tres, etc. Toda persona que posea un mínimo de cultura matemática estalla de risa ante esta explicación del número, puesto que la considera, y con razón, infantil y equivocada. Pero, ¿que otra cosa podría decir el niño si es obligado a considerar un caso particular de la expresión numérica de la realidad, como su expresión más general, como el concepto de número? El resultado es que los ulteriores pasos dados con vacilación por el niño, bajo el control de su maestro, en la esfera del pensamiento matemático lo llevan a un círculo ciego. En efecto, muy pronto descubre que el objeto singular que le mostraron no debe ser llamado necesariamente con la palabra “uno”, sino que puede ser dicho “dos” (“dos mitades”), “tres”, “ocho”, y en general todo lo que se quiera. El número 1 es el preferido, pero no es una sola cosa, no es el nombre del singular “objeto” sensiblemente percibido. Y, entonces, ¿qué realidad designan los sig-

nos numéricos? En este punto, se revela impotente hasta el mismo niño dotado de las capacidades analíticas más sutiles, y quizá geniales. Y esto sucede porque en su cabeza se han consolidado dos representaciones recíprocamente excluyentes de número, que él no logra de ningún modo correlacionar, “mediar”. Las dos representaciones coexisten como estereotipos: lo confirma su “encuentro”, su abierta contradicción. Al mostrarle al niño un trencito compuesto por tres vagones y una locomotora, y preguntarle, ¿cuánto es? Uno (el tren), cuatro (las partes que lo componen), tres y uno (los vagones y la locomotora) seis (la ruta), seiscientos cincuenta y cuatro (los gramos que pesa), tres con cincuenta (su precio). Aparece, aquí, toda la astucia de la pregunta abstracta: ¿”cuánto es?” a la que precedentemente ha sido educado el niño para dar una respuesta abstracta sin reflexionar: ¿cuánto de qué? El deseo de ulteriores precisiones ha sido directamente reprimido en el niño, como un deseo que es necesario dejar a un lado cuando se entra en el templo de las matemáticas, donde –a diferencia de lo que sucede en el mundo de la experiencia inmediata del niño– un sabroso caramelo o una repelente cucharada de aceite de ricino son “la misma cosa”, o sea, el uno, la unidad. Estas abstracciones, hacia las cuales el niño ha sido “empujado” desde los primeros pasos en el estudio del cálculo –en cuanto ha sido

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educado en abstraer de cualquier determinación cualitativa de las “cosas singulares”, y a pensar que en la hora de las matemáticas conviene olvidar del todo la cualidad, en nombre de la cantidad pura, en nombre del número– no pueden ser comprendidas por el niño. Él sólo puede aceptarlas como fe, y las acepta en las matemáticas, en antítesis de la vida real, donde sin embargo sigue discriminando entre un sabroso camelo y el aceite de ricino. Supongamos ahora que el niño se ha apoderado de la representación del número y del cálculo, y que para él tres melones sean la “misma cosa” que tres pares de zapatos. En este punto él descubre un nuevo secreto: tres metros no pueden ser sumados con tres quilogramos, por ende no son la misma cosa. Y antes de sumar, antes de alinear ciertos objetos, conviene verificar que tenemos cosas homogéneas, de la misma cualidad. La suma y la resta se pueden realizar sin reflexiones preliminares, sólo con los números, con las cifras, más no con las cosas que tienen un nombre. He aquí otro estereotipo, diametralmente opuesto al primero. ¿Cuál de los dos aplicar? ¿Por qué en un caso se deben y si pueden adicionar dos niños con dos melones, y en el otro caso, no es posible ni lícito? ¿Por qué en un caso son la “misma cosa”, o sea, objetos singulares sensiblemente perceptibles, y en el otro, no son la “misma cosa”, sino objetos con nombres diversos, heterogéneos (aunque singulares)?

¿Por qué todo esto? El maestro se abstiene de cualquiera explicación limitándose a mostrar, con ejemplos evidentes, que en un caso conviene obrar de una manera, y en el otro, de manera distinta. Por este camino se imponen al niño dos representaciones abstractísimas del número, pero el concepto concreto no le es aportado, impidiéndole comprender el número. Se debe sospechar que esta didáctica se parece a los métodos de educación de la “inteligencia” sometidos a burla en las fábulas populares. ¡Eres un perfecto idiota! Si en vez de estar metido en la cocina, te fueras de paseo con la gente. ¡Revive! Y el idiota obediente, diligente se va de paseo, ve los campesinos transportar sacos de frutas, y comienza a interesarse ya por uno, ya por otro. Eres un idiota. Seguramente un idiota, dirán ellos “Son tantos que no se pueden sobrellevar”. El idiota sigue obediente este último precioso consejo. Pero el niño, como el idiota de la fábula, no comprende las abstrusas alegorías de los adultos. Las recibe literalmente, agarrando en sus palabras y explicaciones sólo lo que logra comprender con base en su experiencia de vida. Y, en la medida en que su experiencia es mucho más pobre que la de los adultos, de sus palabras sólo capta una pequeña parte del sentido, entendiéndolo de modo abstractamente literal. Así, en vez de una comprensión concreta, obtiene una fórmula abstracta general, y por ende, ambigua, como la fórmula en la que se inspira para su acción.

SociedaD Lo mismo sucede con el número. Primero se le ha explicado al escolar que el número (uno, dos, tres, etc.) es sólo un signo verbal o gráfico, en el que se expresa el elemento general común a todas las cosas singulares sensiblemente perceptibles, sin importar cuáles sean, niños o mieles, pedazos de leña, etc. Cuando el niño empieza a operar diligentemente sobre la base de esta representación abstracta del número (abstracto no significa aquí “no evidente”, por el contrario, evidente en extremo, tanto que pobre, no desarrollada, muy genérica) y comienza a sumar los kilos con los metros, se le dice en tono de reproche: “Eres un incapaz, ¡qué cosas haces! Debes, primero, asegurarte de que se trata de cosas homogéneas”. El escolar inteligente y diligente procede, entonces, sólo a sumar cosas homogéneas. Pero en la primera tarea se encuentra de frente no sólo los “niños” y las “mieles”, sino a los niños junto con las mieles. Se aprende así que no sólo es posible, sino que es un deber sumar y dividir números que designan cosas heterogéneas, esto es, dividir las mieles entre los niños, sumar los niños con las niñas, dividir los quilos en metros, multiplicar los metros por minutos. Brevemente, en un caso tenemos un estereotipo, y en otro, un estereotipo radicalmente opuesto. ¿Cuál de los dos aplicar en el caso específico? ¿Cuál de las dos reglas aprendidas de memoria aplicar? Las reglas aumentan de número a me-

dida que se procede. Y todas están en contradicción entre sí. Se intenta, entonces, que el niño siga el aprendizaje por prueba y error. Cuando este método, tan exaltado y a la vez tan poco productivo, lleva al escolar a un círculo ciego, que no proporciona una respuesta que coincida con la del apéndice del manual, el niño empieza a enervarse y a llorar, cayendo en un estado de histerismo, o en la desesperación. Todos hemos sido testigos de similares escenas que se repiten todos los días en la casa. ¡Cuántas lágrimas de amargura de los niños durante las tareas de matemáticas! Y son muchos los que consideran la aritmética como una obligación penosa, a veces como una cruel tortura, tanto que suscita una repugnancia que dura toda la vida. ¡La naturaleza no tiene la mínima responsabilidad! Toda la culpa es de la didáctica. Y de las representaciones relativas a los nexos entre lo abstracto y lo concreto, lo universal y lo individual, cualidad y cantidad, intelecto y percepción sensible, todas representaciones que han sido puestas como fundamento de muchas elaboraciones pedagógicas. Un examen muy elemental del método de enseñanza de la aritmética demuestra que en la confrontación de muchas categorías lógicas estamos aún en el grado de desarrollo alcanzado por la lógica en los tiempos de Comenio y de Locke.

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Lo concreto es identificado con lo sensiblemente evidente. Es de este modo que se inculca en la cabeza del niño como concreto lo que, en extremo, es abstracto. La cantidad (el número) es concebida como algo que se saca haciendo abstracción de todas las posibles determinaciones cualitativas de las cosas, identificando los niños con los quilogramos, y las mieles con los metros, y no a través del análisis de la cualidad, nítidamente desvelada, como ha mostrado la lógica hace más de 150 años. El concepto es representado como una palabra-término, que expresa lo abstractamente general existente en todas las cosas de un determinado género. Tal visión superficial hace que el niño asimile una representación abstracta, establecida verbalmente, en lugar del concepto concreto. Además, tal enfoque lleva al infante a concebir la contradicción como algo “no bueno” y “no soportable”, como indicio de inseguridad e imprecisión en el pensamiento, y por ende, como algo que se debe evitar. Brevemente, se trata de representaciones que hoy en día, desde el punto de vista de la lógica moderna, o sea, de la dialéctica, en cuanto lógica y gnoseología del materialismo moderno, hay que considerar superficiales, arcaicas e ingenuas. Para que la escuela pueda enseñar a pensar se requiere reorganizar a fondo toda la didáctica, y darle como fundamento la interpretación moderna de todas las categorías lógicas, o sea, de los conceptos que expresan la real naturaleza del pen-

samiento en desarrollo. En caso contrario, todos los discursos sobre el perfeccionamiento de la didáctica seguirán siendo piadosos deseos, y el proceso educativo generará, sólo excepcionalmente, “mentes capaces”. Respecto a los elementos “dotados”, como en el pasado, fincaremos todas nuestras esperanzas en la benevolencia de la madre-natura, y nos limitaremos a esperar que nazcan. Afortunadamente, hay ciertas tendencias que apuntan hacia la innovación, en aras de organizar el aprendizaje individual del saber de modo que se reproduzca, en forma abreviada y concreta, el proceso real del origen y desarrollo del conocimiento. Así, desde el inicio el niño deviene no un consumidor de los resultados adquiridos y fijados en definiciones, postulados y axiomas abstractos, sino en un elemento que “coparticipa” en el proceso creativo. Sin embargo, esto no significa que haya que constreñir a todo niño a inventar por su cuenta todas las fórmulas ya descubiertas hace centenares y hasta miles de años, puesto que él sólo debe conocer la lógica del camino recorrido. Las fórmulas mismas, ahora no son aprendidas como recetas mágicas, sino como principios generales, como criterios reales, absolutamente concretos, para resolver problemas concretos, reales. En particular, sobre la base de algunas investigaciones específicas, los sicólogos se han convencido de

SociedaD que el método de enseñanza del cálculo, que describimos antes, no proporciona al niño un concepto del número, sino sólo dos representaciones abstractas, por cierto, contradictorias. Dos casos particulares de la expresión numérica de las cosas reales, en vez de un principio realmente general. Entonces, se ha pensado que ante todo conviene esclarecer a los niños la naturaleza realmente general del número, para después pasar a la representación de dos casos particulares de aplicación del principio general. Pero va de suyo que no se logra comunicar al niño el “concepto” de número despojándolo de cualquier elemento “visible”, de cualquier relación con un caso particular. Conviene, por tanto, volver al caso particular y sensiblemente objetivo en que el número y la necesidad de operar con el, se le presentan al niño en una forma general. Esto es, conviene volver a un caso particular que exprese, sobre todo, la naturaleza general del número, en vez de limitarse a indicarnos una aplicación particular del mismo. En el intento de resolver este problema –que en parte es psicológico, y en parte lógico y matemático– los sicólogos se dieron cuenta que es totalmente errado iniciar a los niños en las matemáticas partiendo del número, o sea, de las operaciones de cálculo, sin importar si relativas al cálculo de cosas singulares o de sus partes constitutivas. Hay motivos suficientes para suponer que las cuatro operaciones en que se funda la

aritmética tradicional nada tienen de simples, y que esta, por tanto, no constituye el “primer estadio” del pensamiento matemático. A este nivel, se revelan más útiles ciertos conceptos que derivan del álgebra. Y he aquí otra paradoja: según la tradición, se dice que el álgebra es mucho más complicada que la aritmética, tanto que en los programas escolares está después de la aritmética, y, además, porque históricamente es posterior. Sin embargo, el análisis demuestra que en la historia de la ciencia el álgebra no nació después de la aritmética, aclarando que nos referimos a la historia real del desarrollo matemático de los hombres, no ya a la historia de los tratados matemáticos, en la que la historia real está “invertida”. La investigación histórica atestigua que de las relaciones cuantitativas más simples, descritas por el álgebra, se adquirió conciencia en la historia, antes de que el hombre inventara el número y el cálculo. En efecto, aún antes de inventar el número, la suma, la resta, la división y la multiplicación, los hombres fueron constreñidos a servirse de términos como “más”, “menos”, “más lejano”, “más cerca”, “después”, “primero”, “igual”, “diverso”, etc. En esos términos encontraron expresión las correlaciones cuantitativas (espacio-temporales) generales entre los fenómenos, las cosas, los eventos. Pero de esta primerísima fase del desarrollo del pensamiento matemático no hay nada en los tratados de

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matemáticas. Y si la historia real del pensamiento matemático se inició antes de la aparición de los primeros tratados teóricos relativos a las matemáticas, la misma sucesión lógica en la enseñanza de la matemática (o sea en el desarrollo de la capacidad matemática) debió tomar impulso del “comienzo” real. De la justa relación establecida por el hombre con el plano cuantitativo de la realidad, y no con el número, que sólo representa una forma más tardía, y por esto, también más compleja de expresión de la cantidad, sólo un caso particular de la cantidad. Por tanto, conviene empezar por las operaciones que resaltan el plano cuantitativo, en el análisis del mundo circundante para después pasar al número, como una forma evolucionada de expresión de la cantidad, como una abstracción mental posterior y más compleja.

Las fórmulas mismas, ahora no son aprendidas como recetas mágicas, sino como principios generales, como criterios reales, absolutamente concretos, para resolver problemas concretos, reales.

El principio de la coincidencia de la lógica con la historia es el principio fundamental de la lógica dialéctica. Pero su afirmación presupone, sin embargo, un particular dialécticamente astuto. Lo lógico debe corresponder a la historia real del objeto, y no a la historia de las representaciones teórica de su desarrollo. Al analizar la historia de la economía política, Marx puso en evidencia una circunstancia muy importante, desde el punto de vista de la dialéctica. “...El curso histórico de todas las ciencias conduce a los reales puntos de partida solo a través de muchas vías entrecruzadas. A diferencia de otros arquitectos, la ciencia no solo diseña castillos en el aire, sino que también construye algún plano habitable del edificio, antes de poner los cimientos”. Es cierto, la ciencia realiza “descubrimientos” en su objeto, y solo después encuentra el fundamento lógico real sobre el que se apoyan los planos habitables del edificio. Los fundamentos siempre son presupuestos de los planos habitables, pero no se tiene una representación clara de ellos, aún no se ha dado su análisis. Son presupuestos de manera indeterminada e imprecisa, a menudo, inclusive, como representaciones “místicas”. Así ha sucedido, por ejemplo, con el cálculo diferencial. Newton y Leibniz “descubrieron” este cálculo y le enseñaron a los hombres a servirse de él, pero jamás lograron explicárselo ellos mismos por qué y sobre qué fundamentos reales apoyar su compleja

SociedaD construcción, ni qué conceptos y operaciones más “simples” fueron realmente por ellos presupuestas. Estos últimos, sólo fueron determinados posteriormente por Lagrange, Eulero y otros teóricos. El número y el cálculo presuponen en realidad, como sus premisas reales, toda una serie de representaciones, a cuya comprensión la matemática –a la par que todas las ciencias– sólo ha llegado más tarde. Se trata de aquellos presupuestos generales del número y del cálculo, de conceptos que deben ser desarrollados y captados antes que el número y el cálculo, en cuanto tienen un carácter más general y, por tanto, mucho más simple. Al considerar los signos matemáticos, mediante los cuales son fijados los conceptos más generales y simples, se puede ver claramente que ellos no son en efecto números sino signos que siempre se usaron en el álgebra (cartas alfabéticas, signos de igualdad, “diversidad”, “más”, “menos”), para designar las relaciones de tamaño, expresadas o no numéricamente, geométricoespaciales o temporales. Es evidente que la representación del tamaño surgió en la historia del pensamiento humano antes que la capacidad de medir exactamente el tamaño con este o aquel método, y antes de darle a esas mediciones una expresión numérica. Sólo cuando se ha comprobado que la mera capacidad de confrontar los tamaños era insuficiente para operar en el mundo, se ha planteado la cuestión de una me-

dición exacta de los tamaños. En realidad, es de aquí que surgió no sólo la necesidad del número y del cálculo, sino su procedencia misma. Sin ellos, sin conceptos más concretos (complejos, desarrollados) sobre la cantidad, no se habría podido resolver los problemas prácticos objetivos, complejos y concretos, ligados al reflejo de la determinación cuantitativa del mundo circundante. Aquí conviene recordar que el hombre no ha inventado el número haciendo abstracción de todas las posibles cualidades, ni porque haya aprendido a “no prestar atención” a la diferencia entre la piedra y la carne, el bastón y el fuego, sino precisamente porque encontró en el número y en el cálculo el medio para expresar de modo más profundo y concreto, la determinación cualitativa, o sea, la determinación primera y más importante de la realidad. El número “ha servido” al hombre justo allí donde la vida lo ha colocado frente a la necesidad de comunicar a otro hombre (o a sí mismo) no sólo si una cosa es más o menos grande, sino cuanto más o cuanto menos grande. El número presupone la medida, en cuanto categoría más compleja que la cantidad y la cualidad, en cuanto categoría que permite reflejar de modo más exacto, o sea más concreto, el lado cuantitativo de la cualidad resaltada. Esto es de fijar exactamente una representación más concreta mediante cifras, y no sólo con los signos “más”, “menos”, “igual”, “diverso”. De la representa-

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ción genérica e inarticulada de la cantidad, el hombre llega, pues, a una representación más precisa, más exacta, es decir, más concreta. Pero también llega al número. Así ha sucedido históricamente. Por tanto, el número ha tenido para el hombre, desde el inicio, un sentido y un alcance más concretos, o sea, objetivamente, prácticos. Ya existía como concepto real, a pesar de no haber sido analizado teóricamente por ningún matemático de profesión. Esto sucedió mucho más tarde cuando, además del pensamiento matemático, se desarrolló también su conciencia teórica, la que primero tuvo una forma mística, como entre los pitagóricos, y sólo después de muchos siglos asumió una forma realmente teórica. En este orden de ideas, el desarrollo lógico de la inteligencia del niño, en la esfera de la matemática, debe tomar su impulso del comienzo real - y con base en la sucesión histórica - que la matemática como ciencia ha descubierto sólo después invirtiéndola. Ante todo, conviene educarlo a orientarse de modo general y abstracto en la cuestión de la cantidad y ayudarlo a apoderarse de las relaciones más generales y abstractas entre las cosas, en cuanto al “tamaño”, relaciones que se pueden fijar sobre el papel con los signos “más”, “menos”, “igual”, “diverso”. Sin embargo, no se debe educar al niño en el examen de la cantidad con “razonamientos abstractos”, sino

valiéndose de situaciones reales accesibles a él. Cuán placentero e interesante es para el niño colocar juntos bastoncitos del mismo tamaño, a combinar las uvas con los dados, etc. Así su inteligencia tiene la manera de ejercitarse bien en la capacidad de discriminar con plena autonomía, el aspecto cuantitativo matemático de los objetos reales, en el mundo cualitativo circundante, y no repetir como papagayo la palabra “uno” cuando le colocan bajo su nariz un objeto singular, y “dos”. Entonces, el niño, sin reflexionar, no responderá con la palabra “uno” a la pregunta abstractamente provocadora: ¿cuánto? con la que le señalan un objeto sensiblemente perceptible, sino que responderá: “¿cuanto de qué? Esta pregunta demuestra que el niño sabe pensar de modo concreto. Si a esta legítima pregunta respondemos diciendo: “Deseo saber ¿cuántos objetos hay aquí?, el niño responderá sin vacilar “uno”. Si precisamos: “¿cuántos centímetros? el niño responderá: “dos”, o “cerca de dos”, o, por el contrario, “habrá que medirlo”. En este caso, él se da cuenta de que la expresión numérica requiere de la medición, de la medida. Por esta vía se puede lograr desarrollar dos importantes características de la inteligencia: Una, la capacidad de reaccionar justamente a una pregunta, oponiendo al interrogante una pregunta que hace el problemas tan concreto que permita después una respuesta precisa y unívoca. (Cuánto de qué). Otra, la

SociedaD capacidad de relacionar sin error el signo numérico con la realidad en su aspecto matemático. La inteligencia del niño no procede de lo particular evidente, visible, hacia lo abstractamente general (que es un itinerario absolutamente nonatural y estéril en la ciencia), sino de lo realmente universal (abstracto) hacia la multiplicidad de los particulares por lo abstracto comprendido (o sea, hacia lo concreto). Y por esta misma vía, en efecto, también se desarrolla la ciencia, que la luz de los principios fundamentales hace propios cada vez más nuevos “particulares”, en vez de partir de los “particulares” hacia la nebulosa de las abstracciones más sutiles. Aquí el pensamiento se mueve siempre en el material sensiblemente objetivo (y por tanto, también evidente), se agita en el terreno de los hechos, sin jamás perder el contacto con ellos. El niño se apodera de la misma realidad sensiblemente objetiva de los conceptos matemáticos, y no de su pésimo subrogado: los ejemplos ilustrativos de abstracciones ya listas, y para él incomprensibles. Así es como, además de desarrollarse, se estructura el pensamiento matemático en el niño, evitando inculcar en su cabeza muchas palabras abstractas, esquemas fijos y “soluciones tipo”, que no logra después aplicar. Él no deberá plantearse la tarea absurda de aplicar a la vida, a la realidad concreta, las nociones generales aprendidas, esto es, fijadas en la cabeza. Desde el inicio, la noción general es para el la realidad

reflejada en sus rasgos generales, es decir, en los conceptos, mediante los cuales él logra aprehender la propia realidad reflejada en ello, y no las abstracciones que no logra de algún modo conectar con la realidad. Es muy posible que el maestro que haya leído estas líneas con la esperanza de encontrar una receta-respuesta minuciosa a la pregunta ¿Cómo enseñar a “pensar”? experimentará algo de desilusión, y dirá: todo eso es justo, pero es muy general. No lo dudo. La filosofía no le puede ofrecer al docente recetas, algoritmos. Para dar a los principios enunciativos la concretud necesaria, para que puedan ser introducidos directamente en la práctica pedagógica cotidiana, se requiere realizar todavía muchos esfuerzos. En esta labor deben empeñarse los lógicos, sicólogos, matemáticos, historiadores, y por supuesto, los docentes. El que quiera enseñar a pensar a los demás, deberá saber pensar él mismo, puesto que resulta harto difícil (además de inadecuado) enseñar algo que no se sabe hacer. Ninguna didáctica ayudará en tal objetivo al hombre-máquina, indiferente, al pedagogo acostumbrado a operar según un esquema, según un algoritmo rigurosamente programado en su cabeza. Cada docente debe saber aplicar en su actividad concreta los principios teóricos generales, sobre todo, los filosóficos, sin esperar que otro le proporcione la receta ya elaborada, que le evite la fatiga intelectual, y lo exonere de la necesidad de pensar. Ni siquiera la di-

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dáctica más elaborada puede exonerarlo de este trabajo. Entre las tesis generales, por concretas y minuciosas que sean, de esa didáctica, y las situaciones pedagógicas individualmente irrepetibles, siempre existirá una división, una diferencia. En conclusión, únicamente el pedagogo que piense dialécticamente, el

hombre con una “capacidad de juicio” evolucionada, logrará colmar la separación entre “lo universal” y lo “individual”. Y puesto que es función de la escuela enseñar a pensar, le corresponde a cada docente saber pensar, en especial, al nivel de la moderna lógica dialéctica, en cuanto lógica y gnoseología materialista.

Identidad cultural indígena,

pluralismo cultural

y ciudadanía multicultural en América Latina JULIO RUIZ MURRIETA PHD. EN CIENCIA POLÍTICA, U. LA SORBONA, PARÍS. SECRETARIO GENERAL DEL FONDO PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS. JMR@HG.IUCN.CH

Resumen Este trabajo tiene como objetivo aportar a la reconstrucción del renacimiento cultural de los pueblos indígenas en América Latina en las dos últimas décadas, asimismo, los nuevos retos planteados a los gobiernos regionales, tales como la adecuación del Estado Nación a la multiculturalidad y la ampliación de la democracia. Después de 500 años de haber sido sometidos a aniquilamiento, exclusión, expropiación, persecución y asimilación, los indígenas irrumpen para alzar su voz y decirle al continente que aún están aquí, representados en más de 1000 pueblos dispersos en América Latina, con una población que oscila entre los 60 millones de habitantes. Como estrategias para la consecución de sus metas se han movilizado, han realizado marchas y protestas masivas, han participado electoralmente conquistando espacios decisivos, y se han organizado internacionalmente, ganado incluso el apoyo de intelectuales y de otros movimientos sociales y organismos internacionales.

CUYUNTURA POLÍTICA LATINOAMERICANA

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SociedaD Abstract

This article reconstructs the cultural rebirth of the indigenous turns in Latin-American during the lost two decades, also the new challenges presented to the regional governments, such as the conversion of the nation-state to the multiculturality and the expansion of democracy. The indigenous population breaks through after five hundred years of being annihilated, excluded, expropriated, prosecuted and assimilated. During the last thirty years, having remained disperse in more one thousand owns in Latino America and with sixty million inhabitants, our indigenous people have started moving, participating in elections and organizing internationally. In the pursuit of these goals, they have gained the support of intellectuals, of other social movements and international organizations.

Palabras clave Identidad cultural, ciudadanía multicultural, indígena, indigenismo, globalización, ideología étnica, problema indígena. Keywords Cultural identity, multicultural citizenship, indigenous person, globalization, ethnic ideology, indigenous people problems.

Introducción En los albores de la década del 80 la mayoría de los países latinoamericanos se convirtieron (algunos por primera vez) de estados autoritarios en democracias, dedicados prácticamente durante toda esta década a reformar constituciones, redefinir el rol del Estado y consolidar nuevas instituciones democráticas. A medida que este proceso ocurría, los más de 60 millones de indígenas de la América Latina experimentaban un renacimiento cultural acompañado de un despertar político que les permitía cuestionar la legitimidad de los nuevos estados democráticos. Así, durante las dos últimas décadas los pueblos indígenas de la región se organizaron ellos mismos en sofisticadas redes y movimientos políticos y están ahora luchando para mejorar sus condiciones de pobreza y exclusión y expandir su participación política en decisiones que son exclusividad de los gobiernos y que afectan su desarrollo. Pero pese a los esfuerzos de algunos países, las dos últimas déca-

SociedaD das nos muestra un panorama que testifica lo estéril que ha resultado el intento de Latinoamérica de crear sociedades ampliamente democráticas, fundadas en los derechos humanos, involucrando la diversidad cultural y fomentando una mayor participación de la sociedad civil organizada en decisiones y en asuntos de gobernabilidad concertada. Hay dos formas de ver el emergente desarrollo de los movimientos indígenas y su participación política en las democracias latinoamericanas. Para los gobiernos, los movimientos indígenas representan un reto adicional a la difícil tarea de reactivar economías en depresión, mejorar burocracias parasitarias y responder a las demandas de las fuerzas políticas tradicionales: los militares, la iglesia, los terratenientes, los empresarios y los partidos políticos establecidos. A la vista de los líderes indígenas, la democracia fomentada por los gobiernos de la región, es sólo un espejo de las instituciones políticas de los países occidentales, controlado por elites políticas de origen europeo y mestiza, diseñado para que los beneficios favorezcan más a la población no indígena. Para ellos, es de alta prioridad la satisfacción plena de sus demandas en relación a derechos humanos, mayor participación política, y la aceptación de la realidad multiétnica de la América Latina, como garantía para asegurar la paz, la estabilidad política y la democracia en la región1 .

En este sentido, hoy en día los gobiernos (en especial los regionales), enfrentan diversos desafíos como consecuencia de estas demandas por parte de los indígenas. Entre estos retos están: ¿cómo promover el desarrollo de la democracia incrementando la participación de grupos excluidos, sin debilitar las instituciones democráticas, ni agregar fuentes de inestabilidad al sistema político?; ¿cómo aceptar la demanda de los pueblos indígenas en relación a su diferencia cultural, en otras palabras, cómo crear estados unitarios teniendo una población diversa, multiétnica y multilingüe?; ¿qué políticas y acciones se deben aplicar para fortalecer la democracia: aquellas que protejan los intereses de las diversas culturas, o aquellas que fomenten la unificación basados en intereses nacionales? Uno de los aspectos positivos de la celebración de los 500 años del descubrimiento de América es que dramáticamente puso en evidencia el valor de la cultura de los pueblos indígenas así como el estado de exclusión política y económica en que se encuentran estos pueblos. Mediante sus movilizaciones, los pueblos indígenas lograron alterar la imagen que se tenía de ellos, llegando inclusive a cuestionar el mito que existía sobre el mestizaje en la región. A pesar de que el mestizaje se dio en gran escala en América latina después de la conquista, y de que la gran mayoría de la población en

1 Proyecto de fortalecimiento de la democracia y derechos humanos con participación de los pueblos indígenas en América Latina. Proyecto presentado a la Comisión Europea, La Paz, 2001.

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muchos países es mestiza, éste no llegó a eliminar los diversos grupos étnicos en la región, ni consiguió crear las culturas homogéneas nacionales con la cual se asociaba.

blos indígenas de América Latina no sólo pertenecen a la historia de la región sino también al presente y al futuro.

El mito del mestizaje se sustenta en el ideal de que: en el continente ya no existen más las culturas y los habitantes originales, o estos persisten en pequeños grupos como piezas de museo viviendo en territorios aislados. Lo que ahora existe son los mestizos, hijos de padre Europeo y madre india. Ello, sin embargo, constituye una distorsión de la realidad, puesto que los indígenas de América han recobrado el número de habitantes que tenían antes de la conquista, y aunque muchos pueblos indígenas se perdieron con el tiempo, la mayoría de los que ahora existen retienen sus prácticas culturales, conocimientos y lenguas que las ligan a las civilizaciones precolombinas.

Los pioneros del movimiento indígena en America Latina

Pese a que una minoría vive de la misma forma como vivieron sus ancestros hace miles de años, la mayoría de las comunidades indígenas han evolucionado, al igual que sus contrapartes de descendencia Europea, a menudo incorporando en sus culturas costumbres, tecnologías e ideas de la sociedad dominante. Según las Naciones Unidas los pueblos indígenas, en la actualidad, son numerosos y diversos (1000 pueblos) y su crecimiento armoniza con el incremento del uso de sus lenguas. Por consiguiente, los pue2

“No hay palabras para describir los actos terribles y horriblemente sangrientos que han sido realizados en varias oportunidades a través del territorio por los enemigos de la humanidad. Sería imposible contar estos actos en detalle. Esta es la razón por la cual yo creo poder afirmar que los hechos que me esforzaré de contar no representan ni una milésima parte de todo lo que pasó en la nueva España” 2. Con estas palabras, el cura español Bartolomé De Las Casas (1542) hizo una descripción de la conquista de América. Sin embargo, a pesar de las acusaciones que hizo De Las Casas en su libro titulado Una breve reseña de la destrucción de las Antillas, los ataques y las crueldades hacia los indígenas continuaron durante toda la época colonial. Para hacer frente a esta situación, los indígenas opusieron una resistencia feroz a la administración colonial y 1564 marcó el inicio de una serie de revueltas. En el siglo 19, Tupac Amarú, en Perú, y Tupac Katari, en Bolivia, se levantaron en armas contra las autoridades españolas a reclamar un trato humano para sus pueblos, transformándose

Casas, Bartolomé De las. Historia de las Indias, Volumen 3, México, 1552.

SociedaD de esta manera en los pioneros del movimiento indígena de América. Este movimiento de protesta fue seguido por una revuelta importante en México donde los indígenas al mando de Emiliano Zapata tomaron las armas para reclamar reformas agrarias. Durante la época colonial, la rebelión se convirtió en la estrategia más utilizada por los indígenas para luchar contra un sistema que les relegaba a lo más bajo de la escala política, social y económica a través de un régimen complejo de imposición de tributos, de responsabilidades laborales, de exoneración del servicio militar e inalienables derechos sobre la tierra. Por medio de este sistema, los indígenas trabajaban en diversos sectores pagando impuestos elevados a la administración colonial la cual no sólo se quedaba con una parte importante de sus ingresos sino que les negaba además el derecho a la tierra o a un título de propiedad. A ello se suma que el colonizador recurría a la fuerza para desposeer a las comunidades indígenas de sus territorios ancestrales, y confinarles en asentamientos urbanos llamados “reducciones”, perturbando así seriamente los sistemas tradicionales políticos y sociales de estos pueblos. Pero a pesar de todos estos atropellos y acciones violentas, los indígenas lograron preservar lo esencial de sus culturas y sistemas de organización, llegando a cumplir sus derechos como nuevos ciudadanos bajo el régimen colonial.

El panorama para los pueblos indígenas no pintó muy prometedor después de la independencia, puesto que la nueva elite criolla que se estableció en el poder creó una serie de instituciones para servir a sus intereses políticos y económicos, excluyendo a los indígenas de los programas nacionales establecidos en los países latinoamericanos en el siglo 19. En consecuencia, las condiciones políticas y económicas de los pueblos indígenas se deterioraron durante este periodo. Aunque algunos países les acordaron el status de pueblos protegidos, pero las leyes y las instituciones de los nuevos estados independientes favorecían a las clases superiores criollas. En este contexto los Estado jóvenes de la región desarrollaron tres grandes estrategias para solucionar la cuestión indígena: • La exterminación, práctica muy utilizada en el siglo 19 en Uruguay, Argentina y Brasil, que consistía en arrebatarles las tierras a los indígenas mediante procedimientos violentos y masacres cínicas, con el objeto de poder contar con suficientes predios para los nuevos asentamientos, y promover así el desarrollo económico. •La creación de reservas, estrategia destinada a confinar a las poblaciones indígenas en zonas especialmente delimitas y reglamentadas. Este tipo de reservas existe todavía en Colombia, Costa Rica, Honduras y Panamá. La asimilación o integración, estrategia destinada a integrar a las co-

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munidades indígenas en el sistema de mestizaje nacional, en especial utilizada en Bolivia, México y Perú3. La población mestiza se identificó de con la cultura nacional, la clase media y el progreso económico, transformándose en la expresión ideológica de varios tipos de políticas gubernamentales diseñadas para fortalecer la unidad del estadonación y la incorporación dentro de la cultura nacional de los elementos “no-nacionales”, concretamente los pueblos indígenas. En los años 40 se diseñaron una serie de políticas gubernamentales, conocidas como “indigenismo” los cuales tenían como meta la “integración nacional” de las comunidades indígenas forzando así los cambios sociales y culturales necesarios para la asimilación del indígena dentro del modelo nacional mestizo. Varios Estados establecieron institutos de asuntos indígenas los cuales fomentaban proyectos de desarrollo educacional y económico a nivel local para “integrar” a los indígenas, pensando que así las culturas indígenas cambiarían considerablemente hasta no tener viabilidad y desaparecer por sí solas. Este argumento se impuso poco a poco hasta creer que de esta manera las políticas de gobierno lograrían la desaparición de las culturas indígenas y acelerarían un proceso natural e inevitable de mestizaje total. En 1940, los pueblos indígenas se encontraron por primera vez con 3

los Jefes de Estado de los países Latino Americanos (en Patzcuaro, México), para discutir sobre sus políticas indígenas. En este encuentro los gobernantes acordaron coordinar sus políticas indigenistas y asimilacionistas y crearon ese mismo año el Instituto Indigenista Interamericano (III) bajo los auspicios de la Organización de Estados Americanos (OEA). Pero los indígenas no vieron con buenos ojos este instituto porque su carta de creación establece un mandato de asimilación de la cultura indígena y también porque les resultaba difícil participar en las actividades del Instituto. Este encuentro no sólo sirvió para relanzar los esfuerzos de los gobiernos para responder a las demandas de los pueblos indígenas, sino que, además, la invitación a los lideres indígenas a la mesa de negociaciones incitó a estos pueblos a organizarse mejor. En los años 50 y 60 dos corrientes de pensamientos importantes se empinaron como las tendencias ideológicas de la época, y rivalizaban alrededor de la problemática indígena y del desarrollo nacional. Ellas eran el liberalismo y el marxismo. Según estas dos ideologías, la cuestión indígena representaba un obstáculo al desarrollo de la América Latina. Para los liberales, la cuestión indígena estaba ligada a la pobreza y al subdesarrollo y debería ser arreglada por la vía de la modernización, la educación, la asimilación y el progreso tecnológico. Esta

Deruyttere, Anne. Pueblos indígenas y desarrollo sostenible: el papel del Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, 1997. pp. 35-79.

SociedaD percepción continúa hasta hoy influyendo la política de ciertos Estados frente a la problemática indígena. En cuanto a los marxistas, ellos consideraban a los indígenas como una clase económicamente oprimida que debería luchar en solidaridad con otras clases desfavorecidas. Las dos corrientes de ideas compartían la misma indiferencia a los problemas étnicos o culturales, considerando que la cuestión indígena en América Latina era un problema puramente económico. Los pueblos indígenas, por el contrario, discreparon con estas dos formas de analizar el “problema indígena” y se concentraron en reforzar sus lazos comunitarios con el objetivo de construir una visión propia del problema, fundamentada en aspectos étnicos y culturales, y diferenciarse así de las concepciones de las clases dominantes4. El movimiento indígena moderno es el fruto del refuerzo comunitario basado en la identidad cultural.

De comunicaciones locales a organizaciones transnacionales Los años 70 y 80 fueron testigos de un interesante aumento de las actividades políticas de los pueblos indígenas tanto a escala comunal como nacional. Esta tendencia, en parte, fue alimentada por ciertos acontecimientos importantes que se produjeron en la región y que pro4

movieron el nacimiento de movimientos sociales de todo tipo. En el contexto de estos acontecimientos aparecieron la teología de la liberación, la reevaluación de las estrategias de la izquierda de los años precedentes y el apoyo de organizaciones ambientalistas y de derechos humanos a grupos marginales como las mujeres y los indígenas. Fue así como apareció la primera ola de organizaciones indígenas tales como la Federación Shuar en Ecuador, que emergió motivada por los asentamientos militares en territorio Shuar luego de los descubrimientos de petróleo en la Amazonía ecuatoriana, el Consejo Regional Indígena del Cauca en Colombia (CRIC), el Movimiento Katarista en Bolivia, y el Congreso AguarunaHuambiza en Perú, todos ellos consagrados en luchar por demandas locales. Todo este despertar de la reivindicación indígena contribuyó a que las dispersas comunidades se unieran para crear una red de colegios radiales a fin de que los niños fueran educados en sus comunidades evitando de esta manera que fueran a vivir en otros lugares y sean alienados por escuelas de misioneros. El CRIC se organizó para luchar por la defensa de sus tierras en áreas de conflicto, y por la protección contra la violencia tanto de la guerrilla como de las fuerzas armadas. En 1973, el Manifiesto de Tiwanacu, marcó la separación de la

Ruiz Murrieta, Julio. Conversaciones con Felipe Quispe y otros líderes indígenas de la región, notas personales, 2001.

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orientación estrictamente económica del movimiento campesino en Bolivia y la elaboración de una ideología cultural y étnica. En el año siguiente emerge el Movimiento Katarista después de la represión de las fuerzas armadas a la pacifica movilización de los Quechuas que protestaban por los bajos precios de los productos agrícolas, dejando cerca de 13 muertos. Este y muchos otros incidentes que se produjeron luego, hizo que los indígenas y campesinos rechazaran la autoridad del gobierno Boliviano, y motivaron la creación de un movimiento basado en la visión futura del regreso de la gobernabilidad indígena en los Andes. En la Amazonía peruana el Congreso de los Aguaruna-Huambiza significó el primer signo de afirmación étnica en el Perú, cuando los indígenas separaron a los profesores que no hablaban la lengua nativa y en su lugar pusieron profesores de la comunidad, celebrando luego una victoria frente al Ministerio de Educación. Inspirados por el éxito de estos grupos, muchas organizaciones indígenas se crearon a través de toda la América Latina para protestar contra el impacto negativo de las políticas nacionales. Un ejemplo es El Consejo Nacional de Pueblos Indígenas (CNPI) conformado en 1975 por grupos campesinos e indígenas como un movimiento altamente militante que se oponía a los intereses de las elites que controlaban el Es-

tado Mexicano excluyendo a la numerosa población indígena.5. Como se dijo, en los años 80 muchos países pasaron de regímenes autoritarios a estados democráticos, estimulando el desarrollo de los movimientos indígenas por razones diversas. Primeramente porque la represión deja de convertirse en una amenaza para ellos (a pesar de que ella continuara, según consta en diversos informes de Amnesty International sobre violaciones de derechos humanos en poblaciones indígenas en América Latina). Segundo, porque la participación de muchos grupos indígenas en el proceso hacia el cambio democrático les permitió fortalecerse para poder participar en los procesos electorales, cuando estos fueron restablecidos. Este fue el caso en Perú y Ecuador, donde los derechos al voto fueron extendidos a los analfabetos en 1979, involucrando a una parte significante de la población indígena cuando estos países regresaron a elecciones regulares en 1979 y 1980 respectivamente. Finalmente, en la década del 80 se fortalece el desarrollo de las organizaciones indígenas porque coincidió con las celebraciones de los 500 años del descubrimiento de América (1987-1992), hecho este que también armonizó fortuitamente con el desmoronamiento del comunismo en Europa del Este y en la Unión Soviética. Como consecuen-

5 Spnhni, Christian. Les indies d’ Amerique Latine du Sud. Zurich, 1986, pp.13 -145.

SociedaD cia de ello, el marxismo comenzó a perder vigencia y credibilidad en América Latina, abriendo de esta manera la vía a la organización y movilización de los pueblos indígenas representados por diversas organizaciones en pleno desarrollo y con ideología propia en plena evolución. Por esa misma época, los grupos comunitarios se asociaron con organizaciones indígenas de carácter nacional, representando muchas veces decenas de grupos étnicos diferentes, para formar de esta manera confederaciones indígenas transnacionales. Un ejemplo de este tipo de asociación es La Coordinadora de Organizaciones Indígenas de la Cuenca del Amazonas (COICA), fundada en Lima, Perú en 1984; esta institución además de agrupar a un total de más de 400 pueblos indígenas representando a cerca de 3 millones de individuos, congrega a las organizaciones nacionales de nueve países amazónicos (Brasil, Bolivia, Colombia, Ecuador, Guayana Francesa, Guayana, Perú, Surinam y Venezuela). En esta época, cuando los movimientos indígenas comenzaron a desarrollarse, la mayoría de los países de la región estaban gobernados por dictaduras militares, lo que generó que frente a la movilización masiva de los indígenas, los gobiernos latinoamericanos de los años 70 y 80 reaccionaran con la represión

brutal característica de regímenes de este tipo. De esa manera, los gobernantes dictadores de la época no sólo aprovecharon las actividades de protesta de los movimientos indígenas para asociarlos a las revoluciones armadas que promovía la izquierda marxista, sino que se valieron de las mismas técnicas de represión brutales que utilizaban contra los grupos armados de guerrilleros, para aplicarlas contra los movimientos indígenas. En esta época, el hecho de que los indígenas se agrupasen en organizaciones sociales y políticas para reclamar y defender sus derechos, confirmaba ante los ojos de los gobernantes del momento, el carácter “subversivo” de los movimientos indígenas. A ello se suma que los indígenas tuvieron también que sufrir los ataques de los grupos guerrilleros armados de izquierda marxista, quienes trataron en todo momento de adoctrinar a los líderes indígenas y de reclutarlos a la fuerza como soldados para sus luchas armadas. De esta manera, se logró frenar en parte las protestas6 y demandas de los pobres indígenas. Estas represiones fueron muy visibles en Guatemala, Perú y Bolivia.

