Contextos 4 by Editorial USC Universidad Santiago de Cali

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Contenido Análisis de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo integral de los residuos sólidos hospitalarios en el Hospital Carlos Holmes Trujillo ....................................................... 7 ANGÉLICA MARÍA GONZÁLEZ PEÑARANDA - CLAUDIA LORENA POLANIA REYES Aproximación a los problemas éticos en la actividad científica y técnica de la convivencia actual .......................................................... 25 PEDRO ÁLVAREZ VIERA El principio de responsabilidad aportes para una ética de la responsabilidad frente a las víctimas ........................................... 47 RICARDO PALACIO HERNÁNDEZ Estudio diferencial de los humedales Román, Chiquique y Videles Valle del Cauca y el impacto del aprendizaje en los estudiantes de la Maestría en Educación ambiental y Desarrollo sostenible de la USC ......................................................... 69 LUIS ANTONIO GONZÁLEZ ESCOBAR Lectura, escritura y formación de identidad ................................... 101 GERMÁN GIRALDO Pensar, leer y comprender la ciudad .................................................... 115 FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío ........................................................................... 125 CARLOS ANDRÉS ORTEGA GARCÍA Convocatoria ....................................................................................... 135

Editorial La revista Contextos brilla por la apertura a nuevos tópicos del pensamiento, no sólo destacamos temas propios de las humanidades como la ética, el arte; también pedagógicos, urbanos y ambientales, que es lo que trae la presente edición. Así, nos centramos en el arte como fenómeno de construcción y de reconstrucción del ámbito citadino, que permite pensarlo en su riqueza, en sus diversos lenguajes simbólicos, en plena comunicación entre el artista, la obra y el espectador, tal como se refleja en el artículo: Reconocimiento del arte a partir de la academia. Lo anterior nos lleva a formular el papel de la mirada que del arte tiene sobre la ciudad, específicamente en los museos como un problema de educación y de interés, donde el arte educa con su mirada al espectador, como lo destacamos con el escrito: Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío. Lo anterior nos liga a un tema pedagógico, antropológico e igualmente citadino: la lectura y la escritura como componentes fundamentales para la construcción de identidad y de comprensión de la ciudad. Tema que lo abordan los artículos: Lectura, escritura y formación de identidad y Pensar, leer y comprender la ciudad. Otro tema importante dentro del contexto ético y urbano, lo trae la cuestión de la “convivencia” y las dificultades que para la vida se desprende en nuestro mundo de tecnología y consumismo. Problemas como la bioética, la técnica, la ciencia, la marginación, entre otros, propios de la vida de las urbes contemporáneas. Es el interés que deja ver el título: Aproximación a los problemas éticos en la actividad científica y técnica de la convivencia actual. Esto último genera situaciones políticas y éticas que se extienden más allá de la mera instrumentalidad y nos conduce a situaciones de hecho como lo es el conflicto y el papel de las víctimas que de él surge. Así, el artículo El principio de responsabilidad, nos confronta ante la necesidad ética de asumir la responsabilidad ante la víctima, la cual genera situaciones que cobijan no solamente a la especie humana, sino también la

misma naturaleza. Lo cual nos permite destacar los dos últimos trabajos para esta edición de Contextos, conectados a dos casos concretos del impacto humano sobre el entorno; el primero de carácter hospitalario titulado Análisis de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo integral de los residuos sólidos hospitalarios en el hospital Carlos Holmes Trujillo. El otro, sobre los humedales del Valle del Cauca. Como se puede apreciar, el número cuatro de Contextos tiene un eje común: el entorno urbano y su traza artística, pedagógica, ética y ambiental. Esperamos que sea del mayor provecho para los interesados.

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ANGÉLICA MARÍA GONZÁLEZ PEÑARANDA1 CLAUDIA LORENA POLANIA REYES2 De la página 07 a la página 24

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Análisis de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo integral de los residuos sólidos hospitalarios en el Hospital Carlos Holmes Trujillo

1 Angélica M. González. Médica General. Magíster en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible MEDADES. Profesora del departamento de Medicina y de la especialización en Educación ambiental. USC.2010. 2 Caudia Lorena Polanía. Lic. Ciencias de la Educación. Magíster en Educación Ambiental MEDADES de la USC Profesora de la Especialización en Educación Ambiental. 2010.

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PALABRAS CLAVE: Residuos sólidos hospitalarios, residuos no peligrosos, residuos peligrosos, segregación, gestión ambiental, política ambiental, sustentabilidad, educación ambiental, estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas, aprendizaje significativo, metacognición, modelo CIPP.

Resumen En el presente texto se describe cómo se han utilizado las estrategias de aprendizaje sobre manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios (en adelante, rsh), como herramienta para analizar las respuestas del personal de salud del Hospital Carlos Holmes Trujillo. Dicha investigación, realizada entre el 2009 y 2010, consistió en diseñar y evaluar la eficacia de una estrategia de aprendizaje en Educación ambiental sobre el manejo de rsh en el ámbito de la educación de personas adultas para participar en un cambio de conocimientos hacia el mejoramiento. Como punto de partida se tuvo la hipótesis de que la aplicación de las estrategias sobre manejo adecuado de los rsh iba a generar cambios significativos en los conocimientos de los sujetos hacia el manejo de los RSH. Para ello se aplicó la estrategia de aprendizaje a una muestra (muestra de 42 personas del Hospital Carlos Holmes Trujillo, siendo el 48% capacitados sobre el tema de rsh y el 52 % no capacitados). Se utilizó un pretest (encuesta cerrada no estructurada), donde se evaluó a toda la muestra que sabía sobre el tema de RSH, y se preguntó cómo desearían el diseño de las estrategias. A pesar de que un gran porcentaje de capacitados (70%) no sabía sobre el manejo adecuado de los RSH, por lo cual se decidió aplicar las estrategias a los dos grupos. Y un postest (formato de evaluación – modelo CIPP, Stufflebeam y Shinkfleld), donde se evaluó la estrategia aplicada. Al comparar los resultados de las medidas de pretest y postest, se ve un cambio conceptual y de representación mental no sólo del personal ya capacitado sino también del no capacitado, hacia un mayor respeto y responsabilidad ambiental. Así mismo, se observa que es mejor aplicar estrategias de aprendizaje participativas, que capacitaciones que solamente recargan al personal de información sin aplicación del conocimiento y cambios comportamentales. KEY WORDS: Hospital solid waste, non-hazardous waste, hazardous waste, segregation, environmental management, environmental policy, sustainability, environmental education, learning strategies, cognitive strategies, meaningful learning, metacognition, CIPP model.

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Abstract This article describes how they have used learning strategies about the appropriate management of RSH, as a tool to analyze the responses

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of health personnel HCHT. This investigation was to design and evaluate the effectiveness of a learning strategy on environmental education about the management of RSH in the field of adult people to participate in changing attitudes toward improvement; with a hypothesis where the application of strategies about the appropriate management of RSH, would create significative changes in the subjects’ attitude towards the management of RSH. For this, the learning strategy was applied to group (sample of 42 individuals of HCHT, 48% trained on the subject of RSH and the 52% not trained). We used a pretest (unstructured closed survey), which evaluated the whole sample who knew about the issue of RSH, and wondered how they would like the design of strategies. Although there was a big percentage of trained on the subject the 70% didn’t know about the proper management of RSH, so it was decided to apply the strategies to the two groups. And a post-test (evaluation form - CIPP model, Stufflebeam and Shinkfleld), which evaluated the applied strategy. By comparing the results of the pretest and post-test measures, there was an attitude change not only in trained staff, but also untrained, toward greater environmental responsibility and respect, and observe that it is better to apply participatory learning strategies than a training that fills personnel of information without applying knowledge and behavioral changes.

Introducción

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El inadecuado manejo de los rsh es un problema ambiental y sanitario de hace muchos años y actualmente se presenta como una prioridad en los planes de manejo de residuos sólidos hospitalarios en el ámbito nacional y local. En Colombia se hacen esfuerzos por mejorar las condiciones, pero sin una legislación adecuada y presupuesto de la nación, quedan como simples medidas de educación sanitaria. (González A. y colaboradores, 2007). Se sostiene que, entre más contaminante en las sustancias, el tratamiento es más caro, de tal forma que los hospitales se ven limitados en su proceso y mucho más en coordinarse con otras instituciones para enfrentar el problema. Por lo tanto, se hace necesario incorporar diferentes estrategias de inclusión en temas ambientales dentro de las instituciones, debido a que no se evidencian estudios anteriores de estrategias relacionadas a rsh, sino solamente planes normativos. Según el PGIRSH del Hospital Carlos Holmes Trujillo (2009), se producen 2075 kg/mes de residuos sólidos hospitalarios peligrosos, pero que en su fundamento son “medidas transitorias” sin efecto, o sea, existe un PGIRSH que sólo forma parte de un requisito pero que en gran medida no se cumple. Debido a que actualmente tanto la gerencia como el comité ambiental del hospital en mención han mostrado su compromiso y deseo de mejorar, nos hemos motivado a generar una propuesta de intervención del problema, el cual se ha estructurado en cuatro etapas: diagnóstico, formulación, implementación, seguimiento y evaluación. Se incluye el diseño de estrategias de

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aprendizaje sobre un adecuado manejo de los RSH en el Hospital Carlos Holmes Trujillo. Es así, como la propuesta pretende integrar la planeación, seguimiento y la evaluación en los diferentes sistemas en salud, los cuales no han asumido la educación ambiental en su entorno laboral como parte del diario vivir, restándole importancia a algo tan vital como el cuidado del ambiente, de tal forma que el administrador en salud y los diferentes entes que en ella trabajan no han interiorizado la necesidad de ser parte constructiva del planeta. “La racionalidad ambiental incorpora un conjunto de valores y criterios que no pueden ser evaluados en términos de modelos de racionalidad económica”.1 Conjuntamente se requiere hacer un trabajo comunitario educativo que involucre a la familia hospitalaria, usuarios, y a su entorno, para lo cual es de vital importancia contar con personal interdisciplinario, que se encargue de realizar los proyectos relacionados con el mejoramiento de la calidad de vida de las personas en un contexto específico.

Formulación del problema ¿Será necesario presentar una estrategia de aprendizaje que motive el interés del personal del Hospital Carlos Holmes Trujillo de la Ciudad de Cali y a su vez, les permita construir el conocimiento ambiental a partir de una problemática relacionada en su diario vivir con respecto al manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios?

Objetivos GENERAL: Evaluar estrategias de aprendizaje para la sensibilización y capacitación acerca del cuidado del ambiente y sus riesgos potenciales, por el manejo inadecuado de los residuos sólidos hospitalarios. ESPECÍFICOS: Diagnosticar la situación sobre el manejo de los residuos sólidos hospitalarios en el Hospital Carlos Holmes Trujillo. Analizar las estrategias de aprendizaje para el buen manejo de los residuos sólidos hospitalarios.

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Promover la participación del personal de salud en el manejo adecuado de los residuos hospitalarios. Ampliar los conocimientos que el personal del hospital tiene respecto al manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios.

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[CON] Textos Diseño de la investigación

La población total del Hospital Carlos Holmes Trujillo es de 218 personas, con una muestra de 42 personas: mujeres (71%) y hombres (29%) entre las edades de 23 años y 50 años, de nivel socioeconómico medio, con niveles educativos variados desde bachillerato hasta universitario. Elección de dos grupos (capacitados y no capacitados anteriormente), dentro del cual tenemos: conserjes, médicos, odontólogos, auxiliares de odontología, cajeros, archivadores, fisioterapeutas, auxiliares de fisioterapia, enfermeras, y jefes de enfermería. Por su naturaleza, la investigación se ubica bajo el paradigma cualitativo, que apunta hacia la identificación y descripción de los procesos de pensamientos de orden superior activados por empleados del Hospital Carlos Holmes Trujillo al aplicar estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Debido al carácter descriptivo del estudio cuya intención es la de construir una interpretación del accionar de los protagonistas, el trabajo de campo se llevará a cabo en un escenario natural, así que para evitar la introducción de situaciones artificiales, el control de variable por parte del investigador prácticamente fue inexistente. Es descriptivo-interpretativo por cuanto el producto final del estudio lo constituye interpretaciones hechas a partir de descripciones literales completas del asunto a estudio y de las características contextuales (socioculturales, temporales y espaciales) del escenario donde serán protagonizadas las acciones.

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Y también podemos considerarlo en el marco de la investigación-acción, donde el capacitador cumple doble rol de capacitador/investigador asumiendo la hipótesis del conflicto socio cognitivo, concedido este como resultado de la confrontación entre iguales en el transcurso de la interacción social (Porlán, 1987 y Elliot, 1990).

12 ETAPAS

sistematización. TOTAL

Capacitación. Monitoreo, evaluación y

IMPLEMENTACIÓN Implantación de actividades.

Diseño de actividades. Cronograma de trabajo

FORMULACIÓN Plan de trabajo

Estudio de observación.

DIAGNÓSTICO Convocatoria. Conformación de equipo multidisciplinarios.

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FINANCIERO

ECONÓMICO

POLÍTICO

SOCIAL

ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD (HOSPITAL CARLOS HOLMES TRUJILLO)

AMBIENTAL

TOTAL

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Escala: 1 de acuerdo – 2 neutro – 3 en desacuerdo – 4 desacuerdo total Resultados: 15 factible – 30 neutro – 45 desacuerdo – 60 desacuerdo total. En cuanto a la validez del diseño y evaluación de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo adecuado de los rsh, nos hemos decantado en una validez ECOSISTÉMICA; interesada fundamentalmente por deducir una serie de implicaciones didácticas relacionadas con el aprendizaje significativo y que es estadísticamente superior al que se obtiene con las capacitaciones informativas y ligeras que se dan en la institución.

Metodología La metodología desarrollada dentro del Hospital Carlos Holmes Trujillo respecto al análisis de estrategias de aprendizaje para el manejo adecuado de RSH la definimos teniendo en cuenta los pasos a seguir en la elaboración e implementación de un proyecto: Fase de diagnóstico: Con esta primera fase se determinó y elaboró el diagnostico del Hospital Carlos Holmes Trujillo por medio de: Una observación no participante del lugar (formato de observación); Revisión de los documentos de la institución como el PGIRSH; Entrevista informal no estructurada al ingeniero ambiental; Encuesta cerrada no estructurada al personal de salud. 2. Fase de formulación: Se diseñó las estrategias de aprendizaje para la sensibilización y capacitación acerca del cuidado del ambiente y sus riesgos potenciales, por el manejo inadecuado de los RSH. 3. Fase de implementación: Se aplicó la estrategia de aprendizaje donde se evaluó el conocimiento previo sobre el manejo adecuado de los rsh. Así mismo, se identificó los temas sobre la gestión de los rsh en los que la comunidad hospitalaria presenta vacíos de información, dificultad y debilidades, para poder realizar un fortalecimiento mediante nuevas estrategias con las cuales se pueda transmitir de forma más efectiva dicha información. Las siguientes actividades son:

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¿En qué consiste la actividad? En un salón o espacio disponible, se ubican cinco mesas (o sillas, hacer uso de los recursos disponibles) distanciadas entre sí. Cada una de estas mesas será una estación y debe ir numerada y organizada según las manecillas del reloj o viceversa, esto con el propósito de que los participantes hagan una rotación ordenada entre las estaciones. En cada estación, además del material de trabajo, debe ir una hoja que contenga las instrucciones con las pruebas a desarrollar. Cada participante tendrá a disposición una fotocopia para responder o resolver la prueba. Cuando

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el participante finalice el recorrido, entregará las hojas al coordinador de la actividad. Actividad 1: cambio conceptual. ¿Qué conoce sobre la clasificación de los rsh? Se disponen las tarjetas con ilustraciones de los residuos sólidos hospitalarios para que el participante identifique su clasificación, que conoce o ha observado y complete el siguiente formato. Materiales: tarjetas con ilustraciones (ver anexo 5). ¿Nombre la clasificación de los rsh?, ¿lugares donde se depositan?, ¿cómo se manejan?, ¿qué consecuencias trae su inadecuada clasificación? Actividad 2: Subestrategia deductiva. Rompecabezas sobre el manejo adecuado de los rsh. Consiste en armar un rompecabezas de las partes de gestión de los rsh y ponerle a cada una de ellas su respectivo nombre. Materiales: rompecabezas en fomi y nombres de cada una de las partes. Actividad 3: Lluvia de ideas residuos sólidos hospitalarios. Actividad 4: Análisis de impacto de las capacitaciones sobre rsh. Actividad 5: Matriz de soluciones del personal de salud sobre manejo de los rsh. 4. Seguimiento y Evaluación: El éxito en la realización de cada una de las estrategias para el cumplimiento del proyecto se basó en el diligenciamiento del formato del modelo CIPP, el cual enmarca los logros de las actividades y su respectivo seguimiento por medio de indicadores y posteriormente su aprobación.

Análisis de resultados Fase de diagnóstico: Análisis de resultados de la observación no participante y del diagnóstico del Hospital Carlos Holmes Trujillo.

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Los problemas en los aspectos institucionales y en los recursos humanos necesitan atención inmediata. A continuación se presentan los principales puntos críticos identificados: - Debilidades estructurales, que impiden el manejo adecuado de los RSH. - Ausencia de programas de capacitación enfocados al manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios. - Falta de ámbitos operacionales para coordinar la política ambiental. Los mecanismos han de ser flexibles y deben permitir participación de todos los actores. - No existe un reglamento interno específico que permita controlar todas las fases del manejo de residuos sólidos, y así establecer autorida-

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des competentes y su relación de interdependencia. - Hace falta una política de manejo de residuos que considere las necesidades y realidad del hospital (reducción, reciclaje, uso de rellenos sanitarios). - No se han desarrollado permanentes programas de educación y concientización dirigidos a la población para que la población participe en forma directa y contribuya a reducir el problema relacionado con los rsh. - No existe una base nacional de datos sobre la situación actual del manejo de residuos sólidos hospitalarios. - La población desconoce cuánto aporta en financiar los servicios vinculados a los residuos sólidos hospitalarios, por lo que no valora los servicios. - No existe conciencia del personal de salud respecto a la importancia de contribuir mediante sus hábitos en la realización eficiente de recolección y disposición final. - No existen mecanismos formales que posibiliten la participación del personal médico en la gestión de los residuos sólidos. - Mezcla de desechos comunes con bioinfecciosos principalmente en bolsas rojas. - Las bolsas no son etiquetadas, previo a su acarreo. - Carencia de áreas adecuadas y exclusivas para los acopios temporales, previo a su traslado interno hacia el almacenamiento final. - No existen protocolos escritos sobre la seguridad ocupacional para el personal de limpieza, las políticas en este inciso deben ser claras, “en las áreas de salud, no se come, bebe, o fuma”. De modo que no deben existir áreas de comida en los servicios de salud; se debe establecer un área específica para la alimentación de los funcionarios. - Los horarios para el transporte y recolección no son los adecuados. - El personal encargado de la recolección y el transporte no utiliza las barreras de protección primarias apropiadas (equipo de protección), sino únicamente el uniforme de diario. - La ubicación del almacenamiento final es inadecuada, pues el hospital no se planificó inicialmente para ello. Además, se encuentra al lado de la vigilancia y sobre el paso del personal de salud. - El traslado de los rsh hacia el transporte especial de recolección externa previo al destino de tratamiento ocurre con poca precaución, marcando de esta forma el desconocimiento de la importancia en el uso de barreras de seguridad, como mínimo primarias, por parte del personal encargado de esta delicada labor. - Se requiere el abastecimiento del equipo de protección necesario (guantes gruesos, gabachas de hule, botas uniformes, mascarillas, etc.) y su uso en forma apropiada y continua. - Al parecer, se carece de protocolos para atender contingencias (derrames, accidentes, etc.) - El alcantarillado es inadecuado, lo cual acrecienta el riesgo de enfermedades nosocomiales.

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En conclusión, el Hospital Carlos Holmes Trujillo ya ha iniciado algunas acciones sobre el manejo de los residuos sólidos hospitalarios, a través de su PGIRSH, para establecer el lineamiento y las políticas necesarias de mitigación de los riesgos asociados con estos desechos pero aún queda la preocupación de la falta de capacitación activa en todo el personal del hospital.

Análisis de la entrevista informal no estructurada La información recogida mediante la entrevista protocolizada con el ingeniero ambiental del hospital (Jhon Jader), responsable de la gestión de los residuos sólidos, fue verificada mediante la observación directa de las investigadoras. En esta entrevista se logró detectar que el aspecto más deficiente es la gestión de residuos sólidos hospitalarios y sin duda, la clasificación de los mismos. En este sentido, el ingeniero Jhon Jader respondió: “Existen varios factores implicados: no todas las unidades o servicios de nuestro hospital tienen disponibles, con carácter permanente, envases adecuados a cada tipo de residuos, aunque este déficit no es cuantitativo sino cualitativo. En cualquier caso, aún disponiendo de envases adecuados, no en todo el hospital existe, entre el personal, una sensibilización y un entrenamiento adecuado para el correcto manejo del residuo. Nuestro hospital tiene protocolos de gestión interna, pero únicamente en mitad de ellos sus indicaciones están expuestas, con carácter mayoritario, en los servicios para poder ser consultados por el personal. Por tanto, la información existe pero no se difunde correctamente y los trabajadores no tienen acceso suficiente a ella”. En general, se tiende a sobrevalorar la peligrosidad del residuo, a clasificarlos en envases de rango superior al correspondiente, lo que traduce la desinformación existente sobre los riesgos reales asociados a cada tipo de residuo (diferencia entre el riesgo percibido y el real) 24 . “En general, se presta más atención a los problemas derivados del uso incorrecto de los envases, que a realizar unas prácticas adecuadas para evitar esos problemas”.

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Con lo anterior, el ingeniero insiste en la necesidad de una correcta clasificación de los residuos, en origen, por tres motivos. a) Informar verbalmente y por escrito a todo el personal, sanitario y no sanitario, del uso correcto de los envases; b) Asegurar que esta información sea transmitida con cierta regularidad, especialmente en los períodos vacacionales o cuando se produzcan cambios en la plantilla habitual del hospital;

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c) Sensibilizar al personal acerca de la necesidad de una adecuada clasificación del residuo.

Análisis de la encuesta al personal del hospital La población total del Hospital Carlos Holmes Trujillo es de 218 personas, con una muestra de 42 personas: mujeres (71%) y hombres (29%) entre edades de 23 años y 50 años, de nivel socioeconómico medio, con niveles educativos variados desde bachillerato hasta universitario. Del personal encuestado, más de la mitad (54%) no saben sobre el manejo y la clasificación adecuada de los rsh; se encuentra que la mayor dificultad de la clasificación es por falta de insumos en un 35 por ciento y en el desconocimiento de la ventaja de realizar la clasificación adecuada en un 33 por ciento. Por eso, cuando el personal de salud encuentra un problema de manejo adecuado de rsh su actitud es indiferente o lo ignoran (44%), porque no saben cómo operar ante una situación de mal uso de dichos residuos. Gran parte del personal de salud (55%) precisa que no hay medios para educar y concientizar al usuario, mucho menos al funcionario, por lo cual refieren de gran importancia manejar este tema, por medio de estrategias de aprendizaje donde se trabaje con ilustraciones en un 38 por ciento, trabajo activo y participativo en un 50 por ciento. Por lo cual se decide diseñar las estrategias con técnicas de diálogo y participación con los funcionarios del Hospital Carlos Holmes Trujillo. Fase de formulación: Diseño de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo adecuado de los rsh. Fase de implementación de las estrategias: Actividad 1: Cambio conceptual. ¿Qué conoce sobre la clasificación de los rsh? A pesar de que el 48 por ciento se encontraba capacitado según la encuesta realizada anteriormente, en la rejilla de observación se analizó que una parte amplia (70%) del personal sabe muy poco sobre lo que ocurre con los rsh en su gestión interna y en su gestión externa, una vez retirados de su lugar de trabajo, y es probable que pocas veces piensen en los peligros asociados a los materiales que manejan.

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Actividad 2: Sub-estrategia deductiva: Con la siguiente estrategia logramos que la mayoría (95%) de los participantes reciba una información práctica sobre las características de cada una de las etapas que forman parte del proceso del manejo de los rsh: segregación, envasado, etiquetado, almacenamiento temporal, transporte, etc. (responsabilidad, reutilizar, reciclar). También se logró que los participantes ampliaran los conocimientos sobre los potenciales riesgos que los residuos peligrosos representan en la transmisión de enfermedades, cómo les afectan y qué pueden hacer al respecto.

