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Departamento de Publicaciones Universidad Santiago de Cali Dirección Editorial CS. Teresa Consuelo Cardona G. tereco@usc.edu.co Coordinación de Producción CS. José Julián Serrano Q. jjserrano@usc.edu.co Coordinación editorial CS. Isabel Cristina López E. isabellopez@usc.edu.co CS. Jimena Flor Mayor jimenaflor@usc.edu.co CONSEJO SUPERIOR 2009 – 2015 Sr. Javier Barreto Martínez Presidente

Coordinación Gráfica DG. Sandra Tatiana Burgos D. stburgos@usc.edu.co

Dra. Audrey Bahamón Gómez Vicepresidente

Diseño Gráfico y Diagramación DG. Sandra Tatiana Burgos D. stburgos@usc.edu.co

Dr. Mauricio Morales Secretario General

Corrector de Estilo CS. Luciano Rodríguez publica@usc.edu.co

Universidad Santiago de Cali Dr. Hebert Celín Navas Rector

Secretaria y trascripción de textos: Lorena García Álvarez publica@usc.edu.co

Dra. María Nelsy Rodríguez Vicerrectora Académica Dr. Diego García Zapata Director Seccional Palmira Dra. Beatriz Delgado Gerente Administrativo Dr. Carlos Alberto Henao Gerente Financiero Dr. Jorge Eliécer Castillo Gerente Bienestar Universitario Dr. Jairo Campaz Director General de Investigaciones Dra. Martha L. Duque Directora de Planeación y Desarrollo Dr. David Torres Director General de Extensión Dr. Pedro Pablo Aguilera Director de Departamento de Humanidades

Editor Dr. Mario Germán Gil Claros Comité de redacción Dr. Mario Germán Gil Claros Universidad Santiago de Cali Dr. Tuillang Yuing A Universidad Católica de Chile Dr. Juan Moreno Blanco Universidad del Valle. Cali.

Dra. Aceneth Perafán Cabrera Universidad del Valle Mg. Luis Eduardo Lobato Universidad Autónoma de Occidente Cali Mg. Patricia Muñoz Borja Universidad Santiago de Cali Mg. Pedro Pablo Aguilera Universidad Santiago de Cali Candidato a doctor. Cesar Augusto Vásquez Lara Universidad Santiago de Cali Especialista. Agostina Marchi Universidad de Buenos Aires. Argentina Editorial USC Calle 5 Carrera 62. Bloque 7 piso 2 PBX 5183000 Ext. 489.

Fax 5183000 Ext. 496.

Web: www.usc.edu.co/editorial publica@usc.edu.co Miembro de ASEUC

Contenido Dossier Investigación desde el aula .................................................................. 7 Lenguaje cinematográfico: aproximaciones metafóricas, sistemáticas y metodológicas ......... 39 Félix Antonio Varela Realpe Perspectiva en diálogo con educación y universidad ..................... 65 Patricia Medina Agredo El escenario del verdadero niño ......................................................... 77 Álvaro Alexander Ocampo González La historia y sus agentes .................................................................... 95 César Arturo Castillo Parra La calle, la imagen y la literatura ...................................................... 109 Gladys Zamudio Tobar Poder y control en las relaciones entre discursos, espacios y sujetos, al interior de una institución educativa de la ciudad de Santiago de Cali ......................................................... 121 Ángela María Arce Cabrera Reconocimiento del arte a partir de la academia ................................. 149 Carlos Andrés Ortega García La historia y sus agentes ..................................................................... 161 César Arturo Castillo Parra

Nombre de la obra: La subienda Nombre de la artista: María Cristina Cruz Técnica: Acrílico sobre lienzo Año 2009

Editorial

El número cinco de la revista virtual [Con] textos del Departamento de Humanidades y Artes de la USC, para esta edición centra su mirada sobre la educación y el arte. Es así como el primer artículo titulado: Lenguaje cinematográfico: aproximaciones metafóricas, sistemáticas y metodológicas, es fruto de la investigación parcial en lo que tiene que ver sobre el análisis del lenguaje cinematográfico, en el que se destaca los aspectos culturales, teóricos y metodológicos entre otros, con el fin de enfatizar la reflexión sobre el mismo. Asimismo el escrito: perspectiva en diálogo con educación y universidad, nos señala el sentido de pertenencia de la educación en la proyección del futuro profesional y su estrecha relación con el mundo laboral, de la cual la universidad es prenda de garantía para ese futuro trabajador. Por otra parte, la reflexión: la historia y sus agentes, aborda la necesidad de afrontar los aspectos regionales a través de la historia, teniendo en cuenta a los diversos actores sociales como lo son las clases sociales y los anónimos sociales que escriben dicha historia regional. De otro lado, el escrito investigación desde el aula, resalta el aporte de los estudiantes del programa de Ciencias Sociales en el estudio de la investigación histórica y sociológica, la cual se socializó en el año 2010 en la instalaciones de la Universidad Santiago de Cali. Por su parte, el artículo poder y control en las relaciones entre discursos, espacios y sujetos, al interior de una institución educativa de la ciudad de Santiago de Cali, centra su atención en las relaciones de poder y de control al interior de la escuela, concretamente en la vida estudiantil. La calle, la imagen y la literatura. Subraya las contribuciones de la lectura y la escritura en el mundo académico y el mundo de la calle. Por último, la reflexión titulada El escenario del verdadero niño, centra su interés por la infancia desde miradas cada vez complejas como son las cognitivas y la culturales que inciden en su formación como en el currículo escolar.

Esperamos que este nuevo aporte editorial del Departamentode Humanidades y artes de la facultad de Comunicación y Publicidad de la USC, sea de gran productiva académica para sus lectores.

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Dossier

Sandra Yolanda Ramírez Romero Sandra Taraly Ramírez Vergara Natali Romero Ayala Ivonne Marín .

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Investigación desde el aula

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Resumen El Departamento de Humanidades y Artes realizó el Primer Coloquio Estudiantil de Historia y Sociología, los días 19 y 20 de noviembre de 2010, con el objetivo principal de estimular la investigación histórica y sociológica desde las aulas de clase entre los estudiantes. Para cumplir con este objetivo, las profesoras Adriana Anacona y Charo Pacheco, organizadoras del evento, estimularon en sus estudiantes la formulación de interrogantes que los condujera a buscar las fuentes bibliográficas para construir un documento académico que diera respuesta a éstos. De todos los trabajos de investigación presentados al final de semestre, se seleccionaron los mejores, para ser presentados en público.

De las 17 ponencias presentadas ante un jurado evaluador que tuvo la misión de valorarlas de acuerdo con unos parámetros establecidos previamente, se seleccionaron las cinco mejores. A continuación se presentan, cuatro de las ponencias ganadoras.

Palabras clave: Aula, emancipación, movimiento, pedagogía.

Summary

In the colloquium, of the seventeen presented postulates an appraising jury that had the mission of appraising them according to some parameters established previously, the five best were selected. From now on they are shown up, four of the winning postulates.

Key words: Classroom, emancipation, motion, pedagogy.

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Humanities’s and Arts’s Department accomplished Historia’s First Student Colloquium and Sociology, days 19 and November 20, 2010, where the principal objective involved to stimulate the historic and sociological investigation from the high-class classrooms between the students. As a mere formality with this in view woman teachers Adriana Anacona and Charo Pacheco, organizers of the event, stimulated in their students the formulation of questions that leads them to looking for the bibliographic sources to construct an academic document that gives answer to these. A selection was done of all the works presented like fact-finding work of end of semester the better to be presented in public.

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El mito como herramienta pedagógica y de persuasión estructuralista Sandra Yolanda Ramírez Romero

Estudiante de Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales II Semestre, Universidad Santiago de Cali.

Como estudiantes de licenciatura, sabemos y tenemos consciencia plena respecto de nuestra responsabilidad al hacernos cargo del proceso educativo de otro individuo. Proceso que integra lo intelectual con lo emocional; lo teórico con lo práctico; que enfrenta la academia con la vida real, los postulados del aula frente a los postulados culturales y sobre todo actuales; la responsabilidad de formar decisiones, identidades, comportamientos, posturas e individualidades de los actores, que en todo caso, continuarán imprimiendo el concepto de sociedad y de cultura al llegar a la edad adulta y desde ya en su condición de infantes. Tenemos consciencia, entonces, de que lo que tenemos en nuestras manos es la sociedad en potencia.

En ese camino, el docente se pregunta precisamente por las maneras que deberá inculcar y la manera de lograrlo. Aparece entonces la angustia metodológica en búsqueda de la mejor estrategia para que niño, niña o adolescente reciba el mensaje, lo apropie y le sea útil. En mi caso, es cuando entro en un profundo cuestionamiento sobre mis habilidades para contar historias; sobre mis capacidades primeras de socialización y empatía para ser capaz, en efecto, de lograr el objetivo que me trazo como docente.

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Ahora que, en el campo de las ciencias sociales, que son las que me interesan, no bastará -contrario a lo que muchos piensan- con mi habilidad para contar historias al mejor estilo de Diana Uribe, será necesario ir más allá: llenar con éxito la bodega del proyecto de formación que emprendo desde el rol de docente, teniendo en cuenta el punto de vista disciplinar, cognitivo y didáctico.

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En ese sentido, es todavía insuficiente el saber contar historias. Por supuesto se convertirá en un imperativo el entender la historia misma que se cuenta, no sólo desde lo intelectual sino también desde el sentimiento: sentir el dolor de la madre que protesta en la plaza de mayo, la angustia de Charlie Parker al descubrir extraviado su saxofón, el temor de la gente que cree será arrollada por el tren en la pequeña sala de proyección de los hermanos Lumiére, la ira de Hitler ante la rendición alemana en la primera guerra mundial… Y además, la manera en que ese sujeto que desea aprender, comprenda lo que nosotros queremos enseñarle. ¿Cómo aferrar en el niño el concepto de límite y frontera cuando, asomándose desde la proa del barco, no logra divisar la línea del Ecuador aunque se le haya anunciado que va por encima de la misma?

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De lo que he hablado no es más que de la triada disciplinar, cognitiva y didáctica de lo que será mi labor como docente, y lo hago porque cuando pienso en ello me doy cuenta de que los docentes constantemente están invirtiendo mucho tiempo en la planeación del proceso en el que se ejecutará esa triada de fundamentación. Lastimosamente, es muy usual, que en el afán de querer enseñar y en el entusiasmo mismo de nuestra vocación, nos olvidemos de la riqueza de la oralidad y del simbolismo, contenida precisamente en ese saber contar historias.

Viene entonces a mi cabeza la idea del mito y toda su potencialidad.

El mito es definido según la Real Academia de la Lengua Española de la siguiente manera: “Narración maravillosa situada fuera del tiempo histórico y protagonizada por personajes de carácter divino o heroico. Con frecuencia interpreta el origen del mundo o grandes acontecimientos de la humanidad.” (Real Academia Española). En esa definición se demuestra la percepción que tiene el mundo hasta nuestros días de que el mito, además de encarnar la posibilidad pueril, en el mejor sentido de la palabra, de explicar los fenómenos que observamos los hombres, es también la alegorización (más que la interpretación de estos fenómenos) de nuestros modos de entender y vivir el mundo, la manera de volcar en una historia nuestro sentimiento cultural y nuestra identidad como pueblo humano.

Una historia que no necesitará en primera instancia más que de la oralidad de la que se nos ha dotado con fortuna en nuestros primeros años como individuos y como sociedad.

Así, este último viene como medio práctico para contar, explicar, mostrar y enseñar. Sabiendo que los presentes somos y nos interesa ser representantes de las humanidades en general, no sonará extraño que diga que no hablamos de otra cosa sino de estructuralismo en educación; pero no desde el punto de vista quizás superficial, en el que podríamos decir que llegamos en esta ruta al tema estructural tan sólo porque Claude Lévi Strauss teorizó sobre el mito y porque lo inherente al lenguaje, al significado y al significante ha sido planteado por Barthes y por Eco, autores pro-

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Esta oralidad podemos entenderla en sí, desde el arquetipo del homo sapiens actual, cuando en el rupestre, además de plasmar el mito en su sentido más “totémico”, aparecen los primeros esbozos de comunicación por medio del habla y del lenguaje. “Totémico” en el sentido de que esta serie de ilustraciones plasmadas en las cavernas representaban el poder de los animales y de los fenómenos naturales que se transmitían al hombre y a la mujer primitiva por medio de un cuerno, de una piel, de la fracción de un animal cazado que representaba entonces la parte por el todo y que, además, tenía la capacidad de traspasar el poder y la fuerza del bisonte, del trueno. Revisando las conductas de ese entonces, no sólo descubrimos los principios primeros de oralidad sino también de simbolismo.

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pios del enfoque estructural. Tampoco porque en Saussure se configure la semiología como la disciplina que estudia los signos de la vida social, aunque en efecto esto ya convierte en estructural el presente discurso; sino más bien porque en su carácter esencial, el mito permite que encontremos y otorguemos sentido, poder semántico; porque nos permite significar nuestra cultura a través de su estructura.

Así es como el hombre se transforma en un objeto mismo de la ciencia a lo largo de la historia, pero sobre todo de la ciencia positiva que a su vez puede ser enmarcada en las ciencias del espíritu, pues de lo que se habla no es ya de los enraizados cuestionamientos que atañen a la física, a la química, a las matemáticas, sino a una metafísica del ser y, claro, de la sociedad. El estructuralismo encuentra su fundamentación inicial en Comte y en Durkheim en la búsqueda de elaboración de teorías objetivas, verificables y aplicables a “casos posteriores” en el grupo de las ciencias sociales; no obstante, en su sentido más evolucionado, el estructuralismo busca el significado de la cultura a través de las estructuras. Ahí es donde el mito se convierte en esa herramienta itinerante que va de un lado al otro, que se transforma y se complementa, que se utiliza en máxima practicidad para imprimir sentido y gracia a la transmisión de enseñanzas, en la que los sujetos pueden darse el lujo hasta de ser analfabetos, pues hasta en esto adquiere una célebre condición de inclusión. El mito nos permite utilizar al antojo del colectivo de transmisores los sistemas de significación cultural en el que identificamos ritos, maneras, costumbres y lecciones y por todo ello se configura como instrumento estructural y de persuasión pedagógica.

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Tomemos como ejemplo el mito griego del Minotauro que conocemos desde la perspectiva clásica griega y desde la revolucionaria versión consignada por Julio Cortázar en el texto que tituló “Los Reyes”. Vemos pues versiones de la misma historia bajo interpretaciones diferentes según la época y por supuesto la intencionalidad; una historia que data de la edad antigua y su contraversión hecha texto en el año 1949.

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“… El rey Minos de Creta estaba casado con Pasifae, hija del Sol. Por ende, tenía una belleza esplendorosa. Pasifae sintió profunda atracción por un toro que provenía del mar. Para poder mantener relaciones íntimas con dicho toro Pasifae recurrió a los servicios del genial artesano de ascendencia divina, Dédalo. Este le preparó un adminículo apropiado para el coito de marras”. “…Producto de esa relación entre Pasifae y el toro fue el monstruo Minotauro, mitad hombre (cuerpo) y mitad toro (cabeza). Enterado el rey de este alumbramiento ominoso, ordenó a Dédalo construir un laberinto para recluir al Minotauro”. “…

Los atenienses, que eran súbditos de Minos, debían ofrecer anualmente en calidad de tributo siete mancebos y siete doncellas para alimentar al monstruo. Como sucede frecuentemente, en un momento dado la costumbre llega a su fin. Cansado de tanto sacrificio en aras del Mi-

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notauro, el joven Teseo (hijo del rey de Atenas) solicitó a su padre que lo incluyera en el contingente que iba a ser remitido a Creta según la costumbre, pues tenía el propósito de matar al monstruo”. “…Fue así que Teseo llegó a Creta. Allí logró enamorar a Ariadna, hija de Minos, quien sería una pieza clave para la concreción de sus planes. Gracias al hilo que le suministraba Ariadna, Teseo pudo volver sobre sus pasos y salir del laberinto una vez que había destruido al Minotauro. Ariadna y Teseo huyeron de Creta y se refugiaron en la isla de Naxos, donde el héroe ateniense abandonó a su compañera. Esta, desesperada por el abandono, se arrojó desde una roca al mar y se unió posteriormente con el dios Dyonisios. Cuando ella murió, el dios, en testimonio de su amor, la hospedó en el cielo, el hogar de los dioses, y creó una constelación a partir de la corona de bodas que ornara los cabellos de Ariadna.” (Accurso).

Para Paul Diel, en su libro titulado “El simbolismo en la mitología griega”, en el personaje de Teseo la suerte del héroe y su caída final se explica por ser el hijo de Poseidón, mientras que Egeo, su padre corporal, representaba al rey mítico, el espíritu. El tributo exigido por Minos simboliza para Diel, lo monstruoso y lo horrible. Sostiene que Minotauro significa toro de Minos: “Introduciendo en el nombre la significación del símbolo “toro” se obtiene para Minotauro la dominación perversa de Minos. El hecho de que sea el producto de la unión de Pasifae y Poseidón significa la legalidad de la perversión. “En el plano de lo psicológico significa que Minos está condicionado por Pasífae a olvidar su sabiduría habitual”. (Diel, 1976).

Además, este autor se vale del plano psicológico para reconocer en Minos la tendencia perversa que tiene el ser humano por el dominio. Para él, entonces la victoria de Teseo sobre el Minotauro corresponde a la acción sublime del héroe. Ariadna tiene la figura de la virgen que debe salvarlo de su impureza, donde el triunfo de Teseo potencialmente trata de la fuerza del amor y donde Fedra, hermana de Ariadna, encarna la elección de lo perverso y lo impuro al seducir a Teseo: “La mujer nerviosa, histérica, incapaz de un sentimiento justo y medido, la mujer cuyo amor-odio tan pronto se exalta como se inhibe… la amazona que mata al hombre que combate el alma” (Diel, 1976).

En cambio, en Cortázar, Teseo no es el héroe sino el fascista. Ve en el Minotauro al poeta, al hombre libre, al hombre diferente al que la sociedad, el sistema, encierra inmediatamente: “A veces los mete en clínicas psiquiátricas y, a veces, los mete en laberintos. En ese caso era un laberinto.

Teseo, en cambio, es el perfecto defensor del orden. Entra en el laberinto

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Finalmente, nos explica cómo el mito lleva así a su extremo el tema de la elección justa o falsa de la pareja de la vida, atribuyéndole en el plano simbólico una suerte de “predestinación”, donde “el mito del castigo comienza con el retorno del héroe” (Diel, 1976).

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para hacerle el juego a Minos, al rey, es un poco el gánster del rey que va allí a matar al poeta. Y, efectivamente, en mi poema, cuando tú conoces el secreto del Minotauro, descubres que el Minotauro no se ha comido a nadie” (Cortázar, 1977).

De esta forma, el escritor argentino no solamente se da el lujo de reinterpretar el mito clásico, sino de transformarlo y, en su sentido más estricto, de revolucionarlo. Razón tenía Lévi Strauss al decir que los mitos son transformaciones de otros mitos. (Ducrot, 1971) En Los Reyes, aparece una soterrada relación entre el rey Minos y Teseo, donde hasta llegan a compartir y a intimar detalles del encierro del poeta; donde Minos le confiesa al héroe- fascista que el prisionero no es en realidad el Minotauro, sino él mismo, preso del toro y de su injusticia.

Cortázar se permite adornar la intervención del personaje del Minotauro con tanta elocuencia, tanto garbo y benignidad, que realmente el lector cree en sus palabras y sentires: “¡Y el agua! Extraño tanto al agua, era la única que aceptaba el beso de mi belfo. Se llevaba mis sueños como una mano tibia. Mira qué seco es esto, qué blanco y duro, qué cantar de estatua. El hilo está a tus pies como un primer arroyo, una viborilla de agua que señala hacia el mar” (Cortázar, Los Reyes, 1970). El Minotauro, no es el horror que construido en el mito original aterroriza y ofende. Aquí, el laberinto realmente toma la forma de palacio, pues para eso es el hogar de este personaje maravilloso y encantador que filosofa y media en el conflicto, que le revela a Teseo el mejor medio de matar a los monstruos: aceptándolos.

Vemos pues cómo el mito, desde diferentes puntos de vista, cumple una especie de función llave tanto para la formación de autonomías en el individuo, como en la de las heteronomías de los primeros años. Ofrece la posibilidad de reinterpretación, complementación, representación y de transmisión de los elementos que conforman en esencia la cultura, llámese esta, cultura mitológica griega, cultura mitológica chibcha, cultura latinoamericana, cultura de la globalización, etc.

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Siempre el mito estará presto a ejercer este papel pedagógico. Hoy en día, como docentes, como padres y como adultos, de todas maneras responsables por el rumbo de la infancia presente en nuestra época actual, estamos llamados a hacernos cada vez más conscientes de la importancia de esta herramienta que tenemos en nuestra memoria y con la que se posibilita el afianzamiento de conceptos y percepciones de lo que somos y queremos ser como civilización.

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El enfoque estructuralista se conoce desde Lévi Strauss y precisamente por ello se enarbola en función de la cultura y la estructura como término y objeto de análisis semántico de nuestra sociedad. El mito es en cierta medida la consagración de las variables de significado-significante-

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connotación-denotación sugeridas por Barthes, al expresar tácitamente y en atuendo de fabulación, una moraleja. Por esta razón es que Diel nos dice que el “tema fundamental a todas las mitologías son las aventuras del deseo terrestre, su perversión y sublimación” (Diel, 1976); y por esto mismo, en Ducrot encontramos que, “para la lectura de un mito, el estructuralista está dispuesto a recurrir paulatinamente a toda la mitología” (Ducrot, 1971).

Se ha resaltado y destacado la belleza holística presente en las ciencias sociales, en las que celebro la confluencia de la historia, de la filosofía, de la sociología y de la pedagogía. Lo que traduce la importancia del mito, en la oportunidad que nos reúne, es su legado y utilidad como recurso del docente cuando se trata de formar intelecto y emoción; cuando se nos arroja como fábula que ofrecida, igual que Ariadna a Teseo, con tal generosidad y humildad, nos proporciona un pasaporte didáctico por excelencia en función de la enseñanza y de esa correlación con las otras ciencias, conformando toda una estructura de significación y persuasión que depende del sujeto que lo utilice, que le dé forma, que lo siga creando a través del tiempo. Tal vez por esto es que no termina de convencerme la definición de la Real Academia de la Lengua Española, porque el mito hoy en día no se desliga de su tiempo histórico a la vez que aterriza en nuestro siglo; porque nosotros mismos, actores de la sociedad actual, somos esos héroes y esas divinidades, esos prisioneros del laberinto cretense que quieren seguir danzando, comprendiendo y viviendo.

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Accurso, R. (s.f.). Recuperado el 1 de Noviembre de 2010, de http:// www.auladeletras.net/material/minotauro.htm Cortázar, J. (1970). Los Reyes. En J. Cortázar. Buenos Aires: Suramericana.

Cortázar, J. (1977). YouTube. Recuperado el 1 de Noviembre de 2010, de Julio Cortázar 5, entrevista programa “A Fondo” TVE: http://www. youtube.com/watch?v=6muUvOTtrCQ Diel, P. (1976). El simbolismo en la mitología griega. En P. Diel, El simbolismo en la mitología griega (págs. 176-193). Barcelona: Labor.

Ducrot, O. (1971). ¿Qué es el estructuralismo? En O. Ducrot. Buenos Aires: Losada.

Real Academia Española. (s.f.). Recuperado el 7 de Noviembre de 2010, de http://www.rae.es/rae.html: http://buscon.rae.es/draeI/ SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=mito

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La expedición botánica y su aporte para la emancipación de la naciente república de Colombia Sandra Taraly Ramírez Vergara.

Estudiante de Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales II Semestre, Universidad Santiago de Cali.

“Nuestro pobre conocimiento de la ciencia nos obliga a comprarle a extranjeros hierbas medicinales, té, quina, que anualmente nos cuesta una grandiosa cantidad de dinero… Sin ciencia nuestras sardinas serían pescadas por extranjeros, nuestras minas explotadas por extranjeros y nuestras bibliotecas invadidas por los trabajos de extranjeros” (Linneo, 1753).

Antecedentes Desde la Conquista y colonia de América por parte de las potencias europeas, se evidencia como objetivo principal la apropiación de los recursos naturales, y para ello se financiaron proyectos de exploración e “investigación” que permitieran una extracción útil de sus recursos. En este texto se hará una breve exposición del modus operandi de España en sus dominios americanos.

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Entre 1571 y 1577 se llevó a cabo una expedición hacia la Nueva España, dirigida por Francisco Hernández cuyo objetivo era investigar e interrogar a curanderos, yerbateros e indígenas sobre plantas y sus posibles usos medicinales. Para 1735 se realizó una expedición franco-española con el fin de medir la forma de la tierra, que estuvo dirigida por Charles Marie de la Condamine, desarrollada en Suramérica y el polo norte. En 1754 se efectuó la expedición al Orinoco, a cargo del sueco Pehr Löefling, discípulo de Carl Von Linneo, con el fin de clasificar y estudiar la botánica de la región.

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Estas expediciones se van a acrecentar a causa de las dinámicas políticas que se experimentan en Europa durante el siglo XVIII: Los Países Bajos adquieren su independencia y monopolizan el comercio de especies vegetales con Oriente además, la alianza Portugal – España se desvanece y de esta manera el gobierno español se ve obligado a pagar altos precios por productos orientales, de manera que la explotación de especies americanas, en especial de plantas como la canela o el té, se convirtieron en el objetivo principal de las políticas comerciales.

Es así, como el gobierno español en manos de los Borbones, dirigió y financió las llamadas Expediciones Reales, cuyo propósito se evidencia en las siguientes palabras del rey:

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“El examen y conocimiento methodico de las producciones Naturales de mis Dominios de América, no sólo para promover los progresos de las ciencias Phisicas, sino también para desterrar las dudas, y adulteraciones, que hay en la Medicina, Pintura y otras Artes importantes, y para aumentar el Comercio, y que se formen Herbarios, y Colecciones de productos Naturales, describiendo y delineando las Plantas que se encuentren en aquellos mis fértiles Dominios para enriquecer mi Gabinete de Historia Natural y Jardín Botánico de la Corte”. 1 De esta manera, se llevaron a cabo las expediciones a Perú y Chile en 1777 orientadas por el médico francés Joseph Dombey, con la participación de los españoles Hipólito Ruiz y José Pavón. También se realizaron dos misiones a la Nueva España: la primera entre 1787 y 1800 dirigida por el médico Martín Sesse, en la cual se estableció un Jardín Botánico en México y se realizaron exploraciones a México, California, el Pacífico, Puerto Rico, Cuba y América central; la segunda, entre 1789 y 1794, dirigida por Alessadro Malaspina, la cual se dedicó a explorar Alaska, México, Filipinas, Australia y algunas islas del Pacífico. Estas expediciones fueron controladas por la Corona a través del director del Real Jardín Botánico de Madrid, Casimiro Gómez Ortega.

José Celestino Mutis y la Expedición Botánica de la Nueva Granada

Es así, como desde su llegada a la Nueva Granada buscó la financiación de la expedición Botánica sin éxito alguno y tuvo que dedicarse a la colección de plantas en sus ratos libres, pues por 10 años estuvo al servicio del virrey, quien al terminar su gobierno regresó a España y Mutis, en su intento por sacar adelante sus proyectos, decidió convertirse en 1 Nieto Olarte, Mauricio. Remedios Para el Imperio, historia natural y la apropia-

ción del nuevo mundo. P. 46. Universidad de los Andes, 1994.

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La vida del gaditano José Celestino Bruno Mutis Bocio le permitió impregnarse del espíritu de la ilustración, estudió con jesuitas, allí se apasionó por las matemáticas, la física y la química, tuvo contacto con diversas expediciones que partían desde Cádiz hacia América, inició sus estudios de Medicina bajo la tutela de Pedro Virgili (director del Colegio de Cirugía), los cuales complementó por tres años como Médico en Sevilla, más dos años de práctica junto al Cirujano Pedro Fernández de Castilla. De este modo, obtuvo la licencia por parte del Real Promedicato de Madrid y consiguió formar parte de la Corte Real. Avanzando en sus estudios de Botánica a través de la Taxonomía de Carl von Linneo, su carrera mostraba un vertiginoso ascenso, pero la coyuntura del inicio del reinado de Carlos III, lo llevó a aceptar la invitación del virrey Pedro Messia de la Cerda, para desarrollar sus estudios en Historia Natural y de esta manera hacer parte de la reforma educativa planteada por el Nuevo Rey.

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sacerdote. Sólo hasta 1783 la Expedición pudo llevarse a cabo, gracias al apoyo e intervención del virrey y arzobispo Caballero y Góngora, obteniendo la financiación de la Corona Española.

La influencia de la Expedición Botánica en la ilustración Criolla Si bien es cierto que la llegada de Mutis a la Nueva Granada obedece a los intereses particulares de un hombre pragmático, ilustrado, equilibrado y con un espíritu emprendedor, además de un defensor del colonialismo y con tendencias racistas, no se puede negar que contribuyó al desarrollo de la ilustración en este territorio. A continuación, se relacionan algunos de sus aportes al respecto: • Ensayos sobre la flora americana iniciados desde 1760.

• Recopilación de gramáticas y diccionarios de lenguas precolombinas.

• Implementación de la técnica de la miniatura e introducción de tratados completos sobre pintura.

• Avances en la clasificación taxonómica de las plantas, animales y minerales.

• Talleres de pintores y escuela gratuita de dibujo (1798).

• Creación de una biblioteca completa con libros importados.

• Cartas cromáticas obtenidas a través de pigmentos vegetales y minerales y mezclas con aceites, gomas, vinagres destilados.

• Promovió la necesidad de establecer reformas sanitarias para controlar las epidemias en el Nuevo Reino de Granada.

• Creación de un plan de estudios para el área de la Medicina basado en la enseñanza de las ciencias exactas y la práctica médica.

• Trabajos dedicados a las viruelas, inoculación y la vacunación.

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• Documentos referentes al origen y tratamientos de enfermedades como la lepra, la disentería.

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Para llevar a cabo la Expedición Botánica en 1783, Mutis contaba con un equipo entrenado por él mismo y además se había separado de la dirección que desde Madrid ejercía Casimiro Gómez Ortega, director del Real Jardín Botánico tal como se expresa en las siguientes líneas: “Cuando la Real Expedición Botánica del Nuevo Reino de Granada fue creada (1783), Mutis ya tenía un equipo de peninsulares acriollados y de criollos formados en las doctrinas de Linneo y una obra reconocida internacionalmente. Mutis promovió en Santa Fe un clima de autono-

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mía regional frente al cual Madrid no se erigió en capital científica.

En estas condiciones, se constata que la botánica en Nueva Granada nace y se desarrollo de manera independiente en incluso en oposición con la oficial metropolitana”.2 Es importante resaltar que el proceso de emancipación tiene sus propias dinámicas y que no obedecen a un solo factor, ni a un solo hombre sino a todo un colectivo social que respondió a unos hechos históricos concretos. Esta aclaración se hace porque José Celestino Mutis se va a ver inmerso en momentos cruciales para la Nueva Granada.

Empecemos por mencionar los diferentes movimientos contestatarios que se vivieron en las colonias españolas en contra del estanco del aguardiente, el tabaco y el aumento de las alcabalas, protestas que desencadenaron la Revolución de los Comuneros. Ante la necesidad de restaurar la fidelidad de sus súbditos, el virrey Caballero y Góngora le planteó al rey Carlos III, la prudencia de establecer una expedición como vínculo de unión y así tener un Reino gobernable. Siguiendo este orden, recordemos el episodio de los pasquines, relacionados con la Casa de la Comedia y las tertulias literarias, científicas y políticas, donde se promovían las ideas de Voltaire, Rousseau, Montesquieu, Diderot entre otros, y que se plasmaron en hechos concretos como la traducción de los Derechos del Hombre por parte de Antonio Nariño, o las publicaciones en periódicos particulares como la Bagatela, hasta en El Papel Periódico, el cual era estatal. Dentro de quienes publicaron sus ideas republicanas, estaba Francisco Antonio Zea, gran colaborador de Mutis, y quien escribía bajo el seudónimo de Hebephilo “amante de la juventud”: “Los sabios son en las repúblicas lo que el alma en el hombre. Ellos animan y ponen en movimiento este vasto cuerpo de mil brazos (la patria, sin duda) que ejecuta cuanto le sugieren, pero que no sabe obrar por sí mismo, ni salir un punto de los planes que le trazan”.3

El trabajo científico de la Expedición en Santa Fe estuvo acompañado del crecimiento de la empresa de Mutis. De esta manera, las investigaciones sobre la quina estuvieron condicionadas por las políticas mercantilistas, de tal modo que Mutis estuvo de acuerdo con la creación del estanco para este producto. A través de la quina se perfiló un proyecto de nación neogranadina, pues para conservar y ampliar los mercados, era necesario enseñar a los cosecheros los principios de la botánica, para que pudieran 2 Nieto Olarte, Mauricio. Remedios Para el Imperio, historia natural y la apropia-

ción del nuevo mundo. P. 35. Universidad de los Andes, 1994.

3 Ibíd. pág. 64.

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A mediados de 1794 cuando Nariño, Umaña, Zea y Sinforoso fueron hecho presos en Santa Fe acusados de traición y llevados a Cádiz, Mutis intercedió por Zea y Sinforoso para que fueran tratados como científicos y pudieran continuar su preparación.

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distinguir las especies del género Cinchona, y el rigor moral para que no mezclaran, ni adulteraran el producto.4 Hacia 1801 se vinculó Francisco José de Caldas a la Expedición con el fin de formar una colección de quinas y complementar sus estudios de astronomía, geografía y física, ampliando el campo de investigación. Tanto así, que José Celestino introdujo las ciencias naturales en la educación pública de Santa Fe, se creó la cátedra de Química y mineralogía en el Rosario, a cargo de Jorge Tadeo Lozano.

Para finalizar, es importante mencionar la reforma Sanitaria que planteó Mutis cuando entregó un informe epidemiológico sobre la Nueva Granada. Al respecto, sostuvo que es urgente la enseñanza pública, pues la educación superior hasta el momento beneficia a la Iglesia y a los Tribunales de Justicia y no a la Medicina. Dentro de su propuesta se hicieron evidentes planteamientos como la autonomía y la utilidad de tener una clase ilustrada neogranadina sin expresar la pérdida de control por parte de la Metrópoli, tal como se expresa a continuación: “Mutis deja clara su posición en el sentido de que no era sensato no conveniente traer profesores de España. En primer lugar, porque la escasa recompensa económica y el temor al desarraigo desestimulaban a los catedráticos peninsulares para trasladarse a América; y en caso de que vinieran, se dedicarían a actividades más productivas, aunque sería fantástico traerlos. Debería también tenerse en cuenta la altísima erogación que ello supondría para el erario. Era más práctico y económico abrir las cátedras con el personal que había en el virreinato e ir preparando a los médicos, cirujanos y farmaceutas que se fueran necesitando. En un tiempo prudente se podría contar con el número suficiente de “patricios” calificados para atender las necesidades de salud de los neogranadinos, así como las labores de enseñanza”.5

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De esta manera, se concluye que los procesos de emancipación que permitieron el establecimiento de la República en nuestro territorio obedecen a unas dinámicas que cuentan con factores externos e internos, y que uno de esos factores fue sin lugar a dudas el establecimiento de la Expedición Botánica en la Nueva Granada.

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4 Ibíd. P. 68.

5 Quevedo, Emilio. Historia de la Medicina en Colombia. Tomo II. P. 56

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Análisis de la evolución histórica del movimiento “las madres de plaza de mayo” Natali Romero Ayala

Estudiante de los programas Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y Derecho de la Universidad Santiago de Cali.

Introducción

Palabras Clave: Movimiento, dictadura, ideología, democracia, derechos humanos, neoliberalismo, resistencia social.

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El presente trabajo, es un análisis de la evolución histórica del movimiento “Las madres de Plaza de Mayo”, corriente que nace en los albores del terrorismo de Estado argentino, durante la dictadura encabezada por el General Jorge Videla, quien derrocó al gobierno de María Estela Martínez de Perón en 1976. El régimen militar, que duró aproximadamente siete años, en un mal llamado “Proceso de Reorganización Social”, buscaba eliminar la oposición política y degradar el ser humano a su mínima expresión. En este contexto, se constituye el movimiento no como una expresión política sino como un símbolo de resistencia social y rechazo a la opresión del régimen totalitarista generado por el gobierno de facto.

Para el desarrollo del trabajo, inicialmente, se realiza una breve contextualización de la dictadura, sus acciones y represiones y un análisis sistemático de los desaparecidos y asesinados durante el periodo de 1976 y 1983. Posteriormente, se hace un estudio del movimiento en dos contextos: inicialmente, se estudia el surgimiento durante la dictadura y la ideología maternalista que adopta a comienzos de la misma, desde 1977 hasta 1983. Consecutivamente, se analiza la mutación y radicalización del movimiento durante el proceso de transición a la democracia, periodo comprendió entre 1984 hasta 1989, que se caracterizó por la vinculación de las madres a otros espacios políticos, transformando su filosofía que se vio permeada de las ideas de la izquierda. Seguidamente, en la década de los noventa, las madres transforman su lucha en contra del sistema neoliberal, mutación que para el desarrollo de este estudio sólo se tomará hasta el año 2002. Finalmente, se destacan las madres de Plaza de Mayo como un fuerte grupo de resistencia social en América Latina y un importante movimiento activista defensor de los derechos humanos.

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Contextualización de la dictadura militar en Argentina 1976 – 1983 En Argentina, el 24 de marzo de 1976, se suprime al gobierno Constitucional de María Estela Martínez de Perón y se decreta una Dictadura Militar, justificada dentro de un mal llamado “Proceso de Reorganización Social” que duró aproximadamente siete años. Durante este periodo, hubo cuatro gobiernos militares que se instauraron de la siguiente manera: Entre marzo de 1976 y marzo de 1981 una junta conformada por el general Jorge Videla, entre marzo y diciembre de 1981 una junta conformada por el Teniente General Roberto Viola, entre diciembre de 1981 y junio de 1982 una junta conformada por el Teniente General Leopoldo Galtieri.

Finalmente, en junio de 1982 después de las Guerras de las Malvinas, asume la presidencia el General Reynaldo Bignone, gobierno que inicio un proceso de negociaciones con las fuerzas políticas que terminó con las elecciones de 1983.6

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Esta intervención militar, fue favorecida por sectores capitalistas y alguna parte de la población civil, quienes esperaban que se estableciera el orden social y se normalizara las crisis económicas e institucionales: para esto las juntas militares establecieron una reorganización social, fundamentada en cambios intervencionistas radicales que vincularan la población, las instituciones y el régimen constitucional vigente, asumiendo el poder como gobierno de facto. Al respecto, Videla argumenta que: “Sólo el Estado, para el que no aceptamos el papel de mero espectador del proceso, habrá de monopolizar el uso de la fuerza y consecuentemente sólo sus instituciones cumplirán las funciones vinculadas a la seguridad interna.

Utilizaremos esa fuerza cuantas veces haga falta para asegurar la plena vigencia de la paz social. Con ese objetivo combatiremos, sin tregua, a la delincuencia subversiva en cualquiera de sus manifestaciones, hasta su total aniquilamiento”.7

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Este era un proyecto que tenía como objetivo principal destruir toda forma de participación popular y democrática, mediante acciones como: la intervención de organizaciones políticas, sociales y sindicales, la disolución del Congreso, el apoderamiento de numerosos organismos e instituciones, la vulneración de derechos fundamentales, la prohibición a la huelga, la suspensión de los derechos de los trabajadores, vulneración del derecho a la libertad de expresión y a la libre movilidad, cesación del Estatuto Docente, quema de libros y revistas considerados peligrosos, censura de los medios de comunicación, entre otras. Así lo dio a conocer el Gobierno mediante comunicado N° 19 emitido el día 24 de marzo de 1976: “Se comunica a la población que la Junta de Comandantes Generales ha resuelto que sea reprimido con la pena de reclusión por tiempo in6 GIRALDO, M. Javier, S.J. Búsqueda de Verdad y Justicia. Seis experiencias en

pos-conflicto. Editorial Cinep, Colombia, 2004. P. 17.

7 http://www.me.gov.ar/efeme/24demarzo/dictadura.html (Consultada: 16 - 11 2010)

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determinado el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare comunicados o imágenes provenientes o atribuidas a asociaciones ilícitas o personas o grupos notoriamente dedicados a actividades subversivas o al terrorismo. Será reprimido con reclusión de hasta diez años, el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare noticias, comunicados o imágenes, con el propósito de perturbar, perjudicar o desprestigiar las actividades de las Fuerzas Armadas, de Seguridad o Policiales”.8 Para llevar a cabo el proceso de reorganización social, durante la represión ilegal y la guerra sucia, se asumió como herramienta fundamental la desaparición, persecución y exterminación sistemática de la población civil que se clasifica según informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas –CONADE9– de la siguiente manera: Obreros (30%), estudiantes (21%), empleados (17.8%), profesionales (10.7%), docentes (5.7%), autónomos y varios (5%), periodistas (1.6%), conscriptos y personal subalterno de la Fuerza de Seguridad (2.5%), amas de casa (3.8%), actores y artistas (1.3%), religiosos (0,3%)10.