Los últimos años y las nuevas demandas políticas En la década del 90, los sectores organizados de la sociedad en los diversos países de América Lati-

FPI, Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y EL Caribe. Política del Fondo Indígena a largo plazo, 2000 – 2010, La Paz, 2000.

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na, despiertan y reaccionan ante su situación de pobreza y de exclusión a los cuales les confinan los gobiernos de la región. Hay pobres y excluidos en todos los países, pero coincidencialmente los más pobres y excluidos en todo el continente son los indígenas: excluidos de la política, de la economía, de la sociedad y de la cultura nacional. Según Las Naciones Unidas, en esta época había en la América Latina cerca de 60 millones de indígenas agrupados en más de 1000 pueblos. Sin embargo, las políticas de desarrollo practicadas durante este periodo en algunos países de la región, obligaron a comunidades enteras a abandonar sus territorios para vivir en lugares marginales o buscar trabajo en otras regiones. Esta es la época en que miles de ellos vienen a instalarse en las zonas periféricas de los centros urbanos donde pasan

Hay pobres y excluidos en todos los países, pero coincidencialmente los más pobres y excluidos en todo el continente son los indígenas.

a formar parte de los condenados de las ciudades. En esta época también las democracias sufren deterioraciones: los partidos políticos y los parlamentos no recogen las demandas de los más pobres, de los excluidos. Se debilita el mundo de los dirigentes políticos tradicionales (el de las elites políticas) y aparecen dirigentes populistas: como Fujimori en Perú y Chávez en Venezuela. Los grupos excluidos alzan la voz. Una voz quizá todavía poco alta; pero la creencia irracional en un capitalismo incontrolado es sustituida por una exigencia de justicia y de respeto a los derechos humanos. Los indígenas, que durante décadas estuvieron adormecidos por la imagen falsamente aseguradora de un capitalismo externo rebautizado con el nombre de globalización, despiertan y vuelven a la realidad, reviviendo con fuerza tanto en Sudamérica como en Meso América, de maneras aparentemente muy diferentes, pero, en esencia, con mucho en común. El nacimiento de la Instancia Consultiva Mexicana para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, en diciembre de 1999, coincide con el final de una década que -al menos en materia indígena- se ha caracterizado por el agotamiento del indigenismo como política de Estado hacia los pueblos indígenas y la emergencia, incluso armada, de movimientos indígenas. En el año 2001, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), creado en 1994, marcha a través de México y la llegada de su caravana a la capital ilu-

SociedaD mina vivamente el país, coincidiendo con la caída del Partido Revolucionario Independiente (PRI) y con la formación de diversos partidos independientes del aparato estatal: el PAN, partido del Presidente Fox; el PDR al que pertenece el alcalde de la ciudad de México. De esta manera, el EZLN supera su peligro mayor de permanecer encerrado en la defensa de los indígenas de Chiapas y logra hablar por primera vez en el Congreso donde presenta la Ley de Derechos y Cultura Indígena, la cual asocia la defensa de los derechos todos los pueblos indígenas con la profundización de la democracia en México7. En Guatemala, los indígenas a partir de la década del 90 aplican una estrategia de militancia en todos los partidos políticos, así como de participación en los procesos electorales locales. Es así, que los indígenas logran el poder político en varias ciudades importantes como en Quetzaltenango, logrando algunos Ministerios y consiguiendo que se nombre como Embajadores a personalidades del pueblo Maya. En Ecuador, la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE), creada en la década del 80, jugó un rol protagónico en los años 90 incidiendo en el derrocamiento de los Presidentes Abdala Bucaram y Jamil Nahuad. Además, en colaboración con el Movimiento 7

Político Pachacutik, consiguen (en junio de 1998) la aprobación de la nueva Constitución Política del Ecuador que reconoce la diversidad cultural del país así como los derechos de los pueblos indígenas. En Perú, se crean la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), en la Amazonía Peruana y la Unión Nacional de Comunidades Aymaras (UNCA) en los Andes, y bajo el asesoramiento de la Conferencia Permanente de Pueblos Indígenas del Perú (COPPIP) comienzan a plantear la participación de los indígenas en la vida política del país. En las elecciones de mayo del 2001 los indígenas apoyan la candidatura de Alejandro Toledo como Presidente del Perú por ser un indígena preparado con estudios universitarios en los Estados Unidos, que representaba en esos momentos el éxito. En Chile, el censo de 1992 informa que hay 1.5 millones de indígenas Mapuches viviendo en el país, representando cerca del 11% del total de la población. En marzo de 1993 se crea en Temuco el Consejo Interregional Mapuche (CIM), y luchan para que en ese año se promulgue la Ley 19253 (Ley Especial sobre Pueblos Indígenas), y se cree, dentro del marco de esta ley, una institución nacional indígena: la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). En Chile los de-

Universal Declaration on Cultural Diversity: a vision, a conceptual platform, a pool of ideas for implementatation, a new paradigm. Cultural Diversity Series, No. 1, UNESCO, Paris, 2002.

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rechos sobre recursos forestales ha sido la principal demanda de los indígenas mapuches. En Argentina, la Asociación Indígena de la República de Argentina (AIRA), junto con la Comisión de Juristas Indígenas de la Argentina, luchan para que los derechos de los pueblos indígenas sean incorporados en la Constitución reformada de 1994, donde se reconoce su preexistencia étnica, la educación bilingüe, y la posesión de las tierras y territorios ancestrales. En Bolivia, los movimientos indígenas y los bloqueos de caminos liderados por Felipe Quispe, líder indígena Aymará conocido como “El Malku”, son manifestaciones de cómo se forman alianzas entre indígenas y campesinos para intervenir y expresar su rechazo a un orden político que les confina en la exclusión. Bolivia vive una transformación profunda de su identidad cultural y de su vida política, debido al despertar de los pueblos indígenas, y en especial por el impacto de estos bloqueos, la mayoría ocurridos entre abril y septiembre del 2000, que han hecho posible la formación de un movimiento indígena poderoso, temido y que une valores universalistas como la justicia y la igualdad de derechos8. Durante estos meses el movimiento indígena se perfila como el principal actor político del país. De esta manera, la gente puede conocer el clamor y las demandas de la

otra Bolivia: la de los olvidados, los que están fuera del juego, los excluidos de la economía, de la política y de la cultura. Frente a esta realidad, el gobierno se empeña con todas sus fuerzas a la búsqueda de la negociación con los indígenas, y al diálogo con el movimiento político, social, cultural y nacional que anima Felipe Quispe. El error histórico cometido por Bolivia fue adoptar oficialmente una concepción mestiza de sí misma, que le impide reconocer su identidad indígena. Ahora, los indígenas por fin hablan y dialogan de igual a igual con el gobierno. La sociedad boliviana se encuentra pues, en pleno despertar. A nivel regional, dentro del marco de la Cumbre Iberoamericana celebrada en Madrid en 1992, se crea el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América latina y El Caribe (FPI), que a diferencia del Instituto Indigenista Interamericano, está gobernado tanto por indígenas como por gobiernos, en condiciones de igualdad. El Convenio internacional de creación del FPI establece como uno de sus mandatos la promoción del dialogo y la concertación política entre indígenas y gobiernos, actividad que está dando sus frutos en diversos países de la región. Finalmente, la última organización multinacional indígena en crearse es el Consejo Indígena de Centro América (CICA), una confederación

Proyecto de fortalecimiento de la democracia. Ibíd.

SociedaD instituida en julio de 1995 y que agrupa a 138 organizaciones de América Central (Panamá, Costa Rica, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Guatemala y Belice). El CICA, con sus 55 pueblos indígenas, representa el 22% de la población de esta región. Ella se crea dentro del marco de la Alianza Centroamericana para el Desarrollo Sostenible, un acuerdo regional firmado en 1994 por siete países de la América Central con el objetivo de promover el desarrollo sostenible de la región con la participación activa de la sociedad civil.

Conclusiones Ser indígena en América Latina significaba, durante la mayor parte de los últimos 500 años, ser asimilado, eliminado o ignorado. Afortunadamente esta dolorosa realidad, que constituye una de las manchas más penosas de historia, por fin está siendo revertida. A medida que ciertas naciones se han empeñado en tener una comprensión más profunda y precisa de lo ocurrido, se han mostrado dispuestos a corregir las injusticias del pasado. Los pueblos indígenas han comenzado a conseguir mayor respeto por sus reclamos, sus derechos, sus tierras y su identidad. No cabe duda que el despertar de los movimientos indígenas en América Latina constituye una piedra en el zapato para los Estados

democráticos de la región, y representa una presión adicional a los gobiernos, puesto que su interés principal es satisfacer las demandas de las fuerzas políticas tradicionales: los militares, los empresarios, los partidos políticos y los actores internacionales tales como los gobiernos de los países desarrollados, las organizaciones financieras y los bancos de desarrollo. En un contexto de partidos políticos divididos e irresponsables, instituciones públicas debilitadas en poderes y recursos por el desmantelamiento de sus burocracias, y creciente descontento por la gobernabilidad democrática tal como se evidencia por la corrupción ocurrida recientemente en Perú y Argentina, con frecuencia las organizaciones y los movimientos indígenas son vistas por los gobiernos de la región como una molestia y a menudo como fuentes de inestabilidad9. Por otro lado, las presiones que surgen para democratizar verdaderamente los gobiernos, el cual implica las demandas de los grupos excluidos y la participación de los pueblos indígenas, representa en sí el proceso real de democratización. Ello también es un indicador de que el proceso democratizador está verdaderamente funcionando. Desde este punto de vista, para los indígenas, la verdadera amenaza y la principal fuente de inestabilidad para la democracia en América Latina, es

Brysk, Alison. Acting globally: Indian rights and international politics in Latin American. In, Indigenous people and democracy in Latin America, pp. 129 – 151, New York, 1994

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el mismo Estado excluyente y no aquellos que demandan la inclusión en los procesos de gobernabilidad y en la definición del Estado-nación. En este contexto es importante tener en cuenta el reto que representan las movilizaciones indígenas que demandan no sólo compartir los recursos del Estado, sino principalmente una redefinición del Estado mismo, mayor participación en la democracia y mayor participación en la gestión del mismo Estado. La inestabilidad causada por la exclusión de los pueblos indígenas de las decisiones democráticas está siendo reconocida cada vez más por los gobiernos nacionales en la América Latina. En México, país que contiene la mayor población indígena en la región, el gobierno ha reconocido que la única manera de poner fin a la rebelión indígena en Chiapas y resolver la crisis política causada por la vergüenza que inflinge una guerrilla insurgente compuesta por indígenas mayas empobrecidos, es sentarse a dialogar con ellos y reconocer sus derechos como pueblos indígenas. En Guatemala, el nuevo Gobierno ha nombrado a algunos Ministros indígenas en ciertos sectores claves como Justicia y Medio Ambiente y también ha designado a varios Embajadores Mayas que ocupan puestos en embajadas de países Europeos. En Ecuador, el Gobierno ha decidido institucionalizar un diálogo permanente con la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE) y concertar sobre temas de interés nacional.

En Perú se ha realizado recientemente el Primer Encuentro Nacional de Pueblos Indígenas donde se ha planteado la necesidad de un diálogo abierto con el nuevo Presidente, Alejandro Toledo, para llegar a compromisos y acuerdos a ser implementados durante el gobierno del 2001-2006. En Bolivia, el gobierno del General Banzer, ha decidido crear el Ministerio de Asuntos Campesinos, Pueblos Indígenas y Originarios (MACPIO) y a través de él está implementando los acuerdos contraídos con las diversas organizaciones indígenas principalmente con la CSUTCB y la CIDOB. Todo lo anterior nos lleva a concluir que la participación política de los indígenas en diversos países de América Latina no es una acción aislada. Tanto en México como en Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia, incluso en el país Mapuche al sur de Chile, se puede ver cómo los indígenas se organizan en redes nacionales e internacionales para actuar políticamente y hacer escuchar su voz de protesta ante un sistema político que les confina a la exclusión. Los indígenas pueden asegurar que lo peor ya ha pasado y que la acción democrática del movimiento indígena se ha puesto en marcha.

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CUYUNTURA POLITICA LATINOAMERICANA

La Comunidad Andina de Naciones,

entre el distanciamiento y la fragmentación.

Las relaciones

colombo–venezolanas entre 1998 – 2005 (entrega I)

CARLOS ALBERTO MURGUEITIO MANRIQUE POLITÓLOGO – UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, BOGOTÁ. ESTUDIANTE DE MAESTRÍA, HISTORIA CONTEMPORÁNEA DE AMÉRICA – UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA, CARACAS. E MAIL: CARLOSMURGUEITIO94 @YAHOO.COM

Resumen Durante los últimos cincuenta años, Venezuela y Colombia mantuvieron regímenes democráticos cerrados y semejantes. Las agendas de los diferentes gobiernos tuvieron que sortear todo tipo de dificultades, desde los temas fronterizos hasta los comerciales y poblacionales. Desde la promulgación del Manifiesto de Cartagena y la incorporación tardía de Venezuela en el Pacto Andino hasta la época del Consenso de Washington de 1989, los dos países estrecharon sus vínculos generando una avanzada interdependencia económica y una armoniosa relación política. Esta tendencia ha sufrido un cambio importante desde el triunfo de la llamada revolución bolivariana a finales de 1998 y la puesta en marcha del Plan Colombia con el apoyo con los Estados Unidos, tras el fracaso de los diálogos de paz del gobierno Pastrana con las FARC. El propósito de este artículo es mostrar la génesis de las diferencias estructurales entre la política exterior de ambos países y cómo

SociedaD las incomprensiones y desconfianzas mutuas han incidido en la lógica de la fragmentación dentro de la Comunidad Andina de Naciones.

Abstract During the last fifty years, Venezuela and Colombia sustained closed democratic regimes. Those government’s agendas had to suffer every sort of difficulties, related to the states borders and commercial and population themes. From the promulgation of Cartagena’s Manifesto and the later incorporation of Venezuela in the Andean Pact until the era of Washington’s Consensus of 1989, the two countries strengthened their relationship generating an advanced interdependence and a cordial partnership. This tendency had suffered an important change from the arising of the Bolivarian revolution in the last days of 1998 and the development of the Plan Colombia with the support of the United States, as a result of the failure in the Pastrana’s administration peace process with the FARC guerrilla. This article wants to analyse the genesis of the structural differences between the external policies of both countries and how the incomprehensions and hatred have taken advantage, ruining their relationship and giving idea of a logic of fragmentation inside de Andean Community of Nations. Palabras clave Venezuela, Colombia, Consenso de Washington, revolución bolivaria-

na, Plan Colombia, relaciones binacionales, tratados de integración y libre comercio. Keys Word Washington Consensus, Bolivian Revolution, Colombia Plan Binational Relation, Integration and Free trade Agreements.

Integración o autonomía En el contexto de los estados nacionales, la integración (como idea) ha sido una estrategia relativamente, pues durante el siglo XIX apenas se asistía a la conformación propia de las nacionalidades y a la unificación de los pueblos agrupados dentro de las antiguas entidades político – administrativas tanto medievales, para el caso de Europa, como de orden colonial en el caso de los estados latinoamericanos. Ya Kant, a finales del siglo XVIII, proponía mediante su concepción de “paz perpetua”, la conformación de entidades supranacionales que pudieran servir como organismos rectores de las relaciones internacionales, mitigando los efectos de la anarquía internacional y llenando el vacío de un poder central en el sistema mundial, o por lo menos en el europeo. Estas entidades podrían servir de árbitros en un juego regido por intereses y pasiones tanto de estados como de gobernantes que amenazaban de manera constante y perpetua la paz mundial, poniendo en peligro la supervivencia de la civilización occidental. Víctor Hugo había predicho el día en el que los países de Europa acor-

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daran mecanismos de cooperación que podrían terminar disolviendo las rivalidades y rencores que se habían cultivado durante siglos. Pese a las voluntades dispersas entre algunos pensadores cosmopolitas que proponían una transformación estructural del sistema global rechazando un mundo lleno de fronteras y límites, las aspiraciones de pueblos hermanos en lengua o en credo deseaban conformar confederaciones o hasta federaciones con sus semejantes, restringiendo las alianzas a connotaciones de tipo cultural y excluyendo una mirada más abierta, más fundada en el pragmatismo económico que en las pasiones políticas. Durante las décadas finales del siglo XIX los pueblos de lengua germana, los de lenguas eslavas y aquellos herederos de la fe islámica fomentaban ideas separatistas frente a sus tradicionales entidades imperiales proponiendo un nuevo orden mediante el cual cada uno de los pueblos buscara su independencia total o su unificación voluntaria para conformar nuevos estados nacionales. En la misma época en que se creaban nuevos estados en Europa como Alemania e Italia, en América Latina los nuevos aparatos administrativos se enfrentaban en guerras con sus vecinos por cuestiones fronterizas y se empezaban a conformar desde los mismos estados las historias nacionales, los símbolos patrios y los ejércitos centralizados. Estos enfrentamientos internacionales, fomentados por aspiracio-

nes secesionistas e imperialistas tanto en América como en Europa no cesaron hasta el fin de la Segunda Guerra Mundial, cuando se conformaron instituciones internacionales sólidas con la misión de imponer orden tanto en el proceso de atomización como en el de unificación entre estados. Luego de la guerra, los estados de Europa occidental concibieron la integración como una estrategia de poder racional entre estados y naciones de diversas lenguas y credos, para defenderse del imperialismo soviético y para poder competir comercial, tecnológica y financieramente con los Estados Unidos de América y otras potencias capitalistas como Japón. Del tímido acercamiento propuesto por la CECA en los años cincuenta hasta la hoy conformada y madura Unión Europea, ha habido un proceso de largo aliento que es ejemplo de constancia y convencimiento de parte de sus miembros originales como de sus asociados en un proyecto ambicioso que pretende barrer las fronteras y los límites estatales y enfocarse en ideas transnacionales o supranacionales que permitan la integración a todo nivel, tanto en términos económicos como políticos, militares, administrativos y culturales. En América Latina las ideas integracionistas no son nuevas como todos sabemos, pero las limitaciones geográficas y la desarticulación natural de sus mercados, dependientes del comercio con las potencias extranjeras, han impuesto un sello de imposibilidad práctica y una con-

SociedaD frontación permanente entre los intereses económicos particulares de cada Estado. A pesar de algunos proyectos serios de integración a largo plazo durante las décadas de la posguerra, los países del continente no han enfocado de manera firme sus alianzas estratégicas, dándole un carácter superficial a esas voluntades, llegando a generar escepticismos e incredulidades entre los pueblos y mayores incapacidades en la consecución de sus objetivos debido a la constante inestabilidad económica como política. La región ha estado sujeta también a influencias tanto por sistemas democráticos cerrados y elitescos como por gobiernos de naturaleza militar nacionalista o populista y prácticas neoimperialistas que frenan los impulsos integracionistas entre los estados, volviendo permanente la necesidad de consolidar intereses económicos con las potencias tradicionales, inclusive llegando a impulsar rivalidades con estados vecinos en vez de fomentar dinamismo en el espíritu integracionista entre sus semejantes. Antes de 1989, la región vivía, según Juan Carlos Puig, un “(…), retroceso en la funcionalidad de los llamados procesos de integración y un incremento de la bilateralidad para la solución de problemas en principio comunes”1, existía al parecer, una sensación generalizada de que la estrategia integracionista era trasnochada frente a una crisis que afec1

taba terriblemente a América Latina y a un contexto externo mucho más hostil e inasible que en décadas pasadas. La crisis económica de los países latinoamericanos durante los años ochenta y la pesada carga de sus deudas externas e internas los incapacitaba de ocuparse de los temas integracionistas. Cada cual buscaba encontrar salidas basadas en sus propias circunstancias llegando a negociar con las instituciones financieras como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional formas de pago y nuevos créditos tras haber decretado en un principio la moratoria como solución coyuntural. Los diversos proyectos integracionistas en América Latina como, la CECLA, (Comisión Especial de Coordinación Latinoamericana), la Carta de Altagracia de 1964 y Consenso de Viña del Mar de 1969, en las que los países latinoamericanos en conjunto proponen un diálogo con los Estados Unidos y deciden transmitirle sus aspiraciones en cuanto a comercio internacional, transportes, financiamiento, inversiones, desarrollo científico y tecnológico, son ejemplos de estas voluntades asociativas. El conocido Acuerdo de Cartagena, que plantea una acción solidaria y mancomunada de los países andinos, tanto en los instrumentos comerciales tradicionales, elementos de programación conjunta y armonización y unificación de las políticas económicas, también hace parte de

Puig, Juan Carlos. Integración Latinoamericana y Régimen Internacional. Universidad Simón Bolívar, Instituto de Altos Estudios de América Latina, Caracas, 1987, pp. 19.

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las aspiraciones de la época. Existía además el SELA, unidad latinoamericana de consulta y cooperación económica, que orientaba sus acciones hacia la formulación y adopción de una estrategia de desarrollo y una instancia de concertación para las posiciones de los países frente a los problemas económicos planteados ante los organismos internacionales. Infortunadamente con el tiempo, estas instancias perdieron fortaleza, en especial tras la crisis general de la deuda en los ochenta.

parque industrial de la región se amplió y diversificó notablemente, lo que permitió satisfacer con producción interna casi la totalidad de la demanda de bienes de consumo y una parte creciente de los de capital, alimentando un dinámico proceso de expansión y diversificación de las exportaciones. Los constantes avances en materia de infraestructura facilitaron un mayor grado de integración e interdependencia sectorial de las economías latinoamericanas.

Entre 1950 y 1980, el producto interno bruto de la región creció a una tasa media del 5.5% anual, superior a la alcanzada por otras regiones en vías de desarrollo, y ligeramente mayor a la tasa de crecimiento de los países industrializados. Dicho crecimiento fue acompañado de un proceso relativamente intenso de inversión y de transformación productiva y tecnológica. El

La crisis petrolera de 1973 y las sucesivas recesiones por las que a partir de entonces atravesó la economía mundial, golpearon severamente a la región. Sin embargo, el renacimiento de los mercados internacionales de capital provocado por las medidas antirrecesivas de los países industriales y por los depósitos de petrodólares en los bancos privados, permitió a los países de la región paliar durante algunos años el impacto de la crisis, acudiendo al endeudamiento externo. Al hacerlo, “(...), los países latinoamericanos se limitaron a aprovechar las oportunidades que brindaba el extraordinario clima de permisividad financiera internacional imperante para atenuar los efectos de la crisis, sin prever que estaban comprometiendo su futuro”2.

A pesar de algunos proyectos serios de integración a largo plazo durante las décadas de la posguerra, los países del continente no han enfocado de manera firme sus alianzas estratégicas.

A comienzos de la década de 1980, el brusco aumento de las ta2

Iglesias, Enrique. Reflexiones sobre el desarrollo económico, Washington, BID, 1992, pp. 54.

SociedaD sas de interés, la contracción del ingreso de capitales externos y la caída secular de la relación de precios de intercambio, sumieron a la región en la mayor crisis conocida después de la recesión de los años treinta. El resto del decenio estuvo dominado por una sucesión de estrategias más o menos unilaterales y concertadas, orientadas al manejo del problema de la deuda, y por la aplicación de un conjunto de políticas de ajuste encaminadas a comprimir las importaciones, a expandir las exportaciones y a tratar que los ingresos externos de las economías alcanzasen para atender conjuntamente sus restringidos requerimientos de importación y de servicio de la deuda. Tal y como lo expone Enrique Iglesias,“(...), de las sucesivas respuestas a la crisis de la deuda pasaron de la implantación de políticas de ajuste de tipo estrictamente monetario, a la introducción de reformas estructurales de carácter más amplio; de la aplicación de medidas con el exclusivo objeto de asegurar el servicio de la deuda, a una mayor preocupación por la reducción de la misma y por el crecimiento económico: de un mayor énfasis en la situación financiera de los bancos acreedores, a otro en la recuperación de los países deudores; de un manejo concertado del problema de la deuda, fundamentalmente en manos de esos bancos, a otras fórmulas que asignaron un papel importante al FMI, primero, y al Banco Mundial más tarde”3. 3

Ibíd., pp 55.

La autonomía, entendida como capacidad de cada estado para adoptar sus propias decisiones partiendo de sus propios intereses y objetivos, continuaba siendo un objetivo insoslayable de la política nacional de cada Estado; sin embargo, la nueva realidad condicionaba esa capacidad imponiéndole a cada Estado una agenda de compromisos para recortar sus gastos presupuestales, eximiéndolo de responsabilidades sociales adquiridas durante décadas, mermando sus funciones económicas e inversiones en sectores determinados, recortando la burocracia y combatiendo la corrupción. El objetivo primordial era permitir una recuperación económica que los llevara a salir del déficit fiscal constante y creciente, para que estos pudiesen viabilizar sus pagos y superar la falta de confianza y la especulación inflacionaria, dándole a la economía un nuevo giro invitando a la inversión extranjera. El nuevo objetivo para las economías latinoamericanas era captar mercados para sus productos y nuevas corrientes de inversionistas. Para tal fin se hacía conveniente mantener amplios niveles de autonomía con el fin de negociar acuerdos o tratados de libre comercio de manera independiente con otros países, tanto de la región como del exterior. Mientras la autonomía le otorgaba a los estados capacidad para maniobrar como mejor les conviniera en sus relaciones con el exterior, la integración predisponía este com-

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portamiento a consensos con sus aliados, dependiendo del grado de compromisos a los que se hubiese llegado con estos. En medio de la emergencia del nuevo orden mundial, producto de la implosión del espacio soviético y de la crisis de las economías dirigidas del este de Europa, el hemisferio americano buscó estrategias para profundizar la cadena de ajustes estructurales y liberalizar sus economías como solución al estancamiento económico del momento. Por vez primera desde la gran crisis de 1929, todos los países del continente rechazaron el tradicional modelo proteccionista de sustitución de importaciones planteado por la CEPAL, inclinándose a adoptar los postulados contenidos en el Consenso de Washington, apuntándole a la creación de un área de libre comercio para las Américas, ALCA. El énfasis de los proyectos integracionistas desde 1989 fue el tema económico y la interdependencia histórica entre los países de la región. La integración se basaba entonces en la concepción de un mercado amplio entre naciones desiguales en potencial y status. De este modo, era cada vez más atractivo para los pequeños países de la región firmar tratados bilaterales entre sí y con las economías desarrolladas de Norteamérica, Europa y Japón. Sin embargo, algunos países como Brasil y Argentina encontraron en la integración de sus economías una estrate4

gia más afortunada que la simple consecución de un tratado económico entre países asimétricos. Las similitudes y no las diferencias, se convirtieron en otra alternativa para promover la integración, donde los actores que gozasen de un estatus similar podrían defender los mismos valores que pudiesen ser instrumentalizados en una defensa conjunta de sus potencialidades, a través de la conformación carteles o bloques de países productores de materias primas y alimentos. Según Jorge José Torres4 , los estados acuden a la integración para superar las limitaciones a su desarrollo, entre otros, la estrechez de sus propios mercados nacionales, la escasez de capital y las dificultades para avanzar en sus procesos de industrialización. Según el autor, en los modelos de economías cerradas no es posible avanzar hacia etapas superiores de desarrollo económico dentro de las estrechas fronteras nacionales. A estas etapas avanzadas de desarrollo e intercambio económico sólo es posible acceder renunciando a parte de su soberanía delegando algunas de sus funciones tradicionales a organismos internacionales y supraestatales. Se supone una libre circulación de factores económicos tanto bienes como servicios, el capital y las personas. Parte de las funciones económicas que desaparecen a partir de los compromisos integracionistas son los impuestos o gravámenes a

Torres, Jorge José. La concepción predominante sobre la Integración Latinoamericana entre 1960 y 1990. IDELA/UNT, Tucumán, 2004, pp. 2 – 4.

SociedaD las importaciones, reducción de los aranceles y consiguientes aduanas. El “libre comercio”, se considera un factor capaz de maximizar el crecimiento de la economía y el bienestar en general, a) desgravación arancelaria automática o progresiva, b) establecimiento de un arancel externo común, c) armonización legislativa, fiscal y monetaria. Mateo Magariños de Mello complementa exponiendo que, si bien las motivaciones y métodos inmediatos del proceso de integración son económicos, se trata esencialmente de una empresa política en el más profundo sentido de la palabra. “Es política en sus motivaciones, política en su realización y política en sus objetivos finales. Los meros factores económicos son insuficientes para fundar este proceso y para llevarlo a su fin”5. Pues en ausencia de una sólida comunidad de intereses políticos, es difícil reunir la energía y el coraje necesarios para superar los inevitables y costosos esfuerzos de una integración económica, puesto que el proceso de integración es un proyecto de larga duración, y deben mantenerse las voluntades pese a las dificultades y adversidades. La intervención del estado es primordial en el desarrollo mismo del proceso de integración por la necesidad de construir un armazón institucional sólido. Pero en el nuevo modelo, el Estado no debe abusar de su poder interventor, sino resignarse a ocupar

un espacio de intermediario entre los intereses del capital y del trabajo, beneficiando al primero como motor de crecimiento económico. El mismo autor hace una clasificación sobre los diversos tipos de alianzas entre estados, diferenciándolas por sus diversas naturalezas, unas claramente desiguales, mientras otras más equitativas. La primera es la relacionada con la integración entre países pequeños y débiles con las grandes potencias económicas y comerciales. Integración altamente hegemonizante, en donde la gran potencia económica desarrolla formas de dominación económica y extensión de su mercado y el país de desarrollo medio o bajo busca por esta vía asegurar formas de inserción internacional con el mundo desarrollado, aún a costa de pérdidas de autonomía en el diseño de su modelo de desarrollo nacional, adaptando sus los objetivos nacionales a los objetivos económicos de la superpotencia. El segundo, se refiere al tipo de integración entre países de similares niveles de desarrollo. Estos procesos buscan hasta cierto punto reafirmar ideas autonomizantes frente a las grandes potencias; los países que persiguen este tipo de integración pretenden mejorar sus capacidades de negociación en el plano internacional. La confluencia de objetivos e intereses nacionales implicaría la fusión de objetivos e intereses comunes en el

5 Magariños de Mello, Matías. La Asociación Latinoamericana de Libre Comercio: esperanzas, frustraciones, y perspectivas. Revista Derecho de la Integración, No. 14, BID/ INTAL, Buenos Aires, 1973.

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proceso de integración, potenciando las relaciones horizontales, que en caso de Brasil y Argentina podrían asociarse con el tipo de relaciones sur – sur, que aseguren una alianza permanente y eliminando cualquier posibilidad de conflicto futuro. Los costos y beneficios que conllevaría entrar a negociar y a firmar un TLC bilateral con los Estados Unidos, desde el punto de vista de cada uno de los países o regiones de Latinoamérica, “(...), se ve influenciado no sólo por factores económicos, sino también por realidades y percepciones de carácter social y político”6. La imperativa necesidad de tener acceso a mercados más grandes se puede comprender, por un lado, desde la visión individualista que impone la competencia entre los débiles para gozar el favor de los poderosos, llegando a negociar de manera autónoma tratados bilaterales con las potencias mundiales, en este caso Estados Unidos, y por otro, en el que los países latinoamericanos deberían concentrar esfuerzos en integrarse con los demás países de la región que se encuentren en etapas de desarrollo semejantes, como una etapa de transición para llegar más adelante a firmar acuerdos de libre comercio con los Estados Unidos o a incorporarse al ALCA en bloque. Colombia y Venezuela en la actualidad representan las dos tendencias o concepcio6

nes acerca de cómo debe desarrollarse el proceso de integración económica continental. La motivación principal de este pequeño trabajo es precisamente el de analizar ambos casos, exponiendo tanto sus ventajas como desventajas particulares pero sobre todo mostrando que la división de voluntades y proyectos integradores entre los principales socios de la Comunidad Andina de Naciones pone en seria amenaza y vulnerabilidad los logros de integración en diferentes aspectos que se vienen negociando desde décadas anteriores. Es claro que la principal ventaja para firmar acuerdos bilaterales de libre comercio con los Estados Unidos, es lo que representa obtener acceso preferente y seguro a uno de los mercados más grandes del mundo, atrayendo flujos de inversión y de transferencia de tecnología muy significativos, aclarando que los beneficios que representa aumentar las exportaciones a los Estados Unidos, más el beneficio para el consumidor de comprar bienes y servicios estadounidenses a menor precio, menos el costo de ajuste que representa el desplazamiento de los productos locales, es una novedad para las economías de la región. Como conclusión y en pocas palabras, en el nuevo modelo económico fomentado por el Consenso de Washington “(...), los consumidores y los exportadores ganan; los productores y los

Salazar, José Manuel. “Libre comercio en las Américas, una perspectiva latinoamericana”, en: América Latina en la Economía Mundial, Revista Documental de Ciencia Iberoamericanas, No. 19, 1993, pp.237.

SociedaD trabajadores de las actividades desplazadas pierden”7. Este análisis hecho por Salazar pronostica que un TLC mejoraría la balanza comercial de Estados Unidos frente a Latinoamérica, por lo menos en el corto plazo, dado el alto nivel inicial de protección que existe en ese país y la mayor flexibilidad de suministro de mercancías que tiene los Estados Unidos. La capacidad de atracción de inversiones depende del éxito de las reformas económicas locales en reducir la incertidumbre, establecer un ambiente macroeconómico estable, y definir reglas claras y consistentes para la inversión de largo plazo. La habilidad latinoamericana para aprovechar las oportunidades del mercado puede verse obstaculizada por limitaciones del lado de la oferta, tales como, “(...), la infraestructura inadecuada, mercados de capital segmentados e ineficientes, falta de habilidades en su fuerza de trabajo, insuficiencia de habilidades y conocimientos gerenciales y tecnológicos, y otras deficiencias institucionales”8. La penetración de importaciones procedentes de los Estados Unidos podría no sólo destruir parte de la capacidad instalada de producción existente, sino también detener el desarrollo de actividades cuyos costos iniciales han sido altos, pero en las que podrían desarrollarse ventajas competitivas a mediano plazo.

7 8

Salazar, José Manuel. Ibíd. pp. 239. Ibíd. pp. 240.

Según Salazar, los países con estructuras productivas débiles tienen dos opciones básicas: la primera, alargar tanto como sea posible el cronograma para la liberación del comercio, con el fin de diluir los costos de ajuste en un tiempo más prolongado; la segunda, acelerando el proceso de transformación abriendo sus economías con la mayor rapidez, para maximizar el flujo de nuevas inversiones en actividades de exportación. En ambos casos hay que tener presente que la implementación de las reformas tendrá efectos negativos en la legislación laboral, en los sectores débiles de las economías defendidos tradicionalmente por los aranceles, en la agricultura tradicional, en el tamaño de las burocracias estatales, en el manejo económico y financiero y, como es lógico, en el nivel de autonomía nacional de cada país condicionado ahora por compromisos, acuerdos y tratados internacionales. 1. Colombia y Venezuela durante la década de los noventa, el nuevo impulso integracionista bajo las directrices del Consenso de Washington, (1989 – 1998). El Consenso de Washington, más que un conjunto de ideas y prescripciones nuevas, representa la recuperación de la fuerte influencia que siempre ejerció en nuestros países el “mainstream economics” o capitalismo manchesteriano frente a las alternativas planteadas por la teoría

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latinoamericana del desarrollo, vigente en nuestros países desde la era de la posguerra. Según Iglesias, “Ese nuevo consenso político comienza a surgir del agotamiento, por las más variadas razones, de diversos gobiernos basados en una cultura política populista o ideológica, confrontacional y conflictiva, poco disciplinada y maximalista. En su reemplazo, se va gestando una nueva cultura cívica, más desilusionada y más pragmática, menos impaciente y más madura, menos inclinada al conflicto y más proclive a la búsqueda de convergencias, más alejada de los extremos y más orientada al centro”9. La imagen que se fue consolidando acerca de cómo encarar la crisis de la deuda se basaba en la austeridad fiscal, la liberalización de los mercados internos y la apertura económica. Para lograr estos objetivos se proponía un conjunto de reformas estructurales. Estas reformas se apartaban sensiblemente de

El “Caracazo” de febrero de 1989, el referendo en Uruguay en diciembre de 1992, actos de vandalismo sindical en Santiago del Estero, Argentina, en diciembre de 1993, y el levantamiento campesino de Chiapas en enero de 1994 son sólo algunos ejemplos de estas reacciones populares reivindicativas.

las prescripciones contenidas en la visión estructuralista, de la industrialización sustitutiva, la orientación hacia el mercado interno, las diversas formas de protección arancelaria, fiscal o cambiaria, los programas redistributivos subsidiados por el Estado, la intervención estatal y la planificación, y los excesos del gasto público. En medio de la implantación del modelo económico neoliberal en toda América Latina, los países pobres fueron forzados a abrir sus economías al comercio mundial, mientras los de mayor desarrollo mantuvieron sus prácticas proteccionistas sobre los sectores más sensibles, entre ellos el agrícola, donde la competitividad de los países de América Latina podría ser mayor. Por otro lado, la fuerza laboral crecientemente devaluada se convirtió en la principal ventaja con que contaban estos países para poder competir en la división internacional del trabajo prevaleciente, pero esto implicaba liberalizar la contratación laboral y los salarios, además de recortar garantías laborales que habían sido pactadas con los trabajadores por décadas. El factor determinante para la adopción del modelo neoliberal fue la severa crisis económica acentuada de manera considerable por el estallido de la moratoria de la deuda externa en la década de los ochenta y el triunfo relativo de las economías de mercado frente al modelo ortodoxo de economías dirigidas e intervenidas por el Estado. 9

Iglesias, Enrique. Ibíd.. pp. 56 – 57.

SociedaD Además, el impacto mismo de la deuda externa fortaleció la influencia y el control ejercidos por las instituciones financieras internacionales sobre los procesos políticos y económicos de los países latinoamericanos sin tomar en consideración, que aquellas transformaciones infringían serios desajustes sectoriales y la quiebra de las pequeñas y las medianas empresas, que no podían mantener niveles de competitividad suficiente frente a la avanzada de las importaciones de productos de mejor calidad a bajo precio provenientes del exterior, sumado al deterioro consecuente en los niveles de vida de gran parte de la población y “(...), la quiebra de la producción agrícola e industrial”10. El impulso de la liberalización de las economías de los países, el llamado a la conformación de una zona de libre comercio continental y a la integración regional, todo bajo auspicios y parámetros fijados por los organismos económicos rectores, han sido pasos importantes dentro de la estrategia de recolonización de la región. Del mismo modo, en el caso específico de los países andinos, la cruzada mundial contra el narcotráfico se ha convertido en el objetivo priori10

tario de política exterior y en problema de seguridad nacional para los Estados Unidos, proporcionándole la justificación para intervenir de manera abierta en la región una vez concluyó la Guerra Fría11. De esta manera, los países más involucrados en la producción y tráfico de drogas se han visto forzados a comprometerse cada vez más a fondo con las políticas neoliberales, como condición para obtener ayudas en la lucha antinarcóticos. Tal es el caso de Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia, que han sido objeto de interés de parte de los gobiernos estadounidenses, y cuyos gobiernos han sido presionados a establecer un compromiso permanente en la destrucción de cultivos, la persecución judicial de los narcotraficantes y la extradición de este tipo de delincuentes a la justicia norteamericana. La transformación económica de América Latina bajo los lineamientos del Consenso de Washington “(...), ha sido adelantada por una nueva élite, la élite neoliberal, compuesta por (sujetos fríos, calculadores, desprovistos de cualquier arraigo nacionalista), un sector que se identifica con la burguesía intermediaria, ligada a los intereses del gran capital

Ahumada, Consuelo. El modelo neoliberal y su impacto en la sociedad colombiana. Bogotá, El Áncora Editores, 1996, pp. 278 – 279. 11 Es importante aclarar que la guerra contra el narcotráfico ha sido de más largo aliento en países como Colombia que durante los setenta se convirtió en un gran productor de marihuana y desde los ochenta en el primer productor mundial de cocaína. Desde 1989 las instituciones de los Estados Unidos se han convertido en protagonistas principales en la lucha contra el narcotráfico, apoyando a los gobiernos de turno en los países productores por medio de ayuda económica y militar para luchar contra estas agrupaciones. La guerra contra el narcotráfico en el continente adquiere enorme importancia desde 1989, simbolizada en la invasión a Panamá efectuada ese año para deponer del poder al presidente Noriega, vinculado en el comercio de estupefacientes.

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internacional ”, que convencidos de las tesis económicas aperturistas, desacreditan las críticas y tachan a las posibles alternativas que se alejan del camino de populistas y retrógradas. Esta nueva élite perfecciona el clientelismo y lleva la corrupción a niveles nunca antes vistos. Las agendas económicas buscan recomendar un aumento en las exportaciones y un control a la inflación con el fin de lograr mayores niveles de crecimiento, la liberalización completa de las importaciones y la privatización de las empresas estatales, entre otras reformas, que han incrementado las cifras del desempleo y del subempleo hasta niveles sin precedentes. La reducción de la función económica y social del Estado, la eliminación de los subsidios sociales y el recorte del gasto público con el fin de minimizar el déficit fiscal y de cumplir con los desembolsos de la deuda externa, han golpeado de manera especial a muchos sectores. En mayor o en menor medida los gobiernos latinoamericanos se las han arreglado para poner en práctica reformas constitucionales y restringir las garantías de la Carta, con el fin de proporcionarles el marco legal y jurídico más propicio a las políticas neoliberales. El descontento de los sectores populares con tales políticas se ha expresado en los más diversos confines del continente: El “Caracazo” de febrero de 1989, el referendo en Uruguay en diciembre de 1992, actos de vandalismo 12

Ibíd., pp. 280 – 281.

sindical en Santiago del Estero, Argentina, en diciembre de 1993, y el levantamiento campesino de Chiapas en enero de 1994 son sólo algunos ejemplos de estas reacciones populares reivindicativas. Mientras en Colombia los gobiernos de Virgilio Barco, (1986 – 1990), y César Gaviria, (1990 – 1994), adoptaron la agenda del Consenso de Washington sin mayores oposiciones de parte del pueblo y condicionados por necesidades de lograr obtener beneficios económicos de parte de los Estados Unidos y los organismos financieros internacionales, en Venezuela, el gobierno de Carlos Andrés Pérez, (1989 – 1993), tuvo que lidiar con los acontecimientos del conocido “Caracazo” y con dos intentos de golpe de Estado en 1992, llevados a cabo por sectores de las Fuerzas Armadas Nacionales. El pueblo venezolano, acostumbrado a disfrutar de un nivel de vida elevado, en comparación de los demás países de la región, y a subsidios mantenidos durante décadas con los dineros del petróleo, rechazó de manera general los postulados del Consenso de Washington, obligando a que las reformas estructurales pactadas con los organismos económicos internacionales se desarrollaran de forma tímida y superficial. Es importante recordar también que Venezuela es un país monoexportador, específicamente de petróleo, y ello le brinda características únicas a la economía venezolana. De esta manera, el gran sector

SociedaD público manejado o influido por el Estado no dio un viraje propio del nuevo modelo y su corriente privatizadora. El corporativismo liberal había entrado en problemas porque conducía a inflaciones altas con estancamiento económico, especialmente cuando los salarios reales subían como resultado de condiciones de pleno empleo creadas por el gasto público y el exceso monetario en el pasado. La alta tributación reducía aún más la rentabilidad privada y desincentivaba nuevas inversiones. La deuda pública creciente tendía a elevar la tasa de interés de largo plazo y a frenar el desarrollo del sector privado. Los intereses creados de sindicatos y políticos hacían retroceder la eficiencia haciendo contraproductivo el gasto público. El resurgimiento del monetarismo (o el llamado neoliberalismo), vino e enfrentar esta situación. Las fuertes críticas de Milton Friedman en los años cincuenta al esquema corporativo liberal y su política monetaria laxa probaron ser ciertas más adelante y su lema fundamental de que “la inflación es siempre y en todas partes un fenómeno monetario”13 fue aceptado ampliamente. La crítica que teóricos como Ludwig van Mises y A. Hayek sostuvieron durante décadas tanto al comunismo como al creciente papel jugado por el Estado en las economías occidentales, por su menoscabo de la libertad individual y de la empresa a nombre de fines socia13

les fueron finalmente reafirmadas. Ellos predijeron que se daría un deterioro de la democracia y, al mismo tiempo, una pérdida de eficiencia económica por la creciente politización de las medidas económicas y de la misma producción estatizada. El retorno a un liberalismo más restrictivo, como el que se dio en Europa durante el siglo XIX, donde primaba más el criterio del mérito que el de satisfacer las necesidades de la población o promover la igualdad de oportunidades por parte del Estado para asignar el producto, se impuso de nuevo durante la década de los ochenta, primero en Inglaterra y los Estados Unidos durante los gobiernos de Margaret Thatcher y Ronald Reagan, y después fue promovido como modelo para los países periféricos bajo su influencia. Estas ideas contemplaron un programa de austeridad monetaria, reducción de los impuestos, disminución de los gastos sociales, arrasar los reductos de poder y nómina de los políticos, reducción de los salarios y del poder sindical, y políticas centradas en fomentar la estabilidad por medio de la seguridad. “En muchos países, no así en Colombia, el intervencionismo licuó las rentas de los sectores agroexportadores a favor de importaciones baratas para la industria, revaluando la tasa de cambio real mediante la inflación y el retardo en ajustar la devaluación acordemente. Ello condujo a caídas de las exportaciones y a déficit en cuenta

Kalmanovitz, Salomón. Las instituciones y el desarrollo económico en Colombia, Editorial Norma, Bogotá, 2001, pp. 182.