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Actividad 3: Subestrategias de participación. Técnica: lluvia de ideas sobre RSH: Con respecto a esta actividad el 100 por ciento de los participantes manifestó sus inconformidades en relación con las capacitaciones que han recibido con anterioridad, pues no han sido partícipes en ninguna sólo han sido simples espectadores. Por tal razón, manifiestan su interés frente a estas estrategias generando así un compromiso, incorporando de manera rutinaria un manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios, como parte de la formación de la institución, creando conciencia en el tema ambiental para así desarrollar prácticas y alternativas que permitan un trabajo más limpio o que generen residuos en los que se disminuya considerablemente el impacto negativo, sobre la salud y el ambiente. Durante los talleres realizados el personal de salud manifestó algunas inconformidades, que ya se habían observado en el recorrido al Hospital Carlos Holmes Trujillo, comentados anteriormente: • Falta de educación constante para funcionarios y usuarios con respecto al adecuado manejo del papel, del residuo reciclable y de rsh, lo cual conlleva: • Falta de compromiso por parte de la gerencia para fomentar y educar a los empleados y usuarios en el manejo inadecuado de los rsh. • Infraestructura inadecuada de los depósitos en cuanto a sus requerimientos según la ley de los rsh. • Falta de charlas, foros, carteleras, folletos en cuanto al manejo adecuado de los rsh. • Falta de conciencia o educación del personal en cuanto hasta dónde deben de llenar los guardianes. • Falta de control, seguimiento y evaluación sobre el manejo de los rsh. • Falta de implementos de bioseguridad para los conserjes. Actividad 4: Análisis de impacto de las capacitaciones sobre RSH

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Análisis de resultado: Se analizó y hubo una puesta en común que el manejo inadecuado de los residuos sólidos puede generar significativos impactos negativos para la salud humana. Pues para la mayoría de los participantes los residuos son una fuente de transmisión de enfermedades, ya sea por vía hídrica, por los alimentos contaminados por moscas y otros vectores. Si bien algunas enfermedades no pueden ser atribuidas a la exposición de los seres humanos a los residuos sólidos, el inadecuado manejo de los mismos puede crear condiciones en los hogares que aumentan la susceptibilidad a contraer dichas enfermedades. A la par, se hace mucho énfasis en la

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constante capacitación y compromiso del personal para lograr el objetivo propuesto, pues en las charlas sólo eran actores pasivos. Por otro lado, quedó muy clara la preocupación del personal por la población expuesta a los riesgos directos como son los recolectores y segregadores que tienen contacto directo con los residuos, muchas veces sin protección adecuada, así como también a las personas que consumen restos de alimentos extraídos de la basura. Los segregadores, y sus familias, que viven en la proximidad de los vaciaderos pueden ser, a su vez, propagadores de enfermedades al entrar en contacto con otras personas Actividad 5: Matriz de soluciones del personal de salud sobre el manejo de los RSH

Y como posibles soluciones como se observó en la matriz de soluciones anteriormente mencionada: • Capacitación constante

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• Nuevas estrategias de aprendizaje no solamente en el tema de rsh. • Sistema de vigilancia y control, que genere aportes de mejoramiento continuo. • Y sistematización, que ayude a la organización de la institución, ahorro de tiempo y de papelería.

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Fase de seguimiento y evaluaci贸n: Etapas de evaluaci贸n

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Evaluación de impactos o productos

[CON] Textos • Se logró conformar un equipo inter-disciplinario para el comité ambiental para el monitoreo de las actividades. • Se ha logrado reducir la cantidad de rsh en un 40%. • Se logró abrir espacios para una constante capacitación con este tipo de estrategias. • El aprovechamiento del papel para su reutilización. • La motivación de los participantes en un 100%

Conclusiones Se observa un cambio conceptual hacia un mayor respeto y responsabilidad ambiental, por lo cual las estrategias sistémicas y participativas son una herramienta útil para enriquecer la información obtenida. Evaluar las estrategias de aprendizaje para sensibilización y capacitación de todo el personal de la Institución como una manera de garantizar la efectividad y sostenibilidad del Plan de Gestión Integral de Residuos Hospitalarios y Similares son importantes porque contribuye a la sensibilización de la comunidad perteneciente al hospital y demás actores involucrados, forjando así un ambiente más sostenible. Además, se fomenta una educación ambiental. El diseño e implementación de estrategias de aprendizaje fue importante ya que se identificó la necesidad de mejorar las capacitaciones que se les brindaba al personal del hospital, a través de dicho proyecto, el cual se enfocó hacia la educación ambiental y sirvió para direccionar la percepción de la comunidad hospitalaria para abordar dicha relación de una manera positiva. Las estrategias de aprendizaje permitieron crear espacios para poder conocer situaciones problemas, reconocer potencialidades y así definir soluciones por cada uno de los actores involucrados en el proceso. Las estrategias de aprendizaje proporcionaron al personal del hospital la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos, valores y actitudes para proteger y mejorar el entorno natural dentro y fuera de la institución. Así mismo, posibilitaron tomar conciencia acerca de que los procesos de degradación a los que conlleva un inadecuado manejo de los RSH, también van ligados a los modelos de desarrollo adoptados por los diferentes países del mundo.

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Recomendaciones • Se debe realizar un cronograma concertado con las instituciones hospitalarias y los estudiantes de la maestría para dar continuidad y asegurar de esta forma el cumplimiento a cabalidad de las actividades programadas.

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• El diseño de estrategias de aprendizaje, es necesario que exista un total apoyo institucional en aspectos como el económico y técnico para así asegurar la calidad y cumplimiento de las actividades y además involucrar directamente a la institución con la realización del proceso. • En la fase de implementación del módulo de estrategias de aprendizaje es vital contar con la participación de todos los actores involucrados con la institución hospitalaria a nivel interno y externo, ya que de esta forma se obtienen resultados más concretos en cuanto a las dinámicas que rodean el entorno de la problemática identificada y posteriormente proporciona soluciones a cada una de ellas. • Es importante que la continuidad en la aplicación de estrategias de aprendizaje sea de manera transversal a las capacitaciones y actividades realizadas en la institución, de tal forma que todos los departamentos se involucren en torno al eje ramificado del PGIRSH. • La institucionalización de estrategias de aprendizaje en las capacitaciones es la parte fundamental para las etapas de seguimiento y control del proyecto internamente y la consecución de las actividades propuestas. El comité ambiental existente en la institución hospitalaria es una estrategia que puede ser utilizada para la realización de las actividades propuestas en los procesos ambientales ya que ellas llevarán como responsabilidad velar por el cumplimento de las mismas en la institución. Para garantizar la sustentabilidad del trabajo de investigación después de terminada la aplicación de estrategias, el comité ambiental deberá definir nuevas fechas y responsabilidades de las actividades propuestas que permitan su continuidad. Si es necesario el comité deberá formular nuevas actividades estratégicas que estén acordes con la finalidad del proceso. Se propone que las actividades definidas se realicen con toda la institución hospitalaria incluyendo personal administrativo, personal de salud y conserjes, etc. Porque según la finalidad del trabajo de investigación se debe involucrar a todos los actores incluyendo a la comunidad adyacente del hospital.

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Bibliografía ARAYA, J. (1995): “La profesionalización de los educadores sociales: algunas consideraciones introductorias”. En LÓPEZ HERRERÍAS, J.A. (1996): El educador social: líneas de formación y de actuación. Fuenlabrada (Madrid): Rógar. AUSBEL, NOVAK, A. (Coord.) (1998): La educación de personas adultas. En

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PEDRO ÁLVAREZ VIERA1* De la página 25 a la página 45

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Aproximación a los problemas éticos en la actividad científica y técnica de la convivencia actual

1 * Licenciado en Filosofía, teología, máster en bioética, candidato Pdh en bioética.

Profesor Universidad del Valle. Universidad autónoma, Universidad nacional de Colombia.

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[CON] Textos Resumen

Este artículo tiene por intención hacer un recorrido por los caminos de la bioética clínica, o por los problemas tanto del inicio como también del final de la vida, los desafíos éticos de las nuevas tecnologías con los avances de la tecnología y la necesidad de una tecno-ética, con un recorrido histórico para después explicar lo que es la actitud tecnófila, la actitud tecnófoba y la actitud tecno-responsable. Con una mirada crítica desde el principio de responsabilidad. Palabras clave: Principios bioéticos: autonomía, beneficencia, justicia, no-maleficencia, marginación, exclusión social, discriminación, racismo, xenofobia, etnocentrismo, relativismo.

Summary This article have the intention to do a journey for the clinical biotic’s roads, or for the problems of the start of life like also for the problems of the ending of life, the ethical challenges of the new technologies with advances of technology and a tecnoethic’s need, with a historic journey to afterwards explaining what is the technophilia attitude, the technophobic attitude and the techno responsible attitude. With a critical glance from the axiom of responsibility. Key words: biotic Principles: Autonomy, charity, Justice, No maleficence, marginalization, Social Exclusion, discrimination, racism, xenophobia, Etnocentrism, relativism.

Introducción

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Con el paso de los siglos, la filosofía ha ido sufriendo un cierto desgaste. Lo que empezó siendo una fecunda reflexión y discusión sobre el universo y los problemas humanos, ha degenerado a menudo en divagaciones sobre lo que dijo tal o cual filósofo, o lo que en realidad quiso decir. Sin embargo, afortunadamente se ha producido en las últimas décadas lo que se conoce como el “giro aplicado” en filosofía, es decir, un retorno a los problemas que preocupan a la humanidad. Se pide a la filosofía, entre otras cosas, que proporcione orientaciones para afrontar con altura humana, problemas como los siguientes: • Los dilemas éticos en el ámbito de la medicina • Los riesgos que plantea el avance de la ingeniería genética • La injusta distribución de la riqueza en el mundo • La alteración del equilibrio ecológico

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• Los conflictos que genera la convivencia en una sociedad plural • Las cuestiones relacionadas con el trabajo, el consumo y la responsabilidad de las empresas • Los desafíos éticos de las nuevas tecnologías • La corrupción de la política etc. Las nuevas tecnologías no deben alejarnos de lo que nos hace humanos, por lo que es preciso mantener un vivo y constante debate que nos ayude a precisar las indudables ventajas que nos aporta, y a reducir los riesgos que también conlleva. Los medios de comunicación, la nueva manera de vivir el ocio y especialmente el creciente aumento de la capacidad técnica para la manipulación genética del ser humano, son aspectos que deben ser tratados con una rigurosa y profunda reflexión. Las ciencias de la vida tienen una especial vinculación con lo humano porque afectan a lo más esencial de las personas: la dignidad. Por eso, las acciones y comportamientos dentro del ámbito de la bioética tienen también una relación estrecha con lo que afecta a la moral y, por tanto, a la ética. Por otro lado, todos necesitamos convivir con los demás para desarrollar nuestras capacidades y nuestros ideales. Pero esta convivencia –cada día más plural- genera necesariamente conflictos y problemas cuya solución debe tener como punto de partida el acuerdo entre las personas. Sólo mediante el uso de la palabra podemos conseguir un mundo más justo basado en el entendimiento y la tolerancia. El pluralismo propio de las sociedades modernas únicamente es posible si todos adoptamos el valor de la tolerancia activa como la base misma de nuestra convivencia.

Ética de la vida y supervivencia

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Los grandes avances que se han producido en la ciencia y la técnica en nuestro mundo contemporáneo han generado numerosos interrogantes y problemas éticos que exigen un cuidadoso análisis. El campo de las ciencias de la vida es uno de los que más sorpresa está deparando, pero también el que parece más arriesgado y donde la humanidad decide cómo será el futuro. La capacidad de intervenir y modificar el medioambiente y las especies vivas hace que se planteen numerosas preguntas acerca del papel de los seres humanos en el universo. De ahí que haya aparecido una disciplina para abordar ese tipo de cuestiones: la bioética. Precisamente porque la capacidad científico-técnica del ser humano es cada vez mayor, y porque consideramos que los fines que persigue la humanidad han de ser determinados conforme a ciertos valores, es por lo que la bioética se hace necesaria.

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En sentido etimológico, el término “bioética” abarca todas las cuestiones del entorno ético referidas a los seres vivos. Por tanto, debería incluir desde las cuestiones medioambientales, ecológicas, las referentes a la salud clínicas, desde la investigación con humanos a los problemas de los presuntos derechos de los animales. Se trata de pensar cuáles son los valores éticos que debemos salvaguardar, qué es lo que queremos conseguir y qué medios son los que vamos a emplear. La vida y las posibles intervenciones sobre ella son el tema de la bioética, tanto en el nivel de la modificación o actuación sobre el ser humano, como en el de las especies vivas y la biosfera en su conjunto. (Entorno humano) Sin embargo, la necesidad de atender a las peculiaridades de cada campo ha llevado a separar las cuestiones ecológicas como un ámbito diferenciado, bajo el rótulo “Ética ecológica”, mientras que la Bioética, se suele limitar a las cuestiones relacionadas con la profesión médica y la investigación en las ciencias de la salud.

I Ética biológica y los problemas de la bioética En 1978 se publicó en Estados Unidos un documento llamado “Belmont Report”, elaborado por una comisión Nacional para la Protección de Personas Objeto de Experimentación Biomédica. En él se proponían unos principios concretos, que poco a poco van siendo reconocidos universalmente como principios generales de la bioética. Son los siguientes: - El principio de autonomía que consiste en respetar la voluntad y las decisiones de los afectados y proteger aquellas personas cuya autodeterminación está disminuida. - El principio de beneficencia que consiste en buscar el beneficio de las personas afectadas, conforme a su sistema de valores. Se trata, no sólo de respetar sus decisiones y protegerla de los daños sino también es esforzarnos por asegurar su bienestar. La beneficencia se entiende aquí como una obligación del médico, y en este sentido se explica en dos reglas: el principio hipocrático de no maleficencia que dice “neminen laede” (no dañes a nadie), no dañar, hacer aquello que sea indicado para salvaguardar la vida; y la integridad de las personas, y la obligación de extremar los posibles beneficios y minimizar los posibles riesgos.

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- El principio de justicia, que tiene por objeto repartir equivalentemente los beneficios y las cargas de la investigación biomédica; repartir equitativamente los recursos existentes. No discriminar. La bioética es una disciplina joven que pretende regular la conducta humana en el área de las ciencias de la vida y la salud atendiendo a valores y principios morales bajo un ordenamiento jurídico.

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Hoy, ante el avance de las ciencias biológicas y médicas: la ingeniería genética, las técnicas de reproducción asistida, los trasplantes de órganos, intervenciones de cambio de sexo, los procesos técnicos en las prácticas de reanimación, en la diagnosis prenatal, en la eterización y en la contracepción, por ejemplo, nos preguntamos: “¿todo lo que se puede hacer -técnicamente- se debe hacer –éticamente-?” ¿Puede estar la “ciencia sin conciencia”? El aborto, la ingeniería genética, la eutanasia, la experimentación humana…son algunos temas en los que la bioética cobra su verdadera significación en la medicina.

La ingeniería genética. Medio a la eugenesia El desarrollo de la ciencia genética como aquella parte de la biología que estudia la herencia a la naturaleza y los mecanismos de transmisión de los caracteres hereditarios en los organismos, llevó en la década de 1970 a la puesta en punto de técnicas que permitían modificar la información genética con el fin de curar enfermedades u obtener especies nuevas, dando lugar a la denominada ingeniera genética. Gracias a la ingeniería genética no sólo es posible trabajar con el material genético, sin modificarlo -como ocurre en los casos de la inseminación artificial, la fertilización in vitro, la clonación o la elección de sexo de los embriones (que a su vez también acarrea problemas éticos)-, sino también trabajar con ese material genético, modificando su estructura interna. Últimamente la ingeniera genética, desde 1988, ha pretendido llegar a realizar el mapa genético del ser humano tratando de identificar todos sus genes y establecer la secuencia de sus bases. Es lo que se conoce como “Proyecto Genoma”. Para ello se creó la HUGO (Human Genoma Organization). En nuestro ADN se encuentran cuatro elementos bioquímicos (Citosina, Guatina, Timina y Adenina) que se conocen con las cuatro letras: C, G, T, y A. Cada uno de los filamentos del ADN contiene miles de veces estas letras combinadas en los ordenes más diversos, de tal forma que cada gen es también una larga palabra formada de dichas cuatro letras pero en orden determinado, que van a su vez a determinar nuestro color de ojos, pelo, etc.

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Se dice que con este descubrimiento se puede intervenir en las alrededor de 4.000 enfermedades genéticas, también del cáncer, incluso se puede llegar al conocimiento del proceso evolutivo de nuestra especie. Sin embargo, el Proyecto Genoma no está libre de controversias: si es posible conocer, situar y reponer los genes, puede serlo también trastocar genes para hacer individuos de una forma determinada o bien manipular a las personas.

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La ingeniería genética se aplica sin reparo alguno en plantas y animales, todo por el bien de la humanidad. ¿Cómo, entonces, el príncipe de Maquiavelo nos sigue despertando cierto rechazo? Sorprendente el ser humano. El avance en los experimentos con seres humanos ha despertado y agudizado la sensibilidad moral de los ciudadanos. Incluso ha situado a científicos y médicos a la defensiva frente a la posible experimentación con humanos. Parece evidente que la experimentación debe comenzarse en especies subhumanas. Actualmente la mentalidad ecológica plantea incluso estas intervenciones, llamando la atención sobre los derechos de los animales y proponiendo un código ético que regule estos experimentos. Y llega un momento en que hay que pasar a la experimentación humana. El campo de la experimentación puede ser el mismo investigador, con fines terapéuticos en personas enfermas; también la experimentación se puede realizar en personas sanas con su consentimiento, en presos, niños, disminuidos psíquicos. Este tipo de investigación puede tener fines terapéuticos –la curación del enfermo- o fines científicos. A raíz de los experimentos llevados a cabo por los médicos nazis en los campos de concentración, se cuestionó la licitud de las investigaciones con seres humanos y se estableció un código (el 1946, código Núremberg) donde se indicaban los requisitos para realizar dichos experimentos, con el consentimiento libre y voluntario del sujeto participante, recogido en el artículo primero. La experimentación sobre el hombre comporta siempre riesgos para su integridad o supervivencia. Pero, ¿hasta qué punto se puede aceptar este riesgo? Es cierto que la medicina ayuda al hombre, pero tampoco ha de olvidar la dignidad de la persona, el respeto a este valor fundamental postula como requisito previo la información veraz y lo más completa posible. No se trata de renunciar al artificio y retroceder a la naturaleza ni tampoco de hacer todo lo que se pueda hacer.

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Otra posibilidad de la ingeniería genética es la inseminación y fecundación artificial. El hombre no solo puede decidir sobre la muerte de la vida no nacida sino que puede “inducir” una vida. Fenómenos que pertenecieron a la literatura (recordemos la novela fantástica y de terror de Mary Shelley, Frankenstein de 1818) o la ciencia ficción son posibles gracias al progreso de la ciencia en el campo de la transmisión de la vida. El primer “bebe-probeta”, Louis Brown, en 1978. A este nacimiento le han seguido otros como nacimientos tras la congelación de embriones, inseminación con semen del marido muerto, las “madres de alquiler”, la posible reproducción clónica en el ser humano.

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Veamos algunas técnicas en la transmisión de vida: INSEMINACIÓN ARTIFICIAL: Se recurre a este tipo de técnica cuando existen problemas anatómicos o sexológicos, o bien en caso de esterilidad del hombre, por ejemplo cuando el hombre carece o contiene un bajo número de espermatozoides o de baja calidad como se deduce de las últimas investigaciones, debido al tabaquismo, al alcohol, a diversas profesiones que exigen llevar una vida sedentaria o estar sometidos a altas temperaturas, a la alimentación, al continuo uso de pantalones estrechos, entre otros. Se trata de una intervención médica mediante la cual se introduce el semen en el organismo femenino de manera artificial. Se intenta lograr el embarazo al margen del acto sexual. El procedimiento consta de dos partes: 1) la obtención del semen mediante la masturbación y 2), la introducción del semen en las vías genitales de la mujer. Esto se realiza en los días en que se prevé que tiene la ovulación. Esta inseminación se puede llevar con el semen del propio marido, una vez mejorado, sobre mujeres solteras que deseen tener un hijo, sin necesidad de mantener relaciones con un hombre, de contraer matrimonio o sencillamente por el deseo de no compartir su vida con ningún hombre. FECUNDACIÓN “IN VITRO”: El lugar del proceso natural de fusión entre óvulo y espermatozoide tiene lugar en el observatorio, en vez de realizarse en el aparato genital femenino. Esta intervención implica la obtención del óvulo y del esperma, su fecundación y su traslado posterior al útero en el que ha de anidarse tras aceptarlo. Este tipo de fecundación puede ser del óvulo de la esposa con espermatozoides del marido; fecundación del óvulo de la esposa con espermatozoides del esposo seguida de la implantación en el útero de otra mujer; fecundación del óvulo de una mujer donante con espermatozoides también de un donante, donde el hijo engendrado en el laboratorio sería entregado a un matrimonio, ambos estériles, y cuyos padres biológicos serían los donantes.

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REPRODUCCIÓN CLÓNICA: El término “clonación” viene del griego y significa esqueje, brote. Alude, pues, al proceso de reproducción de las planas. De un esqueje plantado sale un brote nuevo. También se ha empleado en ganadería para la mejora de crías, fecundado por ejemplo, óvulos de las mejores vacas con esperma del mejor semental y dividiendo después los embriones para transferirlos a úteros de otras vacas, que aun siendo mediocres, podrían parir terneros espectaculares. Se trataría de producir individuos genéticamente idénticos a partir de la célula de un genotipo dado. Es la posibilidad de ser repetido. Esta técnica consiste en extraer artificialmente, del óvulo fecundado, el núcleo que contiene su capital genético; en este huevo vaciado se introduce una célula extraída de un ser humano. Esta célula que

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contiene la serie completa de cromosomas del nuevo donante sería “activada” y comenzaría a dividirse para formar un nuevo embrión. Finalmente, se implanta en el útero de la mujer. El niño engendrado será una copia biológica exacta del donante artificial. Y tan exacta; el proceso de clonación del hombre, se ve detenida actualmente no sólo por cuestiones éticas sino porque en ensayos de animales anteriores, como la oveja Dolly, se ha observado que su edad es también similar al de la madre, incluso su proceso de envejecimiento es mayor. El último animal clonado es un gato. ¿Se podría clonar a Lenin como se ha pretendido? Siempre que se tenga muestras de su ADN, sí. ¿Sería el mismo Vladimir, Illich Ullianov, dirigente del soviet bolchevique? ¿Volvería a escribir las “Tesis de abril”? Son muchas las dudas y también las trabas que encuentra esta técnica de fecundación, unas de las más atrevidas y desconcertantes. -CONGELACIÓN DE EMBRIONES: Se recurre a la congelación de embriones porque en la inseminación artificial, se puede disponer de siete u ocho embriones o más, de los cuales no más de cuatro no pueden trasladarse al útero. Los embriones restantes se congelan a unos 196º bajo cero -0, y así la mujer no quede gestante pueden serles transferidos posteriormente sin necesidad de reiniciar todas las intervenciones anteriores. Podemos decir, que el proceso de congelación-descongelación de los embriones puede afectarles negativamente y aunque se congelan también gametos, solo en los embriones hay vida humana. Y, ¿qué nos dice la legislación actual española sobre la fecundación artificial? La legislación española fue pionera en 1984 en este campo. Hasta hoy intenta aclarar algunas de sus impresiones y defectos técnicos. Igualmente, es una de las más permisivas de Europa. Esta legislación considera legal el recurrir a la inseminación artificial únicamente por razones terapéuticas. Pueden recurrir a esta técnica parejas heterosexuales casadas o que mantengan una relación estable. Estas parejas serán consideradas padres legales de los niños que nazcan y estos tendrán los mismos derechos que los concebidos de forma natural.

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Se prohíbe la fecundación de óvulos humanos con cualquier fin distinto del de la procreación, pero se permite la experimentación con embriones menores de catorce días. Se permite también que un miembro de la pareja pueda utilizar los gametos de otro miembro ya fallecido.

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Se admite la donación de gametos o de embriones pero sin fines lucrativos, siendo en cualquier caso el tiempo máximo de congelación y conservación, de cinco años. Se prohíbe la llamada “maternidad de alquiler”. Se trata de ser permisibles pero también de poner unos ciertos límites que fijan la legitimidad. Otro ámbito de aplicación de la ingeniería genética es la elección y cambio de sexo. Los seres humanos tenemos 23 pares de cromosomas. De ellos 22 son estructuralmente iguales en los dos sexos, sin embargo, el vigesimotercero es diferente y de él depende la determinación del sexo de un ser humano. En la mujer está formado por dos cromosomas X (XX) mientras que en el varón está por un cromosoma X y otro por y (XY). El ser humano al nacer nace hombre o mujer. Rara vez se da un caso de hermafroditismo. Y, ¿podemos cambiar de sexo? Hemos de distinguir: Selección prenatal: es una técnica que consiste en la separación de los espermatozoides soportadores del cromosoma Y, y de los portadores del cromosoma X. Si se desea una niña se intenta conseguir que el espermatozoide que porta el cromosoma X sea el que fecunde el óvulo; si se desea niño será el espermatozoide que porta el cromosoma Y. Sin embargo, ellos pueden plantear algunos problemas como el desequilibrio del sexo, porque la mayoría de las parejas prefieren un hijo varón, lo que podría conducir a la instauración de la poliandria. Además, esta técnica no debe estar encaminada a satisfacer el capricho de los padres. La selección de sexo podría ayudar a eliminar las enfermedades hereditarias que residen en uno de los cromosomas. La ley española que regula la práctica de la fecundación asistida considera solo la selección de sexo con fines no terapéuticos como una infracción muy grave, al igual que el resto de países.

