Revista Contextos6 by Editorial USC Universidad Santiago de Cali

Departamento de Publicaciones Universidad Santiago de Cali Dirección Editorial CS. Teresa Consuelo Cardona G. tereco@usc.edu.co Coordinación de Producción CS. José Julián Serrano Q. jjserrano@usc.edu.co Coordinación editorial CS. Isabel Cristina López E. isabellopez@usc.edu.co CS. Jimena Flor Mayor jimenaflor@usc.edu.co CONSEJO SUPERIOR 2009 – 2015 Sr. Javier Barreto Martínez Presidente

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Editor Dr. Mario Germán Gil Claros Comité de redacción Dr. Mario Germán Gil Claros Universidad Santiago de Cali Dr. Tuillang Yuing A Universidad Católica de Chile Dr. Juan Moreno Blanco Universidad del Valle. Cali. Dra. Aceneth Perafán Cabrera Universidad del Valle Mg. Luis Eduardo Lobato Universidad Autónoma de Occidente Cali Mg. Patricia Muñoz Borja Universidad Santiago de Cali Mg. Pedro Pablo Aguilera Universidad Santiago de Cali Esp Julio Cesar Arboleda Universidad Santiago de Cali Candidato a doctor. Cesar Augusto Vásquez Lara Universidad Santiago de Cali Candidata a especialista. Agostina Marchi Universidad de Buenos Aires. Argentina Julio Cesar Arboleda Especialista en Educación Superior Universidad Santiago de Cali Editorial USC Calle 5 Carrera 62. Bloque 7 piso 2 PBX 5183000 Ext. 489. Fax 5183000 Ext. 496. Web: www.usc.edu.co/editorial publica@usc.edu.co

Contenido Escuela, ética y pedagogía vivencial en la construcción de mundos posibles ................................................... 7 Maria Fernanda Gil El arte como parte de la formación integral ........................................19 César Arturo Castillo Parra El proceso de evaluación de niños y niñas preescolares con necesidades educativas especiales ................................................ 33 María Inés Medina Bermúdez La acreditación y la política académica universitaria de la Universidad Santiago de Cali .................................................... 73 Mario Díaz Villa, Patricia Medina Agredo, Alfonso Paz Samudio Una mirada a la los retos de la educación superior en una sociedad de cambios ............................................................. 93 Ana Silvana Trujillo Piedrahíta93

Editorial El presente número seis de la revista [Con] textos del departamento de Humanidades y artes de la Facultad de Comunicación y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali, destaca los resultados de investigación y de reflexión de grupos clasificados ante Colciencias y de aportes significativos para esta edición. Su presentación se ha dividido en dos partes: una primera parte, los cuatro primeros artículos; centran sus reflexiones estrictamente en el quehacer pedagógico dentro de los marcos del alma santiaguina. Siendo fiel a lo que expresan los escritos, destacamos el primero del Grupo de investigación en Educación Superior, que nos presenta el resultado del proceso de Acreditación y la política académica de la USC comprendido entre los años 2001 – 2006, a partir del desarrollo de los estándares de calidad y sus condiciones mínimas, hasta la solicitud de acreditación voluntaria de algunos programas académicos, como deja ver el apartado titulado: La acreditación y la política académica Universitaria de la universidad Santiago de Cali (USC). Asimismo, el artículo Una mirada a los retos de la educación superior en una sociedad de cambios, parte del reconocimiento del ritmo y/o estilo de aprendizaje, el origen cultural y geográfico, las diferencias sensoriales y o físicas, las diferencias de código lingüístico, las posibles dificultades de aprendizaje, la historia y la experiencia académica de los estudiantes que ingresan a la universidad y pueden mostrar un alto nivel de desempeño cognitivo o unas áreas de gran desempeño que pueden ser potencializadas, inscritos en una realidad internacional que muestra un panorama donde los profesionales deben ser formados con estándares de competitividad sin fronteras. El artículo Lineamientos generales para una reforma curricular en la facultad de Ciencias Básicas de la Universidad Santiago de Cali, traza una serie de directrices a tener en cuenta para implementar una reforma curricular en la Facultad de Ciencias Básicas. Como primera medida se define el concepto de ciencias básicas (Matemáticas y Ciencias Naturales) y su importancia en el desarrollo del conocimiento, las habilidades, las destrezas y la capacidad de análisis, para obtener una óptima formación profesional. En segunda instancia se describen unos objetivos a desarrollar con la reforma y una serie de recomendaciones para la elaboración de los contenidos de ciencias básicas, también se incursiona en las características que idealmente debe poseer el profesor del área de ciencias básicas para lograr que el proceso de enseñanza aprendizaje sea realmente significativo.

Por otra parte, el escrito Escuela, ética y pedagogía vivencial en la construcción de mundos posibles, pretende compartir los trazos pedagógicos conceptuales, desde los cuales se ha realizado la experiencia familiar comunitaria que ha llevado a cabo la Fundación para el desarrollo de la salud social y familiar –Famisalud- en la zona de ladera de la ciudad de Cali. Finalmente, el artículo El arte como parte de la formación integral, nos señala las dificultades de la enseñanza de la historia del arte y de su desarrollo en un futuro inmediato, máxime cuando esta educación se da en programas universitarios que aparentemente no tienen una directa ligazón como lo es el programa de Administración de la Universidad del Valle.

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Maria Fernanda Gil*

Escuela, ética y pedagogía

1* Artículo revisado por la Magíster EN SALUD PÚBLICA CONSUELO MEJÍA. Docente universitaria.

* Trabajadora social, magistra en estudios políticos, directoradel área social de la Fundación Famisalud.

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vivencial en la construcción de mundos posibles1*

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Resumen El presente artículo-ponencia pretende compartir los trazos pedagógicos conceptuales, desde los cuales se ha realizado la experiencia familiar comunitaria, llevada a cabo por la Fundación para el desarrollo de la salud social y familiar (Famisalud) en la zona de ladera de la ciudad de Cali. Los trazos a trabajar son los siguientes: • La pedagogía vivencial para la vida, enfatizando el sentido de la episteme. • Los saberes cotidianos, como contexto edificador de ciudadanía. • La terapéutica de la palabra, como la arquitectura pedagógica vivencial para la vida. Palabras clave: Pedagogía vivencial, pedagogía vivencial, terapéutica de la palabra.

Abstract The article tries to share the pedagogical concepts family have experienced, this experience has been carried out by the Foundation for the development of social health and family - Famisalud – located on the lower slopes of Cali city. The topics to work are: • Experiential pedagogy for life, emphasizing the sense of episteme. • The everyday knowledge, as builder of citizenship context.

Key words: experiential pedagogy, experiential pedagogy, therapeutic Word La verdadera revolución no es la revolución violenta, sino la que surge del cultivo de la inteligencia y de la integración de los seres humanos, que, por su

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• The therapeutics of the word, like experiential teaching for life.

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forma misma de vivir, crean cambios radicales en la sociedad. Krishnamurti Compartir una experiencia de vida colectiva, asumida antes que por predefiniciones de comportamientos y buscadores de la esencia humana, por el reto de sentir la vida en su lógica vital de ser fluir permanente del cambio, donde, como bien lo expresó Heráclito: “todo fluye”. Porque el hombre no se baña dos veces en el mismo río, pues al hacerlo por segunda vez, ni él ni el río son los mismos. Es emprender el laberinto de crear preguntas éticas y políticas, que le permitan confrontarse consigo mismo en un mundo que se instala desde dispositivos de poder como el único posible en una realidad que al acallar la palabra da lugar a pasiones tristes –el odio, la venganza, el resentimiento, sufrimiento- debilitando la fuerza de ella por la dureza de la violencia. Es permitirse respuestas provocadoras de exponerse permanentemente a ser pensamiento vivo, comprometido a sentir los mundos como horizontes de posibilidades donde la verdad deviene en verdades constituidas en los acontecimientos acaecidos en la cotidianidad simple de la vida. Por ello, para permitirnos una reflexión crítica y dejar instalada la palabra como hilo hilvanador de propuestas pedagógicas, formulamos la siguiente pregunta: ¿Desde qué trazos pedagógicos ha permitido la experiencia con los sujetos familia-comunidad, constituir con el conversatorio, voluntades de poder dispuestas a hacer de la palabra actos propositivos de resistencia en sus condiciones de vida? Asumir la pedagogía desde la experiencia, es retornar la mirada a la vida, la misma que en términos reflexivos-críticos le apuesta no a cualquier vida, sino a recobrarle su sentido desde la inquietud ética del ocúpate de ti mismo y/o el gobierno de sí, interrogación dada en los ámbitos cotidianos de la existencia humana, que evoca el sentido simple que acompaña a la lógica de la vida, en su desenvolvimiento paradojal de encontrar sin buscar, escapando inclusive a las trampas de la reflexión en donde la razón se debate en su angustia de controlar los cuerpos en la redefinición del yo: La vida, que encuentra sin buscar, que inventa el todo antes que las partes, que es inmediata y simple, es, pues, incomprensible a la reflexión.

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…Y es que la propia vida, en todos sus niveles, es contemplación. Paradoja violenta…1

Es entonces, el sentido de la paradoja que subyace en lo simple de lo cotidiano de la vida lo que obliga en los ámbitos reflexivo-crítico, a com 1 HADOT, Pierre, Plotino o la simplicidad de la mirada, edit. Alpha Decay. P. 63

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prender la distinción entre la episteme y lo epistemológico, aclarando para tal fin la episteme2 como el lugar desde el cual miramos el mundo, advertimos nuestra propia existencia, nos percatamos de nuestros propios condicionamientos de vida; es aquí donde se construyen los saberes singulares, que al entablar luchas permanentes entre poderes, sugiere la pregunta ética de: ¿cómo vivir?; deviniendo en el campo de la vida cotidiana en formas, estilos de vivir la vida, que implican para el proceso pedagógico, en el ámbito del sujeto familia y la comunidad, el emprender como arqueólogo, el indagar y despertar aquellos saberes que existen como potencia en el mundo de lo posible, de aquellos sujetos dormidos o quizás atemorizados de visibilizarse a través de la palabra; de otro lado, emprender el camino de saber tener la inteligencia de otorgarle a aquellos saberes singulares, la fuerza argumentativa de estructurar su propio discurso trazado en el borde de lo real y la realidad.

2 Véase SENDÓN Victoria. Matría, quien al referirse sobre a la episteme: …voca-

blo griego que significa “inteligencia, conocimiento, saber, ciencia, destreza”…retomando a Foucault…la estructura subyacente que de modo inconsciente, delimita el campo de conocimiento, así como los modos en que los objetos son percibidos, agrupados y definidos, y la epistemología como aquella que se ocupa de la teoría del conocimiento, que de forma amplia es conocimiento científico. edit. S.XXI Madrid 2006. P. 14-15 3 QUICENO, Humberto. Educación y Pedagogía. P. 6

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Es entonces en el reto de saber reconocer los saberes singulares existentes en acto o potencia de las familias y las comunidades, que recobra sentido el ejercicio de la pedagogía en tanto vivencia de los acontecimientos sucedidos y de los escenarios de dichos acontecimientos como son: el hogar, la familia y la comunidad; son territorios surcados por poderes, agenciadores de saberes que al expresarse a través de la palabra, fungen como fabricadores y visibilizadores de propuestas cuyo único mínimomáximo es otorgarle posibilidades de ser actos concretos en la afectación de los condicionamientos de vida, que como determinantes de los saberes se instalan como realidad única circulada por el conocimiento científico como criterio de seguridad y validación de los saberes. Por ello la pedagogía vivencial no busca en su proceso de acompañamiento, juzgar las formas de vivir la vida, ni predefinir conductas o comportamientos, ni decirle al otro qué hacer; por el contrario, lo que pretende es acompañar aquellos mundos desde preguntas éticas que permitan dar sentido a la vida, que lo lleven a problematizarse o confrontar dichos estilos de vida que han hecho de la sobrevivencia la única lógica posible de existir en la familia y la comunidad. Esta mirada de la pedagogía vivencial, logra recobrar para ella, el sentido móvil, dinámico, y no neutral, por cuanto su escenario no subyace en un currículo evidente, ni en recintos guardadores y divulgadores de una verdad temerosa a ser expuesta a lo simple e inesperado de la vida: el acontecimiento; como bien lo plantea Quiceno: … la pedagogía es móvil, activa, plural, pues se ubica por fuera de la educación pero siempre vuelve a ella…3

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En otras palabras, la pedagogía vivencial al tener como reto el retorno a la vida, es el arte de acompañar el sujeto, familia y comunidad, no para decirle qué decir y hacer, sino para devenir en fuerza volitiva y, a través de la palabra, despertar la inquietud del gobierno de sí, en sujetos o mejor en subjetividades, que se constituyen para sí en el transcurrir de sus acontecimientos, haciendo de ellos una posibilidad y oportunidad de confrontarse con lo que se es y sentir las afectaciones adecuadas o inadecuadas de los condicionamientos de vida sobre nuestras formas de saber la vida. De ahí que enfatice en la diferencia de los saberes y poderes existentes, para así potencializar la posibilidad de los mundos de los sujetos que reivindican, antes que miedos subyacentes en poderes que instrumentalizan y ponen a su servicio el saber en actos de una racionalidad de la eficiencia y el éxito, que en términos éticos y de la política pone límites a las acciones de los sujetos y los individuos de una sociedad, y de forma particular a las familias vistas históricamente desde lo genético parental, reducidas a ser dispositivos institucionales, y a las comunidades como territorialidades político administrativas también reducidas a ser dispositivos alimentadores de ideas creativas o “salvadoras” a las crisis de gobernabilidades, las cuales tienen nada o poco que decir. De ahí la distinción entre la pedagogía y educación. La pedagogía comprendida como continuo ético afectivo de la cercanía de los sujetos y sus realidades deviniendo como contexto de problematización en la fabricación de la autoformación, no como algo para buscar, sino que a partir del reconocimiento de los eventos sucedidos y vividos, se excava, se fábrica, se inventa, se construye y reconstruye, de-construyendo aquella mirada pedagógica del ir a las familias y las comunidades en busca de predefinir la identidad, de categorizar el yo, para saber qué decirles.

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…la pedagogía no puede ser vista ya como espacio neutro o a problemático de desarrollo o de mediación, como un mero espacio de posibilidades para el desarrollo o la manera de autoconocimiento, la autoestima, la autonomía, la autoconfianza el autocontrol, la autorregulación, etc., sino que produce formas de experiencia de sí, en la que los individuos pueden devenir sujetos de modo particular.4

Y la educación comprendida como lugar de socialización, como espacio donde las argumentaciones y discursos se disciplinan, para de esta forma acompañar a la construcción de sujetos neutrales y a problemáticos buscadores de la unicidad del sentido de vida. Singularidad de lo pedagógico que al momento de volver a lo educativo, desde la pregunta, deviene, en muchos casos, en dolor que invita a innovar y constituir pensamiento creativo, o en otros en algo angustiante, lo cual resulta del acto pedagógico de desterritorializarse5 del campo epistemológico del conocimiento 4 LARROSA, Jorge Tecnología del yo y educación. edit. Piqueta. Madrid, 1995.

Pág. 291-292. 5 Es el salir de los campos de realidad predefinida de los determinantes económicos, sociales y políticos del saber como verdad absoluta.

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científico y preguntarse en la paradoja de lo simple del saber cotidiano los devenires singulares de las formas de saber vivir. La educación y el entorno nos han adiestrado a todos para que nuestras metas sean la ganancia personal y la seguridad, y para que luchemos en beneficio propio. Por mucho que lo disimulemos con eufemismos, se nos ha educado para que desempeños una diversidad de profesiones encuadradas en el marco de un sistema cuya bases son la explotación, la ambición y el miedo que esta genera. Semejante adiestramiento ineludiblemente ha de ser fuente de confusión e infelicidad para cada uno de nosotros y pera el mundo…6 En otras palabras, este primer trazo nos invita hacer del abordaje pedagógico con las familias y las comunidades, un escenario problematizador, confrontador de realidades y agenciador de actitudes éticas de saber vivir desde la diferencia en el plano de la episteme. El segundo trazo al retomar la pregunta ética antes expuesta, se aborda en la pregunta: ¿Cómo vivir de forma tal que la autonomía oriente mis actos y coexistencia con otros?, y en relación a la incertidumbre de lo real y la realidad. Abordar la vida en lo pedagógico es vivir dentro de lo posible y pensarlo en lo real, comprendido este último como aquello que se resiste a quedar capturado por los condicionamientos de poderes dominantes en la instrumentalización de los saberes que nos dicen, que la actuación y la representación de los condicionamientos son nuestra única realidad y por ende nuestra única verdad7.

6 KIRSHNAMURTI, La educación y el significado de la vida. Edit. Edaf, Madrid,

2007. Pág. 13 7 Véase a SEMDÓN, Victoria, Matría. Que plantea: La realidad es la obra que hay que representar, los actores, el escenario, el atrezzo, el templo, las máscaras. Es el cuento contado por el idiota…12.