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corriente gigantescos, al racionamiento de una amplia gama de bienes, seguido de fuertes devaluaciones, a un estancamiento tecnológico grande y a una pérdida de eficiencia y, por lo tanto, de competitividad internacional”14. Al contrario de muchos países de la región, en Colombia la década de los noventa se caracterizó por una gran contradicción entre la amplitud de los derechos sociales, económicos y culturales consagrados en la Constitución de 1991 y el modelo económico impulsado, “(...), el cual ha implicado niveles más altos de pobreza, mayor concentración del ingreso, desestructuración y polarización social”15. Colombia pasó de una economía relativamente cerrada a una de carácter abierto, comercial y financieramente, acompañada de una reducción de la intervención estatal en la economía, un proceso de descentralización y la reforma en los sectores sociales y en el sistema de pensiones. La insuficiencia de los recursos financieros del Estado para responder a las necesidades de la mayor parte de la población, implicó la necesidad de trasladar parte de las cargas o responsabilidades al sector privado. La deuda externa e interna comprometía gran porcentaje del PIB, determinando la obligación de disminuir el gasto público, recortes sociales y laborales. Aunque se puede observar una enorme contradicción entre los gastos mili14

tares y los gastos sociales, pues los primeros crecieron desmedidamente desplazando a los segundos, demostrando así cómo los intereses del sistema se transformaron. El anterior modelo enfatizaba que la solución parcial de la problemática social mitigaba la confrontación entre el capital y el trabajo, mientras el nuevo propendía desviar los recursos sociales hacia el rubro de seguridad, con el fin de contar con suficientes recursos militares para reprimir eventuales revueltas populares y asegurar la supervivencia ins-titucional frente a la amenaza guerrillera y el incremento de su capacidad ofensiva y sus recursos económicos extraídos del narcotráfico. En diciembre de 1993, se aprobó la reforma al sistema pensional y de salud, que abrió espacios para la participación del sector financiero, introduciéndose los principios de eficiencia y rentabilidad económica en estos sectores. La reforma pensional incrementó las cotizaciones de 6.5% a 13.5% del salario, estableció 20 años mínimos de cotización para tener derecho a la pensión e incrementó las edades de retiro para los afiliados al régimen privado. Los cambios en la relación capital – trabajo tenían como objetivo liberar las cargas de las empresas a costa de los trabajadores para hacer atractivas las inversiones, como se puede apreciar en la siguiente lista, a) deslaborización del trabajo, regulado por el

Ibíd., pp. 187. Leal Buitrago, Francisco. En busca de la estabilidad perdida, actores políticos y sociales de los años noventa, Tercer Mundo, IEPRI y Colciencias, Bogotá, 1995. 15

SociedaD derecho civil o administrativo, b) prevalencia de los contratos individuales frente a los colectivos y sindicales, c) reducción del ingreso laboral, disminución de las prestaciones sociales, d) contrataciones directas a término fijo, ampliación de las causas de suspensión del contrato, e) deterioro de las posibilidades reales de sindicalización, todas estas reformas beneficiaron al capital y afectaron fuertemente al pueblo. Sin embargo, las reformas se lograron sin mayores costos para el sistema, pues su implementación no generó revueltas generales ni permanentes. La caída de los salarios con relación a 1980 era indispensable para encontrar mayores niveles de competencia en el costo de la mano de obra, incrementando de esta manera la inversión y por lo tanto el empleo. Este cambio brusco es explicado por Francisco Leal Buitrago cuando hace alusión a que “(...), los salarios habían venido creciendo hasta 1989, mientras en los noventa retrocedieron al nivel que tenían en 1982, concentrándose el efecto en los salarios de menores ingresos”16.

a) La agenda neoliberal en las democracias representativas En los años noventa, los gobiernos de Colombia y Venezuela expresaron la voluntad política para limitar los efectos negativos de los problemas limítrofes y fronterizos tradicionales sobre el proceso de integración económica que buscaron impulsar. Como muestra de ese inte16

Leal Buitrago, Francisco. Ibíd., pp. 321.

rés integrista en ambos países, entre febrero de 1989 y diciembre de 1991 se realizaron seis cumbres presidenciales que reorientaron el proceso de integración, adoptando el esquema del regionalismo abierto y decidiéndose a avanzar hacia la consolidación de un tratado de libre comercio. Para tal fin se conformaron comisiones de especialistas binacionales para encontrar salidas institucionales a las controversias. La activa política exterior caracterizada por la diplomacia interpresidencial que le dio credibilidad a la integración binacional y regional incrementando los niveles de confianza en el proceso, obtuvo el respaldo de los presidentes de ambos países, quienes coincidieron en reorganizar el espacio andino alrededor del regionalismo abierto, como estrategia para darle continuidad a las reformas neoliberales de los ochenta y conciliar políticas de libre cambio con empeños de integración regional. El regionalismo abierto ha sido definido por la CEPAL como “un proceso de creciente interdependencia económica a nivel regional, impulsado tanto por acuerdos preferenciales de integración como por otras políticas en un contexto de apertura y desreglamentación, con el objetivo de aumentar la competitividad de los países de la región y de construir en lo posible un cimiento para una economía internacional abierta y transparente”17. Pero la progresiva flexibilización en los mercados financieros internacionales, así como las

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importantes transformaciones ocurridas en las economías de los países desarrollados, provocaron la caída de los precios de las materias primas de exportación, dificultando de manera creciente el financiamiento internacional. El Consenso de Washington enfatizaba la reducción del peso del Estado en la economía a través de la observación de una estricta disciplina fiscal. Ello se concretaba con el desmantelamiento de los controles a los precios y a las tasas de interés, la desregulación de las actividades económicas, la privatización de las empresas públicas productoras de bienes y servicios y la focalización del Estado en la promoción de bienes públicos como la seguridad, la salud y la educación. Se confiaba en que el restablecimiento de los equilibrios macroeconómicos, la transparencia, estabilidad y credibilidad de las reglas del juego, y la

Durante los noventa el comercio binacional se triplicó, pasando de 300 millones de dólares en 1989 a 984 millones en 1992 y 2.135 millones en 1995, asistiendo a la diversificación de la oferta exportable, y al crecimiento del comercio interindustrial e intraindustrial.

apertura comercial frente al capital extranjero, se traducirían inmediatamente en nuevas inversiones y en una reasignación de recursos hacia aquellas actividades de mayor ventaja comparativa. La respuesta ortodoxa, de profundizar aún más la disciplina fiscal y la liberalización de la economía, “(...), chocaban con la necesidad de una acción más asertiva y protagónica del Estado en la provisión de mayores recursos que atendiesen los ingentes problemas de salud, educación, vivienda y seguridad de vastos sectores de la población agravados por los ajustes instrumentados”18. Los acelerados cambios internacionales, producto del fin de la guerra fría, y la emergencia del mundo globalizado, implicó la necesidad de evitar el marginamiento de cada país frente al mundo global y de buscar inserción en los bloques económicos poniendo el acento en las relaciones comerciales que le dieron un vuelco al proceso de integración regional. De ahí la conversión del Grupo de los Tres, heredero del Grupo de Contadora en el que habían coincidido los dos países en un área de libre comercio con México y la transformación del Pacto en Comunidad Andina, en cuyo marco los dos paí17

Salgado, Germánico. El grupo andino hoy. Eslabón hacia la integración de Sudamérica. Quito, Corporación Editora Nacional 1998. pp. 51. 18 Ramírez, Socorro y José María Cadenas (Compiladores) La vecindad colombovenezolana, imágenes y realidades. Universidad Nacional de Colombia – Universidad Central de Venezuela, Bogotá, 2003, pp. 260.

SociedaD ses avanzaron en su integración económica. El reencuentro entre los gobiernos de los dos países se produjo en Caracas, el 3 de febrero de 1989, el mismo día de la posesión de Carlos Andrés Pérez, ocasión aprovechada los dos presidentes para llegar a varios acuerdos. Mes y medio después, el 28 de marzo, se volvieron a reunir los presidentes en la población fronteriza de Ureña, donde procedieron a designar personas que integrarían la comisión de conciliación. En ese sentido, a partir del 17 de diciembre de 1989, con la aprobación presidencial del Diseño Estratégico de Galápagos, se impulsó una visión en el Pacto Andino sobre el regionalismo, concibiéndolo, “en primer lugar, como un estado temporal o contingente de discriminación de terceros, que tiene que ceder paso, en el largo plazo, a una exposición plena y mayor al mercado mundial, en segundo lugar, consideraron que el arancel externo común no debe ser tal que impida y entorpezca el efecto benéfico de la competencia del mercado mundial sobre la producción regional”19. De esta manera, la integración se comprendía bajo una directriz clara, enfocada hacia la libre competencia, parte de una estrategia de inserción a la economía mundial de cara a la globalización. El 6 de marzo de 1990, los presidentes se reunieron en Santa Marta

Ibíd., pp. 265.

para recibir el informe de los altos comisionados sobre agenda de propuestas y metodología para abordarlos. Seis temas importantes fueron tenidos en cuenta, a) la delimitación de áreas marinas y submarinas, b) la demarcación y densificación de hitos, c) las cuencas hidrográficas compartidas, d) la navegabilidad de los ríos comunes e internacionales, e) la migración, f) ya los asuntos fronterizos. Las comisiones negociadoras (Coneg), se encargaron de los cinco primeros temas y las Comisiones Presidenciales de Asuntos Fronterizos (Copaf), de esos asuntos específicos. Entre 1989 y 1991, las Coneg y la Copaf adquirieron un perfil alto por el fuerte compromiso de los presidentes Pérez y Barco, al punto que en cada uno de los tres años de esta etapa las Copaf hicieron un total de cinco reuniones, para un total de 15 encuentros. Desde comienzos de 1992 hasta finales de 1998 baja el número de reuniones a una por año, con excepción de 1995 y 1996 cuando no se realizaron reuniones, es en este período cuando se gesta el programa de desarrollo integral fronterizo preparado por el BID y la CAF. Entre 1999 y 2002, luego de la parálisis de las Copaf se las transformó en Comisiones Presidenciales de Integración y Asuntos Fronterizos, (Copiaf). Estas, luego de un activo año de reuniones, fueron de nuevo paralizadas en medio de la agudización de las crisis internas, los problemas de frontera, y las divergencias entre los gobier-

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nos. Socorro Ramirez subraya que las Copaf o Copiaf, en el marco de lo propuesto por la Comunidad Andina, fomentaron la construcción de los centros nacionales de fronteras y promovieron las zonas de integración fronteriza, la liberalización de los reglamentos aduaneros, la complementación en la dotación y suministros de servicios básico, la coordinación técnica y política de los funcionarios y autoridades de las instituciones locales fronterizas. Además, la liberación del comercio binacional, el acuerdo de cielos abiertos, la interconexión eléctrica, y la facilitación de transporte. El 30 de enero de 1992, los presidentes Carlos Andrés Pérez y César Gaviria acordaron crear una zona de libre comercio binacional, como lo consigna la Declaración de Maiquetía. Esta vez y como lo dice Rodrigo Pardo, “(...), se asumieron seis compromisos: liberar el comercio, eliminar las excepciones a la libre circulación de bienes y servicios y adoptar un arancel externo común, definir criterios para armonizar las normas técnicas, sanitarias, fitosanitarias y ambientales, intercambiar información sobre patentes y marcas para buscar acuerdos sobre propiedad industrial, liberar de manera inmediata la oferta de vehículos y autopartes, y para abril de 1993, el de productos siderúrgicos: anular los gravámenes de importación de insumos para los medicamentos, y alimentos, reducir al mínimo las tari-

fas de importación de maquinaria y equipos, además de crear un grupo de trabajo entre las autoridades económicas binacionales, para armonizar las políticas macroeconómicas”20. Durante los noventa el comercio binacional se triplicó, pasando de 300 millones de dólares en 1989 a 984 millones en 1992 y 2.135 millones en 1995, asistiendo a la diversificación de la oferta exportable, y al crecimiento del comercio interindustrial e intraindustrial. Las exportaciones industriales llegaron a representar para Colombia el 90% del total de ventas a Venezuela, y las exportaciones de Venezuela, diferentes al petróleo, el 95% del total del comercio con Colombia, aunque se evidenciaba una tendencia al crecimiento sostenido de las exportaciones colombianas a Venezuela. Sin embargo, ambos países se mostraban empeñados en conservar algunos sectores vitales de sus economías libres de toda competencia. El gobierno colombiano restringió los ingresos del azúcar, arroz, papel, cárnicos, siderúrgicos, cauchos y licores, mientras el venezolano hizo lo mismo con los productos avícolas, cárnicos y lácteos provenientes de Colombia. De esta manera, como lo expresa Ramírez, ambos países desconocieron que desde 1995 había entrado en vigencia la unión aduanera y en 1997 se había aprobado la Decisión 399 de la CAN para abrir las fronteras al transporte de bienes.

20 Pardo, Rodrigo. “Venezuela y Colombia: la nueva dimensión de las relaciones bilaterales”, en: Colombia Internacional, Bogotá, CEI, No. 24, 1993, pp. 4 – 5.

SociedaD En Venezuela, durante los segundos gobiernos de Carlos Andrés Pérez y Rafael Caldera, (1988 – 1998), “(…), se produjo un cambio en las condiciones que habían permitido el funcionamiento de la democracia representativa pactada en Punto Fijo, tales como la crisis del modelo rentista que proporcionaba abundantes recursos fiscales, el deterioro de las expectativas de bienestar colectivo y la pérdida de legitimidad y confianza en las principales organizaciones partidistas y de otro tipo que hicieron posible el orden democrático”21. Miriam Kornblith sostiene que la renta como fuente exclusiva de soporte del crecimiento económico entró en crisis durante este período por la combinación de tres procesos: “(…), por un lado la inestabilidad y tendencia al decrecimiento de los precios en el mercado petrolero, y de los patrones de oferta y demanda internacional de hidrocarburos, por otro, del incremento y complejización de los compromisos económicos y sociales del Estado venezolano, y finalmente, por el crecimiento de la población y de sus consecuentes necesidades, que también tornaron insuficientes el aporte petrolero. Esta limitación se hace evidente en el hecho de que en 1981 los ingresos petroleros per cápita alcanzaban a 1.631, mientras que en 1993 descendieron a 529”22.

b) La lucha contra las drogas ilegales en Colombia, un problema de seguridad nacional para los Estados Unidos Richard Cheney, secretario de defensa del gobierno de George Bush, afirmaba en 1989 que la acción contra las drogas era una misión de seguridad nacional para su país. El mismo ministerio debió coordinar la operación para capturar al general Manuel Noriega, quien fue declarado convicto de narcotráfico por un tribunal en Miami. Para llevar a cabo dicha operación se hizo inevitable la invasión militar de Panamá en diciembre de 1989 con una fuerza de 24.000 efectivos, utilizando las bases en la zona del Canal y con refuerzos enviados desde Estados Unidos, quienes divididos en cinco grupos, atacaron blancos seleccionados, con un balance final de 23 bajas ante 4.000 víctimas panameñas. Este hecho demostró que la temática del narcotráfico había adquirido nuevas dimensiones, conllevando a los Estados Unidos a comprometerse de lleno en el combate directo de este tipo de comercio ilícito. Para desarrollar tal operación fue necesario el bloqueo de la costa Caribe colombiana hasta enero de 1990, sin mediar autorización del gobierno Barco. Al mismo tiempo, el zar antidrogas Bennet anunció el envío de fuerzas especiales de los Estados Unidos a la región andina y

21 Kornblith, Miriam. Crisis y transformación del sistema político venezolano. En: Álvarez A. El sistema político venezolano: Crisis y transformaciones. Caracas, IEP – UCV, pp. 13. 22 Ibíd., pp. 27.

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el uso de satélites espías sobre el territorio de México. Ambas acciones reflejan el grado de intervención y militarización que aparejaba la Estrategia Andina del gobierno Bush, lanzada a finales de 1989 y “(...), cuyo primer paso fue el envío de 65 millones de dólares en material militar convencional en respuesta a la solicitud del gobierno Barco para liquidar el cartel de Medellín23 ” Desde entonces, el énfasis de la acción antidrogas ha estado concentrada en la represión del narcotráfico en los países de la región andina, coordinada por la presión de múltiples agencias estadounidenses como el Departamento de Estado, la DEA, la CIA y empresas contratadas y apoyadas por las Fuerzas Militares de los Estados Unidos, a las que en conjunto con el Congreso sólo les preocupa el respaldo de los votantes. Hacia 1993 se habían asignado el Comando Sur y el Comando At-

Caldera volvía a las tesis geopolíticas tradicionales practicadas por la mayoría de los presidentes venezolanos, ver a Colombia como el principal enemigo o competidor de Venezuela.

lántico a las acciones antidrogas, y se lanzó un nuevo manual de operaciones para el ejército de los Estados Unidos denominado FM 100 – 5, donde tales acciones se consideraban como “operaciones militares no bélicas”. A esto se agregó en 1994 la Estrategia Nacional Antidrogas del gobierno de Clinton, que refrendó la calificación de amenaza de seguridad nacional al narcotráfico y propició una alianza con los países latinoamericanos para su combate. En Colombia, las Fuerzas Armadas y la Policía insistieron constantemente desde el inicio de la década, en la relación que supuestamente existía entre las drogas y la subversión organizada en torno a las guerrillas. Sin embargo, para estos momentos era indispensable destruir primero a los grandes carteles de la droga, tanto al de Medellín como al de Cali, que se habían convertido en un elemento más de desestabilización para el sistema y en un contrapoder que perneaba hasta a las altas instancias públicas del Estado. En esta época no era raro en Colombia que la presión de los narcotraficantes, debido a su enorme poder económico y sus influencias políticas, determinara temas como el de la extradición o el sistema de penas en prisión para sus crímenes. Tal y como sucedió con la promulgación de la nueva Constitución de 1991, cuando quedó abolida la extradición 23

Tokatlián, Juan. En el límite: la torpe militarización de la guerra contra las drogas, Bogotá, Tercer Mundo Editores, 1997, pp. 51.

SociedaD de colombianos o como se evidenció cuando el presidente César Gaviria inauguró la cárcel privada para la entrega de Pablo Escobar llamada La Catedral, cerca de Itagüí, en Antioquia. Sin embargo, pese a muchas concesiones hechas por el establecimiento al cartel de Medellín, este terminó declarando una guerra frontal contra el Estado. Los asesinatos selectivos y los atentados terroristas como el efectuado frente a las oficinas del DAS, que dejó más de 200 muertos, fueron algunos ejemplos de este enfrentamiento, hasta que finalmente el Estado logró eliminar a los grandes capos de la droga. Pero este mismo éxito no lo tuvo en la guerra contra el cultivo, procesamiento y comercialización de la cocaína, en parte debido a la enorme demanda de este producto en los mercados internacionales, especialmente el estadounidense. El resultado de las elecciones de 1994, implicó un distanciamiento del gobierno electo de Ernesto Samper frente a los Estados Unidos, debido al escándalo generado por Andrés Pastrana, (candidato perdedor en las elecciones), quien hizo públicos los narcocasetes, en donde se demostraba la existencia de vínculos entre los dineros ilícitos del cartel de Cali en la campaña presidencial de Samper. Este escándalo de corrupción afectó fuertemente su gobierno, provocándole una mala imagen que terminó debilitando a su gabinete, llevándolo a desviar su atención de la consecución de su llamada agenda social a resolver problemas de gobernabilidad otorgando prebendas a fun-

cionarios de todas las instancias para preservar el poder. Tras haberle sido cancelada su visa estadounidense, el presidente colombiano terminó por impulsar una reforma a la Constitución de 1991, permitiendo la extradición de nacionales. Fue así como Colombia logró negociar las partidas de capital que no pudo obtener mediante la certificación anual de los Estados Unidos como reconocimiento al combate al narcotráfico en los años de 1996 y 1997. La decisión del gobierno Samper, condicionada por la presión de los Estados Unidos, no sólo debilitó aún más la autonomía de Colombia sino que, incluso, se cuestionó hasta su soberanía. Pero durante los siguientes gobiernos, tanto de Pastrana como de Uribe, la subordinación de la política exterior de Colombia a los intereses y directrices norteamericanas se hizo aún más evidente. El Plan Colombia incrementaría las campañas contra el narcotráfico a partir de un apoyo decisivo y constante de parte de los gobiernos y los partidos de los Estados Unidos y respaldado como una política de Estado en forma de contribuciones económicas y de tipo militar. Fue así como la guerra interna que vivía Colombia se convirtió en un conflicto de tipo internacional, obligando al Estado colombiano a mostrar resultados y a ejercer mayores niveles de compromisos con las altas instancias del gobierno de Washington a cambio de ayudas compensatorias como las incluidas en la APTDEA, y una alianza de largo aliento tanto en materia comercial, como en la re-

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cepción del apoyo proveniente del conocido plan.

c) La crisis del sistema político venezolano El Caracazo de 1989 y los intentos de golpe del 4 de febrero y el 27 de noviembre de 1992 fueron hechos demostrativos del desafío abierto al sistema político venezolano, por parte de una alianza entre sectores nacionalistas del ejército y parte de la sociedad civil, estudiantes y trabajadores. En el golpe de febrero, Hugo Chávez tuvo una participación poco relevante, con sus soldados había llegado a Caracas desde Maracay y se había ubicado en el Museo Histórico del este de la ciudad, a una distancia cercana al Palacio de Miraflores. En esta ocasión Chávez perdió movilidad y quedó aislado de los hechos, sometiéndose fácilmente a las tropas fieles a Pérez, quien ya había declarado que los militares golpistas querían asesinarlo y derrocar su gobierno. El intento de golpe del 27 de noviembre de 1992 fue efectuado por elementos diferentes al de febrero anterior, ubicándose a la derecha de los bolivarianos. Desde el Caracazo y las intentonas golpistas del año 1992 hasta el triunfo del Polo Democrático en 1998, Venezuela presenció el derrumbe de los partidos firmantes del Pacto de Punto Fijo, quienes habían mantenido un monopolio comparti-

do durante 40 años, al mismo tiempo que el agotamiento de las alternativas dentro de los límites del sistema. Como consecuencia, el triunfo de una alternativa antisistema se dio como es claro con el desencanto de los venezolanos a seguir apoyando a las mismas fórmulas del pasado. La destitución de Carlos Andrés Pérez por corrupción en el manejo de los fondos públicos el 31 de agosto de 1993 y el posterior fraude efectuado por Rafael Caldera en las elecciones de ese mismo año, sirvieron como hechos catalizadores para la muerte definitiva del sistema político democrático. “Desde la cárcel o desde el exilio en el Perú los militares golpistas se opusieron a las elecciones invitando a los electores a la abstención activa, la cual fue apoyada por el 50% del electorado”24. Se pueden percibir indicios y fenómenos notorios del desencanto popular en respaldo de los partidos tradicionales en las elecciones municipales y de gobernadores que se realizaron el 6 de diciembre de 1992, cuando la abstención fue del 50.8% y estuvo acompañada de un fraude electoral. De esta forma se acumularon nuevos motivos para la deslegitimación de los partidos y otras instituciones públicas. En junio de 1993 Rafael Caldera fundó un nuevo partido denominado Convergencia Nacional, conformado por exmililitantes de COPEI y el 3 de julio Copei expulsa

24 Aznárez, Carlos. Los sueños de Bolívar en la Venezuela de hoy. Bilbao, Editorial Txalaparta, 2000, pp. 121.

SociedaD de sus filas a Caldera, líder fundador de esa agrupación política. “Este apoyado por el MAS y quince agrupaciones o partidos políticos, triunfa en las elecciones del 6 de diciembre de 1993 con el 30.46% de los votos, siendo la segunda fuerza política, la representada por Andrés Velásquez, de Causa R, quien obtuvo el 21.9% de los votos. De esta forma, la histórica hegemonía de los dos partidos tradicionales fue rota”25. El tratamiento dado por el gobierno Caldera a la crisis bancaria condujo a una fuerte inflación y a pesar de la ortodoxia en el manejo económico, el pobre desempeño de la economía venezolana en la última década, caracterizada por la alta inflación, frecuentes crisis cambiarias, crisis financiera, caída del crecimiento económico y alto déficit fiscal, sumado a la inestabilidad política, constituyeron los argumentos que sustentaron las percepciones de riesgo sobre la deuda pública desde el exterior y, por lo tanto, a la imposición de limitantes y condicionantes para captar tanto inversiones como capitales crediticios con las multinacionales y los organismos económicos internacionales. Además, el apoyo popular con el que contaba era bastante angosto y esto perjudicaba su capacidad de acción ya que los antecedentes previos a su supuesto triunfo electoral y la demanda de fraude que corría en su contra le generaban graves angustias impi-

diéndole ejercer un liderazgo legítimo. Rafael Caldera se distanció de la política exterior llevada a cabo por Carlos Andrés Pérez imponiéndole un viraje a los acuerdos de negociación y vecindad con Colombia. Del lado colombiano, la polarización interna vivida durante el gobierno de Samper y la extrema presión de la administración norteamericana había debilitado a las instituciones públicas, ocasionando un desbordamiento del conflicto interno. La desconfianza latente entre los gobiernos, volatilizada por los problemas de frontera derivados del conflicto armado colombiano, implicó la reacción venezolana de “persecución en caliente” a las avanzadas de las guerrillas colombianas en territorio venezolano, o buscar formas para entrar en contacto con los líderes de la insurgencia con el propósito de pactar con ellos un cese de hostilidades en el lado venezolano de la frontera, debido a la incapacidad del Estado colombiano de controlar los territorios fronterizos. En esta época se presentaron algunos incidentes fronterizos protagonizados por las fuerzas armadas venezolanas, como la operación Sierra VIII contra los cultivos ilícitos en la zona fronteriza del Perijá, la destrucción de la repetidora de televisión colombiana en Norte de Santander e incursiones del ejército en Arau-

25 Medina, Medófilo. El elegido presidente Chávez, un nuevo sistema político. Bogotá, Ediciones Aurora, 2001, pp. 94.

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ca. Caldera volvía a las tesis geopolíticas tradicionales practicadas por la mayoría de los presidentes venezolanos, ver a Colombia como el principal enemigo o competidor de Venezuela, siendo su novedad, cultivar un interés propagandístico en buscar cercanías con Brasil. El tono de Caldera era bastante enfático cuando se refería a que “la guerrilla era colombiana y que el narcotráfico no era de ellos”, señalando a Colombia y a sus autoridades como únicas responsables, olvidando la participación de venezolanos en actividades de contrabando de precursores químicos y de armas. Fue a partir de estos momentos cuando las FARC se acercaron al gobierno de Caldera planteando la necesidad de lograr la paz en la frontera, comprometiéndose a eliminar las acciones militares, secuestros, robos y cobro de vacuna en Venezuela y a velar conjuntamente con las fuerzas de seguridad venezolanas por el control de los factores de perturbación en la zona fronteriza como la delincuencia común, el contrabando, y el narcotráfico, además de prestarse para interceder con el ELN para que depusiera su política de confrontación en la frontera, especialmente el vertimiento de crudo producto de acciones contra los oleoductos colombianos en zonas de frontera. De esa manera, supuestamente, evitarían la intervención de los Estados Unidos y el apoyo de Venezuela al gobierno colombiano

Ramírez, Socorro. Ibíd., pp. 200.

en lo relacionado con el conflicto interno, como subraya Ramírez26 . Antes de terminar sus mandatos, surgieron nuevos canales de entendimiento, de los reiterados desencuentros salieron nuevos encuentros entre las fuerzas armadas de ambos países, decidiéndose establecer una comisión militar binacional fronteriza conocida como Combifron. Además, para reafirmar los vínculos de cooperación binacional Samper y Caldera se reunieron el 9 de agosto de 1997 en Guasdualito, Venezuela, y el presidente colombiano le solicitó a Caldera su contribución como facilitador del diálogo con las guerrillas y mayores esfuerzos en el control del contrabando de armas y de precursores químicos venezolanos que entraban masivamente hacia Colombia. Al mes siguiente, Caldera sugirió la conformación de un grupo de países amigos incluyendo a Costa Rica, México y España para encontrarle una salida acordada al conflicto interno colombiano.

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Estado y constituciones en la historia colombiana

Las funciones reales y simbólicas de las constituciones

HUMBERTO VÉLEZ RAMÍREZ HISTORIADOR DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE POSTGRADUADO EN DESARROLLO ECONÓMICO HUMBERTOVELEZ@ANDINET.COM

Resumen El Estado colombiano inicia su formación moderna en el siglo XIX, tomando para su organización los modelos políticos de realidades políticas, culturales, sociales y económicas de Europa y en menor medida, de los EU. En este siglo se hicieron esfuerzos por construir un aparato coercitivo de gobierno dotado de alguna legitimidad a partir de correlaciones militares de fuerza, mediado por caciques y gamonales, que permitió ir configurando una institucionalidad basada en grandes intereses y reivindicaciones privadas. El monopolio de la fuerza alcanzado por las fracciones vencedoras se utilizó a favor de la exclusión de las clases populares y los recursos del Estado como botín de los vencedores. Desde 1886 hasta 1991 se implementó un Estado centralista con fundamento en el cen1

Este documento es una ampliación de la conferencia dictada por el Profesor Humberto Vélez a los estudiantes de la Cátedra de “Formación Ciudadana y Constitución política” en la Universidad Del Valle, en el mes de febrero de 2006. Nota del autor: agradezco al estudiante Julio César Alvear la colaboración prestada en la elaboración de este artículo; en realidad actuó como un auxiliar de investigación.

ESTUDIOS MULTIDISCIPLINARIOS

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tralismo político y el monopolio ideológico de la Iglesia Católica, institución también férreamente centralista. La constitución política del 91, a diferencia de las anteriores constituciones, fue el resultado de un pacto de paz limitado, al dejar por fuera las dos guerrillas más importantes: las FARC y el ELN. El tipo de organización estatal que surgió en el 91 es doctrinalmente contradictorio, pues incluyó modelos ideológico – económicos muy distintos como el estado liberal, el estado social de derecho y elementos del estado socialista. Se fortaleció el proceso descentralizador político, administrativo y fiscal combinado con un ambicioso plan de construcción de ciudadanía. Sin embargo, la Constitución Política dejó la mayor parte de su aplicación, sobre todo la concreción del modelo económico inspirador de las políticas públicas, en manos de los legisladores y de las relaciones de poder que se establecieron en el Congreso.

Abstract

tion were taken form political, cultural, social and economic realities from Europe, and to a lesser extend from the US. In this century, an effort was made to build a corrective government apparatus vested some legitimacy from the military correlations of force, mediated by tour leaders and local honchos an institution alary was created based on great private interests and private reivindications. The monopoly strengths reached by the victories factions was used in favour of the exclusion, and the resources of the state were looted by the winners. From 1886 to 1991, a central state was implemented based on the political centralism and the ideological monopoly of the catholic church, in itself a very centralised institution. The constitution of 1991, unlike the other constitution, was the result of a limited peace agreement, which left out the most important guerrilla groups in the country. The FARC and the ELN the type of state arragement which came out of in 1991 is contradictory in its doctrine, because it included very different ideological-economic models such as, the liberal state, the socialist state. The decentralization process was strengthened and combined with an ambitious citizenship construction plan. Nevertheless, the constitution left most of its application in the hands of legislators, and the power links established in Congress, specially the concretion of the economic model inspiring public policy.

The Colombian state starts its modern formation in the 19th century. The political models for its organiza-

Keywords Culture, constitution, state of law, social state of law, liberal state, real

Palabras clave Cultura, Constitución política, Estado de Derecho, Estado Social de Derecho, Estado Liberal, Estado real, Estado Constitucional, ficción constitucional, violencia, clientelismo, intereses privados, centralismo, descentralización, simbología, normatividad jurídica, Historia.

SociedaD state, constitutional state, constitutional fiction, violence, private interests, centralism, decentralization, laws, History.

Introducción “Si la ley es el mal, que sea el mal”, reiteraba con frecuencia el General Santander. Hoy, en otro contexto histórico de reconstrucción del Estado, de modo más positivo podríamos parafrasear: “si la ley es un valor- bien, que sea ése valor”. Pero, ¿bajo qué condiciones podríamos pensar en esa transformación cualitativa bondadosa de la Cultura jurídica colombiana? En una sociedad donde, no obstante el uso ideológico fetichizado de lo jurídico como fuente de robustecimiento del dominio político- social, las valoraciones sociales del Derecho han sido históricamente pobres y precarias, ¿cómo aspirar a que algún día la normatividad jurídica se constituya en la estrategia cultural institucional más importante de tratamiento y transformación de los conflictos sociales? Es el propósito de este escrito sugerir algunas respuestas al respecto. Para empezar advierto que en este denso recorrido es clave precisar el concepto de Cultura, ensanchándolo, hasta donde sea posible, a fin de aproximarnos a una concepción más profunda que las tesis convencionales. Es así que, comienzo aclarando que por cultura no entiendo ni la co-

nocida “Urbanidad de Carreño” (las normas y rituales de la mesa etc.) ni a un hombre culto por haber leído mucha literatura, y ni siquiera, por considerarlo poco operativo, el concepto tradicional de la antropología asociado a la cultura como un conjunto de valores, símbolos, signos, rituales y creaciones espirituales o materiales de una sociedad o grupo en un momento dado de su historia. Para nuestro caso, prefiero apelar a un concepto más amplio, a una noción transdisciplinar utilizada en la actualidad por todas las ciencias, incluidas las naturales, como por ejemplo, cuando éstas levantan el concepto de cultura ecológica. En este sentido, desde un concepto más vital y operativo, podemos definir la cultura como aquel conjunto de valores, de origen social, que traducidos en modelos prácticos de valoración nos permiten hacer la lectura subjetiva de la realidad cotidiana que nos rodea, así como comportarnos actitudinal, conductual y prácticamente frente a ella. De esta manera, la cultura funciona como un dispositivo generador y ordenador de sentidos que presiden la construcción de los significados concretos que le asignamos a todo el cúmulo de las interacciones humanas cotidianas. Pero, si la cultura fuese sólo esto, es decir, mera producción de sentidos expresados en discursos de representación, quizá la noción misma de cultura no tendría mayor importancia para las nuevas ciencias sociales. La importancia estratégica del concepto se revela cuando verificamos cómo esos sentidos, cómo lo simbólico está dotado de una

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enorme eficacia práctica al determinar también actitudes, conductas y corrientes de opinión de la ciudadanía concreta. Lo que desde “La Ideología Alemana” por otros senderos teóricos, el mismo Marx, no obstante el materialismo histórico, vislumbró: que el individuo concreto no actuaba de cara a la realidad de acuerdo con la naturaleza de ésta, si no, más bien, siguiendo la imagen que de ella se hacía por la vía de la “ideología”. En lo concerniente a este artículo, el concepto de cultura estatal en general y, más en particular, la noción de cultura constitucional2, es concebida como aquel conjunto de valores que históricamente hemos venido asumiendo desde la escuela frente a la también llamada Carta magna, y que, convertidos en valoraciones, nos permiten fijar los sentidos de ese Reglamento colectivo y que, traducidos en unos imaginarios

Podemos definir la cultura como aquel conjunto de valores, de origen social, que traducidos en modelos prácticos de valoración nos permiten hacer la lectura subjetiva de la realidad cotidiana que nos rodea, así como comportarnos actitudinal, conductual y prácticamente frente a ella.

o representaciones constitucionales con unos contenidos valorativos dados (sean positivos, negativos, bondadosos o perversos), nos conducen a comportarnos frente a la Constitución con opiniones, actitudes y conductas más o menos precisas. A fin de resaltar la importancia y eficacia de esta noción que las nuevas Ciencias sociales han venido reelaborando sobre el concepto transdisciplinar de Cultura, podemos levantar inicialmente la siguiente hipótesis: mientras más se afiancen en las sociedades contemporáneas los Mass media y el Internet, más importantes se harán en ellas los espacios, dispositivos, prácticas, discursos y estrategias asociados a lo simbólico y, más importante se hará, sin duda, una mirada desde la cultura, teniendo como referente central los que continúan siendo, de acuerdo con los neomarxistas, los fenómenos más importantes de cualquier sociedad: producción, distribución, poder y autoridad. Lo anterior, lógicamente, no nos debe inducir a caer en la trampa culturalista, como erróneamente sugieren algunos cuando señalan que en las sociedades contemporáneas las realidades objetivas se han desvanecido. 2

El mismo concepto, así de modo operativo, se lo podemos aplicar a las otras realidades con las que nos topamos en la cotidianidad: la Universidad (La Cultura universitaria como sentidos y representaciones sobre la Universidad...), la Naturaleza, el Aula, El Profesor, la Ciudad, el Barrio, el Deporte, la religión, la política, el mercado. También se lo podemos aplicar al “otro” o autoaplicárnoslo “a nosotros mismos” (autorepresentación).

SociedaD Precisado entonces este nuevo concepto de cultura desde una perspectiva mucho más profunda, pasemos ahora a examinar la noción de Estado, así como sobre algunas formas en que éste se manifiesta. Según Max Weber, en la modernidad por Estado puede entenderse a aquel grupo que, inscrito en un aparato institucional-burocrático, reivindica con éxito el monopolio de la violencia legítima, ello es, de la justificada coerción. A ello se suma que a este primer monopolio de la legítima coerción se le han adicionado, uno, la capacidad exclusiva y excluyente de gravar con tributos a la población, y dos, la capacidad de administrar justicia, resumiendo así los tres privilegios centrales del Estado moderno como Estado mínimo. Señalemos, además, que es sobre la base de esta tríada de monopolios como el Estado puede tomar e imponer decisiones políticas vinculantes a la población que habita dentro de las fronteras que territorialmente lo delimitan. Para ir aterrizando hipótesis, digamos que en lo que a nuestro Estado se refiere, en pleno siglo XXI y ya casi a 200 años de su fundación, aún mantiene limitadas por sus propios súbditos esas tres notas definitorias de un Estado moderno. Veamos ahora cómo el anterior concepto descriptivo de Estado moderno –el Estado trimonopolista que toma decisiones vinculantes– históricamente se ha visto especificado por dos enfoques teóricos polares. De un lado, los marxistas clásicos lo asumieron como un Estado de

clase, vale decir, como un dispositivo que le permite a las clases y fracciones dominantes ejercer y reproducir el dominio social sobre el conjunto de las clases subordinadas. Y del otro, los liberales decimonónicos, y ahora hasta cierto punto los teóricos de la democracia de participación, lo han asumido como un Estado de ciudadanía, es decir, como un Estado que asume a todos sus súbditos como iguales ante la ley, así como de cara a la posibilidad de acceder al ejercicio del poder político o público. Entre otras razones, el marxismo clásico entró en crisis cuando agotó la sociología en el análisis de clase; entonces, poco a poco esta mirada, desde otros enfoques teóricos progresistas, fue sustituida por el análisis de ciudadanía. Si en la vieja mirada analítica el ciudadano apenas sí aparecía, según lo revelan los nuevos estudios, ahora las clases sociales casi que han desaparecido. Es por lo anterior que una de las versiones del neo-marxismo ha venido reivindicando la posibilidad y la necesidad teóricas de recoger en una misma paradojal mirada tanto al Estado de clase como al de ciudadanía, es decir, a un complejo y contradictorio Estado que en la medida que expresa y realiza intereses de clase (como decir, “todos, como miembros de clases sociales distintas, socialmente somos desiguales”), al mismo tiempo expresa y realiza intereses de ciudadanía (como agregar “todos, como ciudadanos, jurídica y políticamente, somos iguales”).