De igual manera, durante la dictadura también fueron eliminados niños, puesto que los militares consideraban que por su vínculo familiar, la condición de subversivos era hereditaria11. Así mismo, fueron desaparecidos y asesinados en septiembre de 1976, estudiantes de secundaria, que luchaban por un Boleto Estudiantil en la Ciudad de Plata, hecho histórico conocido como la Noche de Los Lápices12.

Es así como, millones de voces disidentes fueron silenciadas: “En este tipo de lucha no solamente es considerado como agresor el que agrede a través de la bomba, del disparo o del secuestro, sino también aquél que en el plano de la ideas quiera cambiar nuestro sistema de vida a través de ideas que son justamente subversiva”, es decir, se entendía que: “El terrorista no sólo es considerado tal por matar con un arma o colocar una bomba, sino también por activar a través de ideas contrarias a nuestra dictadura.html (Consultado: 16 - 11- 2010).

9 Creada en Diciembre de 1983 por decreto presidencial de Raúl Alfonsín. Su misión era la recepción de denuncias sobre la desaparición de personas durante el periodo de 1976 – 1983 y la investigación sobre la violación de Derechos Humanos en el mismo periodo.

10 CAPELLETI, Graciela, Educación Cívica, Derechos Humanos y Terrorismo de Estado en la Argentina, Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2008. P.. 62 11 Diario La Prensa pág. 12, 10 de diciembre de 1995 http://www.me.gov.ar/ efeme/24demarzo/dictadura.html (Consultado: 16 - 11- 2010) 12 “Se conoce como Noche de los lápices a la desaparición y tortura, acaecida el 16 de septiembre de 1976 durante la dictadura conocida como Proceso de Reorganización Nacional en Argentina, de siete jóvenes estudiantes de entre 16 y 18 años, en su mayoría militantes o ex-militantes de la Unión Estudiantil Secundaria (UES), que demandaban en la ciudad de La Plata el Boleto Escolar Secundario (BES), que había sido suprimido por el gobierno militar. El testimonio de Pablo Díaz, uno de los sobrevivientes, ha sido fundamental para la reconstrucción y denuncia de estos hechos”http://www.taringa.net/posts/tv-peliculas-series/2391707/ La-Noche-de-los-Lapices_-historia_-imagenes-y-pelicula_.html (Consultado: 1611- 2010)

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8 Diario “La Prensa”, 24 de marzo de 1976). http://www.me.gov.ar/efeme/24demarzo/

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civilización...”13. En total, la CONADEP habla acerca de unos 9.000 casos, sin embargo, los organismos de Derechos Humanos dan informe de aproximadamente 30.000 víctimas14.

Fundación del movimiento: resistencia y lucha, un enfoque maternalista. 1977 – 1983 En este contexto, en pleno auge del terrorismo de Estado, el 30 de abril de 1977 se constituye el Movimiento Madres de Plaza de Mayo, como la organización de mayor oposición al gobierno militar. Por primera vez, en cabeza de Azucena Villaflor se irrumpe el silencio y se da a conocer en la Plaza de Mayo, junto a otras organizaciones de Derechos Humanos y Comisiones de familias. Aquellas madres no estaban solas, como lo da a conocer el conmovedor testimonio de Nora Cortiñas “En el 77, el 15 de abril, se llevaron a mi hijo. (...) Yo empecé a salir por todos lados como loca y ahí fue un cambio total en mi casa y en mi interior. Empezó una etapa donde además de una gran tristeza y un gran dolor hubo un cambio total de vida. Yo dejaba mi casa desde la mañana hasta la noche. A veces me iba a la madrugada para hacer las colas en las puertas de los cuarteles, de las cárceles. Ya en el 77 era todo evidente. Las madres nos íbamos encontrando en los diferentes trámites para averiguar dónde estaban nuestros hijos. A mi hijo se lo llevaron el 15 de abril y el 30 de abril fue el primer encuentro en la Plaza de Mayo, a instancias de Azucena Villaflor”.15 El Movimiento Madres de Plaza de Mayo, se constituye dentro de la perspectiva de género feminista, adoptando dentro del mismo una posición ideológica maternalista como característica natural y símbolo de unificación y lucha, corriente que alcanzaba su mayor esplendor a la época de constitución del movimiento. Para ello, se hace necesario realizar un análisis del auge del feminismo en América Latina, que se estudiará a la luz de la autora Anayanci Fregoso Centeno, quien plantea que durante el siglo XX el feminismo ha tenido dos grandes auges en el ámbito latinoamericano. El primero de ellos, surge en la década de los años treinta y cuarenta durante los gobiernos populistas adquiriendo un mayor esplendor. El maternalismo aparece en estos grupos de mujeres, como una figura transformadora que les permite tener un acceso a la vida pública fuera

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13 Declaraciones del teniente general Jorge R. Videla a periodistas británicos, pu-

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blicados en el diario La Prensa, el 8 de diciembre de 1977, citadas por Andrés Avellaneda, en Censura, autoritarismo y cultura: Argentina 1960-1983. http://www. elhistoriador.com.ar/documentos/dictadura/24_de_marzo_de_1976_las_voces_ del_pasado.php (Consultado: 16 - 11 – 2010) 14 BORLAND, Elizabeth, las madres de plaza de mayo en la era neoliberal: ampliando objetivos para unir el pasado, el presente y el futuro. Revista Colombia Internacional, N° 063. Universidad de Los Andes, Bogotá Colombia. 2006. P. 132.

15 Testimonio de Nora Cortiñas, madre de plaza de mayo. Entrevista de Enrique Vásquez, jueves 15 de agosto de 1996. http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/ dictadura/24_de_marzo_de_1976_las_voces_del_pasado.php (Consultado: 16 - 11 – 2010)

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del ámbito doméstico, se destacan bajo el rol de género femenino que le permite ser mujer y madre con una connotación de carácter natural. A esta ideología maternalista se le dio una noción de carácter social y político, lo que les permitió conseguir el voto para todas las mujeres latinoamericanas. El segundo gran momento que alcanza el feminismo tiene matices maternalistas, pero son más radicales, se da en la década de los sesenta y setenta en respuesta a las dictaduras y gobiernos militares que se presentaron para la época. Algunos movimientos de mujeres maternalitas, transformaron su lucha por causas más allá del feminismo, su rol se desempeñaba en torno a normas políticas, sociales y de género16 En este contexto, las Madres han utilizado la maternidad como una herramienta efectiva de resistencia, siendo esta la única característica en común que las unifica en su lucha, pues los desaparecidos, los torturados y los asesinados eran sus hijos; es por tal razón que han adoptado una visión compartida de la maternidad como lo emitió la Asociación de Madres de Plaza de Mayo (AMPM) al escribir sobre su historia, en el boletín de 2002: “A partir de 1986 comenzamos un proceso de definición política que nosotros llamamos “la socialización de la maternidad” cada una de nosotras comenzó buscando su propio hijo o hija desaparecidos. Pero, lentamente, comenzamos a sentirnos madres de todos los desaparecidos, asumiendo como propios los miles que habían caído en las calles, las montañas, en las selvas, combatiendo o alfabetizando. De a poco nos fuimos despojando en la Plaza de Mayo de la foto de nuestro hijo o hija particular, para llevar el rostro de cualquier otro hijo. Después fuimos sacando el nombre y las fechas de desaparición de cada uno de ellos de nuestro pañuelo, finalmente, bordamos en esos pañuelos blancos que nos identifican, la consigna –Aparición con Vida–”.17 Las madres deambulaban por diferentes espacios, iglesias, cuarteles, comisarias, juzgados, hospitales, esperaban en los ministerios, buscando información de sus seres queridos, sin obtener respuesta alguna. Empezaron a entrar en contacto, a reunirse y a marchar en la Plaza de Mayo, el corazón político de Buenos Aires. Pese a las prohibiciones, las madres no desistían, eran tildadas de locas, pero en la plaza cada vez eran más, el conglomerado de mujeres se hacía mucho mayor, así los medios internacionales fueron captando más su activismo, ahora no sólo eran madres, sino también abuelas quienes buscaban a sus nietos18.

16 CENTENO, Fregoso Anayanci. El Materialismo en los Movimientos de Mujeres

en América Latina. Revista de Estudios de Genero. La Ventana, N° 021. Universidad de Guadalajara, México, 2005. P. 319 – 323.

17 BORLAND, Elizabeth, las madres de plaza de mayo en la era neoliberal: ampliando objetivos para unir el pasado, el presente y el futuro. Revista Colombia Internacional, N° 063. Universidad de Los Andes, Bogotá Colombia. 2006. P. 133.

18 Ibíd. P. 132.

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De esta manera, nace el movimiento, no como una expresión política de poder, sino como un símbolo de resistencia social y de oposición a la represión del régimen totalitarista generado por el gobierno de facto.

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Durante la dictadura, las madres adoptaron una posición moralista, de valores cristianos y éticos.

Durante este tiempo, los primeros reclamos y consignas que las madres proclamaban, se enfocaron en encontrar los desaparecidos y castigar a los culpables de la guerra sucia, luchaban por la aparición con vida de los detenidos y desaparecidos y por la ley de amnistía.19 “Aparición con vida y juicio y castigo a los culpables, 1981”.20 Las madres, hacían referencia al pueblo argentino y al gobierno militar, sin embargo, no pretendían cambiar el régimen político.

Transición a la democracia: un periodo de expansión de sus objetivos 1984 – 1989 Una vez terminada la dictadura en 1983, las madres fueron objeto de homenajes y aclamaciones y su activismo se fortaleció como respuesta al autoritarismo y a la violencia generada por la dictadura; estas, no sólo expresaron su resistencia y organización como movimiento sino que además, mostraron un gran ejemplo de defensa de los derechos humanos y un activismo en contra de la impunidad por los crímenes cometidos contra la población argentina, al exigir el juicio y castigo a los culpables. Sin embargo, para el inicio de este periodo, dicha organización se fragmentó en diciembre de 1984, al presentarse en el movimiento, diversas disputas y controversias que se generaron a través de la publicación del Periódico llamado: “Madres de Plaza de Mayo”, lanzado por el mismo movimiento, donde las directivas y un sector mayoritario de carácter expreso prohibieron a los jueces realizar exhumaciones a algunos cadáveres. Un grupo de madres se opusieron. Estas, argumentaban que sus condiciones éticas y morales no coincidían con dicha prohibición, porque de aceptar las exhumaciones se hubiese podido identificar sus hijos, de esta manera, se estaría siendo consecuente con su objetivo inicial: “Aparición con vida o juicio y castigo”. En abril de 1986, se dio la ruptura total del movimiento en cabeza de estas madres, quienes se hicieron llamar Línea Fundadora disidente Madres de Plaza de Mayo y las otras se llamaron Movimiento Madres de Plaza de Mayo, estas últimas desde entonces llaman a las disidentes unas traidoras.21

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Durante este periodo, Las madres siguen dirigiéndose al gobierno militar, a la sociedad argentina y esta vez a la opinión pública, en sus consignas se plantean denuncias y demandas que entre 1984 y 1986 siguen

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19 El objetivo de esta ley era evitar futuras acciones judiciales contra los respon-

sables de las violaciones a los derechos humanos cometidos durante la dictadura, CAPELLETI, P. 64.

20 Op. Cit. BORLAND. P. 136.

21 D’ ALESSANDRO, Martín. Los Movimientos Sociales en la Transición Democrática. El caso de Las Madres de Plaza de Mayo: Sentimiento y Discurso. Revista América Latina Hoy, Volumen 020. Universidad de Salamanca, España, 1998. P. 44.

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siendo objeto de reclamos por la aparición con vida de sus hijos, pero entre 1986 una vez dada la ruptura del movimiento y 1989, los objetivos de las madres se amplían adquiriendo unas posiciones más radicales, relacionadas con los derechos humanos, la paz y la democracia, como se muestra en algunas de sus consignas para la época, “Contra el autoritarismo cívico-militar, 1987” resistir en combatir la desaparición, la tortura, la muerte, la injusticia, la represión, 1988” “No olvidaremos, no perdonaremos, 1989” hasta el momento, no existían por parte de las madres críticas al sistema neoliberal22. Sus declaraciones, eran generales y claras, enfocadas a la solidaridad y resistencia social, sin perder de vista el movimiento su objetivo inicial de aparición con vida y juicio y castigo.

Mutación y radicalización del movimiento: una lucha anti-imperialista 1990 – 2004

Los objetivos de las Madres, se ampliaron y cambiaron de acuerdo con el contexto político, social y económico que ha ido teniendo la sociedad Argentina, durante los últimos años. Para analizar la transformación del movimiento, se estudia las consignas, denuncias y demandas que las Madres han desarrollado durante las marchas anuales que se realizan todos los jueves desde 1981 a la actualidad. Para el desarrollo de este estudio, sólo se darán a conocer las consignas de los años de 1990 hasta el 2004, que es el periodo que nos concierne a la mutación y radicalización del 22 Op. Cit. BORLAND. P. 136.

23 Op. Cit. D’ ALESSANDRO. P. 44.

24 BORÓN, Atilio, Formidable Tenacidad, Buenos Aires, 2002. P. 12

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La razón que motivó a las madres, para transmutar y radicalizar la condición de su lucha y de su irreverencia social, inicialmente se debe a que ellas rechazaron una democracia que pese a estar sujeta a derecho, no lograba tener una ruptura total con el antiguo régimen23. Esto hizo que el presidente Constitucional Alfonsín, en su gobierno terminara con todas las esperanzas de cambio y de justicia. En este contexto, las madres transforman la causa de los derechos humanos como una herramienta fundamental y principal en las luchas contra todo el sistema de dominación. Se puede concluir, que la desilusión de las madres, en el primer gobierno, una vez pasada la dictadura fue la principal causa de las nuevas condiciones del movimiento, en respuesta a las circunstancias sociales de producción y una serie de demandas al sistema político. En este periodo, empiezan a notarse que las madres adoptan una ideología con matices de izquierda, que se dan a conocer por las demandas y denuncias que surgen en sus consignas políticas en defensa de los derechos y de rechazo al sistema capitalista, de igual manera, reclaman mejores condiciones y calidad de vida reforzando sus redes sociales como base de su activismo, como lo argumenta el sociólogo argentino Borón, al afirmar que la longevidad activista de las Madres representa la tenacidad de la gente para luchar por causas justas y la capacidad de resistencia contra la opresión24.

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movimiento y tendrá como base el estudio de la autora Elizabeth Borland en su texto, las Madres de Plaza de Mayo en la era neoliberal: ampliando objetivos para unir el pasado, el presente y el futuro.

La autora, divide las consignas de las Madres en cuatro temas fundamentales25: 1. “GS”: Hace referencia a las consignas por recuperar a los desaparecidos y castigar a los culpables, se ubican en el periodo de 1981-1989.

“Aparición con vida de los detenidos y desaparecidos” “Resistir es combatir la desaparición, la tortura, la muerte, la injusticia… resistamos todos”.

2. “Derechos”: Derechos humanos, paz y democracia, están presentes en las consignas de los años de 1992, 1996 y 1997. ”solidaridad y lucha o hambre y represión” “Libertad a los presos políticos del mundo, cárcel a los responsables del hambre”.

3. “Neo”: Problemas asociados con el neoliberalismo (corrupción, hambre, desempleo y deuda), se ubican en los años de 1992 y 1996 hasta 2003. “Contra la impunidad y la falta de trabajo, combate y resistencia” “No al pago de la deuda externa, por la unidad Latinoamericana”.

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4. “otros”: Estos temas hacen referencia a la solidaridad y la resistencia, se ubican en los años de 1990, 1991, 1993, 1994, 1995, 1999, 2000, 2004. “Rebeldía para luchar, coraje para seguir” “Resistencia y lucha hoy, para la victoria de mañana” “Vivir combatiendo la injusticia” “Resistir no es un delito es la obligación de todos”.

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Este nuevo enfoque de las Madres y el amplio panorama de expansión de sus objetivos, es lo que le ha permitido a las Madres vincularse a otros espacios y a otros acontecimientos que han surgido en estas tres últimas décadas. Es importante destacar los acontecimientos más significativos donde se han visto vinculadas de manera directa las madres. Algunos de estos hechos fueron: en 1978 el capitán de la marina infiltró a las madres, las identificó y muchas de ellas fueron asesinadas, este mismo año fue de intensas protestas para la creación de un monumento en el sitio de un centro de detención de la guerra sucia. En 1987 y 1988 durante estos años se dio la insurrección militar conocida como La Rebelión de la Pascua y fue un año donde las Madre fueron duramente atacadas por la policía durante diferentes protestas. Posteriormente, con la posesión del Presidente Menem en la década de los noventa, con sus políticas privatizadoras, las Madres lucharon por la pobreza, el desempleo y la deuda.

Posteriormente, y quizás los actos más notorios de las Madres en rechazo a los efectos del neoliberalismo, surgen en la década del 2000 en adelante. En el 2001, Argentina atravesó por una gran crisis económica y cientos de miles de manifestantes salieron a las calles en Buenos Aires, en medio 25 Op. Cit. BORLAND. P. 135 y 136.

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de la multitud como acto de dignidad, lucha y resistencia, resaltando las cacerolas de las Madres. “Las Madres de Plaza de Mayo decimos que la derecha fascista no nos puede seguir gobernando. Las madres participamos en todas las luchas sociales, y este último jueves… fuimos gaseadas y atacadas ferozmente por los asesinos a caballo y con palos”26.

Así mismo, las Madres han realizado viajes internacionales, para tratar temas sobre Derechos Humanos y vincularse con personas que estén relacionadas con la misma causa. A manera de ejemplo, Hebe de Bonafini se reunió con las madres de la antigua Yugoslavia, para hablar sobre el genocidio cometido allí en 1999. También, hablaron en contra de la Guerra del Golfo a principios de los años noventa, se movilizaron contra la Guerra en Iraq y organizaron marchas en Argentina en contra de la invasión a Iraq. Las Madres, viajaron a Israel como acompañamiento por la paz para las mujeres palestinas e israelíes. Estas mujeres hicieron, “Un grito del mundo entero, para que se sepa que las mujeres de Argentina están en contra de la guerra”.27 Las Madres son elogiadas y reconocidas públicamente como importantes actoras políticas, como se dio a conocer en una encuesta del 2002 entre estudiantes universitarios, se halló que las Madres fueron la segunda respuesta más relevante a la pregunta ¿cuáles eran las mujeres que admiraban en la vida pública? La respuesta número uno, fueron las Madres de cocinas comunales28.

Es importante destacar que pese al nuevo enfoque que ha adoptado el movimiento, las Madres nunca olvidan su objetivo inicial, ellas luchan por la paz, la memoria, la justicia, la igualdad, el cambio y la defensa de los derechos humanos. Las Madres concibieron que los derechos humanos son todos los derechos económicos, sociales, y culturales, civiles y políticos, los derechos de las mujeres, de los indígenas, de los homosexuales, de todas las personas por igual. El activismo de estas memorables Madres de Mayo ha hecho que sea uno de los movimientos sociales feministas más estudiados de América Latina, durante los últimos 30 años; de igual manera, han sido reconocidas como uno de los movimientos más activos en defensa de los derechos humanos29.

Conclusiones

26 Boletín AMPM (Asociación Madres de Plaza de Mayo). 2001 “Decla-

ración del 22 de diciembre de 2001” http://www.madres.org/documentos/ contenido/01222declaracion.htm (consultada el 16 de noviembre de 2010).

27 Op. Cit. BORLAND. Pág. 134.

28 Ibid. P. 135.

29 Ibíd. P. 131.

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Se puede establecer que la dictadura militar de Argentina de 1976 a 1983, sin lugar a dudas fue una de las más grandes barbaries que ha teni -

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do en su historia durante el siglo XX, dejando grandes cifras de desaparecidos, asesinados y torturados, grandes problemas sociales, económicos, políticos y culturales para la población.

Son significativos los grupos sociales que surgen tras una dictadura, organismos de Derechos Humanos, ONG, y distintas organizaciones de la población civil, como movimientos estudiantiles, sindicales, trabajadores.

Para el caso de la dictadura argentina, es importante destacar el Movimiento de las Madres de Plaza de Mayo, como el más significativo y de mayor resistencia al régimen militar, con su ronda de cada jueves y sus pañuelos blancos se identifican las madres en la plaza.

El valor del movimiento radica en su organización, resistencia, lucha y demás herramientas que las madres han utilizado para el fortalecimiento del mismo y para no dejar impunes los crímenes cometidos en la dictadura, es un fuerte grupo que se vincula a otros espacios y procesos políticos que vive no sólo la sociedad argentina sino además algunos países que padecen el terror de la guerra.

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Las Madres de Plaza de Mayo, son un movimiento ejemplar de organización y resistencia civil, son admirables por no desistir pese a todas las amenazas y dificultades, a las muertes de otras madres, es fundamental, destacarlas como un grupo de gran importancia para América Latina y como un importante movimiento en defensa de los Derechos Humanos.

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Bibliografía

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Historia latente Ivonne Marín

Estudiante de Psicología, IV Semestre, Universidad Santiago de Cali

I. Mi vida en el valle del guamuez Putumayo La historia no es otra, sino esta que he querido contar.

La Familia Las familias son grandes, bonitas, numerosas y unidas, este pueblo donde habitamos es de “a todos conocer y de a nadie deber”. Tal vez no hayan escuchado mencionar La Hormiga o el Valle del Guamuez Putumayo, sino hasta cuando aquella tragedia, ocurrida en el 2008, que dio origen a una novela de televisión; entonces, ¿por qué hoy no narrar lo que realmente pasó?

Desde mi perspectiva lo contaré sin ninguna intención de ofender a los que a partir del 2002 no hacen otra cosa que trabajar, trabajar y trabajar.

Es el año 2002. Vivo con mi madre, mi abuela materna y un tío. La primera es contratista de proyectos rurales con la alcaldía del pueblo (pensaran que este trabajo es de mucho dinero pero es lo que se ha rebuscado para reunir mi semestre de la universidad).

Llega Álvaro Uribe a la presidencia de la república, su misión, acabar la coca y la guerrilla. Él para estar seguro de erradicar completamente los cultivos ilícitos, simplemente fumiga todo a su paso, todo, coca, cultivos de plátano, animales, personas, como decía, todo. Llegan enfermedades, aumenta la pobreza, no hay empleo, y la educación, ¿Cuál educación?

La violencia La guerrilla del pueblo, milicianos y demás, son asesinados por las autodefensas “Paracos”. Ahora estos son quienes mandan en el pueblo, asesinan a “sapos” de la guerrilla, campesinos que nada tenían que ver y a los que tenían que ver, los voltearon a su bando o también los asesinaron.

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Los Paracos se hacen amigos del pueblo, de la policía, del ejército y de los comerciantes más pudientes. Vivimos el día a día, hay enfrentamientos a las afueras del pueblo, pero dentro de él, se respira tranquilidad gracias a las autodefensas, hay “orden y justicia”, es lo que nos hacen creer.

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El comercio y la coca ¿Recuerdan que Uribe fumigo todo? Pues en este pueblo únicamente se puede cosechar coca si pagas por “seguridad” a las AUC, pero no sólo los mafiosos deben pagar, también, el dueño del supermercado, el comerciante mayorista y hasta el tendero de la tienda de la esquina. Tanta tranquilidad no es gratis, se debe pagar.

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La cultura Recuerdo en el salón de clases estando en grado 9, la profesora preguntó a un compañero: ¿qué quisieras ser cuando seas adulto?, a lo que este respondió: “COMANDANTE DE LAS AUC”.

Ese día me di cuenta de que el vivir tranquilo, como que nada pasara, no era suficiente garantía para el futuro, y me preocupé más por salir a estudiar a otra ciudad y lograr una mejor calidad de vida para mi familia.

II. Un Conocido Aún No Tan Famoso David a secas A inicios del año 2003, saliendo de la iglesia del pueblo estaba un “mechudo flaco” ofreciendo boletas para eventos sociales y culturales, se notaba que era alguien nuevo; la gente comentaba que era un muchacho que servía para todo: camarógrafo, vendía productos naturales para adelgazar y vitaminas y si lo llamaban para limpiar un solar él aceptaba sin ningún inconveniente.

III. Antes del DMG30 Llegaban propuestas de negocios de un tal David conocido por su labor social en la iglesia y en la emisora. Se decía que él viajaba a Bogotá y podía traer desde un par de tenis hasta una lavadora o lo que se necesitará. Este muchacho sencillo se ganó la confianza del pueblo, hasta el punto de darle el dinero por adelantado para que trajera los artículos que se deseaban. Ni siquiera reconocidas señoras del pueblo y vendedoras de productos por catálogo, lograron la atención y la confianza que David obtuvo en tan poco tiempo.

A finales del 2003, David Murcia consolidó su empresa como DMG S.A., la misma que prometía a sus clientes de manera abierta y segura que inviertan una cantidad de dinero y que a los seis meses recibirían el 6 por ciento de utilidad mensual sobre el dinero invertido. Dos meses fueron suficientes para que las ganancias se elevaran hasta el 20 por ciento o más. Con el transcurso del tiempo, DMG realizaba “promociones” del 30, 40 hasta el 100 por ciento, de manera esporádica. La gente más allegada a David y con los que él ya había realizado negocios, se convirtieron en socios de la firma y fueron generando confianza entre las personas más adineradas del pueblo, al final estos serían sus mejores clientes. El DMG ofrecía electrodomésticos, computadores, utensilios de cocina y produc30 DMG son las siglas del nombre de David Murcia Guzmán.

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IV. Llega el DMG a la Hormiga

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tos naturales, además, conformó una estética y todo podía pagarse con las tarjetas, es decir: si alguien invertía 100 mil pesos al 20 por ciento mensual, a los seis meses tenía 240 mil, los cuales los podía utilizar hasta para comprar mercado por adelantado.

V. Desconfianza de unos, rentabilidad para otros La gente que no tenía mucho que perder o que podía invertir sin ningún miedo a quedarse en la calle, ganó y vivió de ese dinero a manos llenas, comprando un poco más de “felicidad” de la que el sudor de la frente podía dar.

Por otro lado, estaban aquellos que tenían lo necesario para vivir y no querían ser irresponsables a la hora de dejar en manos de un desconocido su dinero, por más de que el negocio era muy bien presentado. Resultado: la desconfianza de unos era la rentabilidad para otros.

VI. Vecina, ¿usted ya invirtió?

Nosotros éramos de los que tenían lo necesario para vivir, es decir, una buena casa, un local del qué vivir y un capital con qué comerciar. Siempre faltaba algo, por ejemplo la matrícula de mi universidad.

Un día cualquiera una vecina muy carismática le preguntó a mi madre: vecina, ¿usted ya invirtió?, y ella dijo, no, de eso tan bueno no dan tanto.

La vecina alardeaba que estaba construyendo el segundo piso de su casa.

La verdad, nos dio envidia.

VII. La cultura inversionista le gana a la ignorancia del desconfiado

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Pasado el tiempo, la empresa se consolidó de una manera agigantada y desbordante, ganancias hasta del 150 por ciento mensual y lo mejor era que lo único que se debía hacer era decirle a más gente que invierta, y ya. Apenas tuve mi primer trabajo invertí 400 mil pesos. Al mes siguiente, saqué el dinero y le mostré a mi madre; ella se motivó tanto que decidió invertir 10 millones de pesos en tarjetas “Prodigy Card”31.

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VIII. Mejor saquemos la platica El negocio marchaba tan bien que pasamos de desconfiados a inversionistas y de inversionistas a acostumbrados, acostumbrados a la vida 31 Tarjeta prepago con la que DMG pagaba los intereses a sus inversionistas.

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tranquila, la plata mensual, como se dice popularmente “ganándosela suave”. Pero tanta tranquilidad aburre y la gente empezó a sacar su plata.

DMG le devolvió su dinero a todo aquel que lo pedía. Mientras tanto, los confiados seguían ganando.

IX. Soy fiel al DMG Cuando DMG devolvió el dinero sin ninguna preocupación, la gente volvió a tocar su puerta, para invertir nuevamente y esta vez se quedó para siempre. El sentido de pertenecía con la empresa hondeaba como bandera en los corazones de la familia DMG.

X. ¡Todo lo compro, todo lo vendo!

Las personas ya no tenían dinero en efectivo, ni siquiera se contaba la plata para recibir, porque nuevamente se la dejaba en DMG. El acabose disfrazado de felicidad, cantinas llenas, negocios rentables, todos compraban y vendían, ya no se sembraba coca, se cerraron los negocios y se abrían cuando el dueño quería. Al final, a vender hasta la casa, la finca, la tierra toda para invertir en DMG.

XI. Hay otras posibilidades de inversión Llegaron nuevas propuestas y sin vacilar el 200 por ciento, el 400 por ciento sonó mucho mejor que el 150 por ciento de DMG. EL DRFE (dinero fácil, rápido y efectivo) entre otras, fueron las opciones más apetecidas por los lugareños.

XII. Los rumores viejos a hora son nuevos

¡Tranquilos!, nos decían en las reuniones de los inversionistas, “hasta los hijos del presidente tienen su plática aquí”. Como no creer después de ver cartas de felicitación del mismo presidente hacia David Murcia, hasta las manillas de la empresa de los hermanos Uribe se comercializaban en DMG.

32 El yagé

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“Vecina, ahora sí es verdad que se van a robar nuestra platica”. Anteriormente, se había escuchado que esto era una gran estafa pero el dinero nos cegó y seguimos creyendo lo que queríamos creer. “Lucho, tomó yagé32, y vio que esto (La Hormiga) quedaba en un peladero”.

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XIII. Campaña y advertencia del DMG David Murcia emitió un comunicado de prensa en el que revelaba que las empresas captadoras de dinero como DRFE eran producto del GRUPO AVAL que de la mano del presidente Uribe querían desestabilizar la economía y provocar con ello la emergencia social para cerrar DMG33. David Murcia advirtió que retiraran su dinero de estas pirámides, mas nadie quiso escuchar.

XIV. Álvaro Uribe y sus convenientes leyes Al presidente Uribe no le basta con sacar leyes a su conveniencia para ser reelegido presidente, sino que, además, le daba la espalda a quien él mismo llamaba el empresario del año, David Murcia Guzmán. Se declaró la emergencia social porque las pirámides no pagaban a los inversionistas y no respondían por sus dineros. ¿Pero cómo van a responder si Uribe se encargaba de decomisar todos los dineros de estas empresas? Ese dinero rápido y fácil que el grupo AVAL disfrazado de DRFE inyectó para colapsar la economía, no era otro sino el más valioso de los argumentos para erradicar la comercializadora DMG. ¿Por qué en tantos años el DMG no tuvo ningún problema jurídico y económico y cuando apareció el DRFE todo se volvió un caos en menos de seis meses?

XV. Intervención gubernamental de DMG La intervención al grupo DMG aconteció el 15 de noviembre de 2008 mediante el decreto 433434 que había sido firmado por el presidente y los ministros. En respuesta, David Murcia Guzmán afirmó tener toda la documentación de la empresa en regla, además de ser “víctima de una persecución por parte del gobierno”, después de que se le investigara por tres años sin que le hallaran nada. Pese a ello, la intervención se dio días después de que se cayeran múltiples pirámides en el país, pero desde ya hacia un tiempo el gobierno había interceptado llamadas desde que se descubrió el envío masivo de dineros por parte de este grupo”.35

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XVI. Disturbios y caos

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Comentaban en el pueblo que el dinero se había agotado, pero que enseguida llegaría más, otros proclamaban el fin de las captadoras de dinero, otros simplemente se sentaban a esperar, el que pudo recuperar 33 Video David Murcia.

34 Decreto 4334.

35 http://es.wikipedia.org/wiki/D.M.G._Grupo_Holding_S.A.

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parte del dinero era porque era un allegado al gerente de DRFE que por cierto era mi vecino, otros lo recuperaron porque tenían el poder económico y eran personas de temer.

XVII. Me tumbaron la casita Por ahí derecho me tumbaron la casa; los disturbios y las manifestaciones de la gente enfurecida que no pedía más que lo que le pertenecía.

XVIII. Nos echamos a la pena Múltiples protestas, heridos, carros antimotines, gases lacrimógenos, saqueos y escombros en donde alguna vez se iba a retirar el dinero de las empresas más rentables.

XIX. Hubo hasta suicidios Pero todo final bueno o malo lleva consigo la pérdida no sólo material sino de vidas humanas, personas que habían sacado préstamos en bancos como siempre a altos intereses quedaron en la calle, después de tenerlo todo aunque fuera solo lo necesario pasaron a no tener nada. Este fue el motivo de múltiples suicidios, asesinatos que buscaban culpables y accidentes por doquier.

XX. Una triste navidad, la peor de todas En diciembre de 2008 las cajas de natilla se quedaron en las alacenas de los supermercados, nadie celebró, nadie festejó, tan solo se sintió el abrazo dentro de los hogares, sin mencionar ninguna palabra. El año nuevo llegó como si ya nada pasara, se sentía en las calles la agonía de un triste borracho que lamentaba pérdida material y con ello la pérdida de su hogar.

Gracias a Dios nosotros tuvimos un poco más de conciencia y no vendimos, ni sacamos préstamos a Bancos, lo que perdimos era del trabajo y esfuerzo de años. Pero algunos miembros de mi familia quedaron totalmente endeudados, con traumas psicológicos y viviendo el día a día, al llamado del que mejor sabe cobrar (los Bancos).

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XXI. Pa’ lante “la saga”

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XXII. Pa’ lante II La gente del pueblo se dividió entre los que aprovecharon y quedaron con dinero, los que quedaron con dinero porque a las malas lo recuperaron, los que habían quedado sin nada y se suicidaron o simplemente se les acabó la vida y los que quedaron sin nada pero salieron adelante.

XXIII. Pa’ lante III En el pueblo no se había visto la delincuencia común y la miseria absoluta, estos fueron los frutos a partir del 2008, en el 2003 teníamos dos mendigos conocidos del pueblo: un ecuatoriano y un alcohólico, hoy en día las cifras se elevaron; atracos dentro del pueblo, gente pidiendo limosna, niños sin asistir a una escuela y la prostitución infantil son las secuelas que dejaron esta tragedia.

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No quedó de otra sino el amor al pueblo, lo que me llevó a invertir nuevamente en el almacén de bisutería y lociones. Y aquí vamos mi socia y yo, con altibajos en las ventas y en la vida, pero siempre para delante, las veces que sean necesarias.

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Félix Antonio Varela Realpe1

Lenguaje

cinematográfico:

1 Comunicador social – periodista (Universidad del Valle). Especialista en Comu-

nicación y cultura (Universidad del Valle). Docente de la Universidad Santiago de Cali en la Facultad de Comunicación y Publicidad, departamento de Comunicación. Aéreas de trabajo e investigación: Teorías de la comunicación, producción y análisis audiovisual, y recepción crítica.

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aproximaciones metafóricas, sistemáticas y metodológicas

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Resumen El siguiente documento es un resultado parcial de la investigación “Análisis del lenguaje cinematográfico en el filme Waking Life” desarrollada por Félix Antonio Varela, docente de la Facultad de Comunicación y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali. El objetivo central de este texto es realizar una aproximación a las diferentes fuentes culturales, teóricas y metodológicas desde donde se ha abordado la noción de lenguaje cinematográfico. La pretensión no es hacer un análisis histórico exhaustivo del concepto, sino establecer algunos de los hitos más importantes respecto de la reflexión del mismo.

Palabras clave: Cine, lenguaje cinematográfico, montaje, semiología, teoría cinematográfica, estructuralismo

Summary The following document is a partial result of the investigation Análisis of the movie language in the film “Waking Life” trained by Félix Antonio Varela, teacher of “Facultad de Comunicación y Publicidad” of Santiago de Cali University.. The central objective of this text suggests to accomplish an approximation to the different cultural, theoretic and methodologics sources from where the notion of movie language has been discussed. The hope is not to do a historic exhaustive analysis of the concept, but establishing some of the more important milestones as to the reflection of the same.

Key words: Cinema, movie language, set-up, semiology, movie theory, structuralism.

La noción de “lenguaje cinematográfico”, se ha abordado y configurado desde diversas aproximaciones, no obstante, en este texto se destacan tres.

En primer lugar, la propuesta por los franceses a principios del siglo XX, quienes reflexionaron en torno al cine en cuanto lenguaje, tomando como referente central la estética. Desde este acercamiento, el cine, y el nuevo lenguaje que proponía, se afirmaba con relación a otros campos y lenguajes artísticos como el teatro y, muy especialmente, con relación al lenguaje oral y escrito con la literatura de ficción como su principal exponente. La segunda aproximación presenta más heterogeneidad en relación con su origen. En

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Introducción

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ella, participan autores y corrientes de pensamiento como el húngaro Bela Balazs, la vanguardia soviética con Eisenstein a la cabeza, el formalismo ruso, y los franceses con Jean Mitry a la cabeza. En unos más que en otros, de manera implícita o explícita, y desde perspectivas distintas, la noción de “lenguaje cinematográfico” se toma como uno de los referentes fundamentales desde donde se definirá el cine. La visión es más sistemática que la anterior y comienza a tener, sin dejar totalmente la especulación y la reflexión estética, más soporte conceptual y teórico. La tercera y última aproximación, con Christian Metz como su principal representante, se asume desde una postura más -en términos de Casetti- metodológica y teórica que especulativa, aunque sin dejar el abordaje estético. El autor y la corriente que más influirán en Metz serán Saussure, y el estructuralismo, respectivamente.

Este será el recorrido que haremos en el siguiente texto. Se iniciará con los orígenes y definición de la noción de lenguaje cinematográfico desde las metáforas en torno al cine como lenguaje propuestas por los franceses. Se continuará con una aproximación al concepto en mención más rigurosa, sistemática e incluso más transdisciplinar en la medida en que confluyen diversas disciplinas, teóricos y analistas de diversa nacionalidad y formación. Por último, se concluirá con Chistian Metz, quizás el teórico del cine que más ha reflexionado sobre la noción de lenguaje cinematográfico, y su aproximación semiológica.

El lenguaje cinematográfico: el concepto como metáfora

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La primera aproximación tiene relación con el deslumbramiento y asombro que el cine mudo, a principios del siglo XX, ocasionaba en algunos artistas y estetas, así como las posibilidades expresivas que estos últimos veían en aquel. El nuevo medio ponía de manifiesto un paradigma que implicaba una innovadora manera de abordar y vivir la experiencia estética y comunicacional hasta ese momento anclada y validada socialmente en la cultura elite1.

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Algunos críticos de arte, literatos, estetas y periodistas se dieron cuenta de que con el nuevo medio algo, en el lenguaje, el arte y en diversos aspectos de la vida cotidiana, estaba cambiando. Entre ellos Abel Gance, francés, periodista, hombre de formación cultural nada desdeñable en pintura y poesía, y quien fue uno de los primeros en establecer diferencias 1 Un medio de expresión como el cine rompía con los parámetros de la apreciación

estética establecidos desde el renacimiento hasta el siglo XIX y parte del XX por la elite europea, cuyos medios de expresión artística más sobresalientes eran el lenguaje verbal y escrito, con la literatura y el teatro, y los lenguajes visuales, con la escultura y la pintura.

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entre el naciente medio de expresión y el lenguaje (verbal y escrito), partiendo no sólo de las características formales de cada uno, sino también considerando el contexto en el cual ambos se desarrollaban (citado por Aumont, Bergala, Marie y Vernet, 1996): No me canso de decirlo: las palabras en nuestra sociedad contemporánea ya no encierran su verdad. Los prejuicios, la moral, las contingencias, las taras fisiológicas han quitado a las palabras su verdadera significación (…). Había que callar durante bastante tiempo para olvidar las antiguas palabras gastadas, envejecidas, entre las que incluso las más hermosas han perdido su imagen y, dejando entrar en uno mismo el flujo enorme de las fuerzas y conocimientos modernos, encontrar el nuevo lenguaje. El cine ha nacido de esta necesidad. (…) Como en la tragedia formal del siglo XVIII, será preciso asignar al filme del porvenir unas reglas estrictas, una gramática internacional2.

Para Gance, el cine brindaría la posibilidad de, por un lado, decir con imágenes lo que ya el lenguaje verbal no podía decir por su desgaste y su casi inexistente correlación con la realidad y la verdad; por el otro, de instituir una “gramática universal”.