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Transexualidad: Es el cambio de sexo tras el nacimiento. Puede existir una oposición radical entre sexo morfológico y el sexo psicológico. Para estas personas que lo sufren viven un sexo como una carga. Estudiosos sobre los factores de este desajuste entre biología y psicología consideran que los factores que producen esta desarmonización son de tipo hormonal o biológico. Otros, en cambio, consideran que son psicológicos, educativos y ambientales. En este caso la legislación es más permisiva y dentro de España sólo la comunidad autónoma de Andalucía subvenciona el cambio de sexo. Tras la intervención correspondiente a cada uno de los sexos, reciben hormonas propias del nuevo sexo, para desarrollar las características sexuales correspondientes. Este tipo de cirugía no es bien visto por todos, unos consideran que hay que respetar la naturaleza del individuo y no es nada más que un desequilibrio psíquico; otros que este tipo de cirugía se justifica por el bienestar social de la persona porque elimina los sufrimientos y angustias psíquicos. Lo cierto es que la cirugía, cambia el aspecto externo, pero no cambia el verdadero sexo; ni la mujer puede concebir, ni el nuevo varón puede engendrar hijos.

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La posibilidad de manipular la información genética y alterar los genes no está exenta de riesgos, genera grandes miedos y ha despertado recelos, porque el avance en este tipo de conocimientos puede permitir a los seres humanos modificar el curso de la evolución de las especies, incluida la especie humana. Mediante la ingeniería genética no sólo es posible erradicar ciertas enfermedades hereditarias o conseguir nuevas especies animales y vegetales, sino también alterar el patrimonio genético de las generaciones futuras. En este sentido, existe la posibilidad de una modificación que resulte dañina, la alteración de algún rasgo genético que no está defectuoso, el desequilibrio ecológico por causa de una modificación en un microorganismo liberado al medioambiente, etc. Ante estas cuestiones se han adoptado distintas posiciones: Una, que defiende la existencia de un orden en la naturaleza, que es bueno y que los seres humanos no debemos intervenir y alterar, ya que sería exceder nuestras propias capacidades. Ahora bien, no todas las alteraciones que ha realizado el hombre en su entorno han de ser necesariamente perniciosas, pues es necesario tener en cuenta que el ser humano modifica su entorno para hacerlo habitable y ese es su modo natural de estar en el mundo. Una segunda posición considera que la ingeniería genética no es mala en sí, sino por sus consecuencias. El problema estaría en que, una vez comenzadas las modificaciones, no habría ninguna razón para no seguir introduciendo alteraciones, hasta un punto que resultaría difícil de justificar. Detrás de esa posición hay dos supuestos: por un lado, la historia, que nos demuestra que los seres humanos incurrimos en los mismos errores una y otra vez; y, por otro, el temor de la eugenesia. Término que procede del griego y significa “buen origen”, “buen linaje”. En el campo científico designa una técnica como finalidad: conservar y mejorar el patrimonio genético de la humanidad. La ciencia posee medios para contrarrestar el deterioro genético. Podemos distinguir una eugenesia positiva y una eugenesia negativa. - Eugenesia negativa: destinada a suprimir defectos genéticos no deseables en el ser humano. Tiende para ello a evitar posible descendencia defectuosa o a suprimirla (aborto eugenésico).

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- Eugenesia positiva: trata de mejorar la dotación genética de la humanidad buscando calidad de vida. Es posible en el campo de la inseminación y fecundación “in vitro”. Por este podemos llegar a la selección de gametos de individuos bien dotados o embriones, a la elección de sexo para contrarrestar enfermedades que se transmiten en relación a un determinado sexo, a la selección de donantes. Pero si esto es así, vemos cómo el avance científico puede frenar y contrarrestar la evolución selectiva natural y la supervivencia de los indi-

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viduos genéticamente bien dotados. Podemos considerar válido todo intento de construir un hombre mejor; no se puede condenar, en principio, el deseo de lograr una mejora en el hombre, incluso en el terreno de la genética. Sin embargo, como contrapartida, es necesario reconocer ciertos límites éticos a la ingeniería, genética. ¿No corremos el peligro de crear una especie de “raza aria”? Esta teoría afirma que es posible intervenir para mejorar las especies, de tal modo que deben emplearse los medios necesarios para evitar los nacimientos de personas o animales con defectos. Teorías como esta dieron lugar a terribles leyes de esterilización de personas defectuosas (con enfermedades, discapacidades o simplemente pertenecientes a determinados grupos éticos con el fin de eliminar ciertos conjuntos de individuos). Es evidente que no resulta inaceptable. De ahí que cualquier técnica que pueda servir para modificar a los individuos, sea considerada peligrosa por si, en el futuro, pudiera servir a intereses eugenésicos. A pesar de estos argumentos en contra de la ingeniería genética, la alternativa de los riesgos de la manipulación no es renunciar a los beneficios o dejarse paralizar por el temor, sino reflexionar de modo prudente y responsable para decidir sobre las ventajas que puede aportar y evitar los peligros que pueda llevar. Un problema que se plantea es si podríamos renunciar a curar enfermedades, por medio de la ingeniería genética, porque tenemos miedo de que alguien pudiera pensar en mejorar la especie. La preocupación por estas cuestiones ha llevado a muchos expertos en bioética y a ciertos organismos a pensar cuáles son los elementos fundamentales que son precisos proteger. Sin duda el más importante es la dignidad de las personas, de ahí que se insista en que no puede llevarse a cabo ningún tipo de intervención que atente contra la dignidad, igualmente al respeto a la diversidad humana, incluyendo las variaciones genéticas. Será un conocimiento dirigido a potenciar únicamente la dignidad del individuo, que los programas genéticos sigan los principios éticos de respeto a la persona, bienestar y justicia e igualdad. Irá dirigido a la salud y bienestar humanos.

Otros temas de la bioética: aborto y eugenesia USC EDITORIAL

• Aborto. Se entiende por aborto la interrupción del embarazo cuando el feto no es viable, no puede subsistir fuera del seno materno, ya sea por causas naturales sin la libre intervención humana (aborto espontaneo) ya sea provocado, el que se debe a la libre intervención del hombre; precisamente, por ello el aborto provocado es el que es considerado por la moral y el derecho, ya que en él interviene la libertad humana.

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Teniendo en cuenta que para hablar de una vida específicamente humana hay que considerar cuatro momentos decisivos en el desarrollo del embrión: 1) Fusión de gametos, proceso por el que aparece un genotipo distinto del padre y de la madre con posibilidades de autodesarrollo homogéneo; 2) Segmentación: proceso mediante el cual se realiza el fenómeno de la individuación-constatable sobre todo en el caso de los mellizos.-3) Implantación en el útero y 4) Aparición de la corteza cerebral, podemos decir que el ser humano en gestación comienza su trayectoria mediante la fecundación; pasada la primera semana hasta el segundo mes se le conoce como embrión; desde el segundo mes es un feto, que es viable a partir de las 28 semanas. Sobre el aborto podemos tener una valoración moral, entendiendo cuáles son nuestros planteamientos fundamentales sobre el valor de la vida humana en general. Pero también existen diversos ordenamientos jurídicos sobre el aborto según países. Son tres los ordenamientos jurídicos actuales con relación al aborto: -Legislación totalmente permisiva: se considera el aborto como un asunto privado, y por lo tanto, no tiene ordenamiento jurídico-directo. Son muy pocos los países en los que encontramos este ordenamiento. -Legislación restrictiva: este modelo penal legaliza el aborto y se prohíbe su práctica. Regímenes conservadores. -Legislación liberalizadora: en este modelo jurídico se permite el aborto en determinadas situaciones y se penaliza en otras. Dentro de este ordenamiento hay que ver dos variantes: a) Despenalización: se “despenaliza” el aborto cuando la interrupción del embarazo no es penalizada pero sigue siendo un delito y no tiene la protección de la ley. Se deja a la iniciativa privada. b) Legalización: se “legaliza” el aborto cuando se le quita el carácter de delito y tiene derecho a protección legal. Las cargas corren a cuenta de la asistencia social. España posee una legislación liberal que legaliza el aborto. Es una de las más permisivas de Europa.

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Esta permisión del aborto debe atenerse a un Régimen Jurídico: • Régimen jurídico del “plazo” (solución del plazo): permite el aborto con tal de que se lleve a cabo al comienzo de la gestación (generalmente durante las 12 primeras semanas del embarazo) y de que sea practicado por un médico. • Régimen jurídico de “las indicaciones” (solución de las indicaciones) permite el aborto en determinadas situaciones conflictivas precisamente porque intervienen pretendidas razones o indicaciones (terapéuticas, eugenésica, humanitaria…) A raíz de ello, tanto desde el

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punto de vista médico como jurídico y moral se puede distinguir cuatro tipos de aborto: • Aborto terapéutico: es el aborto provocado, cuando la continuación del embarazo pone en peligro la vida de la mujer gestante. • Aborto eugenésico: es el aborto provocado cuando existe el riesgo, y a veces la certeza, de que el nuevo ser nazca con anomalías o malformaciones genéticas. • Aborto humanitario: aborto provocado cuando el embarazo ha sido consecuencia de una acción violenta, como por ejemplo una violación. • Aborto psicosocial: aborto provocado cuando el embarazo resulta no deseado por carácter social o psíquico: motivos psicológicos en la mujer, problemas económicos o de vivienda, (en algunos casos similares se da la posibilidad de optar por seguir el embarazo y entregar el niño en adopción). Los defensores de una política restrictiva en materia de aborto aducen que la prohibición legal del aborto es el único camino para proteger eficazmente la vida no nacida. Esta vida no puede decidir sobre su nacimiento o eliminación, son eliminados sin su consentimiento. Con la legislación del aborto estamos negando el derecho a vivir. Es misión de las leyes proteger los derechos fundamentales de los seres humanos entre los cuales esta el de la vida. Al permitir el aborto estamos cometiendo posibles amenazas contra la vida de otros seres que también pueden ocasionarnos problema: los ancianos, los deficientes mentales, y así ya en una determinada edad o bajo determinadas condiciones, se nos puede estar permitiendo deshacernos de ellos. Los defensores de la liberalización jurídica sostienen que este modelo legislativo es el único apto para acabar con los abortos clandestinos, con su larga secuela de consecuencias negativas para la mujer y se acabaría con la discriminación producida por las legislaciones represivas, que dejan a las clases pobres en situación de inferioridad. Además, las legislaciones permisivas afirman la autonomía de la mujer, porque no imponen el aborto, simplemente lo autorizan, creando así un marco respetuoso para la libertad de conciencia. Ley de aborto en Colombia bajo tres supuestos: terapéutico, eugenésico y violación.

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Eutanasia: Procede del Griego “eutanathos”. “buena muerte”. Su significado primero no es acelerar la muerte sino disminuir y aliviar los dolores; muerte fácil, buena, sin dolor. Sin embargo, más tarde, la expresión vino a significar la aceleración de la muerte por un sentido de humanidad y misericordia. La muerte do-

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lorosa y la agonía larga se sustituyen por una muerte pronta, “pacífica” y sin dolor. Se entiende, pues, por eutanasia, la práctica médica que procura la muerte o acelera su proceso, para evitar grandes dolores o molestias al paciente, a petición del mismo, de sus familiares o alguien autorizado. Un aspecto que la distingue del homicidio o del suicidio es la proximidad de la muerte. En la antigüedad hay constancia de que se practicaba. En la REPÚBLICA Platón ya sostenía que era necesaria una práctica médica que cuidara solo de los ciudadanos bien formados en cuerpo y alma, dejando morir a los demás, si son defectuosos en sus cuerpos o condenando a muerte a los que poseen un alma naturalmente mala e incorregible. Además, esta práctica era realizada entre griegos y romanos, así los ancianos tomaban la cicuta para poner fin a su desgracia. Eso fue lo que hizo Sócrates. Epicuro enseñaba que la meta de la vida es buscar el placer, de manera que si la vida deja de ser placentera es lícito ponerle fin. Séneca defendió que es razonable ponerle fin a la propia vida para escapar al sufrimiento, a los achaques de la vejez y a la enfermedad. Averroes sostenía que igual que es preciso cortar los miembros gangrenados, también lo es no atender a los que no son útiles para el cuerpo social. F. Bacon, en el renacimiento sostenía que era competencia del médico proporcionar salud y suavizar las penas y dolores incluso cuando puedan servir para procurar una muerte tranquila y fácil. Del mismo pensamiento era Tomas Moro. En los siglos XIX y XX aparece ya una ambigüedad en el término. Hay quien habla de una eutanasia agónica: ayudar a morir sin dolor o como interrupción de la vida en fase terminal. Otros hablan de una eutanasia social o eugenésica, propiciada por movimientos sociales y políticos racistas. Según ellos es legítimo terminar con la vida de los individuos con retraso mental, los enfermos mentales, los incurables y los pertenecientes a razas inferiores. En un sentido generalizado podemos entender por eutanasia: “acción u omisión que por su naturaleza, o en la intención, causa la muerte con el fin de eliminar cualquier dolor”.

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Podemos redefinir la eutanasia por ortotanasia similar al neologismo latino “benemortasia” (morir bien o muerte buena): el derecho a morir dignamente. Muerte digna o de vida a toda persona de forma natural, no sé si la sociedad colombiana tiene la madurez para distinguir los diferentes tipos de actuaciones que pueden ampararse en el concepto de “derecho a una muerte digna,” y el diferente estatus ético y jurídico de cada una. Estas diferentes actuaciones, son las cuatro siguientes:

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Eutanasia y suicidio asistido; Limitación del esfuerzo terapéutico; Rechazo de tratamiento y retirada del consentimiento; Sedación paliativa de enfermos terminales.

II Los desafíos éticos de las nuevas tecnologías 2.1 Avance de la tecnología y la necesidad de una tecno-ética La vida humana está marcada por el desarrollo científico y tecnológico. De hecho, no podríamos entender nuestro mundo, e incluso nuestra vida sería insufrible, si prescindiéramos de la ciencia y de la técnica. Y es que las tecnologías actuales han introducido cambios radicales en la vida humana, tanto en el conocimiento como en las acciones y en las actitudes. Por eso una de las tareas de la ética es responder a los problemas que estas tecnologías plantean. La respuesta ética -pararnos a pensar- es ahora, más que nunca, una cuestión de supervivencia. Actualmente parece necesario establecer un diálogo deontológico tanto para la comunidad científica como para los tecnólogos que eviten la “prevención” de sus bienes y fines. Resulta que la actividad científico-técnica constituye un arma de doble filo: por un lado, puede mejorar las condiciones de la existencia humana, pero por otro, puede repercutir negativamente en dicha asistencia volviéndose en contra del ser humano y su entorno. La ciencia -como saber-, la técnica -como capacidad de transformar el entorno- y la tecnología -como conjunto de procedimientos y recursos de gran complejidad y sofisticación, que caracteriza a la técnica desde el siglo XVI y sobre todo desde el siglo XVII-, han otorgado al hombre el poder de intervenir en su vida y en su entorno, y en toda la naturaleza, y han de ser responsable de sus consecuencias.

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La aparición de la técnica la podemos fechar en el paleolítico con los primeros útiles y surgió como medio para la supervivencia y la defensa. La ciencia tiene su origen en la baja edad media, con Oresme, Ockham; Copérnico adelantó el renacimiento: Galileo, Kepler, Newton. Un nuevo saber que va a otorgar al hombre un carácter universal. El hombre renacentista es un hombre que lo sabe todo y lo puede todo. El hombre se convierte en el gran ingeniero, en el gran constructor (antropocentrismo sin caer en el ateísmo). Ya en el Siglo XVII, Descartes en su discurso del método nos dice que “es posible llegar a conocimientos muy útiles para la vida, y que en lugar de esa filosofía especulativa que se enseña en la escuela, puede encontrarse una práctica, por lo cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del agua, del aire, de los astros, de los cielos y los demás cuerpos que nos rodean, tan distintamente como conocemos los diversos oficios de nuestros artesanos, podríamos emplearnos de manera semejante en todos los usos para los que son apropiados, y convertimos, así, en due-

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ños y señores de la naturaleza”. Es la confianza de un dominio humano sobre la naturaleza, hostil y proveedora de no pocos males y sufrimientos para el hombre. En el Siglo XVIII servirá al hombre para su autoafirmación en el mundo, para su liberación de la miseria y del oscurantismo. La ciencia y el avance tecnológico que supone, tiene hasta el momento una respuesta positiva y optimista. Pero de un tiempo a esta parte, el hombre moderno se sume en la perplejidad cuando contempla el ámbito de posibilidades en el que su capacidad técnica puede desarrollarse. Los motivos de esta incertidumbre provienen de la veloz evolución de la investigación científico-técnica y sus límites. Desde los acontecimientos bélicos de la conflagración mundial, desde los primeros alardes en el campo de la cibernética o desde las conquistas en el terreno de la genética hasta hoy en día, nos preguntamos alarmados, ¿hasta dónde vamos a llegar? La actividad científico técnica parece tener al hombre, al mundo entero, a la vida en una encrucijada moral. ¿Por qué? ¿Se ha olvidado la ciencia de su objetivo originario -apuntado por F. Bacon- de aliviar la condición humana? No, dice Bertrand Russell en la perspectiva científica que la ciencia empleada neciamente, puede intensificar dos males: la tiranía y la guerra. Pero empleada adecuadamente, la ciencia puede proporcionar dos clases de beneficios: disminuir las cosas malas y aumentar las cosas buenas. Pero, la cuestión es: ¿todo lo que se puede hacer, se debe hacer? Ante las tecnologías, tanto antiguas como nuevas, son posibles tres actitudes: a - Actitud tecnofilia: que considera el desarrollo técnico como bueno en sí mismo. La tecnología siempre es positiva, las posibles consecuencias negativas son accidentales y dependen del mal uso. (Optimismo e ingenuidad). b - Actitud tecnófoba: es totalmente opuesta a la anterior. Para ella el desarrollo tecnológico es negativo, pues aparta al ser humano de la naturaleza. Las tecnologías suponen necesariamente una destrucción de lo humano (pesimismo).

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c - Actitud tecno-responsable: considera que el desarrollo de la tecnología pide un análisis muy cuidadoso que sea capaz de poner de relieve tanto lo positivo como lo negativo. Es la actitud propiamente ética, pues intenta captar la tecnología en toda su complejidad sin olvidar nunca al ser humano que la crea y que la disfruta o sufre. (principio de responsabilidad de Hans Jonas). Precisamente porque no todo lo que se puede hacer se debe hacer, aparece una nueva ciencia: la bioética y siguiendo a Bunge, la tecno-

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ética. Que van a regular la actividad científica en sus distintas esferas de aplicación. Tanto una como otra, pueden ser consideradas como una reflexión moral sobre el fundamento de ciertas actividades técnicas y de la posibilidad de una reinterpretación y reordenación del hombre como ser vivo en su relación con la técnica y con la naturaleza. Es un intento de fundamentar una relación entre el hombre y el universo en el que los asuntos más apremiantes son la perseverancia de un concepto digno del hombre y de nuestro entorno. Hipnotizados por la eficacia de la tecnología y por el espejismo del bienestar, ignoramos, por comodidad o por ingenuidad, algunas de las consecuencias que esta conlleva. Sin embargo, si lo que queremos es una tecnología respetuosa con el medio y con los seres humanos hemos de seguir reflexionando y abriendo los ojos a los problemas que esta genera.

III Problemas y conflictos de la convivencia humana Hemos visto que el ser humano es un ser social, no un ser solitario que puede vivir aislado. Nuestra viva convivencia. Necesitamos de los demás no sólo para vivir mejor (para charlar y tener amigos) sino también para poder sobrevivir. Pero la convivencia es difícil. La convivencia humana es una mezcla de lucha y de cooperación. Por un lado, podemos decir que el sentimiento básico que mueve al hombre es la desconfianza y el miedo, el ver al otro como enemigo que pretende arrebatarme lo que tengo, de ahí el enfrentamiento. Por otra parte, aparece también en nosotros un sentimiento de confianza para organizarnos y así evitar que nos destruyamos y aniquilemos. Es como que en nosotros se mantuviera una doble dimensión. Incluso esta doble perspectiva la podemos encontrar en nuestra vida. Normalmente, establecemos relaciones de ayuda y cooperación con aquellos que nos importan y que tenemos cerca, pero no así con el resto de las personas, cuya relación puede ser competición y lucha, o sobre todo, la indiferencia.

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Pero más allá de nuestro entorno individual, está el resto de la humanidad. Hoy que empieza hacerse presente en nuestro mundo personal, el conflicto en la convivencia con otras culturas, otras razas, otras religiones, parece evidente; sin embargo, la única forma de convivir en la pluralidad es mediante el diálogo y el respeto (principios bioéticos: autonomía-beneficencia, ética de Máximos privada y justicia y no maleficencia ética de Mínimos pública); cualquier otra opción significa violencia. Uno de los objetivos de la ética, bioética es ayudar al ser humano en una convivencia, a encontrar formas de convivencias justas en las que sean posibles el máximo crecimiento personal.

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Pero esta labor de búsqueda ha de reconocer la complejidad de la vida social, que siempre se da en una extraña mezcla de cooperación y conflicto. La tarea de la ética, bioética no es proponer la eliminación de los conflictos, sino conseguir que estos se resuelvan pacíficamente, con el diálogo, con la palabra y nunca recurriendo a la violencia. (El consentimiento informado como proceso ayuda a eliminar, todos los problemas intrahospitalarios en la relación médico-paciente). 3.1 Fracasos de la convivencia La convivencia humana en una sociedad como la nuestra requiere dedicación y precaución ya que las personas y grupos (comités de ética, comité de investigación, tribunal de ética médica, tribunal de enfermería, tribunal de bioética de bacteriología, facultades de bioética teológica, facultades de bioética laica) tienen intereses y puntos de vista diversos. Las diferencias no son negativas, pues gracias a ellas podemos aprender unos de otros y enriquecernos mutuamente. (El método de la bioética es la deliberación). Sin embargo, es frecuente que pensemos que lo que nos hace diferentes también nos hace superiores a los demás, con lo cual supondría una marginación y discriminación hacia esas personas y una negación de sus derechos como seres humanos y de esta forma las dejamos al margen y consiguientemente les estamos negando las posibilidades de realización humana. (La ingeniería genética, técnicas de reproducción in vitro, biotecnología, terapia génica). 3.2.1 Marginación y exclusión social Este fenómeno social, que es la marginación y la exclusión social que conlleva, es uno de los fracasos de la convivencia, (hospital, centros asistenciales de salud, clínica privada) y se da en todas las sociedades, aunque en diferentes grados y pueden estar producidas por diferentes causas. a- Causas sociales y culturales. Muchas veces se margina a alguien por pertenecer a una cultura distinta o por no tener las mismas costumbres que la mayoría. (Negritudes, indígenas).

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b - Causas económicas. A veces se excluyen a personas por no poder acceder a la actividad económica normal, en lo que respecta a la producción como al consumo. Así, la pobreza, se convierte en la forma de exclusión social más habitual de nuestra sociedad. Muchas veces la marginación de carácter social y cultural tiene como base la pobreza (en la relación hospital-paciente se excluye a este sino está al día en sus pagos quedando el médico libre de responsabilidad. Y quedando coartado los principios bioéticos de beneficencia y no maleficencia, pues el paciente puede morir).

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3.2.2 La discriminación: racismo, xenofobia y etnocentrismo El racismo es una forma de discriminación que se expresa en creencias y actos antisociales. Se justifica con razones de tipo biológico, considerando que hay razas que biológicamente son inferiores a otras. Sin embargo, desde el punto de vista científico el racismo es infundado, pues las diferencias culturales, sociales, no pueden asociarse a diferencias genéticas. Es más, es incorrecto utilizar el concepto de raza para referirse al ser humano; únicamente hay una raza humana y las diferencias físicas se derivan de nuestra diferente adaptación al medio. Por ello es más apropiado hablar de xenofobia, como rechazo del extranjero del otro punto (en España gran parte de los Catalanes no aceptan que los extranjeros participen de sistemas de sanidad). El racismo social o xenofobia se puede expresar de diversas maneras: Como segregación, la cual consiste en un proceso de diferenciación de los otros con el fin de excluirlos y discriminarlos, pudiendo llegar en sus formas extremas al exterminio. (Paseo de la muerte). Como interiorización de los otros; los otros son discriminados y marginados porque son considerados inferiores y por eso no pueden tener los mismos derechos que los otros, que creemos ser superiores o, por lo menos, normales. (La salud es un derecho de todo ciudadano). La actitud racista generalmente se asocia con el etnocentrismo que consiste en la afirmación de la superioridad de la propia etnia sobre los demás. Una actitud que está muy presente en la cultura occidental, que al entrar en relación con otras culturas siempre se ha considerado superior. Frente a este etnocentrismo, hay quienes adoptan una postura de relativismo, según la cual, no hay ninguna sociedad o cultura superior a las demás; las costumbres o normas de cada sociedad o culturas. Son distintas, pero no mejores ni peores. Ahora bien, esta actitud no evita necesariamente el racismo, pues aunque señala la igualdad de todas las personas, no alimentan, no aconseja el diálogo. Pues les falta la ética discursiva de Apel y les falta la ética del consenso de Habermas. Por ello se exige para la convivencia el reconocimiento de la igualdad radical (equidad en salud) de todos los seres humanos y asumiendo la interacción y el mestizaje como proceso de aprendizaje y crecimiento en humanidad.