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A lo real se entra por lo posible, por los mundos posibles, que involucran antes que actos de un sujeto o de un individuo en soledad, a subjetivaciones y colectivos fabricadores de “yo” y de identidades; entonces, hablar de lo posible pasa por mirar el acontecimiento como los conflictos, las crisis inmanentes a la dinámica propia de la vida, que al momento de ser vivida, se presenta como aquella situación intolerante, frente a la cual se siente que poco o nada se puede hacer, donde los paradigmas y formas de proceder y asumir las crisis o problemas, no dan resultado; pero es en este contexto donde la fuerza de la voluntad de poder aparece como proceso de experimentación y creación que se alza frente a las condiciones de vida y tiene el coraje de proponer y actuar desde la diferencia, hallando en la fuerza vital de lo colectivo la posibilidad de tejer redes cerebrales de los saberes subyacentes en ellos.

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Colectivos familiares y comunitarios, que al ser abordados en los actos pedagógicos vivenciales, se instalan en dispositivos pedagógicos8 donde trascurren los actos cotidianos de la palabra como: el hogar, la calle, la esquina, la tienda, entre otros, para desde allí problematizar las condiciones humanas de vidas –la labor, el trabajo y la acción-; asimismo, el utilizar el conversatorio como encuentro de saberes y poderes dispuestos a exponerse, confrontarse con el otro, aflorará preguntas provocadoras de los actos de palabra, modificadoras del sentir el deseo, el saber, el poder, y despertar voluntades de poder, de inteligencias afectivas en el atrevimiento de mirar lo propio de cada colectivo para encontrarse en las propuestas de vida. En este contexto de los mundos posibles provocados con los acontecimientos (problemáticas, crisis, conflictos) el pedagogo emprende su ejercicio de acompañamiento de dichos mundos, esforzándose en saber dar su opinión sobre el acontecimiento vivido, y hacer de la pregunta la bisagra para entrar hacia el retorno de la autonomía como sentido del encuentro colectivo de agenciar propuesta alternativas de convivencia donde la autoformación sea el currículo itinerante de lo cotidiano de los afectos. En esta acepción las temáticas desplegadas son fabricadas e inventadas consensualmente al interior del conversatorio, como campo para dilucidar el debate reconociendo al otro como acompañante dispuesto a correr el riesgo de profundizar en temas necesarios de llevar como actos de vida en los escenarios donde se compromete su pensar. El tercer trazo al asumir los actos de acontecimiento en lo impredecible, se abre en la inquietud de la arquitectura de desatar y orientar el conversatorio de tal forma que no se predefina, ni se juzgue, sino que se provoque a la fuerza de la voluntad de poder hacia lo propositivo.

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Dicha arquitectura gira en torno a sentir la vida desde lo simple y afectivo, y permanecer en el continuo de los instantes de lo cotidiano, a partir de dos dispositivos: la pregunta, la cual se formula, en la intención de confrontar la mirada predominante en el mundo cotidiano sobre el acontecimiento, y el lugar desde el cual mira el otro (individuo, grupo, comunidad). Es desde aquí que el pedagogo expone su opinión y examina el lugar y el saber dominante.

La pregunta aparece en el preciso momento en que se mira una opción de vida, un mundo posible; por eso ésta no busca definiciones, respuestas ni resultados, en tanto su campo de formulación es la existencia en la inquietud del gobierno de sí; en este sentido, implica un desarrollo antes que de abandono y soledad, un constituir colectivo junto a otros, donde el diálogo en la conversación se sucede para dar impulso a escuelas de autoformación, que conciban y formen los saberes no como abstracciones 8 Véase, Jorge Larrosa, Tecnología del yo y educación, quien plantea: Un dis-

positivo pedagógico será, entonces, cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de sí. Edit. Piqueta. Madrid, 1995. Pág. 291.

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alejadas y fragmentadas de la vida, sino como opción de vivir, como aquel coraje de saber vivir autónomamente: …el saber no es una serie de proposiciones, una materia abstracta, sino la certeza de una elección, de una decisión, de una iniciativa, el saber no es un saber a secas, sino un saber-lo-que preferir, luego un saber vivir.9 Tal pretensión implica que en la actuación pedagógica de la pregunta se escave en el ser del otro, tres aspectos que ayuden al surgimiento de un saber ser inteligente en una existencia que opta por una forma diferente de vivir: • Autoconocimiento de los talentos, aptitudes y posibilidades. • Autoexamen de la personalidad de las pulsiones de la fuerza anímica.

Estos aspectos contribuirán a crear el escenario adecuado para la autoformación de la familia y la comunidad, partiendo de sus condicionamientos de vida pero apostándole a crear un lugar donde el diálogo y el conversatorio sean herramientas que posibiliten crear discursos propios, donde las acciones psíquicas (el gesto, la mirada, la risa, el movimiento) del pedagogo cumplen una dinámica motivacional en el momento de servir como dispositivo, a mantener en un estado de atención permanente en el tema central, al que se ve abocado el conversatorio, evitando de tal forma que el diálogo caiga en un desinterés de ambas partes. Es de advertir que el diálogo con otro u otros, sólo se lleva a cabo con quienes deseen hacerlo, con quienes gusten y disfruten del diálogo; es decir, éste nunca puede ser el resultado de una imposición, de una simulación, de ahí que todos los actos de la palabra y/o diálogo se suceden al calor de emprender acciones que involucren las actividades más simples del mundo cotidiano de la familia en su hogar y de la familia en la comunidad. No se trata en modo alguno de agradarle al otro sino de seducirlo en el actuar vivo de la palabra para así darle a la pregunta toda la carne pasional que requiere en el camino de devolverle la palabra al otro, cuyo texto sea su propia forma de vivir la vida más que un texto muerto, en cuya presencia se obligará a través de la pregunta formulada desde el ahora del lector a inquietarse desde las condiciones de vida presentes como realidad a la cual hay que resistir desde los actos de palabra. 9 HADOT, Pierre. ¿Qué es la filosofía antigua?. Fondo de Cultura Económica.

México, 2000. Pág. 4. 10 BOTERO, Darío, Derecho a la Utopía. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2000. Pág. 49

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• Adopción de un ética personal: relación entre la razón y la pasión –sensibilidad.10

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En otras palabras, la pregunta se convierte para el pedagogo, en la oportunidad de acercarse a la comprensión de ese otro mundo, emprendiendo de manera práctica el escuchar lo posible que existe en él. El otro dispositivo con que cuenta la arquitectura es la respuesta devenida de la formulación de la pregunta. Respuesta percibida en el escenario de conversar consigo mismo y con los otros, y en la pretensión no de predefinir formas de vida y moldeamientos de saberes, sino de constituir compromisos dispuestos y expuestos a formas innovadoras de vivir la vida dignamente; donde el pensarse y gobernarse a sí mismo pase por la posibilidad de contar con las condiciones materiales de vida que permitan gozar de los actos de la palabra siendo ésta el mecanismo de operativizar las decisiones en un campo estratégico de lo social, ejerciendo formas de gobernabilidad que busque al gobernarse a sí mismas no someterse a otros. La arquitectura hasta aquí descrita, debe darse en el campo del debate siendo éste una expresión del accionar de la filosofía práctica, que no sólo hace del pensamiento algo vivo sino que lo visibiliza como reflexión transformadora de lo que vive y vive lo que piensa, deconstruyendo aquel pensamiento arrogante de la universalización racional de la verdad sometida a la verificación permanente de sus enunciados, como bien nos lo comparte Hadot en uno de su escritos:

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…lo esencial es que el pensamiento es para sí mismo y en el espesor de su trabajo a la vez saber y modificación de aquello que sabe, reflexión y transformación del modo de ser de aquello sobre lo cual reflexiona.11

Entrar en el campo del debate, es en primera medida diferenciarlo de la lógica de la disputa que se instala bajo la pretensión de entablar una relación de poder suma cero, que cesa al momento de encontrar aquel que tiene la razón; es comprenderlo como el escenario de conversación donde se instala una pregunta con la pretensión de aclararse en el compromiso de una respuesta compartida colectivamente, y acompañante de la consolidación argumentativa de discursos propios. De otro lado, hacer el debate conlleva para el pedagogo dejar a un lado la pretensión de hacer de la captura de la palabra su poder; en este caso es él quien menos tendría que intervenir en el debate, dejando que los otros colectivamente fluyan en el cruce del encuentro de sus opiniones y/o saberes, interviniendo sólo en los momentos de formular y aclarar la pregunta y en los instantes en donde el colectivo sienta confusión y requiera detenerse en la aclaración de los planteamientos tanto individuales como colectivos. Es indispensable que el pedagogo –acompañante- logre hacer desaparecer la figura del líder como autoridad al momento de realizar el consenso del tema en los debates, ya que dicha figura no permite el ejercicio espontáneo 11HADOT, Pierre. ¿Qué es la filosofía antigua?. Fondo de Cultura Económica.

México, 2000. P. 328.

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del conversatorio, entregando a cambio la falsa idea de impartir autoridad y distribuir verdades; igualmente disolver el miedo a equivocarse, afincado en valores tradicionales de lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo, donde no se tiene ningún derecho a errar. Es entonces decidirse a desacralizar el poder para hacer de la equivocación todo un laboratorio de ideas, opiniones, saberes, prestos a ser confrontados en colectivo. Por último, el debate implica disolver el miedo al tiempo lineal angustiado, antes que por el sentido de la palabra y la argumentación, por el cubrimiento de resultados temáticos, habilidades, destrezas y competencias, todo ello en contravía de hacer de la reflexión-crítica actos de contemplación activa de sentir el ser en plena expansión en su entorno vital. Por tanto, atreverse a posibilitar los actos y los instantes de la pedagogía vivencial es exponerse frente al otro en el campo de su devenir vital cotidiano y desde allí construir complicidades de voluntades de poder dispuestas a decir no, como expresión de sentidos de resistencias a condicionamientos humanos, junto con la trasgresión de los actos de habla visibilizados en propuestas de vida donde se recobre el disfrute de lo material y el goce de lo pensado.

Bibliografía

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BOTERO, Darío. VIDA, ÉTICA Y DEMOCRACIA. Edit. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2001. BOTERO, Darío. El derecho a la Utopía. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2000. BRENIFIER, OSCAR. Enseñar Mediante el Debate. Edit. Edere. México, 2005. HADOT, Pierre ¿Qué es la filosofía antigua? Edit. Fondo de Cultura Económica. México 2000. KRISHNAMURTI. La educación y el significado de la vida. Edit. Edaf. Madrid, 2007. LARROSA, Jorge. Tecnologías del yo y Educación. Edit. Piqueta. Madrid, 1995. LAZARRATO, Mauricio, Por una Política Menor. Edit. Traficantes de sueños. Madrid, 2006.

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César Arturo Castillo Parra1*

El arte como parte de la formación integral 1996. Estudiante del Doctorando en Humanidades de la Universidad Carlos III de Madrid. Pintor y diseñador. Entre sus publicaciones se encuentran “El Arte y la Sociedad en la Historia de Cali”. Premio de la Colección de Autores Vallecaucanos 1994. “El Árbol de las Botellas, ensayos sobre ciencia y tecnología”, 2000. “Mosaico de Ilusiones, escritos en Torno de la Pintura, 2001. “Las Fábulas de Esopo”, 2008. “El retrato, como Expresión de Poder y Creación Artística”, 2008.

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1* Licenciado en historia, 1986. Maestría en Historia Andina: Universidad del Valle

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Resumen El presente artículo destaca la importancia del curso de Historia del Arte que desde hace algunos años se dicta en la Facultad de Administración de la Universidad del Valle, con la idea de señalar las dificultades que se presentan, los elementos más positivos y las posibilidades que tiene de desarrollo hacia futuro. Palabras clave: Arte, formación, historia, humanidades, integral, pedagogía.

Abstract On the following lines, I intent to highlight the importance of art history course I have been teaching for some years at the Faculty of Administration, with the idea of pointing out the difficulties that come up , the most positive elements and the opportunities towards future development. Key words: Art, education, history, humanities, integral, pedagogy.

Introducción

En este orden, la Facultad de Ciencias de la Administración desde hace ya varios años ha estado implementando para sus planes de Administración de Empresas, Contaduría, Comercio exterior y Tecnología en Gestión Administrativa cursos complementarios de carácter humanístico dentro de la categoría de electivas, es decir, que el estudiante las puede seleccionar según sus intereses e inclinaciones. Dentro de este último grupo están aquellas asignaturas de énfasis artístico, tales como Historia del Arte, Historia del Cine y la de Apreciación Musical, las mismas que le han permitido a la Universidad diferenciarse de la tendencia nociva de aquellas instituciones que se concentran en la formación de especialistas estrechos.

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Entre los grandes aciertos que ha tenido la Universidad del Valle, desde sus inicios, uno ha sido el de procurar que sus planes de estudio estén dotados de cierto sentido humanístico y de compromiso social, lo cual ha permitido a sus estudiantes alcanzar altos niveles de excelencia en su formación profesional.

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Las humanidades Una de las dificultades que enfrenta el docente de cursos de carácter humanístico cuando se encuentra por primera vez con estudiantes de planes de estudio no específicamente vinculados a las ciencias humanas, es la de explicar la trascendencia de los conocimientos que piensa aportar, en el proceso de formación de profesionales de las áreas técnicas o científicas. No es fácil, porque a pesar de que en el ámbito social se resalta la importancia de los conocimientos de tipo político, filosófico o artístico, como formadores de la “cultura”, en la práctica hay poca disposición a asignar los tiempos, los espacios y la relevancia que se merecen, porque la lógica instrumental, de manera velada o de forma directa, con las políticas de Estado y ciertos funcionarios, conspiran de forma permanente contra esos conocimientos, pues lo que se impone es la racionalidad económica con su demanda de simples técnicos o especialistas.

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Si bien es cierto que la misión la Universidad consiste en aportar a las nuevas generaciones los mejores conocimientos mediante la docencia y la investigación, también debe velar para que no se produzcan los desequilibrios en la formación de los individuos. Lo esencial es formar personas educadas en el mejor de los sentidos, tal y como lo explica Peter Drucker al referirse a los especialistas: “Tales personas saben muchísimas cosas, pero no son educadas, en el sentido que no saben reflejar esos conocimientos en su propio trabajo o desarrollo, en su propia personalidad. Esto, me parece, es el gran reto que tenemos enfrente para la próxima generación de líderes de la educación. Sin esto, tendremos una gran cantidad de competencia especializada, pero nada más. El reto que se nos presenta es cómo volver a hacer del conocimiento un medio de desarrollo humano. El reto es ir más allá del conocimiento como herramienta y recuperar la educación como el camino hacia la sabiduría”1.

En efecto, la tarea de la Universidad en general y del docente en particular, es fortalecer la formación integral de los individuos, sin oponerse a la competencia precisa en determinadas áreas del saber, pero promoviendo el entendimiento de que los conocimientos conquistados por el hombre están enlazados en un todo, para así tener la esperanza de generar las ideas que posibiliten el mejoramiento del entorno social y natural. O como lo manifiesta Jacques Marcovitch “No es suficiente que el docente demuestre tener conocimiento de los hechos. Eso también lo adquiere el alumno a través de los medios de comunicación de masas. Lo que espera de su profesor es que le proporcione una interpretación de esos hechos. El profesor no necesita ser necesariamente un generalista, pero cuando un hecho es suficientemente importante para formar parte de la vida de ese joven, éste espera de su maestro un análisis cualitativo, fundamenta1 Drucker, Peter y Nakauchi, Isao: Drucker habla sobre Asia. Santa Fe de Bo-

gotá, 1997. Pág. 79.

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do en la razón y en la conciencia. Un análisis que sorprenda y que sirva como disciplina de razonamiento y elección de valores, utilizable en otras situaciones”2. En la pretensión de sintetizar estas ideas expuestas anteriormente y que forman parte de la mejor corriente humanística de nuestro tiempo, la Facultad de Ciencias de la Administración de la Universidad del Valle ha dejado por escrito en diversas oportunidades sus propósitos, como lo hiciera en 1999 cuando ante el ICFES planteaba: “La formación social y humanística contribuye a la formación integral del hombre, al considerarlo como sujeto de conocimiento y de conciencia, como ser social y como creador de cultura. Se busca con este componente de conocimiento, neutralizar la tendencia a la especialización excesiva en los planes de estudio que distorsionan la realidad social, política y cultural, aislando un campo restringido del conocimiento, del contexto real que lo contiene”3. El otro problema que dificulta la formación humanística es que el resultado de sus enseñanzas no tiene comprobación o medición empírica. Podemos indagar mediante examen, la retención de los conceptos y los postulados teóricos de la ética, las ciencias sociales o de las artes, pero resulta imposible medir el grado de aplicación de esos datos en los procesos mentales y en el comportamiento del individuo. Por ejemplo, un encuentro con el arte en el aula de clases podría, en realidad, tener una profunda significación, en una visita de museo, en un encuentro de ejecutivos o en la toma de decisiones personales, como cuando se quiere un cambio de profesión y esto, como se comprenderá no es predecible ni tampoco es medible empíricamente. Es tanto como pretender medir la incidencia del goce o la satisfacción en el proceso de formación y en el futuro desenvolvimiento de quien aspira hoy a ser, por ejemplo, contador público. Lo cual nos recuerda la importancia de formularnos la siguiente pregunta: ¿Se diseñan en nuestras Universidades los currículos académicos, también pensando en brindar placer o experiencias gratificantes al estudiante, como las que pueden proporcionar también los de énfasis artístico? Lamentablemente creo que no y si ello fuera así, las oportunidades de acceder a dichos cursos electivos serían más universales y tendrían una relevancia mayor de la que hoy tienen en los planes de estudio.