En la misma dirección, para Louis Delluc, (Aumont et al. 1996), crítico, periodista y cineasta, quien además consideraba que “El cine va a todas partes, es un gran medio de conversar entre los pueblos”3, el medio cinematográfico podría servir para eliminar la pluralidad de lenguas existentes en el mundo, introduciendo la noción de un lenguaje universal cuyo soporte, las imágenes, permitirían su comprensión por parte de todas las personas.

En los tres autores se encuentra una referencia clara y concisa al cine -especialmente al cine que cuenta una anécdota o historia de ficción- como una lengua o lenguaje cinematográfico. Gance menciona una “gramática universal”, estableciendo de esta forma una correlación entre la estructura de la gramática propia de las “lenguas naturales” y la estructura de la organización de las imágenes que compone un filme, también en este caso de ficción. Delluc lo ve como medio para conversar entre los 2 Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración,

lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1989. p. 160.

3 Ibíd., p.160.

4 Ibíd., p.163.

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En esta misma perspectiva, Rocciotto Canudo, (citado por Aumont et al., 1996), también periodista, crítico literario y posteriormente director de cine, quien, por otra parte, fue el encargado de bautizar al cine con la expresión “séptimo arte”, plantea cómo el cine “(…) multiplicando el sentido humano de la expresión por la imagen, ese sentido que tan solo la Pintura y la Escultura habían conservado hasta nosotros, formará una lengua verdaderamente universal de caracteres aun insospechados”4.

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pueblos, haciendo alusión a un lenguaje universal basado en imágenes que eliminaría barreras idiomáticas. Y Canudo, quien hace referencia a un “lenguaje” cinematográfico, también universal con base o fundamento en la imagen cinematográfica, “(…) gran lenguaje verdadero, primordial sintético, el lenguaje visual, fuera del análisis de los sonidos” (p. 163) cuyas características formales implicarían y beneficiarían, desde la decodificación, a todo el género humano.

Ahora bien, en la postura de estos autores respecto de la relación cinelenguaje se encuentran tres problemas. El primero, el origen y naturaleza de sus argumentaciones. Aun apoyándose en toda la tradición estética y artística del siglo XIX y en el naciente movimiento vanguardista de principios del siglo XX, las ideas propuestas por el grupo de críticos en mención acerca de qué era el cine y el lenguaje cinematográfico emergieron más desde la “doxa” que de la reflexión epistémica. Tales nociones fueron difundidas a través de manifiestos estéticos o de artículos de divulgación que tenían como objetivo promocionar el cine y probar su superioridad sobre las demás formas de expresión. Una postura teórica, sustentada en una conceptualización con bases epistemológicas firmes, no se presentó. Con relación a esta última afirmación, Aumont et al. (1996, p. 163) dice: “Canudo, Delluc, Gance son antes que todo críticos o cineastas. Su perspectiva es promocional; quieren probar la complejidad del cine, lo bautizan como “séptimo arte” y practican una apuesta cualitativa y una política sistemática de demarcación”. Y un poco más adelante concluye: “No se trata de una tentativa real de teorización del cine; además, las alusiones al lenguaje, más allá de su carácter profético, son deliberadamente metafóricas”5.

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El segundo problema, la ambigüedad y paradoja de la postura de los autores en mención respecto de la lengua natural. Por un lado, definen el cine tomando como referente el lenguaje verbal o escrito. Por el otro, tratan de delimitar el cine y su especificidad respecto de ese lenguaje verbal o escrito. Pareciera que Gance, Delluc y Canudo buscaran, desde su perspectiva estética y promocional, afirmar el cine y su naciente lenguaje a partir de un lenguaje ya legitimado social y artísticamente como el lenguaje verbal y escrito, pero al mismo tiempo plantean una separación tajante entre uno y otro. Es decir, se afirma el estatus y especificidad del cine y su lenguaje partiendo del estatus y especificidad del lenguaje verbal y escrito.

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Tercer problema, la ambigüedad y contradicción en la práctica entre la postura de algunos realizadores y los resultados de la producción. En la realización de filmes, la situación presentaba ciertos rasgos de semejanza con la reflexión en torno al cine. Al interior de las películas, como dice Christian Metz, “Las viejas estructuras verbales, oficialmente ausentes del filme, no dejaban de hacer presencia en su interior”6. La primera de aque5 Ibíd., p.160.

6 Metz, Christian. Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968) (v. 1).

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llas, los intertítulos, casi tan viejos como el cine mismo, los cuales reemplazaron al comentador que al principio del espectáculo cinematográfico “linealizaba” la secuencia de imágenes7. Estaban también las actuaciones que buscaban a través de la gesticulación, contradictoriamente, hablar sin palabras, decir cosas que sólo estas podían decir. Christian Metz, con relación a esto último, afirma: Se creó así una especie de algarabía silenciosa, a la vez sobreexcitada y petrificada, un exuberante farfullar, donde cada gesto y cada mímica plagiaban, con escrupulosa y torpe linealidad, una unidad lingüística, casi siempre una frase, cuya ausencia (que no hubiera sido catastrófica) se hacía mil veces más evidente desde el momento en que la calcomanía gestual la subrayaba con tanta crueldad8.

Con la aparición del cine sonoro, hacia 1928, las posiciones teóricas y las prácticas en la realización de filmes no cambiaron mucho. Desde la producción, como desde el análisis y la teoría, la gran mayoría de directores y analistas fueron reticentes al sonido, y si lo aceptaron después, lo hicieron con ciertos límites para no desdecir y no ser incoherentes con su posición original. Con los nuevos mecanismos de grabación se podían aprehender los sonidos naturales y artificiales, entre ellos la palabra, aspecto del lenguaje y de la comunicación contra el que muchos de ellos se habían opuesto. Al respecto, Metz dice9: Hubo también una verdadera operación –diversión y retraso a un tiempo– que consistió en esgrimir el “sonoro” frente al “hablado”; se aceptaban los sonidos reales, la música pero no la palabra, que fue el único de los sonidos del mundo que siguió afectado en –teoría– por un misterioso y específico interdicto (…)

Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 2002. p. 75.

7 Noel Burch, en el capítulo VIII de su libro “El tragaluz al infinito: Contribución a la genealogía del lenguaje cinematográfico”, explica cómo, al principio de las proyecciones cinematográficas, una persona daba un orden secuencial a las imágenes “autárquicas” que aparecían en pantalla.

8 Metz, Op.cit., p. 76.

9 Metz, Op. cit., p. 77.

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Se observa, en esta primera etapa, cómo la conceptualización y la práctica –desde los estetas, los analistas, y los realizadores– en torno al lenguaje cinematográfico entran en una dinámica, bastante ambigua, de conflicto con la palabra. Por un lado, la reflexión acerca del lenguaje cinematográfico como tal no partió desde una autodefinición propia, apoyado en una epistemología del cine, sino desde la comparación con su aparente opuesto, en este caso la palabra y el lenguaje verbal y escrito. Por el otro, durante el periodo mudo, la práctica cinematográfica, quizás de manera soterrada o por lo menos no explícita, acudió a la palabra escrita con los rótulos y a la mímica cuya gesticulación, como ya lo ha dicho Metz, intentaba sustituir con gestos las palabras.

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Se han mencionado algunos autores y características de la postura de quienes, tanto desde la conceptualización como desde la práctica (o ambas), reflexionaban acerca del lenguaje cinematográfico en la época del mudo. Son diversas y mencionarlas con detalle a todas en casi imposible.

Pero de lo que sí se puede estar seguro es que no estaban articuladas ni sistematizadas a partir de una metodología o propuesta conceptual y teórica que le brindara rigurosidad a sus respectivos argumentos. ¿Cómo exigir a un Chaplin, incluso a un Canudo, o a un Abel Gance, una postura crítica, analítica y científica frente a la relación/oposición lenguaje cinematográfico/lenguaje verbal? Su involucramiento, asombro y las fuentes estéticas de su postura frente a un medio que ofrecía tantas posibilidades a partir de la reproducción mecánica del movimiento fueron tan altos, que no existió la distancia necesaria para abordarlos desde una posición que desbordara la opinión y pasara a una reflexión más sistemática y, si se quiere, más científica.

2. Aproximación más sistemática La segunda aproximación desde donde se ha abordado la idea de lenguaje cinematográfico se enmarca en una tradición diferente, en la que existe cierto nivel de rigurosidad en la medida en que está soportada en propuestas epistemológicas y metodológicas que, así sea en términos muy generales, tienen visos de cientificidad.

2.1 Balazs: Arte y lenguaje cinematográfico

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Varios fueron los antecesores de esta fuente, entre ellos Bela Balázs, dramaturgo húngaro, en palabras de Jacques Aumont10 el primero en reflexionar sistemáticamente en torno a la idea de “lenguaje cinematográfico”.

Según Aumont, en su Estética del cine, Bela Balázs abordó de forma directa el análisis del lenguaje cinematográfico en el ensayo Der Sichtbare Mensch (El hombre visible, 1924). Otros dos textos complementan la reflexión por parte de este autor húngaro respecto de la noción o concepto en mención.

Por un lado, La estética del filme, por el otro, El film, naturaleza y evolución de un arte nuevo. De acuerdo con Jacques Aumont: “En el capítulo titulado “La nueva forma del lenguaje”, Balázs parte de la pregunta siguiente: “¿Cómo y cuándo la cinematografía se convirtió en un arte particular, empleando métodos esencialmente diferentes de los del teatro y hablando otro lenguaje formal distinto al de aquél?”. Y el mismo autor se responde planteando cuatro principios que determinarían al lenguaje cinematográfico:

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- En el cine, hay una distancia variable entre el espectador y la escena representada, de ahí una dimensión variable de la escena que tiene lugar en el cuadro y la composición de la imagen; 10 Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración,

lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1989. p. 313

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- La imagen total de la escena se subdivide en una serie de planos de detalle (principio de planificación); - Hay variación del encuadre (ángulo de toma, perspectiva) de los planos de detalle dentro de una misma escena; - Finalmente, la operación del montaje asegura la inserción de los planos de detalle en una serie ordenada en la que no sólo se suceden, sino también tomas de los detalles más pequeños de una misma escena. La escena en su conjunto parece yuxtaponerse en el tiempo a los elementos de un mosaico temporal11.

Dos aspectos han de tenerse en cuenta a la hora de considerar el concepto de lenguaje cinematográfico propuesto por Balazs. El primero, el lugar desde donde aborda tal noción el autor húngaro. Bela Balazs asume la “cinematografía” como un arte específico. No obstante, con diferencias respecto de otros acercamientos, este sigue siendo predominantemente estético y no asume otros desarrollos conceptuales que se vienen presentando por la época, especialmente desde la semiótica. Segundo, el analista húngaro, tal vez por primera vez en la teoría cinematográfica, plantea un deslinde muy claro y conciso entre la forma de percepción de la acción (de personajes u objetos) en el cine y la forma de percepción de la acción en el teatro. El movimiento, la fragmentación espacio temporal y el montaje, y todas las implicaciones que esto tiene en la manera como se percibe lo que sucede en la pantalla, corresponden a características concretas del cine que lo diferenciarían del teatro y de otras áreas artísticas y estéticas. Para Balazs, estos rasgos serían los que determinarían el concepto de lenguaje cinematográfico.

2.2 Vanguardia soviética, formalismo y lenguaje Si en lo político la Unión Soviética vivió un proceso revolucionario sin precedentes en la historia de la humanidad a principios de siglo, por esa misma época se dio un proceso revolucionario estético quizás menos conocido en occidente pero no menos importante: la vanguardia soviética.

11 Ibíd., p.165.

12 Dos libros son claves para entender la noción de montaje en Eisenstein. Por

un lado, “La forma del cine”, serie de ensayos teóricos en los que se involucran variados temas, especialmente relacionados con la producción fílmica en la época muda de Eisenstein. Por el otro “El sentido del cine”, en el que aborda la articulación entre imagen y sonido.

13 Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1996. 313 pp. 165 - 166.

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Un autor, inscrito en la vanguardia, primero en el teatro luego en el cine, que se debe mencionar es Serguei Mijailovich Eisenstein, quien con monumentales trabajos (para la época y para un director de cine) reflexiona en torno a la idea de montaje12. Esta reflexión le valdría la “inmortalidad” tanto en la historia de la producción como en historia de la teoría cinematográfica13. Así mismo, se deben señalar a directores y teóricos

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como Pudovkin, Dziga Vertov o Kuleshov, todos, junto con Eisenstein, autores soviéticos comprometidos con el proceso revolucionario y cuya obra abarcaba la producción y la teoría cinematográfica14. ¿Cuál es la articulación entre el trabajo y la reflexión de estos autores y la noción de lenguaje cinematográfico? Dos autores, uno de manera explícita y el otro implícitamente, pueden servir para responder a este interrogante. En primer lugar, Robert Stam15, profesor del Departamento de Estudios Cinematográficos de la New York University, teórico e historiador del cine, establece desde una perspectiva global una articulación entre, por un lado, la forma como se aborda el concepto y la práctica del montaje entre los cineastas de la vanguardia soviética y, por el otro, el estructuralismo, heredero del concepto de sistema lingüístico propuesto por Saussure: La alquimia del montaje, para los teóricos soviéticos, insuflaba vida y hacía brillar a los inertes materiales de base del plano a secas. Los teóricos del montaje eran también, en cierto sentido, estructuralistas avant la lettre, puesto que consideraban el plano fílmico como una unidad carente de significado intrínseco hasta que era situada en una estructura de montaje.

En otras palabras, el plano sólo adquiría significado relacionalmente, como parte de un sistema de mayores dimensiones. Parafraseando a Saussure, la idea es que en el cine, como en el lenguaje, “sólo existen diferencias”.

Segundo, en Jacques Aumont, la articulación entre el trabajo y la reflexión de autores como Eisenstein, Pudovkin, Vertov o Kuleshov y la noción de lenguaje cinematográfico -aunque no lo manifiesta de manera explícita sino que se infiere16, se encuentra en la noción de montaje. Según Aumont, los teóricos y cineastas del VGIK, a partir de su experiencia cinematográfica y la conceptualización, sistematizaron las diferentes funciones que el montaje presenta en los filmes: Por el enlace de fragmentos separados el realizador construye un espacio fílmico ideal, totalmente de su creación. Une y suelda los elementos separados que ha filmado en diferentes puntos del espacio real, de forma que crea un espacio fílmico17.

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14 Ibíd., p. 165 - 166.

15 Stam, Robert. Teorías del cine. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.;

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2001. p. 56.

16 En el apartado “1.2.Los primeros teóricos”, capítulo 4, “Cine y narración”, del libro “Estética del cine”, Jacques Aumont considera a Bela Balasz como “(…) el primero que abordó directamente el estudio del lenguaje cinematográfico (…)”.

Seguido pasa a exponer a la escuela soviética y su postura en torno al montaje. En ningún momento Aumont establece una equivalencia entre “montaje” y “lenguaje cinematográfico”, ni siquiera entre “montaje” y la noción de “lenguaje” considerada desde una perspectiva general.

17 Pudovkin, V.I. El actor en el cine. En: Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1996. p. 165.

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Esta aproximación de Aumont, a pesar de ser válida en cuanto ilustra el montaje y sugiere tácitamente entre este último y el lenguaje una relación, deja de lado lo más importante: ¿cómo se da dicha relación? Es Eisenstein en “La forma fílmica: Nuevos problemas”, ensayo escrito en el año 1935, quien plantea una explicación para establecer posibles relaciones entre las dos nociones arriba mencionadas.

De acuerdo con Eisenstein, existirían dos tipos de discursos con sus respectivas sintaxis. Por un lado, el discurso articulado, con sus características y particularidades cuyo soporte se encuentra en las estructuras de la lógica proposicional. Por el otro, el monólogo interior, no considerado en términos de reproducción interna de una construcción discursiva soportada en el lenguaje y en la lógica proposicional, y dirigida a sí mismo –qué es la manera más común de considerarlo– sino desde un proceso de construcción discursiva soportada en la imagen sensible. Al respecto, Eisenstein afirma: “El discurso interior está en la etapa de la estructura imagen-sensible, y aun no ha alcanzado la formulación lógica con la que se cubre el discurso antes de salir al aire libre” (Eisenstein, 1986, p. 123).

No obstante, el cineasta y teórico soviético no sólo se queda en establecer la diferencia entre uno y otro. Da un paso más, y se aventura en una afirmación que busca dar una explicación al origen de la forma artística, entre la que halla la forma fílmica: “El discurso interior, el flujo y la secuencia del pensamiento no formulado en las construcciones lógicas en que están expresados los pensamientos articulados, formulados, tiene una estructura especial propia.

Esta estructura está basada en una serie de leyes muy precisas. Lo sorprendente ahí, y por lo que lo estoy examinando, es que las leyes de construcción del monólogo interior resultan ser precisamente las leyes que yacen en el fundamento de toda la variedad de leyes que gobiernan la construcción de la forma y composición de las obras de arte”18.

Ahora bien, ¿cuáles son las características de ese discurso interior, llamado por Eisenstein pensamiento prelógico?, ¿cuáles son sus componentes esenciales? Como ya se ha mencionado, el pensamiento prelógico está estructurado a partir de la imagen sensible y por tal razón es anterior

18 Eisenstein, Sergei. La forma del cine. México, D. F.: Siglo XXI Editores; 1986. P.

122.

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Lo interesante de esta propuesta del autor soviético está en desbordar lo evidente –los productos cinematográficos como productos artísticos con determinadas características formales– para entrar a analizar la manera como están estructurados los filmes y las leyes que los constituyen. Pero el salto es aún mayor, no sólo como se estructuran los filmes, sino también como se constituyen las obras de arte en general. Es decir, las leyes que operan en el cine, no son más que las leyes que gobiernan las obras de arte en general.

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a la formulación lógica. En este sentido, el cine obedecería a esta estructura, en la medida en que su material de expresión es la imagen articulada con otras imágenes.

Eisenstein, por lo menos en un ensayo del libro citado19, no establece una relación directa entre el lenguaje verbal –y la estructura lógica que subyace en él– y el lenguaje o forma de expresión utilizado en el cine. Más bien establece diferencias marcadas entre uno y otro, pues el pensamiento prelógico precede al lenguaje verbal. Eso no significa que en determinados momentos se encuentren, especialmente en el plano estético. Por ejemplo en la literatura la estructura del monólogo interior o pensamiento prelógico aflora con la poesía; o las figuras retóricas, cuya estructura se pensó en un momento dado exclusivas de la poesía o la literatura, también operan en el cine a partir de la articulación entre planos fílmicos que presentan determinadas características.

2.3 Formalismo y lenguaje En esta misma línea de trabajo, vale la pena mencionar la colección de ensayos cuya denominación obedece al nombre Poetika Kino, publicada en el año 1927 por seis miembros del OPOIAZ (Sociedad de Estudios de la Lengua Poética, también conocida como formalismo ruso) y en la cual, según, Aumont, “(…) es donde la hipótesis del “cine / lenguaje” está más explícitamente formulada”20.

En primer lugar, entre los autores formalistas que reflexionan la relación cine- lenguaje, Yuri Tynianov, en su ensayo “Los fundamentos del cine” argumenta que “(…) en el cine el mundo visible no viene dado en tanto que tal sino en su correlación semántica”21. Dicha correlación parte de la articulación de diferentes elementos que componen la imagen: “(…) la correlación de personajes y cosas en la imagen, la de personajes entre ellos, del todo con la parte, lo que se ha convenido en llamar “la composición de la imagen”, el ángulo de toma y la perspectiva en que se toman, y por último, la iluminación, tienen una importancia colosal” (Tynianov, citado por Aumont, 1996, p.166). Por la movilización de estos parámetros formales el cine transforma material de base, la imagen del mundo visible, en elemento semántico de su propio lenguaje22.

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No obstante, esta postura que centra la concepción de lenguaje que opera en el cine en la imagen, Tynianov también precisa cómo, antecediendo la argumentación sobre el lenguaje poético de Rosellini, habría

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19 Eisenstein, Op. cit., p. 116.

20 Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración,

lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1996. P. 166.

21 Tyinianov, Yuri. Des fondaments du cinema. En: Cahiers du cinema. No 220 – 221 (mayo- junio). Citado por: Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1996. P. 166.

22 Ibíd., p. 166.

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una correspondencia entre el cine y las artes verbales tan sólo en lo que corresponde a la función poética, más no en la prosa. Es decir, en la articulación de elementos visuales que componen la imagen y su producción de sentido o significación connotada, el cine se asemejaría más a la poesía que a la prosa.

Segundo, en “Problemas del cine estilístico” la argumentación de Boris Eichenbaum gira en torno a la idea de lenguaje interior y cómo este opera tanto para la literatura como para el cine23. Desde esta perspectiva, sería imposible desligar el uno del otro en la medida que ambos utilizan el mismo principio. Al respecto, Aumont dice: “(…) la lectura del filme necesita un trabajo simultáneo de percepción que consiste en la puesta en marcha del lenguaje interior que caracteriza todo pensamiento: (…)”. Y seguido, en palabras de Eichenbaum, “La percepción cinematográfica es un proceso que va del objeto, del movimiento visible a su interpretación, a la construcción del lenguaje interior (…). El espectador debe efectuar un trabajo complejo para ligar los planos (construcción de las cine-frases y de los cines periodos)24.

Esto lo lleva a la siguiente definición: “a fin de cuentas, el cine como todas las artes es un sistema particular de lenguaje figurado”25 2.4 Jean Mitry: Cine y lenguaje Con la aparición de la obra de Mitry la reflexión teórica en torno al cine se consolida y deja atrás, por un lado, los enfoques “metafóricos” de los críticos y analistas de principios de siglo, y, por el otro, las teorías denominadas por Casetti (1994) “Ontológicas”. La obra de Mitry conjuga “(…) la acentuación del carácter especializado de la teoría cinematográfica”.26 En “Estética y psicología del cine” Mitry (1963) considera, de antemano, el cine como arte. No obstante, el asumirlo desde un principio, este a priori se presenta como una hipótesis que el autor francés intentará comprobar durante todo el libro, acudiendo para ello a la filosofía, a la estética, y a diferentes disciplinas o campos del conocimiento humano como la lógica, la lingüística y la psicología. a la relación lenguaje / cine y la forma como aborda la misma relación Eisenstein.

Para ambos existiría un discurso interior (lenguaje interior para Eichenbaum y monólogo interior en el caso de Eisenstein) que establecería las conexiones entre las imágenes que se construyen a partir de la percepción realizada por el sentido de la vista. Aparte del cine, el discurso interior se manifiesta en otras formas de expresión artística como la literatura, y la pintura.

24 Problémes de la ciné-stylistique. En: Cahiers du cinema. No 220 – 221 (mayojunio). Citado por: Aumont, Jacques et all. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1996. P. 166.

25 Ibid., p. 166.

26 Según Casetti la especialización de la reflexión teórica del cine se realiza en tres planos: separación entre lenguaje teórico y lenguaje común, distanciamiento entre actividad teórica y actividad crítica, y separación ente teoría y práctica.

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23 Es innegable la semejanza del planteamiento hecho por Eichenbaum en torno

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En cuanto a la reflexión en torno a la noción de “lenguaje cinematográfico”, Mitry (1963) dedica el capítulo No 3.: “Cine y lenguaje”. En un primer momento de la argumentación, el teórico francés deslinda conceptualmente las nociones “Medio de expresión” de “Lenguaje.

A saber, qué un medio de expresión, en el sentido estricto del término, no permite traducir más que sentimientos, emociones: no podría expresar ideas. A lo sumo, es capaz de sugerir algunas a partir de las impresiones que comunica, pero son entonces ideas vagas, imprecisas, y que dependen en forma absoluta del carácter de cada cual.

Algo importante a destacar de la anterior cita: las ideas, con un significado concreto y delimitado, es decir, denotado, tal como sucede con el lenguaje natural que utilizamos a diario o en un lenguaje formalizado como el código de las señales de tránsito, en el medio de expresión no se presentan en formas estéticas como la pintura, la escultura, la literatura y el cine. La significación sería contextual o, incluso, como se afirma en la cita, individual27.

El siguiente paso de Jean Mitry consiste en definir la noción de lenguaje sin importar la tipología de signos que los componen: “Un medio de expresión susceptible de organizar, construir y comunicar pensamientos, que puede desarrollar ideas que se modifican, se forman y se transforman, se convierte entonces en un lenguaje, es lo que se denomina un lenguaje”28.

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La diferencia entre medio de expresión y lenguaje, desde la perspectiva de Mitry, se encuentra en qué es lo que se pretende comunicar a quien capta el mensaje. El medio de expresión hace llegar, a través de determinados signos que por sus características formales son ambiguos, emociones al receptor. La música, el teatro, la poesía, despertarían emociones difíciles de decodificar de manera precisa. A diferencia del medio de expresión, el lenguaje comunica ideas y pensamientos cuya significación no es tan escurridiza como la significación generada por el medio de expresión.

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No obstante, de acuerdo con Mitry, tanto en el lenguaje como en el medio de expresión, se presenta una estrecha relación entre pensamiento y emoción a la hora de decodificar una pieza artística, sea literaria, visual o audiovisual. Sin embargo, hay una diferencia en cómo el orden del proceso se dinamiza para uno y para el otro: “(…) en los “medios de expresión”, se accede a la idea (vaga, imprecisa) pasando primero por la emoción.

Por el contrario, con el lenguaje se accede a la emoción pasando primero por la idea”29.

27 Mitry, Jean. Estética y psicología del cine: Las estructuras. Madrid: Editorial

Siglo XXI; 1963. P. 44.

28 Ibíd., p. 44.

29 Ibíd., p.45.

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El teórico del cine francés culmina la primera parte del capítulo con una definición del cine en la que amalgama los conceptos “medio de expresión” y “lenguaje”. Lo cual nos lleva a definir al cine como una forma estética (tal como la literatura), que utiliza la imagen que es (en sí misma y por sí misma) un medio de expresión cuya sucesión (es decir, la organización lógica y dialéctica) es un lenguaje.30 Es urgente hacer algunas aclaraciones sobre ciertos conceptos y afirmaciones de Mitry. En primer lugar, la definición del cine como una forma estética. El autor francés parte de asumir el cine, en su amplia acepción, de la misma manera como se ha asumido la literatura, la pintura, la escultura, entre otras, en la tradición cultural de occidente. Es consecuente con la definición a priori del cine como arte que establece desde el principio de su libro “Estética y psicología del cine” En ese sentido, la imagen31, uno de los componentes esenciales del cine, se asume como un medio de expresión, el cual tendría la capacidad de traducir sentimientos y emociones.

Hasta aquí la forma como Mitry define el cine se sesga hacía este último como medio de expresión. No obstante, en la última parte de su definición, entra a cumplir un papel determinante el concepto de lenguaje. Es cierto que el cine consta de imágenes asumidas como medios expresivos. Sin embargo, su organización lógica y dialéctica restringiría el sentido y significación “escurridizo”, permitiendo de esa forma “(…) organizar, construir y comunicar pensamientos (…)32” (Mitry, 1963, p. 44).

En conclusión, Jean Mitry define el cine como un medio de expresión que trasmite y comunica emociones, ambiguas, significativa y perceptualmente, a través de la imagen, y como un lenguaje que organiza y ordena las imágenes, restringiendo y delimitando de esta forma sus respectivos significados a partir de la sucesión de las mismas.

2.5 Gubern, Martin y el lenguaje cinematográfico

El primero, Marcel Martin, con su texto “El lenguaje cinematográfico”33, contribuye a la reflexión de este término o noción utilizando para ello una perspectiva histórica. Aumont, al respecto, luego de afirmar que Martin en su libro no había definido explícitamente el concepto de lenguaje cinematográfico, dice lo siguiente: 30 31 32 33

Ibíd., p.45.

Definida aquí como el plano fílmico.

Ibíd., p. 44.

Martin, Marcel. El lenguaje del cine. Barcelona: Editorial Gedisa; 2002. P. 272.

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Para las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX surgen en el ámbito académico e investigativo en torno al cine diversos autores que serán importantes en el contexto teórico. No obstante, en cuanto al concepto de interés para este trabajo, se considerarán dos que hicieron aportes significativos a la noción de lenguaje cinematográfico.

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Marcel Martín une la aparición del lenguaje cinematográfico al descubrimiento progresivo de los procedimientos de expresión fílmica. Para él, como también para Jean Mitry y Christian Metz, que retoman el análisis en este punto, el lenguaje cinematográfico se constituyó históricamente gracias a la aportación artística de cineastas como D.W. Griffith y S.M Eisenstein. El cine en el momento de su nacimiento, no estaba dotado de lenguaje, era tan solo el registro filmado de un espectáculo anterior, o bien, la simple reproducción de la realidad. Para poder contar historias y comunicar ideas, el cine ha debido elaborar toda una serie de procedimientos expresivos: el conjunto de ellos es lo que abarca el término lenguaje (Aumont at al., 1996: p.170)34 .

En el mencionado libro “El lenguaje cinematográfico”, Marcel Martin hace un balance y genealogía de los elementos y procedimientos expresivos del cine: la imagen cinematográfica, la función creadora de la cámara (encuadres, planos, ángulos de toma), elipsis temporales, enlaces, transiciones, entre otros. Por ejemplo, Martin analiza el proceso de liberación de la rigidez de la cámara, propio del cine primitivo, indicando cuáles fueron los principales acontecimientos, aportes o aportantes para que tal proceso se diera (los descubrimientos inconscientes de algunos procedimientos como el travelling, o el desplazamiento de la cámara, entre otros; o la utilización consciente de algunos directores, como Abel Gance, de la movilidad de la cámara para crear en el espectador ciertos efectos).

El segundo autor que explícitamente habla de lenguaje cinematográfico es Roman Gubern, analista e historiador español de cine. Uno de sus artículos más célebres recibe el nombre de “La articulación del lenguaje fílmico”, ensayo número dos incluido en su libro “La imagen y la cultura de masas” (Bruguera, 1983). En él se abordan varios temas que giran en torno al concepto de lenguaje cinematográfico o fílmico.

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Al igual que otros autores ya referenciados antes, Gubern alude a la noción de lenguaje cinematográfico como algo ya dado. No obstante, también como otros autores, la definición de tal concepto no se precisa, aunque en algunos pasajes deja entrever su postura al considerar el cine como una forma de expresión artística, del mismo talante que, por ejemplo, el teatro.

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Luego de hacer un acercamiento a las características formales del primer cine mudo (1895-1900) tomando como referente la estética teatral, Gubern realiza un recorrido histórico en el cual, poco a poco, a partir de los avances expresivos de directores del cine primitivo como Edwin S. Porter y David Wark Griffith, el plano autárquico teatral35 en el que se de34 Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración,

lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1996. P. 170.

35 En teatro, el centro de la sala es la posición ideal del espectador, pues desde allí domina visualmente, en su conjunto, todo el escenario. En sus orígenes, el cine tomó prestada, como lo afirma Gubern, parte de esta tradición estética. Los filmes del cine primitivo – así es denominado por Noel Burch en “El tragaluz al infinito”-,

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sarrolla toda una acción, va perdiendo tal característica para dar paso a la fragmentación y articulación espacio-temporal e interdependencia propia del medio expresivo cinematográfico, y que será uno de los ejes sobre los cuales se fundará lo que en la historia del cine se denomina “lenguaje cinematográfico clásico”36.

El primer director de cine que estudia Gubern es Edwin S. Porter, en especial un filme dirigido para la Edison Co llamado “La vida de un bombero americano” (1902). La historia que se cuenta es una anécdota elemental. Se trata de un incendio en una habitación de una casa en cuyo interior residen una mujer y un niño, y el rescate llevado a cabo por un grupo de bomberos. La acción se desglosa por parte de Porter en dos imágenes: un plano general (P.G. significa Plano General, imagen cinematográfica que representa un espacio de considerable extensión en el que se ubica a una persona o grupo de personas; dependiendo del espacio, puede ser interior o exterior) afuera de la casa y a donde en una primera instancia llegan los bomberos, y un plano general de la habitación en donde se encuentran la mujer y el niño de brazos. Ambos planos generales se intercalan, y al interior de cada uno de ellos se desarrolla una acción completa: 1. Bomberos llegan al frente de la casa, 2. Mujer con niño al interior de la habitación, 3. Bomberos suben la escalera, y así sucesivamente hasta que la mujer y él bebe son rescatados. Luego de hacer un desglose muy detallado del filme37, Gubern hace las siguientes anotaciones:

calcaban la “posición ideal” del espectador, creando planos generales en los cuales se desarrollaba toda la escena sin ninguna fragmentación. Es decir, en cada plano, único, estático y que semejaba al escenario teatral, se narraba una acción compleja (sobre la posición de la cámara respecto a la instancia profílmica, Martin afirma: “Durante mucho tiempo la cámara estuvo paralizada en una inmovilidad que correspondía al punto de vista del “profesor de orquesta” que asistía a una representación teatral). Cada uno de los planos era “autárquico” en la medida en que no dependían uno de otro. La coherencia entre uno y otro, por lo tanto, no surgía de un código o “lenguaje cinematográfico” intrínseco sino de una “exterioridad” o “contexto referencial simbólico y cultural” que permitía a los espectadores de cine entender las historias narradas.

36 Aunque no lo dice explícitamente, Gubern (1983, p. 73) sugiere el concepto de lenguaje cinematográfico en el apartado “Articulaciones”: “La articulación es el gozne que, a dos diferentes niveles, posibilita y estructura el desarrollo del continuum cinematográfico espacio-temporal caracterizado por su movilidad: (a) movilidad de los temas representados, y (b) movilidad de los espacios – tiempos seleccionados, mediante yuxtaposición de segmentos fílmicos que presentan porciones indivisas de espacios virtuales y tiempos reales”.

37 En total Gubern analiza 20 planos.

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La azarosa historia de este bombero americano inmortalizada por Edwin S. Porter sirve para mostrar, amén de uno de los primerísimos usos de la acción paralela en el cine (en la doble modalidad de escenas sucesivas en diferentes espacios), la cautela con que deben discutirse las prioridades de invención en la historia del lenguaje cinematográfico, y muy especialmente en la historia del cine norteamericano, muy mal documentado hasta hace pocos años, pese que al estar menos some

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tido a la presión de una tradición teatral y literaria progresó con mayor rapidez que el cine europeo en la elaboración de su lenguaje38.

En la cita anterior el autor pone de manifiesto una relación entre los diversos mecanismos o procedimientos expresivos propios del cine narrativo y la noción de lenguaje cinematográfico. Gubern no la dice de manera explícita, pero lo sugiere.

En el texto ya referido, Roman Gubern analiza parte de la obra de un director de cine norteamericano que no puede faltar cuando se menciona la idea de “lenguaje cinematográfico”. Se trata de David Wark Griffith, director norteamericano que estableció las bases del lenguaje cinematográfico clásico.

Por un lado, Griffith logró establecer algunos procedimientos narrativos a partir de la articulación entre planos que representaban fragmentos de espacio de una situación o evento, minando de esta forma la autarquía de los planos que predominaba antes de los aportes hechos por Porter; por el otro, fue uno de los iniciadores del montaje alternado, es decir, la fragmentación temporal con denotación de simultaneidad. El desarrollo y aporte de Griffith en esta perspectiva fue enorme39.

Respecto de la fragmentación temporal, el ejemplo emblemático dado por Román Gubern se encuentra en la película de Griffith “After Many Years”, adaptación, realizada para cine por el director norteamericano, del poema de Tennyson “Enoch Arden”. El poema narra la historia de la separación de Enoch Arden, quien naufraga, de su esposa Anne Lee. Al respecto, Gubern (1983, p.91) hace el siguiente análisis: Aunque Griffith condensó drásticamente el poema y alteró su desenlace para convertirlo en un final feliz, tuvo que hacer frente al problema de mostrar lo que le sucede a Anne Lee y lo que le sucede a su marido, separados por muchas millas de distancia. Y esto se tradujo en un empleo de la acción paralela en varias ocasiones: Plano 5 (Enoch) a 9 (Annie y Phillip) y a 7(Enoch), planos 8 (Enoch) a 9 (Annie) y planos 10 (Annie y Phillip) a 11 (Enoch) (…)40.

Y luego, Roman Gubern cita a Linda Griffith, la esposa de David:

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Era la primera película sin una persecución, y, por aquellos días, una película sin una persecución no era una película. Cuando Mr. Griffith sugirió una escena mostrando a Annie Lee esperando el regreso de

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38 Gubern, Roman. La imagen y la cultura de masas. Madrid: Editorial Bruguera;

1983. p. 81.

39 Entre los múltiples procedimientos que institucionalizó se encuentra el denominado “Salvamento en el último minuto”, procedimiento narrativo que en la yuxtaposición de dos planos denota simultaneidad temporal y sólo espacial al final (perseguidores- perseguidos, auxiliador- persona a ser auxiliada).

40 Gubern, Op. cit., p. 91.

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su marido seguida de una escena de Enoch Arden en una isla desierta, fue juzgado completamente disparatado. “¿Cómo puede narrar una historia saltando de esta manera? El público no lo entenderá”. “Bien” replicó Mr. Griffith-, ¿acaso Dickens no escribe de este modo? “Si, pero es Dickkens, se trata de novelas, es distinto”. “No tan distinto, esto son historias en imágenes, no es tan diferente41”.

Siguiendo a Gubern, se podría afirmar que con estos y otros aportes desarrollados por Griffith en las dimensiones espaciales y temporales, comienza a institucionalizarse una forma de narrar las historias que con el tiempo se denominará, en el ámbito académico y de análisis, lenguaje cinematográfico clásico42, el cual a la postre, por razones extrínsecas e intrínsecas a los mismos filmes, sería el que se institucionalizaría en la producción fílmica en el ámbito mundial; con excepciones como los movimientos cinematográficos adscritos a vanguardias artísticas o cines como el oriental, en donde la forma de representar el espacio y el tiempo no se inscribe en el paradigma de occidente basado en la ilusión (tridimensionalidad), la articulación del espacio y el tiempo (secuencialidad temporal– conjunción/disyunción espacial)43, y en el montaje paralelo44.

Sin embargo, y a pesar de la reflexión de algunos autores como los ya mencionados, los acercamientos conceptuales y teóricos al cine narrativo en cuanto lenguaje no son explícitos, pues hablan de él pero no dicen con exactitud qué es. Cuando acuden al lenguaje verbal o escrito, no lo hacen de manera rigurosa, y, no en pocos casos, se asume una analogía casi isomórfica entre las estructuras del lenguaje verbal, en especial, y las estructuras del lenguaje cinematográfico clásico (¿palabra = plano?, ¿conjunto de planos = frase?).

Tal confusión y falta de rigor son las que intentará aclarar Metz. Su perspectiva implica la lingüística de cuño saussureana, una de las disciplinas más rigurosas en cuanto al análisis del lenguaje verbal. ¿Porqué la reflexión sobre el cine hasta principios de los sesenta no involucró a la lingüística, porqué no intentó nutrirse de ella en su metodología y avances alcanzados hasta ese momento, habiendo tomado con anterioridad para si algunos términos como lenguaje, lengua o frase (cine frase de Dziga Vertov, el cine lengua de Canudo o Epstein, o incluso las “gramáticas”, iniciadas por el británico Spottiswoode)? Es una pregunta a la que difícilmente se puede responder. Sin embargo, el vacío existió y Christian Metz, desde su perspectiva semiológica, inició un proyecto de articulación entre clásico basado en la fragmentación y articulación espacio-temporal, a la denominación Modo de Representación Institucional (M.R.I), en oposición al Modo de Representación Primitivo, centrado este último en la autarquía del plano cinematográfico (Burch, 1987).

43 Gubern, R. (1983). La imagen y la cultura de masas. Madrid. Editorial Bruguera.

44 Aumont, J., Brgala,A., Marie, M. et Vernet, M.(1996). Estética del cine. Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

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41 Ibíd., p.92.

42 Un autor como Noel Burch acude, para referirse al lenguaje cinematográfico

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lingüística, semiología y cine que buscaba hacer algunos aportes dirigidos justamente a llenar tal vacío y a consolidar herramientas conceptuales y metodológicas que le permitieran a los analistas y estudiosos abordar y analizar el texto fílmico a partir de soportes de mayor cientificidad. Robert Stam (2001), dice de Chistian Metz: (…) fue el ejemplo de un nuevo tipo de teórico del cine, un teórico que se adentraba en el terreno pertrechado ya con instrumentos analíticos de una disciplina específica, un teórico decididamente académico y desvinculado del mundo de la crítica cinematográfica. Dejando a un lado el tradicional lenguaje evaluativo de la crítica de cine, Metz apostaba por un vocabulario técnico procedente de la lingüística y la narratología (diégesis, paradigma y sintagma)45.

Con Metz pasamos de lo que Casseti (1999) denomina “paradigma ontológico” a lo Bazin, al “paradigma metodológico”. Aunque es obvio que Metz trabajaba sobre las bases de las obras anteriores de los formalistas rusos, así como las de Marcel Martin (1955) y Francois Chevassu (1963) y especialmente Jean Mitry (1963,1965), el teórico francés aportó un nuevo grado de rigor disciplinario al terreno46.