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Conclusión La sociedad actual presenta nuevos desafíos a la reflexión filosófica: las nuevas tecnologías, la ingeniería genética, la sociedad de la informa-

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ción, la violencia, el pluralismo social, ante esta nueva situación la filosofía ha de presentar una propuesta ética aplicada. No se espera de los filósofos den recetas para los problemas de esta nueva sociedad, pero sí que planteen unos principios éticos que ayuden en la toma de decisiones, ya que en las sociedades pluralistas conviven distintas propuestas culturales, y nos vemos obligados a buscar soluciones en algún terreno común a todos, porque los problemas que tenemos planteados exigen soluciones comunes. Esos principios éticos han de surgir de lo que se ha denominado éticas aplicadas, unos principios que han de servir de orientación en nuestra sociedad plural y tecnológicamente avanzada. A esta ética aplicada le corresponde diseñar el marco de aplicación de los diversos principios, procedimientos y valores, aunque no la solución concreta de casos concretos.

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Y el trabajo de esta ética aplicada es interdisciplinar ya que para hablar de los problemas éticos suscitados por los diversos campos, medicina, tecnología, convivencia y llegar a un acuerdo sobre los principios éticos que han de guiar nuestras acciones, y salvaguardar la supervivencia, la igualdad, la libertad, la dignidad, es imprescindible que trabajen los expertos en cada campo (biólogos, médicos, juristas). Labor que ha de realizarse en estrecha colaboración con los filósofos, pues la diferencia de perspectiva obliga a utilizar el diálogo y los argumentos razonados como medio para la búsqueda de acuerdos. La interdisciplinariedad es una necesidad urgente para afrontar éticamente los problemas de nuestra sociedad. Se trata de una ética democrática en la que participan los distintos afectados, buscando un acuerdo sobre los fines y los medios que respete las diferencias y tienda, al mismo tiempo, a la universalidad de los resultados. Actualmente se habla de globalización como ideal que no es más que la generalización o mundialización de determinados elementos pertenecientes sobre todo al mundo occidental. La globalización ha sido y está siendo posible gracias a la revolución tecnológica de las comunicaciones. Los avances técnicos han hecho posible que nuestro planeta se vaya convirtiendo en una aldea global: pero la globalización tecnológica ha arrastrado otra serie de globalizaciones. La más importante y decisiva ha sido la globalización económica que ha su vez está exigiendo cada vez más otro tipo de política, puesto que nos hemos visto abocados al totalitarismo del dinero. Las decisiones políticas están supeditadas a los poderes económicos. Desde este momento el valor del dinero, el valor económico, alcanza una prioridad tan extraordinaria que se convierte en una reducción de la vida en donde todas las demás facetas de la vida, de la realidad, los valores del hombre, quedan mutiladas. El ideal sería la mundialización, la creación de un mundo interconectado e interdependiente como hogar del ser humano, a través de contacto

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social y cultural, del progreso de las comunicaciones y de los procesos de integración. Esta mundialización, requiere la presencia y el seguimiento de los derechos humanos, que los seres humanos tienen dignidad y no precio, solo así será posible la realización del proyecto ético de una convivencia en la tolerancia, respeto y diálogo.

Bibliografía

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Alburquerque, e: bioética. Una apuesta por la vida. Ed. CCS. Madrid, España. 1992. Bunge. Ciencia sin conciencia. Ariel. Madrid, España. 1989. Ética, ciencia y técnica. Ariel. Madrid, España. 1994. Dworkin. El dominio de la vida. Ed. Ariel. Madrid, España. 1991. Russell. B. El impacto de la ciencia en la sociedad. Ed., Aguilar. Madrid, España. 1967. Sadaba, J: Saber morir. Libertarias / Prodhufi. Madrid, España. 1991. Savater, F. Política para Amador. Ariel. Madrid, España. 1990. Sosa, N. Ética ecológica. Libertarias/ Prodhufi. Madrid, España. 1990. Vidal, M. Bioética. Estudios de bioética racional. Ed. Tecnos. Madrid, España. 1989.

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RICARDO PALACIO HERNÁNDEZ1* De la página 47 a la página 67

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El principio de responsabilidad aportes para una ética de la responsabilidad frente a las víctimas

1* Licenciado en Filosofía de la Universidad del Valle, está realizando estudios de maestría en Educación y Desarrollo Humano en la Universidad de Manizales. Profesor del programa de Filosofía de la Universidad del Quindío.

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[CON] Textos Resumen

La ética de la responsabilidad de Hans Jonas se constituye en una propuesta que rompe con la orientación antropocéntrica que ha caracterizado a la ética clásica, en tanto introduce nuevas dimensiones de la responsabilidad. La novedad consiste en proponer una ética orientada al futuro, donde se concibe a la naturaleza como objeto de la responsabilidad humana. De acuerdo con el sentido “amplio” de responsabilidad que plantea Jonas, podríamos decir que las víctimas, las generaciones futuras y la naturaleza merecen un respeto incondicional que obliga a la generación presente a una “abnegación” cuyo contenido es claramente exigible en cuanto deber. Palabras clave: Responsabilidad objetiva, víctimas, sentimiento de responsabilidad, heteronomía moral.

Summary The ethic of responsibility, as proposed by Hans Jonas, is an approach that changes the anthropocentric orientation that has characterized classic ethics. It does so by introducing a new dimension of responsibility; a future – oriented ethic, in which the nature is the ultimate purpose of human responsibility. According to this broaden sense of responsibility exposed by Jonas, it could be said that victims, future generations and nature itself, deserve an unconditional respect that obliges the present generations to an “abnegation”, whose content is clearly demandable as a duty. Key words: Imperative of responsibility, victims, feeling of responsibility, moral heteronomy.

Introducción

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En este artículo se analiza la perspectiva ética que propone Hans Jonas en su obra el principio de responsabilidad, con el propósito de definir algunos de los rasgos básicos y las dimensiones propias de una ética de la responsabilidad frente a las víctimas. Antes de empezar esta reflexión es importante hacer algunas precisiones acerca de la perspectiva que creemos, debe ser prioritaria en el tratamiento de este tema. Estamos persuadidos, de que un auténtico discurso ético, que trate de abordar de manera particular la cuestión de la responsabilidad, debe reconocer y ocuparse, desde el inicio, del sufrimiento humano, en donde sobresale, aquellos que han sido condenados a la exclusión, al desplazamiento forzado y a la vio-

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lencia, es decir, debe darle prioridad a la “perspectiva de las víctimas”1. Consideramos que la apuesta por modelos fuertemente abstractos y formalizados, ajenos a la experiencia vital, a los contextos y circunstancias concretas de los sujetos, ha hecho, en cierta medida, de la teoría ética un territorio desligado de la realidad2 que no nos permite tener un punto de vista lo suficientemente amplio de la responsabilidad. En este sentido, veremos cómo Jonas va a problematizar las carencias teóricas de los enfoques éticos tradicionales al contrastarlos con las necesidades de una “ética aplicada” que atienda al impacto de la tecnología en la naturaleza “ética ecológica” y en los seres humanos “bioética”3. La ética de la responsabilidad de Hans Jonas se constituye en una propuesta que rompe con la orientación antropocéntrica que ha caracterizado a la ética clásica, en tanto introduce nuevas dimensiones de la responsabilidad. La novedad consiste en proponer una ética orientada al futuro, donde se concibe a la naturaleza como objeto de la responsabilidad humana. Hay que decir también, que aunque el autor retoma algunos conceptos de la moral Kantiana, específicamente la noción de deber y de imperativo categórico, termina siendo al final de cuentas anti-kantiano, ya que su perspectiva se ubica más del lado de la heteronomía moral. Para Hans Jonas, después de que científicamente se ha reconocido la tremenda vulnerabilidad de la naturaleza ante el poderío tecnológico del hombre, resulta imperativo plantear una exigencia moral: “que respondamos por los daños causados a la naturaleza y que nos hagamos cargo de su cuidado”. Lo anterior implica que, si no tomamos cartas sobre el asunto, seríamos responsables, no sólo de destruir el equilibrio ecológico sino de la gran cantidad de víctimas humanas que trae de la mano fenómenos como el cambio climático, sobre todo, en las partes más empobrecidas del planeta. En palabras de Jonas, debemos “buscar no sólo el bien humano, sino también el bien de las cosas extrahumanas, sería necesario pues, ampliar el reconocimiento de fines en sí mismos más allá de la esfera humana e incorporar al concepto de bien humano el cuidado de ellos”.4 Por lo tanto, en la medida en que la naturaleza de la acción humana se ha transformado, y se hace cada vez más evidente su poder sobre la naturaleza, se precisa sobrepasar el enfoque antropocéntrico de la ética anterior. Con la naturaleza, ya no se plantea una relación igualitaria, pues lo que hay es una “no-reciprocidad evidente”. La no reciprocidad de Jonas USC EDITORIAL

1 La presente investigación pretende abordar el significado de la ética de la res-

ponsabilidad en tres autores relevantes a este respecto. En el trabajo doctoral intentaré profundizar sobre la problemática de las víctimas, por tanto, no es prioridad en este momento desvelar o definir el concepto de víctima. 2 Guerra, P. M, J. “Responsabilidad ampliada y juicio moral”. p. 38. En: Revista de filosofía moral y política. 2003. pp. 35 – 50. 3 Ibíd. p. 43 y siguientes. 4 Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p. 35.

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se contrapone al esquema de responsabilidad del hombre por el hombre, pues en tal relación, siempre existe dependencia o correspondencia, ya que en cuanto yo tengo responsabilidad por alguien, al vivir entre hombres, soy también siempre responsabilidad de alguien5. Extrapolando este esquema hacia la perspectiva de las víctimas, podría decirse que con las víctimas, se impone también, una no-reciprocidad evidente, pues por su condición de vulneración, no sería justo establecer una relación de contraprestación. En este sentido, lo que surge es una ética que no resiste la presunta imparcialidad propia del liberalismo rawlsiano. De acuerdo con el sentido “amplio”6 de responsabilidad que plantea Jonas, podríamos decir que las víctimas, las generaciones futuras y la naturaleza merecen un respeto incondicional que obliga a la generación presente a una “abnegación” cuyo contenido es claramente exigible en cuanto deber. Para Jonas, el respeto no es ya sólo un deber exigido en el campo de las relaciones humanas sino de todos los humanos hacia las condiciones de posibilidad del futuro de la vida7. Por último, queremos resaltar que este trabajo surge de una sensibilidad creada alrededor de una problemática concreta y cercana a nuestra experiencia vital: la situación de vulneración en que se encuentran los desplazados internos, y en general las víctimas de la violencia generada por el conflicto armado en Colombia8. Por tanto, aunque el objetivo principal de este trabajo, no es específicamente la victimología, sí nos interesa, como dijimos antes, acercarnos al tema de la responsabilidad desde una perspectiva amplia que tenga en cuenta el sufrimiento de las víctimas, lo que nos lleva a pensar, que la forma más adecuada de acercarnos a la idea de responsabilidad, es a partir de la “fragilidad y de la vulnerabilidad”9.

5 Ibíd. p. 173. 6 Este concepto es introducido en su trabajo titulado: Responsabilidad ampliada y

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juicio moral. Pues es claro que la versión clásica de la responsabilidad como mero correlato de la libertad ha quedado superada por la magnitud de las consecuencias de la acción humana consignadas en el Siglo XX, frente a la dimensión de fenómenos como los totalitarismos, la crisis ecológica, y el impacto de las biotecnologías. p. M, J. “Responsabilidad ampliada y juicio moral”. P. 44. En: Revista de filosofía moral y política. (2003) p. 35 – 50. 7 Alcoberro, R. Hans Jonas y la tradición kantiana www.alcoberro.info/ p. 2. 8 La crisis actual que vive Colombia se hace visible, en buena medida, cuando se revisa el panorama de los Derechos Humanos, en especial, en lo relacionado con la situación de vulneración en que se encuentran los desplazados internos víctimas del conflicto armado. Según Marco Romero, (Presidente e investigador de COHDES - Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento), hoy los desplazados están en las ciudades en un 98% por debajo de la línea de pobreza, más del 80% están bajo la línea de indigencia mientras que antes del desplazamiento tenían una actividad agropecuaria productiva, y sólo había un 25% bajo la línea de indigencia”. 9 Rabinovich, Silvana. “La mirada de las víctimas responsabilidad y libertad”. En Mardones, J. y Mate, R. (Comp.) La ética ante las víctimas. Barcelona: Anthropos. p. 51.

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Del imperativo categórico kantiano al nuevo imperativo de Jonas Al igual que en la justicia como imparcialidad de Rawls, la ética de la responsabilidad de Jonas tiene una estrecha relación con la filosofía moral Kantiana, pues plantea un debate permanente con sus postulados. Podría decirse, en un primer análisis (más adelante se verá cómo Jonas se distancia de manera tajante de Kant) que la responsabilidad desde la perspectiva Jonasiana, puede ser entendida como una especie de renovación del concepto de deber kantiano, en la medida en que formula un nuevo tipo de imperativo categórico. Sin embargo, para Jonas, el imperativo categórico propuesto por Kant no constituye un principio de responsabilidad objetiva, por cuanto no considera las consecuencias reales de la universalización de la máxima de nuestra acción10. El imperativo categórico kantiano se presenta como un principio, o mandato de la moralidad que, aparte de la ley, no contiene más que la necesidad de la máxima de conformarse con dicha ley, siendo la máxima el principio subjetivo del obrar. Por lo tanto, lo que este imperativo representa, en palabras de Jonas, es el “principio de la condición subjetiva de mi autodeterminación”, pues demanda la correspondencia de la razón consigo misma. En este sentido, la acción tiene que ser tal que pueda ser pensada sin auto contradicción como una práctica universal11. En la perspectiva Kantiana, como bien se sabe, la ética no tiene como propósito establecer un conjunto de normas morales específicas para orientar nuestras acciones. Lo podemos observar en la formulación misma del imperativo categórico: “obra sólo según aquella máxima que puedas querer que se convierta en ley universal”. Lo que pretendía Kant, era que nuestras acciones estuviesen orientadas por aquellos puntos de vista, que para nosotros pudieran llegar a ser tan válidos que estuviéramos dispuestos a querer libremente que cualquier persona, en su obrar, se guiara por las mismas máximas12, es decir, que éstas pudieran llegar a transformarse en leyes universales.

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Han sido muchas las críticas que han acusado de vacío al imperativo categórico kantiano, ya que parece tan absoluto y tan general, que su aplicación, se puede considerar, no sólo difícil sino casi imposible. Frente a lo cual Jonas considerará que en la ética, lo importante no es precisamente la forma sino el contenido de la acción. Por lo tanto, su planteamiento se ubica más bien del lado de las éticas heterónomas, orientadas hacia el Otro, en las cuales impera el contenido y no los aspectos formales. 10 Ibíd. p. 41. 11 Kant, E. Fundamentación de la Metafísica de las costumbres. Editorial Porrúa.

México 2003. p.42. 12 Hoyos. V, G. “Ética comunicativa y Educación para la democracia”. Revista Ibe-

roamericana de Educación. Número 7 – Enero – Abril de 1995. p. 75.

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Podríamos decir entonces que la perspectiva de la responsabilidad que defiende Jonas, como bien lo plantea Guerra, P. “es sustantiva y no formal”13. Lo cual se evidencia claramente en las diversas formulaciones de su imperativo14. Al respecto argumenta Jonas: “Lo primero no es, pues, la forma, sino el contenido de la acción. En este sentido, la moral es no-egoísta, si bien puede a veces también tener por objeto un estado del ego, del yo a saber: un estado conforme al deber y pertinente a la causa del mundo (sin que el no- egoísmo sea en sí moral). No es el deber mismo el sujeto de la acción moral, no es la ley moral la que motiva la acción moral, sino la llamada del posible bien en sí en el mundo que se coloca frente a mi voluntad y exige ser oído (de acuerdo con la ley moral). Lo que la ley moral ordena es precisamente que se preste oídos a esa llamada de todos los bienes dependientes de un acto y de su eventual derecho a mi acto”15. La cuestión de la responsabilidad, planteada por Jonas en términos de deber, no puede entenderse desde la perspectiva de la autonomía moral, puesto que el deber o el bien se fundamentan en su teoría en el ser. Para Jonas lo que es bueno o valioso, lo es por sí mismo, por su propio concepto, es aquello en cuya posibilidad contiene la postulación de su realidad, y por lo tanto, se convierte en un deber tan pronto como exista una voluntad capaz de percibir tal demanda y llevarla a la acción16. En este sentido, para Jonas, el objeto de mi responsabilidad es lo Otro (el objeto, la cosa), que se considera bueno en virtud de su propia existencia, esto es, independientemente de lo que mis inclinaciones, deseos u opiniones definan. Precisamente eso hace de ese objeto, en palabras de Jonas, “la fuente de un deber con el que llama al sujeto a la situación en la que lo que está en cuestión es concretamente la realización o la adquisición de este bien por parte de este sujeto”17. Para Jonas sólo de esta forma, fundando el bien en el ser, llega la voluntad a reconocer que ese debería ser su fin, pues ese “bien independiente de mí reclama convertirse en fin”. Lo Otro, o el otro, sobresale por encima del sujeto y de sus obras. Es decir, en “el hacer el bien” lo que importa es, el Otro, objeto de mi respon13 Guerra, P. M, J. “Responsabilidad ampliada y juicio moral”. p. 44. En: Revista de

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filosofía moral y política. (2003) p. 35 – 50. 14 “Obra de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en la tierra; o expresado negativamente: Obra de tal modo que los efectos de tu acción no sean destructivos para la futura posibilidad de esa vida; o, simplemente: No pongas en peligro las condiciones de la continuidad indefinida de la humanidad en la tierra; o formulado, una vez más positivamente: Incluye en tu elección presente, como objeto también de tu querer, la futura integridad del hombre” Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. P. 40. 15 Ibíd. p. 153. 16 Ibíd. p. 146. 17 Ibíd. p. 152.

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sabilidad, independientemente de si el individuo en su acción participa o recibe el beneficio del bien llevado a cabo, pues lo fundamental es el otro y no yo mismo. Al respecto Jonas sostiene que “el yo no puede convertirse en la cosa, y el objeto del acto no puede ser tan solo la ocasión para ello. El hombre bueno no es el que se ha hecho bueno a sí mismo, sino el que ha hecho el bien por el bien mismo”18. Por lo tanto, para que aquello Otro que está necesitado de mi acción me pueda afectar y pueda motivar mi voluntad, se requiere que entre en juego otra dimensión distinta a la mera razón, es decir, considerar el lado emocional del ser humano. A este aspecto fundamental de nuestra esencia como seres morales (concepto al que nos vamos a referir más adelante), Jonas se refiere como el sentimiento de responsabilidad, el cual es provocado en nosotros por lo otro, por algo que está fuera de mí, parafraseando a Jonas: por “la llamada del posible bien en el mundo, donde el bien es la “cosa” en el mundo, más aún, es la causa del mundo”. Por lo tanto, la motivación, los móviles de mi acción, no serían, como en la ética Kantiana, el deber por el deber mismo, es decir, la ley moral desde la que se articula mi sentido de obligación, sino que para Jonas lo que moviliza mi voluntad sería el reclamo del posible “bien en sí” en el mundo. Partiendo de lo anteriormente expuesto, podemos concluir este apartado diciendo que el concepto de responsabilidad en Jonas no funciona como un correlato de la libertad que se configura desde la autonomía individual, sino que en su perspectiva de la responsabilidad, que podríamos denominar como “objetiva”19, somos responsables de la existencia y el cuidado de los objetos, por ejemplo, de la conservación de la naturaleza. Por lo tanto, la responsabilidad estaría anclada en la ontología. El mandato incondicional o categórico de preservar la existencia y el futuro de la especie humana constituye una idea ontológica, pues el principio de responsabilidad jonasiano “no es como en el imperativo kantiano, la autoconcordancia de la razón que se da a sí misma leyes de acción”20, es decir, no es una idea del hacer, sino mas bien, “la idea consistente en la existencia de su contenido, de unos posibles agentes en general, y que por tanto lo que constituye es una idea ontológica”21, una idea del ser. De aquí se sigue, según argumenta Jonas, que el principio fundamental de una ética orientada al futuro no está en la ética en cuanto doctrina del obrar de la que hacen parte todos los deberes para con los hombres futuros, sino en la metafísica en cuanto doctrina del ser, de la cual una parte fundamental es la “idea de hombre”22. USC EDITORIAL

18 Ibíd. p. 153. 19 Guerra M, J. “Responsabilidad ampliada y juicio moral”. P. 36. En: Revista de

filosofía moral y política. ISSN 1130-2097 Nª 29 (2003) p. 35 – 50. 20 Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p.

89. 21 Ibíd. 22 Ibíd. p. 89. Para Jonas el primer imperativo de la moral es que haya una hu-

manidad, es decir, un imperativo de la existencia. Al respecto plantea: “Este im-

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En el siguiente apartado volveremos sobre la idea de la responsabilidad como exigencia ontológica, explicando cómo en la propuesta de Jonas, el paradigma del modelo de responsabilidad es la paternidad – maternidad, que trae consigo la preocupación por la existencia y el desarrollo de los hijos.

La actitud paterna y la evidencia única del niño para la esencia de la responsabilidad Para Jonas, el modelo más clásico de toda responsabilidad es claramente la del padre por el hijo. Este paradigma fundamental muestra, entre otras cosas, el vínculo existente entre la responsabilidad y lo vivo. Pues, según este autor sólo lo vivo, por principio, y en virtud de su fragilidad e inseguridad, puede ser en general objeto de la responsabilidad. Jonas explica cómo en la carencia radical que caracteriza al recién nacido, “se halla prevista ontológicamente la asistencia del procreador para evitar su vuelta a la nada, y el cuidado de su posterior desarrollo”. Finalmente, la extrapolación de este paradigma de la responsabilidad objetiva se constituye en “una evidencia para la esencia de la responsabilidad por cuanto pareciese que con cada niño que nace, la humanidad comenzara de nuevo su lucha contra la muerte”23 y, por tanto, lo que entra en juego aquí es la responsabilidad por la continuidad del ser humano, esto es, la exigencia de asegurar las condiciones para que exista vida en el futuro. Como se mencionó anteriormente, el concepto de responsabilidad implica el deber; primero el de deber ser de algo, y posteriormente, el de deber hacer de alguien en respuesta a ese deber ser. En este sentido, es prioridad el derecho específico del objeto, ya que sólo una exigencia que sea propia del ser puede “fundar objetivamente el deber de una causalidad transitiva en el ser, pues la objetividad ha de venir del objeto”24. Esto se evidencia claramente, según Jonas en el caso del recién nacido, “cuyo mero respirar dirige un irreplicable debes al mundo que lo rodea: que lo acoja en su seno”. Precisamente, lo que quiere decir Jonas es que en este caso, el ser del recién nacido, “un existente simplemente óntico contiene, de manera inmanente y evidente, un deber para otros”25. Esto seguiría manteniéndose, aun cuando la naturaleza no protegiera dicho deber con la fuerza del instinto y los sentimientos. Para Jonas la evidencia ofrecida por el caso del

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perativo no nos hace en absoluto responsables de los hombres futuros, sino de la idea de hombre, idea tal que exige la presencia de su materialización en el mundo. Es en otras palabras, una idea ontológica, pero cuya esencia de ningún modo garantiza su existencia, sino que dice que tal presencia debe darse - es decir, que debe ser custodiada- y que por ello es un deber de nosotros, que podemos hacerla peligrar”. 23 Ibíd. p. 221. 24 Ibíd. p. 215. 25 Ibíd. p. 216.