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Nos corresponde, por tanto, ver cómo cada Estado concreto, en su proceso histórico de construcción en democracia y como democracia, recoge, acoge, maneja y resuelve esa contradicción central que, en otros términos, no es más que la gran contradicción entre el Estado como Constitución y el Estado real. Precisemos, entonces, estos dos últimos términos para diferenciarlos de las nociones ya esbozadas de imaginarios estatal y constitucional, vale decir, de los conceptos de Cultura estatal y de Cultura constitucional. Por Constitución podemos entender como la normatividad estratégica de primera generación, es decir, como Reglamento colectivo en el que se le prescribe al Estado cómo debe organizarse para poder cumplir su papel en la vida social, a qué principios básicos debe atenerse para poder definir y ejecutar las Políticas públicas. El Estado como Constitución es el Reglamento de la Sociedad de ciudadanos. Esto por la sencilla razón que en la historia no ha habido una Constitución que en su propio texto reconozca que su realidad también es una realidad de desiguales, vale decir, una realidad de clases sociales. Aquí conviene recordar, por otra parte, que para fijar el origen, carácter y contenidos de la normatividad constitucional existen muchos enfoques conceptuales y analíticos, por lo que recomiendo la lectura de un texto ya clásico y centenario: ¿Qué es la Constitución? Cuyo autor es Ferdinand Lasalle. En él se examina la Constitución, no en sus contenidos si no en sus oríge-

nes, como una normatividad básica y estratégica, producto histórico del juego dialéctico entre un conjunto de factores reales de poder. El Estado real, por otra parte, es el Estado de las clases sociales, o sea, aquel Estado que todos los días vemos actuando y tomando decisiones (constitucionales, extraconsticionales o inconstitucionales), como producto o de las relaciones de poder o de la coerción y la represión, o de ambas. Y es justamente por esta vía (la del Estado real) por donde con más claridad se asoma y evidencia el Estado de clase, como fenómeno de fuerza y de coerción. Finalmente, para completar estas tres formas en que se manifiesta el Estado, a los conceptos de Estado como Constitución, de Estado real y de Estado imaginado (imaginario estatal o cultura estatal), debemos adicionar la noción de Estado ideal. Se trata de aquel Estado en que cada quien sueña, anhelando algún día ver materializado por razones personales o políticas o educativas o estéticas. De todas maneras conviene anotar que, en la práctica cotidiana, se nos dificulta mucho fijar con certeza nuestras posiciones alrededor del Estado, pues, de acuerdo con las circunstancias, en ellas inciden y se entrecruzan dos o más de estas cuatro formas de manifestación que puede tener el Estado. Y para completar este denso recorrido en la cual hemos examinado algunos conceptos básicos, precisemos ahora la noción de historia. Advierto que no me identifico con los que creen que la historia, como

SociedaD saber, sea simplemente el estudio del pasado como pieza de rebujos y de antiguallas. Más bien, es una reflexión vital del presente, que proyectada, de modo significativo y sistemático sobre el pasado, permite prever las posibilidades de cambios y de supervivencias en el futuro. Así, la historia como saber es el estudio de una compleja y dialéctica imbricación entre pasado, presente y futuro. En este sentido, por ejemplo, el evento de la Constitución del 91, el del Estado como Constitución de 1991, fue un suceso histórico que conmovió y cambió las premisas y contenidos de la Constitución 1886 y que, de algún y muchos modos, para bien o para mal, incidirá en el futuro de Colombia.

Algunas hipótesis sobre los orígenes y desarrollos del Estado colombiano Comencemos por precisar que el Estado actualmente vigente, el de la primera década del siglo XXI, tal como lo señalamos en “Estado, Comunidad y Paz”3 presenta una crisis de muchos rostros asociada al Estado “en sí” como estructura, al Estado como “función social”, al régimen político como “puente” entre el Estado y la Sociedad, al Estado como “representación social” y al Estado como “máquina de gestión”. En ese entonces, también agregamos: “hipotéticamente habría que responder que en la crisis del Estado colombiano- llámese “derrumbe 3

parcial”, “semi-colapso”, “precariedad en la presencia” o “fragmentación del poder”, además de las “violencias en general y de esta guerra en particular”, han jugado otros factores y fuerzas ligadas a las especificidades de la estructura social colombiana , vale decir, a las maneras como esta sociedad se encuentra social y culturalmente organizada; entre ellas habría que destacar los fenómenos ligados a la “parainstitucionalidad”. Partamos, entonces, de esta situación crítica del presente actual para remontarnos hasta los presentes pasados y preguntarnos si éstos, sobre todo en el presente pasado de la fundación, nos permiten rastrear si no las virtudes, por lo menos sí algunas de las precariedades estructurales y funcionales del Estado actual. Esta manera metodológica de examinar sistemáticamente los presentes pasados a partir de preguntas y problemas del presente actual, se conoce como Presentismo, según los historiadores. Advierto sí que no podemos caer en la trampa de dejarnos seducir por el pasado pensando, obsesionadamente, que en los orígenes históricos de los fenómenos anidan todas sus virtudes y perversidades, pues el carácter histórico de la vida social le señala a ésta sus posibilidades de transformación pero también de supervivencia. Es por esto por lo siempre debemos preguntarnos no sólo por qué se transforma una realidad dada si no, también, por qué supervive.

Vélez, Humberto. Estado, Comunidad y Paz”, Ecopaz, Cali, marzo 2000, pp. 5 - 17

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En lo referente a los orígenes del Estado colombiano, digamos que éste empezó a configurarse como Estado-nación en el siglo XIX en una sociedad precapitalista en la misma época en la que estaban tomando forma más definitiva los Estados nacionales de la Europa capitalista. Así, las Constituciones que fueron adoptando los distintos Estados latinoamericanos fueron una fotocopia poco realista e imaginativa de las Constituciones burguesas europeas, lo que constituye el primer desajuste estructural enorme entre el Estado como Constitución y el Estado real que fue emergiendo, es decir, entre el Estado de la ciudadanía y el Estado de las clases sociales. Digamos, en segundo lugar, que escasos y académicamente precarios han sido los estudios historiográficos sobre los orígenes de nuestro Estado. Pereciera que para la historiografía colombiana el devenir políti-

En la historia no ha habido una Constitución que en su propio texto reconozca que su realidad también es una realidad de desiguales, vale decir, una realidad de clases sociales.

co, social y cultural del país, entre 1820 y 1850, hubiese transcurrido de tal modo que nada absolutamente importante hubiese sucedido en esta sociedad, y como si la construcción del Estado sólo se hubiese abordado a partir de las reformas liberales o anticoloniales de la década de 1850. Marco Palacio ha señalado que ése pasar por alto la emergencia de una realidad tan importante, estuvo asociado al influjo académico de un marxismo mutilado que sólo privilegiaba los cambios socioeconómicos4. Pero, ocurrió que durante esas tres décadas, 1820-1850, fueron muchas las personas y grupos que hicieron esfuerzos enormes por construir un aparato coercitivo de gobierno dotado de alguna legitimidad que posibilitase tomar decisiones vinculantes en la intención, orientadas a imponer tributos a la población, a administrar justicia y a poner en acción algunas políticas públicas. Es decir, fue durante esas tres décadas que el Estado colombiano comenzó a afianzar sus raíces. Consideremos, como base empírica, los acontecimientos sucedidos entre 1810 y 1819, ello es, las guerras de la independencia, y entre 1840 y el final de la Guerra de los Mil Días (1903) las nueve guerras civiles de carácter nacional que hubo en Colombia, siguiendo este orden: 1840; 1841; 1851; 1860-1863; 18751876; 1885; 1886; 1895; 1899-1903, 4

Palacio, Marco, Estado y Clases sociales en Colombia, Nueva Biblioteca colombiana de Cultura, Bogotá, 1986, p.88

SociedaD es decir, un promedio de una guerra civil cada siete años. Con una celeridad similar entre 1821 y 1886 aparecieron seis nuevas Constituciones, así: 1821; 1830; 1832; 1843; 1863; y 18865. Para destacar, la Constitución de Angostura (Venezuela), en lo que nos toca por su apertura a la Gran Colombia, así como a la utopía bolivariana y la Constitución de 1863 por su sintonía con las Culturas regionales.

Y para despejar cualquier duda en relación a nuestra hipótesis, basta con mencionar, por ejemplo, lo acaecido a la Constitución de 1886 que, como ya sabemos, tuvo 105 años de duración hasta la Carta de 1991, que es la Constitución de ustedes, la actual generación de juventud colombiana.

servadores pagaron por su derrota en la guerra de 1860-1863, éstos, cada vez más apoyados por una fracción liberal que se denominaría “los independientes”, levantaron tres críticas centrales contra los gobiernos radicales: la ausencia de un ejercito central; la importancia de que el Estado Federal adelantase proyectos viales, la construcción de ferrocarriles, sobre todo, de interés común para los Estados Soberanos; y la urgencia de darle un cambio favorable a las relaciones con la Iglesia católica, sobre todo en lo referente al manejo de la cuestión educativa. Para esos efectos proponían la reforma de la Constitución de 1963. Por circunstancias internas en 1885 se inició en el Estado soberano de Santander una nueva guerra civil. Muy pronto, tras varias confrontaciones, la relación de fuerzas militares jugó a favor de los conservadores cuando intervino una especie de ejército paramilitar llamado “Ejército de Reserva”. Este había sido reclutado en las poblaciones conservadoras por el General Cabal. Ganada la guerra, los conservadores ya no dijeron “reformemos la Constitución” si no, “abajo la Constitución de 1863, que viva la nueva Constitución”. Fue así como nació el Estado de la Constitución de 1886, la Carta Magna de Núñez y Caro, a la cual nos referiremos en detalle más adelante.

Aprobada en 1863 la muy liberal Constitución de Rionegro, que también fue el precio político que los con-

Pero, reforcemos aún más la hipótesis; si en el siglo XIX el Estado como Constitución tuvo su origen en

Nuestra hipótesis es que durante ese siglo XIX no hubo Constitución nueva que no estuviese atravesada por una guerra civil o, por lo menos, por la amenaza de la apelación a las armas. Es decir, que casi siempre la nueva Constitución fue el precio político que los vencidos en los campos de batalla tuvieron que pagar por la derrota militar. Fue así como en Colombia el Estado, como Constitución y como institucionalidad, fue emergiendo como un producto dialéctico de las violencias.

Gran Enciclopedia de Colombia, Círculo de Lectores, Bogota, 1994, Tomos 9 y 10.

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las guerras civiles, el Estado Real lo encontró en las relaciones militares de poder. Fue en ese espacio, y no tanto en el de las relaciones políticas, donde los distintos gobernantes y grupos bebieron los recursos de poder más significativos para definir e imponer las primeras decisiones públicas importantes no tomadas ya por el Estado colonial español. Iniciadas las guerras de la independencia no es que no haya habido apuestas de Estado. Por el contrario, durante la llamada “Patria Boba”, hubo por lo menos cuatro importantes propuestas de Estado, así: la de una sociedad sin horizontes de Estado, la del cabildo capitalino: desconocimiento de la autoridad peninsular conformando una junta de gobierno con representantes de las distintas provincias; la de la constitución de Cundinamarca en abril de 1811; aceptación de la Jefatura del Estado por parte del Monarca español, siempre y cuando éste trasladara la sede de gobierno a esa provincia; la del Acta de de la Federación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada; y finalmente, la de la formación de un Estado de dimensión latinoamericana. Como vemos, propuestas existieron, pero los dirigentes militares no mostraron la suficiente voluntad para lograr ponerse de acuerdo y concertar una forma de Estado. En consecuencia, y como el resultado más práctico, emergió aquello que más abundaba, la guerra. En otras palabras, de la acción casi espontánea de la de la dirigencia de turno centrada y casi agotada en hacer guerras e interguerras sin tiempos y espacios para

embarcarse en la construcción de los tiempos de la política. En la práctica, el Estado, como emergente institucionalidad, se fue configurando sobre la base de correlaciones militares de fuerza que, mediadas por caciques y gamonales, le fueron dando forma institucional a una alianza de los grandes intereses, demandas y reivindicaciones privadas, que fue lo que empezó a conocerse como Estado real, el de una mera alianza de intereses privados que fueron cumpliendo ya el igualitarismo jurídico pregonado por el Estado como Constitución, ya la Cultura religiosa católica altamente eficaz en la ligazón de su promesa de cielo o de infierno a las conductas concretas de la población frente al emergente Estado real. Lejos de cualquier intención de inscribirnos en esa línea ideológica torpe de “bolivarización” o de “santanderización” de la historiografía nacional, no se pueden desconocer los evidentes alejamientos entre Bolívar y Santander en relación con sus posturas frente al modelo de Estado, así como frente al papel de la legislación en la vida social. Es decir, que Bolívar y Santander efectivamente estuvieron distanciados en relación con sus enfoques de Estado como Constitución y de Estado como realidad. En Entrevista concedida a “La Nueva Prensa” el 13 de marzo de 1964 el neohistoriador colombiano Indalecio Liévano Aguirre levantó la siguiente importante hipótesis: “A la razón evidente de que la nación y el pueblo colombianos, con sus hábitos, reacciones, tipicidad e institu-

SociedaD ciones, no comenzaron a existir milagrosamente el 20 de julio de 1810, se debe agregar la circunstancia de que en el período español, con todas sus limitaciones y graves deficiencias, se estructuraron las bases del más decisivo y trascendental de los conflictos en la vida nacional: el conflicto entre el Estado y los intereses privados, entre el poder público y la oligarquía que agrupaba en sus cuadros a los sectores sociales en los que se había agrupado gradualmente la riqueza”6. Y agregó: “Pero entre el pueblo y una oligarquía que concebía la independencia como simple oportunidad de zafarse de las restricciones que al espíritu de lucro le impuso la Corona en el pasado, sólo llegó al plano de mayor intensidad cuando Simón Bolívar se convirtió en el jefe de la causa emancipadora... Bolívar aspiraba a que el nuevo Estado republicano cumpliera la función de proteger a los desposeídos... Este empeño no sólo explica la evolución de sus ideas sino también su pugnaz conflicto con la oligarquía criolla y sus gentes que aspiraban a tener manos libres, bajo la engañosa fachada de las libertades formales de un Estado impotente, para explotar a los campesinos indígenas, arrebatarles sus tierras, acaparar los baldíos, los ejidos y los bienes nacionales y derogar la avanzada legislación social heredada de España... Esta trascendental controversia política se encar6

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nó idóneamente en las ideas políticas opuestas del Libertador y de Francisco de Paula Santander”.7 Veamos ahora algunas expresiones empíricas discursivas de esa toma de posiciones. Cuando Santander viajaba hacia la Convención de Ocaña, el 18 de enero de 1828 le escribió a Don Vicente Azuero: “No debemos cerrar los ojos a lo que se presente, a ese enjambre de ciegos partidarios de Bolívar, cuyo poder no ha sido tan pequeño que no haya trastornado la república... ¿Cuál puede ser el resultado? Una guerra interior en la que ganen los que nada tienen, que siempre son muchos, y que perdamos los que tenemos, que somos pocos”8. Por su parte, y seguimos con Liévano, así veía Bolívar el histórico conflicto: “Aquellas noticias, dijo Perú De Lacroix, condujeron a Bolívar a repetir lo que le hemos oído decir varias veces a saber: probar el estado de esclavitud en que se haya el pueblo...; que la libertad y las garantías son sólo para aquellos hombres y para los ricos y nunca para los pueblos; que esclavos eran bajo la Constitución de Cúcuta y esclavos quedarían bajo la Constitución más liberal; que en Colombia hay una aristocracia de rangos, de empleos y de riqueza…; que en aquella aristocracia entran también los clérigos y doctores, los abogados, los militares y los demagogos...; pues aunque hablan de libertad y de garantías, es para ellos solos para

Entrevista a Indalecio Liévano Aguirre, en, “La nueva Prensa” 25 Años después 19611986, Nueva Biblioteca colombiana de Cultura, Bogotá 1986, Tomo II, pp.174-188. 7 Ídem, p.179 8 Ídem, p.180

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los que las quieren y no para el pueblo que, según ellos, debe continuar bajo su protección...”9. Pero es importante aclarar que esas distancias en los enfoques de Estado entre Bolívar y Santander, no pueden opacar a este último como el gestor de la primera Política pública sistemática y regular y sostenible que durante el siglo XIX levantó el Estado Colombiano y cuyas consecuencias benévolas todavía superviven en la actualidad, en especial con los llamados Colegios santanderistas. Antes de 1850 fue la etapa de los primeros Colegios y Escuelas y después de 1863, con los gobiernos radicales, la fase fue marcada por los esfuerzos en diseñar y ejecutar una Política educativa de orientación laica. Pues bien, hasta ese espacio también llegó la guerra, como fue la de 1876, liderada por conservadores que, armas en mano, protestaban por el tratamiento dado

Casi siempre la nueva Constitución fue el precio político que los vencidos en los campos de batalla tuvieron que pagar por la derrota militar.

a la Iglesia católica en el manejo de la cuestión educativa. En nuestro concepto, históricamente el Estado colombiano en la realidad se ha desenvuelto sobre la base de ese conflicto central con el predominio ideológico y político permanente de los intereses privados sobre los públicos y a él han subyacido, en distintas y largas etapas de la historia, las más variadas formas de violencia. En el siglo XIX las ya señaladas nueve guerras civiles de alcance nacional; entre 1946 y 1953, como muy bien lo estudió el politólogo norteamericano Paul O Quist10, la violencia entre los partidos institucionales que, originada en la competencia por el control del aparato de Estado y de su presupuesto fiscal, vomitó 200.000 muertos con los que arrastró al Estado a “un derrumbe parcial”; a partir de 1963 y hasta la época, la presencia de la violencia insurreccional guerrillera orientada a construir e imponer un Estado alternativo, a la que se suma la violencia paramilitar (a partir de 1980 hasta nuestros días), orientada a apalancar y hasta a sustituir al Estado en su lucha contra las guerrillas. Es decir, que en grandes períodos de nuestra historia - cada ocho años en el siglo XIX, 1946-1953 y desde 1963 hasta la fecha - en Colombia ha habido violencias, que han tenido como objetivo estratégico o el manejo o el control del Estado. Ahora, con esto no pretendemos desconocer que ha 9

Ídem., p.180 O Quist, Paul, Violencia, Política y Conflicto, Banco Popular, Bogotá, 1976. 10

SociedaD habido otras formas de violencias ligadas a la represión estatal, a los grandes conflictos sociales, a la gestión de la vida intrafamiliar y al auge de distintas formas de delincuencia, y demás, pero ha sido (y continúa siendo) la violencia político-estatal la que con claridad se ha impuesto como constante histórica. A este respecto señalemos que una de las notas características de los estudios interdisciplinarios que sobre las violencias se han producido en las últimas décadas en Colombia, ha sido la de su dispersión analítica. Claro que excelentes hipótesis se han levantado para explicar modalidades especiales, así como procesos locales, regionales y micros de violencia. Pero, desde que con argumentos sólidos se abandonó, por muy variadas y válidas razones, el uso de la categoría “Cultura de la violencia”, la violentología académicamente se ha fracturado mostrándose siempre impotente para responder a preguntas como, ¿por qué en Colombia, en contraste con países con una historia más o menos similar, las violencias han sido una constante durante largas y periódicas etapas? En nuestro caso, tal como ha quedado planteado por las hipótesis levantadas sobre los orígenes y desarrollos del Estado colombiano, una tesis central ha quedado sugerida: ha sido en los ámbitos del manejo y control del Estado, del ejercicio de los grandes poderes institucionales y del estatuto machista de la autoridad intrafamiliar donde, con solidez, en Colombia se ha desarrollado una sólida subcultura de la violencia.

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Elementos para una análisis comparativo de las constituciones de 1886 y 1991 Ahora bien, para ahondar más en nuestro propósito y haciendo historia del presente, revisemos comparativamente qué pervivió y qué cambió entre esas dos Constituciones, entre esos dos “Estados de la Constitución”, separados por 105 años de existencia. Al respecto, destaco estas tres ideas centrales: Tal como se dijo, la Constitución de 1886 fue un producto dialéctico de las violencias: una guerra (la de 1985) la acunó y distintas formas de violencia (las asociadas a la represión estatal y a distintas modalidades de reacción civil frente a ella) la acompañaron durante su prolongado periodo de existencia. En cambio, la Constitución de 1991 fue el producto de un pacto de paz, obviamente, sin desconocer, de un lado, el carácter limitado de ese pacto, pues en su concreción no participaron ni las Farc ni el ELN, tampoco el M19, las tres fuerzas guerrilleras más importantes del país, y, del otro, la índole híbrida y contradictoria de la nueva Carta pues, para darle cabida simbólica a todos sus firmantes, doctrinariamente se abrió a modelos ideológico-económicos muy distintos de orientación del Estado. El proyecto de reforma constitucional de 1886, el más importante, el que fue referente de los debates, fue concebido y diseñado en una oficina que quedaba al frente del Congreso. En ella hicieron alianza

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el cerebro eclesial ultracatólico del Arzobispo de Bogotá, el cerebro hispanófilo, antiliberal y autoritario de Miguel Antonio Caro, sumado al frío cerebro político de Rafael Núñez. Y esa alianza fue posible cuando una fuerza para-militar, la del llamado “Ejército de Reserva”, organizada por el General Cabal, intervino en la guerra civil de 1885 a favor de los conservadores. La Constitución de 1991, en cambio, fue posibilitada por el más amplio movimiento social que se haya producido en Colombia alrededor de la concreción de un asunto de Estado y en el que los estudiantes universitarios fueron protagónicos para la convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente, así como en los empeños de base por elaborar y presentar miles y más propuestas de reforma del Estado de la Constitución. Igualmente conviene destacar cómo la Constitución de 1886 fue una armoniosa combinación de presidencialismo, autoritarismo, hispano-filia y ultracatolicismo, que recogió una concepción de ciudadano como un sujeto jurídico ahogado en obligaciones. Ciertamente que, en ese momento, se abrió al intervencionismo de Estado “desde arriba”, lo que en un siglo facilitó el que en varias ocasiones fuese tocada por reformas económicas sin que se afectase su espíritu radicalmente reaccionario. Tal fue el caso de la muy importante y positiva reforma constitucional de 1936 jalonada por Alfonso López, quizá el estadista burgués colombiano más importante del siglo XX. La Constitución de 1991,

en cambio, en sus primeros ochenta artículos, con una apuesta garante de derechos de tres generaciones, se abrió a una propuesta ambiciosa de construcción de ciudadanía y democracia de participación, como estrategia para poder acceder de modo progresivo a los derechos socioeconómicos y culturales fundamentales. Por lo menos, esa era la expectativa. En resumen, mientras la Constitución de 1886 ahogó al ciudadano en obligaciones, la de 1991 lo blindó de derechos de tres generaciones. En la actualidad, el Estado de la Constitución de 1991 está siendo objeto de un claro, decidido y progresivo desmonte por parte de personas y fuerzas que añoran el “espíritu”, las prácticas y la Cultura constitucional asociadas a la Carta de 1886, generando así el desconcierto y la desazón ideológica de las personas cercanas a ella. Otros, por el contrario, asumimos la posición de que en este país una Constitución democrática de ciudadanos sólo se viabilizará en la medida en que su pilar central, la democracia de participación, se vaya haciendo realidad. Al respecto, el debate apenas se está abriendo. Con la profesora Maria Teresa Uribe coincidimos en que lo que ha fallado no ha sido la democracia participativa en sí misma ni la manera como fue establecida en la Carta constitucional y en las subsecuentes reglamentaciones. “Lo que hizo crisis”, argumenta la profesora, “fue el discurso fundacional, épico y mesiánico con el que fue presentada; los lenguajes políticos a los

SociedaD que dio lugar y quizá también un tipo de diagnóstico sobre la necesidad de la democracia participativa que no logró situarse en el registro de la guerra, contentándose con señalar causas posibles y efectos manifiestos y que además desestimó la fluidez y la capacidad adaptativa de las prácticas políticas clientelistas en Colombia”11.

Las funciones reales y simbólicas de las constituciones en la vida social Para mantener la coherencia de estas notas con el enfoque presentista adoptado, conviene empezar preguntándonos por las funciones reales y simbólicas de la actual Constitución, la de 1991. Es sabido que ninguna Constitución, como proyecto de deber ser que es toda Carta magna, llega de modo directo a la vida social. Entre ellas y la realidad se interpone una malla de numerosas fuerzas y factores ligados a las relaciones de poder en el Congreso, a la voluntad de aplicación que caracterice a cada gobierno, a la presión entusiasta y organizada de la ciudadanía, así como al carácter claro, explícito y expedito de los dispositivos que, para su viabilidad, contempla cada Constitución. En este sentido la Constitución de 1991 resultó poco operativa, puesto que dejó su aplicación y, sobre todo, la concreción del modelo económico ins11

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pirador de las políticas públicas, en manos de los legisladores y de las relaciones de poder que se estableciesen en el Congreso. Tanto es así que en nuestra larga Constitución la frase más reiterada es la que dice, “la ley determinará”, “la ley definirá”, “el Congreso expedirá”, “la ley reglamentará”, “la ley regulará”, “la ley establecerá”, “mientras la ley no decida”, “la ley podrá” y “con arreglo a la ley”. No obstante, nunca en la historia constitucional colombiana una cláusula había calado tan hondo en la vida cotidiana de la ciudadanía como durante estos 15 años lo ha hecho el dispositivo de la Acción de Tutela. Como para poder afirmar ahora que la irrupción de esta norma en la vida cotidiana de la ciudadanía para proteger sus derechos fundamentales, sobre todo a la salud y a la educación, ha sido tan amplia e intensa como amplia e intensa ha sido la desprotección que históricamente ha ostentado el colombiano de carne y hueso. Ésa, entonces, ha sido la función real más importante del Estado de la Constitución de 1991. Pero paradójicamente (y ello no debería sorprendernos) es a razón de esa misma función, tal vez la única cuerda de esperanza a la cual los colombianos se aferran, que tantos dirigentes del establecimiento, históricamente acostumbrados a las meras funciones ideológicas y simbólicas del derecho -las de profundizar el dominio social manipulando la representación social de que todos efectivamente somos iguales-

Uribe, María Teresa, “Las Promesas incumplidas de la Democracia participativa”, en, Debate a la Constitución, ILSA, Bogotá, 2001.

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están amenazando con desmontar (la tutela), o por lo menos, con restringir sus posibilidades de uso social. Digamos ahora algo respecto a su más importante función simbólica. Hay que recordar que la década de 1980 fue en Colombia la época del ascenso casi cualitativo de la guerrilla, sobre todo del de las FARC. También fue la década del narcotráfico cuando los carteles de la droga se apropiaron de casi todo el ambiente perverso del país. El resultado de todo ello fue el desencadenamiento de una crisis institucional de la nación, de hondas proporciones. En consecuencia, casi todos, en mayor o menor medida, aprovechamos ese momento coyuntural para idealizar las potencialidades de una reforma de la Constitución. Esperanzados en que el futuro se comportara de acuerdo con esa idealización, apretujados por los miedos, entre

En este país una Constitución democrática de ciudadanos sólo se viabilizará en la medida en que su pilar central, la democracia de participación, se vaya haciendo realidad.

todos enhebramos el imaginario colectivo según el cual a partir de la reforma y sobre todo del desarrollo acelerado de la democracia participativa como su pilar central, por fin Colombia encontraría soluciones estratégicas a la crisis de institucionalidad que, desde décadas atrás, se venia incubando. Como lo ha señalado la profesora Uribe, “hace diez años abrigábamos la esperanza de que la democracia participativa fuese algo así como la clave que abre todas las puertas bloqueadas por siglos de exclusión y de abandono, terminando a su vez con las asimetrías locales y regionales y con los grandes abismos de la diferenciación social; pero ello no ocurrió así; hoy tenemos un país más convulso , más violento y fragmentado, las ciudadanías virtuosas nunca aparecieron para recuperarle la dignidad al Estado y a la política, y en lugar de una movilización permanente y organizada de la sociedad civil, una mezcla de silencios, ausencias y terrores ha venido a instalarse en casi todos los espacios por donde transcurre la vida de los colombianos”. Como nuestro propósito es confrontar estos dos Estados de la Constitución, examinemos ahora las funciones reales y simbólicas de la Constitución de 1886. Ya indicamos que la Constitución de 1886 estuvo presidida por un talante altamente autoritario. Fue así como su institución central, fue la “institución del estado de sitio”. En virtud de esta institución, el presidente de la República, cada vez que en

SociedaD su intimidad lo juzgase pertinente, con la firma de todos sus ministros, podía declarar turbado el orden público en todo o en parte del territorio nacional. Con un poder discrecional así, el Presidente quedaba exceptuado de aplicar la Constitución. Igualmente no tenía ningún control constitucional a priori actuando siempre con la certidumbre de que la normatividad que expidiese iba a ser integrada a la legislación ordinaria. Es decir, al ser declarado el estado de sitio, el Presidente quedaba casi facultado para gobernar temporalmente sin Constitución y sin contrapesos. Esto explica por qué cada uno de los presidentes electos cada cuatro años no dudó en acogerse a la declaratoria de estado de sitio. Así, durante ciento cinco años de historia del orden público en Colombia, fue esta la más importante función real del Estado de la Constitución de 1886. Función que de manera fáctica y eficaz, llegó a la vida de la gente pero para impedirle pensar, hacer, actuar y construirse como ciudadano, reprimiendo, además, la crítica académica e intelectual, el cuestionamiento individual, la protesta social y las movilizaciones populares. Pero, como contraste, y de manera paradójica, el Estado cuidadosamente instauró espacios e instituciones ideológicas dedicados a cultivar la representación colectiva simbólica según la cual en Colombia todos vivíamos en unas realidades de igualdad jurídica y política, de vigencia de la Constitución, de elevada eficacia social de la legislación, así como de la más inmensa y

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culturalmente vigorosa institucionalidad legal. Era ésta una tradición cultural ligada al llamado “santanderismo” originado alrededor de la figura y discursos del General Santander, lo que, en el nivel práctico, devino en codigología, en rabulismo y en un ejercicio profesional del derecho agotado en el mero examen de las normas, y, en el nivel de la vida social, derivó en un leguyelismo alienante en contradicción permanente con el parainstitucionalismo práctico que, de algún modo, nos ha tocado y sobredeterminado a todos. El hecho de que en la historia colombiana la normatividad jurídica ha sido para admirarla y la para-normatividad fáctica para practicarla, explica porque los colombianos, más que institucionales, nos inclinamos hacia la tendencia para-institucional. En la vida social cotidiana la paranormatividad fáctica ha sido más eficaz que el derecho positivo. Y cuando de ajustarnos a la ley se trata, lo hacemos no porque la juzguemos como un importante valor jurídico, sino, más bien, por un acomodo social o por temor a la sanción. Nuestras interacciones cotidianas, entonces, tanto las individuales y, sobre todo las de grupo, tienden a estar inscritas en relaciones de poder normadas o regladas de modo fáctico de acuerdo con códigos informales que, en el caso de muchos grupos y organizaciones, contemplan como normal la apelación a las violencias. En consecuencia, y dado el relajamiento normativo que caracteriza a esta sociedad, no es desatinado pensar que Colombia no existe como nación institucional.

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Para ser más preciso diría, en cambio, que más que como sociedad regida por reglas de juego institucionalizadas, Colombia sólo existe como nación fáctica.

Bibliografía Gran Enciclopedia de Colombia, Círculo de Lectores, Bogotá, 1994, Tomos 9 y 10. Entrevista a Indalecio Liévano Aguirre, en, “La nueva Prensa” 25 Años después 1961-1986, Nueva Biblioteca colombiana de Cultura, Bogotá 1986, Tomo II, pp, 174-188. O Quist, Paul, Violencia, Política y Conflicto, Banco Popular, Bogotá, 1976. Palacio, Marco, Estado y Clases sociales en Colombia, Nueva Biblioteca colombiana de Cultura, Bogotá, 1986.

Vélez, Humberto, Lo constitucional, lo real, lo imaginario, Universidad del Valle, 2005. Vélez, Humberto, “Estado, Comunidad y Paz”, Ecopaz, Cali, marzo 2000. Vélez, Humberto, La negociación del conflicto político armado: premisas, condiciones y razones. Publicaciones políticas, Nos. 6 – 7, Universidad del Valle, Cali, 1997. Vélez, Humberto, El conflicto político armado en Colombia, negociación o guerra. Instituto de Altos Estudios Jurídicos, Políticos y Relaciones Internacionales, Editorial Universidad del Valle, Cali, 1998. Uribe, María Teresa, “Las Promesas incumplidas de la Democracia participativa”, en Debate a la Constitución, ILSA, Bogotá, 2001.

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Conservadores terranovas versus

liberales matricarios

Participación y exclusión política en Colombia en 1929

ILDEBRANDO ARÉVALO OSORIO HISTORIADOR DE LA UNIVERSIDAD DE LOS PUEBLOS, MOSCÚ. MÁSTER EN HISTORIA ANDINA, UNIVERSIDAD DEL VALLE, CALI. PROFESOR DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI. BRANDO@USC.EDU.CO

Resumen En este artículo se estudian las transformaciones de la cultura política colombiana en la coyuntura electoral de 1929. Esta cultura política se había consolidado a lo largo de los 44 años de hegemonía política conservadora. Se hace énfasis en el papel que jugó el liderazgo político del Ministro de Guerra Ignacio Rengifo y en las convenciones y representaciones de las prácticas políticas desarrolladas por militantes de base.

Abstract This article studies the transformations of Colombian political culture in the electoral milestone of 1929. This political culture had consolidated during the 44 years of conservative political prevalence. It emphasis the role played by the political leadership of the was Minister Ignacio Rengifo, and the conversions and

ESTUDIOS MULTIDISCIPLINARIOS

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representations of the political pratices developed by base militants. Palabras clave Hegemonía Conservadora, Partido Conservador, Partido Liberal, liderazgo, elecciones, convenciones, representaciones, identidad, simbología. Key Words Conservative prevalence, conservative parts, liberal party, leadership, elections, conversions, representations identify, symbolism.

Las elecciones presidenciales celebradas el día 9 de febrero de 1930 en Colombia arrojaron vencedor al candidato liberal de una coalición liberal – conservadora, el abogado Enrique Olaya Herrera, derrumbando así la hegemonía que por 44 años había tenido el Partido Conservador. Entre los elementos de análisis que permiten explicar históricamente el triunfo liberal y la derrota conservadora, se encuentran el proceso de secularización que vivió la sociedad colombiana en las tres primeras décadas del siglo XX, el agotamiento del esquema excluyente del partido opositor en los puestos clave del gobierno nacional, la división del Partido Conservador en el año electoral alrededor de dos candidatos, el papel ambivalente de la Iglesia Católica, la estrategia liberal 1

de alianza política con un sector conservador, el declive del liderazgo de una de las figuras importantes del sector doctrinario, el Ministro de Guerra Ignacio Rengifo y el agotamiento de usos y costumbres en las prácticas y las representaciones de la acción política. En resumen, la cultura política de los colombianos estaba variando y con ella, su comportamiento electoral. Marcelo Carmagnani ha señalado que se puede medir la evolución del proceso de secularización de una comunidad política observando la frecuencia de las campañas electorales y sus impactos1. En el transcurso de ellas, los candidatos establecen contacto con los electores a través de las redes y organizaciones locales y regionales, en las que recogen inquietudes, establecen compromisos y realizan promesas. En este sentido, con la excepción de las elecciones del año 1926, cuando Miguel Abadía Méndez fue electo sin la participación del Partido Liberal y como candidato único del conservatismo, la participación electoral de los colombianos en la segunda y tercera décadas del siglo XX era creciente, a pesar de las limitaciones y las medidas censitarias impuestas por el Acto legislativo No. 3 del 31 de octubre de 1910, reformatorio de la Constitución Nacional, que en el Artículo 44 rezaba: Los ciudadanos que sepan leer y escribir, o que tenga una renta anual de tres-

Carmagnani, Marcelo. Estado y sociedad en América Latina, 1850 - 1930, Editorial Crítica, Barcelona, 1984, p.366.

SociedaD cientos pesos, o propiedad raíz de valor de mil pesos, elegirán directa-

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mente Presidente de la República y Representantes2.

Elecciones presidenciales 1918 – 1930 1918 Nombre Marcos Fidel Suárez Guillermo Valencia Jose María Lombana Total Votos

No. de votos 213.325 167.985 23.926 405.236

Porcentaje 52.64% 41.45% 5.91% 100%

Nombre Pedro Nel Ospina Benjamín Herrera Total Votos

No. de votos 409.131 246.647 655.789

Porcentaje 62.61% 37.39% 100%

Nombre Miguel Abadía Méndez Total Votos

No. de votos 370.494 370.494

Porcentaje 100% 100%

Nombre Enrique Olaya Herrera Guillermo Valencia Alfredo Vásquez Cobo Total Votos

No. de votos 369.934 240.360 213.583 824.4473

Porcentaje 44.87% 29.15% 25.98% 100%

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1930

Al parecer, una constante en estas elecciones era que la participación del partido contrario dinamizaba y aumentaba la participación en las urnas. Es muy posible que el temor a la sorpresa activaba la maquinaria electoral del poder a lo largo del territorio nacional, pues existía la con2

vicción - expresada por Ignacio Rengifo, uno de los más importantes líderes del conservatismo a nivel nacional - que en asuntos electorales, nunca fue sabio ni prudente atenerse a probabilidades, y menos en asuntos de tanta monta, en los cuales es preciso ir sobre seguro3. En

Artículo 44, del Título XVII del Acto Legislativo No. 3 del 31 de octubre de 1910, reformatorio de la Constitución Nacional. Asamblea Nacional Constituyente, 1910. 3 AR. Declaratoria de Ignacio Rengifo. Enero 25 de 1930. Folios Nos. 777, 779 y 780.

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las prácticas tradicionalistas la manipulación electoral era vista como una acción segura para retener el poder, durante la hegemonía conservadora. Así lo refleja el siguiente comunicado: “Con pena le comunico que desgraciadamente las órdenes impartidas por usted al comandante General de la Tercera División se obedecieron, pero no se cumplieron. El doctor Carlos Holguín Lloreda y don Hernando Llorente, miembros del Directorio Conservador Departamental, le entregaron ayer cuatrocientas papeletas de la lista acogida por ese directorio al General Velasco quien las recibió en persona y las entregó también personalmente al Coronel Sanabria, jefe del Regimiento Pichincha diciéndole que esas eran las papeletas para el Regimiento. El Coronel Sanabria, jefe muy leal y muy correcto, dio por

A inicios del año electoral de 1929, el Directorio Conservador de Antioquia publicó un manifiesto a sus seguidores, invitándolos a comportarse disciplinadamente si deseaban conservar el poder y la paz que habían obtenido después de 1902.

escrito al directorio, de las papeletas (sic), pero lo cierto es que el Regimiento a pesar de la orden terminante de usted ha sufragado casi en su totalidad con grande asombro de los Conservadores leales por la lista corsaria encabezada por el canalla de Vernaza. Creemos aquí que cuando la tropa recibió de manos del coronel Sanabria las papeletas del directorio ya tenía en su poder entregadas por Duran Pena o por un tal Hidrovo, Ordenanza del Comando de la División o por el Teniente Ernesto Navia las papeletas Vernazistas que estas le fueron entregadas a la tropa después de haber recibido las del directorio”4. También se evidencia que al no participar el partido contrario, el poder electoral del conservatismo se distencionaba y no accionaba todos los mecanismos de la maquinaria electoral. Para el año 1926, cuando el candidato del Partido Conservador no tuvo opositor ni en la otra orilla opuesta ni en la propia, el total de la votación fue menor que la obtenida por el vencedor en la contienda de los cuatro años anteriores. Sin embargo, con el triunfo electoral, la legitimidad y el ritual electoral se cumplían y se aceptaban. Tal era la fuerza de la costumbre política. Sin embargo, este comportamiento varió radicalmente para las 4

AR. Borrador de Telegrama de Ignacio Rengifo A Marco Fidel Suárez. S.f. Folios Nos. 597 – 598.

SociedaD elecciones a la primera magistratura de 1930, cuando el conservatismo participó con dos candidatos (el poeta Guillermo Valencia y el general Alfredo Vásquez Cobo) y el liberalismo lo hizo unido alrededor de ex embajador en los Estados Unidos, el abogado Enrique Olaya Herrera y coligado con un sector del Partido Conservador, en un bloque denominado La Concentración Nacional. La tensión de la campaña dinamizó las diferentes tendencias del conservatismo y esta vez el resultado electoral estuvo a favor de la Concentración Nacional, mostrando así el porcentaje más alto de votos hasta ese momento en la historia política del país. La conducta de distensión electoral asumida por los votantes conservadores en las elecciones a la presidencia de la República, aún en los momentos de dominio estatal de la hegemonía conservadora, se convirtió en causa de gran preocupación para los dirigentes tradicionalistas, quienes veían en ella indicios del derrumbe de su dominio. A inicios del año electoral de 1929, el Directorio Conservador de Antioquia publicó un manifiesto a sus seguidores, invitándolos a comportarse disciplinadamente si deseaban conser-

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var el poder y la paz que habían obtenido después de 1902, reconociendo muchos obstáculos que se oponían a la disciplina y a la marcha ordenada del partido. Por fuera de las rencillas y de los intereses, se solicitaba a la militancia y dirigentes depositar la confianza en las sabias decisiones del Directorio, de acuerdo a las reglas de juego convenidas, para designar a los candidatos, aclarando que si ese ritual fallaba, entonces se realizaría la convocatoria a una Convención Conservadora5. El tono de los mensajes políticos en sus diversas formas impresas, manifiestos, cartas, periódicos, circulares, solicitudes, oficios o telegramas, permite apreciar la forma como los conservadores construían su sentido de pertenencia partidista; se sentían vinculados a un espacio geográfico, a una cultura regional, en medio de la preocupación por la manera como eran percibidos por los otros actores políticos. En muchos de estos impresos los conservadores se referían a los oponentes políticos del partido contrario como “agitadores colombianos, extranjeros perniciosos, elementos terroristas, iscariotes, prosélitos y secuaces, instigadores y azuzadores6.

A pesar de la insistencia de la historiografía liberal de mostrar a los conservadores como inmovilistas en el arte de la política, el análisis de los documentos muestra a sectores conservadores tradicionalistas doctrinarios preocupados por innovar y modernizar los procedimientos para la elección de candidatos y adaptarse al contexto político en condiciones difíciles en el cual los colocaba la campaña electoral del año 1929 para elegir al Presidente de los colombianos a partir del siete de agosto de 1930. 6 Ver AR. Folios Nos. 461, Carta de Rafael Ignacio Gómez, San Juan, Puerto Rico, agosto

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Sin embargo, al definirse así mismos como conservadores, los militantes del partido de la hegemonía, recurrían a sistemas de sentidos de pertenencia y no a simples identidades unidimensionales; pues ser conservador, para un militante, que le escribía a los directores nacionales del partido, Arturo Hernández e Ignacio Rengifo, era una persona que cumplía ciertas características: “…Su lectura me ha puesto frente a esta máquina de escribir y va a impulsar las manos de este anónimo colombiano a escribir. Y conste que son las manos de un Conservador que hace mucho tiempo permanece en el olvido que el Partido político la ha señalado. Que el Partido político al que tiene el honor de pertenecer, digo, le ha asignado como pago por servicios más o menos importantes que ha prestado a ese Partido… ...han sido ustedes dos, alturas políticas de Colombia, víctimas. Pero víctimas, de un lado, de la patriótica debilidad del Doctor Abadía Méndez; de otro lado, víctimas del altísimo gesto de desprendimiento y noble patriotismo de ustedes mismos”7. Es fácil apreciar cómo el impulso que recibía el viejo militante para

escribirles a las autoridades de la organización, provenía del principio de la lealtad y gratitud. Aceptaba incondicionalmente el esquema de jefes y servidores, pues los primeros eran portadores de las mejores cualidades del partido, aunque cometiesen errores como el olvidar a los viejos militantes, reserva de lealtad y servicio a la defensa del partido de gobierno. El discurso del viejo conservador adquiría contenidos extremistas, en los cuales se conjugaban cierto dogmatismo, romanticismo, incondicionalidad y servilismo con el deseo de vindicta por los agravios cometidos contra dos conductores conservadores, prestigiosas figuras, personalidades perseguidas por la insania del Partido Liberal. Agravios que se profundizaban por la actitud de desprendimiento y nobleza de los lesionados y la traición por omisión de otras figuras del Partido Conservador. Sin embargo, ante la actitud complaciente de algunos, otros estuvieron prestos a obedecer a una orden de la dirección partidaria para actuar en su apoyo y defensa, o en su defecto, de las instituciones gubernamentales que monopolizaban la fuerza del Estado, el Ejército o la Policía. Lo que faltó para defender al partido y sus autoridades fue el principio de autoridad, que se requería ante la anarquía, fruto del estímulo de los

31 de 1927; 462, Telégrafo de la Gobernación, Santa Marta, 28 de abril de 1928; 422423, Discurso de Ignacio Rengifo, Incompleto, sin fecha ni lugar de escritura; 550 – 551, Circular No. 1, Generales Comandantes de División, Cali, Medellín y Bucaramanga. Marzo 15 de 1928. 7 AR. Carta de Luis H. Torres a los doctores Arturo Hernández e Ignacio Rengifo. Bogotá, 20 de junio de 1929. Folio No. 416.