3. Lengua y lenguaje cinematográfico: especificidad del discurso fílmico y del discurso en imágenes

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A continuación se hace un acercamiento, desde la semiología de Metz, a la noción de lenguaje cinematográfico. Así pues, como decía Rosellini, el cine es lenguaje de arte más que vehículo específico. Nacido de la unión de varias formas de expresión preexistentes que no pierden por completo sus leyes propias (la imagen, la palabra, la música, los ruidos incluso), el cine está obligado desde el principio a componer, en todos los sentidos del término. (…) su fuerza o su debilidad radica en englobar especificidades anteriores; algunas son plenamente lenguajes (el elemento verbal), otras no lo son más que en sentidos más o menos figurados (la música, la imagen, el ruido)47.

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La anterior cita de Metz sirve para introducir toda la complejidad que implica el fenómeno fílmico. No puede pasarse por alto la fuerte deuda del semiólogo francés con Jean Mitry, sobre todo en lo referente a las bases estéticas, cuando acude a la definición del cine como lenguaje. La relación entre estética, cine y lenguaje en el semiólogo continúa, solo que ya los fundamentos epistémicos desde donde aquel parte –específicamente el estructuralismo heredero de Saussure– son más robustos, por lo menos 45 Stam, Robert. Teorías del cine. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.;

2001. p.133.

46 Ibíd., p. 133.

47 Metz, Christian. Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968) (v1).

Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 2002. p. 83.

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para la época en la que emerge su reflexión. En este sentido, podría afirmarse que las conceptualizaciones de Metz acerca del cine, y en especial sobre la noción de “lenguaje cinematográfico”, se incluyen en lo que Casetti denomina “teorías metodológicas” (sistemáticas, analíticas, correctivas, en perspectiva) en oposición a las “teorías ontológicas (metafísicas, esencialistas, que busca la verdad o pretende capturar la realidad).

Varios son los aspectos a destacar de la cita anterior y en torno a la noción de lenguaje, entre los que se destaca uno: la articulación entre diversas formas de expresión preexistentes o “lenguajes”. El primero de estos es la fotografía. Su origen es muy anterior a la aparición del cine como tal, cuando en el siglo XIX investigadores y científicos lograron unir en un solo mecanismo la cámara oscura y la fijación fotoquímica de las imágenes. Es más, la fotografía fue, sino un arte, por lo menos una actividad que con el tiempo, luego de pasar la novedad técnica, adquirió cierta dignidad artística. El segundo, el sonido. Aunque se articuló a la imagen fílmica 33 años después de haberse inventado el cinematógrafo, con el tiempo se institucionalizó y sofisticó, dando paso a una experiencia estética diferente de la vivida durante el cine mudo. Se incluye en el sonido los ruidos y el sonido ambiente.

Tercero y último, la palabra, ligada a la aparición del sonido, que acompaña a las imágenes y a los sonidos presentes en el filme con los monólogos, los diálogos, los narradores que aparecen en la imagen y en off, entre otras formas de emisión. Según Metz (2002), en el campo estético, por la innovación de las articulaciones entre los diferentes “lenguajes” ya mencionados, el cine si tendría una especificidad que se relaciona más con los procesos artísticos y de creación y que el mismo autor denomina “discurso fílmico”:

De la anterior cita, tres aspectos deben destacarse. En primer lugar, la ambigüedad en relación con el concepto “discurso fílmico”. Pareciera que Metz estableciera una identidad entre el discurso fílmico y lenguaje cinematográfico. Sin embargo, no queda totalmente claro. Segundo, los “lenguajes” y su correspondiente complementariedad (imagen, palabra, sonido y música) son los que generan la especificidad del discurso fílmico.

En la historia del cine, sólo después de iniciar la articulación de imágenes y sonido (palabra, ruido y música)49 se puede afirmar que el mencionado discurso fílmico adquiere unas características únicas que hasta ese momento no había presentado. Tercero, es justamente por estas caracterís 48 Ibíd., p. 83.

49 El cine sonoro aparece en el año 1929 con el filme “El cantor de Jazz”.

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En tanto totalidad, el discurso fílmico es específico por su composición.

Agrupando “lenguajes” como materia prima, el filme, instancia superior, se ve ineludiblemente proyectado hacia lo alto, hacia la esfera del arte, sin perjuicio de que pueda volver a convertirse en un lenguaje específico en el seno mismo de su integración en el arte. El filme totalidad no puede ser lenguaje si previamente no es arte48.

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ticas que el cine desborda a la lengua50, cuyas rasgos significantes son limitados, en cuanto a posibilidades perceptivas, artísticas y estéticas.

No obstante, Metz considera que, además de la articulación de lenguajes, propia del discurso fílmico, existiría una especificidad del cine51 que denomina “discurso en imágenes”. Antes del nacimiento del cine no existía; y hasta 1930, afirma, “(…) bastó para definir el filme”52. También aquí, como en el discurso fílmico existe ambigüedad por parte de Metz en cuanto a la identidad del discurso en imágenes con la noción de lenguaje cinematográfico.

Según el autor en mención, dos serían las funciones que se adjudica a tal discurso: En las películas tecnográficas o quirúrgicas asume exclusivamente la función de vehículo, sin incorporar ninguna búsqueda de totalización artística. En las películas de ficción, ese lenguaje de la imagen tiende a convertirse en arte (en el seno de un arte más amplio), al igual que el lenguaje verbal, susceptible de mil empleos utilitarios, puede convertirse en encantamiento, poesía, teatro, novela53.

En las películas denominadas por Metz “tecnográficas” predomina la función denotativa, es decir, el significado propuesto por la articulación de las imágenes tiende a ser literal. En la historia del cine se puede mencionar algunas de las primeras películas documentales de los Lumiere en donde la pretensión no era artística54 sino de carácter informativo.

Respecto de las películas de ficción, dos funciones operan en el discurso en imágenes. En primer lugar, la utilización denotativa del mismo. Uno de los trabajos importantes y rigurosos en la historia del cine, el realizado por Noel Burch sobre la genealogía del lenguaje cinematográfico en su libro “El tragaluz al infinito”, confirma la manera como se utiliza el aludido discurso en imágenes desde una perspectiva denotativa. Burch (1987), explica cómo las primeras imágenes antes de los filmes realizados por George Melies eran autárquicas. Es decir, la anécdota que se contaba era narrada en grandes acciones o unidades cada una de las cuales se de-

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50 Siguiendo a Saussure y toda la lingüística de su cuño, el significante del habla

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es limitado, pues sólo está compuesto de sonidos. No sucede así con el cine. En éste operan la imagen, el sonido (música, habla, y ruidos).

51 Algunos autores, sobre todo en la primera etapa del cine y su reflexión, siguieron la línea de análisis que planteaba una isomorfía entre la estructura y articulación del texto fílmico y la estructura y articulación del texto verbal o escrito (palabra= plano).

52 Durante el siglo XIX se dieron las condiciones para el surgimiento del cine en el año 1895. Sin embargo, solo hasta el momento en el que las imágenes en movimiento se articularon unas con otras en pos de narrar una historia real o de ficción, se puede decir que surgió el “discurso en imágenes”.

53 Metz, Op. cit., p. 83.

54 Gubern, R. (1983). La imagen y la cultura de masas. Madrid. Editorial Bruguera.

P. 74.

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sarrollaba en un solo plano. El filme entero consistía en una serie de imágenes de gran extensión temporal juntas más no interdependientes entre sí. Cuando las imágenes comenzaron a dejar la autarquía por relaciones de interdependencia, se empezó a articular, en un principio balbuceante pero después poderoso, un discurso que contaba historias. Es lo que Noel Burch denomina el M.R.I., Modo de Representación Institucional. Este es el “discurso en imágenes” planteado por Metz (2002), al cual compara metafóricamente con un “lenguaje”: “(…) en primer lugar, la sucesión de imágenes es un lenguaje. ¿Lenguaje en sentido figurado, puesto que en realidad es muy distinto del lenguaje que hablamos? Sea, pero lenguaje al fin y al cabo (…)” (Metz, 2002: p. 83)55 La segunda función implica el nivel connotativo del significado presente en el discurso en imágenes en los filmes de ficción. Uno de los ejemplos clásicos de esta forma de utilización del discurso en imágenes, consiste en la articulación de dos planos, al principio del filme “Tiempos modernos” de Chaplin: personas saliendo de una fábrica, corte y paso al otro plano, vacas saliendo de un corral. Cada una de las imágenes por separado sólo aportaría un nivel denotativo de significado. Al articularlas el significado en su totalidad trasciende la denotación de cada una de ellas por separado para ofrecer un significado connotado (obreros + vacas = masa).

3.1 Definición de lenguaje cinematográfico El análisis anterior en torno a la especificidad del discurso fílmico y el discurso en imágenes de Metz sirve para poner en contexto el concepto de “lenguaje” y en particular, el de “lenguaje cinematográfico”. Primero, uno de los acercamientos iniciales de Metz a la definición de la noción de lenguaje se encuentra en el apartado De la “cine lengua” al cine-lenguaje cuya fuente es el ensayo El cine: ¿lengua o lenguaje?:

Aquí, el acercamiento a la definición del cine implica una afirmación en el sentido de que se trata de un lenguaje, pero no se dan las razones para considerarlo de esa forma. Sin embargo, Metz (2002, p. 66), en esta parte de su argumentación proporciona pistas, no directamente, para comprender la noción de lenguaje: “Lo cierto es que algunos “procedimientos de sintaxis”57 tras emplearse una y otra vez desempeñando la función de habla, acaban figurando en filmes posteriores como lengua: en cierta medida se convierten en convenciones”.

55 Metz, Op. cit., p. 83.

56 Metz, Op. cit., p. 66.

57 Metz, Op. cit., p. 66.

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Es evidente que se trata de un tipo de lenguaje (el cine); algunos han visto en él una lengua. Permite e incluso requiere, una planificación y un montaje: se creyó que su organización, tan manifiestamente sintagmática, no podía proceder sino de una paradigmática previa, aunque esta se presentase poco consciente de sí misma56.

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Ahora bien, más adelante Metz retoma y analiza la postura de algunos teóricos y realizadores de cine como Bazin, Jean Renoir, R. Leenhardt, Alexandre Astruc, Marcel Martin, Merleau Ponty entre otros, con relación al cine definido como “lengua”. El filme58 según estos teóricos y autores, debía decir algo: ¡Que lo diga¡ Pero que lo diga sin creerse obligado a manipular las imágenes “como si fuesen palabras” y a disponerlas según las reglas de una seudo-sintaxis cuyas restricciones impresionaban cada vez menos a los espíritus maduros para lo que denominamos – más allá de la “Nouvelle vague” en sentido estricto - el cine “moderno” ¡Se acabaron los tiempos de la “cine-frase” o la “cine – lengua” de Dziga Vertov¡59 (Metz, 2002, p. 68).

A diferencia de esta postura, los analistas y cineastas asumieron las imágenes y su articulación desde otras perspectivas. Por ejemplo, “Astruc quería un cine tan libre, tan personal, tan penetrante como lo son ciertas novelas, pero se cuidaba de precisar que su “vocabulario” estaría constituido por los propios aspectos de las cosas, “la materia del mundo”” (Metz, 2002, p. 68). Por su parte, Marcel Martin consideraba que no se debía “(…) buscar un sistema estricto de signos” (Metz, 2002, p. 69)60, clausurando de esta forma la posibilidad de considerar el cine como una “lengua”, y acudiendo más bien a unidades (imágenes) cuyos significados están abiertos a múltiples interpretaciones. Así mismo, desde un enfoque fenomenológico, Maurice Merleau Ponty en su artículo “Le cinema et la nouvelle psichologie”61 consideraba que, en el marco de una concepción particular del arte y la estética62, “(…) una secuencia en el cine, como un espectáculo de la vida, lleva su sentido en sí misma, difícilmente se puede distinguir el significante del significado”63.

Toda la reflexión acerca de las posturas en relación con la oposición de considerar el cine como una lengua, Metz la finaliza con una declaración

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58 De nuevo no hay claridad por parte de Metz al utilizar la palabra “filme”. Pare-

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ciera, en la utilización que hace en esta parte, homónima de “cine”. Así mismo en algunos apartados se siente que la forma como utiliza cine es en el mismo sentido de “lenguaje”. Igual sucede con el término “lenguaje cinematográfico”. Esta aclaración es importante hacerla para no caer en confusiones en el momento de interpretación de los textos de Metz. Es decir, cuando Metz habla de “cine” o “filme” se debe contextualizar y saber si habla del cine como “lenguaje cinematográfico”.

59 Metz, Op. cit., p. 68.

60 Martin, Marcel. El lenguaje del cine. Barcelona: Editorial Gedisa; 2002. 272 p.

Citado por: Metz, Christian. Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968) (v1). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 2002. p- 69.

61 Ponty, Merleau. Le cinema et la nouvelle psichologie. Citado por: Metz, Christian. Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968) (v. 1). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 2002. p. 69.

62 Metz, Op. cit., p. 69. “La ventaja del arte consiste en mostrar como una cosa es capaz de significar, no mediante a alusiones a ideas ya formadas o adquiridas, sino por la ordenación espacial y temporal de los elementos (…)” (citado por Metz, 2002, p. 69).

63 Ponty, Merleau. Le cinema et la nouvelle psichologie. Citado por: Metz, Christian. Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968) (v1). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 2002. p. 69.

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de Rosellini: “(…) el cine es un lenguaje, si con ello se entiende “lenguaje poético”. A diferencia de la lengua, cuando es utilizada desde la función denotativa y no connotativa64, el lenguaje poético propuesto por el director neorrealista italiano en el cine no es construido con unidades dadas por convención sino con la creación y articulación de unidades, en este caso imágenes, que desbordan el nivel denotativo para ofrecer a quien percibe significados connotativos.

Este es el “discurso en imágenes” planteado por Metz (2002), al cual compara metafóricamente con un “lenguaje”: “(…) en primer lugar, la sucesión de imágenes es un lenguaje. ¿Lenguaje en sentido figurado, puesto que en realidad es muy distinto del lenguaje que hablamos? Sea, pero lenguaje al fin y al cabo (…)65 (Metz, 2002: p. 83)”.

Bibliografía

64 La lengua, en su utilización cotidiana, presenta unidades (palabras) cuyos sig-

nificados son los mismos, por convención, para cada uno de los integrantes de un conglomerado de personas (tribu, país, comunidad étnica, etc.), que utilizan aquella como medio de comunicación.

65 Metz, Op. cit., p. 83.

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Aumont, Jacques et al. Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 1996.

Burch, Noel. El tragaluz al infinito. Madrid: Ediciones Cátedra S. A.; 1987.

Casetti. Francesco. Teorías del cine: 1945 - 1990. Madrid: Ediciones Cátedra S. A.; 1994.

Eisenstein, Sergei. La forma del cine. México, D. F.: Siglo XXI Editores; 1986.

Gubern, Roman. La imagen y la cultura de masas. Madrid: Editorial Bruguera; 1983.

Mitry, Jean. Estética y psicología del cine: Las estructuras. Madrid: Editorial Siglo XXI; 1963.

Martin, Marcel. El lenguaje del cine. Barcelona: Editorial Gedisa; 2002.

Metz, Christian. Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968) (v1). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 2002.

Stam, Robert. Teorías del cine. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; 2001.

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Patricia Medina Agredo*

Perspectiva en diálogo con educación y universidad**

de el año 2009, bajo el título de“Prospectiva de la flexibilidad curricular, en diálogo con educación, universidad y humanidad”, en cual se reflexiona acerca de procesos investigativos y, del ejercicio práctico en el campo académico y administrativo en instituciones educativas. * Licenciada en Biología y Química de la Universidad Santiago de Cali (USC), Co-

lombia; Especialista en Desarrollo Intelectual y Educación (USC); Diplomada en Flexibilidad Curricular en Educación Superior (USLP), México; Magister en Educación: Desarrollo Humano, de la Universidad de San Buenaventura, Cali (USB), Colombia.

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** Este texto hace parte de un documento borrador que se viene escribiendo des-

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“Pensar los vínculos con categorías tan complejas como educación, universidad, humanidad, es una tarea de amplias dimensiones que implica, entre otras cosas, el análisis de los significados de los términos, la reflexión y aproximación al conocimiento de sus estructuras, y a los códigos de sus funcionamientos en diferentes órdenes: ético, cultural, político”.1

Resumen La perspectiva en diálogo con educación y universidad, lleva implícita en sí una amplia gama de disertaciones que propenden en la relación y pertinencia de cómo salir avante en una sociedad, en la cual la educación como práctica social es garante de esta situación, y cómo la universidad tiene esta responsabilidad.

Palabras clave: Diálogo, educación, universidad.

Summary The perspective in dialogue with the education and the university, take implicit as such an ample range of dissertations that they are inclined in the relation and pertinence of such as coming through in a society, in the one the education as social practice is responsible of this situation, and as the university has this responsibility.

Key words: Dialogue, education, university.

En un sentido amplio, la educación como práctica social implica actuar en el crecimiento, desarrollo y configuración del ser humano. En consecuencia, la educación se remite, en términos generales, a dos variables.

La primera, se refiere a todas aquellas adquisiciones del hombre en su 1 La nota es una reflexión que hace parte de la introducción en el documento

borrador “Prospectiva de la flexibilidad curricular, en diálogo con educación, universidad y humanidad” (2009).

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Para comenzar a dilucidar el tema que nos concierne, es pertinente realizar un acercamiento a los conceptos de educación, universidad, no tanto para tratar de definirlos, sino para examinar sus lógicas, confluencias e interdependencias.

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cotidianidad como resultado de su inclusión social en el universo simbólico de la familia, y de su participación en diversos contextos culturales (comunidad, región, país, entre otros). La segunda, hace referencia a los procesos de adquisición de saberes y prácticas en las instituciones educativas.

Esta aproximación o mirada, hace posible analizar, relacionar o articular la educación en dos espacios críticos en la perspectiva de universidad y de humanidad.

Un antecedente en la reflexión: educación, universidad y humanidad, está relacionado con la afirmación que “responde, por una parte a las cualidades propias de su compromiso con el desarrollo humano y, por la otra, a las exigencias coyunturales del desarrollo sociocultural industrial”2.

Estos sentidos, en relación con la educación se extienden a todos los campos de las instituciones, especialmente, las educativas en el nivel superior, a las formas de institucionalidad que se viven en ellas y, de manera general, a la vida social de la humanidad.

Así pues, iniciar con un ejercicio de escritura, en el diálogo educación, universidad tiene como propósito profundizar en el diálogo de la triada educación, universidad y humanidad.

Educación y universidad

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El abordaje de la educación, universidad y humanidad, lleva implícito en sí una amplia gama de disertaciones y desarrollos teóricos, que propenden por dar puntos de vista sobre la forma como se puede sacar avante un nuevo ser humano, un nuevo ciudadano, una nueva sociedad, en la que, los constructos culturales, éticos y políticos explayados en la educación serían los garantes de esta situación.

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La educación se la concibe como un mecanismo de transmisión para adaptar a las nuevas generaciones a las costumbres, valores, creencias, pautas de comportamiento, entre otros, valorados y permitidos socialmente. Esta definición trabajada por Durkheim y retomada por Ana Hernández3, le otorga a la educación una función específica: integrar los seres humanos a la vida social a partir de la homogenización y de la transmisión de valores universales y válidos para todos los miembros de la sociedad.

La educación se la puede entender no tanto en su rol como transmisora y socializadora, sino como la “encargada de asignar posiciones sociales y ubicar y seleccionar a los individuos en las diferentes posiciones sociales”; y que para algunos sociólogos, influidos por el marxismo, “la educación 2 Documento base de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la USB,

para el Ciclo V, cohorte 2006.

3 HERNÁNDEZ de Dolara, Ana. Sociedad y educación: desde una perspectiva sociológica. Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos12/socyeduc/socyeduc.shtml

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cumple una función de reproducción de las relaciones de producción presentes en la sociedad”4; donde la sociedad es un principio constituyente por cuanto de ella surgen la economía, la historia, la política, y donde la sociedad es el fundamento de la vivencia humana, aceptándose como contradictoria y con sectores en pugna.

Podemos decir que la educación, vista desde un plano general para la sociedad, depende de lo particular en su rol más cercano que es la familia; y sus comportamientos dice de sus costumbres, principios, valores y actitudes que relaciona de alguna manera aspectos genéticos y psicológicos, y que son también, el resultado de esa serie de constructos que la familia le brinda a la persona y que le posibilitan formarse como sujeto. Desde un plano particular, la educación como línea de acción, está articulada por la academia o la escuela, en la cual media una relación pedagógica con el propósito de transmitir información y desarrollar las destrezas necesarias en un sistema productivo – social.

La educación es un proceso masivo de formación. En el contexto del mundo moderno, dicho proceso está dirigido y orientado por el Estado y ejecutado en instituciones públicas o particulares, mediante el cual se percibe: - Transmitir el conocimiento que se ha adquirido históricamente a través de la investigación; - Capacitar para el mundo del trabajo. De hecho, esto constituye uno de los elementos de la modernidad. Tan solo después de la Revolución Francesa se conocieron los sistemas masivos de formación escolar;

4 Ibíd.

5 La cultura es la apropiación simbólica del mundo humanamente construido en

un momento histórico específico. Estas apropiaciones simbólicas expresan los intereses de las clases dominantes, más no de manera mecanicista en cuanto al mismo tiempo acompañan esta visión de clase en el horizonte complejo de la totalidad de las contradicciones ideológicas de la sociedad que se analiza. El mérito de esta tesis debe reconocérsele a George Lukas. Igualmente, debe decirse

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- Transmitir los valores y paradigmas de la cultura dominante. En el mundo moderno, en este tema se empieza con el concepto de ciudadano beneficiario de derechos y responsable de obligaciones; tema ampliado a partir de los derechos en lo individual y colectivo (educación, salud, empleo), que fueron la base del llamado Estado social de derecho. Actualmente, estamos presenciando el reconocimiento internacional de los llamados “Derechos de tercera generación” (ambientales, etc.). Este catálogo de derechos, en lo cultural, no cuestiona a fondo la propiedad privada y las formas económicas de la acumulación de capital. Esta axiología de ciudadanía y de desagregación de lo social en individuos no muestra claramente la explotación y las formas simbólicas que acompañan algunas prácticas. Las Tesis de Bernstein a propósito del “currículo oculto” muestra esta realidad.5

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La educación pues, relaciona técnicas, contenidos, aspectos económicos, valores e identidad sobre las personas para su formación o desarrollo; es por ello que resulta tan fundamental en la relación hombre – sociedad – cultura, especialmente hoy, donde día a día el mundo se mueve entre transformaciones grandes y complejización del entorno. Así, también la educación orienta hacia un modelo integral de formación, en este sentido, se toma la noción de “paideia”. Aristóteles y Rouseau refieren al carácter y a la moral para hablar de educación y que tiene que ver con la forma de ser del individuo y en la mediación o convivencia con los otros.

La educación como el “proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, el crecimiento en sus miembros (crecer significa evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir)”6, no es una práctica separada de las realidades cotidianas individuales y sociales, sino todo lo contrario, es una práctica que define y construye la humanidad, la civilidad, la socialidad.

Por tanto, es necesario procurar buscar alternativas educativas que, basadas en modelos que constituyan espacios de convergencia, permitan una participación centrada en la equidad, la ética, la solidaridad, que hagan posible la “libertad cultural y el desarrollo humano”. Para ello, se vale de las instituciones educativas en contextos culturales con el propósito de posibilitar la existencia de marcos simbólicos y reales que permiten al ser humano colocarse en pensamiento, en disposición, en una postura en torno a ese encuentro con el otro. Así las cosas, podría augurarse la propuesta que, “En la medida en que las personas, a través de la educación, crezcan como seres humanos, estarán más y mejor capacitados para impulsar reformas positivas en su marco de vida personal y para participar en la optimización del marco de vida comunitario, implicándose en acciones conjuntas”7.

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En este contexto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a (o lleva implícita) una determinada visión de ser humano, donde uno de sus tránsitos hace alusión a las prácticas institucionales formales donde el conocimiento y la academia son dos principios fundamentales.

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que contra todo positivismo, la realidad no es el “hecho dado” ni el dato empírico o estadístico, sino la interpretación epistemológica que individuos y sociedad hacen de sus vivencias históricas bajo los códigos de la cultura. En educación debe aceptarse que existe una intencionalidad de las clases dominantes, por transmitir su ideología al conjunto de la Sociedad, a través de los sistemas formativos – ello ha llevado a que sea definido como “aparato ideológico de Estado”. Sin embargo, al mismo tiempo, en la escuela, al tener presencia sectores sociales de diversa procedencia, las contradicciones sociales se expresan en toda su integridad, posibilitando otro plano a la acción pedagógica y a la propia interpretación de la escuela. El discurso educativo de Bernstein, la pedagogía crítica de Freire y de Giroz, sólo pueden explicarse desde este ángulo de análisis.

6 LUCIO A., Ricardo. Educación y pedagogía, enseñanza y didácticas: diferencias y relaciones. Universidad de la Salle, No. 17, Bogotá, 1989.

7 ORDUNA Allegrini, María Gabriela. La educación para el desarrollo local, una estrategia para la participación social. Pamplona, 2000. p. 16.

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En el contexto de la educación superior, la universidad se plantea como el espacio de producción y reproducción del conocimiento y, como expresión de la institucionalidad, la universidad provee una relación permanente y se mueve en los límites de las sociedades que la circundan.8 Abordar el significado y la estructura del término universidad, sugiere hacer una mirada retrospectiva en el desarrollo histórico de la misma, en razón a su caracterización, principios, objetivos, entre otros. Es así como la historia de la universidad respecto del conocimiento y la academia data de tiempos remotos, por ejemplo los tiempos de Platón en Grecia.

Ya como modelo de universidad se toman como referentes las culturas árabes y persas, y las primeras instituciones organizadas formalmente se dan en Bolonia y París.

En América Latina la colonización española trajo consigo los modelos europeos, puesto que fueron varias las universidades fundadas por la corona española. El agotamiento de este modelo se comenzó a dar en el siglo XX y hacia el año de 1918, el manifiesto de los estudiantes de Córdoba fue un movimiento que trajo nuevas reformas en la vida universitaria, aunque marcó una época que no es definitiva, trajo nuevos procesos y/o contrarreformas, especialmente en la década de los años sesenta.

Para la década de los años ochenta aparecen nuevas formas en torno a las relaciones sociales, políticas y económicas, que demandan nuevos mercados y ponen de manifiesto el papel más gerencial o empresarial de las universidades y así, cada vez, mayor dependencia de los procesos políticos, sociales, culturales y, especialmente, de la economía.

En las últimas décadas, los avances y transformaciones sociopolíticas, económicas, científicas y tecnológicas han ocasionado nuevas necesidades y tendencias en la educación superior relacionadas con “el desarrollo del conocimiento, los procesos de innovación y la capacidad de aprender”, para ajustarse a las demandas del denominado “mundo globalizado”, en tanto al interior de la universidad.

Así también la noción de universidad ha venido en un acontecer, donde se significa o re-significa su semántica. A continuación, algunos referentes en este sentido tomados de “El observatorio de la universidad colombiana”9. se remonta a siglos atrás. Así, por ejemplo, desde Grecia y Roma encontramos formas de educación centradas en la división del conocimiento, que tuvieron su manifestación explícita en la edad media en lo que se denominó el Trivium y el Quadrivium. La época medieval representa el surgimiento de una nueva cultura, especialmente con el surgimiento de la universidad.” Tomado de: Aproximaciones a la flexibilidad curricular en la educación superior en Colombia. Autor: Patricia Medina Agredo. Pág. 79 – 90. Revista Guillermo de Ockham Vol. 6 No. 1 Universidad de San Buenaventura, Cali. 2008.

9 Ampliar información en www.universidad .edu.co. 26 de febrero de 2010. http:// www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=section&layout=bl

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8 “La organización del conocimiento en la educación tiene una larga historia que

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“Se utiliza como término genérico para referirse a cualquier institución de educación superior”. “En latín, Alma máter o “Madre nutricia”. Expresión que hace referencia al núcleo y la base del conocimiento”. “Se denomina universidad (del latín universitas, -atis), al establecimiento o conjunto de unidades educacionales dedicadas a la enseñanza. Wikipedia”. “Institución de educación superior que comprende diversas facultades, escuelas, colegios, institutos o, en general, centros de estudio e investigación, y que otorga los títulos o grados académicos correspondientes tras la superación de un período de aprendizaje. (RIACES –Red Iberoamericana para la Acreditación de Calidad en la Educación Superior-, 2007)”. “Así se identifican las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional (Ley 30 de 1992)”. “Es una comunidad académica que, de modo riguroso y crítico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. Carta Magna de las Universidades Europeas (Bolonia) 1988”.

En una mirada general y técnica podría afirmarse que la universidad se constituye institucionalmente como un centro educativo para la educación superior, donde se desarrolla una serie de regulaciones y prácticas, con permiso para la entrega de titulaciones académicas y profesionales.

En un sentido intertextual, la universidad se representa en el contexto de la educación superior como unidades educacionales para la enseñanza y el conocimiento, acreditados como centros de estudios organizados académica y administrativamente; donde la formación, la docencia, la investigación y su desarrollo y aplicación en la comunidad, tienen como propósito contribuir en una cultura del conocimiento y al desarrollo de la dignidad humana.

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En este contexto, surgen documentos de alcance global que reproducen la intencionalidad impulsada desde diferentes organismos internacionales y voces regionales acerca de los desarrollos en la educación superior. En consonancia con ello, el comunicado de la Comisión de las Comunidades Europeas (2005), dice de la importancia de los sistemas educativos en la contribución y desempeño del capital humano, su función social y económica, y su participación en los procesos que inciden, así:

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“la salud, la lucha contra la delincuencia, el medio ambiente, la democratización y la calidad de vida en general. Todos los ciudadanos necesitan adquirir conocimientos, capacidades y competencias y ponerlos al día continuamente a través del aprendizaje permanente. Por otra og&id=30&Itemid=192

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parte, es preciso tener en cuenta las necesidades específicas de las personas amenazadas de exclusión social. Sólo así se podrá elevar la tasa de actividad y potenciar el crecimiento económico, garantizando al mismo tiempo la cohesión social”.10 Este referente y otros, nos soporta el diálogo de educación, universidad y humanidad. Actualmente, entre los debates que anuncia la “Prensa UNESCO IESLAC” está el “Proyecto Diversidad Cultural e interculturalidad en educación Superior del instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)”, que refiere entre otros aspectos, sobre “la pertinencia de una educación superior de calidad que atienda las demandas de las comunidades indígenas y afrodescendientes”11, y en la preocupación actual sobre la marcha de las políticas en materia de educación superior y la atención e importancia que se le ha venido prestando a la diversidad cultural.12 Si bien es cierto, pueden consultarse muchas voces al respecto, sin embargo, la reflexión está en qué tan cierto y práctico y cómo este discurso se está llevando a cabo al interior de las organizaciones universitarias y por ende en su relación con el entrono.

Así mismo, en el contexto nacional, en la reunión de Rectores (ASCUN) se presenta entre otras conclusiones la siguiente: “la necesidad de precisar un eje articulador, de toda la acción política sobre la educación superior, y que se expresa en el requerimiento de transformar el actual sistema en uno más incluyente”.13 De manera reciente, la Conferencia Mundial de educación Superior 2009,14 considerando la “educación superior en tanto bien público e imperativo estratégico para todos los niveles educativos”, esta contribuye también en: “la erradicación de la pobreza, al desarrollo sustentable y al progreso en el alcance de las metas de desarrollo consensuadas en el ámbito internacional, tales como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y Educación Para Todos (EPT).”

10 Comunicación de la Comisión (2005).

11 Al respecto, el debate se llevó a cabo en la semana del 1ero al 5 de febrero

de 2010 con el Dr. Daniel Mato, coordinador del proyecto. Ampliar información en Boletín informativo de UNESCO-IESALC. Tomado el 3 de febrero de 2010.

12 Otro asunto en la misma vía, relacionado con la interculturalidad, esta la Biodiversidad 13 ASCUN (2002) REFERENCIA COMPLETA 14 Realizada en París, UNESCO, 5-8 de julio de 2009), borrador Final. Revisada en marzo de 2011.

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Es así como, en uno de los puntos de su agenda educativa global refleja la:

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“Responsabilidad Social de la Educación Superior” que entre otros apartes afirma “La educación superior no sólo debe proveer de competencias sólidas al mundo presente y futuro, sino contribuir a la educación de ciudadanos éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia”.

Desde estas lógicas, es posible pensar en un diálogo coherente entre educación y universidad. Hoy, el conocimiento requiere del establecimiento de formas alternas y transformadoras que respondan a las demandas de mayor responsabilidad y compromiso social. Este es un punto que nos puede llevar a pensar o estudiar formas flexibles del currículo o en currículos integrados que propendan por profesionales con la capacidad y disposición para: “Responder o asumir nuevas demandas, circunstancias, escenarios o condiciones, en busca de una mayor sostenibilidad (social, económica, medioambiente, etc.), de mejores niveles de desempeño, calidad de vida, y en la solución a los problemas y necesidades del entorno, donde se pueda responder de forma flexible a las diferentes demandas para la convivencia, primando las virtudes y valores como la ética y el respeto”.15

Conclusión

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En síntesis, este documento invita a reflexionar que más allá de los aspectos de la administración de las instituciones, se busque desarrollar mentalidades críticas y autónomas que tengan las potencialidades académicas para recrear y producir conocimiento, pero al mismo tiempo, las potencialidades humanas, éticas y morales, para vivir y convivir en la crítica sociedad actual, “contribuyendo de esta manera al mejoramiento en la percepción y desarrollo de las ciencias sociales y de los programas de formación”.16

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Así las cosas, las universidades deben pensarse como instituciones que, además de consolidar su papel académico de forma responsable y pertinente, garanticen una sostenibilidad y solidez financiera, gestionen una buena gobernabilidad, con alcances de desarrollo en la investigación y en general en el conocimiento; también debe propender en la formación y coexistencia de su comunidad educativa, por formas de interacciones sociales solidarias, participativas y colaborativas, en el respeto a la diferencia, en propuestas de alternativas en la solución de propuestas, entre otras.17 15 La nota hace parte de los documentos que se fueron redactando en el devenir

como estudiante de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano.

16 DÍAZ VILLA, Mario 2002. P. 31.

17 Hace parte de algunas características para la oferta de programas académicos

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Las lógicas que haya podido lograrse en la perspectiva del texto en diálogo con educación y universidad, derivan el interés en la continuación de avanzar en pensar los vínculos con categorías tan complejas como educación, universidad, humanidad.

Bibliografía

de formación profesional en Humanidades y Ciencias Sociales, Resolución 466 del Ministerio de Educación Nacional. 2007

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ASCUN. Reunión de Rectores. “Agenda de políticas y estrategias para la Educación Superior Colombiana 2002 – 2006 `De la exclusión a la Equidad`” [versión electrónica]. Véase documento completo en http:// www.ascun.org.co/exeq.htm . 2002 COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN (2005). Modernizar la educación y la formación: una contribución esencial a la prosperidad y a la cohesión social en Europa. Proyecto de informe conjunto de 2006 del Consejo y de la Comisión sobre los progresos registrados en la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y formación 2010» [versión electrónica]. Tomado de http://www.uam.es/europea/informeconjuntocomisioneuropea.pdf MEDINA AGREDO, Patricia & OSORIO CRUZ, Jaime. Informe final investigación “Flexibilidad curricular en universidades del suroccidente colombiano” Universidad de San Buenaventura Cali – Maestría en Educación: Desarrollo Humano. 2008 Universidad de San Buenaventura, Cali. Documento de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano. Del Área de Desarrollo Humano. 2004 Universidad de San Buenaventura, Cali. Maestría en Educación V. Seminario de inducción. “La formación humana en educación, finalidad y esencia de la cultura”. Agosto 26 – 27 de 2005.

CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR 2009: Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo. (UNESCO, Paris, 5-8 de julio de 2009).

Borrador Final. Comunicado (8 de julio de 2009).

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Álvaro Alexander Ocampo González *

El escenario

* Estudios de Psicología con énfasis en cognición y clínica neuropsicológica, en la Universidad del Valle. Aspirante a título de maestría en psicología clínica con énfasis en neuropsicología, Universidad del Valle. Experiencia en trabajo con grupos, coaching, psicoterapia, docencia universitaria y psicología educativa.

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del verdadero niño

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Resumen El tema del desarrollo ha sido abordado por múltiples escuelas y visto a lo largo del tiempo desde diversas perspectivas. Sabemos que aunque no siempre la representación social de la infancia ha sido la misma, sí es necesario abordar al niño desde una perspectiva cada vez más acomodada a sus propias formas subjetivas, cognitivas y culturales. Este documento nos habla del lugar que se le da al niño desde algunas de las propuestas psicológicas más reconocidas y cómo estas visiones impactan las relaciones que se pueden estructurar entre niños y adultos (sean, padres, pedagogos o psicólogos). Se presenta una posición crítica de ciertos procedimientos, miradas y formas de intervención desde la psicología específicamente, que desdibujan el lugar del niño en el escenario de la vida.

Palabras clave: Sujeto, interacción, significación y contexto.

Summary The theme of development has been discussed by multiple schools and seen to lengthy of the time from various perspectives. We know that the social performance of infancy has though not always been the same, if necessary approaching the little boy from a perspective more suitable to his own subjective, cognitive and cultural adapted forms. This document talks to us about the place that is given to the little boy from some of the psychological proposals more recognized and how these visions have impact on the relations that can be structured between children and adults ( parents, pedagogues or psychologists ). You come across a critical position of some procedures, glances and ways of intervention from psychology specifically, that they blur the little boy’s place on the set of life.

Introducción Conocemos que siglos de debate han llevado al ser humano a llegar a pensarse sobre la figura del niño como una edad diferente de la de los adultos. Durante la edad media la iconografía nos muestra un niño

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Key words: Subject, interaction, significance and context.

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concebido como un adulto pequeño. Ya durante el siglo XVII las pinturas empiezan a mostrar al niño con aspectos típicos de su edad y se presentan los primeros atisbos de niñez como una época de la vida. Así es como científicos, religiosos, filósofos y legos piensan al niño. Más recientemente, pedagogos, pediatras, trabajadores sociales y psicólogos empiezan a generar planteamientos que asumen al niño desde diversos puntos de vista, cada uno de ellos confiriéndole a él y a su entorno diferentes funciones en el desarrollo. En este sentido, hay posturas que ubican la crianza como determinante de lo que es el ser humano, quien sufriría transformaciones a partir de lo exógeno. Algunos estudiosos del tema ubican al niño como un explorador y constructor del conocimiento, dado que el mismo “guía” la complejización de su vida intelectual, en un proceso que podría ser agenciado por el mismo sujeto en confrontación con los objetos del medio. Otras posturas han despersonalizado al niño y lo han concebido como un procesador de información, confinándolo a la dinámica entre parcelas o módulos y múltiples lógicas retroactivas. Sin embargo, desde una perspectiva más social, se ha concebido al niño como un individuo influenciado por las formas, ensambles y encuentros culturales a los que se ve expuesto desde siempre.

Todas estas comprensiones -tan sólidas como provisionales- han impregnado los procesos educativos y la manera como los maestros, los psicólogos y las instituciones en general se aproximan al niño y su mundo particular. Desde el área educativa, que es una dimensión de apoyo a la labor familiar y un mosaico de experiencias para la construcción del ser de los niños, es importante comprender que el principio ordenador del desarrollo humano es la vivencia contextual del niño en el marco de una lógica comunicativa. Es a partir de allí que el sentido de cada vida se estructura, define y se reinventa de manera permanente.

Raices e influencias

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Aunque la definición del desarrollo es compleja, entendemos que este implica procesos de cambio a todo nivel, dinamizando vectores endógenos y exógenos, no obstante, también incluye la permanencia o el mantenimiento de ciertas regularidades en lo socio-afectivo y lo cognitivo, así como el aspecto fenomenológico referido a las percepciones del sujeto en desarrollo de su vivencia particular. En este sentido, el desarrollo nos remite a estados de adquisición pero también de pérdida y a tramas simbólicas que atraviesan al individuo y su mundo cultural.

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El tema del desarrollo ha estado ligado a preguntas genéricamente abarcadoras como específicamente profundas: ¿Quiénes somos dentro de las formas animales existentes?

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¿Cómo aprendemos? y ¿Cómo es que desarrollamos capacidades y maneras psíquicas de existir tan complejas?

Desde el llamado milagro griego1, aparece un poderoso interés por explicar el ser humano, particularmente a través del fenómeno del conocimiento. Será este el punto de partida para nuestra reflexión y tan sólo una parcela del escenario en que se mueve el niño actualmente.