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lactante es a todas luces la manifestación más clara de un deber en el ser, que se constituye en el verdadero contenido de la responsabilidad. Por otra parte, el caso de la responsabilidad de los padres por el recién nacido, como modelo de la responsabilidad, nos permite advertir la alineación en los planteamientos de Jonas con la tradición judaica, en especial, con la perspectiva de Levinas, pues este autor recurre también a dicha figura en tanto permite revelar, por un lado, la manifestación de un deber en el ser y por otro, explicar cómo en la relación que existe con esa “alteridad”, que se hace objeto de mi responsabilidad, no se pretende ningún tipo de posesión o propiedad sobre ella. Para Jonas, la evidencia ofrecida por este prototipo de la responsabilidad, se distingue precisamente por su relación única entre posesión y no posesión de la existencia que distingue a esa vida que comienza (el recién nacido), y que impone a la causalidad que la ha originado (el padre), una obligación para con su continuidad26, que es precisamente parte del contenido de su responsabilidad. Así, el recién nacido, que se identifica por su precariedad, limitación e inseguridad, se configura como una alteridad de la cual yo soy responsable, pero hay que subrayar que el vínculo natural y la cercanía que existe en esta relación familiar, el lactante se ubica como un Otro frente a mí. En esta línea argumental, encontramos que la ética que propone Levinas (y que se ubica en la perspectiva de la heteronomía moral), es entendida como responsabilidad, en esta la alteridad o vínculo heterónomo se da gracias a la incidencia del rostro, pues precisamente para Levinas la relación con el rostro es, desde un principio, ética. El encuentro con el otro se da a través del rostro, este encuentro podría entenderse como la salida del encierro del “para sí”, es decir, del egoísmo; el rostro es pues el que nos permite acceder hacia la alteridad, hacia el “para el Otro” del que de manera recurrente Levinas habla. Para este autor, la piel del rostro es la que está más expuesta, la más desprotegida y amenazada, por lo tanto, la responsabilidad desde el rostro debe entenderse a partir de la fragilidad y la vulnerabilidad del otro. En la perspectiva de Levinas hacemos el tránsito de un “ser para sí”, que se configura desde la autonomía a un ser para el Otro, que es abordado por mí como rostro27. 26 Ibíd. p.217. 27 Para Levinas “La responsabilidad, en efecto, no es un simple atributo de la USC EDITORIAL

subjetividad, como si esta existiese ya en ella misma, antes de la relación ética. La subjetividad no es un para sí; es, una vez más inicialmente para otro. La proximidad del otro es presentada en el libro como el hecho de que el otro no es próximo a mí simplemente en el espacio o allegado como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento –en tanto yo soy- responsable de él. Es una estructura que en nada se asemeja a la relación intencional que nos liga, en el conocimiento, al objeto – no importa de qué objeto se trate, aunque sea un objeto humano- . La proximidad no remite a esta intencionalidad, en particular, no remite al hecho de que el otro me sea conocido”. Ibíd. p. 80.

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Una de las principales características del tratamiento que Levinas le da al tema del rostro tiene que ver con que éste se realiza siempre de forma descontextualizada, es decir, el rostro sobrepasa todo intento de representación. En este sentido, podría afirmarse que, el encuentro con el rostro no se realiza a partir del conocimiento o la percepción, pues lo que estaríamos haciendo, sería modificarlo. Al respecto Levinas dice: “El acceso al rostro es de entrada ético. Cuando usted ve una nariz, unos ojos, una frente, un mentón, y puede usted describirlos, entonces usted se vuelve hacia el otro como hacia un objeto. ¡La mejor manera de encontrar al otro es la de ni siquiera darse cuenta del color de sus ojos! Cuando observamos el color de los ojos, no estamos en relación social con el otro. Cierto es que la relación con el rostro puede estar dominada por la percepción, pero lo que es específicamente rostro resulta ser aquello que no se reduce a ella”28. En conclusión, asumir el rostro bajo la percepción es en cierta forma asumir al otro como objeto, como a través de una máscara y de la interpretación de un papel29. El sentido del rostro está en él mismo; el rostro es incontenible, pues el pensamiento no puede abarcarlo con la intención de rectificarlo, de convertirlo en una adecuación. En relación con el concepto de continuidad (que abordaremos más adelante en la propuesta de Jonas), vamos a retomar de nuevo los planteamientos de Levinas, quien propone dos figuras de la relación con lo otro que rompen con el prototipo del sujeto que se relaciona con el otro como un mero objeto de conocimiento. Estas dos figuras son el eros y la Filialidad. En este apartado vamos a referirnos a la segunda de estas categorías, ya que el concepto de eros lo abordaremos en un apartado posterior cuando expliquemos el papel del sentimiento en la perspectiva de la responsabilidad que propone Hans Jonas.

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Para Levinas, Filialidad es un concepto central para entender la relación de responsabilidad para con el otro, la cual, no siendo una relación de conocimiento, realiza de una forma original la salida fuera del ser, e implica también la dimensión del tiempo (continuidad). Al igual que Jonas, Levinas plantea, a través de la Filialidad, una relación con el otro en la que “el otro es radicalmente otro, y donde sin embargo es, de alguna manera, yo mismo; el yo del padre tiene que ver con una alteridad que es suya sin ser posesión ni propiedad”30, que exige al padre una obligación para con esa continuidad, en tanto el hijo representa unas posibilidades que para el padre son imposibles y que sin embargo son también sus posibilidades. 28 Ibíd. p. 71 29 Para Levinas que interpretamos distintos papeles a lo largo del día: en ocasio-

nes somos “padres”, en otras “alumnos”, o bien “maestros”. El acceso al rostro desconoce la percepción y por ello no entiende de razas o cuestiones culturales; el acceso al rostro es de entrada únicamente “ético”. 30 Ibíd.

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“El hecho de ver las posibilidades del otro como vuestras propias posibilidades, de poder salir del recinto de vuestra identidad y de lo que nos es otorgado hacia algo que no os es otorgado y que sin embargo es vuestro, he ahí la paternidad. Este porvenir más allá de mi propio ser, dimensión constitutiva del tiempo, se carga en la paternidad de un contenido concreto. No es preciso que quienes no tengan hijos vean en ello algún menos precio; la Filialidad biológica es tan solo la figura primera de la Filialidad; se puede muy bien concebir la Filialidad como relación entre seres humanos sin lazo de parentesco biológico. Se puede tener con respecto a otro, una actitud paternal.”31. Por otra parte, para Jonas tanto la responsabilidad paterna como la responsabilidad del político tienen en común algunas propiedades que ilustran de manera clara la esencia de la responsabilidad. Dichas propiedades son: la totalidad, la continuidad y el futuro. Con el concepto de totalidad Jonas explica cómo las responsabilidades implican al ser total de sus objetos, es decir, todos los aspectos de la vida, desde la existencia, hasta los intereses más elevados. En el caso de la responsabilidad paterna el objeto es el niño como totalidad, en todas sus posibilidades, y no sólo en sus necesidades inmediatas32. El concepto de continuidad lo deduce Jonas del carácter total de la responsabilidad. Las tareas del cuidado de los padres para con los hijos no se pueden suspender, es una actividad constante, pues la vida y las exigencias del niño continúan ininterrumpidamente. Este es el sentido más original de lo que Jonas define como continuidad. Además, la responsabilidad total tiene que proceder históricamente, es decir, abarcar su objeto en su historicidad. “En la continuidad a través del tiempo hay una identidad que defender que es parte integrante de la responsabilidad colectiva”33, pues esta identidad, funciona como un marco de referencia que permite que las distintas generaciones encuentren ciertos sentidos y significados, propios de las tradiciones y de la herencia cultural que son fundamentales para mantener los vínculos entre los grupos humanos. Por último, Jonas hace referencia al concepto de futuro como una propiedad esencial de la responsabilidad por la vida, ya que, sea de manera individual o colectiva, ésta tiene que referirse al futuro, más allá de su pre

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31 Ibíd. p. 60, 61. 32 Ibíd. p. 177. 33 En relación con la continuidad argumenta Jonas: “En la responsabilidad pater-

na, que se dirige destacadamente al individuo concreto y se concentra en el, los horizontes de la responsabilidad se duplican. Un primer horizonte más estrecho, comprende el desarrollo individual del niño, que posee su propia historicidad personal y adquiere históricamente su identidad. Pero, además, e inseparable de ello, está la trasmisión de la tradición colectiva, desde el primer sonido articulado y la preparación para la vida en la sociedad; con ello el horizonte de la continuidad se extiende al mundo histórico”. Ibíd. p. 183.

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sente inmediato. Considera que es precisamente la propia apertura hacia el futuro del sujeto del que se es responsable el aspecto más auténtico de la responsabilidad. “El incluir el mañana en la preocupación de hoy, que viene dada por la temporalidad, adquiere una dimensión y una cualidad totalmente nuevas en el contexto de la responsabilidad total. En este contexto, a todo acto de responsabilidad individual, que se preocupa en cada caso de lo próximo, acompañará también como su objeto, más allá de la directa intervención del sujeto responsable y de su cálculo inmediato, el futuro de la existencia”34. Es claro que para Jonas, la responsabilidad moral tiene un sentido totalmente nuevo tanto en contenidos como en el alcance en el futuro. Por tanto, Jonas va a postular como el primer deber del comportamiento humano en colectivo35 el futuro de los hombres, en el cual está claramente contenido el futuro de la naturaleza como condición sin la cual no se podría asegurar el futuro de la humanidad. Para nuestro autor, como ya se ha dicho antes, el hombre se ha convertido en un peligro, no sólo para sí mismo sino para toda la biosfera. Por lo tanto, el futuro de la naturaleza se convierte en una responsabilidad fundamental36, este sería a nuestro juicio uno de los aspectos más importantes en relación con el tema que nos ocupa, pues la ética tradicional no se había centrado en tal asunto.

El sentimiento de responsabilidad Para entender cómo la voluntad puede llegar a ser motivada o afectada por “el otro o por lo otro”, Jonas le da un papel importante en su teoría a la dimensión emocional del ser humano, es decir, a la sensibilidad moral: “el sentimiento de la responsabilidad”. Jonas argumenta que en una teoría de la responsabilidad (en tanto teoría de la ética) es preciso tener en cuenta dos dimensiones: la razón y los sentimientos, es decir, el fundamento racional de la obligación y el fundamento psicológico de su capacidad de movilizar la voluntad, y lo plantea en los siguientes términos: 34 Ibíd. p. 184. 35 Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p.

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227. 36 En este sentido, dice Jonas: El interés del hombre coincide con el resto de lo vivo en cuanto es su morada terrena en el más sublime de los sentidos, podemos contemplar ambos deberes, el deber con el futuro de los hombres y el deber con la naturaleza, como uno solo bajo la idea del deber para con el hombre, sin por ello caer en el reduccionismo antropocéntrico. Reducir el deber únicamente al hombre, desvinculándolo del resto de la naturaleza, representa la disminución, más aun la deshumanización del propio hombre, la atrofia de su esencia (aun en el caso afortunado de su conservación biológica) y se contradice así su supuesta meta, precisamente acreditada por la dignidad de la esencia humana. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p. 228.

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“La ética tiene un lado objetivo y un lado subjetivo: el primero tiene que ver con la razón, el segundo, con el sentimiento. Históricamente, unas veces el primero y otras veces el segundo ha estado más en el centro de la teoría ética; y tradicionalmente a los filósofos les ha ocupado más la cuestión de la validez, esto es el lado objetivo. Pero ambos son complementarios y ambos son partes integrantes de la ética”37. Para explicar el papel que ocupa el sentimiento o los afectos en la teoría de la responsabilidad, Jonas retoma una vez más la posición kantiana. Como decíamos anteriormente, Jonas hace una distinción tajante y su apuesta se acerca más hacia las éticas que se enfocan en el objeto, en las cuales se impone el contenido más que la mera forma, y en donde el objeto de la responsabilidad es otro que se ubica fuera de mí. Esta forma de entender el sentimiento de la responsabilidad nos sitúa de nuevo frente a toda la problemática de la alteridad. El análisis de la relación con lo otro que plantea Jonas en su enfoque se alinea de nuevo con los postulados de Levinas, para quien la responsabilidad es la estructura esencial, primera y fundamental de la subjetividad y en la cual el sentimiento también desempeña un papel central. Para Levinas la primera figura de relación con lo otro, que no es necesariamente una relación de conocimiento, es lo que él define como el eros. En este sentimiento se exalta entre los seres una alteridad que no se reduce a la diferencia lógica o numérica, la cual distingue formalmente a los individuos. La alteridad erótica tampoco se limita a la que, entre seres comparables, depende de unos atributos diferentes que los distingan. Lo femenino es otro para un ser masculino, no exclusivamente porque es de naturaleza diferente, sino también en tanto la alteridad es, de alguna forma, su naturaleza38. En su propuesta, Levinas plantea también una responsabilidad para con el otro, en donde el otro no es cercano a mí simplemente en el espacio, como un familiar, sino que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento o soy responsable de él.

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“Yo responsable por otros; es decir, que ética y responsabilidad están ligadas, y que el acceso a la unicidad del Yo —a mi identidad— es la llamada a la responsabilidad que proviene del Otro —que es también la relación ética que me saca de la soledad del ser—. El verdadero comienzo de lo humano anida ahí: en la “apertura” de la responsabilidad para con el prójimo; queda latente, por lo tanto, que el Yo humano del que nos habla el filósofo francés dista mucho de ser una unicidad cerrada”.39 37 Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p. 153. 38 Levinas, E. (1991). Ética e infinito. Madrid. Machado libros, S.A. p. 57. 39 Galo Bilbao, Etxeberria y otros. El perdón en la vida pública. Universidad de

Deusto. Bilbao.1999. p. 83.

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El objeto de la responsabilidad es lo transitorio, lo precario, lo perecedero, pero que, a pesar de la semejanza que hay entre yo y el otro, éste se posesiona como un otro frente a mí: “es otro pero no como algo eminentemente mejor, sino como sencillamente –él –mismo en su derecho propio, y sin que esa alteridad deba ser salvada por una asimilación de mí a ello o de ello a mí”40. Precisamente la alteridad toma posesión de mi responsabilidad y en dicha relación no se pretende ningún tipo de tenencia o apropiación. Para Levinas, ese objeto, lo otro, es percibido por mí, precisamente en su caducidad, precariedad e inseguridad. Sin embargo, debe tener la fuerza de motivar mi voluntad por el simple hecho de existir, de ser; debe tener la capacidad de ponerme a su disposición. De no ser así, no habría ningún sentimiento de responsabilidad por tal existencia. “Este sentimiento se da como un hecho de experiencia y no es menos real que los sentimientos apetitivos de la experiencia del súmmum bonum”41. Aunque Jonas plantea que en la historia de la ética los sentimientos morales han tenido un reconocimiento como parte esencial de la esfera moral, por cuanto se ha reconocido ampliamente que la razón tiene que complementarse con el sentimiento para que el bien objetivo tenga poder sobre nuestra voluntad, el sentimiento de responsabilidad del que nos habla no ha ocupado un papel importante, es más, ni siquiera ha sido a veces reconocido. En el caso de la ética kantiana, Jonas explica cómo es posible hablar también del sentimiento de respeto, pues para Kant, en el ámbito de las decisiones individuales, es la razón como principio de universalidad la fuente primera de mi elección; ésta constituye el verdadero motivo de la acción moral. En dicha perspectiva, la razón está acompañada de un sentimiento para que la ley moral tenga peso sobre nuestra voluntad, pero dicho sentimiento es generado no por los objetos sino por la idea de deber o por la ley moral misma; este es pues un sentimiento de respeto a la ley42, el cual se aleja radicalmente de la concepción que plantea Jonas y que se centra al igual que Levinas, en la relación de cercanía y de heteronomía.

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La argumentación que hace Jonas es diferente a esta concepción, para él lo verdaderamente importante son las cosas y no los estados de la voluntad subjetiva. “Al implicar a la voluntad, las cosas se convierten en fines para mí”. Para Jonas, el respeto no es suficiente para movilizar nuestra acción. 40 Ibíd. p. 79-80. 41 Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p.

156 42 Ibíd. p. 158.

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Sólo el sentimiento de la responsabilidad es el que establece un vínculo entre el sujeto y el objeto, y gracias a su fundamento se produce la acción, siendo este sentimiento realmente el que puede producir en nosotros una disposición a apoyar con nuestro obrar la exigencia de un determinado objeto a la existencia. El sentimiento de responsabilidad se convierte en una introducción novedosa para la teoría ética, como el mismo Jonas lo plantea.

La responsabilidad y su relación con el poder Jonas hace una distinción fundamental entre la responsabilidad entendida como imputación causal de los actos cometidos, o la simple reparación de un daño (perspectiva jurídica) y la responsabilidad por lo que se ha de hacer, y que define como “el deber del poder”. Esta distinción revela cómo para el autor, la responsabilidad es una condición previa y necesaria de la acción. La responsabilidad entendida como la imputación de los actos cometidos, tiene como condición el poder causal. En este concepto de responsabilidad, el sujeto causante (el agente) ha de responder de su acto: es considerado responsable de las consecuencias de sus acciones y, en determinado momento, hecho responsable en sentido jurídico43. En este caso, la responsabilidad se refiere a los actos cometidos y a la responsabilidad que ha de asumir alguien por lo que ha hecho. Para Jonas la responsabilidad así entendida: “No pone fines, sino que es la simple carga formal que pesa sobre toda acción causal y que dice que pueden pedirse cuentas de ella, es una condición previa de la moral, pero no es en sí misma la moral. El sentimiento – anterior o posterior- que se identifica con la responsabilidad es claramente moral, pero en su pura formalidad no puede proporcionar el principio afectivo para la teoría ética; ésta tiene que ver, desde el comienzo hasta el final, con la presentación, acreditación y motivación de los fines positivos orientados al bien humano”44.

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Frente a esta forma de entender la responsabilidad, Jonas plantea un concepto de responsabilidad completamente diferente, que no hace referencia a la cuenta a pagar por lo hecho, sino a la determinación de lo que se ha de hacer. De acuerdo a esto, la responsabilidad tiene que ver, no con mi comportamiento y sus consecuencias, sino con lo que está fuera de mí y que exige mi acción. De acuerdo con esta postura, la responsabilidad se dirige a lo que está fuera de mí, pero que se halla en el campo de acción de mi poder, ya sea 43 Ibíd. p. 161. 44 Ibíd. p. 163.

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remitido o amenazado por él. Es esa relación que se da entre el poder que tengo y lo otro, que esta fuera de mí, es precisamente la que le da al objeto, en contraposición al poder, su derecho a la existencia. Lo que está fuera de mi, (el otro o lo otro -la cosa-) es objeto de mi responsabilidad en tanto mi poder tiene una relación causal con ello45. En este sentido, dice Jonas: “el poder se hace objetivamente responsable de lo que le ha sido encomendado de ese modo y, en virtud de la toma de partido de su sentimiento de responsabilidad, queda comprometido afectivamente: en el sentimiento lo vinculante encuentra su vinculación a la voluntad subjetiva”46. Pero la posibilidad del sentimiento tiene su punto de partida no en la idea de responsabilidad en general, sino en la bondad propia y conocida del objeto. Para Jonas la responsabilidad es el “correlato del poder”. En este contexto, el poder del ser humano es la raíz o fuente del deber o de la responsabilidad. En el ser del hombre “está contenido de manera totalmente concreta un deber, su calidad de sujeto capaz de causas lleva consigo por sí misma una obligatoriedad objetiva en la forma de responsabilidad externa”47. De esta forma, la naturaleza y la capacidad del poder (como ya se ha dicho, Jonas hace énfasis en el poder tecnológico, el cual, por las dimensiones y el rumbo que ha tomado, podría conducir a la humanidad a un desastre de escala global, pues amenaza con escapar a cualquier tipo de control) determinan la clase y la magnitud de la responsabilidad. “Cuando el poder y su ejercicio alcanzan ciertas dimensiones, no sólo cambia la magnitud de la responsabilidad, sino que también se produce un cambio cualitativo en su naturaleza, de modo que los actos del poder producen el contenido del deber; este es, esencialmente, por lo tanto, una respuesta a lo que acontece”48. Podríamos decir entonces, que el poder se configura como el puente entre el querer y el deber, de igual manera, la naturaleza misma y el alcance o las dimensiones de este poder, ubican a la responsabilidad en el centro de la teoría moral. En un contexto de dominio y devastación de la naturaleza, (promovido en buena medida por el modelo de desarrollo económico que impera, 45 Ibíd. p. 163. 46 Ibíd. p. 164. Para Jonas, “(…) el poder, unido a la razón, lleva asociada la resUSC EDITORIAL

ponsabilidad. Desde siempre se ha entendido así en el ámbito intrahumano. La reciente extensión de la responsabilidad, más allá de ese ámbito, al estado de la biosfera y a la futura supervivencia de la especie humana es algo que viene sencillamente dado con la ampliación de nuestro poder sobre tales cosas, que es en primer lugar poder de destrucción. El poder y el peligro hacen manifiesto un deber que, en virtud de la inexcusable solidaridad con el resto de las cosas, se extiende, también sin un consentimiento especifico, desde el ser propio al ser general”. 47 Ibíd. p. 173. 48 Ibíd. p. 212.

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basado en el consumo excesivo, y que se da gracias al desarrollo tecnológico alcanzado por el hombre), Jonas plantea como primer deber del comportamiento humano en colectivo; el futuro de los hombres, esto es, la preservación de la humanidad como tal. Dicho deber no implica que volvamos al reduccionismo antropocentrista de la ética clásica, es decir, plantear deberes sólo en el ámbito de las relaciones humanas, desconociendo el vínculo que tenemos con el resto de la naturaleza, pues precisamente, para Jonas, este deber colectivo o social está expresamente contenido el futuro de la naturaleza por cuanto es imposible disociar ambas cosas. La responsabilidad se configura entonces como un principio social, comunitario, en el cual nadie tiene realmente autonomía ante la naturaleza, más bien lo que se da es una profunda dependencia de la raza humana con ella. Podría decirse entonces que, mientras en la tradición kantiana la ética se enfoca en conceptos como autonomía y dignidad de la persona (los cuales aparecen sustentados en nuestra naturaleza como seres racionales, libres e iguales, y en donde dignidad aquí significa que la persona no tiene precio), en la propuesta de Jonas, la ética incorpora la vida como un concepto central, y reivindica la dignidad, no sólo del hombre y de su esencia, sino la dignidad propia de la naturaleza en tanto vida, que se opone al uso arbitrario de nuestro poder. Para Jonas, reconocer que el interés del ser humano coincide con el del resto de lo vivo, y admitir que la relación que se da entre la humanidad y la naturaleza es de profunda dependencia, nos lleva a contemplar tanto el futuro de la humanidad como el de la naturaleza como un solo deber (inclusive si se abordara el asunto desde la perspectiva antropocéntrica desde la que se sostiene sólo la existencia de los deberes para con el hombre). Habría que decir que “ese deber incluye el deber para con la naturaleza como condición de su propia permanencia y como un elemento de su perfección existencial”. Teniendo en cuenta esto, “decimos que la comunidad de destino del hombre y la naturaleza, comunidad que se sabe esta en el peligro, nos hace redescubrir la dignidad propia de la naturaleza y nos llama a preservar, más allá de lo puramente utilitario, su integridad”49. La perspectiva de Jonas no es pues antropocéntrica en sentido fuerte, como en el caso de Kant, sino que más bien podría definirse como “antropocentrismo débil”, en tanto posesiona a la vida como criterio moral de acción y objeto central de la responsabilidad moral.

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Para terminar, Jonas le da un papel significativo al temor en su teoría, pues lo considera un componente esencial de la responsabilidad. En su análisis, el temor tiene un papel positivo, por cuanto es una especie de resorte que nos permite oponernos a los abusos tecnocientíficos50. El 49 Ibíd. p. 228. 50 Alcoberro, R. Hans Jonas y la tradición kantiana. www.alcoberro.info/. p. 2.

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temor al que se refiere Jonas no tiene que ver con la desconfianza o la prevención que hace desistir de la acción, sino que más bien, nos anima y moviliza a ella. Se trata de un temor que teme por el objeto de la responsabilidad, ya que la vulnerabilidad se presenta como condición fundamental de ese objeto. En este sentido, el mal y a la catástrofe están relacionados íntimamente con el temor. Para Jonas, la simple presencia del mal nos impone su conocimiento, “si conocemos el bien es a través del rodeo del mal, la filosofía moral tiene que consultar antes nuestros temores que nuestros deseos” 51 Para el autor, la teoría de la ética requiere de la representación del mal como de la representación del bien y “más aún cuando el mal se ha vuelto poco claro a nuestra mirada y sólo puede volver a hacerse patente mediante la amenaza de un nuevo mal anticipado”52. El temor se convertirá para Jonas en el primer deber, en el deber primordial de una ética de la responsabilidad histórica que ante el temor de la amenaza latente por la destrucción del planeta, exige que respondamos por los daños causados a la naturaleza y que nos ocupemos de su cuidado.

Consideraciones finales: aportes para una ética de la responsabilidad para con las víctimas El imperativo categórico de Jonas constituye un principio de responsabilidad objetiva por cuanto considera las consecuencias reales y la magnitud de las acciones humanas. Así las cosas, su perspectiva de la ética incorpora nuevas dimensiones de la responsabilidad, como el hacerse cargo de conservación de la naturaleza y de asegurar las condiciones de vida de los hombres futuros. Podemos decir que su teoría se define como una ética de la responsabilidad objetiva, que se distancia del formalismo kantiano. En este sentido, nos ofrece diferentes elementos para la construcción de una ética práctica que pueda dar respuesta a cuestiones como: ¿Es suficiente la razón para generar en los seres humanos el sentido de responsabilidad moral con los otros? ¿Hasta dónde tiene validez una reflexión en torno al tema de la responsabilidad de espaldas al sufrimiento de los más vulnerables? ¿Qué consideraciones o implicaciones tiene el hablar de responsabilidad desde la mirada de las víctimas para la filosofía hoy?