Para algunos docentes universitarios, los problemas pedagógicos se limitan a la comprensión de los procesos de aprendizaje en los niños circunscritos al espacio de la escuela, pero la expansión del mundo del conocimiento y la prolongación de la edad de formación académica están 2 Marcovitch, Jacques: La Universidad (im)posible. Madrid, 2002. Págs 23- 24. 3 Documento de archivo interno, dirigido al ICFES (Instituto Colombiano para

el Fomento de la Educación Superior) en 1999 y firmado por el entonces Rector Emilio Aljure.

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La pedagogía

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demostrando que esa es una visión estrecha y carente de realismo. Es olvidar que al campus universitario asisten personas de las más disímiles edades y condición, deseosos de seguir los ciclos profesionales de licenciatura, las especializaciones, doctorado o programas de extensión, y es olvidar que a todos ellos no se les puede tratar de la misma manera, porque los requerimientos del saber específico y los ritmos de aprendizaje requieren métodos distintos. Aunque Armando Zambrano hace referencia al espacio escolar, su conclusión es coincidente con lo aquí señalado: “La pedagogía, cualquiera que ella sea, si no busca entender las diferencias en el otro, es decir, sus particularismos esenciales, no puede resolver mayor cosa en el individuo, mucho menos ser un lugar de humanidad trascendental”; más adelante reafirma, “El proceso de enseñanza aprendizaje manifiesta, en su dinámica propia, cierto tipo de relaciones pedagógicas específicas. Los docentes tienen la tendencia a asumir a todos los alumnos por igual, se olvidan de las historias personales y construyen sus cursos sobre la base del dato escolar anterior, mas no sobre las necesidades, competencias y capacidades del alumno. Esta práctica pedagógica es muy generalizada en nuestro medio”4. Pero, dicha omisión de la diversidad de métodos y de destinatarios del conocimiento es comprensible porque muchos de quienes ofician como profesor, nunca tuvieron una aproximación a la pedagogía o a la didáctica, mientras asistieron a sus ciclos de formación profesional. Hace falta pues, ponerse a tono con las nuevas propuestas en esta materia como plantea Miguel Zabala: “Por eso las modernas tendencias didácticas insten en la necesidad de orientar el proceso de aprendizaje hacia la “autonomía del sujeto”. En el aprender a aprender radica ese equilibrio entre enseñanza y aprendizaje”5.

Los cursos de historia del arte

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En la Facultad de Ciencias de la Administración, la enseñanza de la Historia del Arte ha tenido una particularidad que la distingue del contenido ofrecido por ese tipo de cursos en otras unidades académicas, por cuanto no se limita al aspecto teórico, pues proporciona a los estudiantes la posibilidad de entrar en contacto directo con algunas de las técnicas de las artes plásticas, tales como el dibujo y la pintura. Esto implica la posibilidad de entender el oficio del pintor, desde “afuera”, en lo teórico y en lo contextual histórico, como desde “adentro”, en el terreno de la práctica.

Por lo regular cada clase se inicia con una aproximación a la historia del arte partiendo de las investigaciones que sobre la historia regional he adelantado para luego sí entrar en cuestionamiento de las falsas miradas que sobre la historia “universal” del arte se han hecho. La segunda parte de la sesión es la más interesante, porque busca entrenar en las técnicas 4 Zambrano Leal, Armando: La Mirada del Sujeto Educable. Cali, 2000. Págs

25 y 58. 5 Zabala, Miguel A. La Enseñanza universitaria, el escenario y sus protagonistas. Madrid 2002 Pág. 197.

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del dibujo y de la pintura a personas que no tienen la aspiración de ser “artistas”, pero se hace, entre otras cosas, para intentar derribar el mito de la genética del genio creador. No obstante la particularidad del curso y la dinámica estimulante que genera en el alumnado, existen limitaciones propias de este tipo de asignaturas, tales como intentos de supresión y formas veladas de sub valoración, no concedérsele a la enseñanza del arte espacios adecuados, ayudas de formación al docente y recursos para la investigación, como se le conceden a las asignaturas entendidas como “troncales”. No nos sorprende que las cosas sean así porque es la tendencia general creada por la mentalidad del especialista, que se manifiesta también en los niveles inferiores de escolaridad, donde se empieza a preparar la fuerza de trabajo exclusivamente en la lógica de la rentabilidad. Así lo constata Flavio Terigi: “Muchas decisiones se toman sobre el peso relativo de las diferentes áreas, sobre la formación de sus maestros y profesores, sobre los recursos (tiempos, espacios, materiales) que se les destinan, y estas decisiones dicen cosas sobre el valor otorgado a unas y otras áreas, cosas que pueden resultarnos disonantes con lo que se logra plasmar por escrito en las prescripciones curriculares. Es difícil que las artes no estén presentes en el currículum; es difícil que estén en igualdad de posibilidades que las disciplinas consideradas “principales”… Cuando la escuela se masifica, no es el currículum clásico el que se generaliza. La escuela masiva no se constituye bajo el objetivo de democratizar los saberes hasta entonces reservados a las elites”6.

El arte como actividad creativa Una vez esbozado el marco general del curso de Historia del Arte y los aportes teóricos que este tipo de conocimientos brinda, pasaremos a

6 Terigi, Flavio. “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar”.

En Akoschky, Judith [et al]: Artes y Escuela. Barcelona, 1999. Pág. 28.

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La enseñanza de una asignatura de historia del arte con la característica aquí recalcada merece una mejor consideración dentro de los planes de estudio y de la Universidad en su conjunto, no con la idea de defender los intereses particulares de los miembros de un campo intelectual particular para dotar de “CULTURA” o de sensibilidad “distintiva” al estudiantado. La idea es, impulsar un mejoramiento de los docentes, para estimular una investigación que permita distanciarnos de la concepción eurocentrista del arte y posibilite formar unos ciudadanos analíticos, que sepan disfrutar de su tiempo libre, al tiempo que participen en la construcción de una sociedad democrática y plural. De alguna manera es retomar la bandera del pintor Luis Aragón Varela (1911 – 1995) quien durante muchos años luchó para que desde el Ministerio se trazaran políticas encaminadas a proporcionar a los estudiantes de secundaria unos docentes de calidad comprobada en dibujo que impidieran hacer de ese curso, una clase de “costura”.

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analizar el aspecto más interesante: la enseñanza de técnicas pictóricas a personas que no pretenden ser tomadas por artistas. En un primer momento veremos algunas consideraciones que se han planteado en torno a la creatividad y los aportes que hace el arte a la formación del individuo, para luego sí examinar los efectos de dicho entrenamiento práctico. Aunque a veces el campo del arte parece más un oficio como cualquier otro, donde cada “profesional” busca su realce por medio de una jerga, tendiendo unas redes de contactos para desarrollar el negocio y se comparten modas “estilísticas” y técnicas de “vanguardia”, también se ha visto que el ejercicio del arte es un excelente medio para potenciar en las personas sus mejores cualidades de ser humano. Se habla mucho de su poder de despertar la creatividad, de servir de válvula de escape para las tensiones sociales y de brindar placer trascendente, pero del conjunto de posturas se distinguen dos posiciones extremas: la de quienes propugnan una práctica de especialista y la de aquellos que buscamos su cultivo generalizado sin los aires del pedante.

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Podríamos señalar, como partidario de la primera posición, a Howard Gardner, porque destaca en el arte su papel dominante de la intencionalidad simbólica al decir: “Sin embargo, la habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos. Los individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepción artística tienen que aprender a descodificar, a “leer”, los diversos vehículos simbólicos presentes en su cultura; los individuos que quieren participar en la creación artística tienen que aprender de qué modo manipular, de qué modo “escribir con” las diversas formas simbólicas presentes en su cultura; y, por último, los individuos que quieren comprometerse plenamente en el ámbito artístico tienen que hacerse también con el dominio de determinados conceptos artísticos fundamentales”7.

Por su parte, Scott Torpe asume una posición mucho más relajada porque su intención no es hacer aportes a los grupos de especialistas, sino enseñar una manera de ver el arte como complemento formativo para la mente de todos los individuos; en este orden, señala que: “El arte es un gran medio para mejorar su pensamiento creativo. Puede ser la gimnasia de su cerebro, la forma de construir fuerza creativa. A Einstein le fascinaba tocar el violín. El violín le proporcionaba un desafío mental relajante con reglas y restricciones diferentes. No hay razón por la que usted no pueda ejercitar su creatividad por medio del arte, incluso si cree que no tiene talento. La falta de destreza es una buena razón para no hacerse cirujano pero no para crear arte. El arte es una forma maravillosa de liberar su creatividad. Cree algo nuevo. Dibuje un cuadro. Escriba una canción. Sea 7 Gardner, Howard: Educación Artística y Desarrollo Humano. Barcelona, 1994.

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audaz. Sea innovador. Nadie va a morir en el intento. Ningún edificio se derrumbará. Ningún negocio fracasará. Pero usted desarrollará audacia creativa en su pensamiento”8. Esta exhortación es exactamente el espíritu que, en nuestro criterio, debería animar a todos los docentes en artes, para superar la inclinación al oficio especializado y hacer posible que los individuos, desprevenidamente, puedan reapropiarse de su tiempo libre; es decir, que mediante el goce de una actividad más positiva las personas puedan superar su condición de simples consumidores de los productos de la industria del espectáculo.

Ahora bien, al decir que el curso de Historia del Arte también tiene la intención de reclamar tareas de creación plástica, significa un enorme reto porque de inmediato se plantea el problema de la resistencia en la conciencia de muchos estudiantes, pues como advierte Zambrano toda relación pedagógica implica la resistencia al dominio y a la defensa de una forma de ser11. Evidentemente, esta resistencia hay que entenderla no sólo como rechazo sino como un reto para el docente a efectos de superar la concepción dominante de que el arte es para los dotados de tal disposición genética y para lograr demostrar, a su auditorio, que aparte de ser falso tal prejuicio, ellos estarán al final de curso en capacidad de conocer algunas de las técnicas pictóricas y de seguir desarrollando trabajos acordes con su capacidad e iniciativa. Para demostrar lo anterior se suele recurrir en este curso a las experiencias del pasado, porque en el año 2003 y en ya cinco oportunidades al final del curso, quienes habían matriculado la asignatura y el docente, hemos realizamos exposiciones colectivas tituladas Explorarte; eventos que han resultado muy gratifican8 Torpe, Scout: Cómo Pensar Como Einstein. Bogotá, 2001. Pág. 216. 9 Véase el texto de Terigi, Flavio, opus cit. 10 Un argumento que se encuentra a todo lo largo del libro de Csikszentmihalyi,

Mihaly: Creatividad. 11 Zambrano Leal, Armando: Opus cit. Págs. 81 – 82.

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Con mucha frecuencia y a menudo con demasiada ligereza o facilidad, se dice que el arte estimula la creatividad, pero la verdad es que a ese concepto se le confunde mucho con pensamiento divergente, imaginación, originalidad, singularidad, genialidad, capacidad de resolver problemas, y con la capacidad de ir más allá de la información suministrada9. Por eso deberíamos tratar con más cautela ese concepto para especificar su sentido y alcances, porque, entre otras cosas, la creatividad no es exclusiva de la expresión artística y su reconocimiento o estatuto depende de factores sociales. Csikszentmihalyi, por ejemplo, afirma que la creatividad debe ser considerada como algo que acontece, no meramente en el interior de una persona, sino en las relaciones producidas dentro de un sistema de relaciones: individuo-campo disciplinar- ámbito social10. Lo que sí parece cierto y, esto lo han planteado ya algunos estudiosos, es que la creación artística ofrece la posibilidad de estimular nuestra capacidad de pensamiento por medio de la estimulación de partes del cerebro que poco aprovechamos.

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tes para todos porque muestran la síntesis de una experiencia directa con el arte, permiten desarrollar una capacidad organizativa para integrar lo realizado en clase con el imaginario de los familiares asistentes, así como con miembros de la comunidad universitaria. La verdad es que la enseñanza del arte es una buena oportunidad para poner en práctica nuevos métodos pedagógicos como los planteados por el profesor Víctor Hugo Dueñas, quien al examinar el nuevo esquema de Aprendizaje basado en problemas, traza una nueva perspectiva de la enseñanza ya no centrada en el profesor, como el centro de autoridad. La propuesta es ir delegando mayor responsabilidad al estudiante en su proceso de formación, pero siempre bajo la guía del tutor. La idea básica es que el alumno aprenda a aprender mediante la programación de actividades por parte del docente, que permitan la autoevaluación, un aumento en las relaciones interpersonales y que el estudiante logre adquirir el hábito del autoaprendizaje para su vida cotidiana12. O como dice F. Graeme Chalmers de forma coincidente: “A los profesores de arte no deberíamos verlos como transmisores de enormes cuerpos de conocimiento, sino más bien como guías y facilitadores capaces de centrar la atención en el proceso y ayudar a los estudiantes en su investigación y comprensión de ciertos rasgos comunes en las funciones y los roles del arte a través de diversas culturas”13.

Seis aportes prácticos Esta experiencia de instrucción en el dibujo y algunas técnicas de la pintura, nos ha demostrado que por medio del arte podemos transmitir una serie muy amplia de valores, tales como el de ser previsivos y organizados al tiempo que pueden trabajar individualmente en concentración y en grupo cuando corresponde. Igualmente, otros aportes prácticos esenciales se pueden alcanzar con una asignatura como la aquí planteada, y pueden ser estimulantes para trazar, a partir de ahí, nuevos propósitos pedagógicos14. La recuperación de su tiempo libre con una actividad lúdica. Cuando se conquista el convencimiento de que el arte pictórico no es sólo para

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12 Véase, Dueñas, Víctor Hugo. “Aprendizaje Basado en Problemas, Experiencia

en el Curso de Medicina de Transfusión Integral”. En AA.VV.: Encuentros de Educación Superior y Pedagogía 2005. Cali, 2007. Este es precisamente el planteamiento más positivo que se quiere contrastar con la tendencia tecnocrática que algunos quieren desarrollar en los planes de estudios universitarios europeos a raíz del Proceso de Bolonia. Un proceso que inicia con la Declaración de Bolonia, de 1999 y que fuera firmada en dicha ciudad italiana por parte de los ministros de educación de la Unión Europea para iniciar el Espacio Europeo de Educación Superior. 13 Graeme Chalmers, f.: Arte, Educación y Diversidad Cultural Barcelona, 2003. Págs. 82 – 83. 14 Véase por ejemplo: “Educación artística plástica” en: Zabala, Antoni (coord) Cómo Trabajar los contenidos procedimentales en el Aula. Barcelona 1996

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los “artistas” sino una actividad que puede proporcionar placer a todos los que se aproximan a ella sin grandes pretensiones, puede convertirse en algo cotidiano y placentero. Es entender que el juego no es patrimonio de la infancia por las cualidades que nos señala Sebastiá Miralles: “…el arte es un juego permanente de variables, un juego potente en el cual se muestra la inteligencia creadora en su grado más alto. Una acción lúdica que, lejos de desvelar su gratuidad, se afirma como una de las formas más lúcidas que el ser humano posee para conocerse a sí mismo con relación a los demás y a su contexto vital. (…) Además, en el arte también hay distintas facetas que nos informan del pensamiento del artista, de su ética, de su técnica, de su paciencia, de su imaginación, de su creatividad, de su gusto, de sus deseos, de sus rasgaduras, de sus errores, etc.”15 Aprendizaje del valor, sentidos y usos de la imagen. Pasar del consumo de imágenes a su producción permite una aproximación a la iconografía, desde una perspectiva más consciente. Permite entender por ejemplo cómo los medios de comunicación de masas hacen un uso de la fotografía para el envió de sus mensajes ocultos y saber que existen reacciones predecibles a veces en los observadores de una obra. Es la adquisición de eso que algunos denominan equivocadamente “cultura visual”.