Asumiendo lo humano en tanto el conocimiento, no en tanto lo humano (y fundando una perspectiva que marca los albores del racionalismo), Platón (427 a. C. -347 a. C.) consideró que el conocimiento era asumido mediante la razón. Propuso en su forma de concebir la realidad una distinción clara entre mente y materia, ubicándonos dentro de un debate dualista. Por su parte, Aristóteles (384 a. C. 322 a. C.), mirando desde una postura empirista, pone énfasis en la idea de tabula rasa equivalente a la mente del individuo, que al llegar a l mundo está en blanco y va escribiendo el conocimiento en tanto acumula experiencias. Este empirismo sugiere que las ideas no existen a parte de la dimensión física y esta es la fuente de todo el conocimiento, ya que el mundo exterior es la base de las impresiones de los sentidos del hombre. A partir de estas dos posturas se despliega una serie de concepciones sobre el aprendizaje, la percepción y el ser humano, que impactaron la comprensión histórica que se organiza desde el conductismo y el cognitivismo en el desarrollo del niño.

Siguiendo una lógica racionalista, Descartes (1595 – 1650) propone que al ser la duda el instrumento esencial de la investigación, nos debemos ubicar en la inducción como método para arribar a premisas generales y se centra desde una óptica dualista, que defiende la importancia de entender la dinámica del ir y venir entre la mente y el cuerpo. Descartes percibía que la infancia designa el tránsito que debe recorrer el ser humano para acceder a la razón. Pensaba en la niñez como el espacio opuesto a la razón y trazaba el origen errático de la misma.

1 Boring, E. Historia de la Psicología Experimental. El surgimiento de la ciencia

moderna. Ed. Trillas. Madrid. España. 1950.

2 Todorov, T. Ser, vivir y existir: Tres niveles de lo humano. La vida en común. Edit.

Taurus. Madrid. España. 1995.

3 Los elementos más relevantes del discurso moralizante de Rousseau, se esbozan en el Emilio, el cual es un tratado filosófico sobre la naturaleza del hombre. En el Emilio, Rousseau nos remite sobre su postura normativa acerca de la crianza

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Es evidente que los filósofos sociales han argumentado puntos de vista fundamentales para las posteriores concepciones del niño (aunque no se reconocen como posturas del desarrollo infantil). Estos aportes filosóficos tienen una de sus más importantes manifestaciones desde la doctrina del pecado original de Hobbes (1588-1679)2, quien sostiene que los niños son intrínsecamente egoístas y que deben ser controlados por la sociedad, hasta la doctrina de la pureza innata de Rousseau (1712-1778)3, quien

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asevera que los niños nacen con un sentido intuitivo de lo bueno y lo malo que la sociedad a menudo dirige mal, por lo cual postula una postura normativa y moralista.

Esos dos puntos de vista son claramente diferentes en cuanto a sus consecuencias para la crianza de los niños. Los defensores del pecado original sostenían que los padres deben refrenar activamente a sus hijos egoístas, mientras que los puristas innatos consideraban a los niños como “buenos salvajes” a quienes se debería dar la libertad de seguir sus inclinaciones intrínsecamente positivas.

A diferencia de los conceptos de inocencia y pureza, Locke (16321704)4, mediante una postura eminentemente empirista, propone que no hay ideas innatas, ya que todo el conocimiento proviene de la experiencia humana5. Retomando a Aristóteles, postulaba que la mente de un bebé es similar a una “tabula rasa”, sobre la que se escribe la experiencia. En otros términos, los niños no se presentan como intrínsecamente buenos o intrínsecamente malos, y el hecho de cómo vayan a resultar, depende completamente de la manera en que son criados. En este sentido, Locke apoya la idea de una crianza disciplinada de los niños, para asegurar que desarrollen buenas costumbres, y que adquieran si acaso una cantidad mínima de impulsos inaceptables.

Paulatinamente, estas tendencias tanto racionalistas como empiristas marcan el sendero de lo que después se reconoció como corrientes cognitivistas y conductistas del pensamiento, y que desempeñan un papel definitivo para la comprensión del desarrollo y del sujeto humano en tanto ser afectivo, pensante y social. Ciertamente, de manera muy lejana, reverberan en las concepciones del desarrollo infantil, sembrando la semilla de miradas que dan al niño su valor proactivo o reactivo frente a la cimentación y significación de su vida.

Tendencias psicológicas

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No es extraño que huellas de esas perspectivas filosóficas sobre la naturaleza humana permanezcan hasta hoy en una o más de las teorías contemporáneas del desarrollo social y del infante. Esos supuestos sobre la naturaleza humana son importantes, porque aportaron al contenido de cada teoría del desarrollo y pueden o no conducirnos hacia un encuentro con el “verdadero” niño y sus dominios.

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El último cuarto del siglo XIX y los primeros años del siglo XX son el escenario donde empieza la ciencia del niño en su expresión temprana. del niño y de cómo deben ser sus padres. Específicamente la madre.

4 Locke, J. Ensayo sobre el entendimiento humano. Fondo de cultura económica.

México. 1999.

5 Las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia personal.

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Este momento es testigo del inicio de una psicología del desarrollo tal y que habla del niño, ya no desde posturas filosóficas, sino que se ubica como disciplina clara y con un perfil igualmente incipiente, pero real.

Hablando de aportes y huellas, la teoría de Freud (1856 – 1939) nos remite a la historia del niño como ser psicosexual que se forja dentro una familia. Esta vivencia familiar determinará las características de su vida adulta futura, sentando una importante concepción del individuo marcado por su proceso familiar y navegando en una dimensión pansexualista.

Desde una visión neo-freudiana, Erikson (1963 – 1982) expuso una visión más amplia del desarrollo centrándose en la cobertura de todo el ciclo vital y hablando del desarrollo como constituido por situaciones o crisis que el individuo debe resolver para cimentar su carácter, y cuya conquista sería la consolidación de ciertas virtudes o valores básicos6. Frente al análisis de la crisis vital de un individuo, la virtud de Erikson -cómo psicólogo del “yo”- consistió en buscar que el síntoma, que es el aspecto superficial de la conflictiva, “hable” acerca del individuo en el marco de unas regularidades alusivas a cada instancia del ciclo vital.

Es evidente que cuando hablamos de estímulos, respuestas, consecuencias, cajas y laberintos, nos estamos refiriendo a formas básicas de aprendizaje, pero subyace a estas formas un trasfondo que nos devela una concepción de niño radicalmente mecanicista. Como lo confirma la simpleza y excentricidad del discurso de Watson cuando afirma:

6 Por ejemplo, el tema predominante de la infancia es la confianza básica frente a

la desconfianza básica. La última etapa de Erikson se refiere a la adultez tardía y se enfoca en la virtud de la integridad del yo versus la desesperación.

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Retirándonos de los terrenos del Psicoanálisis, y buscando elaboraciones conceptuales más empiristas, podríamos encontrar las concepciones que parten de los hallazgos de Pavlóv en la reflexología y de la postura radical de Watson (1978 – 1958). En esta línea, Skinner nos habla de un niño que aprende en tanto reacciona al medio ambiente, como la rata aprende a hacer uso de los operantes (estímulos que pueden ser sonidos, palancas, entre otros) para obtener la consecuencia del alimento. Desde esta óptica, no se habla de desarrollo sino de aprendizaje. Aprendizaje que por demás es reactivo y determinado por los estímulos. Pero dentro de esta rama conductual y la tendencia a estudiar el aprendizaje en el mundo animal para extrapolar los principios que rigen la conducta humana, surgen tendencias que conciben que aun sin los estímulos hay aprendizaje. Ejemplo de ello lo constituye el aprendizaje latente del que habla Tolman en su reconocida propuesta de conductismo propositivo. Desde está lógica, la rata sin estímulo alguno (queso o cualquier información olorosa escondida) navega en un laberinto y aprende acerca de las rutas que lo componen.

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Las ideas conductistas son idóneas para predecir y controlar la “máquina orgánica” que es el hombre, lo mismo que podemos hacer con otras máquinas7.

Desde una perspectiva sociocognitiva, Bandura (1904 – 1990) propone una teoría del modelamiento, que cae muy bien, porque remite a la psicopedagogía a los procesos de imitación y construcción de imágenes o representaciones simbólicas de la conducta del modelo, para posteriormente, usar estos mediadores para reproducir lo ya visto. Lo anterior nos ubica eminentemente sobre la concepción del niño modelado o imitador, mostrándonos una aproximación de sujeto socio-cognitivo, en la que se plantea que los ambientes no sólo influyen al individuo sino que son influidos por él mismo.

Vale la pena hacer una pequeña digresión (pues tarde o temprano llegaremos al concepto de modelos de crianza) y mencionar que, en Psicología la tendencia a analizar los estilos de crianza de cada padre ha determinando las concepciones y las formas de intervención empleadas en el área educativa para acercarse al niño o para orientar a los padres en su aproximación frente al hijo. En este sentido, se ha enfatizado mucho en los estilos de crianza que utiliza el cuidador y los efectos que tienen sobre el desarrollo del infante en términos cognitivos y socio-afectivos. Tomando como base los planteamientos de Baurimd8 para estructurar propuestas que avalan el impacto de los estilos sobre el tipo de ser humano, que tanto los padres como las instituciones educativas “pretenden forjar”, es claro que estas maneras de abordar la crianza definen una variante contribuyente a la situación del niño, más no un factor determinante o de orden causal.

Anclado a esta forma de argumentar, resulta el énfasis que presenta a los adultos como modelos de vida de sus hijos. Así, se asume que es el adulto el que con sus formas de actuar determina la manera en que el niño va a comportarse y a asumir posturas frente a sus dinámicas relacionales. El niño observa e imita o “incorpora patrones comportamentales”.

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Estas tendencias deterministas y simplistas por demás, han terminado en algunos casos en la culpabilización de los que ejercen la crianza, sea por los efectos de su estilo, sobre el niño que “recibe” la crianza o por los efectos del modelo-adulto sobre el niño que “incorpora” maneras de ser como una “esponja”.

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Pareciera que esta lógica de argumentación acerca de la dinámica crianza-niño y modelo-niño, define las explicaciones y las formas de intervención en muchos centros educativos. Así, por ejemplo, algunos psicólogos suelen detenerse para atender en su consulta -prioritariamente- a la figura de los padres y no interactúa con el niño o lo hace sólo a través de 7 Watson, J. Influencing the mind of another. Conferencia ofrecida en Montreal Ad-

vertising Club, 26 de septiembre. Reproducida por J. Walter Thompson Company.

Montreal. Canada. 1835.

8 Baumrind, D. Effects of authoritative parental control on chil behavior. PDF.

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la observación pura, desaprovechando la riqueza que tiene el interrogatorio, a través de preguntas, situaciones de juego o cualquier otra propuesta interesante que el psicólogo pueda sugerir al niño para conocer su manera de razonar, de creer y estructurara el significado en la realidad. Tal como lo sugiere la psicología genética a través del método Clínico crítico esbozado por Piaget9.

Ciertamente, aunque resulta difícil abarcar todas las posturas o concepciones sobre el niño (además, no es el objetivo de este documento), ineludiblemente terminaríamos que ir a parar en Piaget (1896 – 1980), quien confiere al infante, en tanto organismo, su condición de sujeto que organiza su mente (las relaciones entre el todo y las partes, al interior de un denominado equilibrio inestable) a través de la representación de su experiencia con el entorno y que poco a poco se interesa por reproducir situaciones interesantes. Se trata de una concepción de infante activo que significa la realidad, no determinado absolutamente por el entorno y que asimila el mundo acomodándolo a la dialéctica de sus esquemas de funcionamiento. Piaget va más allá de los modelos a imitar y sitúa al niño como agente de sus acciones y de sus logros mentales sin desconocer el papel del ambiente y de los adultos.

Desde una visión socio-genética Vygotski (1935 – 1978) ha hablado de la importancia del OTRO en la vida del niño, pero no tanto como modelo, sino como mediador para que el niño conquiste aprendizajes que están en la parte limítrofe de sus posibilidades. Vygotski desarrolla una metodológica muy interesante, sugiriendo ya no como unidad de estudio al niño solipsista y epistémico, sino enfocando el análisis sobre unidades más gruesas del fenómeno infantil, como son la interacción padres-niños, a través de aproximaciones micro-genéticas que dan cuenta de verdaderas trasformaciones de la vida del infante. En Vygotski podemos ubicar dos ejes que direccionan sus planteamientos: el primero de ellos, lo constituye la distinción entre procesos psicológicos elementales y superiores; el segundo, consiste en el interés por comprender la transición entre ambos procesos (psíquicos elementales y superiores). El autor asume, que este paso la humanidad lo realizó en su evolución y luego pareciera que se re9 Piaget, J. El método clínico. Lecturas de psicología del niño. Alianza editorial.

Madrid. España. 1982.

10 Darwin, CH. (1859). El origen de las especies. Fondo editorial progreso.

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Aunque Piaget habla de un sujeto que se adapta y dirige sus búsquedas, y no de un organismo que reacciona a las presiones del medio desde una visión Lamarckiana10; no obstante, queda en deuda, al no incorporar en sus planteamientos de manera clara el valor del hecho social. Evidentemente, Piaget se interesó por la construcción del conocimiento y decidió emprender esta búsqueda partiendo de la génesis, por eso estudió al niño.

Sin embargo, ¿cómo podría construirse el conocimiento, o desarrollarse la inteligencia sin un contexto favorecedor y sin un tejido relacional de base?

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pite en cada niño. Es claro que para Vygotski, la cultura es el protagonista en este tránsito.

Otras vertientes Hasta este punto se ha mencionado, que la cuestión acerca del desarrollo se ha movido por múltiples aspectos como lo son la óptica psicosexual, las abstracciones alusivas al yo, los esquemas inestables de adaptabilidad cognitiva y la dimensión sociocultural. Ahora, vale la pena enfocarnos en autores más recientes, quienes han intentado dar cuenta de aspectos esenciales referidos a la construcción tanto del conocimiento como de la conciencia.

En sus investigaciones, Stern11 resalta la importancia de la experiencia subjetiva del infante y esboza el camino que sigue en la construcción del sí-mismo12 después de que nace. Su interés radica en dar cuenta de dicha experiencia proponiendo una metodología que considera los niveles de observación objetiva-naturalista y el aspecto clínico-interpretativo.

Esta postura y las anteriormente mencionadas, se han centrado en aspectos del niño después del nacimiento. Sin embargo, según algunos estudiosos del desarrollo, antes de la experiencia del niño en medio de su familia, la vida intrauterina, también nos sugiere indicios que pueden ayudar a afinar las concepciones sobre el futuro infante. Para Colmenares13, el feto empieza a trascender su existencia biológica marcando la diferencia a través de la existencia psicológica. Siguiendo esta lógica, se refiere a dos polos de la construcción de la conciencia, estados neurofisiológicos y sentido, ligados a la construcción del bebé como organizaciones comportamentales de la totalidad de la experiencia neonatal. De acuerdo con esta autora, estos polos constituyen el núcleo biopsicológico de la conservación de la vida en los humanos. Según esta perspectiva, se entiende la conciencia como sentido que permanece como referente y vector del proceso de reorganización psicológica, de crecimiento y desarrollo del bebé.

Esta postura intenta hablar acerca de la génesis de la conciencia y la subjetividad, explorando diversos elementos aparte de aspectos epistémicos del ser humano que empieza a ser viable.

Obviamente, aunque hay algunas certezas sobre los aspectos de la vivencia del feto en el útero, hoy sabemos que el bebé ha estructurado su

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11 Stern, D. El mundo interpersonal del infante: una perspectiva desde el psicoa-

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nálisis y la psicología evolutiva. Edit. Paidós. Barcelona. España. 2003.

12 Daniel Stern se interesa por el estudio de la experiencia subjetiva del niño para estructurar una serie de sentidos que finalmente serán los pilares del Self. De este modo, entiende sentido como un patrón constante, una forma de organización, una simple percatación no autorreflexiva y al nivel de la experiencia directa. El énfasis está en la experiencia subjetiva organizadora de todo lo que más adelante será definido como sí-mismo.

13 Colmenares, M. Psicosis y Cognición: un nuevo punto de vista sobre el autismo., Cali: Ceic – Rafue. Casa editorial. Santiago de Cali. Colombia. 2002.

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realidad a partir de la experiencia con el ambiente y desde ciertas instancias de su desarrollo intrauterino se involucra en una vivencia sensorial transnatal14, de la cual se dice que “él” es “protagonista”, pero a través de la corporeidad, no desde la reflexividad.

Saliendo de terrenos aún movedizos, resulta interesante reconocer el niño como una complejidad, y su interacción con el entorno como una constelación de vivencias, que va más allá del simple responder a un estilo de crianza, imitar un modelo o viajar en un espacio interactivo de autodeterminación. Se trata de la existencia de un niño que siendo y formando parte de un sistema complejo construye sus significaciones del mundo en tanto se inscribe en una historicidad15 que atraviesa su existencia. En su interesante visión del desarrollo humano, Bronfenbrenner16 asume que las características biológicas del niño interactúan con las fuerzas ambientales que configuran el desarrollo. En esta teoría bioecológica, Bonfenbrenner presenta los ambientes naturales como la primera fuente de influencia sobre el desarrollo de las personas. De este modo, estudia el ambiente como un conjunto de estructuras anidadas, siendo el ser humano el centro de este sistema y encontrándose rodeado por la familia y otros sistemas, hasta los contextos más remotos, como la cultura. Así, habla de microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema considerando que el individuo interactúa con esta serie de sistemas ambientales, viviendo y percibiendo cambios en el tiempo. Resulta sumamente interesante dentro de este modelo ecológico del desarrollo humano, el énfasis que hace el autor sobre conceptos como actividades, relaciones diádicas y roles, que son variables fundamentales, para estudiar al niño en contexto.

14 Lecanuet, J. y Granier, C. Continuidad sensorial transnatal.

15 García, R. Sistemas complejos: Conceptos básicos para el estudio de sistemas

complejos. Edit. Gedisa. Madrid. España. 2006.

16 Brofenbrener, U. La Ecología del Desarrollo Humano. Objeto y perspectiva.

1987.

17 Dennet, D. Tipos de mentes. Edit. Debate-pensamiento. Madrid. España. 2000.

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Como ser vivo el bebé es un organismo que se adapta a su entorno, explora por ensayo y error encontrado refuerzos en el medio, aunque, es claro que pronto en el desarrollo, el infante puede preseleccionar respuestas entre las diversas opciones posibles, anticipando el efecto de su acción dentro de ciertas situaciones. Esto de cierto modo, ocurre desde la lógica metafórica que plantea Dennett17 cuando habla de seres Darwinianos, Skinnerianos y Popperianos como parte de los posibles tipos de mentes en el mundo natural. No obstante, como ser psicológico, el infante es un individuo que significa su realidad de una manera personal y única movido por la forma en que históricamente ha experienciado sus interacciones con el mundo y consigo mismo. Los estímulos provenientes del ambiente son fundamentales en el desarrollo, pero la vía retroactiva entre dicho estímulos y las estructuras psicológicas lo son más.

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La cotidianidad nos muestra niños que a pesar de tener unos padres que “ejercen” un tipo de crianza en el que hay un equilibrio entre los límites-normas y el afecto-acompañamiento, no logran estructurarse como sujetos sanos frente a su entorno y presentan serios problemas de transgresión de la norma y del rendimiento llegada la etapa de escolarización.

Por el contrario, la vida cotidiana, también nos presenta niños que, sin contar con padres que sean modelos positivos de vida y congruencia mutua en la crianza, (o niños que son agredidos de maneras traumáticas a través de violaciones o sucesos innarrables), logran significar su tragedia y a través de la conexión con su fuerza vital, estructuran una vida llena de posibilidades y construyen sobre lo aparentemente inconstruible, en la medida que propician un encuentro con la dignificación de su existencia.

Esta última afirmación debe manejarse con cautela, porque si bien, puede restablecer el estatus de sujeto y robustecer la acción responsable del niño y su diseño psicológico en el desarrollo, también se puede llegar a desdibujar la importancia del elemento contextual y familiar del curso del desarrollo, cuya concepción ha de ser panorámica y totalitaria.

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Sin embargo, pareciera que el desarrollo más que ser entendido como una interacción entre el sujeto y el medio, se comporta como una relación triangular que implica el sujeto, la familia y el objeto. Claramente debemos centrarnos en las relaciones que se vehiculan entre el niño que direcciona sus búsquedas, el adulto que se comunica con el niño a través de sus marcos de referencia y los otros objetos del mundo que le sirven tanto al menor, como al adulto para establecer formas compartidas para significar la particularidad de sus existencias. Lo anterior nos hace guardar cierta distancia con la concepción del niño como movido por un impulso vital (élan vital)18, ya que se corre el riesgo de subirlo en una nave de autodeterminación fenomenológica. Más bien, vale la pena darse la oportunidad de pensar al niño como un sistema interactivo autopoiético19, que realiza transacciones con el entorno, establece relaciones y desde las posibilidades de su diseño psicológico tiende a producir y mantener su organización.

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Por otro lado, de la mano con estas paradojas en la concepción del niño en psicología y educación, en la práctica pedagógica suele aparecer, la figura de un maestro que sospecha que el niño cuando no se desempeña de acuerdo con lo esperado, debe tener “algo” que anda mal en su mente. Así mismo, aparece un psicólogo que está dispuesto a etiquetar ese “algo” con un nombre que sintetiza un supuesto síndrome o trastorno. Este diagnóstico, genera credibilidad porque está avalado internacionalmente, según un manual estadístico y nosológico, que casi siempre es revisado cada cierto tiempo por “expertos de la salud mental”, lo cual le confiere todavía más peso a su hipótesis de trabajo. La pregunta es, ¿dónde queda el acercamiento que puede hacer el maestro y sobre todo 18 Bergson, H. La evolución creadora. México. Edit. Aguilar. 1959.

19 Maturana, H.; Varela, E. El árbol del conocimiento. Debate. Madrid. España.

1990.

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el psicólogo para reconocer en primera instancia que el niño es un ser con vida psicológica y no alguien que tiene algo mal en su cabeza, estableciendo de forma condenatoria un proceso de discriminación genérico, que se cristaliza con una etiqueta o en el peor de los casos un código que anula la particularidad del sujeto?

Los espacios basados en sentidos compartidos entre el niño y los adultos, tanto en relaciones familiares como en relaciones terapéuticas son fundamentales. Cirulnik20 se refiere a la interacción entre terapeuta y ser humano o padres y niños, como encuentros. Del mismo modo, Bettelheim21, describe cómo aproximarse al niño a través de reconocerlo desde los primeros acercamientos con su totalidad. Son estos contactos del Ser, los que posicionan al niño como portador de una palabra, como generador de un sentido subjetivo de vida y como un ser que significa su propia experiencia. Es a través de esta ruta que los niños llegan a situar al adulto como un apoyo en el proceso de estructuración que ellos adelantan. El adulto estructurante, es aquel que explora y respetuosamente le confiere al niño su capacidad de agenciar sus cogniciones, emociones, representaciones del mundo y su propia historia confrontada por la palabra (en tanto signo) que da el lugar y actualiza sinérgicamente la particularidad de ambos en el universo.

Quizá las formas tradicionales, eminentemente clasificatorias y erráticas por naturaleza, lleguen a ser útiles para que psicólogos y maestros tomen distancia frente al “problema del niño” y eventualmente lo ubiquen como un portador de las cadenas sintomáticas o en el mejor de los casos como un chivo expiatorio22. Pero este juicio y repartición de culpas, no les permite cuestionarse acerca de cómo sus formas de interactuar con el niño le han significado a este el despliegue o no de las posibilidades de su Ser, como generador de una proyecto vital y co-transformador de su vivencia.

Por tanto, resulta importante ubicar la significación en el centro de la preocupación psicológica y no la descripción o clasificación de las conductas. Es necesario, tomar distancia de concepciones patologizantes del sujeto, así como también de posturas que atomizan las dimensiones del niño, sugiriéndolo como un sujeto modular23.

20 Cyrulnik, B., et al. La Consciencia: Del cuerpo a la palabra: metamorfosis., Cali:

Ceic – Rafue. Casa editorial. Santiago de Cali. Colombia. 2001.

21 Betthelheim, B. El arte de lo obvio: El primer encuentro. 1994.

22 Andolfi, M. Terapia familiar: un enfoque interaccional. Edit. Paidós. Barcelona.

España. 2001.

23 Karmiloff, A. Más allá de la Modularidad. Capitulo Uno: El desarrollo tomado en serio. Alianza Editores. Madrid. España. 1992.

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Si nos acogemos a una visión modular del niño, asumimos que su existencia está enmarcada en el hecho que señala la posibilidad que ciertos cajones o almacenes de su pensamiento tengan fallas que inciden en su desempeño. Para este punto, sabemos que la visión modular de la

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mente, planteada por Fodor24, tiene una gran influencia sobre las concepciones actuales del desarrollo. Siguiendo a Fodor, hay quienes fracturan su comprensión sobre el mundo infantil en tres sistemas “modulares” y de carácter innato (en función de una visión del sistema nervioso): Sistema perceptivo o sensorial, sistema motor y sistema lingüístico. Pero, también hay quienes proponen una visión más integradora del desarrollo del niño pensado su mente como mosaico de dominios psicológicos25 manifestados ontogenéticamente. Para lograr una mayor reflexión, es de suma importancia retomar la crítica de Moro y Rodríguez26 quienes se cuestionan acerca de la modularidad, por medio de un ejemplo particular, referido a la función deíctica. Así, plantean que resulta difícil comprender a partir de una mente modular, el gesto de señalar producido por el bebe. Finalmente, se preguntan, ¿en qué módulo habría de situarse la deixis?

Ciertamente, es necesario que se empiece a ponderar el tema de la significación y su impacto sobre el acto de descubrir cómo se construye el conocimiento y la vida afectiva en el niño. No en vano, Moro y Rodríguez en sus planteamientos, ubican al signo y al significado como el tejido que compone la arquitectura de la mente humana. A dicha arquitectura podríamos añadirle otra fibra de ese tejido, que no puede ser otra que la intersubjetividad, quien genera el escenario de anclaje para los sistemas de signos compartidos por la dinámica adultos-niño.

EL LUGAR DE LA MEDICIÓN

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Cerca de esta reflexión está la tendencia a emplear técnicas de intervención para que el niño cambie o se movilice. Como si la técnica fuera similar a un analgésico para la gripa que sigue un paradigma simplista de causa y efecto. Si el niño tiene dificultades de conducta, entonces empleemos un sistema de economía de fichas para motivarlo, dicen algunos maestros o terapeutas, desconociendo que incluso en medicina, aparte de analgésicos, el médico se orienta a recomendar aspectos dietarios y de hábitos de vida para abordar el síntoma, tocando a veces dimensiones que tienen que ver con la manera de ser de ese paciente en particular, tales como su momento y su “relato” de vida. De este modo, cuando se opta por la técnica para responder a una supuesta necesidad de los niños, se refuerza la idea del niño como un organismo que reacciona y no como un sujeto que construye su propia experiencia psicológica con posibilidades de autopercatación-reflexiva.

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Es muy probable que gran parte del abordaje educativo, aún perciba al niño como un “objeto” conductual, que responde ante los estímulos del

24 Fodor, J. La modularidad de la mente, Ediciones Morata. Madrid. España.

1986.

25 Karmiloff, A. (1992) Más allá de la Modularidad. Capítulo Uno: El desarrollo tomado en serio Madrid: Alianza Editores.

26 Moro, C. y Rodríguez, C. El mágico número tres. Paidós. Barcelona. España.

1999.

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medio, que pueden ser estilos de crianza y modelos. Así mismo, es probable que disciplinas que deberían aportar a la comprensión del niño en aras de su bienestar, aún insisten en describir un infante que se desempeña frente a un test, escala o que es descrito mediante números en una valoración neuropsicológica.

De este modo, aunque se halla empleado la prueba más rigurosa y estandarizada, la verdadera conquista de todo tipo de valoración psicométrica o neuropsicológica, va más allá de una cuantificación o confirmación de ciertos procesos y se inscribe en la visión y la relación totalitaria con el sujeto. Relación que el “examinador” puede o no empezar a lograr, en función de su mirada sobre el niño.

Según Cano27, la actitud del investigador se expresaría en cierta sensibilidad, que parece descansar en su capacidad de describir el hecho psicológico a partir de la teoría y de las condiciones en que se observa lo que se observa del protagonista. Por tanto, como asevera Gilleron (1988), no se puede perder el lugar del sujeto al interior de la lógica de la medición tradicional dura y pura, ya que, la psicología está presente como bisagra28 que articula la lógica a lo real, por intermedio de lo viviente. Así, el científico explica la realidad física utilizando las matemáticas, pero es la biología la que da cuenta de la evolución de los organismos, y la psicología de la del espíritu. De esta manera, la medición en psicología debe llevarnos a la emergencia de ese sujeto que tenemos en frente.

En este marco, el niño puede ahora mirarse desde una óptica más completa y sin el ánimo de emplear el instrumento como criterio conclusivo29, ya que, si el instrumento confirma su carácter clasificatorio, la medición se ubica como fin en sí misma y no como apoyo a la construcción de conocimiento o más allá como medio para concebir el sujeto que hay detrás del niño resolutor. Entiéndase pues, que el instrumento-prueba es más que un medidor objetivo y neutral entre el investigador y el sujeto, es una forma de propiciar el contacto subjetivo entre el investigador y el niño30.

Desde esta lógica, es fácil afirmar, que lo que transforma no es ni siquiera el incentivo y el trato amable, es la manera como el adulto empieza a darle un lugar y una existencia al niño que también inicia la significación de su vida subjetiva. Evidentemente, no es útil empeñarse en la idea de incorporar elementos potenciadores en el infante, sino que se trata de intervenir, pero disponiendo las condiciones para que ese individuo emerja ción. Cuadernos de psicología Vol. 9. Bogotá. Colombia. 1988. P. 108.

28 Gilleron, C. La validez en psicología: Primera, segunda o tercera persona?.

Cuadernos de psicología Vol. 9. Bogotá. Colombia. 1988.

29 González, F. Investigación cualitativa y subjetividad: El compromiso ontológico en la investigación cualitativa. Cáp. I. P. 3. Ed. Mc Graw Hill. México. 2007.

30 González, F. Investigación cualitativa y subjetividad: El instrumentalismo dominante en las ciencias antroposociales. Ed. Mc Graw Hill. México. 2007. Cáp. II. P. 27.

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27 Cano, F. La subjetividad como objeto de la psicología y los modos de investiga-

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como ser intersubjetivo con direccionamiento “propio”, pero en función del hecho social. Así, el terapeuta dispone su energía en reconocer las posibilidades del sujeto, mediante una aproximación más crítica de su cognición y de sí mismo. Por supuesto, se entiende lo crítico en el sentido clínico crítico que se rescata en buena medida de la raíz Piagetiana31, pero que trasciende lo epistémico contribuyendo a que el niño genere, en su comunicación con el medio, significaciones que le permitan situarse respecto a su comprensión del mundo de una manera más valiosa, compartida y equilibrada.

Observaciones finales El debate acerca de aquello que somos dentro de las formas animales existentes, cómo aprendemos y cómo es que desarrollamos capacidades y maneras psíquicas de existir tan complejas, ha de continuar por mucho tiempo. No obstante, cabe albergar una luz de esperanza en la idea de que el espacio dialógico que cuestiona el sujeto que construye su mente a través de la significación de sus experiencias en el mundo, avance según una lógica dinámica y renovadora, urdiendo heroicas concepciones del niño que se orientarán hacia el reconocimiento de la subjetividad como fuente humanizante del desarrollo. Puesto que todos los extremos son viciosos, ojalá que futuras aproximaciones subjetivas del objeto de la psicología, no se pierdan al caer en extremas posiciones psicologizantes, portadoras de un egocentrismo que no se reconoce en lo cotidiano de la vida familiar y escolar. Igualmente, se espera que certezas más viables del verdadero niño en psicología, no sucumban frente al deseo de algunas propuestas biocognitivas de abordar los fenómenos psicológicos desde una perspectiva modularizante32, que fraccionan al niño, en aras de la disección de un individuo neuroprocesador y renunciando a la complejidad tejida en las formas que adopta la auténtica experiencia del infante en el cosmos.

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Finalmente, es fundamental reconocer que el principio ordenador del desarrollo infantil es la vivencia contextual del infante en el marco de una lógica comunicativa, que necesariamente implica al niño, la familia, los ambientes y la significación como elemento de transacción y encuentro intersubjetivo.

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31 Piaget, J. El método clínico. Lecturas de psicología del niño. Alianza editorial.

Madrid. España. 1982.

32 Vinter, A. La psicología del desarrollo en los años noventa: un énfasis en la pequeña infancia. 1993.

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César Arturo Castillo Parra1

La historia

1 Licenciado y Magíster de Historia de la Universidad del Valle. Candidato a doc-

tor ante la Universidad Carlos III de Madrid. España.

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y sus agentes

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Resumen En el presente texto se plantean las características de la ciencia histórica y la necesidad de comprender algunos conceptos fundamentales para poder afrontar el estudio de lugar de los hombres en nuestra historia regional. Se tocan aspectos relativos a la posibilidad de estudiar más acerca de las élites, las clases sociales y los agentes anónimos de la historia.

Palabras clave: Historia, ciencias, héroes, elites, clases, historia desde abajo.

Summary The characteristics of the historic science and the need to understand some fundamental concepts to be able to face the study of place of the men in our regional history come into question in this essay. Elites, the social classes play relative aspects themselves to the possibility of studying more on them and on the anonymous agents of history.

Si nos atuviésemos a la primera imagen que nos proyecta la mayoría de las publicaciones que se hacen sobre el pasado y el presente del Valle del Cauca, tendríamos que aceptar como válido el presupuesto según el cual todo lo bueno se lo debemos a ciertos individuos visionarios, tesoneros y desinteresados que sólo se han preocupado por la patria. Es esa la fábula que nos venden aquellos que escriben para exaltar la memoria de su propia casta o los historiógrafos oficiales, pero que contrasta de una manera dramática con una realidad social plagada de numerosos conflictos irresueltos, con una democracia ficticia y unas problemáticas medio ambientales ineludibles, y en donde ellos tienen una alta cuota de responsabilidad. En consecuencia, quien desee comprender, aunque sea de manera parcial, algunos aspectos de esta comarca, debe ser consciente de que sólo provistos de un buen bagaje conceptual es posible eludir el riesgo de la falsedad y extraer de entre líneas, valiosa información, como procede el hermeneuta cuando está tras la caza de nuevas conclusiones.

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Key words: History, sciences, Heroes, Elites, Classes, history from below.

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Para adquirir los conceptos-herramientas de análisis debemos asumir una actitud abierta para no limitarnos a los linderos convencionales de las llamadas ciencias sociales, porque en la medida en que sepamos construir el diálogo por ejemplo, entre la historia, la sociología y la antropología haremos posible que nuestras interpretaciones de los hechos sean más integrales y ajustados a la realidad.

El aporte de las ciencias sociales Denominamos ciencias sociales a un conjunto de disciplinas que, valiéndose de algunos métodos como los implementados por las ciencias naturales -de recolección, registro, observación y análisis rigurosos-, procuran dar cuenta de una forma comprensiva, de los distintos aspectos del comportamiento de los seres humanos. Ellas persiguen, en la medida en que las circunstancias lo permiten, ajustarse a ese creciente cuerpo de ideas que denominamos ciencia y sobre la cual Mario Bunge distinguía como un “conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible”1. Obviamente, como toda definición, es un referente y no puede tomarse como una camisa de fuerza porque se presentan particularidades, acordes con cada objeto de estudio y porque los conceptos se van transformando según las necesidades que impone el paso del tiempo.

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Cuando examinamos lo que ha sido el comportamiento de los hombres a través del tiempo, entramos a pisar los terrenos de la disciplina histórica, que “… significa nada menos que conocer los cimientos de nuestra vida actual, saber de dónde venimos, quiénes somos y aumentar las probabilidades de saber a dónde vamos”2. El oficio del historiador consiste, entonces, en aproximarse a las fuentes de información para tratar de reconstruir y explicar aquel aspecto del pasado que le interesa pero intenta hacerlo con rigor y sin desconocer que la historia es escrita desde la subjetividad de un ser que está condicionado por: la época que le toca vivir y por toda su carga de experiencias y expectativas que tiene. A ese respecto, Fontana escribe: “Los estilos han cambiado, como lo han hecho los mitos, pero la historia sigue asociada a las concepciones sociales y a los prejuicios de los historiadores y de su público, aunque unos y otros tiendan a creer, como lo hacían los hombres del pasado, que sus mitos y sus prejuicios son verdades indiscutibles”3.

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Aunque la historia sea una “interpretación interesada” del pasado no significa que debamos dejarnos arrastrar por el relativismo o la desesperanza porque “Insertar al sujeto de la ciencia en la historia y en la sociedad 1 Bunge, Mario: “La Ciencia su Método y su Filosofía”. P. 6. http://www.dcc.uchile.

cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.pdf.

2 Tuñón de Lara, Manuel: “Por qué la historia”. P. 5.

3 Fontana, Joseph: “La Historia de los Hombres”. Critica. Barcelona 2001. P. 1.

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no es condenarse al relativismo; es plantear las condiciones de su conocimiento crítico de los límites del conocimiento que es la condición del verdadero conocimiento”4 Además, lo subjetivo también puede ser un valor positivo por su capacidad de introducirle dinamismo a la investigación, por ejemplo, cuando el historiador plantea nuevos enfoques a un viejo tema o cuando logra integrar de manera inteligente y personal los aportes de otras disciplinas científicas. Lo esencial es ser conscientes de que los hombres de ciencia tienen unos gustos, ciertos intereses y parten de su vivencia para tratar de comprender los hechos que le interesan, pero no para quedarse como anticuarios, sino en la idea de comprender su mundo. Por eso Chesneaux ha dicho que la historia puede ser “ciencia del pasado”; pero si deja de encerrarse en el pasado, porque es en el análisis de nuestra sociedad viva en el que deben hallarse aislados los principios de conjunto del análisis de las sociedades humanas, comprendidas las del pasado.5

Pero las disciplinas científicas por ser construcciones humanas pueden ser convertidas en instrumentos de poder, para el control social, o para estimular el pensamiento libertario. Por eso, Pierre Bourdieu, planteaba que la buena sociología debía tener por tarea develar las formas de dominación y estuvo convencido de la necesidad de dotar a las personas de los elementos conceptuales para luchar contra la cultura dominante. Igualmente, él invitaba a resistirnos de utilizar las palabras neutralizadas, el eufemismo y el estilo pomposo, para permitir que cada cual pueda ser su propio portavoz.

Solía decir que la mala sociología era conservadora porque los gobernantes necesitan hoy en día una ciencia capaz de racionalizar la dominación: “Buena parte de los que se hacen denominar sociólogos o economistas son ingenieros sociales que tienen por función proporcionar recetas a los dirigentes de las empresas privadas y de las administraciones (…) Pedirle a la sociología que sirva para algo siempre es una manera de pedirle que 4 Bourdieu, Pierre “Cuestiones de socionlogia”. P. 73 5 Chesneaux, Jean: “Hacemos Tabla Rasa del Pasado”. Siglo XX1. México, 1997.

6 Torres Rivera, Lina M.: “Ciencias Sociales”. Thomson Learning México 2001 P.

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El otro elemento distintivo de la ciencia moderna es que cada disciplina debe estar en capacidad de sostener un diálogo con las otras, para contrastar críticamente sus planteamientos; por eso algunos hablan de interdisciplinaridad y otros de la importancia de llegar a lo transdisciplinar. La historia no ha sido ajena a este proceso, cada vez se va dando cuenta de lo esencial que es conocer los últimos descubrimientos de las otras disciplinas porque las sociedades son complejas y ella no puede abarcarlo todo.

Las perspectivas del economista, del antropólogo y del psicólogo social son distintas y por eso resulta valioso examinar lo que hacen. La sociología, por ejemplo, es un complemento útil para la historia porque “…estudia las organizaciones y estructuras sociales dentro de las cuales se manifiesta la conducta humana; la naturaleza de los grupos e instituciones sociales; los procesos de interacción social; las formas de comunicación existentes entre los individuos y los grupos; en fin, las relaciones humanas”6.

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sirva al poder. Por el contrario, su función científica es comprender el mundo social, comenzando por el poder. Operación que no es neutra socialmente y que cumple sin ninguna duda una función social. Entre otras razones, porque no hay poder que no le deba una parte –y no la menor- de su eficacia al desconocimiento de los mecanismos que lo fundamentan”7.