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La comprensión exclusiva de la responsabilidad como meramente subjetiva queda superada en la medida en que el deber que se desprende de ésta idea no se configura desde la autonomía del individuo como en la tradición kantiana, y ello porque en la ética de la responsabilidad de 51 Guerra M, J. “Responsabilidad ampliada y juicio moral”. p. 45. En revista Isegoría. Revista de filosofía moral y política. p. 35 – 50. 52 Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p. 358.

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Jonas el deber o el bien se fundamentan en el ser. Para nuestro autor, lo que es bueno o valioso lo es por sí mismo, en virtud de su existencia, por lo tanto, aquello que se presenta como un otro reclama un deber para sí, en la medida en que exista una voluntad capaz de percibir tal demanda y transformarla en acción. No es pues, la irrenunciable autonomía moral, propia del deontologismo, como bien señala Silvana Rabinovich, la que permite asomarnos a la mirada del otro. Por el contrario, es la vergüenza ante la mirada exigente del otro la que provoca “el sentimiento de responsabilidad”, del que nos habla Jonas. “La vulnerabilidad del yo queda al desnudo ante la mirada de aquel otro explícitamente vulnerable, allí nace su libertad heterónoma”53. Abordar el tema de la responsabilidad, considerando la perspectiva de las víctimas, significa, siguiendo a Jonas, atribuirle a la ética una dimensión más amplia que la mera subjetividad, y en consecuencia, una de las preguntas que tendríamos que plantearnos es: ¿de qué somos responsables y ante quiénes? 54 Para que la voluntad sea afectada por el otro que ha sido víctima inocente de la violencia, la responsabilidad se establece como sentimiento en la naturaleza humana. El emotivismo jonasiano reconoce el papel de los sentimientos morales para movilizar la voluntad. Es el sentimiento de responsabilidad el puente entre el sujeto y el objeto, y es gracias a su soporte que se produce la acción. Este sentimiento es realmente el que puede producir en nosotros una disposición a apoyar, a hacernos cargo de otro. La ética de la responsabilidad orientada al futuro se fundamenta en un principio independiente de la tradicional idea de derechos y deberes, la cual se configura en la idea de reciprocidad. Según dicha concepción, mi deber es la contrafigura de un derecho ajeno, contemplado por su parte como imagen del mío. De esta manera, después de establecer ciertos derechos del otro, queda establecido mi deber de respetarlos55. Pero en la mirada que nos propone Jonas, la ética tiene que ver precisamente con lo que todavía no es.

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Para Jonas, lo no existente (el futuro) no plantea exigencias y en consecuencia tampoco sus derechos pueden ser vulnerados. La responsabilidad con las futuras generaciones es uno de los deberes más importantes que establece su teoría, como se explicó antes, este deber va de la mano con el deber para con la naturaleza, pues sin este último sería casi imposible asegurar el primero y por cuanto los peligros que amenazan la futura esencia humana son, en general, los mismos que en mayor medida los que amenazan la existencia. 53 Ibíd. 54 Guerra, P. M, J. “Responsabilidad ampliada y juicio moral”. p. 37. En: Revista de

filosofía moral y política. 2003. p. 35 – 50. 55 Jonas, H. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. p. 82.

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Podríamos decir entonces, que la responsabilidad va más allá de los límites impuestos por el esquema de “la cooperación social”, que subyace a la idea liberal de la política como espacio de transacciones de intereses, y que sugiere una relación de correspondencia eficaz, que desemboca en una racionalidad reducida, consistente en el esquema: soy responsable de alguien, en la medida en que soy también siempre responsabilidad de alguien. El sentido de la responsabilidad que propone Jonas, implica pues, el cuidado de los otros, que por su condición son más frágiles y dependientes, para preservar sus posibilidades de vida digna. La responsabilidad sería “el cuidado” de los otros y de lo otro (la naturaleza), y esto es lo que reconocemos como deber. Ante la amenaza de la vulnerabilidad y fragilidad que caracteriza a eso otro que está fuera de mí, el cuidado se convierte en “preocupación”56. La perspectiva de la responsabilidad objetiva que propone Jonas, nos permite hablar pues, de sensibilidad, preocupación y cuidado ante los demás y ante la naturaleza misma, dicha postura moral entra en contradicción con el imperio del “individualismo”57 cada vez más extendido en nuestras sociedades en las que la autorrealización personal y el beneficio propio generan actitudes de repliegue a la esfera de lo privado y de total indiferencia, apatía y desentendimiento de los otros, del mundo y de la naturaleza.

56 Ibíd. p. 357. 57 Ruiz, C. Individualismo posesivo, Liberalismo y Democracia liberal. Notas sobre

la contribución de Macpherson a la Teoría Democrática. (Este trabajo fue presentado por el autor en el Seminario “Temas de Teoría Democrática Contemporánea” organizado por el CEP. 1984). Aquí el concepto de individualismo posesivo fue propuesto por Macpherson quien ha hecho una crítica fuerte del liberalismo clásico y a la democracia liberal, por lo menos en su versión prevaleciente en el siglo XX. La herramienta conceptual que Macpherson elabora para este análisis crítico es precisamente la noción de individualismo posesivo. El uso de este instrumento analítico es coherente con el objetivo general de los trabajos de Macpherson: desembarazar a la teoría liberal y a la teoría democrático-liberal de los supuestos de mercado que las limitan y condicionan, para hacer a esas teorías más democráticas.

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Otro autor que se acerca a la postura de Jonas, desde una perspectiva distinta es Lipovetsky, quien destaca al individualismo como rasgo distintivo de las sociedades contemporáneas, definiéndolo como narcisismo, el cual se presenta como un nuevo estadio de dicho individualismo. En este sentido, Lipovetsky alerta sobre las temidas consecuencias del individualismo en las diferentes esferas de la vida, pérdida de continuidad de histórica, pérdida de del sentimiento de pertenencia a una tradición o generación específica, olvido de los valores y las instituciones sociales y el mundo en general, etc. Al respecto dice Lipovetsky: “El narciso designa el surgimiento de un perfil inédito del individuo, en sus relaciones con él mismo y su cuerpo, con los demás, el mundo, el tiempo, en el momento en que el capitalismo autoritario cede el paso a un capitalismo hedonista y permisivo, acaba la edad de oro del individualismo competitivo a nivel económico, sentimental, a nivel doméstico, revolucionario, a nivel político, y se extiende un individualismo puro, desprovisto de los últimos valores sociales y morales que coexistían aún con el reino glorioso del homo economicus, de la familia, de la revolución y del arte (…) únicamente la esfera privada parece salir victoriosa de ese maremoto apático; cuidar la salud, preservar la situación material, desprenderse de los complejos, esperar las vacaciones: vivir sin ideal, sin objetivo trascendente resulta posible.” Lipovetsky, G. La era del vacío. Editorial Anagrama. Barcelona. 2002. P. 50.

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Alcoberro, Roberto. Hans Jonas y la tradición kantiana. www.alcoberro.info/. Gargarella, Roberto. Las teorías de la justicia después de Rawls. Ediciones Paidós. Barcelona. 1999. Guerra, María Jose. “Responsabilidad ampliada y juicio moral”. En: Revista de filosofía moral y política. Isegoria. 2003. Jonas, Hans. El principio de responsabilidad. Editorial Herder. España 2004. Levinas, Enmanuel. Ética e infinito. Madrid. Machado libros, S.A. 1991. Lipovetsky, Gilles. La era del vació. Barcelona. Editorial Anagrama. 1983. Mardones, José. M. y Reyes. Mate (eds.): La ética ante las víctimas, Anthropos, Barcelona, 2003. Rawls, John. Justicia como Equidad y otros ensayos. Barcelona. Fondo de cultura Económica. 2001.

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LUIS ANTONIO GONZÁLEZ ESCOBAR1 De la página 69 a la página 99

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Estudio diferencial de los humedales Román, Chiquique y Videles Valle del Cauca y el impacto del aprendizaje en los estudiantes de la Maestría en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible de la USC

1 Luis Antonio González Escobar. Profesor titular y maestro insigne 2010 de la Universidad Santiago de Cali, Colombia.

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El presente estudio pretende valorar la importancia de la técnica educativa diferencial de escenarios ambientales comparados (TEDEC) en el proceso académico, intelectual e investigativo del seminario de educación ambiental (PAISE) en los estudiantes de primer semestre de la maestría de educación ambiental y desarrollo sostenible (MEDADES) de la USC Cali, Colombia. De la misma manera, identificar y valorar aquellos factores que favorecen la comprensión de las situaciones y la problemática ambiental de los humedales relacionados con las “madreviejas” Román, Chiquique y Videles, meandros o cauces antiguos y aislados por sucesión del río Cauca. Así mismo, la responsabilidad que le atañe a los educadores ambientales en el manejo de técnicas didácticas de la complejidad, que les permitan realizar procesos de trasversalidad mediante la observación organizada, el dominio cognitivo y la percepción que los estudiantes van adquiriendo, tanto de los aspectos biofísicos como del uso de las técnicas didácticas para fortalecer el aprendizaje, que posibilite entender las relaciones establecidas entre el sistema productivo y los aspectos socio culturales establecidos en las formaciones ecológicas y las repercusiones que estas puedan tener en el ambiente. Palabras clave: Ambiente, aprendizaje, complejidad, didáctica, escenarios ambientales, formación ecológica, humedal, investigación educativa, “madreviejas”, meandros aislados, percepción, seminario, técnica educativa diferencial, transversalidad.

Summary

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The purpose of this study aims to assess the importance of technical education compared differential environmental scenarios (TEDEC) in the academic process, scholars and researchers of environmental education seminar (PAISE) in the first semester students in the mastery of environmental education and sustainable development (MEDADES) of the USC Cali Colombia. In the same way to identify and assess those factors that promote understanding of situations and environmental issues related to wetlands “madreviejas” Roman, Chiquique and Videles, former channels and meanders or isolated by succession of the Cauca River and responsibility he regards environmental educators in managing the complexity of teaching techniques that can deliver transversality processes organized by observation, the cognitive domain and the perception that students are acquiring both the biophysical aspects such as the use of teaching techniques to enhance learning, to enable it to understand the relationships established between the production system and socio cultural formations established in the ecological and the repercussions that these may have on the environment.

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Keywords: Environment. Learning. Complexity. Teaching. Environmental scenarios. Environmental education. Wetland. Educational research. “Madreviejas.” Meandering isolated. Perception. Seminar. Differential educational technique. Transversality.

Introducción Los humedales se constituyen en los ecosistemas de mayor importancia práctica en el desarrollo histórico del hombre por ser fuente de agua, alimento y trabajo, donde las comunidades se asientan para satisfacer sus necesidades básicas, de sustento y supervivencia. Colombia es un país con cuatro cordilleras. Debido a esto, la formación de numerosas cuencas con valles geográficos de grandes ríos conforma diversos humedales entre los que se forman meandros aislados llamados “madreviejas”. Igualmente, estas unidades geográficas se constituyen en las unidades de planeación y gestión ambiental, donde se desenvuelven las actividades económicas y culturales de las diferentes comunidades, que encuentran allí su sustento. Las imprevisiones estatales, la explotación inadecuada, la falta de control por las autoridades ambientales sumado al abuso de personas que se apropian de estos bienes naturales, han dejado en condiciones críticas los escenarios ambientales. En especial, han generado condiciones insanas, deteriorando de manera irreversible los ecosistemas y degradando el ambiente. Las madreviejas son humedales que se relacionan con el lecho, cauce o meandro antiguo y cortado de un río, el cual por sucesión ecológica conforma un ecosistema acuático dulceacuícola que adquiere un balance y un control relativamente autónomo. Por su valor ambiental y ecológico, estas formaciones ambientales representan para las comunidades asentadas su espacio productivo sustentable, puesto que les permite satisfacer sus necesidades básicas, de sustento y supervivencia.

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Diversos organismos internacionales y autoridades ambientales, han venido aplicando sistemas de indicadores e índices, los cuales se emplean como herramientas para la evaluación de la calidad ambiental o el desarrollo sostenible. El estudio de las relaciones entre los proyectos de desarrollo y los componentes ambientales (biofísicos, sociales y culturales), en un lugar determinado, ha permitido el desarrollo de indicadores e índices relacionados con la calidad ambiental y el bienestar humano. Debido a que esos indicadores e índices proporcionan una información de gran utilidad para la toma de decisiones, directrices, procesos de seguimiento para la adopción y el análisis eficaz de las medidas de control y gestión en el ordenamiento de las relaciones adecuadas en el territorio para su uso adecuado.

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Es por ello que el presente estudio dentro del marco de la política ambiental y educativa del país, propone una aproximación socioecosistémica desde la perspectiva educativa para la comprensión de la educación y gestión ambiental en los humedales. En este orden, se abordan los siguientes propósitos: Describir las perturbaciones que afectan el estado de la calidad ambiental en los humedales objeto de estudios para la comprensión de manera ecosistémica de la idoneidad del territorio y del estado actual de la gestión que se aplica en el ámbito de los humedales. Aplicar la técnica educativa diferencial de escenarios comparados, para establecer similitudes y diferencias entre las madreviejas en estudio, para la comprensión de las políticas, planes y programas que se llevan a cabo en su gestión. Evaluar la técnica educativa diferencial de escenarios comparados y su impacto en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de maestría, para comprender la integridad ecología o la aptitud territorial de nuestros humedales.

Planteamiento del problema

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El creciente deterioro y la “extinción” de nuestras formaciones ecológicas en Colombia se debe a la presión ejercida por las distintas actividades humanas, las mismas que ocasionan diversos tipos de impacto afectando los procesos funcionales de los ecosistemas, los cuales responden con un cambio de estado que puede afectar la calidad e integridad y la sustentabilidad del territorio. (González, 2004). En especial la problemática de los humedales en el Valle del Cauca, de los que hacen parte las madreviejas en estudio, conformadas en el valle geográfico del río Cauca, donde la expansión agrícola y ganadera son las principales actividades productivas que ocasionan el desecamiento y colmatación de los humedales. Desde 1968 las autoridades ambientales colombianas (el Instituto Nacional de Defensa de los Recursos Naturales, INDERENA, hoy Ministerio del Medio Ambiente, el Ministerio de Agricultura, la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca – CVC), han venido administrando los humedales con una serie de acciones entre las que se hace relevante la adherencia a la Convención de Ramsar, con la Ley 357 de 1997, ejecutando programas de manejo de humedales en los que se ha vinculado a la comunidad en los últimos 10 años. El Ministerio del Medio Ambiente definió la Política Nacional para Humedales Interiores de Colombia y en correspondencia a estas directrices la CVC está estructurando los planes de manejo integral, una acción institucional de mayor alcance para la conservación y recuperación de las madreviejas del río Cauca.

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Existen estudios de carácter descriptivo y de diagnóstico en algunas madreviejas en los cuales se han llevado a cabo estudios de inventarios sobre las especies que allí se encuentran, los principales problemas que en ellos se visualizan y las propuestas sobre planes de manejo integral. La CVC, como autoridad ambiental regional responsable de la ejecución de la política ambiental y garantizar la conservación del medio ambiente, promueve acciones encaminadas a un manejo de los humedales, integrando a sus propuestas la participación de algunos sectores sociales como son los pescadores y propietarios aledaños usuarios de las madreviejas en especial del agua y su apropiamiento. Hoy más que nunca, de acuerdo con la ley de ordenamiento territorial en Colombia, es fundamental el trabajo interinstitucional entre la autoridad ambiental CVC que presenta el plan de Gestión Ambiental Regional - PGAR 2002 – 2012 como marco de acción para los Planes de Manejo Integral y la Administración municipal para que a través del Plan de Desarrollo Municipal se garantice una acción efectiva sobre la sustentabilidad y la eliminación de los problemas ambientales que se dan en los humedales como la alteración de los flujos hídricos entre las madreviejas y el río, la colmatación y desecamiento de las áreas de humedales, la pérdida de la biodiversidad, el uso inadecuado que se les ha dado por parte de los ingenios y propietarios aledaños a los humedales. La educación ambiental ha permitido el desarrollo de la investigación cualitativa al relacionar las situaciones ambientales y las técnicas didácticas empleadas con la opinión de los estudiantes y de sus percepciones las cuales pueden ser registradas en los cuestionarios, entrevistas, informes de visitas, procesos de socialización, etc. A partir de esto, la educación ambiental ha generado espacios para integrar los fundamentos de las ciencias sociales y naturales, que le dan el carácter de interdisciplinar, transdisciplinar y transversal al relacionar ciencias como la política, la sociología, la psicología y la ecología, a la experiencia y al ejercicio del aula de clase en donde los participantes expresan sus distintos puntos de vista. (González 2009). Esto ha permitido comprender aquellos factores sean afectivos, educativos, culturales o de contexto, que tienen influencia en el aprendizaje de las situaciones y la problemática ambiental. Desde 1980 los estudios con metodologías cualitativas en didáctica de las ciencias han ido aumentando, y según Einsenhert, 1988 y Scheenfeld, 1994 han sido consecuencia de la apertura epistemológica e interdisciplinar, que experimentaron las ciencias de la educación y la investigación en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias ambientales.

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Son escasos los estudios relacionados con la aplicación de técnicas de diferenciación y similitudes entre escenarios comparados o entre formaciones ecológicas, como en este caso la relación que pueda establecerse entre las tres madreviejas y el impacto que pueda tener este tipo de práctica en el aprendizaje de las situaciones ambientales. En especial que este tipo de aplicación se dificulta a esta escala para ubicarlo

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en un marco teórico dentro del cual se pueda interpretar el papel de las analogías en el aprendizaje de la situación y la problemática ambiental. Estudios realizados por Peñaranda y Cortes (1991), Peñaranda y Tello (1995) y González (1995) sobre los factores ambientales en términos de influencia, dependencia, causa y efecto, aplicando distintas técnicas para la comprensión de la situación y la problemática ambiental, recomiendan la necesidad de promover estudios que establezcan correspondencias al nivel de escenarios comparados que posibiliten relacionar las similitudes y diferencias entre humedales y micro cuencas para facilitar el aprendizaje sobre la situación su problemática ambiental. Igualmente, Margalef, R. (1996) en su libro sobre una ecología renovada a la medida de nuestros problemas, plantea cómo en la cultura y el desarrollo los problemas ambientales deben ser analizados de otra forma para el mantenimiento de la biodiversidad. Más allá de la dimensión ecológica, se ha generado en la década del 2000 un gran interés por las investigaciones relacionadas con las evaluaciones de la idoneidad territorial y las técnicas de diferenciación y similitudes entre escenarios comparados. Por eso el propósito de esta investigación es el de obtener un conocimiento más estructurado que aproxime las ciencias naturales a las ciencias sociales, para tener una visión más integral y sistémica de la situación ambiental de los escenarios naturales y un impacto en la calidad del aprendizaje en los estudiantes de la maestría de EDADES, para que contribuyan a generar cambios en la manera de pensar y actuar relacionadas con la toma de decisiones en el diseño de programas educativos que ellos ejecutan en las instituciones donde trabajan. El empleo de técnicas para aprender de las similitudes y diferencias entre escenarios ambientales basadas en el uso de indicadores, puede contribuir de manera significativa al aprendizaje de los estudiantes en la comprensión de la problemática ambiental. (González 2004).

Hipótesis

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El conocimiento y la descripción de los factores para el estudio del impacto en el desempeño académico e intelectual de los estudiantes y la calidad del aprendizaje, facilita la contrastación o refutación de la hipótesis de partida. Que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las percepciones que tienen los estudiantes antes de la valoración del proceso académico e intelectual y después de los mismos en la calidad del aprendizaje y satisfacción con respecto a mejorar sus conocimientos.

Objetivos Objetivo general: Valorar a través de un estudio comparativo la situación ambiental de la

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madreviejas Chiquique, Román y Videles, y su impacto en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de la maestría EDADES. Objetivos específicos: Ampliar el dominio cognitivo de los estudiantes mediante los estudios del estado actual de las madreviejas de acuerdo a los objetivos y necesidades de los estudiantes. Establecer diferencias relacionadas con las perturbaciones que afectan la calidad de los humedales mediante la construcción de un sistema de indicadores ambientales. Elaborar un índice de integridad ecología que sea utilizado como instrumento educativo para la comprensión y diferenciación del estado actual en el ámbito de los humedales. Aplicar técnica de analogía para establecer la diferenciación como herramienta educativa en la comprensión de las políticas, planes y programas que se llevan a cabo en la gestión de los humedales. Evaluar de manera sistemática el desempeño de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.

Diseño de la investigación Este estudio es de carácter descriptivo e interpretativo con una hipótesis general, en el cual se delimitan cuestiones centradas que el trabajo en desarrollo va dando respuesta y genera planteamiento de hipótesis que serán abordadas en otras investigaciones o con nuevas perspectivas de investigación. La estructura de la investigación plantea tres niveles de estudio: La relacionada con la ecología y la biología. Un estudio exploratorio en las madreviejas en mención, con diferentes fases, que puede conllevar a la construcción de un sistema de indicadores para establecer las relaciones de similitudes y diferencias entre los escenarios contemplados y comparados, que garantice la confiabilidad del dominio cognitivo y perceptivo de los estudiantes relacionados con la problemática ambiental.

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La del estudiante. Se describe el desarrollo y la relación del sujeto con el mundo y su identidad social. Sus rutas significativas de interacción cognición y afecto al trabajar la problemática ambiental. Es fundamental aplicar un estudio de investigación basado en una metodología etnográfica motivada (Abreu 1993) donde el estudiante se pone a prueba de manera activa para el dominio cognitivo y pone de manifiesto la relevancia de su responsabilidad en su aprendizaje en devenir de un “aula viva” en don-

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de se integra la dimensión afectiva, de comportamiento y responsabilidad en la evolución cognitiva y el aprendizaje de los estudiantes. (González, 2006). Se indagan las opiniones y percepciones de los estudiantes de la maestría a la luz del contexto de la práctica de campo, de su perspectiva personal y la aplicación de las técnicas de diferenciación y similitudes en el proceso de aprendizaje desde la perspectiva educativa, donde se evalúa la cognición y la posición que asumen como educadores ambientales y si se logran apreciar con la evaluación cambios en los sujetos. La interacción interpersonal. Ejercicio de socialización en el “aula viva” en devenir del fortalecimiento del proceso académico e intelectual del grupo para el aprendizaje de la situación y la problemática ambiental de las madreviejas en estudio, como objeto de saber en interacción social y humana; se relaciona con la práctica vivida en el campo, en el aula de clase, en el taller de socialización y en la postura que toman los distintos grupos de trabajo. Según Porlan 1987, aquí en el marco de investigación acción el profesor asume la hipótesis del conflicto socio cognitivo confrontando en la interacción social. LAS ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACIÓN El tipo de investigación se desarrolla de manera abierta a los debates y participación del estudiante quien realiza estudios comparados por la naturaleza de la investigación, a partir de la información disponible, del criterio de investigadores y de la verificación en el campo. Además de la valoración académica, se pretende obtener una técnica de análisis ambiental auxiliar del planeamiento, sin alcanzar una evaluación ecológica, donde el grado de precisión de los algoritmos debe ser proporcional a la magnitud del fenómeno que se pretende analizar, para modelizar escenarios territoriales. Ni tampoco el manejo de índices para verificar en el escenario, nuevos datos y conocimientos, con el interés de medir aquello que pueda evitar impactos ambientales. De esta manera, la investigación se desarrollará sobre tres actividades relacionadas con los propósitos de estudios:

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Primera actividad. La actividad autobiográfica como registro y experiencia de los estudiantes que participan en la maestría y el seminario. Se propone establecer contacto, a partir de la confluencia dinámica e histórica, entre el auto reconocimiento y la inteligencia del tiempo como cauce de la vida personal y de la vida compartida. Esta actividad inaugura el conocimiento de las artes del sujeto personal y de la ética del ciudadano. Se construye una base de datos que nos permite conocer a los estudiantes de EDADES. Para ello se realizan entrevistas y la presentación de la biografía de cada uno de ellos quienes manifestaron sus expectativas, intereses y compromisos relacionados con el fortalecimiento del conocimiento y la investigación en Educación Ambiental. Inicialmente, el grupo está conformado

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por los estudiantes correspondientes a los grupos Saman y Ceiba (2007), Wayra y Robles (2008) y Maloca y Esteros (2009) aproximadamente 125 estudiantes matriculados. Este listado debe incluir el código de matrícula, su identificación personal, el título y perfil profesional, la dirección y el número telefónico de la residencia y de la institución de trabajo. Además de autobiografía. Archivo Institucional N° 1. Para el caso de los estudiantes activos se consiguió una muestra representativa entre 49 estudiantes, los cuales han desempañado el papel de profesores por lo menos un año de experiencia en sus instituciones, que puedan participar en la aplicación del cuestionario. (Anexo 1). 2. Realización de los cursos de maestría Se realizaron los cursos en Ecología, Antropología, Derecho, Política y Legislación Ambiental correspondientes a las ciencias ambientales y el Seminario de Educación Ambiental para tratar de nivelar a los distintos estudiantes que hacen parte de las distintas profesiones y como requisito de la comprensión de un vocabulario y lenguaje fundamental en la comprensión de la teoría ambiental y lenguaje interdisciplinario para aplicar durante la práctica de campo. (Archivo institucional 2- Anexo 3.) 3. Revisión y recopilación de información Esta etapa tiene como objetivo determinar la magnitud y calidad de la información existente de tal manera que se logren establecer los alcances específicos de las diversas actividades, tanto en el campo como en el aula. Para ello se ha retomado información de las siguientes fuentes: Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca – CVC. Instituto Geográfico Agustín Codazzi, IGAC. Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales IDEAM. Ministerio del Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo. La información necesaria para diferenciar en cada humedal, parte de la nueva información existente, se incorpora y se enmarca en el proceso vigente del desarrollo del país, para ser considerada dentro de las políticas de gestión y educación. Esta información se relaciona con:

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La elaboración de los mapas de suelos del proyecto escala 1: 100.000 de la CVC. A partir de recorridos de campo apoyados con fotografías aéreas a escala 1: 20.000 y mapas topográficos a escala 1: 10.000 (CVC) para la realización de la cartografía de cada madrevieja. Interpretación de fotografías aéreas o imágenes de satélite Base de datos sobre recursos naturales. La información ambiental es recogida en distintas bases de datos, como es el SINA, sistema de información ambiental, y la CVC, donde se tratan los principales problemas ambientales del departamento y las propuestas para las directrices y planes de gestión.