Mejorar la habilidad técnica. Entrenarse en el dibujo y la pintura, es tener la posibilidad de aprender a percibir las formas, el manejo del color, los efectos de la textura y la composición, elementos útiles para el manejo de las artes plásticas tradicionales, como para la práctica de manifestaciones visuales más recientes, tales como la fotografía, el graffiti, el diseño de páginas web. Miralles, Sebastiá. “Arte y Educación hoy, carrera hacia una libertad condicionada”. En: huerta, ricard: Los Valores del Arte en la Enseñanza. Valencia, 2002. Pág. 30. 16 Maria Teresa Gil en su articulo “El Arte desde fuera”. En huerta, ricard: Los Valores del Arte en la Enseñanza. Valencia, 2002. Pág. 41. 15

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Ampliar la capacidad de ser sensibles frente al mundo exterior. La necesidad de representación, obliga a que el estudiante agudice sus sentidos para captar sensiblemente la realidad exterior. Así lo ha manifestado María Teresa Gil en su artículo “El Arte desde fuera”: “Apreciar es una capacidad que está en todos los seres humanos y podría entenderse que es emitir una valoración partiendo de la propia experiencia y con respecto a un objeto exterior, de modo que parece claro el proceso que se iniciaría en la mirada hacia la sensibilización progresiva de la apreciación. El mundo que nos rodea, los objetos comunes, las distintas situaciones, la experiencia… se convierten en el depósito básico de estímulos sobre los que se va construyendo el conocimiento. (…) Percibir formas, imágenes, objetos, de modo consciente, es ir más allá de la mirada, impone una observación consciente activa, para distinguirla de la pasiva en la que la voluntad aún no ha actuado. El recorrido sería: ver, leer, comprender, interpretar y valorar, entre cada una de estas actividades se situarían otras más complejas”16.

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Lograr una mayor destreza en eso que algunos llaman competencia creativa. La experimentación con las técnicas artísticas bajo la tutela de un docente puede potenciar la capacidad de generar ideas e imágenes con propiedades nuevas y que respondan a necesidades específicas. Mediante diversas estrategias y ejercicios es posible, por ejemplo, lograr la superación de las convenciones o de eso que Pino Parini denomina “el problema del estereotipo”17. Elaborar mapas mentales. En la medida en que se aprende a valorar y a tener confianza en la elaboración de gráficos, se allana el camino para experimentar nuevas formas de pensar y de ver las cosas, porque como señalan los hermanos Buzan, estudiosos de la “cartografía mental”: “Hemos convertido la palabra, la oración, la lógica y el número en pilares fundamentales de nuestra civilización, con lo cual estamos obligando al cerebro a valerse de modos de expresión que lo limitan, pero que (tal es lo que suponemos) son los únicos correctos”18. El recurso que se propone para superar los esquemas rígidos que siempre utilizamos en la organización de nuestros pensamientos es el de los mapas mentales que son representaciones gráficas que se hacen, tratando de conservar la forma de las estructuras neuronales, para alcanzar una exposición coherente de las ideas y la solución a problemas específicos. Ellos a diferencia de los tradicionales mapas conceptuales en que aparte de utilizar palabras, incluyen formas tridimensionales y el color, “Los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e individualidad, con lo que se fomenta la creatividad, la memoria y, específicamente, la evocación y la información”19.

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En un mundo donde la presencia de lo gráfico se hace cada vez más frecuente, la enseñanza de la Historia del Arte en la universidad va adquiriendo mayor relevancia por su aporte humanístico, como también por la competencia analítica que proporciona a los estudiantes. Sin duda, proporcionarle a este curso mayor importancia, espacios y recursos adecuados, redundará en aportes extraordinarios a la formación integral; todo depende de cómo los docentes logremos superar la resistencia y sepamos seducir a los estudiantes para que puedan aprender a aprender por medio del arte.

17 Al respecto puede consultarse a Parini, Pino: Los Recorridos de la Mirada.

Barcelona, 2002. 18 Buzan, Tony y Barry: El Libro de los mapas mentales. Barcelona, 1996. Pág. 48. 19 Idem Pág. 70.

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Bibliografía

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Akoschky, Judith [et al.]: Artes y escuela. Paidos, Barcelona, 1999. AA.VV: Encuentros de educación superior y pedagogía 2005. Universidad del Valle. Cali, 2007. Buzan, Tony y Barry: El Libro de los mapas mentales. Urano, Barcelona, 1996. Csikszentmihalyi, Mihaly: Creatividad. Paidos, Barcelona, 1998. Drucker, Peter y Nakauchi, Isao: Drucker habla sobre Asia. Norma, Santa Fe de Bogotá, 1997. Graeme Chalmers, f.: Arte, educación y diversidad cultural. Paidos, Barcelona, 2003. Gardner, Howard: Educación artística y desarrollo humano. Paidos, Barcelona, 1994. Huerta, Ricard (editor): Los valores del Arte en la enseñanza. Universidad de Valencia. Valencia, 2002. Kottaky, Conrad Phillip: Antropología cultural. Mac Graw Hill. Novena edición. Aravaca (comunidad de Madrid). 2002. Marcovitch, Jacques: La Universidad (im)posible. Cambridge, University y la Organización de Estados Iberoamericanos. Madrid, 2002. Parini, Pino: Los recorridos de la mirada. Paidos. Barcelona, 2002. Thorpe, Scout: Cómo pensar como Einstein. Norma. Bogotá, 2001. Zambrano Leal, Armando: “La Mirada del Sujeto Educable”. Artes Gráficas del Valle. Cali, 2000. Véase por ejemplo: “Educación artística plástica” en: Zabala, Antoni (coord) Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Universidad de Barcelona-Grao. Segunda edición. Barcelona 1996. Zabala, Miguel A. La enseñanza universitaria, el escenario y sus protagonistas. Marcea, Madrid 2002 Pág. 197.

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Armando Lucumí Moreno, Ph.D

Lineamientos generales de la Universidad Santiago de Cali

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para una reforma curricular en la facultad de ciencias básicas

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Resumen En este artículo se plantea una serie de lineamientos a tener en cuenta para implementar una reforma curricular en la Facultad de Ciencias Básicas de la Universidad Santiago de Cali. Como primera medida se define el concepto de ciencias básicas (Matemáticas y Ciencias Naturales) y la importancia de éstas en el desarrollo del conocimiento, habilidades, destrezas y capacidad de análisis, para obtener una formación profesional óptima. En segunda instancia se describen unos objetivos a desarrollar con la reforma y una serie de recomendaciones para la elaboración de los contenidos de ciencias básicas. También se incursiona sobre las características que idealmente debe poseer el profesor del área de ciencias básicas, para lograr que el proceso de enseñanza aprendizaje sea realmente significativo. Debido a que el fundamento de las ciencias básicas es el quehacer científico, se exponen unos lineamientos generales acerca de la importancia de la investigación formativa y de avanzada en el currículo de las ciencias básicas. Todo lo anterior con la finalidad de plantear una serie de estrategias que nos lleven a tener una facultad en donde la flexibilidad curricular sea un proceso eficiente y central en el desarrollo de la misma. Esto, aunado a las tecnologías de la información y comunicación nos permitirá formar profesionales íntegros que hayan desarrollado una serie de competencias que los potencien para tener un verdadero compromiso y responsabilidad social desde su campo de conocimiento. Palabras clave: Ciencias básicas, investigación, enseñanza-aprendizaje, saber, ciencias naturales, flexibilidad.

One considers in this paper a series of guidelines to take into account for implementing a curriculum reform of the Basic science faculty in the University Santiago of Cali. As first measure it is define the concept of basic science (mathematics and natural science) and the importance that these have in the development of the knowledge, abilities, skills and analysis capacity for get a optimal professional formation. In second instance they are described ones objectives to develop with the reform and a series of recommendations for the elaboration of the contents of basic science, also it is explore the characteristics that ideally it must own the professor of basic science for to get that the teaching learning process it is really

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Abstract

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significant. Because the basis of Basic science is the scientific work, it is expose ones general guidelines about of the importance of the Basic science in the formative and outpost research in the curriculum of basic science. All the previous one with the finality of to raise a series of strategy that they take to us to have a faculty in where the flexibility in the curriculum it is a central and efficient process in the development of the same, which together to the information and communication technologies will allow us to train professionals integrity who have developed a series of powers that enhance to have a real commitment and social responsibility from their fields of expertise. Key words: Basic Sciences, Research, Teaching-Learning, To Know, Natural Science.

1. Introducción Se le denomina Ciencias Básicas al área del conocimiento que permite dar cuenta de los aspectos académicos, pedagógicos, administrativos y de investigación, pertenecientes a los espacios curriculares de las ciencias troncales Matemática, Física, Química y Biología y todas las materias que de éstas se derivan. La alfabetización científica, entendida como un proceso mediante el cual se adquieren competencias científicas y técnicas que permiten operar comprensiva y equilibradamente sobre la realidad natural y mejorar la calidad de vida, está contemplada en la Ley general de Educación. Esto implica la capacitación e instrumentación del ciudadano para incidir en el mundo circundante, con fundamentos racionales, válidos científicamente. En consecuencia, nuestro papel como docentes, en la actualidad, se perfila desde una perspectiva formadora y orientadora de los aprendizajes, que debe integrar los conocimientos de diversas disciplinas y permitir la formación de posiciones axiológicas personales ante los desafíos y las aplicaciones de los conocimientos científicos en la actualidad.

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Los docentes debemos enseñar los contenidos y métodos de trabajo que les son propias a la Matemática y a las Ciencias Naturales desde el nivel inicial conduciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada una de ellas adaptándolas, por cierto, al nivel en el que se trabaje.

El saber científico encuentra su origen en el persistente e intenso deseo del ser humano de conocer el mundo de la naturaleza y de comprenderse a sí mismo. En este sentido, se le reconoce a la ciencia, una doble finalidad:

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Una finalidad primaria de carácter estrictamente cognitivo: la comprensión del mundo natural mediante la obtención progresiva de “conocimientos fundados en la realidad”. Una finalidad secundaria (o derivada) de carácter práctico o utilitario ligado a la toma de decisiones tratando de conocer para actuar y transformar la realidad mediante aplicaciones prácticas del conocimiento científico. No sólo aspiramos a conocer y comprender el mundo natural, también deseamos “mejorar nuestra situación en lo actuado”. Pero la acción plantea problemas y, si se pretende dar respuestas racionales a éstos, es necesario disponer de conocimientos acerca de los fenómenos, situaciones o procesos a los que se desea, controlar o modificar. Los modernos sistemas de conocimientos científicos son organismos en crecimiento: mientras están vivos, cambian sin pausa. Esta es una de las razones por las cuales la ciencia es éticamente valiosa; porque nos recuerda que la corrección de errores es tan valiosa como “no cometerlos” y, que probar cosas nuevas e inciertas, es preferible a rendir culto a las viejas garantías. Es decir, lo que caracteriza hoy a las ciencias, es la búsqueda de la verdad (esto no siempre se logra en el contexto científico), caracterizándose por ser crítica, opuesta a lo dogmático, por consiguiente, auto-correctiva. En definitiva, lo inherente a las ciencias, es hoy no la absolutez ni la seguridad, sino su corregibilidad y su provisoriedad. Es necesario que hoy, en nuestras aulas, se “vivan” estas cuestiones. En la búsqueda de un desarrollo integral de la persona, la enseñanza de las Ciencias Básicas, contribuye al desarrollo de capacidades y actitudes esenciales para la formación ciudadana, como el sentido crítico, el razonamiento lógico, la creatividad y la adopción de conductas éticas. Tiene alto valor pedagógico en cuanto integra los conocimientos teóricos en la solución de problemas del entorno real, promoviendo que los alumnos se desenvuelvan con la mentalidad del investigador, desarrollando las capacidades de analizar, formular hipótesis, resolver situaciones problemáticas, rectificar aseveraciones propias y corregir el rumbo de sus investigaciones.

Además, dado que a través de los conceptos y métodos de la Matemática y las Ciencias Naturales se pueden anticipar situaciones futuras, es factible despertar en los alumnos una inquietud que los aliente al aprendizaje autónomo continuo.

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Esta área de Ciencias Básicas se propone relacionar Ciencia-Tecnología-Sociedad contribuyendo así al conocimiento y la comprensión de las diversidades naturales y sociales, permitiendo el desarrollo de personas con espíritu amplio y visión integradora.

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2. Objetivos 2.1. Contribuir a la formación integral de profesionales con una amplia visión respecto de la utilización del método científico, despertando y motivando su interés por la investigación científica. 2.2. Fortalecer la investigación a todo nivel, como principal herramienta para el aprendizaje continuo. 2.3. Destacar la enseñanza de las Ciencias Básicas con un enfoque de investigación en el que la observación, el planteamiento de hipótesis y la experimentación formen parte del método mismo de la enseñanza. 2.4. Orientar a los estudiantes hacia la observación y análisis de los problemas que enfrenta la ciencia tanto en el ámbito nacional como internacional, y tratar de llegar a sus soluciones. 2.5. Crear y fortalecer una entidad académica de análisis y discusión científica entre estudiante-profesor, que favorezca el despertar científico de los estudiantes y la consolidación de cuerpos académicos. 2.6. Facilitar a los estudiantes el contacto constante con la comunidad científica, nacional e internacional orientándolos hacia la observación y análisis de los problemas que enfrenta la ciencia, para la formulación de soluciones.

3. Diseño y organización de contenidos

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Los contenidos de las diferentes áreas que conforman las Ciencias Básicas aunados a la investigación y extensión, son hilos conductores para cumplir con los objetivos y competencias trazados por la Facultad. Por tal razón, es necesario diseñar estrategias que conlleven a la elaboración de contenidos, idóneos y congruentes con lo planteado.

Sabemos que la enseñanza es la mediación entre el sujeto que aprende y los contenidos socialmente significativos; que el aprendizaje consiste en construir un significado a partir de la relación existente entre los saberes previos y el nuevo material incorporado y que, los contenidos son saberes significativos para el sujeto que aprende desde lo personal y social. Estos contenidos incluyen el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”. La selección de los contenidos apunta a “qué se va a enseñar”, “cómo se va a enseñar”, así como también los criterios que orientan esta selección. Es necesario que dicha selección sea acompañada por una ade-

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cuada y pertinente organización de los contenidos, cuestiones que deben apoyarse en fundamentos académicos sólidos sostenidos por los equipos de docentes-investigadores de cada una de las áreas que conforman la Facultad de Ciencias Básicas de la Universidad Santiago de Cali. La selección puede realizarse teniendo en cuenta: • El contexto social y cultural. • La representatividad respecto a la lógica disciplinar. • Los intereses de los alumnos. • La significación epistemológica. • La funcionalidad de los contenidos “dentro y fuera” de las disciplinas. • La posibilidad de recursos de diversa índole. • La integración, actualización, la potencialidad vertebradora y el equilibrio de los contenidos. Significancia psicológica (modos de razonar, cuyo aprendizaje es necesario y valioso). • Respecto al diseño de los contenidos se hace necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones. • La caracterización de los contenidos a abordar, justificando su origen, la naturaleza de los problemas que resuelven, las propiedades y las relaciones entre ellos y con otras disciplinas. • Abordajes múltiples, diversos enfoques y miradas alternativas para una misma situación, que faciliten “ver” la funcionalidad de los distintos contenidos. • Uso de técnicas de demostración, comprobación y validación. • Plantear, solucionar y formular problemas adecuados a esta etapa y a las distintas modalidades, educando la razón y a la vez nutriendo la imaginación.

• Uso de soportes tecnológicos pertinentes que permitan avances importantes en las producciones autónomas. • Acceso a la construcción histórica de algunos conceptos y procesos. Todo lo expuesto pone en relieve la importancia fundamental de una planificación en “espiral”, lo cual permitirá el necesario tratamiento cada

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• Construir situaciones de aprendizaje que impliquen producciones interesantes (trabajos de investigación, proyectos, acciones comunitarias, etc.) de los alumnos en los que se puedan imbricar sus propios intereses, la realidad actual y las cuestiones que se traten en otros espacios curriculares.

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vez más amplio y más rico de los principios centrales de las Ciencias Básicas. Se la debe concebir desde la significación lógica, es decir, procurando que las estructuras disciplinares giren en torno a grandes ejes organizadores (autónomos pero no carentes de relación e importancia entre los contenidos), desde la significación psicológica que tienda a la estructura cognitiva de los alumnos, sus saberes previos e intereses, hasta su significación sociocultural. Es preciso desarrollar en los alumnos una visión del mundo asociada a un pensamiento activo (pensamiento crítico), creador (construir sobre estrategias propias enriquecidas en la confrontación con las de los demás) y científico (planteo de contenidos con el necesario rigor que exige este nivel, acorde a las posibilidades de comprensión y los conocimientos previos de los alumnos). Así, estaremos en el camino de contribuir a la formación de ciudadanos que, en un marco de competencias intelectuales, éticas, sociales y tecnológicas adecuadas, puedan enfrentarse a las demandas de un mundo cambiante que solicita, por un lado, la permanente búsqueda de soluciones comunes a problemas de apariencia diversa y, por el otro, exige alternativas diferentes para resolver problemas similares. En otras palabras, “dar vida” a los conceptos y métodos, evolucionando de acuerdo con las demandas de la realidad y las nuevas tendencias.

4. Enseñanza 4.1 El papel del docente de ciencias básicas

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El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontánea, sino que es un ejercicio “difícil” que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta apropiación cultural de la práctica de la ciencia.