Esperar del investigador un compromiso por develar la verdad de los mecanismos de opresión no riñe con la objetividad, porque esta, como ya se ha planteado, se va construyendo con el rigor metodológico y el diálogo entre las disciplinas. Así, el historiador, aparte de contar con un manejo adecuado de las fuentes y de contrastar cada dato con los hechos, tiene que servirse de o verse fiscalizado por, los avances logrados por la economía, la antropología y la geografía humana, entre otras.

El propósito de las ciencias en general y de las sociales en particular ha sido brindarnos una imagen lo más coherentemente posible del universo y si bien en esa tarea se han presentado algunas falencias, creo que ha ayudado al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas al alejarlas de cierto oscurantismo del pasado. “En efecto, los hombres necesitan a menudo una visión general de su mundo, de su destino, de la estructura y dinámica de la sociedad en la que viven: en el mundo moderno, considerablemente secularizado, la teoría social en sus varias vertientes, y en especial en la sociológica, satisface tal necesidad. En civilizaciones anteriores o distintas de la nuestra las visiones generales de esa índole solían provenir de los mitos, las leyendas y las ideologías”8.

Sin embargo, valga la advertencia, las ciencias sociales no están para hacer de profetas, ellas tan sólo pueden dar cuenta de los conocimientos adquiridos, hasta un momento dado, para mostrar las constantes y lo hipotéticamente cognoscible, pero advirtiendo las limitaciones que se tienen frente a la realidad futura.

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La historia de los grandes hombres

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Decir que las ciencias sociales examinan las acciones humanas es un enunciado general que no deja, sin embargo, para el historiador muy claro en dónde ha de poner su acento: si los actores de la historia son los individuos, las élites, las clases sociales o las instituciones. El estudio del pasado del hombre puede enfocarse, según temáticas o subdisciplinas como decir: historia del arte, de la ciencia, historia política, económica o de la vida cotidiana, pero quiéralo o no, en ellas el historiador le dará una mayor jerarquía a alguno de los actores.

Las visiones más tradicionales o conservadoras de la historia han tenido

7 Bourdieu, Pierre “Cuestiones de socionlogia”. P. 28 y 29.

8 Giner, Salvador: “Sociología”. P. 23-24.

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un marcado gusto por los escritos biográficos porque ellos les permiten resaltar al gobernante o al héroe, en sus grandes acciones. El problema es que en el afán de construir figuras moralizantes y de halagar al personaje se cae en idealizaciones que conducen a falsear el pasado. Pero, a pesar de esos riesgos, reconocemos que la historia la hacen y la escriben los hombres con objetivos conscientes e inconscientes y, por tanto, los individuos no pueden dejar de tener su importancia en ella, aunque no tanta como para llegar a pensar que son las grandes personalidades con sus ideas y ocurrencias las que la realizan. En ese viejo debate, algunos tratan de asignarle a los individuos una mesurada influencia sobre el destino de la humanidad, de suerte que leemos: “Es verdad que el hombre sencillo, el hombre-pueblo de que hablara Machado, está en la base de todo quehacer histórico. Pero hablar de masas olvidando que sin unas vanguardias –ideológicas y organizativas- las masas pueden perderse en la espontaneidad estéril (Semana Trágica de Barcelona, 1909), o caer en la apatía, es también tomar una parte por el todo. Porque, por añadidura, la protagonización de los hechos históricos por grandes multitudes no excluye que otra zona de masas quede a veces inactiva, sin protagonizar una acción directa. El hombre, sí; pero el hombre en sociedad y si es capaz de captar el sentido de su tiempo histórico, que, ése sí, reside en el trabajo de las masas, en la condición de vida de las mismas, en la conciencia de esas masas en la medida que existe.

Entonces, hombre y masa se funden en el protagonismo de la historia”9.

Ahora, al razonar que los individuos en realidad se desarrollan es, en asocio con sus semejantes, conformando núcleos sociales estructurados política y económicamente para lograr su bienestar, pasamos a considerar cómo también desde la antropología sabemos que toda comunidad tiene y/o constituye sus héroes para tomarlos como modelo de las virtudes ideales y elemento de cohesión10. Gertrude Himmelfarb pensando en la importancia de no rebajar la individualidad y la libertad como máximos valores ha escrito que: “Los historiadores deben suscribir la idea de que existen cosas tales como la grandeza, el genio y lo excepcional: que la gente debe admirar esas virtudes y aspirar a adquirirlas, que hay verdades por encima de la raza, el sexo y la clase; y que toda la gente puede compartir esas verdades y elevarse por medio de ellas”.11

Jorge: “El Papel del Individuo en la Historia”. Montevideo, 1969.

10 Hablando sobre el simbolismo del héroe ante la sociedad leemos además: “… la expresión “héroe” hace alusión a aquellas figuras, reales o ficticias, cuyas hazañas éticas o amorales, se han constituido en modelos dignos de imitación, es decir, el héroe encarna el personaje que orienta los deseos de las masas. Es una especie de mediador poderoso ante las misteriosas fuerzas que constriñen a los hombres comunes y corrientes” Palomino Ortiz, Gonzalo. El Ocaso de los Héroes en Rev. Univ. Tol. Human y C. Soc. Ibagué, 7 (12) marzo de 1992 P. 83. Véase también: Klapp, Orrin E: “Héroes, Villanos y Locos”. Grijalbo. México. 1971.

11 Himmelfarb, Gertrude. De Héroes, Villanos y Criados. En Rev. Facetas.Ahí también plantea: “La esencia de la historia consiste en captar los grandes hechos de la vida pública y su influencia sobre la gente ordinaria, 1992. P. 67-72.

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9 Tuñón de Lara, Manuel: “Por qué la Historia”, p. 45. Véase también: Plejanov,

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Sin embargo, el problema es que en las sociedades divididas en clases, el héroe es preferiblemente extraído del sector dominante y utilizado para dar cohesión y proporcionar los modelos a seguir pero, de acuerdo con las conveniencias de quienes construyen la hegemonía (esto es, la llamada cultura). Afirmar, en general, que la historia ha sido el dominio de una minoría sobre la memoria colectiva no es algo sin fundamento, máxime cuando podemos constatarlo al examinar las distintas publicaciones regionales porque en ellas uno se encuentra con que los escritores en su inmensa mayoría son los de las elites o sus fieles subordinados que tienen a su disposición el poder sobre unos recursos (institucionales, materiales y simbólicos) que les permiten designar los eventos que merecen ser reseñados para la historia. Así, desde las esferas políticas (alcaldías y gobernaciones) o gremiales se realizan, financian y/o designan los contratos de investigación sobre el pasado y, en consecuencia, tenemos que los apellidos ilustres se suceden una y otra vez, como historiógrafos, editores de libros, de las revistas y de la prensa.

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El estudio de la elite12, ha sido un tema muy estudiado al interior del campo de la sociología, y puede ser tomado en cuenta por los historiadores, para tratar de comprender las particularidades del uso del poder en nuestro ámbito regional. Wright Mill al tratar de definir el concepto ha escrito: “… la élite se considera a sí misma, y es considerada por los demás, como el círculo íntimo de las “altas clases sociales”. Forman una entidad social y psicológica más o menos compacta, y tienen conciencia de pertenecer a una clase social. Las personas son admitidas o no en esa clase, y es una diferencia cualitativa, y no una escala meramente numérica, lo que los separa de quienes no pertenecen a la elite. Tienen una conciencia más o menos clara de sí mismos como clase social y se conducen entre sí de un modo distinto de como se conducen con individuos de otras clases. Se aceptan unos a otros, se comprenden entre sí, se casan entre sí, y tienden a trabajar y a pensar, si no juntos, por lo menos del mismo modo”13. Y agrega que para la ideología conservadora, la elite son personas de carácter y energía superiores, que tratan de superarse a sí mismos y son más nobles eficientes y hechos de una mejor clase, porque el resto de las personas son simple masa que yace indolentemente en mediocridad. Imaginan que sus riquezas y privilegios son ampliaciones naturales de sus personalidades selectas.

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Mientras el discurso cotidiano no logra trascender las expresiones tales como: “aquí siempre han mandado los mismos”, que no van más allá de una experiencia, sin racionalizar del todo sus afirmaciones, el historiador, en cambio, tiene la tarea de dar sustento documental a todo enunciado para ir paulatinamente profundizando en sus explicaciones sobre las dinámicas de cambio y trazar un panorama comprensible del pasado. Además, no puede quedarse en el uso de los conceptos que se dan en otras realidades sociales porque, por ejemplo, las elites de nuestra región tienen una historia y Véase: Bottomore, T. B. “Elites and society”, Great Britain: Pelican books, 1966.

13 Mills, C. Wright: “La Elite del Poder”. P. 18.

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definición particulares. Para poder estudiarlas es necesario tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: primero, que ellas son herederas de una historia aristocrática de posesiones y costumbres que se forjó en el periodo colonial; segundo, que sus estrategias de conservación de sus privilegios han venido evolucionando, se ha pasado del sometimiento directo, con el uso de la fuerza sobre un grupo de esclavos, a sutiles y modernas estrategias de control de masas; y tercero, que mediante el compadrazgo y prácticas como el clientelismo se ha asegurado el control político14.

Es claro para el historiador que en el análisis de la élite regional la dimensión temporal es importante, para visualizar cómo ha venido evolucionando en su interior como en sus formas de control social. Aunque persisten los sectores terratenientes en su interior, de manera creciente van formando parte de ella la nueva burguesía industrial y financiera, los sectores políticos, elementos propios de la intelectualidad e incluso miembros de la economía de la ilegalidad. Es pues, una élite de características que se distingue en muchos aspectos de aquellas que vemos en estudios de otros países, pero que asumen también formas de control social similares. A manera de ejemplo tenemos las estrategias de violencia simbólica que ha trazado, en especial, desde el Estado, poniendo a su servicio los órganos políticos, la iglesia, la escuela, los museos15 y sobre todo, a los medios masivos de comunicación para estructurar su frente ideológico o digamos la Cultura16.

composición de nuestra casta dominante vallecaucana son: Arroyo R, Jairo Henry: “Historia de la Prácticas Empresariales en el Valle del Cauca”. Universidad del Valle, Cali, 2006; Silva Colmenares, Julio: “Los verdaderos Dueños del País, Oligarquía y Monopolios en Colombia”. Fondo Editorial Suramérica, Bogota. 1977; Ordóñez, Luis Aurelio. “Industrias y Empresarios Pioneros Cali 1910- 1945”. 2ª Edi. Cali: Universidad del Valle, 1998; Walton, John. “Elites and Economic Development, Comparative Studies on the Political Economy of Latin Américan Cities”.

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15 Respecto del uso del arte pictórico para el ejercicio de la violencia simbólica consúltese: Castillo Parra, Cesar Arturo: “El Retrato Como Expresión de Poder y creación Artística”, Universidad del Valle. Cali, 2008.

16 Sobre este concepto considero que es muy importante explicarlo desde las ciencias humanas, para no caer en el uso facilista que se hace de él. José Joaquín Brunner a partir de las ideas expuestas por Gramsci, nos precisa: “La cultura es un hecho no puramente espiritual, ni meramente político cotidiano, sino que tiene una dimensión esencialmente organizativa” La cultura es “...una organización material e institucional encaminada a mantener, defender y desarrollar el “frente” teórico e ideológico de la sociedad”. Brunner además menciona que el concepto Gramsciano de cultura debía incluir los siguientes elementos: Una concepción de mundo que puede entenderse como la ideología que se encuentra en todas las manifestaciones de la vida individual o colectiva; unos productores especializados, hombres que se ocupen profesionalmente de la producción y transmisión de esa concepción de mundo; unos portadores sociales preeminentes; una capacidad integradora; una dinámica de conflictos; y una organización de cultura. De suerte que la cultura y lo cultural dependen mucho de las condiciones de la lucha de clases, donde las clases que ostentan el poder tienen la posibilidad de construir o tratar de imponer su modelo de cultura, mientras que las clases subalternas poseen un folclore dinámico. Por esto último es que Brunner no esta de acuerdo con el término de “cultura popular”. Tomado de Brunner, José Joaquín: Material universitario “Notas sobre cultura popular, industria cultural y modernidad” Programa FLACSO. Santiago de Chile.1985. Sin publicar.

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14 Algunos de los textos más importantes que tratan de mostrar la historia y la

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La ideología, que es una justificación racional y no crítica de un hecho, es clave para alcanzar el control de un ámbito social, es el instrumento más importante para el establecimiento del poder o la hegemonía. Giner, al respecto ha señalado: “La hegemonía de una clase (es decir, de la coalición de colectividades que la forman) no existe como tal sin ese elemento que le da coherencia interna y dominio social y que es la ideología.

La hegemonía se produce a través de un proceso lento y eficaz de adoctrinamiento sobre las clases populares de doctrinas, hábitos de deferencia y tradiciones varias que las inducen a la obediencia y al consenso ante el orden establecido”17.

Las clases sociales

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Hemos mencionado el peso que algunos le atribuyen al individuo y luego a la elite en el curso de la historia. Ahora bien, señalemos que otros consideran que el papel protagónico ha estado en la lucha de clases, como lo expresa la teoría marxista. Esta es una posición historiográfica de acento inverso al de las teorías conservadoras, porque ha centrado su interés en lograr una comprensión de lo sucedido con las masas populares en el proceso de sometimiento al que han sido sometidas, con miras a buscar su liberación en el cambio social. Pero, examinemos la naturaleza de este nuevo concepto: Roberto Garvía dice que “...las clases son colectividades: a) legalmente abiertas, pero en realidad extrajurídica, semicerradas; b) antagónicas entre sí; c) solidarias para sus miembros; d) semiorganizadas, faltas de organización formal; e) semiconscientes de su propia unidad y existencia, salvo en momentos de crisis, o para ciertos grupos reducidos; f) características hacia finales del siglo XX de la sociedad occidental moderna y g) unidas por lazos económicos y ocupacionales por su posición dentro del sistema de producción, consumo, poder político y acceso a la educación”. Menciona también que, “...el nivel de conflicto de clase que hallamos en una sociedad depende mucho del grado en que tales oportunidades estén o no bloqueadas. La fluidez y la capilaridad entre los estratos reducen la tensión de la desigualdad. Cuanto mayor es la movilidad social ascendente menos es la intensidad del conflicto clasista”18.

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Pierre Bourdieu, hizo unos aportes tan significativos en torno de los factores determinantes y determinados por las clases sociales, que siempre será necesario tener presentes. Él decía que las clases no podían ser consideradas como realidades permanentes y delimitadas, sino más como grupos en sistemas de relaciones variables históricamente. Gustavo Téllez, sintetizando la obra del sociólogo, señalaba que: “En realidad, el complejo fenómeno de la división de la sociedad en clases sociales tiene, como tantos hechos sociales, una doble existencia: en la objetividad y en la subjetividad: las clases existen bajo la forma de historia objetivada en 17 Giner, Salvador: “Sociología”. P. 195.

18 Garvía, Roberto “Conceptos Fundamentales de Sociología”. P. 143 y 146.

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instituciones, organizaciones políticas y dispositivos jurídicos, y en calidad de agrupaciones dinámicas “movilizadas”, con sus voceros y representantes (clases en el “terreno”). Existen, además, como historia incorporada: bajo la forma de habitus en la conciencia de los agentes y en sus representaciones sobre las formas de clasificación y distribución de los distintos capitales que circulan en la sociedad.” Y agrega que: “Al hablar de clases sociales, se está expresando una reunión o movilización de los agentes que obedecen a la lógica de la lucha por las clasificaciones y jerarquizaciones de cada clase y entre las clases; es decir, a la lucha por la diferencia y la distinción, por la búsqueda de signos distantes y distintivos, incluso entre los miembros de una misma fracción de clase. De esta manera, la lucha social, que en principio puede darse por la distribución de los bienes escasos, es también la lucha por la imposición de la forma legítima de percibir las relaciones de fuerza”19.

Las asociaciones humanas, de las más chicas a las complejas estructuras, tal vez desde siempre, han existido presentando diferencias y conflictos, de diverso orden entre sus integrantes, por motivos organizativos o por la distribución de los recursos. La noción rudimentaria de elite ha sido la de una minoría que gobierna, en virtud de que no todos pueden asumir esa función, es más fácil que unos pocos se pongan de acuerdo sobre algo y que decidan sobre grupos amplios, en especial en momentos de crisis. Esto significa que toda sociedad tiene sus elites. Por el contrario, las clases sociales corresponden a momentos de diferenciación social y económica más definidas que aparecen en estadios de desarrollo humano “recientes”. Sin embargo, decir “clase alta”, “clase política”, o “clase burguesa” (para las sociedades contemporáneas), no significa automáticamente hacer referencia a la elite, porque ella la conforma un grupo reducido de individuos y en donde incluso pueden participar elementos de clase diferente. Para ilustrar esto bástenos recordar que en el territorio del departamento del Valle del Cauca en los primeros años del siglo XX la 19 Tellez Iregui, Gustavo: “Pierre Bourdieu, Conceptos Básicos y Construcción

Socioeducativa” P. 82-83.

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Elite y clase social, son nociones (unidades de análisis) que construyen los investigadores para comprender las formas de integración o de relación entre los individuos, sin remitirnos a grupos definibles plenamente en la realidad, pues quienes los integran se mueven en el espacio geográfico, cambian sus características con el tiempo, sostienen pugnas entre sus fracciones constitutivas y pueden ascender o descender en las escalas sociales por motivos diversos, como adquisición o pérdida de formas de capital. Entonces, llegamos a un punto difícil: ¿Cuándo aplicar un concepto y cuándo el otro? La verdad es que no existe la posibilidad de trazar una demarcación precisa de sus linderos ni los momentos oportunos en los cuales podamos utilizarlos, depende en buena medida del investigador; por eso nos limitaremos a fijar nuestro punto de vista al respecto, a manera de sugerencia esclarecedora.

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elite estaba conformada por una mezcla heterogénea de personajes, unos miembros de las rancias y tradicionales familias terratenientes, algunos comerciantes, elementos de la nueva burguesía industrial e individuos deseosos de lograr o consolidar su ascenso social. Podemos también hablar aquí, y sobre todo a partir de 1910, de minorías del poder, como sinónimo de elite, cuando esos individuos consiguen acceso y control de las posiciones institucionales de la comarca.

Con relación al concepto de elite, nos queda por dilucidar un último aspecto y es cuándo utilizarlo en plural o en singular. Consideramos que es posible hablar de elites al referirnos a distintas unidades geográficas, pero no parece razonable utilizar la expresión; “las elites del Valle del Cauca” porque es un solo grupo el que se erige como tal (sin querer decir que sea una entidad monolítica) y no es la “elite” una sumatoria mecánica de las dirigentes locales; es una entidad organizativa diferente, constituida por los individuos más significativos de la región y no por todos los grupos influyentes o un miembro por cada ciudad.

Las masas también tienen historia

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La historia regional desde la perspectiva de las elites ya se ha escrito muchas veces, ahora, gracias a las nuevas maneras de ver el pasado y a la reconsideración de las fuentes, podemos decir que tenemos ante nuestros ojos otras posibilidades de estudiar nuestro pasado. Podemos seguir estudiando las élites para saber cómo han sido conformadas, cuáles han sido las transformaciones que ha tenido en las últimas décadas y para conocer las estrategias de control social que ha ejercido. Está la posibilidad de recurrir a las historias sectoriales: del arte, económica, de la tecnología, del deporte etc.; Y tenemos la posibilidad de pensar en una historia desde abajo.

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Si prácticamente toda la historia de la humanidad, desde los tiempos de la aparición de la escritura, hasta el presente ha estado marcada por el predominio del relato sobre los acontecimientos que le interesan a los individuos vinculados con el poder, el siglo XIX ve nacer paulatinamente estudios relacionados con los sectores populares, en especial los relacionados con el movimiento obrero. La historia desde abajo surge de una ampliación de esta última vertiente pero implica: responder al planteamiento de preguntas de otro tipo, nuevas aproximaciones al origen de las fuentes (ir al barrio y a la fábrica), revalorar los documentos históricos, tener en cuenta otros temas y plantear una nueva manera de referirse a los acontecimientos porque: “El lenguaje del historiador es el de los demás intelectuales “cultivados”, es decir, el de la burguesía. Pero se ha convenido en ignorar este carácter de clase y hacer de este lenguaje un test de neutralidad, de objetividad científica, así como de cohesión corporativa”20.

20 Chesneaux, Jean: “Hacemos Tabla Rasa del Pasado”. 13 edición. Siglo XXI.

México. P. 160.

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La idea según Cexneaux es juzgar de otra forma las acciones de resistencia de las masas (que suelen ser latente e individual, con distintas expresiones de marginalidad e insumisión) y “Reflexionar desde ahora sobre las condiciones en las cuales cesará la historia de ser el dominio privilegiado de los profesionales, para que las masas recobren plenamente su posesión, es suponer resuelto el problema más fundamental del tipo de sociedad en que queremos vivir… Pero es también apresurar su solución…”21 La misión de la historia desde abajo no es sustituir una historia de elites por una de las masas, se trata es de ampliar los horizontes de estudio para intentar superar la corriente dominante y dar un lugar en la historia a las clases inferiores porque la identidad de los seres humanos no la debemos sólo a los monarcas, ministros de Estado o de las gentes aliadas al poder. Por eso Jim Sharpe, al respecto, nos plantea que: “La historia desde abajo nos ayuda a quienes no hemos nacido con una cuchara de plata en la boca a convencernos de que tenemos un pasado, de que venimos de alguna parte. Pero, con el correr de los años, tendrá también un papel importante en la corrección y expansión de esa historia política principal que sigue siendo el canon aceptado…”22

21 Ídem P. 169.

22 Sharpe, Jim: Historia desde abajo. En Burke, Peter. “Formas de Hacer Histo-

ria”. Alianza. Madrid. 1999. P. 58.

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Al terminar esta aproximación teórica, resta decir que la historia está procurando constituirse en una disciplina científica y en la medida en que nos va ofreciendo avances en el conocimiento, lo está logrando. Hoy el historiador tiene un mayor abanico de posibilidades temáticas, nuevas herramientas conceptuales y está aprendiendo a sostener diálogos fructíferos con otras disciplinas científicas. Si en un pasado los investigadores habían puesto su acento desmedido en los individuos o en los héroes, con el tiempo han estado aprendiendo la importancia de mirar otras unidades de organización social, para evaluar mejor la relación dialéctica entre individuo y sociedad.

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Gladys Zamudio Tobar1

La calle,

1 Magíster en Lingüística y Español, Especialista en Desarrollo Intelectual y Edu-

cación, Lic. en Literatura e Idiomas. Coordinadora del Área de Lenguaje (www. arealenguajeusc.jimdo.com, docente-investigadora Grupos: Ciencias del Lenguaje y GICOVI (Investigación en Comunicación y Violencia) de la Universidad Santiago de Cali.

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la imagen y la literatura

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Resumen Este texto genera una discusión entre dos maneras de ver la lectura y la escritura. Una, desde el rol del “académico” que se siente asfixiado por las normas y la obligatoriedad, primer obstáculo para acercarse a las personas que lo circundan, a los textos y contextos que lo involucran. Otra, el “callejero”, libre para expresarse y elegir lo que lee en los libros, en los gestos y en la calle. Aquí, también se narran algunos procesos escritores –de autores reconocidos, cercanos y lejanos- que impactan por sus bellas y, a veces, cruentas historias (sus humanas vivencias) que los conmovieron y los invitaron a disfrutar de la creación literaria.

Palabras clave: literatura, lectura, escritura, vivencia, creatividad, intertextualidad.

Summary This text generates a discussion between two points of view the reading and the writing. One from the academician’s role that takes a seat asphyxiated by the standards and the legally binding condition, first obstacle to get close to the people that surround him, to the texts and contexts that implicate him. Another one, the rambler, free to express himself and electing what he reads in the books, in the facial expressions and on the street.

The writers that cause impact tell some processes themselves here, also for his beautiful and, sometimes, bloody stories that touched themselves and invited themselves to have a good time of the literary creation – of recognized, close and distant authors - - his human life experiences Key words: Literature, reading, writing, event experienced in life, creativity, intertextuality.

Sentado en una acera, descansando de la difícil jornada de trabajo, un joven de 20 años, aproximadamente, comía desesperado el que parecía ser su único alimento del día, situación que viven a diario muchos hombres y mujeres de nuestro país. Abrió con meticulosidad una caja de cartón, de ella sacó un trozo de carne que parecía estar un poco descompuesta y una porción de arroz, que ahora dudo estuviera aliñado con finas hierbas.

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Leer es permanente e incluyente

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Se concentró en su manjar y pronto terminó de comer. Se limpiaba una y otra vez los escasos bigotes con la manga de su camisa, curtida por la mugre y el tiempo. Yo no podía parar de mirarlo mientras esperaba, ahora sin mucha prisa, el bus. Lo primero que hizo cuando ya había saciado su hambre fue acostarse bocarriba, poner el costal como almohada, pero antes extrajo de él un librito manchado, con algunas páginas rasgadas.

Estupefacta, me quedé durante más de 15 minutos a detallar a ese joven concentrado en lo que las palabras le contaban. ¡Ah! mundo éste, el de la lectura; para todos los humanos que lo transitamos, que logramos hallar en él pasajes a veces indescifrables e inefables, si conseguimos conectarnos con ella, se convierte en un maravilloso espectáculo, cuando la vida a veces pareciera no tener nada que impacte. Un libro, una hojita con letras y dibujos, una pantalla con palabras interactivas, imágenes y sonidos ciberespaciales, marcan, guían y conducen la vida de uno hacia una historia distinta, que se puede convertir en una creación literaria.

Los jóvenes que hallan en el papel, en el computador -o en el “chateo” específicamente- un medio para expresarse y para leerse, conquistan sensaciones de amistad, sorpresa, amor, excitación y también obtienen conocimientos que les permiten comprender el mundo a su manera. Si los adultos entramos en estos paisajes, seguramente entenderemos algunas formas de marchar simultáneamente, sin priorizar los roles, los títulos o las menciones.

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Los estudiantes bachilleres o universitarios todos los días se enfrentan a la academia. Muchos se sienten presionados porque “les toca leer y escribir”. Pocos asumen estos caminos como parte de su diversión. Entonces, vuelvo al callejero: ¿Quién le pide que lea los papeles que encuentra en la calle? ¿Quién le pregunta por lo que leyó, cuánto sabe o lo cuestiona porque no aprendió? O acaso, ¿creen ustedes que él no comprende nada, que está “medio tostado” o “rallado”? No. No siempre es así. He tenido la oportunidad de conversar con muchos de aquellos que la gente tilda de “locos”, pero estos seres especiales nos enseñan a elegir lo que queremos leer.

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¡Claro está! No se necesita ser callejero para leer –o para vivir malcomo tampoco se necesita ingresar a las instituciones educativas para leer, escribir y comprender lo que nos dicen los libros, las películas o las personas cuando hablan. Lo cual nos lleva a preguntarnos: ¿Por qué la Educación en nuestro país obliga a leer y escribir en vez de invitar a hacerlo? ¿Cuál es la función de los roles en la enseñanza de la literatura cuando un “profesor” elige lo que lee para sí mismo y evita que cada uno haga lo propio? ¿Acaso este personaje que se supone orienta a otros no está convirtiéndose en una fuerza opositora del placer por la lectura? ¿No se dibujan en él todos los días sus propios delirios y sus anhelos? ¿Quién es ese ser maquiavélico que impone sus conocimientos porque le interesan sólo a él, bien sea por su propia elección o porque la sociedad lo sumergió, de manera silenciosa, a leer lo que “está de moda”? ¿Cómo

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puede inocular sus “datos” a otros cuando ni siquiera los ha hecho suyos?

No los ha pensado, únicamente repite “hay que leer los clásicos” -porque se dio esa etiqueta a complejos tejidos discursivos, que trascendían la palabra- pero luego pocos entendieron a qué se debió su catalogación.

Finalmente, en ese letargo de las voces reiteradas y descontextualizadas, eso que era plausible, esos saberes de la historia humana se fueron transformando en fósiles que no se pueden obviar en el currículo, aunque se ha olvidado su origen.

Ahora, la educación continúa buscando las minúsculas piezas para armar algo que bien podría ser imaginario. Pareciera que reconstruimos la literatura día a día con las huellas de un pasado imposible de revisar, fósiles de una categoría narrativa que es el tiempo, pero el tiempo ya pasado; poco se analiza y se confronta con el presente.

Algo similar ocurre con la enseñanza de la literatura, aferrada a un solo modelo, a una matriz que probablemente esté enferma, que necesita vigorizarse a partir de nuevas relaciones con su entorno. De lo contrario, no se podrá gestar nada. No brotarán las palabras ni las imágenes diseñadas con el placer de la creación sino con la desidia de la repetición. Y lo peor, no saber que se está repitiendo. ¡Es más! Se hacen esfuerzos para que los estudiantes escriban como los grandes autores. En este sentido, nos preguntamos: ¿es el disfrute de la palabra, ese ritmo juguetón y estético, también una impostura y una reiteración? Probablemente sí, y cuando no se entra en uno de los modelos, cuando no hay una estructura narrativa determinada, pre-vista, comparable con los clásicos o con otras, la obra “no sirve”, queda por fuera, está excluida.

Nuestra sociedad ve con gran inquietud el tema de la exclusión en casos de limitaciones evidentes; realmente es una problemática a resolver, hasta se han creado códigos legislativos de integración de personas en situación de discapacidad a las aulas regulares y todo queda en la discusión de las rampas para acceder físicamente al salón de clases, pero incluir no quiere decir “amontonar” a otros en un grupo para que sea una voz más sino interactuar con él o con ella porque se respeta lo que es, lo que es capaz de decir y hacer.

En Colombia forman parte de los “grupos dignos” las personas que se parecen a todas y, por lo tanto, las que escriben como la mayoría lo hace y son pocos los profesores, los padres de familia, los seres humanos que verdaderamente se ocupan de la inclusión porque –todos ellos, usualmente- ven como carencias la forma de ser y de hacer de los otros que no se les parece.

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Parece que en esta novela de nuestra cotidianidad, los protagonistas fueran uno mismo y los otros, personajes secundarios; es necesario estar acercando el zoom, moviendo el foco -que a veces se pega- y comprender un poco los diferentes escenarios en los que nos desplazamos, las características, inclusive neurológicas, que “no perdonan”.

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En la literatura de nuestros sueños se construyen escenas terriblemente excluyentes que no se saben leer, que no se enseñan a leer o que se enseñan a eludir. El espacio incide también en estas decisiones interpretativas, tener propiedad o no tener nada, pero ser libre para pensar y actuar. Leer se quedó como el fósil de la decodificación fonética, como si no hubiera tantas formas de ver y comprender el universo.

El siguiente poema -escrito desde mi experiencia personal y pedagógica- expresa de manera más amplia el concepto de lectura: lo que deberíamos saber leer para conquistar una sociedad incluyente.

¡No te escapes!1 Cuando quieras hablar, no te escapes de tu mente; No podrás.

Al momento de callar, tampoco el silencio de tus ideas dormidas logrará triunfar.

Todo se dice, todo se sabe; Cuando miramos, cuando intentamos bajar el rostro para que no hallen en él la conjugación de las experiencias propias, con uno y con los otros, Con el mundo de los vivos y con los monstruos oscuros de la realidad, de la imaginación o de la convivencia con la humanidad.

Hay una gigantesca lupa social y un microscopio humano en cada mirada.

En una palabra hallamos un micro-organismo que nos puede enfermar o un aliento que nos puede curar.

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¡Terrible cerebro! Magnífico, también.

La arrogancia de la escuela ignora su actividad.

Cree que las notas lo pueden eliminar.

Pero bien sabemos que las neuronas y sus “tempestades eléctricas”, como dice Llinás, dominan más que los protocolos, parámetros, esquemas y paradigmas, que con las voces podemos reconstruir o decodificar.

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Un cerebro se puede desconfigurar en algún instante, en cualquier lugar. ¿Cómo se puede reparar este daño natural?

Sólo considerando que todos tenemos derecho a convocar:

1 Poema inédito de Gladys Zamudio Tobar – Zagla, a partir de las lecturas y expe-

riencias formativas.

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Un sordo, un ciego, alguien que no se puede desplazar.

De alguna manera, todos queremos expresar cómo vibramos desde nuestra pequeña inmovilidad.

A veces, nosotros, los que decimos que pensamos, que vemos, que escuchamos, tenemos nuestra dificultad.

No comprendernos a nosotros mismos y tampoco a los demás…

Es la más violenta discapacidad, es la peor manera de acribillar toda posibilidad.

Entonces, ¿quién dice que sabe leer y escribir, si sólo letras y números nos enseñaron a decodificar?

¿Cómo iniciar la creación literaria?

Para que los jóvenes lean y escriban, para que sean creativos y propositivos debemos abrir espacios de expresión espontánea, para que ellos manifiesten la esencia de su ser y no lo que los otros quieren ver. El teatro, la música, la danza y también la poesía y la literatura –el texto y el hipertexto- son quehaceres libres, donde la imaginación, el movimiento del cuerpo, las experiencias emocionales, el placer y el dolor, el eros y el tánatos, esas tensiones inevitables de la vida, figuran en la película que se escribe todos los días en un primer plano, cámara al hombro y acercamientos de zoom para entrar en detalles que son “los que enamoran”, los que llevan a crear.

La escuela ha determinado sus roles de “estudiante” y “profesor”, cerrándole la puerta al que no está matriculado, al que vive en el barrio, pero no estudia ni labora en ella, al que sobrevive la miseria de la soledad, del desamor, de la indiferencia. Tal vez olvida que esas mismas sensaciones y circunstancias están en las aulas porque no son sólo del hombre y la mujer, las niñas y niños de la calle sino –y a veces más fuertes- de los pequeños, de los jóvenes y, peor aún, de los adultos que todavía viven hacinados en ideas que no caben en su forma de vivir, en cuadrículas mentales que les trazó el sistema educativo que prima en nuestro país.

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Con lo anterior, quiero decir que quien no sea capaz de observar su entorno, de leerlo y describirlo, sumergirse en él, relacionarse con los seres que le rodean y, también, quien no aprende a estar en silencio para decodificar el video que ha elaborado cada día, difícilmente tendrá en cuenta a un callejero para fijarse en la intensidad de su lectura, en la disciplina, en las técnicas que implementa en su cotidianidad y todas las que se pueden reconocer en otras ocasiones, cuando intencionalmente, nos sentamos en diferentes lugares de la ciudad o cuando decidimos conversar con los demás sin más interés que disfrutar un rato juntos.

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Cada ser tiene su historia, aunque parezca que anduviera sin rumbo y sin sentido por la vida. Éste y otros callejeros como usted o como yo, que nos encanta estar fuera de casa para divertir los ojos, la piel, el olfato, los músculos y la mente, construimos a diario los sentidos de las experiencias y de las palabras que las describen, así como los gestos que las rechazan o los abrazos que las acogen.

Maneras espontáneas, humanas y sencillas Las historias de vida son buenos propósitos para comenzar a leernos y a escribirnos, en la calle, en la escuela o en la esquina. Si aún no estamos listos porque nos parece que es insulso o cursi -como muchas veces se interpreta lo afectivo en los espacios universitarios, en profesores y administrativos- quizá puedan interesar más las biografías de otros que creemos merecen ser contadas primero. Pero siempre será necesario para la vida narrar, de alguna forma, en algún lenguaje quiénes somos, qué hemos hecho, qué hacemos y qué haremos en este mundo.

Como ejemplo de lo anterior, William Ospina (2008: 113) nos cuenta -en su ensayo “La infancia, la muerte y la belleza” -que su interés por la literatura inicialmente nació en los encuentros con los amigos, en los bellos atardeceres y en la oralidad, particularmente, en las historias que, en la época más bella de su infancia, les narraba el viejo Don Ruperto Beltrán a todos los niños que lo esperaban con emoción, alegría y cierta complicidad porque él les contaba lo que callaban los otros adultos acerca de la violencia, de lo que ocurría en el pueblo mientras ellos dormían, de los muertos que se sumaban cuando ellos estaban en la escuela.

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“Don Ruperto Beltrán, el hombre más viejo del vecindario, parecía conocer todos los cuentos del mundo y nunca se cansaba de contarlos.

Muchos cuentos que después encontré en libros de los hermanos Grimm, en Andersen, en Las Mil y una noches, los oí por primera vez en aquellas vigilias que ahora me parecen iluminadas sólo por los prodigios que prodigaba esa voz vigorosa y traviesa. Pero, de todos los cuentos que oí de sus labios, el que más nos gustaba no lo encontré nunca en ningún libro”.

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Los profesores y profesoras buscan de manera insistente metodologías para la comprensión y producción textual, estrategias para la creación literaria, desde las teorías, olvidando los elementos narrativos que contiene la cotidianidad. Buscan respuestas con Van Dijk, Cassany, Jolibert, Carlino, Castelló, todos autores y autoras plausibles, que se leen en las instituciones educativas.

Por el contrario, aun conociendo tantas teorías, sospechosamente, estos docentes cada día van desprendiendo más apatía y malestar en

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sus estudiantes, que ya escribían cuando eran niños, cuando les ponían “carita feliz” por haber creado un “lindo cuento” y, ahora, desearían que no los limitaran más en su expresión, que no les exigieran nada más de lo que ellos en su corta vida han podido construir, pese y gracias a sus circunstancias.

Por consiguiente, las expresiones que los pequeños emiten cuando están en el Jardín Infantil y en Preescolar, cuando pareciera que hay un poco más de libertad, van siendo mutiladas y disminuidas; cada año que pasa son reducidas a notas y llamadas de atención. La voz se congela y, paulatinamente, estos personajes se convierten en jóvenes que van creciendo con barrotes en su cabeza y esto entorpece su producción creativa.

La escritura y la lectura deben ser lugares mágicos y lúdicos, donde se propicie la tranquilidad, un horizonte de calma, un refugio individual, donde nos ocultemos cuando no podemos afrontar las oscuras realidades. También puede ser una voz para poner el pecho a las mentiras tejidas por todo el aparataje mediático y por seres mediatizados, que se congregan para acabar con un país. Comprender o expresar siempre serán derechos ganados frente a las búsquedas de los sujetos: vivir conciente, permitir que le construyan la vida o crear paraísos con pocas certezas, pero con muchos aprendizajes que nos hagan mujeres y hombres nobles, verdaderos seres humanos.

Despertar sentidos - el “sí mismo”2

“En este sentido, comenta Ricoeur (1996:185), “Interpretar el texto de la acción es, para el agente, interpretarse a sí mismo”. Narrar la historia de nuestra vida es una autointerpretación de lo que somos, una puesta en escena a través de la narración. En lugar de tener un proyecto existencial ya decidido, la unidad narrativa vendría a ser la composición de intenciones, causas y azares que, al igual que en el relato, han ido configurando la vida.” Antonio Bolívar y otros (2001: 27).

2 Riccoeur, Paul. Sí mismo como otro. España, Madrid: Siglo XXI editores. 1996

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El problema es más grave de lo que imaginamos, debemos romper los esquemas de la escuela, tal vez los roles, posiblemente, las clases prefabricadas. Y ¡esto no es fácil! Como dice Bertrand Russell: “Lo más difícil de aprender en la vida es qué puente hay que cruzar y qué puente hay que quemar”, pero -digo yo- de eso se encarga uno mismo. Creo que es necesario “hacer esperar” las certezas de los métodos y los géneros.

Ahora, es mejor enseñar a leer despertando los sentidos para empezar a escribir las narraciones autobiográficas, historias de vida o diarios, todos aconteceres del “sí mismo” y su relación con “el otro”, como ese impulso de expresar, de contar, punto de partida de la producción literaria, del rol de escritor y, sobre todo, de la compleja existencia humana.

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Así fue como Anaïs Nin escribió su primer Diario de Infancia –a los 11 años- para hacer más soportable la vida.

“Al empezar un Diario –dijo Anaïs en un discurso de entrega de diplomas en junio de 1973- ya estaba admitiendo que la vida sería más soportable si la consideraba una aventura o un cuento. Me estaba contando a mí misma la historia de una vida, y eso transmuta en aventura las cosas que pueden destrozarte”3 (1987: 9).

Tal vez el aula no sea el espacio más adecuado para producir textos creativos. Es demasiado agobiante encontrar la tristeza y el vacío en los ojos de otro a quien llaman profesor de literatura, que no escribe sino que se dedica a contar lo que otros dicen en los libros, a imponer los que ha leído o los que “deben” leer sus estudiantes. Pero, los jóvenes tienen sus propias preocupaciones, sus temas, sus géneros, son capaces de tejer discursos, de hacer literaturas con diferentes sistemas expresivos y no sólo lingüísticos. Es más. En el devenir de su vida hallan algo que les llama la atención y eso les apasiona.

Al respecto, William Ospina, (2008: 115) narra cómo se acercó a la literatura: “Cuando yo era niño, nadie alrededor tenía teorías sobre la literatura, y los primeros libros que leí son los que pude encontrar, o mejor aún, los que encontré sin buscarlos siquiera. Debería decir que fueron ellos los que me encontraron a mí”.