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Estudios específicos sobre aspectos socioeconómicos de los humedales madreviejas en estudio. La información extraída de diferentes fuentes referenciadas está relacionada con las características topográficas, geológicas, litológicas, hidrogeológicas, edáficas, ecológicas, económicas, sociopolíticas, etc. Propuesta de la aplicación de un índice de diferenciación ecológica para la comprensión de la situación ambiental de las madreviejas Román, Chiquique y Videles. Construcción de un sistema de indicadores. Los indicadores de presión y estados aplicados para la valoración de la calidad ambiental. Realización de las prácticas de campo La investigación es un trabajo interdisciplinario, participativo, colaborativo y complementario, para lo cual se recopilará información de estudios anteriores, y se propondrán acciones complementarias recopiladas desde la óptica del grupo, como las experiencias adquiridas a través de la práctica de campo. Anexo 2 de la guía de campo y Anexo 3. Para el análisis de datos referente a los indicadores e índices se han utilizado: La integración de metodologías que incluyen métodos multivariantes y multimétricos para realizar la comparación entre los humedales. (Ortega, M. 2001). El procesamiento y análisis de resultados Se realiza la recopilación de los datos del cuestionario obtenidos a partir del conocimiento y de las percepciones que tienen los estudiantes, donde se describe el contenido de cada una de las fases del proceso académico e intelectual desde las condiciones del estudiante en su etapa inicial hasta el final, evaluando los cambios que se establecen con el proceso de aprendizaje, relacionándolo con los objetivos y con las técnicas establecidas desarrolladas. Para tratar de medir la percepción de los estudiantes con respecto al objeto de estudio se ha definido la escala sumativa o de tipo likert que consiste en la numeración de afirmaciones sobre el objeto de evaluación los cuales a su vez han sido categorizados para su evaluación. (Anexo 1)

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El análisis e interpretación de los datos El análisis de la información del cuestionario se realizó a través del empleo de la técnica estadística del SPSS versión 17.0 que responde a nuestro interés investigativo y a nuestros objetivos. Dicha técnica permite presentar los datos estadísticos descriptivos, obtenidos del análisis del cuestionario de cada uno de los ítems que corresponden a los factores que integran el cuestionario relacionado, valorando y dando significado a los datos resultantes

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del impacto de cada ítem, en la caracterización que hace el estudiante y que se analiza a través del análisis de frecuencias, de las comparaciones de porcentajes y medidas de tendencia central que nos ofrece el software cuantitativo y que pueden presentarse en los diagramas de barras y circulares con porcentajes y algunas tablas relacionados con las experiencias, percepciones u opiniones e informaciones que tienen los estudiantes. Valorando el impacto Después se valora el impacto de cada ítem en la caracterización que hace el alumno a través del análisis, relacionado con la experiencia, las opiniones y la información de los estudiantes de los grupos participantes. Estos apartados corresponden a: • El proceso académico intelectual durante el seminario de educación ambiental. • Los contenidos programáticos y los conceptos. • Los procesos y estrategias de aprendizaje. • La técnica de diferenciación. • La satisfacción de los estudiantes en la realización de sus actividades académicas intelectuales por el cumplimiento y responsabilidad en el aprendizaje. 1 - Sobre el análisis del factor relacionado con el proceso académico intelectual durante el seminario de educación ambiental (PAISE), se desprenden los enunciados básicos susceptibles de contrastación con los resultados alcanzados; lo constituyen un conjunto de compromisos en relación a la calidad del proceso, siendo evaluada esta característica por encima de la media, respondiendo a los intereses de los estudiantes y objetivos del seminario con respecto a la eticidad en la formación, la profundización en el conocimiento y la aplicación eficaz de la técnica de diferenciación aplicada (TEDEC).

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2 - Sobre el análisis del factor relacionado con los contenidos programáticos y los conceptos del seminario de educación ambiental. Este componente permite analizar el aporte del proceso a la necesidad de conocimiento y profundización, mediante la aplicación interdisciplinar manifestada por los estudiantes quienes por encima de la media valoraron la importancia del proceso académico intelectual en el enriquecimiento de sus conocimientos al integrar las ciencias naturales expresadas en la Ecología y las Ciencias Humanas expresadas en la economía política, mediante la aplicación interdisciplinar relacionada al saber cotidiano y la realidad vivida en las madreviejas en estudio. 3 - Sobre los procesos y estrategias de aprendizaje. Más del 90 por ciento de los estudiantes de educación ambiental manifestó que las estrategias de aprendizaje empleadas en el seminario se constituyen

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en el punto de apoyo para atender con alto sentido de responsabilidad los compromisos de socialización en la presentación de los informes a través de los cuales se evalúa el alcance de los objetivos estratégicos y las metas del seminario. La investigación documentada, la experiencia de grupo, el confrontar la teoría con la práctica se constituyen en pilares fundamentales de la estrategia, en la construcción de espacios de aula viva para dimensionar el ambiente como fuente de aprendizaje y desafíos. 4 - Sobre la técnica educativa diferencial de escenarios comparados. Para establecer similitudes y diferencias entre las madreviejas en estudio, el 99.9 por ciento de los estudiantes manifestó su aceptación al ejercicio como una didáctica para profundizar en la complejización ambiental y para aplicar la interdisciplinariedad con el interés de comprender de manera sistemática el objeto de estudio, aproximándonos a una interpretación empírico analítica de la dinámica en los humedales. En su mayoría (90%) los estudiantes manifestaron su aceptación a la necesidad de aplicar tecnología de comparación de escenarios ambientales para hacer comprensible el carácter transdisciplinar de la educación ambiental, aspecto que se constituye en el pilar de la comprensión de las políticas, planes y programas que se llevan a cabo en la gestión ambiental de los humedales. Al evaluar la técnica educativa diferencial de escenarios comparados y su impacto en la calidad del aprendizaje para comprender la integridad ecológica o la aptitud territorial de nuestros humedales, la totalidad de los estudiantes reconoció la importancia de aplicar este tipo de ejercicios en los distintos niveles escolarizados en nuestras instituciones educativas. Los resultados esperados permiten concluir la aplicación significativa al cumplimiento y eficiencia de la aplicación del TEDEC.

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5 - En su totalidad hay satisfacción de los estudiantes en la realización de sus actividades académicas intelectuales por el cumplimiento y responsabilidad en el aprendizaje social de la complejidad, la elaboración de los testimonios escritos y dialógicos expresados durante el proceso de socialización y evaluación del seminario. Además de los estudiantes, se hizo la encuesta a las dos únicas egresadas de la Maestría MEDADES (abril 2010) que permiten confirmar fundamentalmente datos del cuestionario, así como recoger los criterios generales sobre la percepción de los resultados del aprendizaje empleando las TEDEC, obteniéndose las siguientes apreciaciones: • El PAISE crea la suficiente sensibilización y motivación para continuar con procesos de aprendizaje y liderazgo que permitan desarrollar proyectos de educación y gestión ambiental. • Permite una mejor gestión educativa para facilitar los aprendizajes y fortalecer la organización educativa. • Facilita el pensamiento complejo y estratégico que conlleva a convertirse en un modo de actuar, promoviendo una formación más inte-

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gral por medio de la participación, la colaboración y el emprendimiento de nuevos procesos de aprendizaje. • Demuestra la necesidad de la gestión de recursos humanos en toda acción operativa al requerir del trabajo solidario, colaborativo y en equipo. • El TEDEC se constituye en una herramienta de alto valor educativo al complejizar la didáctica, al transversalizar la investigación documentada, al confrontar la realidad y los escenarios ambientales, al exigir alto compromiso técnico y bibliográfico, al promover nuevas formas de gestión en el aula, al estimular la autoconciencia social y asumir con alto sentido de responsabilidad sus compromisos educativos. Contrastar la hipótesis: Este trabajo de investigación que comprende diferentes conclusiones sobre el proceso en general desde las expectativas, revisión de la investigación documentada, necesidades de construcción de unidades y estructuras didácticas, procesos de socialización, calidad de las técnicas aplicadas, hasta las apreciaciones y percepciones de los estudiantes, se centra en la valoración de las técnicas de escenarios comparados en la comprensión de los problemas ambientales de las madreviejas y su impacto en el aprendizaje, a la vez que permite contrastar el planteamiento de: La hipótesis nula, “que no existe diferenciación estadísticamente significativa entre las percepciones que tienen los estudiantes respecto al impacto del aprendizaje, antes y después de la actividad académica e intelectual realizada en el seminario”. La Hipótesis alterna, “que sí existe diferenciación estadísticamente significativa entre las percepciones que tienen los estudiantes respecto al impacto del aprendizaje, antes y después de la actividad académica e intelectual realizada en el seminario”.

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Estas permiten responder a las necesidades de comprender la situación ambiental de las madreviejas en estudio en el Valle del Cauca. Refleja una percepción aceptable por parte de los grupos que diferencian significativamente la importancia de las TEDEC, como técnica estratégica en la comprensión de los problemas ambientales relacionados con las madreviejas, desde la perspectiva educativa hacia la construcción de didácticas de la complejidad. Confirmado a partir de los indicadores relacionados con el impacto positivo en el proceso del cambio conceptual, la transformación de sus ideas, la aceptación técnica de los estudiantes y la motivación hacia otras formas de participación. El proceso y la aplicación de la técnica son útiles a la hora de valorar la hipótesis con fines de acreditación académica. Con valores de significancia altos y a un nivel de confianza del 95 por ciento existen diferencias

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significativas confirmando la hipótesis alterna y rechazando la hipótesis nula.

Conclusiones del primer nivel La principal actividad que ejerce presión sobre las madreviejas está relacionada con la ganadería en Chiquique y la agricultura intensiva en Román o Gota de Leche y en Videles; ambas han supuesto la mayor y la más rápida transformación de los espacios y la homogenización de los mismos. Estos indicadores de superficie, se muestran como el indicador más útil, ya sea como indicador de presión o estado de las mismas. La más afectada es la madrevieja de Chiquique que está en vía de colmatación, luego Román altamente eutrofizada y finalmente Videles que se encuentra en mejor estado en términos de conservación y restauración ecológica. El análisis de los componentes principales sobre los indicadores en las madreviejas, además de los anteriores, se hace referencia a la pérdida del flujo hídrico, reducción del espejo de agua y de la biodiversidad. Siendo la más afectada Román o Gota de Leche, seguida de Chiquique y finalmente Videles. La acelerada expansión de buchón de agua y la clorofila en la superficie acuática se manifiesta en mayor cantidad en Videles luego en Chiquique y finalmente en Román, esto debido a que la colmatación ha reducido la dominancia del buchón que es remplazado por otras especies, mientras que en Videles el buchón es controlado y conservado en determinado volumen. Aunque no con el mayor grado como los anteriores, el otro grupo de indicadores se relaciona con la actividad humana de la pesca que se limita a la obtención de recursos de sustento, siendo la de mayor utilidad práctica Videles con especies dominantes de tilapias. Seguida de Chiquique y finalmente Román. Igualmente la reducción de la biodiversidad y la pérdida del valor tradicional en especies de peces nativos como el bocachico que eran las especies más abundantes en estos humedales.

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A lo anterior se suma la construcción de la carretera panorámica Cali, Vijez, Buga, que en 60 kilómetros atraviesa más de seis formaciones ecológicas afectando los corredores biológicos establecidos entre la montaña y el valle y, se han incrementado los procesos erosivos pluviales y eólicos. La concentración de nitrógeno en la columna de agua muestra una relación causal con la pérdida de nitrógeno y afecta de manera negativa la biodiversidad paisajística. La calidad de los acuíferos depende de la pérdida de nitrógeno, pues se incrementa la concentración de nitratos. Igualmente, se incrementan las concentraciones de contaminantes como

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metales pesados, agroquímicos y lixiviados provenientes del vertedero controlado de guabas. Entre los indicadores establecidos que conforman el índice de integración ecológica están: la superficie de cultivo en proporción del perímetro ocupado por cultivos; superficie ganadera; biodiversidad paisajística; concentración de nitratos en agua; flujos hídricos de contacto al río; concentración de clorofila; número de familias arbóreas; números de especies. El índice de integridad ecológica califica al humedal de Román con un estado ecológico deficiente en proceso de colmatación, seguido de Chiquique, esto debido a la actividad agrícola y ganadera respectivamente. En Videles a pesar de la recuperación que se ha hecho bajo los planes de manejo ambiental, se encuentra en un estado de eutrofización en proceso de colmatación lento por la actividad agrícola. Como los humedales están con valores bajos respecto a su calidad, como resultado de la presión agrícola excesiva y ganadera, sus efectos sobre la integridad ecológica serán mucho más intensos en el mediano plazo. Esto está creando problemas de gestión para las instituciones responsables de la administración de estos ecosistemas, en especial por la falta de control, seguimiento y manejo de las autoridades competentes.

Conclusiones del segundo nivel Los distintos niveles de perspectivas educativas planteadas en este estudio, como los cursos de apoyo, las visitas a los escenarios ambientales, los talleres colectivos, los testimonios escritos y la sustentación en grupo, son prácticas educativas que contribuyen a confrontar la realidad, las posturas intelectuales y los procesos investigativos, para garantizar la comprensión holística de los estudiantes, quienes valoran no sólo las formas del conocimiento mediadoras de la cognición ambiental, a través de las actividades académicas para resolver aplicaciones empírico analíticas fundamentadas en el trabajo interdisciplinario o en la valoración del instrumento didáctico en complejidad y su impacto en la calidad del aprendizaje, sino también su posición como persona de un grupo social que toma postura y decisiones, contribuyendo necesariamente a fortalecer nuevos procedimientos de carácter transdisciplinar para el desarrollo de la educación ambiental.

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La propuesta cognitiva y metódica de trabajo ha sido efectiva para la aplicación de una didáctica de la complejidad, tomando como estudio de caso la comparación de las madreviejas (3). Procedimiento que conduce al análisis y comprobación de los beneficios e insuficiencias durante el desarrollo de las fases del PAISE y el TEDEC, realizadas de manera que se pueda mejorar continuamente, de tal manera que se garantice la

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formación y el aprendizaje de la complejidad y a concebir el ambiente y el significado social que ello lleva implícito. Las categorías o factores de análisis elaborados (PAISE; TEDEC; APRENDIZAJE; PERCEPCIONES), han facilitado identificar la visión, la propuesta de ideas y los modelos explicativos, para constatar las tendencias de los modelos mentales autoconstruidos por los estudiantes. A su vez, delimitan las características de la dimensión alcanzada por el sujeto, con respecto a las reacciones relacionadas al confrontar la teoría y la práctica con el ambiente, su experiencia, participación, y su identidad social influida o no, por las relaciones simbólicas sociales que comparten entre ellos. Para este tipo de investigaciones cualitativas, los instrumentos de recogida de la información han sido determinantes para alcanzar el dominio cognitivo, las reacciones afectivas a escala local, la regulación del aprendizaje y la identidad de los estudiantes durante su experiencia en los sitios visitados, confrontando el ambiente de la complejidad y la complejidad del ambiente. El indicador de participación en el aprendizaje permanente se cumple desde el desarrollo de los cursos hasta la socialización de los informes de trabajo, fortaleciendo la capacidad de adaptación a nuevas formas de aprender a ser, aprender a estar, aprender haciendo y de aprender a aprender. Los cuales tienen un comportamiento positivo sustentado en la integración social que como principio presente que configura el aula viva o el espacio donde ellos desarrollan su inteligencia compartida y contextualizada, se van superando las dificultades de comprender la complejidad ambiental y socio cultural, mejorando su aprendizaje y encontrando las utilidades que fortalecen su cultura y sus competencias como formadores para el acto de modelar actividades mentales que beneficien el aprendizaje. La tendencia evolutiva de los sujetos con respecto a su aprendizaje cognitivo ha sido progresiva, simultáneo a la influencia afectiva por su carácter dinámico, relacional y emocional. Aunque existen diferencias ligadas a la ligera comprensión de la complejidad y contextualidad ambiental y socio cultural, en gran parte son debidas a los posicionamientos como integrantes de grupos sociales ambientales que diariamente fortalecen su afecto global y local que inciden en su identidad social.

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La actividad de investigación documentada se constituye en el fundamento científico técnico para el reto de futuras investigaciones exploratorias y de caso, ante las condiciones actuales de desarrollo que permitan valorar el impacto en el aprendizaje Recomendaciones: Proponer nuevas formas de investigación que permitan desarrollar el liderazgo y la motivación hacia didácticas de la complejidad valorando los impactos en el proceso de aprendizaje y las formas de gestionar estrategias participativas para comprender la complejidad ambiental.

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Realizar comprobaciones sobre el impacto de seminario e investigaciones que puedan garantizar el mejoramiento de las actividades académicas, intelectuales e investigativas relacionadas con los estudios de escenarios ambientales comparados. La planificación educativa estratégica debe conllevar a una didáctica de la complejidad, aplicando experiencias piloto de carácter interdisciplinario y transdisciplinario, para comprobar los niveles de aprendizaje, garantizando pertinencia y mejor desempeño. El desarrollo de las competencias durante el PAISE y aplicación del TEDEC, deben garantizar en los grupos de trabajo acciones donde los estudiantes asuman procesos de autoconciencia, capacidad relacional, alto sentido de responsabilidad en la toma de decisiones y fortaleza en la conciencia social para que se motiven a llevar acabo procesos de gestión como principio de la educación ambiental.

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Anexo 1 Encuesta de opinión realizada a estudiantes de la maestría edades. NOMBRE:__________________________ GRUPO:______________ Propósito: La siguiente encuesta tiene el propósito de recoger las percepciones y apreciaciones que tienen los estudiantes de la maestría EDADES sobre la aplicación de las técnicas de diferenciación y similitudes aplicadas en el proceso académico intelectual e investigativo durante el seminario de Educación ambiental.

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Manifieste su grado de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones marcando una X en una sola opción de las siguientes afirmaciones en la matriz de respuestas:

88 Declaraciones afirmativas

9. Los profesores que participaron durante el PAISE, producen materiales para el desarrollo de las diversas actividades académicas, y dispone de mecanismos de divulgación y acompañamiento en el aprendizaje sobre la problemática ambiental de las madreviejas.

8. Se cuenta con el equipamiento suficiente para el desarrollo óptimo de las actividades académicas de acuerdo con las necesidades y objetivos del PAISE.

7. La situación y problemas ambientales de las madreviejas objeto de análisis son tratados en el seminario bajo una planificación de manera coherente con los propósitos de la maestría y el aprendizaje.

6. Los profesores orientan eficazmente sus enseñanzas y el aprendizaje según las necesidades e intereses de los estudiantes para comprender las situaciones de las madreviejas en términos académicos e investigativos.

5. Durante el PAISE se dio un ambiente propicio para el trabajo en equipo y se favorece el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes.

4. A su juicio usted considera que la aplicación metódica empleada en el PAISE muestra nuevos cambios en la forma de enseñar, al integrar los conocimientos, la experiencia y la investigación documentada utilizada.

3. En el PAISE los profesores responsables de los cursos previos, de la práctica a los humedales y de la socialización, aplican sus objetivos coherentes con los propósitos que se promueven de la formación integral en un educador ambiental.

2. El PAISE construye “aula viva” para hacerlo partícipe de las decisiones tomadas sobre la comprensión de la situación ambiental relacionada con las madreviejas en estudio.

1. El proceso académico e intelectual desarrollado en el seminario de educación ambiental (PAISE) está orientado a fortalecer los principios éticos que influyen en la actitud responsable que debe asumir un educador frente a la situación y problemática ambiental de las madreviejas.

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Muy de acuerdo

De acuerdo

No opino

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

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21. En las estrategias se aplican talleres, el uso de equipos, medios audiovisuales y sitios de práctica y medios de desplazamiento suficiente y adecuado.

20. Las estrategias educativas empleadas para este proceso académico e intelectual fueron claramente establecidas antes de comenzar las actividades.

19. Los ejercicios y las tareas realizadas han sido de alto valor y utilidad para despertar el interés por la comprensión, el estudio y la investigación.

18. Considera usted que las técnicas empleadas han tenido un impacto en la calidad de su aprendizaje al ir desarrollando las actividades académicas planteadas.

17. Durante la visita a las distintas estaciones se dio la información suficiente en los lugares pertinentes para el desarrollo de la guía de campo y confrontar los conceptos teóricos previos.

16. Considera usted que la visita a las madreviejas ha sido esencial para sensibilizarse y motivarse a comprender la situación ambiental.

15. Existe correspondencia entre las formas de evaluación de los estudiantes con los conocimientos adquiridos y los métodos de enseñanza empleados para su asimilación y aplicación.

14. La evaluación durante el PAISE logró el dominio cognitivo que usted esperaba sobre la situación de los problemas ambientales en la madrevieja de acuerdo a los intereses que se persiguen en una maestría.

13. Existen para el análisis de la situación y la problemática ambiental en las madreviejas claras percepciones de las dimensiones éticas, filosóficas, estéticas, ecológicas, políticas, económicas y sociales.

12. El método de trabajo es flexible para incorporar nuevos contenidos y estrategias de enseñanza que fortalezcan la interdisciplinariedad durante el PAISE.

11. Los contenidos programáticos de los cursos y el seminario tienen definido claramente sus objetivos y sus metas coherentes con la práctica realizada a las madreviejas.

10. Los recursos bibliográficos y el acceso a la información sobre las madreviejas son suficientes, adecuados y actualizados según la naturaleza de lo que se requiere para la práctica y la socialización.

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32. Cree usted que durante el PAISE ha mejorado su personalización en términos de cumplimiento y manejo de los recursos necesarios para presentar un mejor informe en la socialización de la problemática de las madreviejas.

31. Cree usted que el PAISE y el TEDEC contribuyen a influir en el interés de los estudiantes por este tipo de humedales.

30. Con anterioridad había realizado ejercicios de comparación entre humedales del tipo de madreviejas para definir posturas de actuación con respecto a la educación que se debe dar en estos sitios.

29. Con anterioridad había realizado ejercicios de comparación entre escenarios ambientales para definir un marco conceptual sobre la situación y la problemática ambiental.

28. La aplicación de la TEDEC en el PAISE ha facilitado posturas distintas que ha sido importante para ti en tener una valoración diferente de lo que es una madrevieja.

27. La aplicación de la TEDEC en el PAISE ha facilitado la transformación de contenidos abstractos y en el desarrollo de un razonamiento de juicio lógico.

26. La aplicación de la TEDEC permite fortalecer las habilidades de describir, diferenciar, seleccionar, inferir, analizar, sistematizar, sintetizar, inducir, y deducir.

25. Logró percibir que a través del PAISE con la aplicación del TEDEC, con la experiencia vivida, se inició la búsqueda de nuevas fuentes de información, se iniciaron procesos de transformación de los conocimientos previos llegando a tener nuevas ideas y percepciones.

24. El TEDEC permitió generar los espacios para mejorar tu comunicación y la participación, fortaleciendo la interacción entre los individuos y el dialogo con tus profesores y compañeros durante el PAISE.

23. En el TEDEC se permite a medida que se avanza en el ejercicio, ir valorando la percepción y la postura del estudiante, por las diversas áreas estudiadas a medida que las va integrando, haciéndolas más evidente en su profundización intelectual.

22. Considera que haber utilizado la técnica de diferenciación y similitudes entre escenarios comparados (TEDEC), caso de las madreviejas, permitió la profundidad en el análisis de la situación y la problemática ambiental, al incluir lo económico, lo político, lo legal y lo social además del biofísico.

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40. A su juicio el PAISE generó en su persona estímulos de sensibilidad social, motivación e interés por las madreviejas.