Por eso es importante que el docente, desempeñando su rol de guía, de mediador y facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entienda que el conocimiento científico y por ende su enseñanza más que un conocimiento final y acabado es el producto de un proceso de construcción social. En consecuencia, este conocimiento jamás deberá ser presentado como un producto final, acabado, menos aún absoluto e incuestionable. Por el contrario, deberá ser presentado como un producto en proceso de construcción, casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e intereses sociales y económicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido,

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ni siquiera el método científico existe al margen de las tendencias sociales y económicas anteriormente descritas. Además, la producción del conocimiento más que un proceso de construcción individual que se vale del método científico, es un proceso de construcción colectiva llevado a cabo en contextos de colaboración. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa en la medida en que una comunidad científica mantiene un diálogo crítico transformador que minimiza las subjetividades individuales de los científicos a favor de los valores colectivos de la comunidad. Esto quiere decir que la ciencia, como reflexión objetiva del mundo que nos rodea, es sobre todo el resultado de un proceso colectivo de construcción de conocimientos y los objetivos de su enseñanza, no deberán ser confundidos con los objetivos de la propia ciencia. Es necesario entonces que el docente cumpla con los siguientes objetivos: • Abordar temáticas curriculares desde un enfoque de aprendizaje por proyectos. • Identificar y atender los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. • Manejar un ambiente de trabajo flexible para la organización de las actividades. • Fomentar el aprendizaje colaborativo como una estrategia para el desarrollo cognitivo y social. • Valorar el error y las situaciones problema como una fuente de aprendizaje. • Utilizar formas de evaluación de procesos. • Conocer tecnología de vanguardia y propiciar su aprovechamiento pedagógico innovador. Esto le permitirá generar procesos de capacitación y por ende innovar en los procesos de formación, los cuales son los insumos necesarios para lograr un aprendizaje integrado entre lo pedagógico lo tecnológico y lo social. Para cumplir con lo anterior el docente de ciencias básicas debe dominar los siguientes aspectos: • El Mundo del trabajo y sus perspectivas.

• Pedagogía y didáctica actualizada • Metodología apropiada para el manejo de las asignaturas técnicas. En cuanto a lo pedagógico se hace necesario que los docentes se comprometan a solucionar las siguientes necesidades:

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• La estructura del diseño curricular.

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• Eliminar la enseñanza vertical. • Reconsiderar la enseñanza grupal. • Desarrollar una enseñanza diferenciada. • Construir el conocimiento. • Lograr el protagonismo estudiantil. • Realizar una enseñanza significativa

4.2 La investigación y la reforma curricular La construcción del conocimiento constituye un proceso colectivo, condicionado por la participación de diferentes sectores. El conocer debe entenderse, como una relación entre el sujeto y el objeto enmarcados por el estado del conocimiento del momento, que al igual que los factores sociales, está en constante transformación. El instrumento para la transformación del conocimiento es la investigación, por lo tanto, es responsabilidad de todas las profesiones el avance del mismo. Un estilo de pensamiento hace posible la percepción de muchas formas y hechos, pero también puede limitar el reconocimiento de otras formas y de otros hechos. La investigación universitaria es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, proceso caracterizado por la creatividad del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por validación y juicio crítico de pares. A la investigación está unida íntimamente la creatividad ya que en buena medida los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología. Y la investigación científica debe operar en la Universidad no sólo en el ámbito de las disciplinas o ciencias básicas, sean éstas naturales, formales o sociales, sino también en el ámbito de las profesiones o carreras.

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La investigación en la Facultad de Ciencias Básicas se debe fundamentar en la inter y transdisciplinariedad, partiendo de la premisa, que todas las personas pueden contribuir al desarrollo del saber en la medida que se involucren en éste, derivando además, satisfacciones personales, profesionales y sociales.

Es ampliamente aceptado hoy en día que la calidad de la educación superior, está íntimamente asociada con la práctica de la investigación. Ahora bien, cuando se habla de investigación en este contexto se hace referencia no sólo a hacer investigación, sino también, y por lo menos, a ser capaz de consumir investigación y de utilizarla pertinentemente en la docencia. Hay que recordar, sin embargo, que la letra y el espíritu de la

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Ley 30 de 1992, al tratar la función de la investigación en la Universidad colombiana, se refiere a la búsqueda y generación de conocimiento, a una experiencia de investigación de alto nivel, más que al solo hecho de vincular productos de investigación a la docencia. El Consejo Nacional de Acreditación (CNA), consciente del estado desigual de desarrollo de la investigación en la educación superior colombiana, ha querido reflejar por ahora, al evaluar las exigencias de esta característica de calidad, lo ideal y lo posible. Para ello ha traído a colación el término y concepto de investigación formativa como una primera e ineludible manifestación de existencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior. Para aquellas que ostentan el carácter de universidades, sin embargo, la exigencia es más alta y se observan sus esfuerzos y realizaciones en el campo de la investigación científica y tecnológica propiamente dichas, o sea, que generen un nuevo conocimiento que contribuya a la solución de problemas del medio. Por otra parte, la lectura de las exigencias de las características relacionadas con la investigación en el modelo de evaluación para acreditación del mismo CNA, ha de hacerse de manera diferenciada por los distintos niveles de las instituciones de educación superior.

El interés por la investigación puede y debe desarrollarse a través de la realización de ejercicios docentes que aborden problemas integradores a desarrollar a lo largo o en una etapa dada del curso, en los cuales participen los alumnos, según sus intereses, desde el propio planteamiento del problema. Las estrategias de su solución exigen la aplicación de las

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La discusión de la relación entre docencia e investigación y de la relación entre la formación para la investigación y la misión investigativa de la educación superior, pasa por la precisión en torno a la investigación formativa y a la investigación científica en sentido estricto. La primera más ligada al pregrado y a la especialización, y la otra más propia de la maestría y el doctorado y de la materialización de la misión investigativa de la universidad. La primera es una necesidad tanto en universidades profesionalizantes como en investigativas, pues en unas y otras se hace necesaria la formación para la investigación. La segunda es definitivamente consustancial a las universidades con enfoque netamente investigativo. La diferencia entre ambos tipos de universidad existe de hecho en el mundo, aunque en Colombia la Ley 30 de 1992 determina, como ya se dijo, que el último nivel de instituciones de educación superior (la universidad) tiene como característica el compromiso con la investigación de alto nivel y su puesta en marcha. En ningún modo la investigación formativa podrá tomarse como excusa para soslayar la misión sustantiva de investigar que tiene la universidad. La condición establecida por la Ley 30 de 1992 en el sentido de que para ser universidad se debe tener experiencia científica de alto nivel. La investigación formativa no puede estar, por ende, en vez de la investigación en sentido estricto.

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habilidades de máxima generalización de la asignatura, sus ideas rectoras, así como el contacto con especialistas y las visitas de análisis “sobre el terreno” en contextos propios de la actividad profesional. Desarrollar una visión histórica del conocimiento científico es considerar la perspectiva de su construcción social, de la contextualización histórica de la tríada Ciencia – Tecnología – Sociedad. La consideración de los procesos productivos más relevantes de la sociedad contemporánea, y del entorno próximo al alumno, exige la aproximación a contenidos básicos de la educación ambiental, desde una perspectiva sistémica y transdisciplinar, que contribuya efectivamente a la formación de una conciencia sobre el ahorro y la eficiencia energética, la racionalidad en los consumos, y la necesidad de la toma de medidas para la preservación del medio ambiente. No hay en la actualidad manifestación más importante y trascendente de la responsabilidad profesional que el comportamiento protagónico que promueva la gestión ambiental. Cada día crece el número de instituciones universitarias que en las aspiraciones del currículo encabezan las actitudes relevantes de los egresados con los valores identificados como “la conciencia de desarrollo sostenible” y la “conciencia del aprovechamiento eficiente y preservación de los recursos naturales”.

5. Flexibilidad curricular La flexibilidad curricular, en su acepción más amplia, supone la introducción de un modelo organizativo abierto, dinámico y polivalente que permita transformar las estructuras académicas rígidas y producir nuevas formas de organización mediadas por la interdisciplinariedad y el trabajo integrado, más autónomo y orientado al aprendizaje de los estudiantes.

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Puede entenderse como un proceso de apertura y redimensionamiento de la interacción entre los diversos objetos y sujetos de aprendizaje que constituyen el currículo. Apertura que tiende a afectar los patrones tradicionales de organización y de práctica de los actores académicos; su objetivo es articular el desarrollo del conocimiento con la acción, la mayor autonomía del estudiante y una mayor pertinencia con las diversas necesidades y demandas que enfrenta la educación superior.

Es una estructura académico-administrativa eficiente que favorece al estudiante para conformar su propio plan de estudios dentro de ciertas normas establecidas por la institución educativa. Consiste en la utilización del sistema de créditos en los planes y programas de estudio. Es un proceso tendiente a satisfacer necesidades educa-

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tivas, sociales y científicas de la sociedad tratando, a la vez, de optimizar el uso de los recursos institucionales. Se concibe como una organización abierta que le da al estudiante la oportunidad de seleccionar libremente entre los diferentes cursos que ofrece la universidad. Las múltiples posibilidades de relación y modificación entre los componentes del currículo permiten afirmar que la flexibilidad es un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que darían mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos institucionales y de los programas, así como de la vocación y dinámica propias de cada institución de educación superior.

5.1 Características del currículo flexible • El currículo flexible comprende entre muchas otras las siguientes características: • Está centrado en el proceso y en el alumno, se sustenta en un paradigma cognitivo y ecológico e incluso de tipo constructivo. • Es inter, trans y multidisciplinar. • Los objetivos se basan en capacidades, destrezas, valores y actitudes. • Se puede actualizar sistemáticamente, en función del contexto. • Atiende la diversidad y singularidad de los sujetos. • El docente se asume como mediador y facilitador del aprendizaje proveyendo al estudiante de las herramientas necesarias para su desarrollo autónomo; trabaja en vinculación con otros docentes y especialistas. • Los materiales didácticos son creados por los docentes

• Los administradores se convierten en facilitadores para la aplicación del currículo, diseñando y operando los servicios pedagógicos de forma que coincidan con las necesidades académicas; se optimizan los recursos. • El papel del estudiante es activo y participativo; puede tomar decisiones sobre su proceso de aprendizaje.

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• El currículo propone nuevas alternativas de enseñanza y de aprendizaje dentro y fuera del aula; enfatiza la evaluación formativa.

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5.2 Estrategias para organizar y guiar decisiones y acciones de flexibilidad curricular Implementar un buen programa de flexibilidad curricular en una facultad o en su defecto en toda la Universidad requiere de una serie de estrategias, de las cuales me permito mencionar algunas en este documento. • Aumentar la oferta de cursos que los estudiantes pueden escoger para adquirir las competencias de un área determinada. • Ampliar la participación de los diversos departamentos en los planes de estudios de los programas académicos y de este modo promover mayor interdisciplinariedad, lo cual puede redundar en el enriquecimiento de las opciones de grado. • Ofrecer un abanico lo suficientemente amplio de opciones para realizar las prácticas profesionales. • Buscar alternativas para vincular los pregrados con los postgrados. • Establecer un programa de evaluación continua para revisar permanentemente la pertinencia de los objetivos de formación de todos los niveles de la carrera. • Mantener referencias de parámetros nacionales e internacionales para la formación de los profesionales en cualquier área del conocimiento. • Implementar formas de evaluación diferentes y pertinentes, con el tipo de curso ofrecido. • Permitir que los estudiantes profundicen en las diferentes áreas de conocimiento de las ciencias básicas, dotándolos de las herramientas necesarias como son la biblioteca en forma física y virtual, al igual que buenos espacios para realizar las prácticas de laboratorio • Facilitar a los estudiantes la estructuración de su propio plan de formación. • Ofrecer diversas modalidades de formación, a distancia, presencial, y virtual.

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• Presentar diversas alternativas de articulación entre educación media y pregrado, y entre pregrado y postgrado.

• Facilitar la movilización de los estudiantes en intercambios nacionales o e internacionales. • Apoyar actividades curriculares que sean compartidas por varios programas en el área básica y profesional.

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• Con respecto a los horarios de los cursos, estos deben ofrecerse en jornadas diferentes para permitir mayores opciones al estudiante. • Los cursos deben ser diseñados de tal forma que no se requieran prerrequisitos ni correquisitos de orden administrativo. • Cada programa debe definir la mayor cantidad posible de cursos validables mediante evaluaciones de suficiencia, sus costos y periodos de aplicación, igualmente definirá cursos que se puedan desarrollar por medio de tutorías y/o cursos intersemestrales. • Cada programa deberá recomendar cursos nivelatorios para las diferentes áreas de las ciencias básicas, teniendo en cuenta los diversos niveles de entrada de los estudiantes que ingresen a nuestros programas y recomendarán en cada caso los cursos apropiados.

6. Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) Se entiende por Tecnologías de Información y las Comunicaciones (en adelante TIC) el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información. El nuevo entorno de trabajo y de comunicación que se ha desarrollado basado en las TIC ha modificado la forma de pensar y ver el mundo. Términos como chat, e-mail, listas de discusión, Internet, on-line, etc. han cambiado el vocabulario diario.

Con el desarrollo de las TIC se han incrementado las posibilidades de almacenamiento de grandes cantidades de datos en objetos de tamaño reducido, o lo que es más revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus características materiales y hacerla residir en espacios no topológi-

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El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Las computadoras, aisladas, ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectadas incrementan grandemente su funcionalidad al posibilitar no sólo procesar información almacenada en soportes físicos en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, recursos y servicios prestados por computadoras remotas, como sistema de publicación y difusión de la información, como medio de comunicación entre seres humanos. El ejemplo por excelencia de las redes informáticas es Internet, una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigación, etc. de todo el mundo.

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cos (el ciberespacio o la infosfera) como las redes informáticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Como resultado de los importantes avances de las TIC se pueden destacar los siguientes aspectos en la enseñanza de las ciencias básicas: • Tomar decisiones: Tiempos, lugares de aprendizaje (por fuera del aula y el espacio institucional). • Incremento de los apoyos a los estudiantes para la realización del trabajo independiente como son: tutorías, asesorías, acompañamiento. • Posibilidad de negociar: desarrollar los propósitos y contenidos involucrando de manera mas activa al estudiante al estudiante. • Acceder a diferentes metas de aprendizaje. • Incrementar la movilidad estudiantil de acuerdo con intereses y expectativas previamente trazados. • Ajustar los tiempos de aprendizaje, según los ritmos, necesidades y dificultades de cada estudiante o grupo de estudiantes en particular.

7. Competencias a desarrollar en el área de Ciencias Básicas Se define como competencias básicas a la capacidad, del ser humano, para responder a demandas complejas y realizar diversas tareas de forma apropiada. Esta definición supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, valores éticos, motivaciones, actitudes, emociones y otros componentes sociales que actúan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Desde las ciencias básicas se plantea la necesidad de desarrollar en los estudiantes las siguientes competencias.

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7.1. Conocer y saber usar los lenguajes de la Matemática y las Ciencias Naturales, los procesos y tecnologías asociados para interpretar, representar y operar sobre situaciones de la vida real, reconociendo a la vez, el valor y los límites de la modelización matemática en particular y científica en general.

7.2. Adquirir las destrezas matemáticas básicas y comprender los procesos de origen, continuidad y cambio de los modelos y teorías científicas como medio para desarrollar capacidades de tipo: • lógico-cognitivo: como relacionar, intuir, probar, validar, refutar, conjeturar, demostrar, controlar, concluir, integrar, etc.

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• afectivo: disposición para acordar, aceptar, corregir errores, respetar las argumentaciones ajenas, comunicarse con confianza y seguridad, etc. • social: formación de personas asertivas y proactivas con tolerancia y pluralismo de ideas, que acepten sus particularidades en el contexto social y natural y a la vez busquen la armonía en las relaciones personales y la comunicación. 7.3. Manejar pertinentemente los objetos de estudio de las Ciencias Básicas, de manera que le sea posible resolver problemas “dentro y fuera” de las Ciencias utilizando estrategias y marcos de representación diversos, poseer la capacidad para aprender por sí mismo, y para incorporar a su vida hábitos, actitudes, procesos, métodos, razonamientos y estilos de trabajo, propios de las Ciencias. Esto orientado por principios éticos y dirigidos a la consecución de valores democráticos fundamentados en la crítica propia y externa. 7.4. Utilizar adecuadamente las principales “herramientas matemáticas” que le permitirán expresar e interpretar cuantitativa y cualitativamente las relaciones existentes entre las variables involucradas en procesos y fenómenos que estudian las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. 7.5. Desarrollar el gusto por el quehacer científico, la valoración de su potencialidad en la vida humana y la capacidad para el trabajo cooperativo con el fin de conseguir visiones y valores globales de aprendizaje. 7.6. Construir y/o emplear modelos de las Ciencias Naturales para interpretar e intervenir en hechos, objetos y fenómenos del mundo natural y artificial, articulando los conocimientos provenientes de los distintos campos. 7.7. Contextualizar las teorías y paradigmas de las Ciencias Naturales desde los contextos sociales, históricos y epistemológicos en que se generan y evaluar sus consecuencias en el ámbito sociocultural. 7.8. Diseñar, aplicar y evaluar estrategias de investigación escolar acerca de problemas ambientales, sanitarios y de las Ciencias Naturales en general.