El profesor que no experimenta ese mágico acercamiento al mundo del lenguaje, el que no escribe está siempre presionando, apretando, “exprimiendo” a sus estudiantes para que creen una obra que supere la de sus autores preferidos, y para conseguirlo, ¡tienen que estudiar!, desde luego, no en el sentido amplio de la palabra, como lo expresa Anaïs Nin en el siguiente fragmento de su Diario de Infancia sino leyendo las teorías, saberes obligatorios en el mundo académico, lo cual limita la producción escrita.

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“Hace casi un mes que no recibo carta de papá. Es una pena, porque es lo único que me transmite un poco del ambiente de la vida de mi querido papá.

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Me gustaría escribir mucho rato, porque tengo el corazón repleto de cosas, pero no son más que las 7 y me parece oír a los libros gritarme en inglés: Stop thinking and come to study! (¡Deja de pensar y ven a estudiar!) ¡Estudiar! No hago otra cosa en todo el día, porque: 1°. Estudio mi corazón. 2°Estudio la vida. 3° Estudio las lecciones. 4° Estudio a Joaquinito (que verdaderamente es un ser extraño). 5° Por 3 Nin, Anaïs. Diario de infancia. 1914-1918. 1987

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último, estudio los progresos de la tristeza que padezco (¿buena o mala?). Y ahora voy a estudiar la cena, que mamá siempre hace deliciosa.” Imagen del texto escrito a mano por Anaïs en su cuaderno y acompañado con sus dibujos, Nin (1987: 138).

Leer y escribir se complementa con otros lenguajes, son fragmentos pulidos de lo que ya sabemos hacer. Las experiencias llevan a las expresiones que se vienen gestando posiblemente desde nuestro nacimiento.

Otro ejemplo de ello, es el sentir callado de los estudiantes, de estos tiempos, que escriben porque sus circunstancias los han obligado a hacerlo, lo cual es ineludible. Siempre han gritado palabras, dibujadas en sus cuadernos de 100 hojas, pero su profesor no lo sabe, hasta que rompen el silencio.

Romper el silencio4 Mi murmullo casi no se escuchaba frente al adusto maestro.

No salían de mis labios otros sonidos que los de mi respiración agitada.

Aunque sabía hablar, aunque quería decir lo que pensaba y sentía, tal vez la lluvia conversó más con él internándome en un embrollo de pensamientos y quién sabe qué.

Me tocó escribir; ya lo sabía hacer.

Desde que mis cínicos padres dejaron salir de su boca un brutal gemido amatorio ya me hablaban en castellano.

Porto en mi sangre un vacío oculto entre la lengua y el beso acariciado, 4 Poema inédito de Gladys Zamudio Tobar –Zagla- a partir de las conversaciones

con estudiantes de bachillerato y universitarios y teniendo en cuenta sus historias de vida.

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Mis dendritas y mis neuronas se paseaban como ruedas sueltas sin mi voz latente; sólo una esencia subyacente y la mágica paciencia de mis sentidos comiendo tiempo, rozando los dedos con la placenta de mi madre, fueron dándole malabares desconocidos al cerebro de mujer con el que crecí y me hice grande, con el que soñé, y pronto se me comió los sentidos para convertirlos en palabras en las palabras que delatan mi extraña y aberrante sensación.

Sí. Soy humana.

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una esquizofrenia que me producen los que están a mi lado porque los hablo, porque los abrazo, por lo que dicen, por lo que sospechan y por lo que son.

No me puedo olvidar de usted, que no me deja hablar, ¡Profesor!

Sí. Soy escritora.

Escribo por catarsis, por blancura, por agresividad, por nostalgia, por miedo, por inseguridad, por egocentrismo, porque me da la gana, por bondad o sólo porque yo me quiero escuchar. ¡Ese es el comienzo!

El comienzo de todo escrito es el propio origen, es la pregunta que uno se formula –aún sin darse cuenta- para la vida; el inicio son todas las voces de la infancia, los recuerdos y las proyecciones. Por lo tanto, la escuela, que se ha hecho cómplice de un sistema rígido, debería romper los esquemas que aquietan y dibujar al ser humano –al que está presente- identificarlo, interactuar con él (con todas sus vicisitudes, sus quejas y reclamos), contextualizarlo, pero, para ello tendría que orientarlo hacia la recuperación de su memoria porque lo ha llevado hacia una profunda amnesia.

Bibliografía

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Bolívar Antonio y otros. La investigación biográfico-narrativa en educación. Editorial La Muralla, S. A. Madrid, España. 2001 Gazzaniga Michael. El pasado de la mente. Editorial Andrés Bello.Madrid, España. 1998 Nin, Anäis. Diario de infancia. 1914-1918. Barcelona, España: Plaza y Janes Editores. 1987 Ospina, William. “La escuela de la noche”. Bogotá, Colombia: Editorial Norma. 2008 Zamudio Tobar, Gladys. Poesía inédita: “Sentada en mi silencio”. Cali, Colombia. 2009

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ﾃ］gela Marﾃｭa Arce Cabrera1

Poder y control en las relaciones entre Santiago de Cali

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discursos, espacios y sujetos, al interior de una instituciﾃｳn educativa de la ciudad de

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“La estructura de poder–saber la entendemos como el dispositivo que reúne un conjunto de discursos, instituciones, regulaciones, leyes, moralidad, medidas administrativas, axiomas científicos, proposiciones filosóficas, disposiciones arquitectónicas, etc., para moldear a los sujetos, la sociedad y sus modos de acción”.

ORTEGA, J. O. Poder y práctica Pedagógica.

Resumen El presente documento describe cómo se expresan las relaciones de poder y control, en el diario vivir de seis estudiantes al interior de una institución educativa de la ciudad de Cali; está estructurado a partir de los postulados teóricos desarrollados por el Dr. José Olmedo Ortega en su libro “Poder y práctica pedagógica” (ORTEGA, 2005), en relación con las apreciaciones de los estudiantes, expresadas en las entrevistas realizadas1.

Palabras clave: control, discurso, investigación, poder, sujeto.

Summary The present document is oriented to describe how the relations of power and CONTROL, in the day-to-day life of six students in the inside of an educational institution of the city Cali; it is structured as from the theoretic postulates developed by the Dr. Jos Olmedo Ortega in his book “Poder and pedagogic practice”ADDIN, relating to the students’ appreciations, expressed in the accomplished interviews.

El texto se constituye en una mirada sobre la problemática de la violencia en los ambientes de aprendizaje, que busca desvelar el papel que desempeñan las relaciones de poder, expresadas a través del control, en la resolución de los conflictos que se presentan entre los estudiantes al interior de la institución educativa. No pretende establecer una postura rígida que se oponga de manera determinante a las formas como desde la institución se enfrentan las problemáticas de violencia (verbal y física), entre los estudiantes. Formas en las que tradicionalmente perdura el ejer1 Ver anexo (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa ubicada en Santiago de Cali).

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Key words: Control, discourse, investigation, power, subject.

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cicio del poder sobre los estudiantes, expresado en la exigencia del cumplimiento de la norma preestablecida; cumplimiento que se verifica y controla en cada uno de los casos, como si fuera el mismo, es decir, sin tener en cuenta la individualidad de los actores que participan en los hechos.

Inicialmente, se hace una breve presentación de los supuestos básicos de la propuesta de investigación para la tesis doctoral, titulada: “Adolescentes y discursos violentos2”, con el objetivo de precisar el campo de estudio en el que se inscribe el presente documento, para después realizar un primer acercamiento a la escenificación del poder y el control en las relaciones entre discursos, espacios y sujetos3, al interior de la institución educativa.

Propuesta de investigación “El milenio que culmina fue testigo, en los últimos 50 años, de varias adolescencias: trabajadora, hippie, intelectual, utópica, revolucionaria, escolar, consumista, violenta, determinadas en gran medida por los vertiginosos avances científicos y tecnológicos, el nacimiento y la muerte de las utopías sociales, el auge de los medios masivos de comunicación, las desigualdades sociales y el surgimiento de una economía signada por el narcotráfico. Estos sucesos, sumados a la incertidumbre que genera la agonía del milenio, nos llevaron a preguntarnos sobre la suerte de nuestros adolescentes, ratificando la fe en ellos y en consecuencia, la esperanza de construir desde ya y para el próximo siglo una Colombia menos violenta, más armónica y, en últimas, más estética”. (Varios, 1995).

En 1995 un equipo de investigadores de diferentes disciplinas entregó a los pobladores de las ciudades colombianas el informe final del Proyecto Atlántida, el mismo que consta de cuatro volúmenes teóricos y un libro en el que se recogieron las historias de vida de algunos de los adolescentes entrevistados durante el proceso. Atlántida se configuró como la inmersión en el continente desconocido de los adolescentes, estableció patrones de comportamiento, indagó sobre los sueños, las expectativas de vida profesional y las relaciones de los jóvenes con la vida real en cada uno de sus contextos.

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El siglo XX sucumbió, y con él la utopía, el informe Atlántida y muchos otros proyectos similares, pasaron a ser parte de los documentos de consulta de las bibliotecas y los entonces adolescentes, son ahora los

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2 Tesis Doctoral en curso – Doctorado en Ciencias de la Educación – Rudecolom-

bia –Universidad del Cauca.

3 Categorías de análisis definidas por el Dr. José Olmedo Ortega, para establecer las relaciones de poder y control en el contexto del salón de clase. Retomadas en el presente documento con el fin de establecer la participación del poder y el control en los comportamientos violentos de los estudiantes del grado 9-2 de una institución Educativa de la Ciudad de Santiago de Cali.

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adultos “…habitantes de un país en guerra, en el que la lucha de poderes y las relaciones mediadas por la corrupción han gestado un ambiente de tensión, en el que cada día aumentan los índices de violencia, pobreza y antropofagia social”. (ARCE, 2000) Así, las nuevas generaciones, fueron pasando poco a poco de ser espectadores de un sistema social marcado por la violencia, a convertirse en partícipes y gestores del mismo.

El futuro posible para Colombia, está siendo llevado de la mano de estas nuevas generaciones, parafraseando a Hugo Zemelman (IPECAL – México), generaciones que conforman una “juventud decapitada” que cree que no necesita pensar. En el Siglo XXI asistimos a la ausencia de preguntas, a la derrota ideológica y a la destrucción sistemática del planeta. Es en este contexto desafiante para la educación de los adolescentes colombianos, en el que se afinca la propuesta de investigación para tesis doctoral, un contexto que trasciende los desarrollos económicos políticos, que se repite a lo largo y ancho de toda Latinoamérica, y que le reclama a la escuela cumplir con la responsabilidad de construir ambientes de aprendizaje adecuados para que el adolescente descubra la necesidad de preguntarse: por la democracia, el Estado, la sociedad civil y por el lugar que tiene cada uno en el mundo. En síntesis, la búsqueda está centrada en identificar las acciones a desarrollar, para hacer de la escuela un espacio apto para que cada quien se pregunte por el sentido de la vida y su participación en la construcción del mismo.

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En la propuesta de investigación para tesis doctoral, se consideran dos supuestos fundamentales: el primero, ya mencionado, hace referencia al hecho de que indudablemente en los últimos años la población juvenil colombiana ha pasado de ser espectadora de un sistema social marcado por la violencia, a convertirse en partícipe y gestor del mismo; y el segundo, a que la educación es un acto comunicativo que se desarrolla en un espacio tiempo concreto, que varía según el contexto en el que se estructura y que por supuesto, está determinado por la relación entre los sujetos que interactúan en el acto de construir y re – construir saberes al interior de los ambientes de aprendizaje, sin dejar de lado el hecho de que los comportamientos de los jóvenes -violentos o no- dependen de la complejidad de las estructuras en las que se sustenta la configuración de sus personalidades individuales y de las características que tipifican los espacios de relación.

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Poder y control en las relaciones entre discursos, espacios y sujetos4, al interior de una institución educativa de la ciudad de Santiago de Cali.

Relaciones entre discursos De acuerdo con lo expresado en la misión de la institución educativa5, el discurso pedagógico que sustenta el modelo de formación en el que se inscriben los estudiantes entrevistados, está orientado a propiciar el desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivas que inscritas en lo que podría llamarse un modelo de formación para la vida, desarrolla, por un lado, el componente instruccional específico (definido para cada una de las áreas del conocimiento que se trabajan en el grado noveno, según las disposiciones del Ministerio de Educación Nacional), y por otro, el componente regulativo que es el que se encarga de proponer al sujeto, un accionar que le permita alcanzar el objetivo de mejorar las condiciones para habitar el planeta con responsabilidad y un alto grado de conciencia social, como estrategia para la construcción de una comunidad más pacífica y respetuosa de los derechos humanos.

Analicemos, ahora, la relación entre el discurso pedagógico expresado en la misión y las apreciaciones de los estudiantes con relación al manejo de los conflictos que se presentan entre los estudiantes: La institución educativa, es un espacio de reproducción de los sistemas de poder y control, que desde el Estado fijan las normas y determinan las acciones a seguir en los procesos educativos. Así, la participación de la institución educativa en la resolución de los conflictos que se presentan entre los estudiantes, está mediada por el cumplimiento de la norma, tal como lo expresan los entrevistados quienes describen de la siguiente forma la intervención de la escuela: “A veces no se dan cuenta. Cuando se dan cuenta los traen a este lugar (La coordinación) y la coordinadora habla con ellos, si es muy grave mandan llamar a los papas y los suspenden dos o tres días y si es muy grave, hasta una semana y pues le bajan en la disciplina”6.

“Si es muy grave, porque hay estudiantes que ya cogen como cotidiano de estar peleando, entonces o lo expulsan del colegio o al otro lo suspen-

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4 Categorías de análisis definidas por el Dr. José Olmedo Ortega, para establecer

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las relaciones de poder y control en el contexto del salón de clase. Retomadas en el presente documento con el fin de establecer la participación del poder y el control en los comportamientos violentos de los estudiantes del grado 9-2 de una institución Educativa de la Ciudad de Santiago de Cali.

5 “La Institución Educativa forma a la comunidad Educativa procurando su desarrollo humano integral a través de la implementación de estrategias que le posibiliten aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos”.

6 Ver anexo 2, (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa ubicada en Santiago de Cali). Entrevista No. 1.

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den y al otro le llaman al padre de familia o así. O si no es muy grave, se le manda un memo o cualquier cosa. Depende de la gravedad también”.7 De las apreciaciones de los estudiantes se puede inferir que ellos, en la vivencia cotidiana de la relación poder – saber y en las expresiones del control ejercido por la institución, perciben que el discurso aplicado a la realidad, no cumple un papel transformador de la situación de violencia en los ambientes de aprendizaje y tampoco ofrece alternativas que motiven a los estudiantes a reevaluar su conducta agresiva.

La realidad expuesta en los textos de las entrevistas nos deja ver que la norma es cumplida, que el control es ejercido a cabalidad y el poder expresado en toda su plenitud, sin embargo, también nos deja ver que los estudiantes requieren de nuevas propuestas menos dominantes y más participativas, para que la intervención de la escuela en la resolución de conflictos, cumpla de verdad un papel transformador de la situación y motiven al estudiante agresivo a reevaluar su conducta.

Relaciones entre espacios “El espacio comprende tanto el lugar físico donde se desarrolla el proceso de formación como la estructura, de origen cultural, que soporta la práctica educativa y pedagógica. Con base en sus dimensiones, configuración, posibilidades de utilización, densidad de ocupación, condiciones de apropiación, etc. El espacio facilita o inhibe la relación pedagógica...”

(ORTEGA, 2005).

Haciendo una analogía con una unidad de vivienda, podríamos decir que en la institución existen zonas de uso privado (exclusivas para los dueños del saber y obviamente dueños del poder) y zonas de uso común, en las que los dueños del poder y del saber, permiten que los estudiantes permanezcan cumpliendo con la obligación de actuar de acuerdo con las normas preestablecidas, absteniéndose de utilizar los espacios de “uso privado” y aceptando que en dichos espacios se ejerce el poder a través de la represión y el desconocimiento de las características principales de cada uno de los individuos.

La convivencia, la promesa de enseñar a vivir juntos, expresada en la misión de la institución educativa, confrontada con la realidad expuesta

7 Ver anexo 2, ((Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educa-

tiva ubicada en Santiago de Cali). Entrevista No. 5.

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La institución visitada al igual que las demás instituciones educativas, ya sea de educación básica, media o superior, están organizadas de acuerdo con la distribución jerarquizada del poder, que a la vez jerarquiza el dominio del saber, asignando espacios físicos específicos para los que saben (rectores – coordinadores – profesores) y para los que no saben (estudiantes).

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en los textos de las entrevistas nos muestra una estructura automática de funcionamiento del poder, propia de cualquier institución educativa, en la que la distribución espacial “…se concibe como un mecanismo disciplinario que permite la localización de los cuerpos, la vigilancia de los sujetos, la organización jerárquica, el control de la actividad, del tiempo, la información y los saberes…” (ORTEGA, 2005); “Pues… Aquí la entrada es a las seis y media, cuando no hay profesores nos adelantan y si no, no, son seis horas, las tres primeras, descanso, las que siguen. ¡He! Usted si quiere entra a clase, o si no quiere, pues no entra, capa clase, se queda ahí en el parque de la virgen o ahí en las escaleras, si lo ven, pierde el año, porque le llaman al padre de familia”.8 “Todo el mundo llega, el que llega tarde, después de las seis y media, espera ahí al lado de la reja, como 10 ó 15 minutos, después de ahí cada uno va a clase, si no hay profesor se adelantan horas o si no, pues nos toca esperar y ya. Y sí, salimos a las diez y media al descanso y después seguimos… y cuando hay jornada de fútbol, campeonato, pues en la hora del descanso se hace el partido y se toma más tiempo y entramos ya casi a las once a clase”.9 Sin embargo, es sorprendente que a pesar de tener “todo bajo control”, las relaciones entre los estudiantes al interior de la institución educativa estén caracterizadas por expresiones de agresión entre los estudiantes, tal como lo expresa uno de los entrevistados al responder a la pregunta, ¿cómo son las relaciones entre los estudiantes?

“En general mal. Porque hay muchas islas en ese salón. El grupo no es unido y entonces entre un grupo y otro se tienen rabia, se tienen tirria, no se pueden hablar porque se agarran a pelear”.10 Relaciones entre sujetos “Educar es normalizar las almas, moldear los espíritus, administrar los cuerpos, producir formas deseantes. Educar es, a su vez, una práctica que permite adaptarse a procesos de saber, a formas de gobierno, a modelos de castigo, a criterios de moralidad y a sujeciones de subjetivación” (ORTEGA, 2005).

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La educación como acto comunicativo, se hace manifiesta en la relación entre los sujetos al interior de los ambientes de aprendizaje (entendidos no sólo como espacios físicos, sino, relacionales), en sus estructuras

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8 Ver anexo, (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa

ubicada en Santiago de Cali) Entrevista No. 1,.

9 Ver anexo, (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa ubicada en Santiago de Cali) Entrevista No. 5.

10 Ver anexo, (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa ubicada en Santiago de Cali) Entrevista No. 1.

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educativas, emerge el control como portador y legitimador de las relaciones de poder, que a través de establecer formas legitimadas de comunicación entre los sujetos, controla y regula las acciones de los individuos.

El panorama de la educación de los adolescentes colombianos, al interior de las instituciones educativas del sector oficial, no es muy alentador en lo que se refiere a la configuración de una cultura de convivencia pacífica, sobre todo, si como en el caso de la institución visitada, la población atendida hace parte de las comunas con altos índices de pobreza y mortalidad por hechos violentos (Según el observatorio social de la Alcaldía de Santiago de Cali).

Las relaciones de poder, su correspondencia con la producción del saber y la conservación de los modelos culturales que constituyen las sociedades, se manifiestan al interior de los ambientes de aprendizaje de distintas formas, descritas por ellos mismos11, de la siguiente manera: Fragmento – entrevista No. 112 Inv. ¿Cómo son las relaciones entre los estudiantes en general?

Estudiante: En general mal. Porque hay muchas islas en ese salón. El grupo no es unido y entonces entre un grupo y otro se tiene rabia, se tiene tirria, no se pueden hablar porque se agarran a pelear.

Inv. ¿Cómo son las peleas?

Estudiante: Pues por lo menos hace como dos semanas, el grupo de una amiga pelearon porque una se tropezó con la otra, entonces la otra se le devolvió y qué, por qué me haces eso y se agarraron a pelear y como una le estaba pegando a la otra, entonces las amigas se les unieron y se agarraron también, como cuatro, mejor dicho como ocho peleando ahí.

Investigador: ¿Qué es pelear como un hombre?

11 La transcripción de las entrevistas se hace respetando el lenguaje de cada uno

de los entrevistados.

12 Anexo 2. (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa ubicada en Santiago de Cali)

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Investigador: ¿Y cómo pelean?

Estudiante: Pues se cogen del pelo, se aruñan, se tiran al suelo y como hay una amiga que sabe pelear como hombre, entonces le dio una golpiza a otra y después dijeron nos vemos a la salida, que no sé qué, que nos vamos a dar cuchillo. Entonces, la profesora Amparo se dio cuenta y se las llevó a las ocho y las reunió por allá y habló con ellas, les dijo que eso no podía pasar entre las del mismo grupo y ahí quedó la pelea. Después de eso ellas no se pueden ni ver. Una se llama Jenny y la otra se llama Diana, la que se llama Diana es amiga mía, esa es la que pelea como hombre.

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Estudiante: Bueno, pues por lo general uno que es hombre se va por los puños y las mujeres se cogen del pelo y se van por las uñas, en cambio mi amiga si da puño, pelea como un hombre, la mayoría de mujeres no pelea así.

Fragmento Entrevista No. 213 Investigador: ¿Y cómo son las relaciones entre los estudiantes?

Estudiante: Muchos, la mayoría se lleva bien, pero a veces si hay unos problemas, pero no tanto, así a cada rato no.

Investigador: ¿Cómo son esos problemas?

Estudiante: pues a veces hay, que a las niñas a veces son…que porque les caen mal, van y buscan los problemas, así.

Investigador: ¿cómo los buscan?

Estudiante: pues yo no sé, ahí que se tratan mal, que se ponen ahí a pelearse, que ellas se creen que son muy maduras, viendo que todos son unos culi cagados ahí que no son maduros por nada…

Investigador: ¿Cómo son esas peleas?

Estudiante: Pues ellos se pelean ahí, que porque ellos mismos se recochan… No entienden su realidad, si entre ellos mismos se recochan, entonces tienen que aguantarse la recocha y no armar problema.

Investigador: ¿Cómo son esos problemas?

Estudiante: A veces se insultan o se agarran, pero no es tanto a veces, no.

Fragmento entrevista No. 414

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Investigador: ¿Cómo son las relaciones entre los estudiantes?

Estudiante: Ah!!! Pregúntele a la Coordinadora cómo soy yo y verá que Negret por allá y Negret por acá. A mí por lo menos no me gusta que me aleteen así, que parcero que por aquí, por acá, yo soy un hombre que a mí que me aleteen y yo respondo.

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Investigador: ¿Qué es aletear?

Estudiante: Por lo menos, la última pelea que tuve por aquí, yo estaba con mis amigas y por un chisme que había un man que estaba en mi salón antes, que le estaban diciendo gay, y entonces ese man llega con otro man y me abofeteó la cara de una. Yo le dije, uo en el colegio no peleo, vamos a pelear es afuera y entones nos agarramos, después eso sí se formó entre bandas, la banda de acá, contra la banda de allá, todos contra todos, de ahí la coordinadora paró eso.

13 Anexo 2. (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa

ubicada en Santiago de Cali).

14 Anexo 2. (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa ubicada en Santiago de Cali).

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Investigador: Aquí en el colegio cuando tienen algún problema ¿qué pasa?

Estudiante: Pues si a mí me amenazan, uno lo toma como una amenaza, que los van a atacar a uno a cuchillo o a plomo, yo sé que hablo con un man grande ahí, el me lo presta…pero pa’que yo me voy a ensuciar las manos así tan feo. Porque ese día ese man dijo yo te voy a zampar un tiro y ahí estaba Escarpeta que es el que me respalda a mí pa’ todo, parece que yo fuera el hermano pequeño de él. Y ahí mismo dijo: qué es lo que pasa con el gordo y le pegó una pacha en la cabeza.

Investigador: ¿Qué es una pacha?

Estudiante: Una pacha es como un revolver pero de dos tiros…Pero no le pegó un tiro, no. Se la puso en la cabeza y le dijo. Qué pasa con mi primo.

Fragmento entrevista No.515 Estudiante: Bueno un día normal… Todo el mundo llega, el que llega tarde, que llega tarde después de las seis y media, espera ahí al lado de la reja, como 10 o 15 minutos, después de ahí cada uno va a clase, si no hay profesor se adelantan horas o si no pues nos toca esperar y ya. Y sí, salimos a las diez y media al descanso y después seguimos… y cuando hay jornada de fútbol, campeonato, pues en la hora del descanso se hace el parido y se toma más tiempo y entramos ya casi a las once a clase. Y normal, todo el mundo sale y no falta el día en que se forma el tropel allá afuera, o los estudiantes se alebrestan, las peleas no faltan en un colegio ¿no?... y así…

Investigador: ¿por qué pelean los estudiantes?

Estudiante: Yo he visto que…hace poquito hubo una pelea, no sé quiénes, porque yo salgo derecho para mi casa, dos peladas que se agarraron por un pelado, pero no sé qué muchachas, sí sé cuál es el muchacho, pero no sé cuáles eran las muchachas.

Fragmento entrevista No. 616 Investigador: ¿Cómo son las relaciones entre los compañeros?

Estudiante: Normales, aunque hay unos compañeros que son muy irritables.

Investigador: ¿Qué pasa con esos compañeros?

15 Anexo 2. (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa

ubicada en Santiago de Cali).

16 Anexo 2. (Entrevistas a estudiantes del grado 9-2 de una Institución Educativa ubicada en Santiago de Cali).

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Investigador: ¿Y cómo se resuelven esas peleas?

Estudiante: Se dan duro y se dicen cosas hasta que llega la policía, los entran acá, los echan o los suspenden, llaman al padre de familia y se los entregan y ya.

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Estudiante: Pues que se meten con uno y arman pelea.

Investigador: Cuando hay peleas ¿por qué hay peleas?

Estudiante: Por insultos…

A primera vista, y exclusivamente atendiendo a lo expresado por los estudiantes, se podría afirmar que los principios de comunicación que regulan las relaciones sociales al interior de la escuela, no cumplen con la promesa de enseñar a “vivir juntos”, consigna que hace parte de la misión de la institución.

Sin embargo, es necesario aclarar, que este “aparente incumplimiento”, no es responsabilidad exclusiva de la escuela y que cualquier análisis al respecto debe considerar otros factores sociales que inciden en la estructuración de las personalidades de los sujetos que interactúan en los ambientes de aprendizaje, factores que serán objeto de reflexión en documentos posteriores y que para el caso de lo que ahora nos ocupa, quedarán únicamente enunciados: Estado, pobreza, disfuncionalidad en las familias, trabajadores menores, desplazamiento forzoso, entre otros.

Todos ellos fenómenos sociales que identifican a la Colombia que habitamos y que indudablemente se convierten en problemáticas urgentes que los profesores deben atender desde su práctica pedagógica.

El análisis de las entrevistas permite aproximarse a la caracterización de las relaciones entre los estudiantes desde dos aspectos, la convivencia y la norma, aspectos que se interrelacionan y regulan las acciones -buenas o malas- que determinan las relaciones entre los jóvenes del grado 9-2 de la institución educativa visitada.

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Más allá de lo que puede ser un postulado ético, la disyunción actuar bien/actuar mal, controla y regula la convivencia, a la vez que es controlada y regulada por la norma.

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Los estudiantes saben o por lo menos expresan argumentos que permiten inferir que consideran como un “actuar mal” sus formas de convivencia en el espacio escolar. A la pregunta, ¿cómo son las relaciones entre los estudiantes?, el mayor porcentaje de los entrevistados respondió que no son buenas y que el “actuar mal” está expresado en las diferentes formas de agresiones físicas y verbales, que acompañan los encuentros cotidianos. En su discurso, expresan que su forma de actuar colabora con la construcción de un ambiente violento, reconocen que ese ambiente violento, es creado y recreado por ellos. Del mismo modo, aceptan que no es el adecuado para convivir, pero no tienen la facultad de controlar las emociones que los impulsan a actuar de la forma que lo hacen.

De igual manera, los estudiantes entrevistados tienen su forma particular de convivir en y con la norma al interior de los ambientes de aprendizaje. El mayor porcentaje de los entrevistados manifiesto que la intervención

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de la institución educativa en la resolución de los conflictos es adecuada, pese a que la aplicación de la norma, no tiene injerencia en el “actuar bien”, dado que siempre aparece como acción posterior al evento de agresión y según los registros analizados, está orientada exclusivamente a regular la permanencia del estudiante en la Institución.

A manera de conclusión “La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida” (MORAN, 2003).

A lo largo del documento se describieron las diversas formas de expresión de las relaciones de poder y control, en la vivencia cotidiana de seis estudiantes al interior de una institución educativa17 de la ciudad de Cali, se evidencia la necesidad de una reestructuración de la forma de administración del poder y el control que trascienda la imposición del cumplimiento de la norma y propenda realmente por ofrecer a los estudiantes la oportunidad de construirse como seres autónomos, críticos y responsables de sí mismos, de los otros y del entorno.

Para ello, es necesario considerar las siguientes premisas: Los adolescentes del nuevo siglo se encuentran inmersos dentro del desarrollo tecnológico y de una cultura nacional inserta en un contexto mundial que camina a pasos agigantados por la senda del capitalismo y la controvertida post modernidad.

La escuela requiere del establecimiento de relaciones de poder y control originadas a partir de concebir al ser humano en formación, como un producto de interrelaciones entre lo cognitivo, lo afectivo y lo social que se enfrenta a la construcción de conocimientos como alternativa para el mejoramiento de la calidad de vida propia, la de los otros y del entorno.

El ser humano como ser integral (cuerpo-mente).

La orientación del aprendizaje de los alumnos dirigida al mejoramiento de la calidad de vida.

17 Ver anexo 1 (Institución educativa).

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Para la nueva escuela se requiere un pedagogo conocedor de las competencias instruccionales que intervienen en un modelo de formación específico y que, además, sea un humanista que desarrolle las competencias a través de las reflexiones que realiza en torno a :

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Los ambientes adecuados para la construcción de conocimientos, plenos de razones para que los estudiantes se relacionen pacíficamente.

La verdad como verdad cambiante.

Anexos - entrevistas – estudiantes de grado 9no.

ENTREVISTA No. 1 Género: Masculino Edad: 15 años Investigador: ¿Cuénteme cómo es un día aquí en la institución educativa?

Estudiante: Pues… aquí la entrada es a las seis y media, cuando no hay profesores nos adelantan y si no, no, son seis horas, las tres primeras, descanso, las que siguen. ¡He! Usted si quiere entra a clase, o si no quiere, pues no entra, capa clase, se queda ahí en el parque de la virgen o ahí en las escaleras, si lo ven, pierde el año, porque le llaman al padre de familia.

El descanso, es una recocha, una sola recocha, en clase hay algunos profesores que dejan que se forme la recocha, siempre, siempre. En la hora de la salida, eso tira almendras, cuadernos, diccionarios, a veces se forma hasta peleas ahí.

Fútbol, si usted quiere se sale de la clase y se va a jugar fútbol, ¿qué más?... Usted en todas las cinco horas vea que uno habla, no hay ningún profesor que uno esté callado, porque es que con esa recocha, el grupo nueve dos me parece que es el grupo más recochero.

Investigador: ¿Cómo es la recocha?... ¿Qué es hacer recocha?

Estudiante: Es que hay un grupo que es como el que hace reír a todo el grupo, como le dijera, como los payasos del salón, entre los que me cuento yo.

Investigador: ¿Y cómo los hacen reír?

Estudiante: Hablando bobadas, recochando, haciendo chistes, con los apodos.

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Investigador: ¿Cuáles son los apodos?

Estudiante: Hay uno que le dicen chuspa.

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Investigador: ¿Chuspa?... ¿Por qué le dicen chuspa?

Estudiante: Porque es que la cara la tiene muy… Los cachetes los tiene muy largos, como una chuspa (ríe). A otro le dicen berrinche porque es que mantiene oliendo a berrinche, tiene 16 años y huele a berrinche, por eso es que lo cogen de destrabe. A otro le dicen nariz de puño, a otro le dicen Popeye, callosam, yayirober.

Investigador: ¿yayironber? ¿Yayirober por qué?

Estudiante: porque… ¿usted conoce el muñequito de dragón bolt, que

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es todo chiquitico?… parece a yayirober (ríe). Cabeza de diamante, eso es sacan de apodos hasta donde más puedan.

Bueno a veces se arman de pelea, un grupo allá y un grupo acá. Entonces los de acá le ponen apodos a los de allá, entonces el de allá le pone el apodo a los de acá y entonces el de acá no aguanta y ya.

Investigador: ¿Cómo son las relaciones entre los estudiantes en general?

Estudiante: En general mal. Porque hay muchas islas en ese salón. El grupo no es unido y entonces entre un grupo y otro se tiene rabia, se tiene tirria, no se pueden hablar porque se agarran a pelear.

Investigador: ¿Cómo son las peleas?

Estudiante: Pues por lo menos hace como dos semanas, el grupo de una amiga pelearon porque una se tropezó con la otra, entonces la otra se le devolvió y qué por qué me haces eso y se agarraron a pelear y como una le estaba pegando a la otra, entonces las amigas se les unieron y se agarraron también, como cuatro, mejor dicho como ocho peleando ahí.

Investigador: ¿Y cómo pelean?

Estudiante: Pues se cogen del pelo, se aruñan, se tiran al suelo y como hay una amiga que sabe pelear como hombre, entonces le dio una golpiza a otra y después dijeron nos vemos a la salida, que no sé qué, que nos vamos a dar cuchillo. Entonces la profesora Amparo se dio cuenta y se las llevó a las ocho y las reunió por allá y habló con ellas, les dijo que eso no podía pasar entre las del mismo grupo y ahí quedó la pelea. Después de eso ellas no se pueden ni ver. Una se llama Jenny y la otra se llama Diana, la que se llama Diana es amiga mía, esa es la que pelea como hombre.

Investigador: Cuando pasan ese tipo de situaciones ¿Qué hace el colegió?

Estudiante: A veces no se dan cuenta. Cuando se dan cuenta los traen a este lugar (La coordinación) y la coordinadora habla con ellos, si es muy grave mandan a llamar a los papas y los suspenden dos o tres días y si es muy grave, hasta una semana y pues le bajan en la disciplina.

Investigador: Y... ¿crees que esa es la forma adecuada de resolver este tipo de problemas o crees que existe otra?

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Investigador: ¿Qué es pelear como un hombre?

Estudiante: Bueno, pues por lo general uno que es hombre se va por los puños y las mujeres se cogen del pelo y se van por las uñas, en cambio mi amiga si da puño, pelea como un hombre, la mayoría de mujeres no pelea así.

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Estudiante: Yo diría que primero escuchar bien. Porque es que hay unas peleas que… ¡ah! Y también por robos, porque en el salón hay mucho robo, entonces en el robo lo meten a uno y uno sin saber qué se robó. Entonces lo traen a uno aquí y le dicen que usted queda suspendido y yo no fui el que me robé las cosas y no escuchan, sino que fue él, fue él, viendo que yo sé cuál fue el que se robó tal cosa, entonces no me dejan hablar a mí, solo eso que primero lo escuchen a uno. Que traigan la sicóloga aquí y con la coordinadora y verán que así cambian las cosas, porque es que ya tienen identificado el ladrón, el que se roba las cosas, entonces ya uno cuando ese man se acerca, uno se pone más pendiente de las cosas de uno. Y ya.

Investigador: ¿Cuáles son tus sueños?

Estudiante: Mi sueño es ser futbolista. Y aparte de eso quisiera estudiar Hee!! ¿Dibujo gráfico es que se llama?...

Investigador: Diseño gráfico. ¿Cuándo salgas del colegio que vas a hacer?

Estudiante: No sé mi mamá si me va a querer seguir dando estudio o si me toque salir a trabajar y estudiar mientras en un instituto antes de entrar a la Universidad del Valle.

Investigador: Muchas gracias Yamit, por tu tiempo, seguramente seguiremos conversando en otra oportunidad. ¿Hay algo más que me quieras decir o preguntar?

Estudiante: Nooo. Chao.

ENTREVISTA No. 2 Género: Femenino Edad: 16 años Investigador: ¿Cuéntame cómo es un día aquí en la institución educativa?

Estudiante: Un día aquí es normal, vacano, porque ¿uno en la casa qué hace? No más ver televisión. Uno a veces se alegra de que no haya estudio, porque no hay tanta madrugadera, no tiene que aguantarse tanto a los profesores, pero uno aquí se encuentra con los amigos, uno habla, y la pasa muy vacano.

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Investigador: ¿Y qué hacen aquí en el colegio?

Estudiante: Pues a veces tenemos horas libres, a veces no, a veces nos adelantan o nos dan muchas clases, a veces no.

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Investigador: ¿Y cómo son las relaciones entre los estudiantes?

Estudiante: Muchos, la mayoría se lleva bien, pero a veces si hay unos problemas, pero no tanto, así a cada rato no.

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Investigador: ¿Cómo son esos problemas?

Estudiante: pues a veces hay, que a las niñas a veces son…Que por que les caen mal, van y buscan los problemas, así.

Investigador: ¿cómo los buscan?

Estudiante: Pues yo no sé, ahí se tratan mal, se ponen a pelearse, ellas se creen que son muy maduras, viendo que todos son unos culi-cagados ahí que no son maduros por nada. Hay uno que a él lo recochan, él cree que es el papi del salón… (la entrevista se interrumpe unos segundos por el ingreso de una profesora al espacio).

Investigador: Me contabas de un compañero al que lo recochan…

Estudiante: No me acuerdo… ¡Ah! ¡Ya! Él cree que todo lo sabe, que todo lo sabe hacer, que nunca se equivoca, a él le gusta recochar, pero cuando lo recochan a él, arma la pelea.

Investigador: Cuando él pelea, ¿cómo son esas peleas?

Estudiante: Pues ellos se pelean ahí, que porque ellos mismos se recochan… No entienden su realidad, si entre ellos mismos se recochan, entonces tienen que aguantarse la recocha y no armar problema.

Investigador: ¿Cómo son esos problemas?

Estudiante: Pues que a veces se insultan o se agarran, pero no es tanto a veces, no.

Investigador: Y cuándo se agarran, ¿qué pasa? ¿Cómo se arregla el problema?

Estudiante: Le ponen la queja al profesor, llaman a los padres a veces.

Investigador: ¿Y crees que está bien que se resuelvan los problemas así, o existe otra forma?

Estudiante: Sí, está bien.

Investigador: ¿En qué trabaja tu papá?

Estudiante: En un billar. Y ya tiene 46 años, y no es que esté muy viejo ni nada, es que el mantiene a veces muy estresado porque la plata no le alcanza, que tantas cuentas que hay que pagar cada rato. Y yo sé que a veces ellos quieren tener su propia casa.

Investigador: Cuándo salgas del colegio, ¿qué vas a hacer?

Estudiante: Mi papá me dice que él me va a ayudar para que entre a la universidad. Porque yo quiero entrar a estudiar o sicología o veterina-

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Investigador: ¿Cuáles son tus sueños?

Estudiante: Yo quiero ser sicóloga o si no veterinaria. Mi otro sueño es que mi papá ya no trabaje más en donde trabaja, y darles una casa a mis papás.

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ria; o si no será trabajar y ver a ver cómo estudio. Mi papá me dijo que él mi iba a ayudar, pero hay que esperar a ver.

Investigador: ¿Tienes más hermanitos?

Estudiante: Sí. Tengo un hermano que tiene ocho años y una hermana que estudia aquí, pero que está en octavo.

Investigador: Bueno Diana, muchas gracias por tu tiempo. ¿Hay alguna otra cosa que me quieras contar o preguntar?

Estudiante: ¿Para qué usted nos está preguntando esas cosas?

Investigador: Porque yo estoy haciendo una investigación sobre los jóvenes y sus comportamientos en las instituciones educativas, con la idea de proponer estrategias para que mejoren las relaciones personales entre ellos.

Estudiante: ¿y por qué no le pregunta a los profesores sino a nosotros?

Investigador: Porque quiero saber cómo ven ustedes los jóvenes el mundo escolar que viven.

Estudiante: ¿Y por qué me escogió a mí?

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Investigador: Por la edad, se escogieron dos de cada una de las edades. Esta apenas es una prueba para ver si estoy haciendo las preguntas adecuadas, más adelante tengo que volver a entrevistarlos a ustedes y a otros.