SociedaD liberales a menores de edad faltos de educación y a vagos sólo capaces de escándalo. Si el restablecimiento de la autoridad hubiese requerido de muertos, esos muertos se justificarían por el restablecimiento del orden, pero el patriotismo del Presidente y de los dos líderes conservadores se conjugó para permitir el triunfo de los anarquistas. El respeto a las instituciones y a los jefes convocaba de espíritu y cuerpo a los seguidores, quienes debían respetar y hacer respetar el orden, las jerarquías, la religiosidad (se invocaba en el discurso a la República Católica, I. A.) Sólo se esperaba la voz de mando para actuar en defensa de esos valores, pero aquella voz nunca se pronunció permitiendo así el despliegue de la montonera vonciglera de menores de edad mal educados, iguales a la “gamineria”, a criminales, a los cuales no había ningún problema en eliminar físicamente. “Han de saber ustedes que a aquellas jornadas emplazaron a concurrir por lo menos diez mil conservadores en carácter únicamente de observadores, los cuales no esperaban sino la voz de mando o al menos una demostración efectiva de una actitud resuelta por parte de un pelotón del Ejército o de la Policía, para apoyar denodadamente a estas 8 9

AR. Ob. Cit. Folio No. 416. AR. Ibíd., Folio No. 416.

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instituciones. Y si esa resuelta actitud se hubiera manifestado, no habrían pasado de una docena de cadáveres los necesarios para acabar de una vez con la vocinglería de unos muchachos mal educados y de unos gamines azuzados por gentes mayores en edad, autores del escándalo. Pero el patriotismo de Abadía Méndez y de ustedes prefirieron más bien ir al calvario de la difamación, que ver en las calles de Bogotá esa docena de muertos”8. A pesar de de la derrota, ha opinado el señor Torres, el partido pronto volvería por los caminos naturales del dominio del poder y demandaría de la colaboración de Hernández y Rengifo, personas capaces de hacer uso de la fuerza e imponer la autoridad necesaria ante la incapacidad de los claudicantes del Partido, para el restablecimiento de la República Conservadora. “…La República Conservadora Católica necesitará a ustedes nuevamente en posiciones de estrategia, y ustedes irán si en esa nueva ocasión de poner de relieve su patriotismo por sobre el propio amor, tiene el valor que los exhortó el día 8 de los corrientes”9. Estudiando la cultura política del siglo XIX, Francisco Gutiérrez Sanín, ha señalado que la percepción de

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los actores de lo que ellos mismos son, y de lo que han sido, va cambiando, se va reajustando, de manera que resulta imposible hablar de continuidad y estabilidad de los sujetos históricos. El espacio escénico da lugar a un espacio cuántico, en el que están permanentemente en cuestión las unidades elementales de análisis10. El conservador doctrinario Luís H. Torres, se condolía porque el extremismo liberal había hecho del conservatismo su víctima; le había desconocido su realidad, vituperado e irrespetado. Pero la adjetivización lograba los cometidos contrarios, pues si el conservatismo era insultado y perseguido, lo era, precisamente por ser puro y doctrinario y, se le endilgaban las lacras que eran propias del partido opositor. “El Manzanillaje”, “El Manzanillismo”. He ahí los apelativos con

Los conservadores estigmatizaban a los liberales por sus actitudes políticas, calificadas de bandolerismo.

que se trata de apellidar ahora a una falange de servidores del Partido Conservador, porque lo es (sic) doctrinaria”11. A ello se suma que el partido contrario era tildado de incapaz para actuar junto con el Partido Conservador en el escenario de la democracia burguesa, bajo el argumento que en los momentos de la disputa por el poder, en los cuales el liberalismo había triunfado, éste había impuesto el despotismo y practicado la exclusión a partir de la persecución física con agresiones, en las cuales los conservadores eran víctimas y los liberales victimarios. Es así que, los conservadores estigmatizaban a los liberales por sus actitudes políticas, calificadas de bandolerismo. Según la hegemonía conservadora, en los momentos electorales los liberales transformaban el escenario de las urnas en campo de agresiones, ultrajes e incluso, asesinatos. Por lo tanto, el liberalismo era indigno de la vida política, mientras que su opuesto, el Partido Conservador por sus bondades y características, era el paradigma político que merecía ser observado y tener el derecho de existir en los escenarios de lo público y lo estatal. Así pues el dominio del liberalismo en Bogotá colocaba en peligro la existencia del propio Partido Conservador. 10

Gutiérrez Sanín, Francisco. Curso y discurso del movimiento plebeyo, 1849/1854. El Ancora Editores, Bogotá, 1995, pp.57 – 60. 11 AR. Ibíd,. Folio No. 417.

SociedaD “Hasta 1923, desde hacía varios años, venía el Partido Liberal siendo dueño y señor absoluto y despótico del gobierno municipal de la capital de la República. Hasta ese año, los Conservadores aludían acercarse a las urnas porque allí corrían serísimos peligros sus existencias. Cuando algún Conservador resuelto se acercaba a los comicios, no volvía a apartarse de allí, después de consignar su voto sin llevar en el espíritu las lacraduras del insulto, del ultraje y del vituperio, cuando no en el cuerpo las del garrote, del proyectil o del puñal”12. Este fragmento es importante, entre otras cosas, porque permite identificar la manera cómo se percibían los conservadores puros de los traidores y se diferenciaban de estos y de los liberales en las justas electorales. Los conservadores se veían así mismos como hombres heroicos de acciones virtuosas, valerosos, arrogantes y victoriosos. Incluso tal actitud era apenas consonante con los símbolos que utilizaban para referenciar su identidad: el firmamento azul y el imponente océano; entonces, ubicado en horizontes tan grandiosos, el pro-hombre de la divisa conservadora sólo podía ser el personaje habilitado para conducir los destinos de la patria desde la presidencia y el Gabinete

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de Ministros, o desde las acciones sublimes en defensa del partido, capaces de entregar por él la vida misma. Además, el conservatismo se consideraba el “guardián” de las normas consuetudinarias para el mantenimiento de un orden tradicional estancado, casi inmóvil, pues era la única manera de derrotar las tendencias anárquicas del hombre. En verdad era tal la arrogancia, que tenían la firme convicción de que el atentado contra el dominio conservador era un atentado contra el designio divino que rige la sociedad y la conciencia humana, designio encomendado a hacerlo respetar por el conservatismo a la Iglesia Católica. Por lo tanto, el mal comportamiento de las turbas azuzadas por el liberalismo, además de ser un problema político, era un problema religioso y moral, que irrespetaba el orden social13. Sin embargo, el partido de la imponencia que producía titanes de la política nacional también era humano y se equivocaba, pues hombres desleales se apartaban de la organización y, traicionándola y destiñendo sus símbolos, se deslizaban hacia la divisa contraria. Políticamente hablando, lo contrario al Partido Conservador era comprendido como un ser adjetivado con sentido negativo. Los liberales eran

AR. Ibíd,. Folio No. 417. Jaramillo Uribe, Jaime. Vicisitudes del pensamiento conservador colombiano, en Revista Credencial, Historia No. 90, Las Ideas en Colombia (1), Bogotá, 1997, pp. 5 – 6. 13

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matricarios, una especie de remedio que se usaba para provocar la evacuación menstrual de las mujeres, asemejada a desperdicio, seres que llegaban a las instancias del poder arrebatándolo, tomándolo violentamente con ayuda de la pólvora. Quien se opuso a sus designios fue eliminado y ascendió a la categoría de héroe y para pena del partido, hubo apostatas que aplaudieron las acciones criminales. Estas acciones que culminaron con éxito para los liberales, automáticamente los hacía dueños ilegítimos del poder, el cual debería regresar pronto a la legitimidad. …Llegaron las elecciones de 1927. Preparáronse los “matricarios” para arrebatar al Partido Conservador las posiciones que en 1923 y 1925 habían conquistado a costa hasta de vidas valiosas. El Partido del orden se preparó a la defensa con arrogancia y heroísmo, y como ni aun el “fósforo blanco” se les dejara emplear a los señores izquierdistas para incendiar las urnas, como lo anhelaban, porque un valeroso Conservador, el señor JUAN DE J. MONSALVE asumió la defensa, el Partido derrotado tuvo instrumentos viles que cobarde y vilmente apagaron aquella preciosa existencia. Con defensores de esa calidad el Partido del pabellón color de firmamento azul y de imponente océano, llevó a las curules municipales a hom-

AR. Ibíd., Folio No. 418.

bres como Abadía Méndez, como José Antonio Montalvo, como Rafael Reyes Luna, como Luis Alejandro Gaitán; se equivocó ese Partido y llevó también Otros de quienes por entonces no se sospechaba habían dejado desteñir en las solapas de sus frak (sic) el escudo azul, y son estos los que han aplaudido a voz en cuello los gritos populachescos que por una patriótica debilidad dieron en tierra con el principio de autoridad”14. A pesar del difícil momento que vivía el conservatismo, por el desconcierto que exhibían sus directores para actuar en la compleja situación, el partido contaba con reservas morales y humanas. Reservas prestas a entrar en acción, si desde las alturas de la jerarquía partidista se fijaban en los veteranos olvidados por ellos en los tiempos recientes, cuando los vientos calmos de la vida política facilitaron a los jefes el tranquilo disfrute del poder y sus frutos, haciendo a un lado a aquellos que en todo momento fueron fieles defensores de la tradición contra los cambios acelerados de la sociedad. Los veteranos estaban dispuestos a regresar y remediar la difícil situación, que los más jóvenes no habían podido controlar. Ellos se presentaron como la opción verdadera ante el fracaso de los noveles políticos del partido, que no sólo fueron malos conductores, sino traidores a

SociedaD los principios y a los mártires de la república cristiana. “…Pero también para las víctimas de esas jornadas entrañan ellas mismas una lección que, si no esas mismas víctimas, ojala las alturas del Partido Conservador sepan aprovechar. Los viejos servidores olvidados. Oh esos viejos servidores que han callado y están callando como perros meritorios y legendarios guardianes de la heredad, que al ver la tranquila hacienda amenazada por envidiosos ladrones, recordaron y recuerdan el menosprecio que los sentados a la mesa opípara hicieron de esos guardianes. Oh los veteranos terranovas que vengando el olvido de los amos, dejaron que los novicios cachorros intentaran la defensa de los náufragos, y esos cachorros contemplados no solamente no la intentaron sino que volvieron los colmillos contra aquellos amos creyendo – con razónque con el andar del tiempo también a ellos habría de pagarse con la negra ingratitud”15. Se constata en la larga misiva de Torres una tradición cultural política de larga duración, y por cierto bastante inclemente: La simbología que asimilaba los comportamientos de los hombres (desertores) al de los anímales. Si el historiador Juan Car15

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los Jurado, había encontrado para la sociedad antioqueña de los siglos XVIII y XIX, la difundida costumbre de usar imágenes de perros para representar la conducta negativa de los hombres, como insulto o comportamiento sangriento y violento16, el veterano Luís H. Torres utilizaba la imagen canina peyorativa para los conservadores tránsfugas; “cachorros contemplados que volvieron los colmillos contra aquellos amos”; y favorablemente para describirse como “perros meritorios”, “perros de Terranova”, “legendarios guardianes de la heredad”. En otros documentos del archivo de Rengifo, en la correspondencia que le enviaron sus subalternos como Ministro de Guerra o sus copartidarios como dirigente conservador, o en su propia escritura, reapareció esta simbología. En una petición para que convocase al coronel Alejandro Uribe a descargos por un pronunciamiento que hizo ante el Presidente de la República y otras personalidades, acerca de la existencia de una “rosca” al interior del Ministerio de Guerra, nueve oficiales de las Escuelas de Guerra y Aviación le solicitaron al Ministro Rengifo hacer comparecer ante su despacho al mencionado coronel con el objeto de: …aplicar el termocauterio al destructor microbio de la chismografía que en forma alar-

AR. Ob. Cit. Folio No. 418. Jurado, Juan Carlos. La sociedad antioqueña en los siglos XVIII y XIX. Relaciones simbólicas de hombres y anímales en la Colonia y la República. En, Revista Credencial, Historia No. 97, Bogotá, 1998, pp. 12 – 15. 16

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mante tiene invadido nuestro organismo militar17. El hilo conductor del discurso conservador del “viejo Terranova”, era el llamado al restablecimiento de la autoridad fuerte, en aras de recuperar el orden y la jerarquía para restablecer la dignidad y el mando de los jefes. El discurso vislumbraba mucho pragmatismo, si la autoridad legítima no era restablecida, él como veterano conservador, escribía halagando y ofreciéndose a los jefes “inteligentes y con dinero” para que, en conjunto, se comprometiesen en la causa de la restitución del orden, pues pelearían por una causa común en la cual los veteranos embestirían como antaño, sin que les temblase la mano para derramar sangre. El derramamiento de sangre liberal estaría justificado por la atribución que tendría la causa de venganza por los mártires conservadores puros, los que supieron derramar la propia en defensa de la tradición. El discurso del conservador que se sentía en los albores de una campaña electoral, reclamado para una cru-

zada contra los herejes y anarquistas que merecían ser eliminados para restablecer la “autoridad legitima” y los principios católicos, demostraba la vigencia de la reinterpretación del pasado como una re – invención del presente18. Con todo, señores Doctores, la defensa de ustedes no es UNA DEFENSA IMPOSIBLE. Ustedes ambos son hombres de altísima inteligencia, posición política y social, saben historia, y tienen dinero de lo cual se alegra para bien de ustedes y de nuestra amada causas, este olvidado pero siempre leal terranova que en defensa de la heredad está listo a embestir cuando las patrióticas debilidades no manden otra cosa; cuando los dirigente no tiemblen ante una docena de cadáveres ni se asusten por gotas más o menos de sangre y recuerden, sí que la vertida por los “puros” también fue de colombianos. No puedo terminar esta sencilla carta sin haber ustedes, que entienden de estas cosas, una simple interpelación: en las elecciones del

AR. Carta de R. Reyes Luna y otros ocho oficiales al Ministro de Guerra Ignacio Rengifo. Bogotá, 21 de abril de 1928. Filo No. 647. También en uno de los Borradores de Reflexión con motivo de la Semana santa, Ignacio Rengifo escribió. “Como los edificios sustentados en andamiaje de madera aún cuando esta sea de guanabanilla o de guayacán, son destruidos por el comején, el Partido Conservador tenía que desplomarse por la acción destructora de alimañas como “los leopardos”, cuyos organismos voceros de sana ideología y de arraigados principios se alimentan únicamente con el escándalo; viven de las reputaciones ajenas y se inflan con el exhibicionismo y el mutuo bombo hasta reventar como las cigarras con el aire que ellos mismos inhalan”. AR. Borradores de Reflexiones con motivo de la Semana Santa. Sin referencia de lugar, abril 19 de 1930. Folios 788 – 789. 18 Sánchez Gómez, Gonzalo. Prólogo al libro de Francisco Gutiérrez Sanín, Curso y discurso del movimiento plebeyo. Ob. Cit. p.18.

SociedaD próximo octubre, ¿habrá Conservador que trate de impedir, exponiéndose al garrote, a puñal y al proyectil “matricario” envalentonado por las actuales claudicaciones Conservadoras, el acceso de las roscas matricaria a las alturas municipales? Soy de ustedes con sentimientos de alta consideración, de admiración y de respeto, muy atento y obsecuente seguro servidor, (Fdo.) Luis H. Torres19 . Ante la preocupación de la percepción de los otros, sus antagonistas en la arena política, de la gestión que realizaban los conservadores en la administración pública, se encuentra la insistencia de Ignacio Rengifo de comportarse de acuerdo a una moral pública aprobatoria, que demostrase que la acción correcta era aquella que adelantaban sus copartidarios desde algún empleo público: “¿Cómo nos irá a nosotros o a nuestros allegados con la elección o el nombramiento de ese sujeto para determinado puesto público?; ¿qué suerte correremos?, es la pregunta que generalmente se hacen, al tratarse de la provisión de algún empleo, quienes manejan el tinglado de la política o en alguna forma toman parte directa en la dirección de los negocios públicos”20.

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Cuando se derrumbaba la hegemonía conservadora y el liderazgo de Rengifo se manifestó impotente para contener los acontecimientos de las jornadas de junio de 1929, fue claro para él y varios de sus seguidores que había llegado el fin del dominio conservador. Algunos partidarios reaccionaron y le solicitaron como medida extrema el uso de la fuerza, propuesta que el Ministro de Guerra denegó. La experiencia de las Bananeras en diciembre de 1928 y de los acontecimientos del 8 y 9 de junio le habían hecho comprender que el Presidente Miguel Abadía Méndez y el sector colaboracionista del Partido Conservador jugó a la coalición con el liberalismo, traicionando el credo tradicionalista y que era el momento de hacerse a un lado, y dejar que otros actores desempeñasen los roles de la política.

Bibliografía

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AR. Carta a los señores doctores…Ob. Cit. Folio No.419. AR. Política Grande. Manuscrito de Ignacio Rengifo. Documento sin firma ni fecha. Folios Nos. 436, 437 y 438. 20

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Ignacio Rengifo. Bogotá, 21 de abril de 1928. Filo No. 647. AR. Declaratoria de Ignacio Rengifo. Enero 25 de 1930. Folios Nos. 777, 779 y 780. AR. Folios Nos. 461, Carta de Rafael Ignacio Gómez, San Juan, Puerto Rico, agosto 31 de 1927; 462. AR. Política Grande. Manuscrito de Ignacio Rengifo. Documento sin firma ni fecha. Folios Nos. 436, 437 y 438. Carmagnani, Marcelo. Estado y sociedad en América Latina, 1850 -. 1930, Editorial Crítica, Barcelona, 1984. Colmenares, Germán. Ricardo Rendón, Tercer Mundo – Univalle, Bogotá, 1998. Constitución Nacional. Artículo 44, del Título XVII del Acto Legislativo No. 3 del 31 de octubre de 1910, reformatorio de la Asamblea Nacional Constituyente, 1910. Chartier, Roger. El mundo como representación. Editorial Gedisa, Barcelona, 1995.

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Las organizaciones

político-comunitarias en Colombia

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JAVIER DUQUE DAZA PROFESOR UNIVERSIDAD DEL VALLE. POLITÓLOGO, PHD. EN CIENCIA POLÍTICA, FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, MÉXICO. JDUQUE86D@HOTMAIL.COM

Resumen El artículo analiza las comunidades indígenas colombianas y su participación en las elecciones durante el periodo 19902006. A partir de la premisa según la cual los partidos étnicos o las agrupaciones político - comunitarias indígenas sólo surgen cuando hay una conjunción de factores institucionales, modificaciones en el ambiente político que crean ventanas de oportunidades y la existencia de tradición organizativa, el texto aborda el proceso de conformación de las organizaciones nacionales indígenas, su transformación en actores político-electorales, sus dinámicas de fragmentación y sus liderazgos.

Abstract This article analyzes the indigenous Colombian communities and their participation in the elections 1990-2006. starting from the premise that political parties or the indigenous political groups only appear when there is a conjunction of institutional factors, changes in the political climate that create windows of opportunity and the existence of an organization tradition. The text takes on the shaping process of the national indigenous

DEMOCRACIA

Los indígenas y las elecciones 1990-2006

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organizations, their transformation into political-electoral actors, their fragmentation dynamics and their leaderships. Palabras clave: Indígenas, partidos étnicos, elecciones, fragmentación, organizaciones sociales. Keyswords Indigenous, ethmic political, parties, elections, fragmentation, social organizations.

Introducción El análisis del surgimiento de los partidos políticos ha enfatizado en la premisa según la cual entre mayor sea la diversidad social y cultural en una sociedad, mayor será el número de partidos que emergen en la dinámica de búsqueda de representación (Harmel y Robertson, 1985). En esta perspectiva, los partidos políticos son el resultado natural de la presencia de fracturas en la sociedad que generan la movilización y la politización de los diversos sectores, en algunos casos en oposición, lo cual se expresa en el surgimiento de organizaciones partidistas que dan cuenta de sus intereses. En las sociedades se configuran sistemas de partidos que expresan las diversas situaciones de conflicto, producto de la heterogeneidad de intereses. Ante situaciones de heterogeneidad, la ausencia de partidos que la

reflejen o expresen implicaría la presencia de factores que constituyen obstáculos o que constriñen su aparición. En este sentido, se acude, por una parte, al análisis de las instituciones y de las reglas de juego que limitan u obstaculizan el surgimiento de nuevas organizaciones, y por otra, se explica por la ausencia de liderazgos y dinámicas sociales y organizacionales que impiden la emergencia de nuevas agrupaciones partidistas. En el caso de América Latina Donna Lee Van Cott (2003) ha señalado en sus estudios sobre los partidos étnicos en Suramérica, que a pesar de la diversidad étnica, hasta la década del noventa los partidos políticos organizados en torno a una etnia eran muy pocos. La presencia de la heterogeneidad social no se expresaba en el surgimiento de nuevos partidos políticos. Para la autora, el surgimiento de los partidos étnicos está ligado no sólo a la presencia de la heterogeneidad, sino también a otros factores que se conjugan y generan ciertas condiciones a partir de las cuales se explica su origen: las características de las instituciones, las condiciones de las organizaciones étnicas, los movimientos sociales y los cambios en el ambiente político, que pueden generar nuevas ventanas de oportunidades. Respecto a las instituciones, un aspecto central se refiere a la presencia de reglas electorales que propician mejores condiciones y posibilidades a los nuevos partidos, ta-

SociedaD les como el sistema proporcional, la no existencia de barreras legales o umbrales para el acceso a escaños, la existencia de fórmulas de conversión de votos en peldaños con mayores posibilidades para las minorías, la magnitud de los distritos, la elección popular de autoridades en los niveles territoriales que permiten el acceso a minorías en las regiones en las cuales hay mayor densidad poblacional de éstas. Algo que resulta definitivo para el surgimiento de los partidos étnicos o las organizaciones politico-comunitarias1 es la existencia de distritos o circunscripciones especiales que permiten garantizar la presencia en los órganos representativos de las minorías étnicas. Se trata de la existencia de instituciones que generan condiciones de discriminación positiva2 , que actúan a favor del surgimiento de partidos con carácter étnico. Medidas legales o constitucionales especiales por encima de los derechos comunes de ciudadanía, derivadas de la pertenencia a un grupo de minoría y que genera una ciudadanía diferenciada (Young, 1989; Kymlicka, 1996).

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En el caso de las elecciones, estas instituciones generan derechos especiales de representación orientados a permitir que en las instancias de decisión se pueda generar una inclusión de sectores tradicionalmente excluidos o que permita superar una situación de representación insuficiente o subrepresentación. En estos casos se plantea que las minorías han contado con una serie de obstáculos e impedimentos, incluso prejuicios, que han desfavorecido su participación activa en el sistema político, por lo cual, para propiciar su acceso a los órganos de representación, es necesario crear un derecho especial y diferenciado. Se parte de la consideración según la cual en situaciones normales de competencia las minorías étnicas difícilmente podrían obtener escaños y representación en los órganos legislativos. Así, la combinación de ciertas reglas de juego electoral que generan mayores opciones a los partidos minoritarios y/o a las nuevas agrupaciones partidistas, sumadas a instituciones que permiten la discrimi-

Asumimos como sinónimos ambos conceptos. En los términos de Van Coot los partidos étnicos se definen como “una organización autorizada para participar en las elecciones locales o nacionales, cuyos líderes y miembros en su mayoría se identifican a si mismos como parte de un grupo étnico no gobernante, y cuya plataforma electoral incluye demandas y programas de naturaleza étnica o cultural” (2003:27). El carácter comunitario se expresa en la identificación como miembros de una comunidad de sentido, constituida a través de rasgos identitarios raciales, de lengua, costumbres, usos, cosmovisiones. 2 También denominada acción afirmativa, la cual se orienta a establecer políticas que dan a determinado grupo étnico minoritario, que históricamente ha sido objeto de discriminación y exclusión, un trato preferencial en algunos campos de la vida pública, o el acceso a ciertos recursos en condiciones diferentes a las del total de la población. Se asume como una especie de compensación y en el ámbito de las elecciones establece distritos o circunscripciones especiales para las minorías, con las cuales se garantiza su presencia en los órganos legislativos.

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nación positiva, constituyen un factor fundamental en el surgimiento de organizaciones políticas de las minorías étnicas. En cuanto al segundo aspecto, resulta fundamental en el surgimiento de organizaciones partidistas étnicas la preexistencia de tradición organizativa. La tradición organizativa de las minorías se constituye en un aspecto central que puede propiciar el surgimiento de organizaciones partidistas étnicas cuando se presentan nuevas reglas de juego que generan una mayor inclusión y/o generan condiciones privilegiadas de representación. Cuando las minorías étnicas logran desarrollar organizaciones propias con capacidad de movilización y de interlocución ante el Estado y frente a otros tipos de organizaciones, se genera una dinámica de aprendizajes de acción política, surgen y se consolidan liderazgos, se establecen estrategias de

Algo que resulta definitivo para el surgimiento de los partidos étnicos o las organizaciones politico-comunitarias es la existencia de distritos o circunscripciones especiales que permiten garantizar la presencia en los órganos representativos de las minorías étnicas.

coordinación, obtienen mayor capacidad de convocatoria y movilización de sus miembros. A través de la organización, las minorías se convierten en actores sociales, en la medida en que pueden incidir en las decisiones colectivas de la sociedad y en las políticas que las afectan de forma más directa. La tradición organizativa le hereda a las organizaciones politico-electorales y se constituye en un acumulado que las ubica en una mejor posición para su desempeño en el escenario políticoelectoral. En América Latina la tradición organizativa indígena encuentra sus antecedentes más fuertes en la década del setenta, en lo cual incidieron varios factores. Por una parte, la agudización de las precarias condiciones de vida de la población indígena que denota el abandono estatal hacia estos sectores de la población, su mayor densidad demográfica en condiciones de pérdida de parte de sus tierras y la influencia sobre sus territorios de diversos tipos de proyectos de desarrollo y de apropiación de los recursos naturales por el capital, contribuyeron a impulsar la organización y la movilización contendiente de los indígenas frente al Estado y otros actores sociales y políticos. Por otra parte, el auge de la educación formal, la circulación de la información y el apoyo de diversos actores externos a las reivindicaciones indígenas, como las organizaciones no gubernamentales y muchos intelectuales, contribuyeron a mejorar sus apreciaciones y consideraciones respecto a los propios

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problemas y los de la sociedad en que vivían. En tercer lugar, un nuevo contexto internacional más favorable a la defensa y promoción de los pueblos indígenas generó una mayor solidaridad y mejores apoyos a sus reivindicaciones (Gros, 1991; Laurent, 2003).

ra de oportunidades a comienzos de la década del noventa, se da el paso de la organización social a la participación electoral indígena, lo cual implica un redimensionamiento de las propias comunidades étnicas (Pizarro, 2003; Peñaranda, 2001; Laurent, 2005; Agudelo, 2005).

Respecto al ambiente político, las ventanas de oportunidades inciden de forma determinante en cómo y por qué pueden surgir organizaciones partidistas de carácter étnico. Con reglas de juego que propician el surgimiento de nuevos partidos y el acceso de los pequeños a escaños en los órganos de representación y con una suficiente tradición organizativa que se expresa en un acervo de experiencia utilizable en la acción político electoral, en un ambiente político determinado las minorías étnicas encuentran condiciones propicias para redimensionarse y constituirse de actores sociales en actores políticoelectorales.

La conjunción de estos factores permite explicar la presencia de las organizaciones políticas étnicas en Colombia en los últimos tres lustros. Lo que define el carácter de las organizaciones politico-comunitarias indígenas es la identificación de sus miembros como partes de un colectivo, de una comunidad que comparte elementos culturales y raciales, orientándose hacia la participación electoral con la aspiración de acceder a espacios en los cuales puedan abogar por reivindicaciones comunitarias.

La emergencia de partidos étnicos en Colombia durante la década del noventa, y no antes, se asocia a las transformaciones institucionales que generan ciertas condiciones de discriminación positiva en cuanto a las minorías étnicas, y de inclusión de la pluralidad religiosas y el desmonte de la definición del Estado confesional, en cuanto a las minorías religiosas. De igual forma, trascendiendo una perspectiva determinista institucional, se reconocen las experiencias organizativas previas a los cambios en las reglas de juego. En el marco de una nueva estructu-

Bajo estas premisas, el presente artículo aborda en la primera parte una breve descripción de los procesos formativos de las organizaciones indígenas nacionales. En la segunda y tercera partes se analiza la transformación de la participación social en participación político-electoral, para lo cual divide el periodo 19902006 en dos momentos con características diferenciadas (1990-1998 y 1998-2006). Uno de los énfasis temáticos es el comportamiento electoral de las organizaciones indígenas, su viabilidad en la competencia electora, la fragmentación y las rivalidades internas. La cuarta parte da cuenta de la participación de los indígenas en el ciclo electoral del 2006.

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I. De lo social a lo político-electoral Desde comienzos de la década del noventa, los indígenas de Colombia pasaron de ser protagonistas en lo social, a serlo también en lo político (Peñaranda, 2003). Esta afirmación de uno de los estudiosos de la historia de las comunidades indígenas en Colombia expresa, por una parte, que los indígenas han procedido como actores colectivos organizados en defensa de sus intereses, de sus reivindicaciones y de su reconocimiento como ciudadanos con plenos derechos. Por otra parte, muestra que se están organizados y han procedido como actores políticos en competencia por acceder y/o compartir el poder político, a nivel nacional, regional y local. En Colombia las comunidades indígenas constituyen una minoría étnica que representan cerca del 2% del total de la población3 y cuentan con una importante tradición de organización social. Desde la década del setenta los indígenas constituyeron organizaciones formales sien3

do la primera de ellas el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) que nació en 1971 como el resultado de la reunión de representantes de los cabildos de los resguardos del departamento del Cauca4. Inicialmente el CRIC planteó un programa de acción orientado a recuperar y ampliar las tierras de sus resguardos, a fortalecer el poder las autoridades tradicionales, a dar a conocer las leyes que los afectaban y a reivindicarlas y defender su historia, sus lenguas y costumbres, y a impulsar la implementación de una educación bilingüe y bicultural. A lo largo de la década del setenta los indígenas y dirigentes del CRIC fueron objeto de persecuciones, torturas, agresiones y asesinatos por parte de grupos armados paramilitares, lo cual condujo a que durante varios años la organización actuara en la clandestinidad. Con la consolidación de su organización, el CRIC sirvió de ejemplo a nuevas organizaciones indígenas en el país, las cuales conformaron a comienzos de la década del ochenta un Consejo Provisional que se

La población indígena está estimada en 710.860, que corresponde al 1.8% del total de la población del país y son reconocidas como dueñas del 27% del territorio nacional. En algunos departamentos los indígenas representan altos porcentajes respecto a la población total, los de mayor porcentajes son Vaupez (74.6%), Amazonas (31.5%), La Guajira (32.7%), Vichada (26.9%), Guainía (41.0%), Cauca (13.9%), Putumayo (8.5%). En total son más de 80 etnias. La población indígena se concentra en los departamentos del Cauca (23.8%), La Guajira (21.4%), Nariño (9.9%) y Chocó (5.2%) (Arango y Sánchez, 1998). 4 El resguardo es la principal estructura de tenencia de la tierra usada por los grupos indígenas en Colombia. Se define como una institución legal y sociopolítica de carácter especial, conformada por una o más comunidades indígenas, que con un título de propiedad colectiva goza de las garantías de la propiedad privada, poseen su territorio y se rigen para el manejo de éste y su vida interna por una organización autónoma amparada por el fuero indígena y su sistema normativo propio. El Cabildo es un cuerpo de gobierno local elegido por la comunidad indígena. Representa legalmente a la comunidad ante el Estado

SociedaD encargó de coordinar y manejar las relaciones entre los diversos consejos regionales, luego dio origen a una Coordinadora Nacional Indígena encargada de preparar el Primer Congreso Nacional Indígena que se realizó en 1982. Los diversos consejos indígenas que concurrieron al congreso crearon la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) que planteó una serie de reivindicaciones de la población indígena5. Posteriormente se expresó a favor

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de la lucha por todos los sectores subordinados del país, en oposición a la lucha armada y a lo que consideran vanguardismos, voluntarismos y fundamentalismos6. La ONIC se constituyó como una unión de organizaciones a través de la cual las comunidades indígenas se presentan como un interlocutor organizado frente al Estado. En 1990 la ONIC agrupaba a la mayoría de la población indígena organizada del país7 . (Gros, 1991; Laurent, 2005).

Colombiano y maneja los asuntos comunitarios asegurándose que las leyes nacionales y las propias sean respetadas. Elegido por las comunidades para gobernar durante un año, ejerce su misión con relación a la adjudicación, conservación y defensa de las tierras de los resguardos. Es también de su competencia la resolución de problemas legales y la imposición de castigos. La estructura de los cabildos está conformada por una autoridad mayor que es el gobernador. El número de cabildantes depende de la extensión de su jurisdicción, cada vereda tiene derecho a elegir un alcalde. Al gobernador le sigue el suplente del gobernador, el tesorero, secretario, comisarios, alguaciles, alcaldes y fiscal. Cada miembro tiene una función determinada. Aunque cada cabildo siempre tiene el respaldo de sus respectivas comunidades para tomar las decisiones, su función principal es la de viabilizar la participación de toda la comunidad. En ese sentido el cabildo es una instancia democratizadora. Estos dirigentes por lo general cuentan con la asesoría de los ancianos conocidos como sabios, capitanes, entre otros. Los grupos indígenas en su mayoría tienen federaciones de cabildos a nivel regional, departamental y nacional. www.etniasdecolombia.org/organiza_nacionales.asp 5 El Congreso aprobó un conjunto de objetivos centrales ligados a los nueve puntos de su primer programa de acción: i) defensa de la autonomía indígena, ii)defensa de los territorios indígenas, recuperación de las tierras y propiedad colectiva, iii) control de los recursos naturales situados en territorios indígenas, iv) impulso a las organizaciones económicas comunitarias, v) defensa de la historia, cultura y tradiciones indígenas, vi) educación bilingüe y bicultural, vii) recuperación e impulso de la medicina indígena, viii) exigencia de la aplicación de la Ley 89 de 1890, x) solidaridad con las luchas de todos los oprimidos y explotados( en: Cortez, 1984). 6 En este sentido plantean: “los indígenas venimos planteando dentro del movimiento popular una nueva institucionalidad en las relaciones entre los sectores sociales y en la forma de concebir y desarrollar el campo de la política. Esta nueva institucionalidad debe tener como base la diversificación de la vida, los intereses y las experiencias de lucha de todos los sectores que componen el campo popular. Esta nueva institucionalidad también la vienen pidiendo otros sectores sociales, aquellos que tradicionalmente han sido desconocidos y excluidos por los dogmatismos, fundamentalismos, voluntarismos, vanguardismos, sectarismos, autoritarismos, y otros ismos extremos: campesinos sin tierra, indígenas, desempleados crónicos, afrocolombianos, ecologistas, movimientos culturales, mujeres, cristianos que están por el pluralismo y que ya no creen que el Evangelio es la única verdad, sectores intelectuales comprometidos con la democracia y el cambio social, en fin, colombianos del común hastiados de que todos los días surjan nuevas «vanguardias», armadas o no, que pretenden decidir sobre el futuro y la vida de los colombianos” (www.onic.org.co/estrategias.htm) 7 Un detallado inventario de las organizaciones surgidas a lo largo de la década del ochenta es presentado por Virginia Laurent (2005:76-77).

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De manera paralela a la organización de la ONIC surgió a comienzos de la década del ochenta la Organización de Autoridades Indígenas de Colombia (AICO). A finales de 1979 algunos cabildos de los departamentos de Cauca y Nariño realizaron una marcha de gobernadores hacia la capital del país en protesta por el proyecto de estatuto indígena que intentaba implantar el gobierno de Julio César Turbay Ayala. Con este antecedente se realizó al poco tiempo la Primer Asamblea del pueblo Guambiano, a la cual asistieron indígenas de diversos resguardos los cuales, bajo la dirección del Cabildo de Guambía (Cauca) constituyeron una nueva organización. Como proclamas centrales el movimiento denominado Autoridades Indígenas del Sur occidente colombiano (AISO) planteó autoridad, territorio y pensamiento propio. Asumieron una posición crítica frente al CRIC y su Co-

mité Ejecutivo, planteando que sus dirigentes no tenían el carácter de autoridades indígenas. De igual forma expresaron su oposición a las guerrillas, incluida la del Quintín Lame, por sus intentos de interferir en su organización. La nueva organización planteó la necesidad de la recuperación de sus tierras como uno de sus propósitos fundamentales. Desde 1991 adoptó el nombre de AICO y desde entonces sus reivindicaciones han estado centradas en los derechos de las minorías indígenas y en la necesidad del reconocimiento del carácter pluricultural y multiétnico del país8 (Peñaranda, 2001; Laurent, 2005). El proceso que condujo al surgimiento de organizaciones indígenas, el nuevo despertar indígena, está asociado a una serie de factores que inciden en la aparición de estructuras organizativas orientadas a la reivindicación y defensa de estas minorías étnicas. Por una parte, los fac8

AICO planteó ocho principios básicos de su programa de acción política: i) la identidad, para que los pueblos que conforman la organización sigan existiendo sobre sus propias bases históricas y culturales, ii) diversidad e interculturalidad, lo cual implica el respeto a las diferencias éticas y culturales de cada uno de los pueblos indígenas, iii) territorialidad, defensa de los derechos de los indígenas para ocupar su territorio; iv) autonomía y posibilidad de contar con gobiernos propios, v) garantizar una existencia digna de los indígenas, vi) generar espacios de participación, vii) rescatar y reivindicar la historia, viii) pertenencia voluntaria a la organización.. Enfatizan en las dificultades de los pueblos indígenas y la necesidad de encontrar los medios para que el estado pueda contribuir a resolverlos (Laurent, 2005:165-167).

SociedaD tores que afectan de forma negativa a las comunidades: la crisis de la pequeña producción campesina que afecta a las comunidades indígenas de la región andina, las precarias condiciones de vida de estas minorías y la débil presencia del Estado en sus territorios, su crecimiento demográfico que hace más evidente la limitación de sus tierras aptas para la producción. Así mismo, en las zonas selváticas, la deforestación, la destrucción de los embalses y los proyectos mineros que deterioran el entorno. Por otra parte, algunos aspectos que generan mejores condiciones asociativas como el acceso a la educación formal, en algunos casos profesional, de parte de muchos indígenas, la interacción creciente con otros actores sociales que proceden a favor de estas comunidades, así como el entorno internacional cada vez más interesado en la defensa y promoción de los pueblos indígenas y el medio ambiente (Gros, 1991; Laurent, 2005). La conjunción de estos factores genera una dinámica organizativa que cuenta con ciertos liderazgos que luego se harán visibles en el escenario político-electoral desde comienzos de la década del noventa. En 1990 se presentó un quiebre histórico en la ONIC y en AICO: su tránsito de organizaciones sociales a organizaciones orientadas a la par9

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ticipación electoral, como medio de acceso a los espacios de toma de decisiones, de los cuales habían estado excluidos. La primera incursión en la competencia electoral se presentó con la candidatura a la Cámara de Representantes del gobernador de Guambía Lorenzo Muelas en 1990, a nombre de AICO. En esta ocasión el movimiento no logró obtener ningún escaño. La segunda participación indígena en elecciones se presentó el mismo año en las elecciones de Asamblea Nacional Constituyente. AICO presentó la candidatura de Lorenzo Muelas y la ONIC la de Francisco Rojas Birry, ambos fueron elegidos, el primero con 22.443 votos y el segundo con 31.783. Sus candidaturas despertaron el interés nacional y lograron movilizar más electores que algunas de las listas encabezadas por políticos de amplia trayectoria nacional (ver cuadro No. 1). Desde estas elecciones se manifestaron dos aspectos que caracterizarán la presencia indígena en las elecciones: la división y rivalidad entre sus organizaciones nacionales, que conducirá a una creciente fragmentación en la participación en los niveles nacional y territorial, y la movilización de electores diferentes a los miembros de las comunidades indígenas, que se expresa en el apoyo recibido en algunos departamentos con muy poca presencia de población indígenas9 .

En los departamentos con las mayores ciudades capitales del país y en los cuales la población indígena no tiene mucha presencia, los candidatos de AICO y ONIC lograron un importante apoyo electoral: en Antioquia obtuvieron 4.059 votos, en el Valle del Cauca 3.498 y en Cundinamarca-incluía Bogotá- 10.430 votos, correspondientes al 7.5%, 6.4% y 19.2% respecto al total de la votación indígena (Registraduría Nacional del Estado Civil, elecciones Asamblea Nacional Constituyente 1990).

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Ante la nueva y exitosa experiencia de la competencia político-electoral, Francisco Rojas Birry planteó la necesidad e importancia de la inserción de las organizaciones indígenas en los espacios de decisión política del país, lo cual será una constante en los siguientes tres lustros: “entendimos que había que

fortalecer la organización para asegurar el desarrollo de los pueblos indígenas, pero también que había que adaptarse a un nuevo tipo de competición para tener acceso a las corporaciones públicas del país, para poder orientar sus determinaciones de orden político, económico y social” (Laurent, 2005:266).

Cuadro No. 1 Resultados de la elección de la Asamblea Nacional Constituyente 1990 Cabeza de lista Antonio Navarro Wolf Álvaro Gómez Hurtado

Organización Número de votos 925.795 AD-M19 Movimiento de Salvación 543.707 Nacional Misael Pastrana Borrero Partido Social Conservador 217.194 Horacio Serpa Uribe 130.883 Partido Liberal Jaime Castro Partido Liberal 128.673 Carlos Lemos Simmonds Partido Liberal 104.389 Juán Gómez Martínez Movimiento Conservador 103.766 Independiente Alfredo Vásquez C. Unión Patriótica 90.467 Rodrigo Lloreda 80.800 Partido Social Conservador Fernando Carrillo Movimiento Estudiantil 68.874 Antonio Galán S. 60.876 Partido Liberal Helena Herrán Partido Liberal 54.616 Julio Salgado Vásquez 52.749 Partido Liberal Alfonso Palacios Rudas Partido Liberal 39.074 Juán B. Fernández 29.777 Partido Liberal Jaime Giraldo Ángel Partido Liberal 27.512 Eduardo Espinosa 26.927 Partido Liberal Aramando Holguín Partido Liberal 26.236 Miguel Antonio Yepes 25.712 Partido Social Conservador Francisco Rojas Birry ONIC 31.783 Carlos Holmes Trujillo 24.226 Partido Liberal Gustavo Zafra Roldán Partido Liberal 23.686 Guillermo Guerrero F. 23.682 Partido Liberal Iván Marulanda Gómez Partido Liberal 21.362 Guillermo Plazas Alcid 21.526 Partido Liberal Jaime Arias López Partido Liberal 20.145 Lorenzo Muelas H. 22.443 Movimiento AICO Fuente: Virginia Laurent (2003) Comunidades indígenas, espacios políticos y movilización electoral en Colombia, 1990-1998.Instituto Colombiano de Antropología, Instituto Francés de Estudios Andinos. Bogotá.