7.10. Comunicar correctamente información científica desarrollando su capacidad de analizar e interpretar, resultados científicos, y a su vez redactarlos en los formatos adecuados, teniendo en cuenta intencionalidad, contextos y destinatarios.

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7.9. Analizar, juzgar y decidir científicamente sobre problemáticas relacionadas con la salud humana y el cuidado del ambiente.

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7.11. Explorar y experimentar distintas posibilidades expresivas y comunicativas en la construcción de conocimientos y transmisión de mensajes propios de las Ciencias Naturales. 7.12. Diseñar y operar herramientas, recursos y soportes que conlleven a un desempeño más eficiente en su campo de experticia. 7.13. Participar en la toma de decisiones vinculadas con la protección y promoción del ambiente. 7.14. Actuar en forma cooperativa y solidaria poniendo en juego mecanismos democráticos de participación.

8. Metas deseables de alcanzar Pueden adoptarse diversas modalidades de organización curricular que permiten otras formas de integración de las asignaturas o cursos: definir un tronco básico (o núcleo básico) común a varias carreras, establecer etapas con propósitos de formación específicos y diversificar las etapas terminales. La distribución flexible de los contenidos permite una redefinición de los grados de especialidad o desarrollo de la formación y, como consecuencia, del tipo y nivel de las competencias esperadas en cada grado de avance de la formación. Esto puede conducir a una formación por etapas o ciclos (etapa básica, de formación general, profesionalizante, de profundización, etc.) Asimismo, la organización de las etapas definidas en una estructura curricular está regulada por la demarcación entre lo básico, lo general, lo específico y lo profesional. A esta delimitación, generalmente, se agregan áreas de diferente denominación y propósito (de profundización, complementaria, de desarrollo humano, socio-humanística, etc.) El implementar todo lo anterior nos permitirá llegar a: • Flexibilidad curricular • Abordaje inter, trans y multidisciplinario de los problemas • Actualización permanente de los programas educativos • Incorporación de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje, que propicien una adecuada relación entre teoría y práctica

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• Promoción de la creatividad e iniciativa

• Desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y afectivas • Fomento del espíritu crítico y del sentido de responsabilidad social • Formación en valores que sustenten una sociedad más democrática y con mayor equidad social.

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Por último, pienso que una verdadera reforma curricular sólo se puede hacer por un grupo (especialistas curriculares y especialistas disciplinares), lo cual conlleva a concluir que la mejor reforma es la que tiene la posibilidad de ser asumida por docentes de un área específica del conocimiento. Los docentes se pueden identificar con la reforma cuando están convencidos de ella y cuando ésta responde a sus posibilidades reales de trabajo.

9. Bibliografía

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Mario Díaz Villa, Patricia Medina Agredo, Alfonso Paz Samudio

La acreditación

y la política académica

universitaria

1 Este artículo hace parte del proyecto de investigación “El Modelo de Autoeva-

luación con fines de Acreditación en la USC” presentado a través del Grupo de Investigación en Educación Superior (GIES). Su primera versión fue escrita hacia fines del 2006, después de que la universidad obtuviera el ingreso al Sistema de Acreditación Nacional. Se considera importante su publicación dado que la universidad está empeñada en el proceso de acreditación de los programas. Los autores: Mario Díaz Villa, Patricia Medina Agredo, Alfonso Paz Samudio, son integrantes del GIES.

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de la Universidad1 Santiago de Cali

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Resumen El presente texto es el resultado del análisis en el proceso de Acreditación y la política académica de la USC desarrollado entre el 2001 – 2006, iniciado desde la obtención de los registros calificados, a partir del desarrollo de los estándares de calidad y las condiciones mínimas de calidad Decreto 2566, hasta la solicitud de acreditación voluntaria de algunos programas académicos. El artículo es una muestra del trabajo desarrollado en la búsqueda de la Acreditación y además confirma la preocupación por los procesos de autoevaluación como punto de partida y de llegada en la construcción de una cultura pertinente y participativa de la calidad universitaria, y en coherencia con la misión institucional. Palabras clave: Acreditación, política académica, universidad.

Abstract This text is the result of studies and research in the process of accreditation and the academic policy of the USC developed between 2001 - 2006, starting from obtaining the qualifications from the development of quality standards and minimum conditions of quality decree 2566, until the application for voluntary accreditation of some academic programs. The article is a sample of the work developed in the search for Accreditation and confirms the concern for self-evaluation process as a starting point and destination in the construction of a relevant and participatory culture of university quality, and consistent with the Institutional Mission. Key words: accreditation, academic policy, University.

La política académica constituye un principio clave en toda institución educativa, ya que ella encarna el fundamento general de la orientación de los programas y proyectos de una institución. De hecho, la acreditación en

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Introducción

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las instituciones universitarias invita al redimensionamiento, proyección y constante actualización de sus políticas académicas. La acreditación comprende procesos formales en las diferentes acciones evaluativas como son la autoevaluación y/o evaluación interna, la evaluación externa y el informe final. En consecuencia, la acreditación implica su aplicación en una institución o programa en la prospectiva de su reconocimiento público como un medio para certificar y asegurar su calidad y su intervención competitiva en el ámbito educativo, ya sea de nivel, local, regional, nacional o internacional. La acreditación tiene un sentido especial para la Universidad Santiago de Cali, no sólo desde el punto de vista académico, sino desde el punto de vista social. El artículo, en un primer momento, plantea los nuevos escenarios para la universidad, como una realidad que los procesos de cambio científico, tecnológico, social, cultural y económico han generado grandes demandas a la educación superior. En un segundo momento, hablar de la evaluación y el aseguramiento de la calidad, significa la apertura frente a las transformaciones que ha generado la globalización de la economía, la sociedad y la cultura. Un tercer momento, comprende la dinámica de la acreditación y la política académica universitaria. Planteada la acreditación como el camino para el reconocimiento de las instituciones de educación superior -por parte del Estado-, viene un cuarto momento, que aborda el sentido de la acreditación en la universidad Santiago de Cali. En este contexto, un quinto y último momento, considera la autoevaluación y el estado de los programas de la USC en el diseño de un modelo de autoevaluación, basado en las reflexiones filosóficas de Olivé y Bubner.

1. Los nuevos escenarios para la Universidad

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Es una realidad que los procesos de cambio científico, tecnológico, social, cultural y económico han generado grandes demandas a la educación superior. Por una parte, le han planteado la obligación de transformaciones sustantivas en su organización y funcionamiento y, por otra, le han generado nuevas demandas formativas e investigativas. Exigencias que toda institución de Educación Superior debe cumplir si es que aspira a posicionarse en el campo académico nacional y en el ámbito internacional, especialmente hoy cuando se requiere asumir con sentido crítico y prospectivo las fuerzas de la globalización.

La universidad hoy enfrenta múltiples retos, que están asociados a las nuevas formas de economía y sociedad. Si en el plano sociológico asistimos al surgimiento de los discursos de la denominada “sociedad del conocimiento”, cuyas etiquetas diversas (“sociedad post-industrial”, “sociedad de la información”, “sociedad de los servicios”) han convertido el

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conocimiento -en especial, el conocimiento científico y tecnológico- en el principal factor de la producción, en el plano económico, la denominada “economía de conocimiento” ha convertido a este último en un principio hegemónico, generativo de riqueza, valor y poder. Esto ha obligado a la universidad contemporánea privilegiar su adaptación a la economía, a las exigencias del mercado de trabajo, y a sus formas de gestión, que han tomado la forma de “aseguramiento de la calidad”. No es gratuito que en muchos de los documentos de los organismos internacionales se abogue por una economía mundial centrada en el conocimiento (ciencia y tecnología) como fuente de riqueza presente y futura, y como sustituto del capital físico. En la medida en que dicha economía ha re-contextualizado y transformado las formas de vida y trabajo, ha ejercido un impacto sobre la educación superior. Esto ha alterado su identidad histórica, su importancia y su quehacer crítico en la sociedad, para contribuir a los nuevos requerimientos de formación para la competitividad, y de competencia para el ejercicio de cualquier trabajo calificado. Esta situación parece anunciar como imperativos los fundamentos globales de la economía con los cuales se justifica la transformación de los sistemas de educación superior. Desde este punto de vista, es posible considerar que el debilitamiento de los límites entre el sistema de educación superior y el campo socioeconómico está asociado, cada vez más, al propósito regulativo de las políticas internacionales y, en las últimas décadas, al privilegio de los mercados del conocimiento y al juego del libre comercio en una economía flexible dominada por la producción y transferencia de ciencia y tecnología. Estos nuevos escenarios se perciben en: • El surgimiento de nuevas demandas en el mercado laboral en consonancia con nuevas competencias. • El impacto de los medios de información y de sus tecnologías en la formación profesional. • La demanda generalizada para que los futuros profesionales reciban las competencias necesarias para un aprendizaje continuo. • La superación de la compartimentación de las profesiones debido a la aparición de nuevos mercados profesionales que demandan a la universidad nuevos campos y oportunidades de formación.

• El énfasis en los procesos de calidad de las instituciones de educación superior (en diferentes dimensiones) que se expresa en las prácticas de evaluación y acreditación La USC no puede sustraerse a estas tendencias de inserción de la educación superior en los procesos de globalización, especialmente cuan-

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• La creciente internacionalización de la educación superior.

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do el conocimiento se impone como un principio organizativo de la vida social y económica de las naciones. Parte importante de estos cambios se manifiestan en los procesos de globalización e interdependencia entre los sistemas educativos de los países. Como institución de educación superior, la USC tiene como responsabilidad histórica responder al reto de formar profesionales para las nuevas exigencias de los tiempos, y lograr el más alto desarrollo de la investigación que realiza, así como proyectarse en los escenarios nacional e internacional. De allí que la acreditación de sus programas debe convertirse en una tarea obligatoria no sólo para garantizar la fortaleza y trascendencia de su proyecto educativo sino también para colocarse a la altura de las mejores instituciones del país y la región. Asimismo, integrarse con sentido crítico a la red global de instituciones de educación superior, garantizar la calidad de la formación y la investigación que realiza, y rediseñar los mecanismos de certificación de los títulos profesionales que otorga, en consonancia con las modalidades formativas de los nuevos tiempos.

2. La evaluación y el aseguramiento de la calidad

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Frente a las transformaciones que ha generado la globalización de la economía, la sociedad y la cultura, el papel tradicional desempeñado por la educación superior se ha cuestionado. Hoy la educación superior y, especialmente la universidad, debe asumir la tarea de formar profesionales dentro de los parámetros de calidad y excelencia que reclaman cada vez más el Estado y la sociedad civil.

La necesidad de hacer visibles las diferencias de la calidad en la educación, hoy entendida como un servicio cada vez más dependiente de las fuerzas del mercado, ha conducido a la estandarización de los sistemas de evaluación en los diferentes países, en los cuales el Estado ha asumido la tarea de establecer el grado de excelencia del servicio educativo en diferentes dimensiones. En consecuencia, la evaluación se ha convertido en un instrumento de la política oficial fundamental para la regulación y control del servicio educativo en materia de certificación, selección, control, comparación, intervención, monitoreo, desempeño, logros, y resultados. Es en este contexto que han surgido agencias encargadas del aseguramiento de la calidad, las cuales cumplen diferentes funciones. Están aquellas que tienen como responsabilidad establecer el logro cognitivo de los futuros profesionales, hasta las que asumen la tarea de pronunciarse sobre las condiciones mínimas de existencia o funcionamiento de los programas de formación, y las que se encargan de valorar y acreditar los altos estándares de calidad de éstos. El aseguramiento de la calidad como sistema permite proporcionar información para evaluar y controlar ésta, y para derivar una serie de acciones

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(certificación, intervención, y decisiones que contribuyan al mejoramiento y proyección del sistema de educación superior). Se puede decir, entonces, que indirectamente el Estado ha comenzado a ejercer una gran influencia en el funcionamiento de las Instituciones de Educación Superior (IES) y ha obligado a éstas a promover y desarrollar acciones asociadas al incremento de la eficiencia, la solvencia y la competitividad, y al redimensionamiento de todo aquello que concierne a la formación académica y profesional. Es importante considerar que los procesos de reestructuración de las relaciones entre el Estado y la Educación Superior en Colombia han estado tejidas de acciones descentralizantes expresadas en el incremento de la autonomía a las instituciones, definida por ley.1 El hecho de que estas últimas puedan autogestionarse dentro de los límites de las normas legales, que estén habilitadas para generar ofertas de formación diversificadas, la creciente flexibilización que pueden establecer con respecto a la fuerza laboral académica, ligada a la creciente competición por la obtención o búsqueda de recursos financieros, y el desarrollo obligado en su interior de nuevas estructuras, formas de gestión y administración, aunadas a lo denominado sus “procesos misionales”, insinúan el surgimiento de nuevas formas de ser y hacer de la educación superior en un marco de competitividad y de creciente ampliación del mercado educativo. Como puede observarse, mientras el servicio educativo ha comenzado a depender de nuevos intereses del mercado y de nuevas modalidades de provisión de su oferta, el Estado ha asumido el papel de veedor y evaluador de la calidad. Esto ha hecho que la labor de las instituciones de educación superior oscile entre la autonomía y “un grado considerable de rendición pública de cuentas y de reglamentación gubernativa” (Whitty et al, 1999, p.16).2

Bien sabemos que los múltiples elementos, condiciones y factores constituyentes del aseguramiento de la calidad en el país han comenzado a actuar sobre las instituciones. Así, éstas han emprendido reestructuraciones, innovaciones y adecuaciones para generar nuevas dinámicas históricas que trasciendan el sentido instrumental de su quehacer y visualicen nuevos horizontes formativos e investigativos para aportar de manera concreta a los cambios que requiere el país y la región en el marco de un contexto globalizado. 1 Véase Ley 30 de 1992. 2 Whitty, G., Power, S. y Halpin, D. La Escuela, el Estado y el Mercado, Ediciones

Morata, Madrid, 1999.

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En este escenario, la evaluación de la calidad se ha asociado a políticas y estrategias estatales para hacer visibles diferencias institucionales. Esto implica el logro en las instituciones de mayor eficacia, eficiencia y capacidad de respuesta (Whitty et al, p. 17) a las demandas externas. El alcance de estas metas se ha constituido en el centro de interés de las políticas institucionales, las cuales, en muchas instituciones, se han convertido en el principio generativo de nuevos ajustes y prácticas que fundamentan otras actitudes hacia el conocimiento, la sociedad y la cultura y, sobre todo, nuevas opciones formativas.

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Esto implica problematizar el cambio institucional, debatir los modelos pedagógicos propuestos y su viabilidad, analizar los efectos de los proyectos institucionales sobre las prácticas de los agentes académicos, y asumir posturas críticas y reflexivas en relación con las estructuras, prácticas y representaciones, que soportan dichos proyectos. Cuestión que tiene una dimensión histórica importante, pues permite definir hasta qué punto en las instituciones de educación superior, las políticas académicas han permitido consolidar culturas alternativas a una tradición curricular o pedagógica dominante. El siguiente cuadro nos muestra el espectro mundial de la existencia de sistemas de aseguramiento de la calidad: Países que han adoptado sistema de aseguramiento de la calidad (SAC) por regiones del mundo Región Europa del Este y Asia Central Asia del Este y Pacífico

América Latina y el Caribe Medio Oriente y África del Norte Asia del Sur África Sub-Sahariana Europa Occidental y Norte América

SAC presente en Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Grecia, Hungría Letonia, Lituania, Mongolia, Polonia, República Checa, Rumanía, Rusia, Turquía. Australia, China, Corea, Filipinas, Hong Kong, Indonesia, Japón, Malasia, Nueva Zelanda, Singapur, Tailandia Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Jamaica, México, Nicaragua, Perú, República Dominicana, Venezuela Israel, Jordania India, Pakistán África del Sur, Costa de Marfil, Gana, Kenia, Mauricio, Namibia, Nigeria Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, EE. UU., España, Finlandia, Gran Bretaña, Francia, Holanda, Islandia, Italia, Noruega, Portugal, Suiza, Suecia

Fuente: The World Bank, Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, 2002, e información adicional en la Red.

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3. La acreditación y la política académica universitaria

Para comprender qué va de la acreditación a la política académica universitaria es necesario plantear las relaciones que se producen entre las macro-políticas del Estado, las cuales combinan evaluación con descentralización, y los contextos en los que dichas políticas se activan y se reconceptualizan en el marco de los proyectos institucionales.