Estudiante: Yo le quiero decir que los de mi salón se portan así, pelean porque en la casa no los están cuidando como los deben cuidar, les dan mucha libertad.

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Investigador: ¿Tú crees que tus compañeros son así porque tienen mucha libertad?

Estudiante: Porque si tuvieran unos papás que estuvieran ahí encima, que no les dieran mucha libertad, por ejemplo a las niñas, que ya a los 15 años están embarazadas, es por eso, no es malo que tengan relaciones sexuales, es que habiendo tantos métodos que hay… es que aquí en este colegio debería tener alguien que nos hablara más de eso, que nos dijeran cuáles son los métodos de eso… de planificación, que la sicóloga sea más unida con los estudiantes, que ella nos hablara más de eso, así no habría tantas niñas embarazadas. Porque también hay que darse la oportunidad de tener relaciones sexuales, pero también hay que saber que hay muchos métodos y si la niña no tiene, la niña en la casa pa’ hablar de esas cosas, entonces uno que va a hacer. En el colegio, aquí tanto no nos halan de eso. Hay madres que no están cerca de los hijos, así soy yo con mi mamá, yo con ella no me la llevo; pero con mi papá sí, él me da muchos consejos para que yo no vaya a quedar embarazada porque me daño mi futuro.

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Investigador: ¿Tienes novio?

Estudiante: Yo tengo un novio, yo ya llevo dos años y medio con él, todavía no he empezado a tener relaciones sexuales, porque todavía no, él me respeta mucho y nos queremos mucho, pero todavía no, pero es porque mi papá me ha explicado bien todas esas cosas o si no yo hace rato que había quedado embarazada.

Entonces yo digo que por eso es que hay tanta violencia, porque no se tienen unos padres que estén ahí encima de uno… dándole consejos a uno.

Investigador: Bien, yo lo que trato de hacer con este proceso es encontrar cómplices de mi sueño. Mi sueño es que vivamos en una actitud más pacífica y en este sentido lo que tú acabas de hacer, regalándome unos minutos de tu tiempo para contestar mis preguntas, es ser por un rato cómplice de mi sueño. Probablemente cuando tú seas sicóloga podrás dar un paso más adelante en éste y otros sueños. Diana muchas gracias por tu tiempo, seguramente después de escuchar lo que me dijiste, transcribirlo y conversar un poco con mi asesora de trabajo, mi profesora de la Universidad del Cauca, aparecerán nuevas preguntas, además, se realizarán observaciones y se entrevistará a otros estudiantes de otros grupos, no sólo de noveno.

Estudiante: Yo quiero saber usted cómo ve lo de los adolescentes y qué piensa de lo que yo le dije.

Investigador: Apenas estoy iniciando el proceso y no podría decirte mucho ahora. Creo que el mundo joven, y ser adolescente, es muy complejo porque en esas edades uno ni es grande para sostener su casa, ni es niño para que lo estén mandando.

Estudiante: Cuando uno es adolescente, a veces tiene muchos problemas con los papás, a veces llegan los papás a la desconfianza cuando uno va a tener novio, o le quitan la visita porque no saben lo que uno va a hacer.

Investigador: Sí, es duro ser adolescente, Lo que sí es muy importante es estar claro en lo que uno quiere hacer.

Estudiante: Pero esa también es una etapa muy bonita, aunque sea difícil es una etapa bonita.

Investigador: ¿Cómo te va en el colegio?

Estudiante: Bien, pues sí, no soy tan mala estudiante, a mí me va bien, porque en mi casa sí me exigen que sea buena estudiante, pero no soy la mejor, yo hago mis tareas y todo, pero a veces si me va mal en una materia, a veces en un periodo pierdo una o dos y ya no más. De ahí ya

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Investigador: ¿Por qué?

Estudiante: Porque a veces uno empieza a enamorarse, a ver la vida de otra forma, a estar con los amigos, a salir a hacer muchos paseos, a divertirse, a hacer muchas cosas.

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no me puedo pasar, porque a mí sí me regañan, mi papá diciéndome que él matándose por darnos estudio y todo eso… a mí me gusta ser buena estudiante.

Investigador: Bueno, Diana, muchas gracias nuevamente.

Estudiante: A usted…

ENTREVISTA No. 3 Género: Masculino Edad: 14 años Investigador: ¿Cuéntame cómo es un día aquí en la institución educativa?

Estudiante: Chévere… pes, es vacano porque uno se entretiene mucho.

Yo aquí me entretengo mucho, prefiero estar aquí que en mi casa.

Investigador: ¿Por qué?

Estudiante: Porque aquí uno está con los amigos, en cambio en la casa…hágame el aseo…no no, no.

Investigador: ¿Qué haces con los amigos?

Estudiante: Recochamos... Nos vamos a caminar, aquí dentro del colegio… Con los amigos del colegio, cuando no hay peleas uno se la pasa todo el día hablando.

Investigador: Cuando hay peleas ¿Cómo son esas peleas?

Estudiante: Pues yo no sé. Porque cuando hay peleas yo me quedo sentado, yo no le doy importancia a eso.

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Investigador: ¿Cómo resuelven aquí los problemas entre los estudiantes?

Estudiante: Creo que les ponen un castigo… Y luego los llevan por los salones y al auditorio a exponer sobre el respeto.

Investigador: ¿Crees que esa es la forma adecuada para resolver esos problemas?

Estudiante: …Sí.

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Investigador: ¿Existiría otra forma de resolverlos?

Estudiante: …no…no sé.

Inv. ¿Cómo es la relación entre los compañeros en el salón de clase?

Estudiante: Bien… Cuando hay grupos de dos, pues todos se hacen en grupos de dos y cuando sobra uno pues se permite que se hagan grupos de tres.

Investigador: ¿Cuáles son tus sueños?

Estudiante: ¿Mis sueños? Estudiar mucho y ser un buen doctor.

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Investigador: ¿Cómo te va en el colegio?

Estudiante: Más o menos, sólo me va mal en una materia.

Investigador: ¿Cuál?

Estudiante: Inglés Investigador: ¿Por qué?

Estudiante: No me gusta Investigador: ¿En qué actividades del colegio participas, además de las clases?

Estudiante: En la semana cultural y a veces, pido que me dejen participar para hacer mi cartelera.

Investigador: ¿te gusta hacer carteleras?

Estudiante: Más o menos.

Investigador: ¿Te gusta algún tema en especial para hacer las carteleras?

Estudiante: No… Lo que me pongan.

Investigador: ¿Cómo son tus amigos?

Estudiante: Personas bien.

Investigador: ¿Qué es una persona bien?

Estudiante: En el salón yo me llevo muy bien con ellos y a veces nos vamos a caminar, a veces voy a la casa de un compañero los sábados a ver películas.

Investigador: ¿Te sientes incomodo por la grabadora? ¿Quieres que la apague?

Estudiante: …No Investigador: ¿Tienes alguna pregunta?

Estudiante: No

ENTREVISTA No. 4 Género: Masculino Edad: 17 años Investigador: ¿Cuéntame cómo es un día aquí en la institución educativa?

Estudiante: Un día aquí en el colegio es suave. Hay unos días que si son difíciles pa’ uno, que una tarea, que uno se asara todo. Para mí un día relajado… todos los días son relajaos pa’mí.

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Investigador: ¿Quieres contarme algo más?

Estudiante: No Investigador: Muchas gracias Fabián por tu tiempo.

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Investigador: ¿Qué es un día relajado?

Estudiante: Que hago mis tareas en mi casa y puedo charlar con mis compañeros y todo. Y si me dan un permiso pa’salir así pes a charlar, charlo con los compañeros con que yo estaba estudiando antes.

Investigador: ¿Dónde estudiabas antes?

Estudiante: Sí aquí, es que yo perdí el año.

Investigador: ¿Cómo son las relaciones entre los estudiantes?

Estudiante: ¡Ah!!! Pregúntele a la Coordinadora cómo soy yo y verá que Negret por allá y Negret por acá. A mí por lo menos no me gusta que me aleteen así, que parcero que por aquí, por acá, yo soy un hombre que a mí que me aleteen y yo respondo.

Investigador: ¿Qué es aletear?

Estudiante: Por lo menos, la última pelea que tuve por aquí, yo estaba con mis amigas y por un chisme que había un man que estaba en mi salón antes, que le estaban diciendo gay, y entonces ese man llega con otro man y me abofeteó la cara de una. Yo le dije, uo en el colegio no peleo, vamos a pelear es afuera y entones nos agarramos, después eso sí se formó entre bandas, la banda de acá, contra la banda de allá, todos contra todos, de ahí la coordinadora paro eso.

Inv. ¿Perteneces a alguna banda?

Estudiante: Si… La warner.

Inv. ¿Cómo es la banda warner?

Estudiante: Pues nosotros nos reunimos en la esquinas, así a charlar, a recochar. Se llama la warner porque todos somos de 15 y 16.

I nvestigador: ¿Qué hacen además de pararse en la esquina a charlar?

Estudiante: Pues ahí hay algunos que fuman cigarrillo, pero nada de vicio.

Investigador: ¿Y hacen actividades deportivas, juegan fútbol o qué?

Estudiante: Si, a veces jugamos o nos vamos a charlar con hembras y tal. Siempre andamos todos juntos.

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Investigador: ¿Cuántos son?

Estudiantes: 22

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Investigador: ¿cómo entra un joven a hacer parte de la banda?

Estudiante: No. Nada, no más que se ponche con nosotros en la esquina los sábados y todos los días que estamos aquí en la cancha o en la casa de la esquina de allá Investigador: Aquí en el colegio cuando tienen algún problema ¿qué pasa?

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Estudiante: Pues si a mí me amenazan, pues uno lo toma como una amenaza, que los van a atacar a uno a cuchillo o a plomo, yo sé que yo hablo con un man grande ahí, él me lo presta…pero pa’que yo me voy a ensuciar las manos así tan feo. Porque ese día ese man dijo yo te voy a zampar un tiro y ahí estaba Escarpeta que es el que me respalda a mí pa’ todo, parece que yo fuera el hermano pequeño del. Y ahí mismo dijo: qué es lo que pasa con el gordo y le pegó una pacha en la cabeza.

Inv. ¿Qué es una pacha?

Estudiante: Una pacha es como un revolver pero de dos tiros…Pero no le pegó un tiro, no. Se la puso en la cabeza y le dijo. ¿Qué pasa con mi primo?

Investigador: Cuando hay esos problemas, ¿qué hace la institución?

Estudiante: …Pes me traen aquí y la coordinadora me hace esperar a que venga mi mamá, no me dejan ir solo, llega la profesora Amparo, que por qué hay peleas, si todos somos de un mismo colegio. Yo con ella estoy confiado porque Amparo es relajada como uno, y por eso así no más le cuento, la coordinadora en una buena coordinadora, ella me ha ayudado por los muchos problemas que he tenido yo aquí.

Inv. ¿Cuáles son tus sueños?

Estudiante: ¿Cuáles son mis sueños?... Ir a una universidad.

Inv. ¿Qué vas a estudiar?

Estudiante: Criminalística.

Investigador: ¿En qué consiste ese estudio?

Estudiante: Ah, eso es de la policía… y eso es así, estudiar los cadáveres y todo eso. Me gustaría…

Investigador: ¿Cómo te va en el colegio?

Estudiante: Yo soy un estudiante regular, saco A y S, A y S.

Investigador: ¿De qué equipo?

Estudiante: Del América. Yo soy de la barra del BRI del Barón rojo sur. La coordinadora sabe…Yo voy todos los domingos al estadio y a veces viajo, yo he viajado a Bogotá, Medellín, Manizales, Barranquilla; he ido, porque la coordinadora sabe que en mí casa a mí me quieren mucho y me dan plata pa’viajar y todo eso.

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Investigador: ¿Cómo es tu grupo de amigos aquí en el colegio?

Estudiante: Pes… Pa’ estudiar son unos vacanes y cuando nos reunimos en la calle también, nosotros somos ocho que andamos pa’riba y pa’bajo todos juntos, todos los días, pero con el que más me voy ahí es con Ibarra. Ibarra es de la barra de donde yo soy y vamos todos los domingos al estadio.

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Investigador: ¿Cuántos hermanos tienes?

Estudiante: Uno que tiene 16 y también se poncha con nosotros Investigador: ¿Me quieres contar otra cosa?

Estudiante: Ojalá que no me vayan a echar del colegio por lo que hice aquí.

Investigador: ¿Qué hiciste?

Estudiante: Estaba probando la droga ahí. Ese día nos pillaron a Jimena la que está ahí y a mi primo Eider que está conmigo.

Investigador: ¿Jimena que esta dónde?

Estudiante: Ahí en su lista.

Investigador: Y entonces, ¿los van a sacar del colegio?

Estudiante: Me dijeron que terminada este año y ya no me recibían pa’l otro.

Yo trabajo con la policía comunitaria del club gente legal, a mí el Sargento Parada, me ayudó y dijo que yo le estoy ayudando aquí, que yo sé quién es el que vende el vicio y todo eso, encontraron un arma aquí, el lo tiene y Parada le dijo que me ayudaran ¿que si no han notado cambios?... que tal.

Investigador: ¿Y qué piensas hacer si no te reciben en el colegio para el otro año?

Estudiante: Yo quisiera terminar aquí. A mí me gusta este colegio, porque yo venía del Tafur. A mí me gustaría terminar mi bachillerato aquí porque este colegio es suave y me gusta por la coordinadora Amparo, por todos los profesores; a mí todos me quieren aquí, aunque yo no siento que sea piquiña tanto como cuando estaba en octavo, yo he cambiado…Sí… a mí me gustaría terminar aquí. La rectora me dijo que sí me ayudaba, que falta que la coordinadora dé la última palabra…

Investigador: Espero que todas las cosas te salgan bien. Edward, muchas gracias por tu tiempo.

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ENTREVISTA No. 5 Género: Femenino Edad: 14 años

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Investigador: ¿Cuéntame cómo es un día aquí en la institución educativa?

Estudiante: Bueno un día normal… Todo el mundo llega, el que llega tarde, después de las seis y media, espera ahí al lado de la reja, como 10 ó 15 minutos, después de ahí cada uno va a clase, si no hay profesor se adelantan horas o si no pues nos toca esperar y ya. Y sí, salimos

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a las diez y media al descanso y después seguimos… y cuando hay jornada de fútbol, campeonato, pues en la hora del descanso se hace el partido y se toma más tiempo y entramos ya casi a las once a clase.

Y normal, todo el mundo sale y no falta el día en que se forma el tropel allá afuera, o los estudiantes se alebrestan, las peleas no faltan en un colegio ¿no?... y así…

Investigador: ¿por qué pelean los estudiantes?

Estudiante: Yo he visto que…hace poquito hubo una pelea, no sé quiénes, porque yo salgo derecho para mi casa, dos peladas que se agarraron por un pelado, pero no sé qué muchachas, sé cual es el muchacho, pero no sé cuáles eran las muchachas.

Investigador: ¿Y el muchacho es muy bello como para que valga la pena agarrarse por él?

Estudiante: Nooo. Pues yo creo que no vale la pena con agarrarse, pues hablar sí, pero agarrarse no. No llegar hasta allá.

Y sí, casi siempre las peleas son por broncas que se cogen entre ellos mismos, o de otros colegios con los de acá.

Investigador: ¿Y cómo se resuelven esas peleas?

Estudiante: Se dan duro y se dicen cosas hasta que llega la policía, los entran acá, los echan o los suspenden, llaman al padre de familia y se los entregan y ya.

Investigador: ¿Y crees que está bien que resuelvan las peleas así?

Estudiante: No, así no, pues tampoco hay que resolverlas así, pues para eso está el diálogo ¿no?, la gente es muy agresiva.

Investigador: Cuando hay peleas, ¿qué hace el colegio?

Estudiante: Si es muy grave, porque hay estudiantes que ya cogen como cotidiano de estar peleando, entonces o lo expulsan del colegio o al otro lo suspenden y al otro le llaman al padre de familia o así. O si no es muy grave, se le manda un memo o cualquier cosa. Depende de la gravedad también.

Investigador: ¿Cómo sería ese tratamiento?

Estudiante: Los estudiantes…tratar de no… o sea, un taller para entre todos, todos los salones para tratar de no llegar pues a pelear y tratar de resolver las cosas con palabras.

Investigador: ¿Cuáles son tus sueños?

Estudiante: ¿sueños de qué o qué?

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Investigador: ¿Crees que esa es la forma adecuada o puede existir otra?

Estudiante: Pues sí está bien, lo que pasa es que los muchachos necesitan, bueno, necesitamos como un tratamiento psicológico en eso...

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Investigador: Tus sueños, en la vida Estudiante: Quiero estudiar arquitectura, aunque sea dibujo, en el SENA, de ahí para allá, después estudiar arquitectura y después estudiar ingeniería civil y después de estudiar una carrera, estudiar otra, después de buscar la manera de mantenerse o de ayudarse para estudiar otra cosa ¿ya?

Investigador: ¿Te va bien en el colegio?

Estudiante: Pues siempre no falta la materia que a uno se le dificulta, pero uno trata de avanzar.

Investigador: ¿cuáles son las razones principales por las que hay peleas en el colegio?

Estudiante: Porque uno miró al otro y no le cayó bien, o porque éste me miró mal y me cayó mal y así, ….ay y éste por qué me mira mal y de una vez le sacan el cuchillo y le van tirando, sin haberle ni hablado ni nada.

Investigador: Muchas gracias por tu colaboración.

ENTREVISTA No. 6 Género: Masculino Edad: 14 años Investigador: ¿Cuéntame cómo es un día aquí en la institución educativa?

Estudiante: Pues uno llega y nos ponemos a hablar allí en el parque de la virgen y si hay tareas, pues las terminamos de hacer, y si no, pues hablar y nada más.

Investigador: ¿Cómo son las relaciones entre los compañeros?

Estudiante: Normales, aunque hay unos compañeros que son muy irritables.

Investigador: ¿Qué pasa con esos compañeros?

Estudiante: Pues que se meten con uno y arman pelea.

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Investigador: Cuando hay peleas, ¿por qué hay peleas?

Estudiante: Por insultos…

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Investigador: ¿Qué tipo de insultos?

Estudiante: Groserías, recochas, cosas así.

Investigador: Cuando hay peleas, ¿cómo se resuelven?

Estudiante: Pues cuando ya llega el profesor, charlando dialogando y se firma un compromiso de no volver a cometer la falta.

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Investigador: ¿Existe otra forma de resolver esos problemas?

Estudiante: No. Esa es la única y está bien.

Investigador: ¿Cuáles son tus sueños?

Estudiante: Estudiar medicina.

Investigador: ¿Te va bien en el colegio?

Estudiante: Sí Investigador: Algo más que me quieras preguntar o contar…

Estudiante: No… Que me parece muy bueno el programa que usted está aplicando en el colegio.

Investigador: ¿Por qué?

Estudiante: Porque es bueno… eso de que vengan es bueno.

Investigador: No tiene nada más que quieras contarme o preguntarme. ¿Te gusta el colegio?

Estudiante: Sí.

Investigador: Bueno Ciro. Muchas gracias por tu tiempo.

Bibliografía referenciada

USC EDITORIAL

ARCE, A. Los elementos del saber pedagógico en la Didáctica de los Lenguajes Corporales. Pontificia Universidad Javeriana, Santiago de Cali. Santiago de Cali. Colombia. 2000.

MORAN, E. y. o. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. España. 2003.

ORTEGA, J. O. Poder y práctica Pedagógica: Editorial Magisterio. Bogotá. Colombia.2005.

Varios, A. Prólogo. Adolescencia, Calidoscopio de adolescencias. In Proyecto Atlántida - Adolescencia y escuela. (Vol. III). Colombia: Tercer mundo editores. Bogotá. Colombia. 1995

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Carlos Andrés Ortega García*

Reconocimiento

del arte

*Profesor del Departamento de Humanidades, Universidad Santiago de Cali.

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a partir de la academia

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Resumen La ciudad se construye y de-construye en cada momento, es un devenir constante que implica transformación en pro del desarrollo humano, desecha individualidades, discrimina sectores o elimina la esencia del mismo hombre para dar oportunidad al futuro. Se habla de la ciudad desconocida, así como de su necesidad eterna de mostrarse, para ser ocupada.

Cada sujeto construye su ciudad, habita y se deja habitar por un entorno propio, asimila el espacio, se hace a una identidad a través de su reconocimiento dentro de ella. La ciudad es producto de la necesidad del hombre de limitar sus acontecimientos. Es un mundo con tiempo y espacio, donde se existe o se deja de hacerlo, no ser reconocido es dejar de existir, no reconocer es alejarse, perderse de la ciudad.

El arte es una condición para reflexionar y entender todo lo que la ciudad incluye, estructurando desde lo vivencial una propuesta de lectura que ajusta al lector a un proceso riguroso de lecturas visuales, auditivas o táctiles. Sin embargo, dicho lenguaje ha caído con el tiempo en un juego intelectualoide, propio de una elite. Para mitigar el elaborado discurso artístico la propuesta busca vincular la academia a la estructuración de espacios de discusión, que trabajen en el fortalecimiento de la comunicación entre artista, obra plástica y espectador.

Palabras clave: Obra de arte, dinámicas artísticas, invasión, desplazamiento y habitar.

Summary

Each subject constructs its city, inhabit and it is let itself to be inhabited for its own surroundings, the space is assimilated, it is moved to an identity through its recognition inside it. The city is product of the man’s need to limit his events. It is a world with time and space, where one exists or one

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The city is built and constructed in each moment, it is a constant become that implies transformation in behalf of the human development, dismisses individualities, discriminates sectors or eliminates the same man’s essence to give opportunity to the future. It is spoken of the unknown city, as well as of its eternal need to show up, in order to be occupied.

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stops being not to gain recognition is to cease to exist, no acknowledging to is to go away, to miss out on the city.

Art is a condition to reflect and to understand all that the city includes, structuring from what’s acquired through experience in life a proposal of reading that adjusts the reading device to a rigorous process of visual, auditive or tactile readings. However, the aforementioned “intellectual” language has fallen in the course of time in a game, own of an elite. The proposal seeks to entail the academy on the structuring of spaces of discussion in order to mitigate the elaborate artistic discourse, that they work at the strengthening of the communication between artist, plastic work and onlooker.

Key words: Work of art, artistic dynamicses, invasion, displacement and inhabiting.

Del pensar, al hacer arte Iniciar el proceso de construcción y formalización de una propuesta plástica es sin lugar a dudas un ejercicio de reflexión que va más allá de la selección de soportes o medios (técnicas). Pensar la propuesta es una selección lenta que obedece a múltiples factores entre los cuales se pueden citar: valoraciones cognitivas, valoraciones históricas o valoraciones relacionadas también con el azar. El argumento creativo implica plantearse indagaciones estéticas, que sugieren distintas maneras de proponer una o varias estrategias comunicativas de las ideas. Dentro de dicho proceso constructivo, sería sensato argumentar que el proceso creativo tiene como eje de trabajo la búsqueda desarrollada por el artista con relación a su experiencia de vida, pero no es el único modelo viable, muchos artistas se cobijan bajo el consuelo de la “musa de la inspiración” y los trabajos funcionan. Entonces, ¿de qué depende la creación artística?

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El Arte Moderno teje una magia espiritual alrededor de la palabra “Obra de Arte”, que reúne poética, reflexión y sentimiento. “La verdadera obra de arte nace misteriosamente del artista por vía mística. Separada de él, adquiere vida propia, se convierte en una personalidad, un sujeto independiente que respira individualmente y que tiene una vida material real”1. Argumentación fenomenológica que le reconoce a la obra unas características más complejas, incluso se podría intuir que sustituye en el observador su capacidad de interpretación, proponiéndole lecturas diferentes.

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El arte hoy, ha dejado atrás temáticas utilizadas durante varios siglos por los mismos artistas: figura humana, bodegón y paisaje, ahora se muestran desde múltiples alternativas. Soportes y medios dan forma a 1 Vasili Kandinsky, De lo espiritual en el arte capítulo: VIII. La obra de arte y el

artista, Paidós, Barcelona, 1996, p. 101.

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cada propuesta estética. El lenguaje del arte se ha especializado y complejizado como lo exige el mundo moderno. Sin embargo, los artistas se han servido desde el siglo XVII (cuando el Barroco italiano empezaba a seducir a las cortes europeas), de críticos para engalanar sus trabajos y lograr motivar al espectador inicialmente desde la literatura antes que desde la imagen como tal. El artista comprende la necesidad de lograr socializar su trabajo, no esconderlo para beneficio propio como lo propone Honore Balzac en su texto La Obra de Arte Desconocida, a pesar de que muchos sueñan con la obra magnánima.

Con temor recuerdo mis discursos académicos en mi época de estudiante de artes, armazones entablillados con palabrillas rebuscadas y oscas que dejaban boquiabiertos a mis amigotes de rumba, ni modo, el afán por sobresalir de la maraña me convirtió en una especie de “petardo lingüístico”. Infortunadamente, no era el único, muchos de mis compañeros gozaban de la misma mala maña. Muchas veces las propuestas no se comprendían, pero a la fuerza se motivaba cualquier lectura absurda.

El ego del artista, no dista mucho del de médico o ingeniero. Seguro es un mal del profesional colombiano, ¡qué lástima! Ahora que puedo ver con ojos más críticos mi trabajo, reconozco la necesidad de la investigación para apoyar cualquier argumento y no me agoto en un lenguaje especializado, que desangre al lector.

Ni modo, después de observar las reacciones de desconcierto de espectadores y amigos incondicionales, trato de generar un ambiente de discusión bondadoso, pero sarcástico, que motive siempre una segunda mirada del objeto de arte, buscando desde todo punto de vista que éste entienda o arme su propia idea de lo observado.

Dicho estereotipo movilizó la idea que la gente tiene del arte, del museo, del artista o de la obra. Después del peso esencialista que se descarga en el concepto del arte, el espectador no se acerca con la misma disposición de ver arte a un espacio distinto del museo, con temor observa la acción urbana que reflexiona frente a su propio entorno, intrigado se pregunta “¿si es, o no es arte?”.

2 Arthur Danto, el abuso de la belleza: la estética y el concepto de arte, Paidós,

Barcelona, 2008, p. 191 – 192.

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La idea de discutir la manera de entender o pensar el arte estuvo mediada por el museo. Arthur Danto, en El Abuso de la Belleza, señala que hoy, se le reconoce al museo el origen del conocimiento del arte. “Soy de una generación que fue al museo como si de un santuario se tratara, en el que uno simplemente se recreaba contemplando lo que allí había, sin preocuparse demasiado de aprender”2. Existe un respeto sagrado por lo que en dicho espacio se exhibe. A pesar de distintas posturas, el museo continuó manejando los hilos del arte, ubicando o negando a los artistas y a su obra.

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Del discurso artístico a la reflexión histórica Retomando de nuevo el tema del discurso del arte, el artista colombiano de talla internacional José Alejandro Restrepo (1959), convierte el lenguaje en un juego de remembranzas irónicas, partiendo de la imagen y de su repercusión en el colectivo socio-cultural y político, “sus obras rescatan un contenido prosaico en la imagen; por esto quiero decir, no idealizado, común y corriente, que permite reconocer los deseos que no nos convierten en héroes sino por el contrario nos hacen parecidos a la naturaleza humana”3. Aunque el elaborado discurso histórico que se teje en su obra4 requiere de un conocimiento previo del contexto histórico colombiano, la pregunta sería entonces: el espectador necesita de dicho saber para disfrutar lo que observa o sólo contempla la puesta en escena.

En muchas ocasiones el discurso es una reunión de términos y objetos indigeribles para las personas del común. El arte no es hoy un fenómeno de masas, como lo propusieron los muralistas mexicanos a principios del siglo XX. A su llegada de Europa, Diego Rivera recorrió su país identificando formas de representación más sencillas y contundentes, “Rivera elabora para sí un concepto de arte al servicio del pueblo que deberá conocer su propia historia a través de la pintura mural”5. El arte es una cuestión de mirada, mirada que se educa y se prepara a través de la preocupación y el interés.

La discusión ahora podría enfocarse en plantear cómo las propuestas plásticas pueden alimentar su lenguaje especializado, sin propiciar en el espectador una reacción negativa frente a lo que ve, y que por el contrario, motive en él el desarrollo de una posición crítica frente a la obra, generando una lectura más acorde con los procesos sociales, culturales, intelectuales, políticos y educativos.

El compromiso del arte

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La academia puede contribuir en el fortalecimiento de puentes interactivos entre el arte y los agentes discursivos que en ella se mueven, con el firme objetivo de no mirar de lejos los procesos culturales que encierran las mismas dinámicas artísticas. No olvidemos la importancia y la necesidad que los ciudadanos tienen para el reconocimiento de su cultura.

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La unión entre la universidad y los distintos procesos culturales y artísticos de la ciudad, debe ser un objetivo fundamental para iniciar la desmitificación del “ver arte”, motivando desde sus espacios académicos una 3 Natalia Gutiérrez, Revista Arte en Colombia Internacional No. 89, José Alejandro

Restrepo TransHistorias, enero – marzo de 2002, Bogotá, p. 56.

4 José Alejandro Restrepo, Musa Paradisiaca, 1993 – 1996 (Anexos).

5 Andrea Kettenmann, Diego Rivera 1886 – 1957 Un espíritu revolucionario en el arte moderno, Taschen, Madrid, 2006, p. 22.

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relación más directa con los planteamientos propuestos por los mismos artistas.

La estructuración de espacios de discusión, no sólo hace referencia a la exposición de trabajos, esta sería la primera interacción con la comunidad universitaria. Si el propósito es ahondar en estos procesos culturales, la universidad debe continuar acercando a la institución a los artistas de la región, fomentando la agudeza de la mirada, la observación detallada y la posibilidad de comprender los diferentes lenguajes que desde el arte entrelazan dinámicas de reconocimiento o exploración del entorno.

Los espacios de discusión cultural y artística son vitales para aterrizar las determinaciones de Visión y Misión institucional, mucho más cuando cada institución se compromete con los ciudadanos a alimentar a través de sus programas académicos: la ética, el respeto, la cultura, la historia y por supuesto, la excelencia profesional va amarrada a todo este ejercicio educativo.

El arte hoy es un detonante de ideas que entran a mostrar una realidad, siendo competencia de los espectadores hacer su propia lectura de lo observado. Por lo tanto, la academia puede potenciar desde los propios saberes de sus agentes discursivos el estudio, el análisis y la contextualización del discurso del arte.

6 Fustel de Coulanges, La ciudad antigua, Porrua S.A., México, 1974, p. 86 - 87 7 Lesley y Roy Adkins, Los romanos cultura y mitología Capitulo III Conquista y

consolidación, Taschen, 2008, p. 26.

8 Antonio Caballero, Y Occidente conquistó el mundo capítulo: el discreto ascenso de la burguesía, El Áncora, Bogotá, 2000, p. 79.

9 José María de Areilza, Memoria de la historia: Luis XIV el Rey Sol, segunda edición, Planeta, Barcelona, 1990, p. 76.

10 Obra perteneciente al Romanticismo. Óleo sobre lienzo, pintado por Eugène

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La condición del arte ha dado muchas vueltas a lo largo de la historia. De ser un baluarte para fortalecer “la unión de Fatrías en el Período Arcaico Griego, homenajeando a los dioses tanto del Olimpo, como a los Héroes”6 con sus majestuosos Kouros, pasó a exaltar el poder militar de los emperadores romanos; Trajano (siglo I d. C.) puso en evidencia su gloria en la batalla contra Dacia, “su triunfo fue celebrado en la decoración escultórica en espiral de la Columna Trajana, que todavía hoy se alza en Roma”7. Posteriormente, se convirtió en una herramienta evangelizadora contundente en la Alta Edad Media, “los mosaicos bizantinos realizados de manera magistral en cada una de sus iglesias, fortalecieron el fervor religioso”8. Continuando con su mágica transformación, mostró en el Palacio de Versalles el advenimiento del Rey Sol, Luis XIV se convirtió en el hombre más poderoso del mundo, el Absolutismo determinó todos los parámetros de desarrollo y expresión. “Por otra parte, la moda grecorromana obligaba en muchos aspectos a ceñirse al estilo clásico sin atreverse a inventar nuevas formas”9. Con sutileza engrandeció las enseñanzas de la Revolución Francesa, La Libertad Guiando al Pueblo10, es un vivo ejem-

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plo del entusiasmo que dio paso a las nuevas ideas. El siglo XX fue un hervidero de transformaciones, contradicciones estéticas, proposiciones conceptuales y técnicas, que fueron haciendo del arte un fenómeno más intelectual y reflexivo. Es precisamente este período de tiempo que fue especializando el lenguaje artístico. Aunque cada tiempo hizo sus aportes.

La Universidad como espacio de discusión artística Para aterrizar la discusión en el espacio vallecaucano, se sugiere, determinar cómo el arte regional se aprovecha más allá de la simple exposición y se convierte en un agente de discurso dialógico, que sobre pase el ambiente de la contemplación para propiciar desde el hacer estético un diálogo con el otro (observador).

Es precisamente está dinámica interactiva la que busca acercar a la comunidad universitaria de la Universidad Santiago de Cali la producción plástica regional, la propuesta propone iniciar con la tesis de maestría Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío, trabajo constituido bajo el análisis urbano y la dinámica artística. Es pertinente contextualizar el proceso que marcó dos años de trabajo: la experiencia de llegar a un nuevo lugar (Bogotá D. C.), se convirtió en la excusa esencial para asumir una postura de mirada distinta. La urbe se afianzó como insumo fundamental para desarrollar la propuesta plástica.

Se abordó desde un principio el concepto del Desplazamiento, tema tan popular en el contexto colombiano y tan sesgado a los distintos fenómenos de violencia que Colombia soporta.

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Si bien es cierto, que los medios de comunicación “bombardean” todo el tiempo a la población con noticias de este tipo, en realidad existe un desconocimiento general del conflicto o mejor del dolor, como Susan Sontag plantea en su texto, Ante el dolor de los demás. “¿Cómo se puede conocer, qué puede saberse realmente de la guerra, cuando no se ha tenido la experiencia directa de su horror?”11.

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Poder entender la ciudad como un escenario de búsquedas y pérdidas motivó la posibilidad de comprender la dificultad de llegar a lugares desconocidos, rompiendo los hábitos de desplazamiento e incursionando en distintas metodologías para habitar, obviando las establecidas por la sociedad: se recorre de A a B bajo la concepción de salir y llegar, aquel que sale sin un destino predeterminado, no es “normal”. Salir sin rumbo evoca el concepto de “pérdida”, permite la identificación de lugares nunca visualizados dentro del destino ya condicionado, en la propuesta, es el azar el que permite Delacroix en 1830 y conservado en el Museo del Louvre de París.

11 Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Alfaguara, Madrid, 2003.

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entender nuevos problemas en la ciudad. La periferia es uno de ellos, del centro se divisan “cordones de miseria”, espacios desconcertantes que los ciudadanos no incluyen al interior de la demarcación urbana, con mezquindad estos sectores lejanos, se reconocen como “zona roja”.

Dichos espacios se construyen con las sobras que sus habitantes arrancan de la ciudad verdadera, llegar a este escenario, caminar, observar y sentir el miedo por ser extraño, despierta cantidad de posibles temas de trabajo. Es precisamente el fenómeno de construcción de sus hogares el eje de la propuesta plástica, aprovechando la misma dinámica de recolección adoptada por ellos, se inicia el proceso en su propio espacio, se extraen materiales de la periferia para llevar al centro, armando un nuevo espacio con los desechos encontrados en Ciudad Bolívar12. Pequeñas representaciones se transforman en “invasiones”, acercando los materiales del suburbio, al caminar del habitante reconocido. El concepto de “zona roja” se trae, manipulando su invisibilidad y su desconocimiento, el miedo que encarna para los foráneos tiene ahora otra lectura. ¿Habitar es una acción individual que no me garantiza estar dentro de la ciudad? Estar dentro, es considerar la adaptación como un hecho, me refiero a la relación de reconocimiento que se suscita entre el habitante y la ciudad.

Fue inevitable caer en la periferia, en la ciudad oculta tras los cerros del sur. Concretamente en las intervenciones temporales que dan forma a las casas de los rincones más pobres de la capital colombiana, un collage vivo, donde se funden colores y texturas, en una mágica ciudad lejana.

El trabajo vincula el proceso de creación con la comunidad (arte público), buscando mediante el lenguaje fotográfico una retroalimentación dinámica, incluyente y optimista en relación a lo que los ciudadanos han estereotipado con respecto a los diferentes problemas acontecidos en los barrios denominados: Zona Roja.

12 Localidad nº 19 del Distrito Capital de Bogotá.

13 Carlos Andrés Ortega García, Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío, 2007

(Anexos).

14 Localidad nº 19 del Distrito Capital de Bogotá.

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Los nuevos habitáculos construidos en el taller, subyacían en relación con el afán de traer la periferia, al centro, acercando los materiales y el concepto de suburbio. El desplazamiento ya no adherido al concepto del desarraigo forzado, ahora sujeto al caminar del “yo” habitante. Dichos habitáculos13 se construyeron con material reciclado recogido en arduas caminatas a Ciudad Bolívar14. Recorridos de observación y comprobación espacial desde la fotografía. La misma cámara que protege al turista de la miseria, que le ofrece distancia y tranquilidad, en la propuesta se convierte en el elemento que funde el objeto al espacio ajeno.

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Planteamientos artísticos urbanos La consideración directa de constituir un ambiente de discusión y proposición de alternativas estéticas, plásticas e históricas, favorece la generación de un grupo importante de trabajos urbanos que buscan traer la periferia al centro; artistas como: Carlos Garaicoa (Cuba), Alexis Leiva – Kcho (Cuba) y Vik Muniz (Brasil) han desarrollado en los últimos 15 años una nutrida intervención creativa, siempre relacionando el arte con la ciudad oculta.

Este tipo de alternativas propositivas motiva la percepción del ciudadano y constituyen un ambiente de discusión capaz de reconocer en la historia, en la cultura y en las manifestaciones artísticas, un espacio de integración de saberes, necesarios para alimentar tanto la identidad como su sentido de pertenencia.

Las fotografías de la propuesta proponen una mirada de otro lugar, estas alteraciones artificiales establecen distintas relaciones, ocupando y transformando el espacio urbano. Atrapando la indiferencia o simplemente cuestionando en el observador su capacidad inerte de vivir o de habitar, cada día se podría preguntar, si se habita o si solo se está de paso.

Ser un ciudadano residente condiciona la manera de mirar, dentro de mi propuesta de tesis, siempre reflexioné al respecto: “después de dos años mi desplazamiento sufrió alteraciones, ir al trabajo, a la universidad, a la panadería o a cualquier otro sitio, fue diferente cada día, mi deseo de búsqueda inicial se bloqueó con el tiempo. Ya conozco el camino, he mirado tantas veces el mismo recorrido que las imágenes se han ahogado con el tiempo en mi pensamiento, aquellas expectativas de exploración, de historia, de ubicación: me han permitido interpretar códigos y diferenciar espacios”.

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El visitante devela en su necesidad de ubicarse, de conocer y de entender el espacio, el deseo de habitar: ser visitante implica una ardua disposición de percepción, se hace necesario el registro, la prueba que evidencia el ocupamiento del lugar, por ello, se toman fotografías aquí y allá, ahora las imágenes permiten al hombre familiarizarse con el nuevo entorno.

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La invitación entonces queda abierta, para desarrollar y fortalecer espacios de discusión de los procesos creativos, abriendo el espectro artístico a la pintura, el dibujo, la fotografía, el documental, la música, el teatro, entre otros medios. Buscando siempre familiarizar a los espectadores con las propuestas plásticas regionales, fomentando en ellos una preocupación y una interpretación más elaborada.

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Bibliografía

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Andrea Kettenmann, Diego Rivera 1886 – 1957 Un espíritu revolucionario en el arte moderno, Taschen, Madrid, 2006.

Antonio Caballero, Y Occidente conquistó el mundo capítulo: el discreto ascenso de la burguesía, El Áncora, Bogotá, 2000.

Arthur Danto, el abuso de la belleza: la estética y el concepto de arte, Paidós, Barcelona, 2008.

Fustel de Coulanges, La ciudad antigua, Porrua S.A., México, 1974.

José María de Areilza, Memoria de la historia: Luis XIV el Rey Sol, segunda edición, Planeta, Barcelona, 1990.

Lesley y Roy Adkins, Los romanos cultura y mitología Capítulo III Conquista y consolidación, Taschen, 2008.

Natalia Gutiérrez, Revista Arte en Colombia Internacional No. 89, José Alejandro Restrepo TransHistorias, enero – marzo de 2002, Bogotá.

Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Alfaguara, Madrid, 2003 Vasili Kandinsky, De lo espiritual en el arte capítulo: VIII. La obra de arte y el artista, Paidós, Barcelona, 1996.

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