SociedaD En la coyuntura del proceso constituyente surgió una tercera organización nacional indígena, la Alianza Social Indígena (ASI). En 1991 fue creada en el departamento del Tolima la ASI, producto de la reunión de ex miembros del grupo guerrillero desmovilizado Quintín Lame10, líderes del movimiento indígena de los departamento del Cauca, Tolima, Chocó y Antioquia, dirigentes campesinos del Cauca y líderes de la organización social “Nuevos Barrios” también del departamento del Cauca. Su origen está asociado a una situación de conflicto al interior de la ONIC. En la búsqueda de candidatos para las elecciones de octubre del 91, en la ONIC se presentaron dos posiciones: De un lado, quienes desde Selva y Llano proponían una lista única, y de otro, la propuesta de Zona Andina de que hubiesen dos listas. Al final, la reunión de Junta Directiva acordó una lista única, en cabeza de Gabriel Muyuy Jacanamijoy, indígena ingano del Putumayo. Ante el descontento que esta deci10

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sión generó en algunos sectores, las demás regionales de Zona Andina, junto con antiguos miembros del Movimiento Quintín Lame, se reunieron en el Resguardo de Yaguara, Tolima y decidieron lanzar su propia lista para Senado. Esta lista se presentó a nombre del incipiente movimiento, Alianza Social Indígena, y fue encabezada por el líder Coconuco del Cauca, Anatolio Quirá Guauña, Expresidente de la ONIC (Peñaranda, 2003; www.etniasde colombia.org/ participación). Desde sus comienzos la ASI se autoidentificó como una alternativa política de los sectores populares, no exclusivamente de los indígenas, y reivindicó la importancia de la participación comunitaria y la necesidad de tomar distancia de otras organizaciones políticas de izquierda como la Unión Patriótica y la AD M19, por considerar que estas no potencian a la sociedad civil en sus propuestas políticas11. Inicialmente se fundamenta en las bases del movi-

Quintín Lame (1880-1967) fue un líder indígena del departamento del Cauca quien impulso la organización indígena durante las primeras décadas del siglo XX. El movimiento apareció públicamente en 1985 y surgió como respuesta a la represión a que los indígenas del Cauca eran sometidos, como una organización diferenciada de los grupos guerrilleros FARC, M-19, EPL y ELN que tenían presencia en este departamento. Durante el periodo 1985-1991 este movimiento se caracterizó por que no se presentaba como una vanguardia revolucionaria, mantuvo una fuerte relación con las comunidades locales con un proyecto igualmente local, su acción se concentró especialmente en los departamentos del Sur occidente colombiano (Cauca, Tólima y Huila) y actúo fundamentalmente como un grupo de autodefensa. En 1991, después de un proceso de paz el Quintín Lame se desmovilizó y uno de sus miembros fue incorporado con voz y voto a la Asamblea Nacional Constituyente (Peñaranda, 1999 y 2003). 11 En su documento “perfil político y programa de Alianza Social indígena” la ASI plantea: “muchas personas que nos movemos en el campo de lo popular tenemos un distanciamiento crítico de las fuerzas nuevas en la medida en que vemos en ellas la conservación del viejo estilo de considerar a las fuerzas sociales como subordinadas a la política, lo cual, a su vez, se define desde un solo ángulo de su relación con el aparato del estado y como la creación del poder popular […] . la política de los partidos nuevos en lo fundamental desconoce las organizaciones y fuerzas sociales y solamente las tiene en cuenta en la

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miento armado Quintín Lame, aunque no se limitó a estas y se extendió a varias regiones del país involucrando, además de los indígenas, a obreros, estudiantes, bajo la bandera de la lucha contra la exclusión. Se constituyó como una organización pluriétnica y multicultural, lo cual se manifestó en la forma como a través de ella participaron personas no indígenas en las elecciones, avalando en dos ocasiones a un candidato presidencial y a candidatos a alcaldías y gobernaciones. (Laurent, 2005:172).

sión en la nueva constitución de derechos especiales para las minorías étnicas y en el reconocimiento del carácter multiétnico y multicultural de la nación colombiana.

Las tres organizaciones indígenas existentes a comienzos de la década del noventa hicieron presencia en la Asamblea Nacional Constituyente: Francisco Rojas Birri por ONIC, Lorenzo Muelas por AICO y Alfonso Peña Chepe por el desmovilizado Quintín Lame, con un escaño especial. La presencia de los indígenas fue fundamental en la inclu-

Los cambios institucionales que se presentaron desde comienzos de la década del noventa con la nueva Constitución Política y sus posteriores desarrollos van a constituir un elemento de mayor impulso a la presencia de los indígenas en la competencia electoral. Los nuevos cambios implicaron, por una parte, el reconocimiento del carácter pluricultural y multiétnico de Colombia12, por otra parte, establecieron una serie de disposiciones orientadas a generar una dinámica de discriminación positiva que permitió a los indígenas acceder al Senado de la República mediante un distrito o circunscripción especial en la cual se eligen dos senadores a partir de las elecciones de 199113. En el 2001 se es-

La primera incursión en la competencia electoral se presentó con la candidatura a la Cámara de Representantes del gobernador de Guambía Lorenzo Muelas en 1990, a nombre de AICO.

medida en que logra encarrilarlas hacia la estrategia de cada movimiento, incluso cuando esto no es posible, se presentan casos en los cuales los movimientos sociales son considerados como enemigos”(Perfil político y programa de ASI, citado en Laurent, 2005: 171). 12 Tres artículos específicamente contemplan este reconocimiento: El artículo No. 7 (El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana), el No. 8 (Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación) y el No. 10 (el castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe). 13 Mediante el artículo 171 se establece que el Senado estará conformado por 100

SociedaD tableció, igualmente, que en la Cámara de Representantes se elegirían cinco escaños mediante circunscripción especial, uno de ellos para los grupos indígenas14. Para los indígenas, estos cambios institucionales generan todo un marco de oportunidades para acceder al Congreso de la República; éstos, además de hacer visibles a sectores históricamente excluidos como minorías de los espacios de decisión, también garantizan condiciones diferenciadas frente a los otros partidos políticos que compiten en las elecciones. Bajo el nuevo marco institucional, las organizaciones indígenas obtienen mayores oportunidades y cuentan con positivos resultados electorales. Como lo ha señalado Ricardo Peñaranda (2002), esto es posible en el país por una serie de factores:

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Por una parte, el bajo peso demográfico de los indígenas respecto al total de la población, hace que el estado y ciertos sectores políticos del país, asuman que no exista riesgo por la presencia de un nuevo actor social y político que pueda generar desequilibrios en los poderes establecidos. Por otra parte, el hecho de que los territorios indígenas estén ubicados en zonas estratégicas aumenta su importancia por cuanto un mayor reconocimiento de estas comunidades y el reforzamiento de sus lazos con el Estado pudieran convertirlos en un factor de estabilidad para contener la presencia de las guerrillas y el narcotráfico. En tercer lugar, la decadencia de los poderes tradicionales en algunos departamentos como Cauca y Nariño, que hacen que pierdan el apoyo de las autoridades nacionales, viéndose obligadas a dar paso a nuevas expresiones de poder regional. En cuarto

miembros, y dos senadores más elegidos en la circunscripción especial indígena. Se estableció que los indígenas que aspiren a ser elegidos al senado deberán haber ejercido un cargo de autoridad tradicional en su respectiva comunidad o haber sido líder de una de una organización indígena, calidad que se acreditará mediante certificado de la respectiva organización, refrendada por el ministro de gobierno. También se establecen jurisdicciones especiales de justicia. El artículo No. 246 establece al respecto: Las autoridades de los pueblos indígenas podrán ejercer funciones jurisdiccionales dentro de su ámbito territorial, de conformidad con sus propias normas y procedimientos que no sean contrarios a la Constitución y leyes de la República. La ley establecerá las formas de coordinación de esta jurisdicción especial con el sistema judicial nacional. Así mismo, se establece la autonomía para autogobernarse, el artículo No. 287 determina: Las entidades territoriales gozan de autonomía para la gestión de sus intereses dentro de los límites de la Constitución y la ley. En tal virtud tendrán los siguientes derechos: i) gobernarse por autoridad propias, ii) ejercer las competencias que les correspondan, iii) administrar los recursos y establecer los tributos necesarios para el cumplimiento de sus funciones, iv) participar en las rentas nacionales. 14 Mediante la Ley 649 del 2001 se estableció que, de conformidad con el artículo 176 de la Constitución Política habrá una circunscripción nacional especial para asegurar la participación en la Cámara de Representantes de los grupos étnicos, las minorías políticas y los colombianos residentes en el exterior. Esta circunscripción constará de cinco (5) curules distribuidas así: dos (2) para las comunidades negras, una, (1) para las comunidades indígenas, una (1) para las minorías políticas y una (1) para los colombianos residentes en el exterior

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lugar, como ya lo señalamos, existe una tradición de organización de los indígenas, que ahora se manifiesta a través de nuevos espacios institucionales de demandas. Después de la Asamblea Nacional Constituyente, en 1993 surgió el Movimiento Indígena Colombiano (MIC). Al momento de seleccionar el candidato para la circunscripción especial indígena al Senado para el periodo 1991-1994, un sector de la ONIC que agrupaba a los indígenas de la región de la selva-llano se expresó a favor de la candidatura de Gabriel Muyuy, los representantes de la región andina se opusieron a este candidato y propusieron a Anatolio Quirá, quien finalmente sería el candidato. Ante la situación de conflicto la ONIC renunció a su personería jurídica y decidió disolverse. Un sector consideró que esto había sido un error y que la ONIC, queriendo ser imparcial se había alineado con ASI. Más de 70 delegados indígenas de organizaciones regionales decidieron crear el MIC en 1993.

Desde sus orígenes, la nueva organización se expresó a favor de un proyecto político indígena que permitiera aprovechar los cambios introducidos por la constitución de 1991 para construir una alternativa al bipartidismo, aunque también planteó amplias reivindicaciones sociales similares a las de ASI15. El MIC logró acceder al Congreso de la República en las elecciones de 1991 y 1994. En 1998 perdió su personería jurídica al no alcanzar representación en el congreso y finalmente desapareció. (Laurent, 2005). A comienzos de la década del noventa en el escenario electoral hacen presencia tres organizaciones nacionales indígenas, dos de ellas (ONIC y ASI) logran mantenerse durante los siguientes tres lustros como organizaciones politico-comunitarias que compiten en las elecciones y acceden a las corporaciones públicas, a alcaldías y gobernaciones. La tercera (MIC) pierde su registro legal en 1998 y hasta este año actúa como movimiento político.

En sus estatutos plantean su intención de constituirse en una alternativa al bipartidismo más allá de las reivindicaciones propiamente indígenas: “surgimos de la entraña de los pueblos indígenas, como fruto de muchos años de sacrificios en los que hemos conquistado espacios de participación como movimiento político contemporáneo. El estado colombiano ha estado monopolizado por los partidos políticos tradicionales, en los que la mayoría de la sociedad nacional no se siente representada. Las prácticas de dichos partidos han hecho imposible una verdadera participación del pueblo colombiano en los diferentes niveles de decisión. A lo largo de la historia nacional han surgido diversas manifestaciones de inconformidad, de corta duración, que no han representado el sentir de la mayoría de los inconformes. A pesar de haberse dado un cambio radical institucional, siguen inmodificados los principales males que aquejan a la nación como son la corrupción, las decisiones antidemocráticas, la aplicación de políticas antipopulares, el marginamiento de amplios sectores de la población, la constante violación de los derechos humanos y la discriminación (Estatutos del Movimiento Indígena Colombiano, citado en Laurent, 2005).

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Cuadro No. 2 Organizaciones indígenas nacionales con presencia en el Congreso de la República 1991-2006 Organización

Año de creación

Origen

Organización Nacional Indígena de Colombia: ONIC

1982

Surge como producto del Primer Congreso Nacional Indígena.

Organización de Autoridades Indígenas de Colombia: ONIC

1991

Tiene como antecedente la organización Autoridades Indígenas del Sur occidente Colombiano (AISO) creada en 1979. En 1991 se crea como una organización en contraposición al Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC).

Alianza Social Indígena: ASI

1990

Surge en el departamento del Tolima, producto de la reunión de ex miembros del grupo Quintín Lame, líderes indígenas de varios departamentos, de organizaciones sociales. Surge de una situación de conflicto al interior de ONIC:

Movimiento Indígena Colombiano: MIC

1991

Surge en la coyuntura electoral de 1991. Ante la disolución de la ONIC delegados indígenas regionales crearon la nueva organización.

II. Viabilidad electoral con débil institucionalización organizativa Las organizaciones indígenas que transitan de lo social a lo políticoelectoral y que cuentan con importantes antecedentes de movilización y liderazgos consolidados logran in-

sertarse en el escenario competitivo haciéndose viables electoralmente, en términos de mantenerse con presencia continua en las corporaciones públicas nacionales (Senado y Cámara) y/o departamentales y municipales (asambleas, concejos, alcaldías, gobernaciones). No obstante, en términos organizativos no

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configuran estructuras institucionalizadas que les permitan actuar como partidos políticos. Las organizaciones nacionales indígenas mantienen sus formas organizativas pre-existentes, con base en las cuales se eligen candidatos, se deciden alianzas, se plantean propuestas, pero no logran estructurar procesos de cohesión y control de sus elegidos, de coordinación de la acción legislativa, de mantenimiento de los nexos entre sus candidatos elegidos, la organización nacional y los electores. Estos últimos aspectos con frecuencia generan situaciones conflictivas. La organización de Autoridades Indígenas de Colombia cuenta con una estructura en la cual la máxima autoridad es el Congreso Nacional Indígena, las decisiones están centradas en la Junta Directa y el Comi-

té Ejecutivo, hay un presidente y una secretaría general, además cuenta con unos programas (educación, derechos humanos, cultura, salud, macro regionales, territorio y biodiversidad, mujer y apoyo jurídico) y unas áreas operativas (proyectos y finanzas, comunicaciones). Los estatutos de la organización fueron aprobados en 1994 y en ellos se establece que en la Asamblea Nacional sólo tienen voz y voto los gobernadores de los cabildos pertenecientes al movimiento o sus delegados, mientras que los miembros de la Asamblea, incluidos quienes hayan sido elegidos a las corporaciones públicas, sólo pueden participar pero no votan en las decisiones. Como organización integra a la mayoría de organizaciones regionales indígenas del país, (Estatutos, 1994). Al interior de la organización se presentan situaciones de discrepancias entre dirigentes y estructura y de los dirigentes entre sí. En el primer caso, la gestión de los congresistas elegidos para el periodo 19911994 (Floro Tunubalá al Senado y Narciso Jamioy a la Cámara por Bogotá) generó una discusión interna debido a que la gestión de los legisladores fue calificada de personalista, de desconocer los compromisos con el electorado y de ausencia de comunicación con la organización. Esta situación se hizo más polémica por el hecho de que en la Asamblea general de la organización en 1994 el senador del movimiento trato de defender las decisiones tomadas en una reunión previa de algunas comunidades, la cual había ele-

SociedaD gido a su vez dignatarios. En la Asamblea se cuestionó este procedimiento, los dos congresistas se retiraron del evento, las decisiones previas fueron desconocidas, se aprobaron los estatutos y se eligió las directivas (Peñaranda, 2003). Una segunda situación se generó en el proceso de selección del candidato a las elecciones parlamentarias de 1994. En este caso se evidenció la rivalidad entre el senador Floro Tunubalá y el ex constituyente Lorenzo Muelas, ambos con aspiración de ser elegidos al senado. En las elecciones se presentó la candidatura oficial del primero por la circunscripción ordinaria y del segundo por la circunscripción especial, lo cual le garantizó la elección a este último (ex gobernador de Cabildo, ex constituyente y representante legal de AICO entre 1991-1994) y la pérdida de la curul del primero. En 1998 se generó otra situación que evidenció la presencia de problemas en el funcionamiento interno. Con motivo de las elecciones parlamentarias se generó una pugna interna por la personería jurídica de la organización la cual era reivindicada por los gobernadores de los cabildos de Nariño, quienes pretendían que en la elección del candidato se tuviera en cuenta el peso electoral de esta región. Producto de esta situación se postuló como candidato a Martin Tenganá quien fue elegido pero no se pudo posesionar pues su elección por la circunscripción especial fue demandada por el candidato del MIC (Gabriel Muyuy) con el argumento de que no cumplía con

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el requisito legal de la edad mínima para poder ser congresista. Como el segundo de la lista tampoco cumplía con este requisito legal finalmente se posesionó el tercero Marceliano Jamioy. En cuanto a la ASI, esta funciona con base en una gran autonomía de las organizaciones regionales, en el periodo entre las convenciones las decisiones son tomadas por la dirección nacional (congresistas, diputados, concejales de las ciudades capitales y un delegado por cada regional) y por el Comité Directivo compuesto de cinco miembros. De este han hecho parte los principales líderes y quienes han sido elegidos al Congreso de la República (Francisco Rojas Birry, Jesús Enrique Piñacué y Anatolio Quira). La elección de los candidatos al Senado se realiza en los encuentros nacionales, y los de Cámara de Representantes, Asambleas, Concejos, Alcaldías y gobernaciones, en reuniones regionales. Las candidaturas recaen en personas con amplio reconocimiento dentro de las comunidades (Peñaranda, 2003). En su funcionamiento interno y en los procesos de toma de decisiones por parte del Comité Directivo también se han presentado conflictos por divergencias entre sectores, o entre los congresistas y la dirección del movimiento, o entre la dirección y las bases de la organización. Un ejemplo del primer tipo de conflictos fue el que se presentó en 1994 cuando la dirigencia no logró ponerse de acuerdo sobre un candi-

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dato único al Senado por la circunscripción ordinaria, se alinearon dos sectores liderados por la regional Antioquia y por la regional Cauca, la primera apoyó la candidatura de Francisco Rojas Birry y la segunda la de Jesús Enrique Piñacué. La división hizo que no se obtuviera ningún escaño. El segundo tipo de situaciones de conflicto incluye casos como la que se presentó en las elecciones presidenciales de 1998 en las cuales la dirección de ASI decidió que en la segunda vuelta presidencial impulsaría el voto en blanco, no obstante los senadores Rojas Birry y Piñacué, elegidos este mismo año, apoyaron cada cual por su cuenta al candidato liberal Horacio Serpa Uribe, Piñacué de manera pública asistiendo al cierre de campaña del candidato. Ante este hecho se reunió la dirección de la organización y se propusieron varias alternativas de castigo recurriendo a las tradiciones indígenas. Más que disciplina partidaria, se trató el caso como de ofensa y faltas contra la comunidad indígena16. Otro caso se presentó a raíz del proceso de discusión del proyecto de reforma política propuesta por el gobierno este mismo año, la dirección del movimiento decidió defender algunas ventajas de este como la disciplina parlamentaria y los mecanismos de control interno, los parlamentarios se opusieron y reivindi16

caron la autonomía, rechazando la intromisión del gobierno en los procesos internos de los partidos. Como lo señala Ricardo Peñaranda, de nuevo se expresó el hecho de que a pesar de los buenos resultados electorales, la organización de ASI no se consolida ni logra generar procesos de disciplina y acatamiento interno, y que los congresistas “escapan” al control de la organización y se autonomizan (Peñaranda, 2003). El tercer tipo de situaciones, que expresa contradicciones entre la dirección de la organización y las bases, la podemos ilustrar con dos casos. En las elecciones presidenciales de 1994 la dirigencia de la organización decidió aceptar la propuesta de que Jesús Enrique Piñacué fuera la fórmula a la vicepresidencia del candidato de la Alianza Democrática M-19 Antonio Navarro Wolf, decisión que no fue compartida por un sector de la organización que decidió votar en blanco. Los dirigentes regionales y locales y algunos cabildos del Cauca reprocharon a los dirigentes nacionales el no haber consultado esta decisión (Laurent, 2005). En el proceso de elecciones presidenciales de marzo del 2006 la dirección de la organización dio el aval a la candidatura presidencial de Antanas Mockus, la cual fue sustentada en el hecho de que el candidato planteaba la defensa de la cons-

Una parte de los asistentes sugirió que se aplicaran castigos severos como ciento cincuenta fuerzas, el cepo y obligarlo a regresar al trabajo de la tierra en su comunidad de origen. Finalmente se decidió que el senador debía realizar un rito de refrescamiento en una laguna de la región del páramo que le permitiera tomar conciencia de sus actos (Laurent, 2005).

SociedaD titución de 1991, el respeto a los recursos públicos y la promoción de la resistencia pacífica. Un comunicado de la Asociación de Indígenas del Norte del Cauca en junta directiva de gobernadores se opuso a este apoyo y señaló que la decisión del Comité Ejecutivo no había respetado los mecanismos internos de toma de decisiones y había desconocido el programa de lucha y los objetivos centrales de las movilizaciones indígenas en contra de la política de seguridad democrática del gobierno, de exigir el respeto a la autonomía y a la vida, expresarse en contra del Tratado de Libre Comercio(TLC) y trabajar por la búsqueda de un nuevo modelo de desarrollo. Decidieron entonces apoyar a otro candidato (Carlos Gaviria del Polo Democrático Alternativo) y señalaron que ASI no los representaba (www.nasaacin.net ). Respecto al MIC, su estructura organizativa incluye una dirección nacional de cinco miembros, uno por cada una de las macroregiones en las cuales el MIC hace presencia (Amazonía, Orinoquia, Costa Atlántica, Costa pacífica y zona centro). Desde su creación emergió el liderazgo de Gabriel Muyuy, quien había sido elegido senador para el periodo 1991-1994 por la ONIC, y quien, junto con un grupo que lo respaldaba, había creado en 1993 el MIC como una nueva organización indígena nacional. De nuevo, en las elecciones de 1994 se presentó como candidato, ahora por el MIC, y logró ser elegido a un segundo periodo (1994-1998). En 1998 la organización

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apoyó su candidatura por tercera vez, pero en esta ocasión no logró ser elegido. La organización había iniciado su declinar, en lo cual incidió la consolidación y expansión de ASI, la debilidad en el respaldo de quienes inicialmente se habían comprometido con la organización y que fueron retirándose, el abandono de las regiones que inicialmente habían apoyado al movimiento y la poca experiencia organizativa, que impidió consolidarse como organización política. Finalmente Muyuy fue nombrado por la defensoría en la dependencia delegada para las minorías étnicas de Colombia. En 1998 la organización perdió el reconocimiento legal. (Peñaranda, 2003; Laurent, 2005). En suma, las organizaciones indígenas transitan de lo social a lo político-electoral sin modificar sustancialmente sus formas orgánicas. Lo que nos lleva a suponer que se trata, más bien, de la adaptación a un nuevo escenario, en el cual, como veremos en los siguientes apartados, han obtenido relativamente buenos resultados.

III. La competencia electoral:viabilidad y fragmentación Aunque las organizaciones indígenas no desarrollan una fuerte institucionalización, sí logran un relativo éxito electoral que les permite acceder a escaños en el Congreso de la República, adicionales a las establecidas en las circunscripcio-

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nes especiales, y a las corporaciones públicas departamentales y municipales. Su presencia en el escenario electoral trasciende el espacio preferencial establecido por la Constitución de 1991 (la Circunscripción Especial Indígena para Senado) y sus votos no provienen sólo de los miembros de las comunidades indígenas, puesto que además de los votantes comunitarios, los candidatos indígenas logran atraer apoyos del voto independiente. Podemos diferenciar dos momentos en la presencia indígena en la competencia electoral. El primero corresponde al periodo 1990-1998, durante el cual hacen presencia tres organizaciones nacionales (ASI, AICO y MIC). Este periodo presenta tres características centrales: i) Las organizaciones indígenas hacen presencia continuada en to-

En suma, las organizaciones indígenas transitan de lo social a lo político-electoral sin modificar sustancialmente sus formas orgánicas.

das las corporaciones públicas: en el Senado de la República, a través de la circunscripción especial y la ordinaria, en la Cámara de Representantes, en los concejos municipales y asambleas departamentales mediante la circunscripción ordinaria y, desde 1994, en las alcaldías municipales (ver cuadro No. 3). ii) Se genera una creciente competencia entre las tres organizaciones nacionales indígenas y hacen presencia un número creciente de candidatos indígenas que son avalados por otros partidos o movimientos políticos. En las elecciones de 1991 se produjo una división estratégica del electorado a través de la cual dos organizaciones presentaron candidatos a la circunscripción especial para el Senado (ONIC con Gabriel Muyuy, y ASI con Anatolio Quirá) con lo cual cada una aseguró un escaño, y AICO presentó un candidato por la circunscripción ordinaria (Floro Tunubalá), para intentar atraer electores en todo el país, además de los indígenas, logrando también un escaño. Con la experiencia reciente de la Asamblea Nacional Constituyente y la presencia novedosa en el escenario electoral, las organizaciones indígenas lograron una alta movilización electoral, incluso la mayor votación la obtuvo el candidato que se presentó por la circunscripción ordinaria, con lo cual se puso de manifiesto que una parte importante de su electorado provenía de los votantes no indígenas.

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Cuadro No. 3 Presencia de las organizaciones indígenas en las corporaciones públicas 1991-1998 Año/ corporaciones

1991 Senado C. Especial Senado C. Ordinaria Cámara

Alianza social Indígena (ASI)

Autoridades Movimiento Indígenas de Indígena Colombia colombiano (AICO) (MIC)

1 —— ——

—— 1 1

1* ———

1992 Asambleas departamentales Concejos municipales

1 9

—— 8

—— 4*

1994 Senado C. Especial Senado C. Ordinaria Asambleas departamentales Concejos municipales Alcaldías

—— —— 6 128 8

1 —— 1 23 ——

1 —— 4 19 ——

1997 Asambleas departamentales Concejos Municipales Alcaldías Gobernaciones

6 102 8 1

1 35 5 ——

3 27 1 ——

1 1 2

1 —— ——

—— —— ——

1998 Senado C Especial Senado C Ordinaria Cámara

Fuente: Registraduría Nacional del estado Civil, estadísticas electorales. * ONIC.

En 1994 se presentaron también dos candidatos por la circunscripción especial (AICO, con Lorenzo Muelas y MIC, con Gabriel Muyuy), y tres por la circunscripción ordinaria, uno por AICO (Floro Alberto Tunubalá) y dos por ASI (Jesús Enrique Piñacué y Francisco Rojas Birry). Adicional-

mente se presentaron tres candidatos indígenas que fueron avalados por el partido Liberal. Con cinco candidatos, a pesar de que obtuvieron mayor votación (91.716 respecto a los 84.825 de las elecciones anteriores) los indígenas perdieron un escaño en el senado respecto a las eleccio-

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nes de 1991, como consecuencia de tal división. En las elecciones de 1998 aumentó a tres el número de candidatos por la circunscripción especial al Senado (por ASI Francisco Rojas, por AICO Martín Tenganá y por MIC Gabriel Muyuy), se presentó un candidato de ASI por la circunscripción ordinaria (Jesús Enrique Piñacué) y dos candidatos más por otros partidos. En estas elecciones de nuevo fueron elegidos tres senadores, los candidatos de AICO y ASI por la circunscripción especial y el candidato de ASI por la circunscripción ordinaria, quien obtuvo un amplio apoyo en las principales ciudades capitales del país (Bogotá, Medellín y Cali) proyectándose así como el principal liderazgo indígena a nivel nacional (obtuvo el 50% del total de votos indígenas para Senado). En la Cámara de Representantes se fue incrementando el número de departamentos en los cuales se presentan candidatos, de igual forma se incrementó la competencia, que contó con una mayor presencia también de candidatos indígenas avalados por otros partidos políticos. En las elecciones de 1991 se presentaron candidatos en cuatro circunscripciones o distritos electorales, en uno de ellos (Cauca) se enfrentaron candidatos de AICO y ASI. En Bogotá ASI obtuvo por primera vez un escaño. En 1994 se presentaron seis candidatos, dos en Vichada en donde se enfrentaron ASI y MIC. En es-

tas elecciones se presentaron también tres candidatos indígenas avalados por el partido Liberal, pero ninguno obtuvo escaños. En las elecciones de 1998 fueron catorce las listas de candidatos indígenas. Se presentaron candidatos en 10 departamentos, en uno de ellos se enfrentaron AICO y ASI (Antioquia), en dos MIC y ASI (Vichada y Vaupés) y en uno AICO y MIC (Bogotá). ASI obtuvo escaños en Guainía y Vaupés (ver cuadro No. 4). iii) Aunque se presenta una fragmentación creciente, que se expresa en el número de listas en competencia, emerge una primera generación de liderazgos políticos nacionales en las organizaciones indígenas. Los líderes que se proyectan a nivel nacional harán presencia durante toda la década del noventa como cabezas visibles de las organizaciones comunitario-políticas. Utilizando la expresión de Virginia Laurent (2005) emerge la popularidad desconocida y con el paso de lo social a lo político, los indígenas se hacen más visibles a través de sus líderes nacionales. En la ONIC surgen dos líderes que han tenido tradición en la organización social indígena y que cuentan con éxito en el escenario electoral movilizando votos indígenas y no indígenas. Lorenzo Muelas, ex gobernador del Cabildo de Guambía, es elegido en 1991 a la Asamblea Nacional Constituyente, luego, ante la inhabilidad que esta estableció para que sus miembros se pudieran

Senado Candidatos indígenas en otros partidos

Cámara de representantes

Año

No. de listas de organizaciones Indígenas

1991

2 Circunscripción especial 1 Circunscripción ordinaria

1 Partido Liberal

5 listas Bogotá, Cauca (dos listas), Nariño, San Andrés

—————-

1994

2 Circunscripción especial 3 Circunscripción ordinaria

3 Partido Liberal

6 listas Bogotá, Cauca, Guainía, Vichada (dos listas)

3 Partido Liberal

1998

3 Circunscripción especial 1 Circunscripción ordinaria

—————1 Movimiento Ciudadano 1 Nueva Fuerza Democrática

14 listas 2 Partido Liberal Antioquia (dos listas), Bogotá (dos listas), Nariño, Cauca, Chocó, Guanía, Meta, Vaupés (dos listas)

No. de listas por organizaciones indígenas

Listas de candidatos indígenas en otros partidos

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y Floro Tunubalá, quien inicialmente trabaja en la coordinación política de la organización en las actividades de la Asamblea Nacional Cons-

Fuente: Elaboración del autor con base en Registraduría Nacional del Estado Civil, estadísticas electorales y Virginia Laurent. (2005) Comunidades indígenas, espacios políticos y movilización electoral en Colombia, 1990-1998, Instituto Colombiano de Antropología e Historia e Instituto Francés de estudios Andinos, Bogotá.

presentar a las elecciones siguientes, ejerce como asesor jurídico de la organización, de nuevo es elegido al Senado para el periodo 1994-1998;

Cuadro No. 4Candidatos indígenas en eleciones parlamentarias 1991-1998

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tituyente, luego es elegido senador para el periodo 1991-1994, en 1998 es elegido gobernador del cabildo de Guambía, después del intento fallido de ser reelegido al senado. En la ASI surgen los liderazgos de Francisco Rojas Birry, abogado vinculado a las organizaciones indígenas del departamento del Chocó, quien es elegido constituyente en 1991, posteriormente concejal de Bogotá durante dos periodos consecutivos (1992-1994 y 1994-1997) y en 1998 es elegido Senador, y de Jesús Enrique Piñacué quien hizo parte del comité Ejecutivo del CRIC en 1988, luego es elegido su vicepresidente en 1991 y su presidente en 19941997, en las elecciones de 1994 es candidato a la vicepresidencia de la república y en 1998 es elegido Senador de la República. Por el MIC se proyecta a nivel nacional Gabriel Muyuy, quien aparece como su único líder, hizo parte del cuerpo de asesores de la ONIC en la Constituyen-

En las elecciones de 1991 se presentaron candidatos en cuatro circunscripciones o distritos electorales, en uno de ellos (Cauca) se enfrentaron candidatos de AICO y ASI.

te, es elegido senador para los periodos 1991-1994 y 1994-1998. En las elecciones de 1998 no logra salir elegido. Durante los años 1990-1998 los indígenas hacen presencia continuada en el Congreso de la República y en las corporaciones públicas subnacionales. Como minoría étnica cuentan con mejores condiciones para acceder a los espacios de representación, se proyectan a nivel nacional y se hacen más visibles ante la sociedad colombiana. En el escenario electoral también logran el apoyo de sectores no indígenas, especialmente del electorado urbano de las grandes ciudades. El segundo momento desde las elecciones de 1998 hasta el 2006 corresponde a la presencia de dos organizaciones nacionales, AICO y ASI, pues MIC perdió el registro legal den las elecciones de 1998 al quedar sin representación en el Congreso de la República. Este periodo presenta tres características principales: i) Los indígenas incrementaron inicialmente su presencia en el Congreso de la República con cuatro senadores y un representante a la Cámara en el periodo 2002-2006. En el Senado obtuvieron cuatro escaños, dos mediante la circunscripción especial (Efrén Felix Tarapués de AICO y Francisco Rojas Birry de Visión Etnica-Huella Ciudadana) y dos mediante la circunscripción ordinaria, uno con Jesús Enrique Piñacué de ASI, y uno como el segundo renglón

SociedaD de Antonio Navarro Wolf de Fuerza Independiente (Gerardo Jumi). En la Cámara de Representantes se estableció la circunscripción especial con un escaño para los indígenas, el cual lo obtuvo Lorenzo Almendra, de AICO. En las elecciones del 2006, ya bajo las nuevas reglas de juego establecidas por la reforma política del 200317, se disminuyó el número de congresistas indígenas a tres: en el Senado obtuvieron escaños Jesús Enrique Piñacué de ASI y Ernesto Estacio de AICO y en la Cámara Lorenzo Almendra de AICO.

147

La presencia en las corporaciones públicas subnacionales siguió siendo importante, especialmente en los consejos municipales, alcaldías y en las asambleas departamentales. En estos casos se presentó una concentración de los escaños obtenidos en los departamentos de mayor densidad poblacional indígena (Cauca, Nariño, Chocó, y en algunos municipios de Antioquia). En las alcaldías municipales se abrió un espacio de participación con mayores posibilidades generadas por la mayor densidad indígena en algunos municipios generando una

Con la Reforma Política de 2003 se presentan algunas modificaciones importantes a las reglas de juego, las cuales van a empezar a incidir en la organización de los partidos. En primer lugar, se prohíbe la doble militancia. El artículo 1 establece que en ningún caso se permitirá a los ciudadanos pertenecer simultáneamente a más de un partido o movimiento político. Como efecto directo de esta disposición, los movimientos que mantenían su doble condición de autónomos pero con vínculos con los partidos Liberal y Conservador, deben decidir si se constituyen como partidos independientes o se diluyen. En segundo lugar, se establece que sólo los partidos que obtengan un mínimo de votos equivalente al 2% del total de votos de cada elección (Senado a nivel Nacional y Cámara a nivel departamental) pueden aspirar a obtener escaños (umbral electoral) y a mantener su reconocimiento legal. Esto representa un obstáculo para muchos pequeños partidos que, igualmente, deben decidir desaparecer o agregarse a otros. Nuevas organizaciones que deseen presentarse a las elecciones pueden hacerlo mediante la consecución de 50.000 firmas de apoyo de ciudadanos. En tercer lugar, se establece que en las elecciones los partidos deben presentan listas únicas, en reemplazo del sistema de avales sin limites existentes hasta el 2002. Nominalmente, esto hace que los partidos tengan que establecer procedimientos internos de elaboración de listas y permite generar procesos de compromiso de los candidatos y mayor cohesión. Esta disposición fue complementada con el voto preferente, como una de las opciones para las listas únicas, con lo cual se genera una dinámica de agregación y negociaciones de los dirigentes regionales con cada partido. En cuarto lugar, se introdujo la cifra repartidora como fórmula de conversión de votos en escaños, en reemplazo del sistema de cuocientes y restos mayores. En quinto lugar, se estableció que si en unas elecciones de corporaciones públicas, gobernador, alcalde o en la primera vuelta de las elecciones presidenciales el voto en blanco es mayoría absoluta respecto al total de votos validos debe repetirse por una vez las elecciones Tratándose de elecciones unipersonales no podrán presentarse los mismos candidatos, mientras que en las de corporaciones públicas no se podrán presentar a las nuevas elecciones las listas que no hayan alcanzado el umbral. De manera transitoria se estableció que los congresistas podrían agruparse y conformar nuevos partidos, siempre y cuando sus respectivas votaciones sumaran al menos el 2% del total de votos válidos para Senado en las elecciones del 2002.

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presencia continuada de alcaldes indígenas, especialmente en los departamentos de Nariño y Cauca (ver cuadro No. 6). En este último departamento un candidato indígena ganó las elecciones de gobernador para el periodo 2000-2003 mediante la coalición de ASI y AICO con otros sectores políticos y sociales del departamento en el denominado Blo-

que Social Alternativo que apoyó la candidatura de Floro Tunubalá. ii) Se incrementó la competencia al interior de las comunidades indígenas, especialmente en la circunscripción especial para la Cámara de Representantes que de nuevo entró en vigencia.

Cuadro No. 5 Presencia de indígenas en las corporaciones públicas 2000-2006

Año/ corporaciones

Alianza Social Indígena (ASI)

Autoridades Indígenas de Colombia (AICO)

2000 Asambleas Departamentales Concejos Municipales Alcaldías Gobernaciones

8 171 11 ——-

3 78 4 1*

2002 Senado C. Especial Senado C. Ordinaria Cámara C. Especial Cámara C. Ordinaria

1 2 —— ——

1 —— 1 ——

2003 Asambleas departamentales Concejos Municipales Alcaldías Gobernaciones

3 150 6 ——

4 64 3 1

2006 Senado C. Especial Senado C. Ordinaria Cámara C. Especial Cámara C. Ordinaria

1 —1** —-

1 ———-

Fuente: Elaboración del autor con base en Registraduría Nacional del estado Civil, estadísticas electorales y Virginia Laurent (2005) Comunidades indígenas, espacios políticos y movilización electoral en Colombia, 1990-1998, Instituto Colombiano de Antropología e Historia e Instituto Francés de estudios Andinos, Bogotá. * En coalición ASI-AICO y otras fuerzas políticas. ** Por el Polo Democrático Alternativo, Orsinia Patricia Polanco.

Cuadro No. 6 Distribución territorial de diputados, concejales y alcaldes indígenas

Departamentos

Asambleas departamentales 1992 1994 1997 2000 2003

Concejos municipales

Alcaldías municipales

1992 1994 1997 2000 2003 1992 1994 1997 2000 2003

Antioquia Cauca Chocó Guainía Nariño Vichada Vaupés Amazonas Tolima

— 1 — — — — — — —

1 3 1 — — 5 — 1 —

2 1 2 — — — 3 1 1

2 4 — 1 — 3 1 — —

1 3 1 1 1 — — — —

— 2 — — 5 — — 2 4

12 90 16 — 16 — — — —

15 20 19 2 28 5 1 — 11

13 109 17 3 45 12 4 1 6

14 99 8 2 34 — 1 — 4

— — — — — — — — —

— 7 1 — — — — — —

— 3 3 — 4 1 1 — —

1 9 1 — 2 — — — ..

— 2 — — — —

Otros departamentos

Total

170

164

249

214

2 4

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149

Fuente: Elaboración del autor con base en Registraduría Nacional del Estado Civil, estadísticas electorales y Virginia Laurent (2005) Comunidades indígenas, espacios políticos y movilización electoral en Colombia, 1990-1998, Instituto Colombiano de Antropología e Historia e Instituto Francés de estudios Andinos, Bogotá.

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Para las elecciones del 2002, bajo las nuevas reglas de juego electoral, se expresó una amplia fragmentación que presenta una doble dimensión. Por una parte, se mantuvo la competencia entre ASI y AICO. Para Senado por la circunscripción especial se presentó una lista de ASI (Visión Etnica-Huella Ciudadana) y una de AICO y por la circunscripción ordinaria una de ASI (Jesús Enrique Piñacué) y una del Partido Indígena Colombiano (Marcelino Chindoy). Para la circunscripción especial de la Cámara de Representantes se presentaron ocho candidatos: uno de AICO y siete de otras organizaciones indígenas regionales: Cabildo del Resguardo Indígena Zenú-Huella Ciudadana, organización Gonawindua Tayrona, Comunidad Indígena de Cristiana/Movimiento Vía Alterna, Cabildo Indígena de Rioblanco-frente Social y Político, Cabildo Indígena de Piota/Onic, Macro región de la Amazonía, Movimiento Asocbari. Para la Cámara ordinaria tres listas de ASI (Antioquia, Cauca, Bogotá) y cuatro de AICO (Antioquia, Vichada, Amazonas, Guainía). En la perspectiva de las elecciones del 2006, Autoridades Indígenas de Colombia definió su lista en su asamblea general. Por consenso decidió dar un cupo en la lista al Senado por la circunscripción nacional indígena a los dos grupos étnicos con más votos en el movimiento. El pueblo guambiano eligió a Lorenzo Almendra actual representante a la Cámara y el pueblo de los Pastos eligió a Ramiro Estacio, gobernador de uno de sus resguardos. AICO pre-

sentó candidatos a la Cámara en las circunscripciones de Bogotá, Vichada, Guainía, Vaupés, Nariño y Tolima y por la circunscripción indígena. Por su parte, Alianza Social Indígena la ASI se presentó a la circunscripción nacional indígena en el Senado con Jesús Piñacué y Eulalia Yagarí, quien desde 1992 es diputada en la Asamblea departamental de Antioquia. En la Cámara, para la misma circunscripción, la candidata fue Rosa Iguarán. La ASI presentó candidatos a la Cámara por las circunscripciones de Cauca y Guainía. Por otra parte, se presentaron candidatos indígenas en las listas de otros partidos, con mayor profusión que en las elecciones anteriores. Con la reforma política y la necesidad de agregar electores que garantizaran no sólo el umbral sino la mayor votación posible para los partidos en un nuevo escenario competitivo, diferentes organizaciones políticas atrajeron candidatos indígenas a sus listas (ver cuadro No. 7). Los escaños en el Congreso se limitaron en estas elecciones a las circunscripciones especiales de Senado y Cámara.

IV. El voto indígena en las elecciones del 2006: voto en blanco y dispersión del electorado La votación por los candidatos indígenas en Colombia presenta una línea de ascenso entre 1991-2002

Cuadro No. 7Candidatos indígenas en eleciones parlamentarias 2002-2006 Año

Senado

Cámara de representantes No. de listas por organizaciones in- Candidatos indígenas en o con otros partidos dígenas

2002

1 de Autoridades Indígenas de Colombia 1 de Alianza Social Indígena 1 del Partido Nacional Indígena por la circunscripción especial 1 de la Asociación de Autoridades Tradicionales

1 de Visión étnica-Huella Ciudadana 1 Frente Social y Político 1 Partido del Socialismo Democrático 1 Movimiento Comunal y Comunitario 1 por Defensa Ciudadana 1 de Convergencia Ciudadana

1 del Movimiento de Autoridades Indígenas de Colombia, Circunscripción especial 1 de Organización Gonawindua Tayrona 1 de Cabildo Indígena de Piota 1 de Macroregión de la Amazonía 1 Movimiento Asocbari 3 de Alianza Social Indígena circunscripción ordinaria 4 de Autoridades Indígenas de Colombia, circunscripción ordinaria

1 del Cabildo del resguardo Indígena Zenú-Huella Ciudadana circunscripción especial 1 Organización Indígena de Cristiana- Movimiento Vía Alterna 1 de Cabildo Indígena de Rioblan-co-Frente Social y Político

2006

1 de Alianza Social Indígena 1 de Autoridades Indígenas de Colombia

1 Partido Liberal 3 en el Polo Democrático Alternativo 1 en Cambio Radical

1 de ASI por circunscripción especial y uma lista en Guainía y en Cauca 1 de AICO por circunscripción especial y una lista en Bogotá, Guainía, Vaupés, Vichada, Nariño y Tolima

1 en el Polo Democrático Alternativo para circunscripción especial 1 en Movimiento Independiente de Renovación Absoluta por Tolima 1 en el Movimiento Comunal por circunscripción especial 1 en Movimiento Comunal por la circunscripción especial 1 en el Movimiento de Participación Comunitária en la circunscripción especial 1 en el Movimiento Unete por la circunscripción especial

Fuente: Elaboración del autor con base en Registraduría Nacional del Estado Civil, estadísticas electorales y www.etniasdecolombia.org/ periodico .