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La dinámica de la acreditación corresponde a los propósitos e intereses oficiales de Estado. La acreditación es un dispositivo de intervención en las instituciones de educación y configura una fuerza gubernamental o no gubernamental que, articulada a un sistema de aseguramiento de la calidad, ejerce una fuerte influencia sobre el quehacer de las instituciones. Es por esto por lo que la acreditación se ha concebido como la aplicación de políticas o de procedimientos formales, mediante los cuales un organismo autorizado reconoce, valida, confirma o certifica la calidad de los procesos y productos, o la competencia total o parcial de una entidad o institución.3 3 A pesar de que son numerosas las definiciones de acreditación, todas ellas pre-

sentan grandes similitudes semánticas en la medida en que se basan en los mismos criterios, tienen los mismos propósitos y se apoyan en prácticas de evaluación interna y externa para producir un reconocimiento o certificación de la capacidad o competencia de una institución. En el caso que nos ocupa, la acreditación tiene que ver con el proceso mediante el cual las instituciones de educación superior, basadas en procesos de auto-evaluación y en el juicio de las comunidades académicas nacionales e internacionales demuestran a la sociedad la alta calidad de sus programas académicos. En este sentido, la acreditación se inspira en el principio de rendición de cuentas de las instituciones a la sociedad sobre el servicio educativo que prestan. A continuación se presentan, a manera de ilustración otras definiciones relativas a diversos contextos, tomadas de Internet:

• Validación del aprendizaje, que se expresa y registra en documento con fines de

certificación de estudios para promoción o en el egreso del estudiante. Puede ser acreditación por examen; por competencias y/o por experiencia. docencia.udea. edu.co/lms/moodle/mod/glossary/view.php

• Confirmación formal por parte de un Organismo de Acreditación de que una organización está cumpliendo con un estándar predeterminado de imparcialidad y

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• Certificación realizada por un organismo reconocido de la capacidad, objetividad, competencia e integridad de una agencia, servicio, o individuo para certificar el cumplimiento de la Norma ISO 9000. www.navactiva.com/web/es/acal/ doc/glosario/calidad/ • Una estrategia sistemática que documenta y mejora la calidad de programas infantiles preescolares y escolares. Una calificación de aprobación que es otorgada por una comisión examinadora, una vez que un programa ha cumplido requisitos específicos. www.losninosensucasa.org/glossary.php • Es el acto por el cual un Estado (acreditante) comunica su voluntad de considerar a una determinada persona como agente diplomático a su servicio para actuar en dicha calidad sea ante otro estado u organización internacional. www. sre.gob.mx/acerca/glosario/a.htm • Evaluación sobre la existencia formal y la aplicación sistemática de políticas y mecanismos que apunten al cumplimientos de sus propósitos, que debe someterse una institución o carrera para dar garantía pública de calidad: drweb.utem. cl/acreditacion/cont_pag.php • El acto por el cual una entidad de acreditación reconoce la competencia técnica y confiabilidad de los organismos de certificación, de los laboratorios de pruebas, de los laboratorios de calibración y de las unidades de verificación para la evaluación de la conformidad. www.mejorambiente.com.mx/informacion/glosarios/ glosario_turistico.htm • Procesodeevaluacióndelacalidaddelosserviciosapartirdellogrodelosestándares. Son acreditadas las instituciones (o unidades) que logran cumplir con los estándares. www.icas.net/icasweb/glosario.htm

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La acreditación como estrategia sistemática para la verificación del cumplimiento de unos estándares de calidad determinados requiere de la

participación de agentes y agencias que puedan emitir un juicio crítico o realicen una determinada actividad de evaluación.4 En el campo de la educación superior, la acreditación es el reconocimiento mediante el cual una agencia acreditadora certifica oficialmente el cumplimiento y la calidad de los objetivos y propósitos de un programa o conjunto de programas, o de una institución que busca el reconocimiento social y garantizado en la prestación de sus servicios educativos. Para el otorgamiento de estos certificados, los organismos acreditadores comprueban las prácticas y acciones de las instituciones mediante diferentes procesos evaluativos. De esta manera, garantizan la conformidad con, y la confianza en, los procedimientos y métodos llevados a cabo en la obtención de los resultados. Si bien la acreditación expresa el poder que tiene el Estado para evaluar, puede convertirse en una condición básica para que las instituciones generen nuevas dimensiones a la formación, la investigación, o la proyección social, que permitan introducir cambios estructurales, generales o específicos en el ámbito académico, en el campo curricular o en las prácticas pedagógicas de las instituciones. Esto significa que la acreditación logra, indirectamente, contribuir a ampliar las posibilidades innovadoras de las instituciones de educación superior en la medida en que las obliga a problematizar el cambio institucional, a debatir los modelos pedagógicos propuestos y su viabilidad, a analizar los efectos de los PEI sobre las prácticas de los agentes académicos, y a asumir posturas críticas y reflexivas en relación con las estructuras, prácticas y representaciones que soportan dichos proyectos. Este asunto tiene una dimensión histórica importante, pues permite definir hasta qué punto en las instituciones de educación sude competencia técnica, metodológica y de procedimiento de carácter general. www.csi.map.es/csi/pg3416a.htm

• Reconocimiento formal de la competencia técnica de una entidad para certificar,

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inspeccionar o auditar la calidad, o un laboratorio de ensayo o de calibración industrial. [En Ley 21/1992].www.aimplas.es:8000/diclegis/diccionario.phtml 4 La creación de organismos nacionales y regionales de aseguramiento de la calidad en América Latina ha sido progresiva y relativamente reciente. A continuación se presentan algunos de ellos, creados desde finales de la década de los años ochenta del siglo pasado:

- 1989, México, creación de CONAEVA - 1990, Chile, creación del Consejo Superior de Educación - 1992, Brasil, puesta en marcha del PAIUB - 1992, Colombia, creación de CNA - 1996, Argentina, creación de CONEAU: evaluación y acreditación - Finales de los años noventa y principios del año 2000: creación de organismos en diversos países; en Centroamérica, SICEVAES; en MERCOSUR, Mecanismo Experimental MEXA. - México, CIEES y COPAES: acreditación de programas. - Chile, CN Acreditación Pregrado y CN Acreditación Postgrado. - Brasil, abril 2004, Ley Federal creando SINAES y COPAES.

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perior, sus políticas admiten consolidar una tradición académica, curricular o pedagógica que le imprima una identidad a la institución. La acreditación comprende procesos formales en las diferentes acciones evaluativas5 como son la autoevaluación y/o evaluación interna6, la evaluación externa7 y el informe final. En consecuencia, la acreditación implica su aplicación en una institución o programa en la prospectiva de su reconocimiento público como un medio para certificar y asegurar su calidad y su intervención competitiva en el ámbito educativo, ya sea de nivel, local, regional, nacional o internacional.8 Si la pertinencia de los procesos de acreditación se fundamenta en la calidad de los resultados, metas y objetivos de un programa o de una institución, la política académica permite orientar el quehacer y la planeación de procesos y/o planes de mejoramiento. De hecho, la acreditación en las instituciones universitarias invita al redimensionamiento, proyección y constante actualización de sus políticas académicas. promover el mejoramiento de la educación superior. Si bien la acreditación y la evaluación guardan estrecha relación, son procesos diferenciables y complementarios. La evaluación se entiende como un proceso integral, continuo y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. Como resultado proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento de lo que se evalúa y se tiende a la acción. En cambio, la acreditación es un procedimiento cuyo objetivo es confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas convencionalmente definidas por especialistas y órganos colegiados de reconocido prestigio académico. Implica necesariamente el reconocimiento público de que una institución o un programa satisface determinados criterios de calidad y es por lo tanto confiable. Al respecto véase http://www. monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtml 6 La autoevaluación o evaluación interna es el riguroso examen que la institución o los programas se hacen a sí mismos de su gestión y procesos. La autoevaluación busca reflexionar sobre todas las actividades en materia de docencia, estudiantes, aspectos administrativos y financieros, recursos físicos y locativos y otros, con la participación de los diferentes estamentos de la institución, con el fin de destacar sus fortalezas, debilidades y logros. 7 La evaluación externa es la segunda etapa en el proceso de la acreditación. Parte del análisis del resultado de los procesos de autoevaluación y/o evaluación interna como preámbulo a la visita de la institución y/o el programa realizada por un conjunto de profesionales denominados “pares académicos” quienes verifican las condiciones previstas. Esta segunda etapa concluye con el informe de los pares y la valoración de la entidad competente, determinando si la institución cuenta con políticas y mecanismos apropiados, y si su funcionamiento garantiza la calidad. 8 De acuerdo con el Consorcio Europeo para la Acreditación “European Consortium for Accreditation” (ECA), la acreditación se puede definir, como una decisión formal relativa a la calidad de un programa o institución expresada por un organismo reconocido que toma esa decisión de acuerdo con normas determinadas (benchmarks). La acreditación se consigue mediante un proceso de varias fases (auto-documentación, evaluación externa realizada por expertos independientes y decisión tomada por una comisión independiente). Véase, “Instrumentos y criterios comunes para la acreditación”. Documento preparado por el Prof. Dr. Hans-Uwe Erichsen Presidente del Consejo Alemán de Acreditación (“German Accreditation Council”), Extractado de Internet el día 24 de agosto de 2006. http://www.aneca. es/actividades/eventos/uimp04/uimp04_erichsen.pdf#search=%22objetivos%20 de%20la%20acreditacion%22

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5 La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos, sino medios para

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La política académica es un principio clave en las instituciones ya que ella se constituye en el fundamento general de la orientación de los programas y proyectos de una institución. La política académica está asociada a un conjunto de directrices, principios y normas que orientan el quehacer misional de una institución. Toda política académica se expresa en estrategias y acciones específicas para el logro de las metas propuestas. En general, e independientemente de la especificidad institucional (misión, nivel, tamaño, carácter), la mayoría de las instituciones de educación superior responden de manera acrítica a las políticas generales de los Estados de favorecer el acceso a la educación, promover la movilidad, responder a las necesidades y demandas de la sociedad, introducir modelos de funcionamiento flexibles, impulsar la calidad y flexibilidad en el sistema de formación -de docentes y estudiantes-, definir prioridades investigativas, y articularse con otros sistemas educativos. Con lo cual se genera mayor flexibilidad en los programas, titulaciones, movilidad y transferencia, etc. La Universidad Santiago de Cali no puede abstraerse del tema de la evaluación de la calidad. Su quehacer, objeto de escrutinio público, debe redimensionar su vocación social -presente en su misión y visión- y su potencial académico, curricular, pedagógico y administrativo. A la vez, demostrar que tanto su misión como su proyecto educativo se fundamentan en principios como universalidad, pertinencia, relevancia, responsabilidad social, solidaridad, ética y justicia, y en criterios de eficiencia, eficacia, calidad, productividad, competencia y competitividad. En este sentido, debe demostrar que su proyecto educativo está asociado a nuevos intereses, expectativas, compromisos y prospectivas educativas, y que es capaz de responder con calidad a las demandas de los diversos sectores del ámbito local, regional y nacional.

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Esto la obliga a redimensionar sus políticas académicas, curriculares, pedagógicas y administrativas en el marco del proceso de acreditación de los programas de formación y a escrutar tanto los problemas generales de su calidad como sus consecuentes implicaciones en su futuro como institución de educación superior. En este sentido, el proceso que hoy se vive en su interior no puede reducirse al asunto instrumental de cumplimiento de las políticas de aseguramiento de la calidad.

4. El sentido de la acreditación en la universidad Santiago de Cali Ya se ha planteado que la acreditación es un camino para el reconocimiento por parte del Estado de la calidad de las instituciones de educación superior y de sus programas académicos. También es una ocasión para

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comparar la formación que se imparte en las IES, con aquella que corresponde a los más altos estándares de calidad y excelencia. La acreditación de los programas de Universidad Santiago de Cali tiene un especial sentido, no sólo desde el punto de vista académico sino desde el punto de vista social. Desde lo académico, para la USC la calidad de su quehacer constituye en la actualidad una de sus agendas prioritarias que está consignada en todos sus documentos institucionales. En este sentido, la USC ha promovido y delineado sus políticas académicas que guían y orientan el desarrollo de las prácticas de formación, investigación y proyección social. Desde el punto de vista social, la USC considera que el logro de una alta calidad de su quehacer es fundamental para consolidar procesos educativos que estén al servicio de la diversidad de demandas de la población estudiantil local y regional. En este sentido, la USC aspira a que el mejoramiento permanente de sus programas permita consolidar una formación de excelencia, que posibilite a los futuros egresados enfrentar las incertidumbres propias del campo laboral, desarrollar sus potencialidades y capacidades para aprender a lo largo de su vida profesional, y ser capaces de aportar soluciones a los problemas del país y la región. La calidad es, entonces, para la USC un concepto generador de alternativas y decisiones (académicas, curriculares, pedagógicas y administrativas) que implican la apertura a opciones, posibilidades y responsabilidades para los diversos actores académico-administrativos que están involucrados en su redimensionamiento histórico. Para la Universidad Santiago de Cali, el sentido de la acreditación no es ajeno a una diversidad de referentes nacionales e internacionales que deben considerarse si la institución aspira a redimensionar su rumbo y a desempeñar un papel histórico importante en las transformaciones del país y la región. Entre dichos referentes pueden considerarse los siguientes:

• El futuro del país, el cual atraviesa una crisis estructural generalizada que se expresa en múltiples formas y tiene un efecto negativo, especialmente, sobre aquellos sectores sociales más desprotegidos de salud, educación, vivienda, y seguridad social. • La demanda creciente de servicios educativos en un mundo globalizado, que independientemente del conjunto heterogéneo de institu-

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• El establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación que, como exigencia de la Ley 30 de 1992, regula la Educación Superior en Colombia. Esta exigencia responde a la necesidad de fortalecer la calidad de la educación superior, y al propósito de que el logro de altos niveles de calidad sea objeto de reconocimiento público.

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ciones que los ofrecen, deben ser servicios de gran calidad, ya que no basta responder a la demanda con numerosos programas, si éstos no reúnen las condiciones necesarias y óptimas que aseguren el desarrollo académico de la formación y la competitividad de los futuros profesionales. • La preocupación de la educación superior frente a los requerimientos actuales y futuros del país que supone formar profesionales en distintas áreas y campos de acción, capaces de enfrentar los nuevos retos derivados no sólo de los avances científico-tecnológicos, sino también del incremento de necesidades sociales poco atendidas, y hasta desconocidas. • La rápida modernización e internacionalización del país que obliga a las instituciones de educación superior a asumir el doble reto de ser contemporáneas y de formar profesionales críticos y comprometidos, capaces, no sólo de aportar soluciones a los problemas, necesidades y posibilidades de transformación nacional, sino de insertarse en la nueva geografía económica del mundo. • Los cambios en la naturaleza del conocimiento que implican nuevas formas de organización y acción de las comunidades académicas si realmente se aspira a lograr el objetivo de alcanzar altos niveles de desarrollo investigativo en dos dimensiones básicas: producción y desarrollo del conocimiento, y solución a problemas cruciales de la humanidad. La acreditación también tiene un sentido histórico para la Universidad Santiago de Cali si se asume que, ya desde el Acta de su Fundación, se plantearon dos principios que, hasta cierto punto, se han constituido en guías que han orientado todas las prácticas de la Universidad. Estos principios coinciden con el espíritu universal y pluralista de la Constitución de 1991. Ellos son: • Propugnar por la enseñanza sin limitaciones ni restricciones por razones de raza, sexo, convicciones políticas o cualesquiera otras.

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• Dar a la universidad colombiana una orientación más definidamente democrática para hacerla accesible a todas las clases sociales y, en especial, a las clases menos favorecidas.9

La USC dio una respuesta inicial a los retos actuales nacionales e internacionales mediante la elaboración participativa y democrática de un nuevo Proyecto Educativo Institucional (Acuerdo No. CS 03 de abril 2 de 2003). En este documento institucional, la USC se compromete con sus estamentos, con el país y con el Estado, a alcanzar una serie de metas relacionadas con el logro de altos estándares de calidad de sus procesos misionales (formación, investigación, proyección social) y con el desarrollo Estos principios se mantuvieron con la instauración del Cogobierno Universitario que se expresó en la Reforma de Estatutos por la Asamblea de Socios del 25 de noviembre de 1968. 9

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de estrategias orientadas a la gestión y apoyo permanente del fortalecimiento académico de dichos procesos. También se compromete a fortalecer el control, la gestión y la evaluación de sus diferentes proyectos, los cuales deberán estar en concordancia y consistencia con los principios y postulados del PEI. Si bien, lograr esta coherencia no es tarea fácil, la Universidad está avanzando en esta dirección y su gran reto actual consiste en consolidar, en el corto y mediano plazo, los avances académicos alcanzados.