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Candidatos indígenas en otros partidos

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No. de listas de organizaciones indígenas

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con un descenso importante en las elecciones del 2006, en las que se presentaron dos situaciones especiales que ameritan algunas consideraciones respecto a la dinámica de los resultados electorales de los candidatos indígenas. Primera situación: en la elección de los dos escaños por la circunscripción especial indígena los votos en blanco (96.948) superaron a los votos por los candidatos (65.527). Segunda situación: en la circunscripción especial para la cámara de representantes que le asigna un escaño a los indígenas ganó el candidato avalado por el Polo Democrático Alternativo, enfrentado a las organizaciones nacionales indígenas (ASI y AICO) y a otros candidatos avalados por otros partidos. En el primer caso, se generó un debate jurídico en el país y una amplia discusión al interior de la población indígena. Por una parte, el Consejo Nacional Electoral se vio enfrentado al dilema de si se debían repetir las elecciones o validar la elección de los candidatos con mayor votación. Por otra parte, se presentaron posiciones opuestas de las organizaciones indígenas con mayor votación respecto a cuál debía ser la decisión jurídica. En tercer lugar, emergieron explicaciones diversas respecto a los factores que pudieron haber incidido en esta situación sui generis. El Consejo Nacional Electoral planteó inicialmente que a la luz de la reforma política las elecciones

debían repetirse. Esta postura se fundamentaba en el argumento que la reforma política establecida mediante el acto legislativo No. 1 del 2003 había determinado que si en elecciones de corporaciones públicas el voto en blanco obtenía la mayoría absoluta sobre los votos válidos debía repetirse la elección por una vez, en las elecciones no se podrían presentar de nuevo las listas que no hubiesen alcanzado el umbral. Posteriormente el Consejo Nacional Electoral determinó que la reforma política no regía para la circunscripción especial y que los escaños debían distribuirse mediante la fórmula de cuociente y restos mayores, pues la reforma política no había modificado el artículo 171 de la Constitución Política que determina que la circunscripción especial indígena debe regirse por el sistema de cuociente electoral y restos mayores. Para tal efecto, dado que ningún candidato obtuvo el cuociente electoral, los escaños debían distribuirse por restos mayores o residuos. De acuerdo con los resultados de las elecciones, resultaban elegidos Jesús Enrique Piñacué de Alianza Social Indígena y Ernesto Estacio, de Autoridades Indígenas de Colombia (ver cuadro No. 8). Por otra parte, frente a la decisión del Consejo Electoral, las dos organizaciones indígenas nacionales expresaron posiciones diferentes. Para Jesús Enrique Piñacué de la Alianza Social Indígena, el fallo era injusto y no se ajustaba a la ley, pues debía considerarse la elección de los indígenas a la luz del Acto

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Cuadro No 8 Votación por la circunscripción especial indígena al senado 2006

Alianza social indígena

Autoridades indígenas de Colombia

Votos por la lista Jesús Enrique Piñacué María E Yagarí

10.584 Votos por la lista 24.196 Ernesto Estacio 9.123 Lorenzo Almendra

Total

43.903 Total

Voto en blanco

4.797 9.901 6.926

—————————-

21.624

96.948

Fuente: Registraduría Nacional del Estado Civil. Resultados electorales 2006.

legislativo No. 1 del 2003. En tal sentido deberían validarse los resultados declarándose elegidos a los dos candidatos de ASI, pues sólo la lista de este partido habría superado el umbral (el cual equivaldría al 30% del cuociente electora: 24.371 votos). Esto implicaba aplicar la reforma política, con excepción de lo referido al voto en blanco. Al respecto el senador Piñacué planteó: ‘‘Nos inscribimos convencidos de que la reforma política obraba también para nosotros, no obstante que en la comisión primera habíamos luchado para que la reforma no comprometiera a la constitución en lo que tenía que ver con los pueblos indígenas, pero como fuimos derrotados en esta instancia, acatamos la ley y nos inscribimos, sometiéndonos a unas reglas de juego que no han sido respetadas con esta decisión […] Al presentarnos a las elecciones al congreso, sabíamos que requeríamos de un cociente electoral y de un umbral. Igualmente presentamos una lista única con voto preferente, de manera que no se puede decir que la reforma política no entraba en vigencia por

el tema de la circunscripción especial’’ (Actualidad Étnica, junio 8, 2006). Yesid Briñez Poloche, presidente del Movimiento Autoridades Indígenas de Colombia, AICO, planteó que en la circunscripción especial no aplicaba la reforma política, pues el acto legislativo del 2003 no había afectado el artículo 171 de la Constitución Política y por ello los escaños debían distribuirse con ajuste al cuociente y residuo, por lo cual el segundo escaño correspondía a AICO, al candidato Ernesto Estacio (Actualidad Étnica, junio 8, 2006). En defensa de sus propios escaños las dos organizaciones se alinearon en posiciones diferentes. Con esta situación se reeditó la competencia entre ASI y AICO por el acceso y mantenimiento en los cargos de elección popular. Comparados los resultados electorales del 2006 con los de las elecciones anteriores, las dos organizaciones indígenas redujeron de forma sustancial la votación, una parte im-

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portante de los electores redireccionaron su voto hacia otros candidatos, se abstuvieron o votaron en blanco (ver gráficas No. 1 y 2). En cuanto al significado de la votación en blanco y la disminución de la votación efectiva hubo diversas posiciones. Las organizaciones indígenas que participaron en las elecciones (ASI y AICO), atribuyeron el hecho a un error técnico en los tarjetones, aduciendo que en estos figura-

ron dos espacios para el voto en blanco lo cual generó confusión en los votantes. Antes de realizarse las elecciones, el senador Gerardo Jumi había señalado que el nuevo sistema electoral atentaba contra los derechos civiles y políticos de los pueblos indígenas y los de las minorías del país que en su mayoría son analfabetas. Para el congresista indígena el nuevo tarjetón, que incluye los logos de los partidos y los números de los aspirantes, dificultaba la vo-

Comparación de las votaciones de los movimientos indígenas 2002-2006 Senado de la República

Año Cámara Senado

1991 21.103 84.825

1994 17.673 91.716

tación de los indígenas, campesinos y afrocolombianos, entre otros, porque esas comunidades tienen gran-

1998 75.137 131.114

2002 251.254 240.548

2006 203.584 184.759

des sectores de analfabeta que habitualmente votan orientados por las fotografías de los candidatos, que

SociedaD desaparecen en estas elecciones (Actualidad Étnica, marzo 9 del 2006). Otros consideraron que la votación en blanco expresaba inconformidad respecto a la gestión de los congresistas indígenas. En tal dirección el presidente de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca (ACINC), Ezequiel Vitonás, declaró que los resultados electorales reflejan el desencanto de los indígenas con sus representantes. A lo cual habría que agregar que muchos electores que tradicionalmente apoyan a los candidatos indígenas también pudieron haber expresado su voto en blanco, lo cual sería la expresión de inconformidad con los candidatos y su gestión legislativa. Entre los posibles errores de los votantes indígenas y el posible desencanto de otros electores, también se presentaron otros hechos que pudieron incidir en el significativo descenso de la votación por los candidatos indígenas. La decisión de ex congresistas indígenas de presentar sus candidaturas dentro de las listas de otros partidos probablemente incidió en la decisión del voto en blanco; dentro de éstos candidatos se encuentran Francisco Rojas Birry, Gerardo Jumi, Floro Tunubalá por el Pólo Democrático Alternativo; Moisés Villafañe por el Partido Liberal y Antonio Jacanamijoy por Cambio Radical. Así mismo, Efrén Tarapués, elegido Senador por la circunscripción indígena en 2002, a mediados del cuatrienio entró a formar parte del Po-

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lo Democrático y posteriormente decidió no presentarse a las elecciones. La diáspora de candidatos indígenas hacia otros partidos generó ambigüedades respecto a su pertenencia a las organizaciones politicocomunitarias y pudo enviar un mensaje ambiguo a los electores comunitarios. Así mismo, la decisión de avalar la candidatura presidencial de Antanas Mockus por parte de ASI no fue apoyada por la totalidad de miembros del partido, lo cual contribuyó a una cierta polarización al interior de esta organización. Además del fenómeno del voto en blanco para las circunscripciones especiales, un hecho relevante en la votación de los candidatos indígenas fue la no efectividad del voto. En conjunto la votación indígena diferente a la de los candidatos por la circunscripción especial fue de 134.613, votos que no tuvieron efectos prácticos en cuanto a la obtención de escaños en el Senado de la República. De igual forma, de los 203.584 votos a la Cámara de Representantes, sólo los depositados por el candidato incluido en la lista del Polo Democrático Alternativo (29.599, el 14.5%) se convirtieron en un escaño, mostrando una clara inefectividad de la mayoría de la votación por los candidatos indígenas.

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Cuadro No. 9 Votación por candidatos indígenas elecciones de Senado 2006 Partidos y candidatos

Votación total

Alianza Social Indígena Jesús Enrique Piñacué Eulalia Yagarí

24.196 9.123

Autoridades Indígenas de Colombia Ramiro Estacio Lorenzo Almendra Polo Democrático Alternativo Francisco Rojas Birry Gerardo Jumi Floro Tunubalá

9.901 6.926 11.603 9.577 4.492

Partido Liberal Moisés Villafañe

4.836

Cambio Radical Antonio Jacanamijoy

2.005

Votos en Blanco Votación total

96.948 184.759

Fuente: Elaboración propia con base en: Registraduría Nacional del Estado Civil. Resultados electorales 2006.

A manera de cierre: visibilidad de las minorías indígenas con avances e incertidumbres No obstante los tropiezos, tensiones y dificultades que se han presentado en este interesante proceso, la presencia de las organizaciones indígenas en el escenario político-electoral en Colombia, ha representado un avance del país en varias direcciones. En primer lugar, expresa un significativo paso hacia la conformación de una ciudadanía multicultural mediante el reconocimiento legal de de-

rechos a sectores minoritarios que históricamente han sido excluidos, y la garantía de su presencia en el Congreso de la República. Así mismo, bajo nuevas reglas de juego, los indígenas han desarrollado su capacidad de organización y de movilización, el cual les ha permitido acceder a consejos municipales, asambleas departamentales, alcaldías y gobernaciones. Las reglas de juego, en conjunción con una importante tradición organizativa, han permitido una presencia importante de los indígenas en todos los espacios de representación popular. En algunos de éstos, especialmente el Senado

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Cuadro No. 10 Votación por candidatos indígenas elecciones de Cámara de Representantes 2006 Partidos y candidatos

Votación total

Alianza Social Indígena

46.514

Autoridades Indígenas de Colombia

24.552

Polo Democrático Alternativo

29.599

Cambio Radical

3.531

Movimiento de Participación Comunitaria

8.687

Movimiento Comunal y Comunitario de Colombia

6.006

Movimiento Únete

3.426

Movimiento Independiente de Renovación Absoluta

17.846

Votos en Blanco

63.423

Votación total

203.584

Fuente: Elaboración propia con base en: Registraduría Nacional del Estado Civil. Resultados electorales 2006.

y la Cámara de Representantes, han logrado movilizar también a electores no indígenas, e incluso algunos candidatos no indígenas han contado con su aval en las elecciones, con algunos casos exitosos. En segundo lugar, ha generado una mayor presencia de la población indígena mediante su movilización electoral, la presencia de liderazgos proyectados a nivel nacional y las propuestas y posiciones respecto a temas centrales de la situación económica, social y política del país. En tercer lugar, la presencia de los indígenas en los diversos esce-

narios electoral, legislativo y gubernativo, ha permitido hacer más visibles sus posiciones respecto a algunos temas especialmente relevantes del debate nacional. En tal sentido, las organizaciones indígenas han contribuido a la discusión de temas como el del tratado de Libre Comercio, la extradición de nacionales, la reforma política de la reelección, el proceso de desmovilización de los grupos paramilitares y la ley de Justicia y Paz. Sin embargo, paralelo a estos avances y logros significativos, también emergen algunas incertidumbres. Por una parte, aunque los indí-

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genas han hecho presencia en las elecciones con organizaciones nacionales que han mantenido su presencia de forma continua, hay diversas expresiones de rivalidad y competencia entre estas. No se vislumbra la conformación de una organización política que logre aglutinar a las diversas comunidades indígenas y que consiga articular los intereses comunes de éstas. Por otra parte, la tendencia creciente de fragmentación en múltiples candidaturas, con una recurrencia cada vez mayor por parte de los candidatos indígenas a solicitar su inclusión en listas de otros partidos, ha conducido a la pérdida de efectividad de los votos, que en su mayoría terminan por no tener efectos en su conversión en escaños. Así mismo, la manifestación mayoritaria del voto en blanco en las elecciones del 2006, más allá de las posibles dificultades técnicas del voto, puede expresar síntomas de inconformidad dentro del electorado indígena, de problemas de representatividad y de déficits de movilización de las organizaciones y candidatos indígenas.

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Teoría crítico social:

intereses e intencionalidades

en educación JORGE HERNÁN CALDERÓN LÓPEZ PROFESOR UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI. DOCTORANDO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. UNIVERSIDAD DE SEVILLA. ESPAÑA. JORJCAL@HOTMAIL.COM

Este artículo relaciona y articula las tradiciones aristotélicas y galileanas del saber, con las tres clases de intereses del conocimiento (técnico práctico y emancipatorio) de Habermas, al mismo tiempo intenta establecer correspondencias entre tradiciones e intereses del conocimiento con los principales enfoques y modelos educativos, asumiendo la postura de la teoría crítico social en educación. Palabras clave Conocimiento, interés, teleología, eficiencia, positivismo heurística, Aristóteles, Galileo, intencionalidad liberadora, pragmatismo, teoría crítica, conductismo.

Abstrac This article relates and articulates the Aristotlelic and Galilean traditions of knowledge with Habermas’ three classes of knowledge interests (technical, practical, and emancipatory), at the same time it tries to establish correspondence between traditions and knowledge interests with the main educational approaches and model, assuming the point of view of the sociocritical theory in Education.

EDUCACIÓN

Resumen

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Keywords Knowledge, interest, teleology, efficiency, positivism, heuristics, Aristotle, Galileo, liberating intentionality, pragmatism, critical theory, conductive.

1. Tradiciones e intereses del conocimiento El libro de Habermas “Conocimiento e Interés” (1972) es una construcción teórica sobre los intereses constitutivos del conocimiento; en esencia, se trata de los intereses humanos principales que influyen en la construcción del conocimiento. Para el autor, el interés humano fundamental es la preservación de la vida y esta se organiza mediante el conocimiento. Grundy (1991), reafirmando a Habermas, nos dice: “algo tan básico como la supervivencia de la especie humana, no es cuestión de instinto ni de conductas aleatorias, se basa en el conocimiento y en la acción humana”. En consecuencia, ese conocimiento y acción se organiza de acuerdo a las intencionalidades de los grupos humanos. “Estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento”. Bernstein en Grundy (1991) Para Habermas, en el quehacer de las ciencias se distinguen tres clases de intereses del conocimien-

to: el técnico, el práctico y el emancipatorio; las ciencias empírico-analíticas, son portadoras de un interés cognitivo técnico e instrumental “causa-consecuencia”, orientadas hacia el control y explotación técnica del saber; en las ciencias hermenéuticas, el interés práctico tiene como intencionalidad comprender el ambiente mediante la interacción, basándose en interpretaciones consensuadas del significado “entendimiento e interpretación”. Las ciencias emancipatorias o crítico sociales pretenden la emancipación, autonomía y potenciación de los seres humanos, para comprometerse en la construcción de sociedades libres, igualitarias y justas; lo que equivale a tomar vigilancia de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Así, el conocimiento emancipador incluye a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva. Ibáñez J. E. (2004). En las ciencias crítico sociales el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia. Giroux (1990) en Ibáñez J. E. (2004). Habermas aboga por el interés emancipatorio de la ciencia y entre sus principios sostiene que el saber y la acción han de interactuar a favor del bienestar de la especie. El interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. Emancipación significa “indepen-

SociedaD dencia de todo lo que está fuera del individuo”, es decir, se trata de autonomía y responsabilidad más que de libertinaje. La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión (o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo); es una experiencia individual construida sobre la interactividad humana, pues la libertad individual no es separable de la libertad de los demás, la emancipación está ligada a las ideas de justicia y de igualdad. Podemos decir entonces, que una de las orientaciones básicas de las personas se refiere a la libertad, porque la idea de libertad es fundamental para el acto de habla y para comprender, razón por la que existe el habla. Habermas en Grundy (1991). «no hay interés teórico que esté desvinculado de intereses prácticos. El desinterés es el ocultamiento de intereses que no quieren confesarse. No hay relación con el objeto, que no sea al mismo tiempo, consciente o inconscientemente, relación con un proyecto. No se trata aquí de intereses inmediatos, sino del proceso global por el que el hombre realiza su proyecto fundamental. El conocimiento no puede ser juez sin ser parte. Se sitúa necesariamente en relación con las fuerzas políticas y económicas; 1

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siempre es relativo a un proyecto de sociedad, activamente propugnado o pasivamente aceptado». Girardi (1977) en Ibáñez J. E. (2004). Autores como Wright, Mardonnes y Briones consideran el conocimiento humano históricamente organizado en torno a dos grandes tradiciones, portadoras al mismo de diferentes intereses: 1. Teleológicaaristotelica y 2. Eficiente-galileana1 . Es posible afirmar que son dos tipos de verdades diferentes, las que comprenden “teleológicas” y las que explican “causalistas-eficientes”. Desde estas tradiciones se puede sostener que el origen remoto del interés técnico del conocimiento se encuentra en la tradición galileana, mientras los intereses práctico y emancipador del conocimiento se localizan en la tradicición aristotélica. A partir de Aristóteles, la primera tradición apostó por la causa final o teleológica “objetivo último que persigue el movimiento de las sustancias y motor último que ha generado todo”; equivale a dar razones de los hechos en función de su fin último, de su fin lejano, presupone al mismo tiempo, dar sentido o razones de los hechos mediante la reflexión y la vivencia2 , incorporando y relacionando estas últimas con la meditación y la metafísica. En la

Estas tradiciones tienen su origen en Aristóteles, el estagirita, en relación con los cambios o movimientos en las sustancias, señalaba cuatro tipos de causas, formal, material, efi-ciente 2 Para Morín, la verdadera finalidad de un desarrollo humano es el que ayude a vivir mejor, vivir con comprensión, solidaridad, compasión. Vivir sin ser explotado, insultado y despreciado. Morín en Araya D. (2004).

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edad media, Tomas de Aquino se convierte en continuador del casualismo teleológico aristotélico. En la edad moderna, el desarrollo de la ciencia desde el renacimiento opaca esta tradición, en el siglo XIX, es nuevamente redimida por el historicismo de Dilthey y Husserl, y en los siglos XX y XXI es rescatada como neoaristotelismo por corrientes hermenéuticas y sociocríticas. Copernico y Galileo desarrollan la segunda tradición, o sea, la del causalismo eficiente, mecanicista y explicativo que “representa al agente activo e inmediato del cambio, es el motor o fuerza cercana”. Hay quienes mencionan que su origen corresponde a algunos filósofos griegos “Demócrito y Leucipo, Pitágoras y Arquímedes”. Su consolidación como ordenador del conocimiento ocurre en el siglo XVI, con los aportes fundacionales de Galileo, en los siglos XVII y XVIII tiene un desarrollo creciente, a mediados del siglo XIX

El interés humano fundamental es la preservación de la vida y esta se organiza mediante el conocimiento.

soporta a las corrientes organicistas, en la segunda mitad del siglo XIX y a principios del siglo XX alcanza su momento cumbre dentro de las perspectivas positivistas y neopositivistas. Durante los segundos cincuenta años del siglo XX y lo transcurrido del siglo XXI, práctica científica enfrenta situaciones de crisis y replanteamientos de sus fundamentos, tanto en el seno de la propia tradición como por fuera de ella. Mientras la tradición galileana se convierte en fuente de inspiración de las perspectivas, positivista, neopositivista y del racionalismo crítico popperiano, “incluidas sus variantes lakatianas”, la tradición aristotélica se convierte en puntal de las tendencias histórico-hermeneutica y sociocrítica.

2. Tradiciones e intereses del conocimiento en educación Para Aguaded J. I. (2004), la educación es uno de los especiales valores de la sociedad contemporánea. No hay país en ningún rincón del planeta, independientemente del signo político que sea, que no considere a la dimensión educativa como el arma más significativa para alcanzar el progreso social y comunitario. Auccasi (1994) refiriéndose a la educación del siglo XXI considera, “es importante comprender que la educación es una práctica social e histórica en el que el hombre como constructor y creador de su propia educación desarrolla un currículo, considerando al hombre como suje-

SociedaD to social (individuo- social) esgrimiendo una paradigma histórico hermenéutico en la que la educación es una responsabilidad de la sociedad donde sus miembros desempeñan diferentes roles estelares desde la perspectiva de la práctica social y enriquecimiento de la subjetividad humana, sustento básico para la producción y la creación de la riqueza social (ciencia, tecnología, arte, filosofía, etc.) como fundamento para el desarrollo sostenido de la humanidad para alcanzar la estabilidad y correlación de fuerzas sociales en la práctica de la cultura política, la práctica de la producción y la practica educativa como la formación integral del educando…”. En materia educativa y antes de tomar decisiones, conviene echar mano del patrimonio cultural y científico desarrollado por la humanidad, y acceder a fuentes del saber que nos proporcionen pistas de cómo los seres humanos han organizado la información educativa. En un primer nivel de reflexión convendría situarnos frente a las dos tradiciones del saber (la aristotélica y la galieana), y preguntarnos, ¿qué tiene que decirnos cada una de estas concepciones en el campo educativo? Un segundo nivel de reflexión apuntaría a cuestionarnos cómo operan los intereses constitutivos del conocimiento en el ámbito educativo. La educación no escapa a las maneras como se ha organizado el conocimiento. De hecho, a través de la historia es común encontrar concepciones de la educación vistas desde la teleología y a partir del causalismo

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eficiente, y ligado a lo anterior los intereses del conocimiento (técnico, práctico y emancipatorio), materializados como prototipos de currículo. La educación es la manera a través de la cual las sociedades forman y socializan a los seres humanos de las nuevas generaciones. Pero el ejercicio de enseñar o transmitir este acervo de saber humano, implica tomar decisiones “intereses” acerca del modelo de persona que se persigue formar en una sociedad determinada, del tipo de saber seleccionado para su formación, del cómo se va a formar y de la evaluación de la formación. Ya Sartre decía: “Somos lo que hacemos con lo que hicieron de nosotros”. Somos construidos por los imperativos morales y materiales externos pero, alcanzado el nivel de conciencia crítica, es posible negar los valores establecidos. Y en ese punto se da comienzo, “con lo que hicieron de nosotros”, a otra cosa. Sartre en Szarazgat, D. S.; Ferenza, M. S. y Joaquín, L. A. (2004). Paulo Freire, en sus obras precisó la intencionalidad política o falsa neutralidad de la educación y declaró una relación simbiótica entre política y educación. En esa perspectiva y tomando como base una orientación teleológica-política, diríamos que el currículum se mueve dentro de dos alternativas, o es un instrumento de dominación-sometimiento, o se convierte en una herramienta de liberación y cambio social. Y aquí conviene preguntarse: ¿formar para

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qué?, ¿formar qué? y ¿saber para qué?; el valor de este tipo de preguntas consiste en que permite precisar el carácter intencional de la educación, dejando al descubierto los intereses de quienes toman las decisiones, los niveles de participación y exclusión de las personas y grupos afectados en esas decisiones. Szarazgat, D. S. y otros (2004), relacionan dominación-sometimiento y control con los sistemas educativos de las sociedades estratificadas y especialmente del capitalismo. Estos autores consideran que desde los orígenes del sistema educativo y durante toda su evolución quedan instaurados mecanismos de control y de dominación cuyo principal objetivo ha sido tener controlados a los sujetos haciendo de ellos un producto de pensamiento acrítico y fácil de domesticar. En consecuencia, los modelos educativos, tradicional, conductista, y neoconductista-globalizado han optado por privilegiar el interés técnico de la educación, el cual garantiza el control y sometimiento de los sujetos. En términos generales (de manera directa o indirecta) las medidas y políticas educativas han estado a cargo de los estados liberales, pues son estos quienes a través de las instituciones educadoras han decidido - y continúan decidiendo - las exigencias “intereses” que el Estado capitalista le plantea al sector educativo. A principios del siglo XIX, con el fin de quitar de escena todo tipo

de congregación educativa, el Estado se posiciona como garante para educar a todos en todos los conocimientos, conformando un sistema educativo en el cual “los maestros serán los que deben obedecer a las directivas emanadas desde el Estado tanto en los contenidos de enseñanza como en la metodología utilizada en las clases” Narodowski, (1999) en Szarazgat, D. S. y otros (2004). La intencionalidad liberadora de la educación ha estado asociada al interés emancipatorio. Paulo Freire afirmó que todo proyecto pedagógico es al mismo tiempo un proyecto político; el fin de la educación, para él, es proporcionar a las personas el conocimiento suficiente del mundo para poder enfrentarlo con eficacia, es llegar al ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal manera que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Freire en Auccasi (1994). La educación con finalidad política o como proyecto político emancipador, es reforzada por las siguientes apreciaciones: · El desacuerdo con la educación dominante ha de contemplarse como una parte del desacuerdo con la sociedad en la que se da, y no como una insatisfacción puramente pedagógica y mucho menos académica Ibáñez J. E. (2004). · La enseñanza debe estar dirigida más a la formación de po-

SociedaD deres que a la adquisición de saberes. Auccasi M. (2004) · La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedagógico y político, en su sentido amplio (Charlot 2003 en Ibáñez J.E. 2004). · La educación emancipatoria hace explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar se ocultarlos como hace la educación dominante, el fundamento de la acción pedagógica transformadora es, moral, ideológico y político, es la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal. Son válidos entonces, los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal, sustentabilidad ambiental, etc.) Ibáñez J.E. (2004). · El imperativo del currículo crítico es crear condiciones para el ejercicio del poder y la autoconstitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. El “ejercicio del poder” está referido al proceso en el que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente

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fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos. Giroux y McLaren, (1998) en Ibáñez J.E. 2004) Conviene recordar que las grandes tradiciones del conocimiento y sus variantes en los últimos tres siglos han estado vinculadas al desarrollo del capitalismo, ya sea como su expresión afirmativa o como su negación. En el caso de la tradición galileana expresada como positivismo y neopositivismo, la educación y la pedagogía se piensa en términos de “causalismo eficiente”; esta situación es adecuada a los propósitos del capitalismo y del desarrollo industrial del siglo XIX, el cual urgía y requería de formar técnicamente mano de obra para sus necesidades, siendo entonces propósito central la formación laboral inmediata. Este tipo de educación deificó y cosificó al ser humano, justificó el “progreso humano” aplicando técnicamente los desarrollos de la ciencia. Ello puede explicar por qué la psicología redujo la educación a un asunto metodológico que expresara las conductas deseadas, a una tecnología educativa que aplicara técnicas prescritas3 . En esas circunstancias no es casual el desarrollo y respal-

3 En los artículos 6 y 7 del 1278 del Estatuto Docente de 2002, el Estado colombiano, por ley, permite que profesionales formados en otros campos puedan ejercer la labor pedagógica, como si se tratara de que cualquier profesional con un mínimo de recetas pedagógicas pudiera ejercer la docencia.

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do posterior que tuvo el conductismo desde Watson hasta Skinner, para implementarse como modelo educativo estatal. Visto así, la sociedad ya no es una comunidad a la que un día los jóvenes se incorporarán y contribuirán a conformar, como la polis de la Grecia antigua; es más bien como una maquinaria remota e impersonal que algún día les doblegará a su antojo… En medio de tan sutil y simple entramado, la escuela hace las veces de muñeco de trapo. Es el ego hábil quien la lleva, y es el ego débil quien se deja llevar. A partir de esta dialéctica, se la ha llegado a transformar en uno más entre los innumerables sistemas sociales destinados a la producción de rendimientos, y a la comunicación didáctica, en el medio de realizar ese propósito. Gascón Herrán (2003). En palabras de Ferrada D. (2002), en un currículum trazado con

El imperativo del currículo crítico es crear condiciones para el ejercicio del poder y la autoconstitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente.

finalidades técnico-instrumentales: “las acciones educativas son enjuiciadas bajo criterios de verdad y eficacia, puesto que prioriza la relación entre estudiante y mundo objetivo, es decir, lo pone en relación con los estados de cosas existentes frente a lo que puede realizar intervenciones exitosas o fracasadas. El uso del lenguaje opera como un medio para lograr los propósitos. El predominio de esta racionalidad en el curriculum implica una valoración y legitimidad principalmente de los conocimientos educativos provenientes del ámbito científico y tecnológico, con lo cual subvalora los otros, y el estudiante se relaciona con ellos desde perspectivas de éxito o fracaso en torno a sí se hace acreedor de ellos, o los maneja o no”. Una perspectiva de este tipo, celebra su maridaje con la reproducción del sistema, cuando antepone como prioridad el principio de utilidad; en consecuencia, el interés inmediato de la educación se mercantiliza y privatiza. Es un interés técnico surgido de la inclinación y de la razón instrumental, y que por tanto no tiene en cuenta la esfera teleológica de lo moral. El interés técnico preocupado por el control considera a los humanos y/o el medio como objetos4 , el científico no 4

Muguerza J. siguiendo a Kant y al contrario del interés técnico-instrumental, defiende la ética comunicativa y propone que nadie debe ser nunca tratado meramente como un medio sino siempre al mismo tiempo como un fin, con lo que queda abolida la posibilidad ética de la violencia. Muguerza J. en Araya D. (2004).

SociedaD debe cuestionar el medio social y político, sino limitarse a trabajar exclusivamente para la sociedad productiva, una sociedad cuyo fin principal es el consumo, es el mundo de la “supervivencia del más apto técnicamente”5 . Aquí la concepción de desarrollo es equivalente a riqueza, privilegia el “tener o poseer”, “eficiencia, eficacia, ingreso per capita”, y no al “ser”, “equidad, democracia, justicia, equilibrio ecológico”. Esta dialéctica -educación y capitalismoqueda muy bien expresada en el pensamiento de Gimbernat, J.A (1997): “Pero si se renuncia a introducir en la economía y en los mecanismos de Estado otros fines que los meramente instrumentales, no sólo resultará improbable la descolonización de los mundos de la vida, sino que se degradará crecientemente la salud democrática de nuestras sociedades. (...) Hoy el modelo económico y político de occidente, sobre todo en la última década, ha demostrado su manifiesta ineptitud para ser presentado como universal y universalizable. Los programas prolongadamente impuestos como modelo obligado para dirigir la acción eco-

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nómica y social con la esperanza de obtener un desarrollo político y económico en los países del Tercer Mundo, en líneas generales, han fracasado. No les alejan de la pobreza y de la incultura, más bien incrementa el número de la gran mayoría sumergida en ella. Los índices de desarrollo humano no mejoran, y a la vez se deteriora alarmantemente el equilibrio ecológico, que es condición indispensable de la supervivencia de la especie. El modelo de explotación industrial de lo que se llamó el capitalismo tardío, se muestra como inapropiado para un desarrollo sostenible de la economía mundial. Ni siquiera en el caso de que fueran muy superiores a los actuales sus logros en la zona de nuestro planeta. (...)” Gimbernat, J. A en Araya D. (2004) Frente a esta realidad polémica, muchas voces contrarias se alzan, el historicismo del siglo XIX asume como propósito lo contrario del interés técnico, se desarrolla como contrapropuesta pretendiendo rescatar la subjetividad, autonomía, responsabilidad e historicidad humana, de la objetivización institucionalizada impuesta por el interés técnico6. La

El neoliberalismo adopta como criterio de “justicia” la meritocracia, criterio acogido por Nozick, según reza a cada cual según sus meritos y no a cada cual según sus necesidades. Criterio que ha sido validado en círculos intelectuales y académicos de manera acrítica. Nozick en Araya D. (2004). 6 Las explicaciones causales apuntan al pasado: “la causa es anterior al efecto. En cambio, las explicaciones teleológicas apuntan al futuro, ya que el fin está en el futuro, y la conducta a explicar es un medio para llegar a ese fin”. Es preferible pensar mucho más en el futuro que en el pasado, aunque las tradiciones de nuestras comunidades sean siempre respetables. Wright G. V en Resúmenes de Epistemología. http://galeon.hispavista.com/ pcazau/resep_vonw.htm

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perspectiva historicista mediante el modelo de escuela activa, recupera para la educación miradas teleológicas, holísticas y filosóficas, centrando su actuaciones en los intereses de los infantes, el ideal de la escuela activa es la actividad espontánea, personal y productiva. De acuerdo a Adolphe Ferriére, la finalidad del acto didáctico está en poner en marcha las energías interiores del educando, respondiendo así a sus predisposiciones e intereses, en un ambiente de respeto, libertad y actividad. Hay que subrayar que al contrario del conductismo, el ideario de Montessory, Clarapede, Freinet, Dewey y demás representantes de la Escuela Activa, fue como una especie de resonancia por fuera del apoyo del Estado, encontrando sintonía sólo en los sectores más liberales y progresistas de la época. Pero aún sin el apoyo del Estado, la escuela activa historicista impulsó los movimientos que promovieron la aparición de modelos educativos hermenéuticos y socio-críticos en el siglo XX. Sin embargo, es necesario precisar que aunque la Escuela Activa significó una alternativa importante contra la difusión y mantenimiento del interés técnico en educación, se quedó corta en lo referente al papel de la educación como constructora de sociedades emancipadas. La teoría crítico-social de principios del siglo XX creó una platafor7

ma de pensamiento, con la cual las pedagogías y didácticas críticas continuarían la defensa teleológica7 y liberadora de la educación. Como afirma Wright G. V. aquí resuenan lejanos ecos de la tradición aristotélica, que cultivaba la ciencia para ser más y mejores hombres en una buena sociedad o “vida buena” (pros to eu shen holoss) Wright G. V. en Mardones J. M. (1991). Aunque Habermas en un principio no se propuso aplicar su pensamiento críticosocial a la educación, sus obras son muy fecundas en este campo y están a la espera de nuevas construcciones y lecturas de los fenómenos educativos. El pensamiento haber-masiano sostiene que los intereses humanos fundamentales son aquellos que están relacionados con el bienestar de la humanidad; por tanto, la educación como factor de socialización, de interactividad y de cambio es una de las primeras formas de bienestar de la especie; los principios de la teoría critico-social aplicados en educación ya sea como pedagogías y didácticas criticas, le imprimen a la labor educativa un carácter social transformador, en donde lo fundamental es la realización humana en todas sus extensiones, y su prioridad es formar sujetos concientemente críticos, autónomos, responsables, comprometidos y empoderados con las decisiones e intereses que van a transformar la sociedad. Según Escudero (1999), el enfoque critico-social tiene muy en cuenta

En esa mirada teleológica, como mínimo se debe buscar apoyos filosóficos en, Aristóteles, Vicco, Dilthey, Husserl, Heidegger, Gadamer, Schutz, Sartre, Merlau, Ponty, Giddens, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Apple, Habermas, Giroux y Morín.

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todo aquello que está relacionado con las finalidades y el mundo social, en donde todo lo educativo es analizado desde el punto de vista social. En ese sentido, para que las soluciones educativas sean satisfactorias, se hace imprescindible la participación social, dejando por fuera las soluciones dadas y reducidas por la formulación técnica.

en las que se concretan las actuaciones del profesor. Conseguir “teorías sociales, no sólo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino también en el que encierran ideas sobre el cambio social, y en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad”.

“Hoy más que nunca son evidentes las muestras de incapacidad del capitalismo y aún del capitalismo globalizado para generar el bienestar social humano y para educar y formar un ser social realizado en todas sus dimensiones”. Sáenz del Castillo A. (2004), en relación con la Teoría Crítica de la educación, dice:

La Teoría Crítica de la Educación, las pedagogías y didácticas críticas8 , no constituyen en sí mismas un método educativo concreto, son consideradas una filosofía pedagógica que admitiendo la pluralidad desde lo metodológico, requieren de una implementación coherente o de una práctica metodológica, referida siempre a principios emancipadores (Ibáñez J. E. 2004).

Es una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación no es una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto... que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas

La totalidad de pensadores agrupados dentro de las didácticas y pedagogías críticas coinciden en que la intencionalidad principal de la educación debe ser la “emancipación social humana”, y consecuente con ello la toma de control de las propias vidas, personal y colectivamente, mediante la construcción de la libertad, justicia e igualdad social. Desde esta orientación emancipadora no cabe duda de que un proyecto educativo, es un proyecto ético político, donde el currículum se asume como instrumento de cambio social, de cambio

Los enfoques, corrientes o perspectivas educativas que parten del ideario teórico de la Teoría crítico-social (Habermas y Freire) reciben diferentes denominaciones sin apartarse de su fundamentación de base: “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”, educación críticotransformadora, pedagogía crítica, didáctica crítica, etc.

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en el posicionamiento ideológico, de asumir compromisos con la transformación social y con las luchas contra la desigualdad social. En ese trazado, algunos de los fines de la educación señalados por los didácticos y pedagogos críticos son:

· Todo el proyecto de la pedagogía crítica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica». McLaren, 1997en Ibáñez (2004).

· Aprender conocimientos y formas de afrontar la realidad histórico-social de forma crítica, solidaria y transformadora. Klafki9 en Gimeno Paz (1998). · Formar al estudiante para desenvolverse en la sociedad como ciudadano crítico en condiciones de igualdad, formar una persona con capacidad para pensar críticamente, y de participar activamente en la sociedad en la que vive y transformarla, produciendo ó adaptándose a los cambios no acomodándose a ellos. Concejo Educativo de Castilla y León (2004).

Para que las soluciones educativas sean satisfactorias, se hace imprescindible la participación social, dejando por fuera las soluciones dadas y reducidas por la formulación técnica.

· La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transforma-dora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educación

Klafki es uno de los primeros exponentes de la didáctica crítica en Alemania.

SociedaD no puede ni debe rehuir sus responsabilidades. Ibáñez J. E. (2004). · Propugnar por una educación básica, integral, pensada para que todas y todos podamos caminar por el mundo en pie de igualdad desde nuestra identidad individual y colectiva. Pensada para apoyar la transformación de la sociedad hacia algo compartido, solidario, que evite exclusiones. Elisa Gutiérrez y Miguel Ángel Aragón en Concejo Educativo de Castilla y León (2004). · Formar sujetos autónomos y empoderados; tres conceptos son exclusivos en la formación de la persona: autoconciencia, autocontrol y autodecisión. Araya (2003). · Educar de una forma integral y crítica, propugnando los valores democráticos, la solidaridad, el respeto a las libertades individuales, la no violencia, la protección y mejora del medio ambiente y del patrimonio cultural y artístico de la humanidad. Una formación integral que abarque lo corporal, lo intelectual, lo social, lo afectivo y lo estético. Instituto de Educación Secundaria Biello Aragón de Sabiñánigo. (1994). · Todo proceso educativo involucra dimensiones conscientes e inconscientes de la conducta humana, autodeterminación de los sujetos, esencialidad sociohistórica de la subjetividad. Raimundo Cuesta. (1998).

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2.1. Prioridades de formación en los principales modelos educativos y pedagógicos “…nada hay más contundente en la crítica que someter a ésta los mismos fines de la educación, incluso cuando éstos parecen loables” Ibáñez J. E. (2004). ¿Cuáles han sido las prioridades de formación en los principales modelos educativos y pedagógicos? De manera sucinta a continuación se señalan los principales modelos educativos y sus prioridades de formación: · Modelo tradicional y academicista. (Good y Bestor). El propósito del saber es tener cultura general o sabiduría acumulada, su prioridad es culturalista cognitiva, es una especie de racionalismo académico según el cual la enseñanza en términos del desarrollo intelectual de los educando(a)s, debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos de la cultura occidental, dominando las disciplinas del conocimiento. Conteras D. J. (1990). La meta básica de la educación es la aculturación. Tamayo L. (2003). El fin educativo se enmarca en la formación del hombre ideal, conocedor de las grandes realizaciones de la humanidad, concebidas como modelos básicos a alcanzar. Considera que con saber una materia ya se sabe enseñarla, puesto que las aptitudes y las características personales del profesor son las cla-

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ves de la buena enseñanza. La clase magistral se constituye en la metodología preferida para desarrollar el currículum. Para esta concepción el eje del currículum son los contenidos, en tanto este es un programa de contenidos. En síntesis es formar para adquirir y reproducir, el conocimiento y la cultura general. · Modelo conductista o tecnológico (Tyler, Jonson, Tanner y Tanner). El fin del Saber es ser competente conductualmente, su prioridad es cognitiva-operativa, enfatiza la racionalización de los procedimientos (objetivos) de enseñanza, la preocupación básica pasa a ser cómo enseñar. El contenido de la enseñanza es secundario con respecto a la búsqueda de procedimientos eficaces para enseñar. Conteras D. J. (1990). Esta concepción fue denominada por Pérez (1983), como paradigma presagio/ producto, porque mantenía que a determinadas características de un profesor le correspondían unos resultados determinados en el alumnado. Plantea la concepción curricular de la eficiencia de la actividad docente, teniendo como fin primordial la consecución de los objetivos prefijados a través de los resultados. Tamayo L. (2003). En suma es formar para desarrollar hábitos y conductas deseadas socialmente, reproduciendo la sociedad existente. · Modelo de escuela activa o experiencial (Dewey, Montesory, Decroly). El desenlace del saber es ser en la vida, la enseñanza es-

tá centrada en el aprendizaje e interés del niño, valorando sus experiencias como insumos del proceso del aprendizaje. Conteras D. J. (1990). La función fundamental del currículum es la de ser instrumento para la comunicación y la motivación y elemento mediador entre el profesor-formador, como dinamizador y animador socioeducativo, y el alumnado. Se trata de formar para la autodeterminación personal y la realización individual del sujeto. · Modelo cognitivo constructivistaindividual (Piaget, Bruner, Ausubel). La finalidad del saber es desenvolverse y construir sentido a la vida individual, su prioridad es cognitiva-sicológica. La misión del currículum es desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. Se interesa más en el “cómo” (operaciones mentales), y menos en el “qué”. El currículum es instrumento del desarrollo de procesos mentales. Pretende formar para aprender a aprender, produciendo cambios conceptuales, accediendo, procesando y usando información. · Modelo cognitivo constructivistasocial (Vigostky, Luria, Leontiev). La razón de ser del saber es desenvolverse y construir sentido a la vida individual y social, su prioridad es cognitiva-sociológica. Interpreta los procesos de enseñanza aprendizaje como fenómenos intra e intersicológicos, concede gran importancia al contexto social. El currículum debe responder a las

SociedaD necesidades del entorno social, sobre bases intra e intersicológicas (constructivismo social). Acomete formar para la reconstrucción social y cultural. · Modelo interpretativo-cultural (Stenhouse, Elliot, Green, Schubert, Schab, Gimeno, Winne y March, Berlinger y Peterson). Se trata de saber para desenvolverse y construir sentido ético a la vida individual, su prioridad es interpretativa. La misión del currículum es estimular la interpretación y el ejercicio del juicio orientado hacia la noción de bien (El juicio no es una habilidad, se desarrolla con la reflexión). El currículo tiene una dimensión abierta, flexible, cultural e integradora. Más que en contenidos, está centrado en procesos que se presentan en forma de problemas y de esquemas a integrar como hipótesis, desde una perspectiva constructiva y significativa. Tamayo L. (2003). Defiende un currículum elaborado de forma autónoma por el profesor y el claustro, como respuesta crítica y creativa a las necesidades del entorno social. Concibe la aplicación y desarrollo del currículum como un proceso de experimentación y recogida de datos, como un proceso de investigación dentro de un planteamiento de investigación-acción. Procura formar para la reconceptualización y reconstrucción de la cultura.