5. La autoevaluación y el estado de los programas de la Universidad Santiago de Cali Con motivo de la expedición de los Decretos sobre Estándares Mínimos de Calidad, a partir del 2001, la USC diseñó un modelo de autoevaluación permanente de sus programas de pregrado para ser aplicado a todos los programas que debían solicitar el Registro Calificado. Este modelo se basó en las reflexiones filosóficas de Olivé y Bubner10. En los análisis de evaluación de Kells, House y Glazman11 y en otros autores; en los instrumentos presentados en la Guía CNA 02, y en las experiencias participativas y de cogobierno de la institución. El modelo fue presentado como ponencia al II Congreso de Educación Superior que se celebró en Pereira y Armenia en diciembre del 2001. La Resolución No. CA-03 del Consejo Académico, de febrero de 2003, fijó las políticas de autoevaluación de la Institución. En septiembre de 2004 se presentó el documento “Autoevaluación de programas académicos 10 BUBNER, Rüdiger. La Filosofía Alemana contemporánea, Cátedra, Madrid,

1984.

Clasifica los enfoques de la evaluación; reflexiona sobre los niveles de verdad, belleza y justicia necesarios para orientar y juzgar la calidad de una evaluación; explora los principios políticos y morales sobre los que debe basarse la evaluación, y, critica la política federal de evaluación en Estados Unidos y sus principales enfoques. Termina con un examen de la validez en la evaluación. GLAZMAN NOWALSKI, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. La autora sostiene la tesis de que mediante la práctica de evaluar, y a manera de un “curriculum oculto” se han iniciado en las universidades cambios en las jerarquías del saber y un sesgo hacia determinadas áreas de investigación en detrimento de otras. La evaluación está sirviendo para excluir y descalificar, y no para mejorar. Como alternativa la autora propone un modelo de autoevaluación que preserve la autonomía y la relación histórica entre universidad y sociedad. Este texto vigoroso y crítico sirve de fundamento a nuestra propuesta de autoevaluación para la universidad Santiago de Cali. KELLS, Herbert R. Procesos de Autoevaluación, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, 1997. Un libro clásico en autoevaluación del pionero de la autorregulación de las Universidades que parte de la capacidad de autorreflexión de las instituciones.

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OLIVÉ, León. “Racionalidad, Objetividad y Verdad” en Racionalidad Epistémica, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía 9, Trotta, Madrid, 1995, p. 91 - 121. 11 HOUSE, E.R. Evaluación, ética y poder. Morata, Madrid, 1994.

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para el período de transición desde las Condiciones Mínimas de Calidad a la Acreditación Voluntaria”, en el cual se propuso examinar el estado de las condiciones mínimas de calidad y los requisitos y condiciones iniciales de Acreditación Voluntaria. Este documento se produjo con fines diagnósticos y tuvo una amplia socialización entre los diversos estamentos universitarios. El ejercicio se aplicó entre finales de 2004 y principios de 2005. A raíz de la autorización del CNA expedida en mayo del 2006, para que la USC ingrese al Sistema de Acreditación Nacional, se presentaron dentro de la institución 19 programas que aspiran a iniciar el proceso de cumplimiento de las condiciones iniciales. Para seleccionar el grupo de programas con mayores probabilidades de terminar exitosamente el proceso de acreditación, se diseñó un instrumento de autoevaluación que sigue el patrón del modelo del CNA. Así, la autoevaluación de los programas y de los aspectos administrativos de la institución es una de las políticas distintivas de la USC, que le dan sentido a la acreditación. En tanto, el camino de la alta calidad implica que el primer requisito para la autoevaluación y la autorregulación de la Universidad es contar con un adecuado nivel de interés por parte de la alta dirección de la institución. Lo anterior, con el fin de establecer un clima de confianza para asignar prioridad al proceso y, de esta manera, garantizar el acceso a la información pertinente, a los apoyos necesarios y a todos aquellos recursos que sean indispensables para cumplir con todos los requerimientos que implica la acreditación. Si bien hay avances de los programas en términos de la autoevaluación y de la construcción de sus planes de mejoramiento, debe favorecerse plenamente el logro pleno de los objetivos trazados mediante adopción de políticas, procedimientos, normas y controles que así lo garanticen. Por eso, el horizonte de la Acreditación Voluntaria de los programas de la USC exige adelantar una serie de acciones necesarias para alcanzar la totalidad de las metas definidas. Entre otras acciones inmediatas están las siguientes: • Elaborar la política y un programa de formación de profesores, así como un programa permanente de su actualización pedagógica.

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• Aprobar oportunamente el estatuto del profesorado.

• Consolidar las comunidades académicas en las diferentes facultades de acuerdo con los campos de formación y de investigación de éstas. Esto implica la reorganización académica de la Universidad de conformidad con lo señalado en los acuerdos establecidos por el Consejo Superior y el Consejo Académico • Flexibilizar y actualizar los planes de estudio de los programas académicos incorporando cursos electivos, contenidos, métodos, estrategias y contextos de aprendizaje, relevantes y pertinentes.

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• Reconceptualizar el sistema de créditos en consonancia con el principio de flexibilidad. • Impulsar programas estratégicos de planeación y evaluación de los procesos y resultados académicos obtenidos por los programas. • Diseñar nuevas estrategias pedagógicas que den mayor participación y protagonismo a los estudiantes en su proceso formativo y utilizar con mayor énfasis las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. • Reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en los aspectos académicos, culturales y de desarrollo humano. • Crear nuevos programas de postgrado y articularlos, de tal forma que se constituyan en el factor dinamizador del mejoramiento de la calidad investigativa y de consolidación de los grupos de investigación. • Fortalecer y desarrollar la investigación científica, humanística y tecnológica, articulándola con la docencia y la proyección social. • Fortalecer los organismos asesores en materia curricular que permita avanzar en la reflexión, análisis y proyección de los programas académicos. • Revisar los requisitos académicos de ingreso a los diferentes programas de la Universidad. • Modernizar y actualizar todos los procesos administrativos de la Universidad para garantizar el mejoramiento de los servicios que se ofrecen. • Mejorar la calidad de las tecnologías de la información que se utilizan en los procesos de gestión y administración académica. • Fomentar la evaluación continua y permanente de los procesos y resultados de la gestión académica y administrativa de la Universidad. • Incrementar significativamente la inversión en la dotación de la biblioteca, los laboratorios, los talleres y los equipos, de acuerdo con las necesidades específicas de los programas.

• Dotar a las Facultades de los espacios requeridos para la ubicación de las unidades académicas que se creen en ellas. • Incrementar la adquisición accesible de hardware y software para uso académico de profesores y estudiantes.

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• Crear los centros de documentación en las Facultades y fortalecer en ellas el acceso a redes de información y bases de datos internacionales.

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• Realizar el seguimiento y la evaluación permanente de las políticas de la Universidad y su aplicación en las diferentes unidades académicas y administrativas. • Realizar las modificaciones necesarias en la normatividad de la universidad para adecuarlas a las actuales condiciones de su existencia y desarrollo. La acreditación puede convertirse en la posibilidad de transformación de la universidad en tres ámbitos según el sentir de Barnett12 : el espacio pedagógico y curricular, del cual dependen los planes de estudio; el espacio del saber, es decir, el investigativo; y, el espacio intelectual y discursivo, donde se realizan los aportes de la comunidad académica al discurso social y al gran público. Es nuestra convicción de que la Universidad Santiago de Cali tiene las posibilidades humanas e institucionales para alcanzar una transformación en este sentido.

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Bibliografía

BARNETT, Ronald (Editor). Para una transformación de la Universidad, Octaedro, Barcelona. BUBNER, Rüdiger. La Filosofía Alemana contemporánea, Cátedra, Madrid, 1984. COGOBIERNO UNIVERSITARIO. Reforma de Estatutos por la Asamblea de Socios, 25 de Noviembre de 1968. Universidad Santiago de Cali. CONSEJO ACADÉMICO. Resolución No. CA-03 de febrero de 2003. Políticas de Autoevaluación de la Institución. Universidad Santiago de Cali. Documento “Autoevaluación de programas académicos para el período de transición desde las Condiciones Mínimas de Calidad a la Acreditación Voluntaria”. Septiembre de 2004. HOUSE, E.R. Evaluación, ética y poder. Morata, Madrid, 1994. KELLS, Herbert R. Procesos de Autoevaluación, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, 1997. LEY 30 DE 1992. (Diciembre 28). Por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Normas y reglamentaciones (2006). OLIVÉ, León. “Racionalidad, Objetividad y Verdad” en Racionalidad Epistémica, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía 9, Trotta, Madrid, 1995. 12 BARNETT, Ronald (Editor). Para una transformación de la Universidad, Octae-

dro, Barcelona,p.19-222.

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The World Bank, Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, 2002. WHITTY, G., POWER, S. y HALPIN, D. La Escuela, el Estado y el Mercado, Ediciones Morata, Madrid, 1999. Ver en www.navactiva.com/web/es/acal/doc/glosario/calidad/ Consulta año 2006. Documentación Glosarios. Ver en www.losninosensucasa.org/glossary.php consulta año 2006. Glosario. Ver en www.sre.gob.mx/acerca/glosario/a.htm Consulta año 2006. Secretaria de relaciones exteriores, México. Ver en drweb.utem.cl/acreditacion/cont_pag.php Consulta año 2006. Comisión Nacional de acreditación, Chile. Acreditación institucional universidades. Eugenio Díaz Corvalán, Vicepresidente CNA

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Ana Silvana Trujillo Piedrahíta*

Una mirada

a la los retos de la educación superior en una sociedad

cambios1*

1* Artículo

revisado por MÓNICA LILIANA CABRERA ZULUAGA. Docente universitaria. * Fonoaudióloga Educativa Bilingüe, especialista en desarrollo intelectual y educación, asesora, supervisora y docente universitaria.

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Resumen Muchos son los retos que enfrenta la educación superior de hoy, entre ellos: Reconocer el ritmo y/o estilo de aprendizaje, el origen cultural y geográfico, las diferencias sensoriales o físicas, las diferencias de código lingüístico, las posibles dificultades de aprendizaje, la historia y experiencia académica de los estudiantes que ingresan al nivel universitario que pueden mostrar un alto nivel de desempeño cognitivo o unas áreas de gran desempeño que pueden ser potencializadas. Además de la realidad que plantea que todo docente universitario debe tener un nivel básico de formación pedagógica que le permita acceder al ejercicio docente no sólo con la experticia en su campo sino con elementos que le permitan ser asertivo en la labor docente que acepta desde su área de conocimiento. La realidad internacional que nos muestra un panorama donde los profesionales deben ser formados con estándares de competitividad sin fronteras. Por tanto, la educación superior de hoy debe considerar calidad, cobertura y realidades sociales sin olvidar la apertura que trae la tecnología que incide en ese nuevo quehacer docente; labor que no sólo debe permitir una reflexión sino también nuevas acciones docentes que den respuesta a esta nueva generación de universitarios que claman por una universidad que se ajuste a esta nueva y cambiante sociedad. Palabras clave: Aprendizaje, profesor, educación superior, standards, universidad.

Abstract

The Superior education system and necessities are changing according the social- economical and political situations. It is the superior education framework that is moving in our society. Universities in the word always target to the quality of the educations. But, it is not also quality of education to provide community with services that they are showing to requiere? Well, in today´s world, Universities are running between qualities to face the challenges of the twenty first century. In this century the differences of the population needs are recognized and become a necessary pedagogi-

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IN Understanding the term quality of superior education it should be necessary that the system recognice the reality which reflects the different key roles that are played in the Educational System.

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cal options in order to keep quality but also provide superior education to all its population that requires it. It is not possible that the Universities develops and apply strategical plans if it cannot overview the result of the educational political actions which show now a new reality. These political actions have being changing the educational environment that now make us stop and reform our way in working in this area. Key words: learning, teaching, higher education, standards, University. En los últimos 15 años en Colombia se ha estado trabajando para dar respuesta a las necesidades educativas de toda la población, reconociendo que a pesar de las diferencias, cada individuo requiere y tiene derecho a acceder al sistema educativo. Éste, ha sido el motor y la línea de las instituciones educativas públicas y privadas de la educación pre-escolar, primaria y secundaria. Es lógico que la respuesta a esta situación, sea que a nuestras universidades estén llegando estudiantes con NEE (Necesidades Educativas Especiales) por diferentes causas las cuales identificaremos más adelante. Este panorama sugiere a las instituciones de educación superior aterrizar sus políticas educativas y de formación a ese abanico de diferentes tipos de estudiantes, los cuales alcanzaron logros en instituciones educativas en los diversos niveles a partir del desarrollo de políticas internas que demostraron interés y dieron respuesta a la necesidad de ser institución inclusiva. Para lograr esos principios de universidad inclusiva es preciso que se libere de comportamientos administrativos, curriculares y pedagógicos que para defender la calidad de la educación con un enfoque facilista de segregación y discriminación le niega oportunidades a un número considerable de estudiantes que requieren respuestas integradoras y no excluyentes y segregacionistas.

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La universidad de hoy debe trabajar en conjunto con la política nacional e internacional tanto educativa como social que ofrezca servicios educativos donde el esquema considere:

1. Las diferencias sociales y culturales. Enmarcadas en diferentes indicadores que deben ser abordados por profesionales específicos dando respuestas a cada una como: • Diferencias en el código lingüístico que dificultan y entorpecen el éxito educativo, y que están enmarcadas en códigos restringidos como resultado de: Diferencias culturales que son reconocidas cuando nuestros estudiantes proceden de sitios geográficos y culturales distintos.

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O, instituciones educativas a las cuales asistieron, falta de oportunidades para acceder a material impreso y actualización tecnológica. • Diferencias que son resultado de procesos migratorios voluntarios, forzados o necesarios que afectan el desempeño educativo en nuevos contextos. 2. Diferencias que se reflejan en los aspectos que le dan funcionalidad al aprendizaje como: 1. Habilidades de atención, memoria, concentración y habituación. 2. Habilidades lecto-escritas que evidencian la necesidad de abordaje y acompañamiento profesional. Estos factores una vez identificados permiten a la entidad de formación profesional diseñar un esquema de apoyo y acompañamiento que se ajusta a las necesidades del contexto en que el estudiante se mueve. 3. Diferencias enmarcadas en realidades de discapacidad motora, sensorial, cognitiva y psico-emocional las cuales han sido sorteadas en ambientes educativos previos, hace que la entidad educativa superior asuma el reto que hoy países evolucionados han asumido con un alto porcentaje de éxito durante las tres últimas décadas. Hoy, aquello que la política de reconocimiento y abordaje de la población con NEE logró en los niveles iniciales de educación, debe ser asumido por las instituciones de educación superior, mediante el desarrollo de esquemas internos que se ajusten a las necesidades observadas. Cada institución debe partir de un diagnóstico interno continuo que le permita caracterizar la población y ajustar abordajes que se adapten a la realidad.

• El departamento financiero como el desarrollo de estrategias de apoyo a los estudiantes verá resultados a corto plazo en la disminución de la deserción con estrategias tangibles para estudiantes y docentes. Un esquema sencillo que muestre resultados sería el que considere acciones como: • Estudiantes: Un departamento de consultoría, apoyo y seguimiento para el estudiante con profesionales como: trabajadores sociales, psi-

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Toda institución de educación superior posee un departamento de investigación que puede apoyar e incentivar proyectos que identifiquen factores internos que caractericen la población estudiantil y sus necesidades, aportando así respuestas útiles, reales dentro del contexto donde las directivas puedan fomentar: • Formación y capacitación docente para que puedan responder a las necesidades de todos los estudiantes.

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cólogos, fonoaudiólogos, pedagogos que desarrollen esquemas efectivos de abordaje. • Docentes: Centro de capacitación y apoyo para el desarrollo de estrategias pedagógicas con soporte de profesionales como: pedagogos y fonoaudiólogos educativos. • Currículo: Equipo de asesoría para el desarrollo de adaptaciones curriculares que sean aceptadas dentro del esquema de créditos como: a. Flexibilidad en elegir áreas de experticia que les permite profundizar y ampliar con el fin de direccionar acertadamente su área de desempeño. b. Desarrollo de currículos con ritmos personalizados acorde al desempeño del estudiante, con intensidad horaria semanal. c. El departamento de consultoría y soporte identifica con el grupo de profesionales y los estudiantes cuántas asignaturas será conveniente manejar y así alcanzar los logros en la formación profesional a un ritmo personal pero con calidad. En conclusión, la universidad de hoy requiere una reflexión y dar respuesta a esta realidad social y cultural que fomentará mejor nivel de profesionales sin disminuir la cantidad de ellos. Estamos en una sociedad que tiene un potencial profesional apto para dar respuestas a los retos de la universidad de hoy. Las intervenciones oportunas, secuenciales y adecuadas de grupos interdisciplinarios disminuyen las estadísticas preocupantes de fracaso educativo que aumenta el riesgo de deterioro social. La deserción del sistema educativo es una situación que afecta a todos: z • El estudiante por el fracaso y lo que significa en su salud mental. • La institución de educación superior porque pierde el estudiante y demuestra su fracaso en su responsabilidad educativa y social.

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• La familia y el entorno porque es un fracaso al esfuerzo de facilitar educación a su hijo.

• El sistema (sociedad) porque muchos de los que presentan fracaso en el sistema educativo terminan involucrados en formas de acceder al sistema económico de manera ilegal o fraudulenta como forma de subsistencia.

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