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· Modelos neoconductistas y neocognotivistas. El propósito del saber es desenvolverse y construir sentido a la vida individualmente en un mundo globalizado. Su prioridad es cognitiva-globalizadora, se interesa más en el “cómo” (saberhacer, operaciones y procedimientos mentales), y menos en el “qué” (los contenidos). Pretende recuperar el modelo conductista o tecnológico, adecuándolo a los intereses del neoliberalismo en educación, se expresa en criterios de calidad, eficacia y eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en función de homogeneizar la formación humana a través de estándares curriculares. El currículo debe responder a las necesidades de la sociedad globalizada, de la información y del conocimiento, enunciándose en estándares de competencias. Encaminado a formar para producir, desarrollar habilidades mentales supracognitivas y la toma de decisiones en una sociedad del conocimiento y de la información permanentemente cambiante. · Modelos socio-críticos (Klafki, Freire, Giroux, Rozada, Cuesta, Paz Jimeno). La finalidad del saber es el ser-integral, el ser-libre, la construcción de sentido de la vida individual y social, en permanente relación dialéctica, su prioridad es la formación de un ser10 transformador social (peda-

10 Es verdadero aquel discurso que sirve para vivir mejor, con más libertad, que disminuye el sufrimiento y aumenta la felicidad de todos. Saber: saber para vivir y sobre el vivir, para salvarse, para comprometerse. Araya Domingo (2003).

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gogías y didácticas críticas). La misión del currículum es ser instrumento de cambio social, de compromiso y de lucha contra

la desigualdad social. Encauza formar para la emancipación individual y social.

Preguntas fundamentales en cada modelo o perspectiva curricular: Modelo tradicional y academicista

¿Cuáles son los aspectos más importantes de la herencia cultural que deben ser preservados? ¿cuál es la estructura de las disciplinas del conocimiento? y ¿qué deben saber los estudiantes?

Modelo conductista o tecnológico

¿Qué deben ser capaces de hacer los estudiantes?

Modelo de escuela activa o experiencial

¿Cuáles experiencias conducen a un crecimiento sano e integral del individuo?

Modelo constructivista individual

¿Cómo potenciar las operaciones y procesos mentales para construir y procesar conocimiento, tomar decisiones y resolver problemas concretos?

Modelo constructivista social

¿Cómo potenciar las operaciones y procesos mentales para construir, procesar conocimiento, tomar decisiones y resolver problemas concretos respondiendo a las necesidades del entorno social?

Modelo interpretativo-cultural

¿Cómo estimular la interpretación, reflexión y ejercicio del juicio individual orientado hacia la noción de bien?

Modelos neoconductistas y neocognotivistas

¿Qué deben ser capaces de saberhacer los estudiantes en un el mundo globalizado y cambiante?

Modelos socio-críticos

¿Cuál es el papel de la educación y de la escuela para hacer de la actividad educativa un fin-medio-fin para la concienciación y potenciación del alumnado en su autonomía ideológica que lo conduzca a la emancipación individual y social?

SociedaD Los modelos educativos (tradicional conductista y el neoconductismo) han optado por privilegiar el interés técnico de la educación. La Escuela Activa, el Constructivismo y el Modelo interpretativo cultural han permanecido cercanos al interés práctico, mientras el Modelo Sociocrítico tiene definitivamente un interés emancipador. El carácter siempre prescriptivo e intervencionista de cualquier currículo o modelo pedagógico no descarta la presencia de los intereses técnico y práctico11, pero sí debe ser claro que desde modelos sociocríticos, la prioridad es el interés emancipatorio. Los modelos cognitivo constructivista-individual, cognitivo constructivista-social e interpretativo-cultural son asociados a la perspectiva hermeneutica-interpretativa; pero existen diferencias entre ellos en cuanto al tipo de comprensión-hermenéutica de la realidad, el cognitivo constructivista-individual subraya el desarrollo de las operaciones mentales individuales en cualquier situación de aprendizaje, el cognitivo constructivista-social enfatiza los fenómenos intra e intersicológicos y el papel del contexto social en el aprendizaje, y, el interpretativo-cultural muy cercano al constructivismo-social, pondera la reflexión de la práctica individual y social como forjadoras del aprendizaje de creencias, concep11

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ciones y teorías dentro de un planteamiento de investigación-acción. “Comenzaré por indicar que, cuando se habla de constructivismo, no debemos hacerlo «a secas», sino que convendría que indicáramos desde qué perspectiva o punto de vista estamos haciéndolo. Así, por ejemplo, podríamos hablar de Constructivismo Genético el cual se sustenta en las ideas de Jean Piaget, para quien el aprendizaje es explicado a partir de sus nociones acerca del desarrollo cognitivo individual. Otra opción la tendríamos en Lev Vygostky, quien destaca el elemento social en el aprendizaje de cada persona; cuando éste es el caso, estamos en presencia de un Constructivismo Social. Por último, podemos tomar en cuenta los planteamientos de David Ausubel quien sostiene que sólo aprendemos aquello que nos resulta particularmente significativo; por tanto, el material a ser aprendido debe poseer en sí una significatividad potencial para el aprendiz; en este caso estaríamos en presencia del Constructivismo Disciplinario”. Gonzalez F. E. (2004) H:\Acerca del constructivismo - Vagazine OnLine!.htm. En relación con sus máximos representantes, la evolución del pensamiento constructivista va del constructivismo individualista piagetano,

Todo currículum se justifica a partir de dos dimensiones: la ontológica, que tiene como meta la dotación de una escala axiológica para el individuo, que le va a permitir el desarrollo de la propia identidad y el encuentro interpersonal con sus semejantes; y la instrumental, que sirve para dotarle de los recursos necesarios con los que manejarse en un contexto determinado. Rúe (1993) en Domínguez C. (2002).

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pasando por el constructivismo social vigostkyano, hasta el constructivismo individualista de Ausubel. Desde la plataforma de pensamiento de la Teoría crítico-social, es posible visualizar diferentes intenciones de las vertientes constructivistas, con base en la búsqueda de respuestas a las siguientes preguntas:

el papel social transformador del constructivismo: 1. La psicológica disciplinar (modelo constructivista individual). Piaget y Ausubel vistos desde como opera el aprendizaje individual, independientemente de cómo el sujeto interviene en la sociedad (subrayan al sujeto individual).

¿Qué papel juega lo social en la obra de Piaget? ¿Qué papel juega lo social transformador en la obra de Piaget? ¿Qué papel juega lo social en la obra de Ausubel? ¿Qué papel juega lo social transformador en la obra de Ausubel? ¿Qué papel juega lo social en la obra de Vigostky? ¿Qué papel juega lo social transformador en la obra de Vigostky?

2. La investigación-acción hermenéutica interdisciplinar (modelo interpretativo-cultural). Vigostky desde la hermenéutica examinado con bases intra e intersicológicas, en función interpretativa e investigativa, sin que esto sea garantía de transformación social (subraya al sujeto individual autónomo e investigador).

A mi modo de ver y de manera muy general, existen tres posiciones que clarifican el papel social y

Los modelos educativos (tradicional conductista y el neoconductismo) han optado por privilegiar el interés técnico de la educación.

3. La psicológica y sociológica interdisciplinar transformadora (modelos constructivista-social y críticosocial). Vigostky visto en función de cómo el aprendizaje individual se convierte en acciones y procesos de transformación social intervención directa en la emancipación de la sociedad (subraya al sujeto social transformador) Para Barraza M. A. (2004), Piaget abordó el estudio del sujeto epistémico en detrimento del sujeto real, lo llevó a enfatizar los aspectos individuales del desarrollo y a no explicar suficientemente el papel de lo social en ese desarrollo. Piaget sigue subordinando lo social a lo individual, esto es, el medio ambiente aparece sólo como propiciador o predisponente; es por eso que no intenta dilucidar las características psicosociales del ambiente que lo

SociedaD constituyen en un entorno estimulante, ni los mecanismos que posibilitan su incorporación, más allá de la actividad del sujeto. Cuando el autor suizo destaca la socialización de la “inteligencia individual”, desde el nombre mismo es posible observar que le otorga un origen individual a la inteligencia y la socialización es sólo un proceso posterior. Otro camino para aproximar distintos modelos educativos a la teoría crítico-social sería la función de la crítica en la educación. Los modelos educativos, prácticos, reformistas, activos y humanistas no se pueden considerar como crítico-sociales sólo porque se diferencien del enfoque más tradicional o porque incorporan la crítica. La crítica en sí misma no siempre es crítica desde el punto de vista social-transformador; de lo que se trata, es de ser conscientes si estos modelos incorporan o no un componente social crítico-transformador, es por ello que se establecen diversas tendencias dentro del constructivismo, una cosa son los constructivismos moderados y otra los constructivismos radicales. Apple e Ibáñez son contundentes al afirmar que no puede haber transformación educativa radical sin que se toque el sistema social en función transformadora. Al respecto, Michael W. Apple alerta: «hay que tener mucho cuidado para que esas estrategias educativas no sean pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social. (Apple, 1996 en Ibáñez J. E. 2004). A partir de los presupuestos teóricos de la educación transfor-

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madora, las posiciones anteriormente mencionadas, nos lleva a encontrarnos con situaciones como las siguientes: excelentes comprensiones constructivo-hermenéuticas que no se traducen en propuestas y realizaciones de transformación social, y, brillantes proyectos y propuestas de investigación-acción que no se traducen en cambios significativos relacionados con la emancipación social y humana. Los partidarios del modelo Investigación-Acción suelen ser clasificados dentro del interés práctico del conocimiento; lo cierto es que la relación interés práctico e Investigación-Acción no es tan homogénea, dado que hay autores dentro de la Investigación-Acción que se identifican con el interés práctico hermenéutico de Gadamer (Stenhouse y Elliot), mientras otros (Kemmis y Carr) introducen la perspectiva de la Teoría Crítica habermasiana; al respecto es conveniente realizar algunas consideraciones: · Stenhouse y Elliot toman partido por la Teoría de la Comprensión de Gadamer · Hay autores como Kemmis y Carr que dentro de la orientación de Investigación-acción introducen la perspectiva de la Teoría Crítica. · Las pedagogías y didácticas crítico-sociales en educación tienen como soporte fundamental a Habermas. En la obra Teoría de la Acción Comunicativa Habermas, plantea como principio de validez universal la acción comunicativa; los prácti-

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cos con base en Gadamer se oponen a desarrollar principios universalmente válidos en tanto atribuyen a la comprensión un carácter contextual particular. · Los prácticos se apoyan en Gadamer en cuanto a que la comprensión teórica es constitutiva del discurso práctico, mientras los críticos gravitan en torno a Habermas, para quien la forma de justificar las normas prácticas en el discurso práctico ha de someterse a una crítica teórica emancipadora. Los prácticos han sido censurados por los críticos por insistir en lo práctico mas que en lo emancipador. · Habermas dice que no puede reducirse toda la comprensión social a una ciencia interpretativa, debe ir mas allá al nivel de la crítica social para alcanzar la libertad y emancipación humana. Mientras Gadamer considera que la misma comprensión interpretativa incorpora una perspectiva crítica a la tradición para construir el significado, Gadamer niega que la comprensión interpretativa en el contexto de lo práctico no incorpore la posibilidad desde una perspectiva crítica. Las consideraciones anteriores permiten al menos parcialmente, elaborar algunas conclusiones: · No todos los adeptos del modelo Investigación-Acción pueden clasificarse como hermenéuticosprácticos.

· No todos los adeptos del modelo Investigación-Acción pueden clasificarse como crítico-sociales. · Es posible pensar que los prácticos implícitamente se identifiquen con la crítica, pero lo critico-social va más allá de lo implícito ya que sus principios son declaraciones explicitas emancipadoras. · La crítica a la hermenéutica es precisamente dar a la conciencia del sujeto un carácter monológico. Habermas sostiene y defiende el carácter intersubjetivo de la conciencia humana, intenta superar la monológica razón centrada en el sujeto, hacia una razón comunicativa basada en el diálogo entre los miembros de una comunidad de sujetos; para él, es el debate público el que decidirá sobre la verdad y rectitud de los juicios de hecho o de valor, siendo el logro de un entendimiento o consenso lo que servirá como criterio de verdad. Araya D. (2004). · La identificación con el interés emancipador del conocimiento, supone compartir la plataforma de pensamiento de la Teoría Crítico Social (Adorno, Horkheimer, Habermas, Apple, etc.). · Es apresurado clasificar a todos los exponentes del modelo Investigación-Acción en pedagogías, didácticas y currículos críticos12 .

Para ampliar las anteriores apreciaciones, ver a Elliot John (1994) en Investigación Acción en educación. Páginas. 109-123. Ediciones Morata. Madrid.

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El libro

de texto

un recurso educativo

Resumen El ensayo “El libro de texto, un recurso educativo” plantea la necesidad de formar a los educadores para reflexionar sobre el significado educativo del mismo, el compromiso del educador frente al texto y algunos criterios e indicadores de calidad, antes de escoger determinado(s) libro(s) de texto. Palabras clave Texto, libro, educando, profesor, pedagogía, didáctica, enseñanza, calida, educativa, epistemología, indicador y rendimiento académico Abstract The essay “the textbook: an educational resource” states the need to educate the educators to reflect on the educational meaning of the book, before choosing certain textbook(s), the commitment of the educator to the textbook, and some criteria and indicators of quality.

EDUCACIÓN

CARLOS ALBERTO ARAGÓN BRAVO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN: ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE COLOMBIA PROFESOR PROGRAMA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI ARAGONBRAVO@USC.EDU.CO

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Keywords Text, book, student, teacher, pedagogy, didactic, teaching, warm, educational, epistemology, indicator, and academic performance

Consideraciones preliminares Uno de los recursos didácticos más comunes para el estudiante es el libro de texto. Este no sólo permite ampliar, precisar y profundizar muchos de los elementos brindados por el profesor durante la clase, sino que le ayuda al estudiante a complementar aspectos importantes y significativos para su aprendizaje. El uso del libro de texto se puede concebir como un espacio de relación entre los docentes y los estudiantes, en el contexto del proceso enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en nuestro medio no existe suficiente investigación sobre la problemática del libro de texto; el Ministerio de Educación Nacional realizó en 1.989 el Encuentro sobre “La calidad del texto escolar” en la Universidad Javeriana de Bogotá, donde se presentaron importantes ponencias por un grupo de expertos en el tema. Actualmente se realiza una investigación en la Universidad Santiago de Cali, sobre las corrientes epistemológicas y pedagógicas en los textos de Ciencias Sociales, dirigida por el profesor Jorge Hernán Calderón. Por lo general, docentes y estudiantes hacen uso empírico del mismo, sin sustentarse en una formación adecuada ni reflexionar sobre la calidad de esta herramienta, los

criterios pedagógicos para su adecuada selección y las condiciones pertinentes para un uso adecuado. Como orientador, el docente tiene una responsabilidad importante en el proceso de enseñanza, lo cual le exige un dominio tanto en el conocimiento de su disciplina, como en los aspectos pedagógicos y didácticos, entre ellos los materiales bibliográficos disponibles, que contextualizan la función y el uso del texto escolar. Él mismo se convierte así, en un complemento indispensable del discurso oral que se desarrolla en clase en la medida que aclara, profundiza y refuerza el nuevo conocimiento, objeto de enseñanza y aprendizaje. En este proceso el estudiante es el protagonista principal, es decir, dueño de su propio aprendizaje, en el cual pone en juego sus estructuras cognitivas y afectivas, como condición previa para el desarrollo de dicho proceso. Por tanto, puesto que en el reducido espacio de la clase no se puede abordar en profundidad toda la información, ni la teoría de una determinada unidad temática, es también función del docente remitir al estudiante a otras fuentes que le permitan ampliar y profundizar el conocimiento, además de incentivar y satisfacer su curiosidad. Además, brindarle la posibilidad de aplicar los nuevos conocimientos mediante la realización de actividades académicas en forma de talleres, ejercicios etc. En este sentido, el uso del libro de texto se convierte en un elemen-

SociedaD to objetivo y a la vez fundamental en la relación entre el profesor y el discípulo, que contribuye a mejorar la enseñanza y el aprendizaje y, en consecuencia, el rendimiento académico. Sin embargo, es necesario alertar al docente y al estudiante del peligro de caer en el mal uso del texto. Uno de los peligros más habituales es el textocentrismo, en el cual el texto se convierte en el protagonista central del proceso educativo, desplazando al profesor como orientador, o cuando el texto se absolutiza de manera acrítica, convirtiéndose en dogma y revelador de la verdad absoluta. Para prevenir esto, el docente debe tener la formación suficiente y necesaria para asumir una actitud crítica y constructiva frente al texto como recurso, mas no como fin del proceso enseñanza-aprendizaje. El uso del texto se contextualiza de acuerdo con las circunstancias de la situación educativa. Dado que el libro de texto por sí mismo no constituye el elemento que garantice una buena o mala calidad de la enseñanza y el aprendizaje, es necesario reflexionar sobre los elementos que caracterizan la buena calidad (intrínseca y extrínseca) del mismo y las condiciones que permiten la selección adecuada por parte del docente y el buen uso del estudiante. La problemática del significado intrínseco del texto escolar en el contexto socio-educativo es compleja, porque él mismo hace parte de una amplia red de relaciones. Thompson,

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P.J. (l982) citado por Carlos Eduardo Vasco (1991), caracteriza esta malla de relaciones como el “megasistema”, en el que, igualmente, entran en juego: las políticas del Estado en materia educativa, o sistema gubernamental, mediante las cuales se expresan las normas para la supervisión y control de la educación por parte del Gobierno; los sistemas de producción del conocimiento, como los centros de investigación, las universidades , academias etc.; las empresas editoriales, o sistema de distribución que manejan de acuerdo con las leyes del mercado la producción y distribución de libros y textos escolares, y con base en ellas establecen las políticas de evaluación de lo que se debe producir, tomando en consideración primordialmente el criterio del consumo del cliente, el cual es dirigido, organizando los aspectos técnicos relacionados fundamentalmente con la diagramación y el manejo de determinada información. Entre los factores extrínsecos están los grupos de presión o sistemas satélites, las organizaciones políticas, religiosas, gremiales, de padres de familia, del magisterio, y demás, que expresan intereses particulares en especial en lo referente a los aspectos de contenido, valorativos, o a las posiciones políticas o ideológicas contiendas en determinado tipo de textos. De la misma manera las diferentes pruebas realizadas por el Estado (Icfes, Ecaes, etc) que indirectamente condicionan la posición que asume el docente y el tipo de información que se maneja en los textos.

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En este complejo contexto, le corresponde hoy al docente cumplir con el difícil reto de ser el orientador en la evaluación y selección del libro o los libros de texto entre quienes producen el conocimiento (científicos, artistas, filósofos) y los estudiantes como aprendices del mismo, en su proceso de información y formación. El escenario donde se relacionan e interactúan en determinadas condiciones histórico-sociales, el docente y el estudiante, dirigidos y sometidos a la normatividad del Estado y mediatizados por los productores y distribuidores del conocimiento, constituye la situación educativa, cuyo propósito fundamental es contribuir a la edificación intelectual de las nuevas generaciones, en acuerdo o desacuerdo con los intereses y políticas predominantes. En esta situación educativa se encuentran subyacentes los enfo-

El uso del libro de texto se puede concebir como un espacio de relación entre los docentes y los estudiantes, en el contexto del proceso enseñanza aprendizaje.

ques epistemológicos de las disciplinas o áreas del conocimiento y de la pedagogía, además de una determinada concepción ética que de alguna manera induce hacia ciertos valores de la acción humana. En tales circunstancias se presenta una dinámica de interactuación de nociones, prejuicios, ideas, conceptos, categorías, juicios y valores con una determinada finalidad e intencionalidad, especialmente por parte del docente, y frente a los cuales el estudiante se comporta de acuerdo a las reglas de juego establecidas por aquel.

El libro de texto: su significado educativo El libro de texto aparece en el escenario educativo como un recurso para facilitar el aprendizaje, y como un punto de partida para incentivar la curiosidad del estudiante, y así promover su conocimiento (Vasco Eloisa 199l). Dado que el libro de texto adquiere significado en la malla de relaciones que se presentan en la situación educativa, se lo debe mirar prioritariamente como un recurso educativo que se convierte en medio de comunicación del conocimiento y de transmisión de determinados valores. Su uso influye en el aprendizaje y, en consecuencia, en el rendimiento académico. Un buen texto puede contribuir a facilitar y hacer más eficiente el trabajo del profesor y de los estudiantes, y a mejorar de esa manera la calidad de la educación (Peña Luis Bernardo 199l)

SociedaD Como recurso de aprendizaje idóneo, el libro de texto debe contener las siguientes características según Carter: bajo costo, fácilmente transportable, hacer fácil y rápida la búsqueda de información y facilitar el aprendizaje independiente (Carter 1.985). Pero además de estas características, y considerando que una de las funciones determinantes del libro de texto es educar, conviene tener en cuenta el tipo de formación que brinda, ello es, la veracidad, actualización y contextualización de la información y la posibilidad de aplicar crítica y creativamente el conocimiento en beneficio social. En el mundo actual, cuando la tecnología plantea alternativas revolucionarias para la comunicación y el aprendizaje, como el computador personal, el texto electrónico, la videoconferencia, entre otros, pareciera como si los libros de texto perdieran espacio e importancia en la tarea de educar e instruir. Al respecto son todavía incongruentes las investigaciones sobre la calidad del impacto de los nuevos medios tecnológicos, electrónicos en el aprendizaje significativo. En países como Colombia, donde los índices de marginalidad son altos, sólo una minoría privilegiada tiene acceso cotidiano a dichos medios, mientras la mayoría de la población estudiantil sigue haciendo uso del tradicional texto escolar. Sin embargo, un sinnúmero de instituciones educativas, en especial las de carácter oficial, no exigen ningún tipo de texto escolar. A ello se suman la densa información que circula por Internet, con cua-

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lidades o defectos sin ningún tipo de control, ni censura que permitan evaluar la objetividad, subjetividad, intersubjetividad, veracidad, o postura ética de dichos materiales, lo cual implica brindar al estudiante unos criterios básicos para determinar la calidad de las fuentes. El significado del libro como recurso indispensable para la enseñanza y el aprendizaje, no depende solamente de las cualidades intrínsecas del mismo desde el punto de vista técnico, las cuales son del dominio de los expertos en cuestiones editoriales, artes gráficas o mercadeo. Es importante comprender que más allá de los aspectos relacionados con la diagramación, (la organización secuencial de objetivos o propósitos), los contenidos donde se condensa información, imágenes, gráficos, etc. y las actividades, ejercicios para evaluar el logro de los objetivos y las competencias alcanzadas, se requiere resaltar el enfoque pedagógico que subyace a la estructura del mismo, lo cual hace referencia a su naturaleza educativa. Un problema que surge del análisis del texto escolar como recurso educativo es la muy generalizada creencia (por parte de los encargados de la producción y distribución, e incluso de muchos docentes), que sólo los textos de las áreas de Sociales, Ética, Religión, Humanidades y Filosofía tienen la tarea de educar (en el sentido de brindar valores humanos), y que las demás áreas, como Matemáticas, Ciencias Natu-

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rales o Estética deben centrarse en el desarrollo del pensamiento positivo propio de la lógica de sus disciplinas, al margen de las realidades sociales y humanas. Esta concepción instrumentalista y bastante estrecha del horizonte pedagógico impide comprender que tanto las ciencias de la naturaleza como las ciencias formales, carecen de significado si desconocen que su objeto tiene sentido educativo sólo si sus leyes, principios y saberes están al servicio de la satisfacción de las necesidades humanas.

Compromiso del educador frente al libro de texto En nuestro medio educativo la actitud del educador frente al texto escolar ha sido esencialmente empírica y poco reflexiva. En ocasiones su escogencia es dirigida por algunas autoridades dentro o fuera de la institución educativa e incluso por las editoriales a través de su ejército de promotores de ventas. La mayoría de los textos que se utilizan en la educación formal en Colombia son producidos por editoriales privadas, que se encargan de la distribución de los mismos, haciendo de estos una mercancía cuyo fin primordial en ocasiones es fundamentalmente producir grandes ganancias. El Estado Colombiano tiene entre sus funciones de inspección y vigilancia del servicio educativo, la evaluación de la calidad de los textos escolares, mediante la Ley 24 de abril 21 de l987, para lo cual se establece una Comisión Nacional

Evaluadora, entre cuyas funciones se hallan el establecimiento de procedimientos y criterios pedagógicos para evaluar, teniendo en cuenta los fines y objetivos del sistema educativo colombiano. El problema es que en un país como Colombia , con un capitalismo dependiente en un mundo globalizado, con un atraso en lo social, con un sistema de gobierno democrático pero presidencialista (para el cual la educación no es una prioridad), con una burocracia estatal ineficiente y muy altos niveles de corrupción, resulta bastante difícil tener un panorama claro de las relaciones entre las editoriales privadas y el Estado, referente a la evaluación y el control de la calidad de los textos escolares. Frente a este panorama, el educador debe asumir una actitud crítica de cara al texto, concibiéndolo como un recurso para la educación, y no sólo como un instrumento de información, instrucción o adiestramiento. En resumen, la tarea de evaluar y seleccionar los textos que contribuyen a estructurar un curso es compromiso del docente, y no de las editoriales ni del Gobierno; por tanto, el educador tiene el compromiso de formarse de manera idónea en las Facultades de Educación, las Normales u otras unidades formadoras de docentes, con criterios epistemológicos, pedagógicos y éticos.

La calidad del libro de texto ¿Qué significa evaluar la calidad del libro de texto?

SociedaD En términos generales valuar se refiere al acto de estimar el “valor”, la idoneidad o la utilidad de un objeto, de acuerdo con determinados fines u objetivos. En este sentido, la evaluación se entiende entonces como un proceso que se inicia cuando se establecen los criterios, propósitos e indicadores para los cuales se realiza. En consonancia con el Diccionario de la Real Academia de la lengua española, la calidad es la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. La calidad es un concepto evaluativo y relacional, que permite establecer comparaciones con base en determinados criterios. En lo concerniente a nuestro tema, evaluar la calidad de los textos escolares significa establecer unos criterios y unos indicadores, lo más objetivos posibles, para apreciar la idoneidad de los mismos, como uno de los recursos básicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje en correspondencia con la naturaleza del área del conocimiento de que trate. La calidad del texto escolar tiene relación directamente con la validez de su contenido desde el punto de vista educativo, lo cual significa priorizar los factores relacionados con los fundamentos epistemológico del área del conocimiento correspondiente, de una pedagogía del conocimiento, de una adecuada transpo-

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sición didáctica de los saberes y conocimientos y de una ética humanista, sobre los factores estrictamente técnicos, relacionados con la diagramación, sin desconocer la influencia de estos. Los libros de texto se evalúan en su calidad con el propósito fundamental de tomar decisiones con respecto a su aceptación y adopción por parte de profesores y estudiantes. La evaluación que se hace de los textos escolares, adolece de un vacío fundamental, relacionado con la función esencialmente educativa del mismo. Lamentablemente, muchos docentes ven en la información la única garantía para una buena formación del estudiante, olvidando otros aspectos esenciales del contenido (que ya hemos analizado), como los valores humanos subyacentes, acordes con las demandas sociales explícitas o implícitas, que de alguna manera se expresan en el tipo de competencias que debe lograr el estudiante y la fundamentación epistemológica y pedagógica del mismo. En muchos textos de Matemáticas, Ciencias Naturales o Idiomas, es común encontrar teorías o afirmaciones bien sea a nivel de contenidos temáticos o actividades, que desconocen las interrelaciones entre la naturaleza y la sociedad, o descontextualizan al estudiante del ambiente social, desvirtuando sus características y conflictos, o distorsionan de tal manera la realidad, que

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desfiguran la identidad local, regional, nacional o hemisférica. Obviamente, la ciencia no tiene la ingenua pretensión de colocarse al margen (explícita o implícitamente) de las realidades humanas del mundo de hoy, puesto que no es educativo desconocer las implicaciones que tiene en la conciencia de los estudiantes la formulación de teorías o las aplicaciones de las mismas desconociendo de alguna manera las realidades de un mundo cada vez más tecnificado pero más inhumano. Por lo tanto, es deber de las Normales, las facultades de educación y demás unidades formadoras de docentes, considerar en sus currículos la evaluación académica de los textos escolares, como un componente fundamental de la formación pedagógica de los futuros docentes. ¿Por qué no se prepara a los docentes y directivos docentes para

Le corresponde hoy al docente cumplir con el difícil reto de ser el orientador en la evaluación y selección del libro o los libros de texto entre quienes producen el conocimiento.

evaluar con criterios pedagógicos los textos que se utilizan en la educación formal, en vez de dejar la solución de dicho problema a las empresas editoriales o a las leyes omnímodas del mercado? El Estado Colombiano y los de los demás países tercermundistas, por intermedio de sus Ministerios de Educación deberían -entre sus obligaciones- establecer unas directrices claras, para evaluar con criterios pedagógicos los textos escolares que se emplean en los diferentes niveles de la educación oficial. Pero también le corresponde a los docentes velar, desde sus organizaciones pedagógicas y gremiales, que dichas normas se ejecuten con el sano criterio de realizar los cuatro principios o pilares enunciados por Jacques Delors para que la educación cumpla con la doble exigencia de transmitir conocimientos y formar en valores. Dichos principios son: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, a vivir con los demás, para participar y cooperar con los otros en todas las actividades humanas y, aprender a ser, como proceso fundamental que recoge e integra los elementos de las tres anteriores, (“La Educación encierra un tesoro”, 1996). Por otra parte, para llevar adelante dicha tarea las universidades y otros organismos investigadores deben desarrollar proyectos investigativos que permitan cumplir con la función social de evaluar la calidad

SociedaD académica de los textos, como uno de los indicadores de la calidad de la educación. Se supone que la calidad educativa del texto escolar se sustenta en el criterio fundamental de satisfacción de la necesidad social, en función de la calidad de formación y capacitación de estudiante (Peña Luis Bernardo, 1991) en la cual se tiene en cuenta el contexto social, económico y cultural en que se presenta la situación educativa.

Criterios e indicadores de calidad del libro de texto Hemos hecho énfasis en el compromiso y la responsabilidad del docente en la tarea de evaluar los libros de texto que ayudan en la estructuración de un curso, de manera que garanticen la selección adecuada de acuerdo con la calidad académica del mismo para contribuir a una mejor educación del estudiante, y según el contexto específico de la situación educativa.

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pedagogía y en la ética, desde la perspectiva de enseñar para educar. En ese orden de ideas, se señala la importancia y la pertinencia de la formación del docente en esos campos, para el ejercicio idóneo de la docencia. Referente al tema de la evaluación de la calidad de los textos escolares, William Mejía Botero (1991) ha realizado un trabajo donde muestra de manera clara una clasificación de los factores que según él constituyen los indicadores de calidad de los textos. De dicho análisis se toman los elementos esenciales, aclarando que lo que él llama tratamiento pedagógico a nuestro juicio se debe considerar como tratamiento didáctico, por lo que se propone entonces una reconceptualización sobre lo pedagógico.

El criterio hace referencia al conocimiento de los elementos que afirman la validez o la verdad de algo, permite el juicio o el discernimiento acerca de la naturaleza de ese algo. En este caso se trata de establecer algunos criterios que permitan caracterizar la calidad del libro.

A nuestro juicio el indicador de calidad señala el nivel de validez de los componentes de contenido, al igual que los aspectos pedagógicos, didácticos y éticos subyacentes, como propiedades inherentes al texto que satisfacen las necesidades básicas de enseñanza y aprendizaje. Los indicadores, consideramos, se expresan en una escala de valores cualitativa o cuantitativa. En este caso nos identificamos con una escala cualitativa así: excelente, bueno, regular, insuficiente, deficiente.

Para realizar una adecuada evaluación de los factores que identifican la calidad del libro de texto, planteamos como criterios válidos los epistemológicos en la disciplina, en la

Algunos criterios para evaluar la mayor o menor calidad del libro de texto son: el lenguaje escrito, el lenguaje gráfico, el contenido, el tratamiento pedagógico, el manejo didác-

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tico, la relación con el currículo, la posición ética, los aspectos técnicos. La evaluación adecuada de dichos factores permite satisfacer las necesidades del profesor y del estudiante para escoger el libro o los libros de texto que se utilizan como recurso para educar, mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El lenguaje escrito Al leer un texto de estudio, el estudiante intenta encontrar el lenguaje apropiado a su nivel léxico y cognitivo, a su grado de estudio, de manera que el mismo le sea comprensible e interesante. Los siguientes indicadores permiten apreciar de cierta manera el grado de calidad del lenguaje verbal en los textos escritos: · Contiene el vocabulario apropiado al grado de desarrollo cognitivo del estudiante según el curso y el área de conocimiento. · Presenta claridad, sencillez y precisión del discurso, de manera que sea interesante y significativo. · Exhibe un nivel de profundidad conceptual, acorde con la edad mental del estudiante según el área de conocimiento, el grado y el nivel de estudio.

El lenguaje gráfico Desde una perspectiva semiológica, las imágenes, al estar cargadas de significados, también son textos que pueden proponer una lectura complementaria o distinta de los textos codificados lingüísticamente.

Por tal razón pueden contribuir a mejorar la comprensión del texto escrito. Algunos indicadores para evaluar la calidad gráfica de un texto son: · Presenta fotografías, dibujos o gráficos que complementan los textos escritos, de tal manera que se genere un balance entre palabras e imágenes. · Contiene ilustraciones que facilitan la comprensión de los contenidos. · La distribución y el colorido ayudan a llamar la atención sobre aspectos puntuales del contenido.

El contenido del texto Hace referencia al nivel de profundización en la presentación de las unidades temáticas, haciendo uso según el caso de la descripción, la explicación, o el análisis crítico. Algunos indicadores de calidad de contenido son: ·Los contenidos son pertinentes con las necesidades cognitivas y formativas del estudiante. · Hay precisión y actualización de la información pertinente. · Presenta diferentes teorías, enfoques e interpretaciones, sin sesgos que distorsionen o absoluticen. · Hay veracidad en la información acorde con los contenidos a que se refieren.

SociedaD · Existe una relación adecuada entre el volumen de contenidos y el tiempo disponible para la enseñanza. · Incluye fuentes documentales pertinentes, de acuerdo con las necesidades de cada tema.

El tratamiento pedagógico El texto escolar como recurso para la educación y el aprendizaje del estudiante busca el equilibrio entre la orientación formativa y la validez informativa. La pedagogía hace referencia a la reflexión seria sobre los aspectos éticos y políticos que orientan la praxis educativa en función del ideal de hombre que se busque educar (Zambrano Armando, 2001). Algunos indicadores de la calidad pedagógica son: · El sentido educativo del contenido del texto: Establecer un equilibrio entre la formación integral y la información válida de acuerdo con las necesidades del estudiante. · La contextualización de los contenidos temáticos, teniendo en cuenta los niveles de desarrollo socioculturales y socio-afectivos del estudiante, acorde con la situación educativa. · El equilibrio en el contenido, entre lo científico con carácter explicativo y lo no científico a nivel descriptivo, respetando los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los textos dirigidos a los niños

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durante los primeros años ya sea en pre-escolar o en básica primaria, deben ser preferentemente descriptivos y operativos, antes que explicativos. · La apertura del texto, en la presentación de los temas, permitiendo al estudiante la generación de un pensamiento autónomo, analógico, creativo y crítico frente a las diferentes manifestaciones de la realidad (natural, psicológica o social).

El manejo didáctico La importancia del texto escolar, como recurso básico para la enseñanza y el aprendizaje, radica en buena medida en su capacidad para establecer la relación adecuada entre los saberes y conocimientos científicos como fuentes del aprendizaje y las estructuras cognitivas y afectivas de los estudiantes lo cual se conoce como la transposición didáctica estudiada por Chevallard. La transposición didáctica del conocimiento de las artes, las ciencias o las técnicas, tiene que ver con el cómo presentarlo, para hacerlo interesante, comprensible y asimilable al estudiante. Los principios sobre los cuales se construye el conocimiento científico, no son idénticos a los requisitos para construir dicho conocimiento en la mente del estudiante. No se pueden trasladar mecánicamente los productos de la ciencia o el arte, sin tener en cuenta las condiciones previas cognitivas y afectivas del estu-

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diante, que le permitan comprender determinados contenidos temáticos sobre la base de los conocimientos estructurados previamente en su cabeza. Algunos indicadores de la calidad didáctica del texto son: ·Propicia la participación activa del estudiante, generando interrogantes para buscar otras fuentes de información. ·La forma de presentar los contenidos estimula las operaciones intelectuales de análisis, síntesis e interpretación de las informaciones. · Incluye actividades suficientes, variadas e interesantes para motivar el aprendizaje comprensivo - significativo autónomamente. · El lenguaje escrito y gráfico utilizado facilita la comprensión de las unidades temáticas.

Como recurso de aprendizaje idóneo, el libro de texto debe contener las siguientes características según Carter: bajo costo, fácilmente transportable, hacer fácil y rápida la búsqueda de información y facilitar el aprendizaje independiente.

· Induce a la búsqueda de soluciones a problemas acordes con la realidad y el nivel cognitivo alcanzado por el estudiante. · Contiene ayudas complementarias adecuadas para el docente y el estudiante.

Aspectos curriculares El currículo no es solamente el conjunto de actividades programadas en los planes de estudio que contribuyen a la formación integral del estudiante, como plantea la Ley General de Educación. El mismo está sustentado en teorías sociales, vinculadas con posiciones sobre el mantenimiento o el cambio del sistema social y en particular sobre el papel de la educación en la reproducción o transformación de la sociedad como plantea Stephem Kemis(1978). En tal sentido, el problema del currículo no es sólo un problema técnico, sino ante todo político. Stenhouse define del currículo como “el intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma, que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica” (1980). Aquí se plantea el problema del currículo como campo de comunicación de la teoría con la práctica, sobre la premisa de entender al docente como un investigador. Con base en dichos criterios, algunos indicadores de la calidad del currículo en el texto pueden ser:

SociedaD · Ofrece apertura constructiva y crítica para evaluar los lineamientos curriculares oficiales. · Brinda respuestas válidas a los Objetivos generales y específicos de la Educación según sus niveles (Ley 115 de l994, Ley 30 de 1992). · Tiene en consideración las características y los recursos de la comunidad a la cual se dirige. · Contribuye efectivamente a la formación científica, disciplinar y humana del estudiante con criterios de autonomía intelectual y sentido crítico, según su nivel de desarrollo cognitivo.

Aspectos éticos: valores que fomenta La ética se refiere a la teoría del comportamiento humano frente a sí mismo y a los demás, encargada de regular las relaciones del individuo consigo mismo y con la sociedad, con base en las convicciones (subjetivas o intersubjetivas) que se adquieren de la valoración de la acción humana, como acción moral. Tanto la ética como la moral, tienen un carácter histórico y social. La ética, está determinada en gran medida por las relaciones sociales de producción, y hace parte de la superestructura de la sociedad, como elemento de la conciencia social. Sin embargo, la misma adquiere cierto grado de autonomía, en la medida que se logra una conciencia crítica de su origen como ele-

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mento de coerción ideológica, para reprimir los impulsos de libertad, entendida esta como la satisfacción de las necesidades humanas culturalmente determinadas. La valoración moral que se da a los actos humanos, depende de las concepciones que se tenga de la naturaleza histórico - social o metafísica del ser humano. Respetando criterios contrarios, concebimos como válida una ética socio-humanista que sintonice a la persona con la sociedad sobre la base de principios como la verdad, la justicia, la paz, la solidaridad, la equidad y el respeto a la dignidad humana, refrendados por una praxis coherente con ellos, en búsqueda de una sociedad auténticamente democrática y civilista. Con base en los criterios desarrollados, algunos indicadores de la calidad ética del libro de texto pueden ser: · Propicia el diálogo racional y responsable entre el autor y el estudiante. · Presenta de manera argumentada sus contenidos temáticos · La presentación de los temas contribuye a fortalecer la autonomía intelectual y moral del estudiante. · Propicia el desarrollo de un pensamiento crítico y divergente. · Promueve el trabajo colectivo, con carácter cooperativo.

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· Propicia la aplicación del conocimiento desde la perspectiva de una sociedad de carácter democrático y civilista. · Propicia las actitudes de justicia, paz, solidaridad y libertad. · Presenta el contenido de los temas con el rigor de la verdad.

López Jiménez, Nelson. “La de-construcción curricular” Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. 2001. Mejía B. William. “Evaluación de la calidad del Texto escolar” en “La calidad del Libro de Texto” Editor. Peña Luis Bernardo. Cerlalc. Centro Regional para el fomento del libro en América Latina y el Caribe. Impreso por Plaza Impresores. Bogotá 1991. Peña, Luis Bernardo. “El libro de texto como problema de Calidad educativa” en “La calidad del libro de Texto. Cerlalc. Bogotá. 1991.

Bibliografía Delors, Jacques. “La Educación encierra un tesoro”, Santillana, Ediciones UNESCO. Madrid. España. 1996. Kemmis, Stephen. “El currículo: más allá de la teoría de la reproducción”. Ediciones Morata. 2 edición. Madrid. 1993.

Stenhouse, Lawrence. “Investigación y desarrollo del currículo” Ediciones Morata. 3 edición. Madrid. 1991. Vasco Uribe, Carlos Eduardo. “Significado educativo del libro de Texto” en “La calidad del libro de texto”. Cerlalc. Bogotá. 1991.

Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Ediciones FECODE. Santafé de Bogotá. 1994.

Vasco Montoya, Eloísa. “Los valores implícitos en los libros de texto” en “La calidad del libro de texto” Cerlalc. Bogotá. 1991.

Ley 30 de 1992. Mediante la cual se reorganiza el servicio público de la Educación Superior. Icfes. Bogotá. Colombia. 1992.

Zambrano Leal, Armando. “Pedagogía, educabilidad y formación de docentes”. Editorial Nueva Biblioteca pedagógica. Cali. 2001.