39. A su juicio el desarrollo del ejercicio le deja una sensación de satisfacción por los logros alcanzados.

38. Este ejercicio influye para estimular el liderazgo y la responsabilidad civil ante la situación ambiental.

37. A su juicio el ejercicio estimuló una práctica que se relaciona con la profundidad del conocimiento al aplicar la interdisciplinariedad.

36. En sus informes van implícito sus aportes para contribuir a la comprensión y análisis de la problemática ambiental de las madreviejas.

35. A través de las fases hay una secuencia lógica que va fortaleciendo su modelo mental sobre la situación ambiental de las madreviejas.

34. El desarrollo del PAISE le permitió generar autoconciencia sobre el problema ambiental en las madreviejas.

33. A su juicio la socialización del ejercicio le potenció el espíritu crítico y le permitió relacionar nuevas posibilidades para comprender la situación ambiental.

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[CON] Textos Anexo 2

Aplicación de las técnicas en escenarios comparados caso de los humedales madrevieja de Chiquique, Román y Videles en Yotoco y Guacarí. Valle del Cauca, Colombia Luis Antonio González Noviembre del 2006

Introducción Observar es el procedimiento de aplicación sistemática de la experiencia, habilidades y destreza de los sentidos a un hecho natural o artificial, un objeto, o una situación de interés con miras a un aprendizaje más concreto de la realidad. Esto implica realizar una serie de operaciones o procesos prácticos y mentales como el análisis, la descripción, la comparación, la diferenciación, la conclusión, etc. Contribuir al desarrollo de la práctica hacia los escenarios ambientales en la formación de educadores ambientales investigadores, nos compromete a promover nuevas maneras de comunicar y transmitir la situación y la problemática ambiental de manera más activa, interesante y entretenida; de planificar, reformar y aplicar nuevos métodos en la enseñanza de las ciencias ambientales, con una información actualizada y adecuada a la realidad. Las carreras relacionadas con el ambiente deben ser para nosotros una forma de enriquecer los conocimientos sobre la dinámica natural y social, además de contribuir a la investigación de modelos biológicos y sociales adecuados de nuestros escenarios ambientales y cumplir de manera más efectiva los procesos educativos. La vivencia con los estudiantes fortalece el intercambio de experiencias, trabajos y análisis, fortaleciendo cambios en la formación, plan de estudios y actividades teórico-prácticas, en especial a diseñar y materializar programas de Educación y Gestión Ambiental.

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Actualizarnos, estimular la creatividad, impulsar y fomentar la investigación, transformar la enseñanza repetitiva, la participación y el diálogo entre profesores y estudiantes, contribuye a reducir la crisis educativa de la enseñanza de las ciencias ambientales. Por eso el trabajo de campo, el conocimiento de la realidad y el compartir con la comunidad, permite confrontar nuestros conocimientos acerca de la problemática ambiental, reforzar nuestra docencia, hacer investigación, participar en la solución de problemas regionales y locales, pero en especial la de concretizar una actitud de cambio frente a los alumnos con respecto, no solo a los contenidos de programas, sino a la forma de proyectarnos hacia una nueva forma

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de educar e investigar. El manejo de las ciencias naturales y sociales integradas en el campo, revisten la importancia funcional de dichas ciencias aplicadas a la conservación de los recursos naturales y la marginalidad en que se encuentran sometidos nuestras comunidades. De igual manera, como estructura didáctica las prácticas de campo nos permiten contribuir a la exitosa tarea de aprender desenclaustrando la academia y permitiendo que el proceso enseñanza aprendizaje sea más eficiente y pertinente. Los programas de Educación Ambiental, deben consolidar e institucionalizar las prácticas de campo como nuevas formas de abordar el conocimiento, la realidad y la participación en la solución de los problemas ambientales en la región, con la finalidad de: 1. Identificar las causas y factores de deterioro de las cuencas, los suelos, la vegetación y el paisaje. 2. Sistematizar la problemática biofísica, económica, social e institucional existente en las diferentes áreas de estudio. 3. Conocer las condiciones de marginalidad de los asentamientos humanos con sus implicaciones económicas, sociales e institucionales. 4. Conocer las características, funcionalidades, importancia y modelos de clasificación de las formaciones ecológicas, con fines didácticos y científicos. 5. Analizar las causas y consecuencias de las formas de explotación en los ecosistemas y la responsabilidad que en ella atañen los sistemas económicos. 6. Conocer los estudios y trabajos ambientales realizados por las instituciones con respecto a la conservación y desarrollo en los espacios naturales. 7. Fomentar la participación del estudiante y la comunidad en la elaboración de estrategias para la solución de los problemas ambientales. A quién va dirigida la práctica: Grupo de estudiantes de la maestría en Educación ambiental y desarrollo sostenible. Requisito para la participación de asistentes a la práctica de campo y la socialización: Ser especialistas en Educación ambiental o haber recibido los cursos de la maestría de Educación ambiental y desarrollo sostenible de primer semestre de la USC, relacionados con las ciencias ambientales y el seminario de educación ambiental para la nivelación de los participantes.

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Tiempo asignado para el desarrollo de la unidad didáctica: En práctica de campo ocho horas, 36 horas en seminario de clase y 36 horas de los cursos de ciencias sociales y 60 de consulta e investigación. Lugar: Municipio de Yotoco, visita a la madrevieja de Chiquique y Román. Municipio de Guacarí, madrevieja de Videles.

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Técnica aplicada: manejo de escenarios comparados (TEDEC). Palabras clave: Ecológico, ambiental, antropológico, económico, social, político, saber ambiental, meandro, madrevieja, biodiversidad, erosión, contaminación, unidad didáctica.

Objetivo general Describir el estado actual de las madreviejas a partir de los cuales pueda presentarse un plan de manejo ambiental que pueda considerarse en las políticas de desarrollo de estos escenarios y la elaboración de una unidad didáctica para la comprensión de su problemática.

Objetivos específicos 1. Identificar, enumerar, definir y diferenciar los factores que influyen en el estado actual de las madreviejas de Chiquique, Gota de Leche y Videles que alteran el estado natural de las madreviejas 2. Adquirir elementos teóricos-prácticos que permitan fundamentar la comprensión, el análisis y la selección de problemas ambientales. 3. Proponer planes de acción a seguir para controlar el deterioro y mitigar los impactos ambientales negativos. 4. Diseñar una unidad didáctica para el conocimiento de la problemática y la situación ambiental de las madreviejas de Chiquique, Román y Videles.

Orientaciones para el desarrollo de la práctica 1. Conformar grupos de más de tres estudiantes expertos en distintas disciplinas. Realizar observaciones detalladas del entorno y registrar dicha información. La observación debe incluir el mayor número de variables ambientales (biofísicas y socioculturales). Después de conformar grupos interdisciplinarios desplazarnos por rutas preestablecidas, para observar el mayor número de factores que deterioren las madreviejas. USC EDITORIAL

2. Reunión de los subgrupos donde cada uno exponga su experiencia personal para completar y recopilar la información de la práctica. Teniendo en cuenta las siguientes preguntas: ¿Qué es lo ecológico, antropológico, lo legal, lo económico, lo social y lo político del área visitada? ¿Cuáles son las dimensiones que pueden percibir del saber ambiental que han desarrollado?

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3. Realizar dibujos o gráficas o referenciar la cartografía de las madreviejas visitadas para su comparación. 4. Observar y describir: (Ver formato 1 de recolección de datos). • Hacer la descripción de los aspectos topográficos, climatológicos y geológicos. • Características del suelo. • Características de la vegetación. • Presencia de vegetación sobre los espejos de agua. • Presencia de especies animales. • Presencia de canales adyacentes que permitan ó no el flujo del agua. • Identificación de problemas y posibles soluciones. • Identificar factores que inciden en deterioro y posible extinción de las madreviejas. 5. Comparación los escenarios visitados, estableciendo las similitudes y sus diferencias a través de un sistema de indicadores. Formato de recolección de datos. Técnica de escenarios comparados.

Chiquique:

Román:

Videles:

Ubicación: Área: Espejo : Profundidad: Fuentes y flujos hídricos: Vegetación circundante y flotante: Fauna: Avifauna: Vertebrados: Peces: Estructura artificial: Área colindantes: Uso del suelo aledaño: Uso del espejo de agua: USC EDITORIAL

Propietarios circundantes:

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Tabla de programas y proyectos del plan de desarrollo ITEM 1 2 3

Situación

Programa

Proyecto

Acciones

Aliados

Plazo

• Las recomendaciones: • La disciplina será de tipo colectivo. • No fumar, ni beber alcohol durante la práctica. • Llevar los equipos de campo como: Altímetro, binóculos, phmetro, brújula, GPS. • Llevar utensilios personales de acuerdo a sus necesidades: chaqueta impermeable, sombrilla, gorra, guantes, panela o dulces, suero casero, termo o caramañola pero sobre todo llevar libreta de campo, lápices o bolígrafo. • Llevar una cámara fotográfica si la tiene o filmadora. • Llevar carnet del seguro social o EPS. • Llevar el seguro obligatorio. • No correr sino caminar tramos cortos. • Llevar ropa adecuada para la temporada. Zapatos para campo y camisas frescas de manga larga.

Guia para el trabajo en el “aula viva”

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El informe a presentar debe contener: • Conceptos básicos sobre factores, actividades y problemas ambientales. • Elaboración de una tabla que contenga: Lista de problemas ambientales, consecuencias, categoría ambiental. • Criterios para dar prioridad a los problemas ambientales. • Enumerar el mayor número de variables ecológico y social que encierren toda la problemática de la que permitan emitir un juicio de posibles elementos causales de su actual crisis. • Se recomienda estructurar conceptualmente la situación ambiental (Fotos, símbolos o cualquier otro recurso). • Presentar algunas soluciones a los problemas presentados. • Defina los criterios que deben tenerse en cuenta para comprender y explicar una estrategia de desarrollo sostenible para el sitio. • Presentar en el informe una propuesta que permita fundamentar un proceso en Educación Ambiental con base en: • Un plan de manejo ambiental del área para reducir su problemática y su conservación o una estrategia global de desarrollo sustentable para los escenarios visitados. • La elaboración de una unidad didáctica para su asimilación

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[CON] Textos Anexo 3

Aplicación de las técnicas en escenarios comparados caso de los humedales madrevieja de Chiquique, Román y Videles en Yotoco y Guacarí. Valle del Cauca, Colombia Orientaciones académica intelectuales para el informe La salida a las madreviejas tiene como finalidad reconocer el área de estudio en sus dimensiones abióticas (aire, agua, suelo, clima, contaminantes, etc.), biótica (microorganismos, flora, fauna, tipo de ecosistema, etc.), antrópica (relaciones sociales, económicas, educativas, de salud, seguridad alimentaria, la apropiación del lugar ocupado, su significación en el tiempo y en el espacio y la interacción de personas entre sí que definen el acto de educación y su identidad). Tengamos en cuenta los siguientes aspectos: Ecología: Se debe procurar minimizar los aspectos biologistas y otorgar mayor énfasis al manejo técnico y social de los siguientes conceptos. Biodiversidad: Estudios de abundancia-dominancia de las especies de un ecosistema. Cálculos de los factores limitantes y posibilitantes en un ecosistema. Identificación de ecosistemas prioritarios a nivel local, regional y nacional. • Otras categorías o unidades ecológicas: Biosfera. Ecosistema. Paisaje. Comunidad. Población. Hábitat. Nicho. Sucesión ecológica. Palustre. Lacustre. Productor consumidor. Degradador. Plancton. Fotosíntesis. Simbiosis. Epífita. Clímax. • Zonificación del área (Aspectos ecológicos, económicos y sociales). • Realice mapas conceptuales del área de estudio. (cartografía a mano alzada del área de estudio, mapas de referencia, etc.) • Inventariar los recursos naturales determinantes. • Evidenciar que problemas ecológicos observa.

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Antropología: Se enfatiza en la filosofía y la práctica de la aplicación del método etnográfico pues nos permite acercarnos a grupos humanos o comunidades para conocer su historia, sus tradiciones, sus mitos, su cosmovisión, sus representaciones, su comportamiento en relación al manejo de los recursos naturales y sus potencialidades ambientales en diferentes aspectos. Su observación es detallada y organizada de la siguiente manera: • Observe a su alrededor el área de estudio y descríbalo biofísicamente. • Desde la perspectiva antrópica que tipo de comunidad reside en el área de estudio.

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• Patrón de poblamiento: disperso, nucleado, lineal, y su incidencia en el ambiente. • Hacer los inventarios de recursos naturales de un pueblo o minoría étnica, de comunidades populares rurales, suburbanas, y urbanas. • Cuáles pueden ser las prácticas culturales de la comunidad residente en el área de estudio con relación al ambiente y su incidencia en el desarrollo local. Prácticas y/o conflictos de uso. Principales actividades económicas del lugar y si hay correspondencia con el ecosistema. Distribución de los espacios con el manejo de los recursos naturales y de los sistemas productivos. • Son compatibles las relaciones establecidas por la comunidad con el ambiente o han generado impacto ambiental. Explique a que puede obedecer tal situación. • El papel del mito, la leyenda, los saberes locales, los factores de cohesión cultural, las bases de generación de liderazgos y convocatoria social, las formas de organización, las redes de poder y de sensibilidad social. • Establezca las relaciones respectivas, entre: hombre/mujer- culturanaturaleza; cultura-ambiente –desarrollo. • Indagar sobre la percepción que tiene la comunidad sobre su lugar y cómo perciben a sus visitantes. • Plantee qué situaciones, problemas o perturbaciones ambientales observa por los sitios recorridos que puedan influir en el área de estudio. Estadística: se enfatiza en la sistematización de la información surgida de los inventarios de recursos, los diagnósticos ambientales y los estudios de impacto ambiental. Igualmente, se ofrecen modelos para la formulación y seguimiento de los planes de desarrollo ambiental y evaluación de los programas de educación ambiental.

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Política, Derecho y legislación ambiental: Se enfatiza en la revisión de la presencia de lo ambiental en la historia universal y nacional del derecho. La presentación y análisis de las instituciones, los acuerdos y la normatividad ambiental actual a nivel internacional, en la región de América Latina y en Colombia. Se efectúa un recorrido panorámico por las diferentes fases de la evolución del derecho ambiental en Colombia. Se precisa en los recursos jurídicos con los cuales se cuenta en la actualidad para promover la gestión, la veeduría y la participación comunitaria en los asuntos ambientales. Finalmente, se discute sobre los proyectos de ley o de reglamentación de nuevas leyes ambientales. Seminarios de investigación social: Se debe enfatizar su papel como espacios para promover la polémica y el intercambio de opiniones, respecto de temas particulares. Lo mismo que la capacitación en la investigación ambiental aplicada. En la investigación sobre etnias y ambiente, el diseño etnográfico, constituye el camino que

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permite acercarse al conocimiento de la filosofía ambiental de las comunidades étnicas en cualquier país. El informe analítico se realiza teniendo en cuenta estas directrices y se ajusta a las demás consideraciones que le hagan los otros profesores y compañeros para esta salida de campo. La etnografía o investigación cualitativa del lugar del trabajo de investigación se realizará en tres fases: la primera consiste en el reconocimiento del terreno o salida de campo a las madreviejas. La segunda fase comprende la recolección de datos primarios y secundarios sobre la temática elegida, que les sirva de fundamento teórico y práctico. La tercera fase es la socialización del trabajo y va sustentado con el trabajo escrito y la exposición ante el grupo.

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La Educación Ambiental en la investigación pretende mostrar cómo la situación y los problemas ambientales son originados por una racionalidad social, un sistema de conocimientos, valores y comportamientos, unas percepciones culturales y filosóficas sobre lo que es el ambiente, para luego pasar a la construcción de una conciencia social sobre los problemas ambientales y el desarrollo humano.

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GERMÁN GIRALDO1* De la página 101 a la página 113

Lectura, escritura y formación de identidad “Leer para ser palabra y ser hombre de palabra, cuando el hombre habla dice de sí, se entrega al otro, arriesga su interior para vivir en comunidad. Si olvidamos leer borraremos no sólo la historia que nos entrama sino lo más propio, aquello que nos identifica y nos constituye: la palabra”.

1* Docente de dedicación exclusiva de la Universidad Santiago de Cali, licenciado en Educación de la Universidad del Quindío con especialidad en Lingüística y Literatura del Instituto Caro y Cuervo, (Bogotá) especialista en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Santiago de Cali. Doctor en Investigación Educativa de la Universidad de Sevilla España.

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Mariana Bernárdez (2003).

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La formación de lo humano tiene una tarea reconocida en varias culturas como trascendente: la formación de identidad. El papel que cumple la lectura y la escritura en el descubrimiento de sí mismo constituye el objeto del diálogo con los lectores de este ensayo. La formación de jóvenes lectores requiere de nuevas visiones que permitan plantear alternativas a quienes reconocen en el intercambio textual alternativas de formación humana. El encuentro lector con los nuevos textos y las motivaciones intrínsecas hacia la lectura y la escritura en los estudiantes en proceso de formación, son una reivindicación básica de la modernidad en la que se indaga sobre construcción de lo humano. Aquí se expone la forma en que los sujetos apropian los bienes culturales en el seno de los grupos sociales para leer y escribir desde lo que se conoce. En este artículo se exponen enunciaciones de los investigadores al relacionar los aportes de la lectura y la escritura en la construcción de la identidad dentro de los postulados de la educación inclusiva. Cuando los jóvenes se apropian de los recursos de lectura y escritura como una forma de participación e inclusión social lo que ellos encuentran en sus visitas a las bibliotecas. Palabras clave: Identidad, lectura, escritura, conocimiento de sí mismo, diversidad, educación inclusiva.

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Summary

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The formation of what’s human has a recognized task in several cultures like transcendent: The identity formation. The role that plays the reading and the writing in the discovery of oneself constitutes the object of the speech with the readers of this essay. Young readers’ formation calls for new visions that allow presenting alternatives to which they recognize in the textual interchange alternatives of human formation. The encounter of the reader with the new texts and the intrinsic motivations toward the reading and the writing in the students under formation, are a basic redemption of the modernity on which it is investigated into the construction of humanity. Here is exposed the form that subjects adapt the cultural goods within the pale of the social groups to read and to write from what is known. In this article it is exposed the investigators’ enunciations when relating the contributions of the reading and the written at the construction of the identity inside the postulates of the inclusive education. When young people appropriate for themselves the resources of reading and it makes a written contract like a form of participation and social inclusion that they find in their visits to the libraries Key words: Identity, reading, writing, self-knowledge, diversity, inclusive Education

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1 Un nuevo acercamiento a la lectura “Cuando leemos buscamos aclararnos, saber cómo es el mundo donde estamos, qué hacemos en él, habitándolo”. (Pedro, joven del distrito de Agua Blanca, Cali).

La lectura y la escritura de textos requieren de reflexiones que orienten a los lectores y a los mediadores comprometidos en su formación al establecimiento de nuevas motivaciones sobre la trascendencia de las acciones de leer y escribir, que nazcan de reflexiones más profundas, como son las que giran en torno a la construcción de identidad y el desarrollo intelectual de los jóvenes. La lectura y la escritura no sólo pueden suscribirse como una manera de desarrollar competencias académicas, sino como actividades esenciales en la formación de lo humano

El punto de partida de estos razonamientos lo constituye el conocimiento del sujeto como un ser activo generador de cambios en sí mismo y en el grupo en el cual convive 2 (Maturana, 1998). El sujeto es capaz de asociarse para asumir el desarrollo de acuerdos en el que es reconocido, identificándose con otros y construyéndose a sí mismo y al grupo en el que se reconoce. Conforme el grupo en el cual se inscribe crece, encontrando el sentido del mundo en el que habita y viéndose en él. Esta indagación sobre las motivaciones intrínsecas de la lectura y la producción de textos, pretende recoger el punto de vista de los jóvenes lectores en el contexto en que intervienen valorando sus hallazgos desde las dimensiones internas, de sus intereses, en su afán por participar en los eventos en que les corresponde vivir. La necesidad de los humanos de producir sentido los hace participar enunciativamente de diversas apuestas explicativas en las cuales los libros siempre constituyen una ventana para mirar por donde nace o se oculta el sol. La palabra leída se guarda en el cuerpo como un conjunto de textos que buscan sentido en la vida de quien los quiere asumir. Las enunciacio1 Bajtin. 2 Maturana.

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Las enunciaciones que se originan en la lectura y la escritura de textos, se gestan en el interior del sujeto en el lugar donde se forma el pensamiento 1(Bajtin, 1989). Se gestan en el deseo de asumir los nuevos razonamientos para reconocerse, en lo aún no pensado, encontrando o ratificando definiciones de sí mismos. La formación de la subjetividad tiene lugar a través del intercambio textual y la calidad de los textos que se intercambien hace más significativa los procesos de identidad del sujeto.

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nes suscitadas en los procesos de comprensión y producción textual son reinventadas generando imágenes, consejos, invitaciones, declaraciones, argumentos, explicaciones, descripciones que se descubren en el interior de quien lee, como insospechadas ausencias, que ahora se sienten o piensan como propias, en la medida en que dan sentido al contexto de quien ha leído sus nuevos textos . Es allí cuando se reconoce la destreza de la mente para asociar lo leído con lo sabido, asimilando nuevos conocimientos sobre sí mismos y su yo en el mundo. En la lectura y la escritura, la destreza mental del sujeto se amplía con los nuevos descubrimientos y éstos preparan a los jóvenes para nuevas asimilaciones. En la comprensión y producción textual ellos se reconocen más cercanos de la realidad y mayor instrumentados para transformarla. Lo que no se sabía, ahora es posible reconocerlo como factible de aprender y transformar porque se habita en un nuevo paisaje, reconocido ahora como parte de su existencia. El lector ha descubierto una parte del mundo y ahora hace evidente, su existencia en él. Por eso se cree que el acceso a los bienes culturales como los libros tiene un peso determinante en la configuración de las enunciaciones con las que se construyen textos en la mente de quien se asoma al libro. La capacidad de leer y participar en la construcción de toda clase de textos siendo un lector y productor, es una reivindicación fundamental de todos los seres humanos en la modernidad.

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Existen numerosas aportaciones que fundamentan de lo planteando como un problema objetivo factible de describir e intervenir. Para explicar la manera en que se construyen las relaciones de poder, Bourdieu (2002) investiga cómo se articula lo económico y lo simbólico. Este autor, recoge las aportaciones según las cuales, las clases sociales se distinguen por su posición en la organización de la producción y por la forma como se producen y distribuyen los bienes materiales y simbólicos en una sociedad. La circulación y el acceso a estos bienes no se explican sólo por la pertenencia o no a una clase social, sino también por la diferencia que se engendra en lo que se considere como digno de transmitir o poseer. En la apropiación de bienes culturales que hacen más eficiente su participación en los contextos en los que los sujetos se inscriben.

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La manera como son asumidos los diversos usos de los bienes culturales, afirma3 Bourdieu (2002), no sólo se explican por la forma como se distribuye la oferta y las alternativas culturales, o por la posibilidad económica para adquirirlos. Otra vía de reflexión es por la posesión de un capital cultural y educativo que permite a los sujetos consumir, asistir y disfrutar las alternativas factibles de apropiar en busca de nuevos horizontes que le van a permitir reflexionar sobre sí mismo. Para este autor, las condiciones de vida diferentes producen maneras de participación distintas, ya que las formas de existencia de cada clase imponen maneras de clasificar, apre3 Bourdieu.

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ciar, desear y sentir lo necesario. La búsqueda de nuevas enunciaciones se constituye en el origen de las prácticas culturales y su eficacia se percibe cuando ingresos iguales se encuentran asociados con consumos muy diferentes, que sólo pueden entenderse, si se supone la intervención de principios de selección diferentes4 (Bourdieu, 2002). Esto explica, al menos en parte, por qué algunos niños, adolescentes o adultos tienen más recursos para resistir los procesos de exclusión, para elaborar un margen de maniobra frente a los determinismos sociales que los marcaban5 (Petit, 2002). Las condiciones materiales muestran el camino hacia la exclusión, pero la resistencia aparece cuando se apropian ciertos recursos inscritos en la cultura como la lectura y la escritura El descubrimiento de sí mismo es un proceso de auto-reflexión permanente en la vida de cada uno de los sujetos. Gracias a la imagen y proyección que se tiene de sí mismo, se encuentran las motivaciones que permiten vivir y convivir en el contexto en el que se inscribe y se interviene para asumirlo en su transformación6 (Habermans J, 1986). Este proceso tiene lugar, entre otras circunstancias, en el intercambio textual que se mantiene en las diferentes etapas y episodios de la vida. Las aportaciones que realizan los textos y la capacidad de los hablantes de intervenir en ellos y a partir de ellos, constituye la indagación principal de este ensayo. La reflexión que se propone comienza por establecer cómo la inteligencia intrapersonal apropia los textos para conocerlos y enriquecer los esquemas mentales con los que se descubre la identidad del sujeto7 (Goleman, 1995). El análisis de los recursos de la lectura y la escritura inteligente como ejercicio de construcción en el conocimiento de sí mismo y de este en la apropiación de textos y su reinvención en la escritura.

2 El conocimiento de sí mismo

La diferencia entre estar atrapado en un torbellino de emociones, sentimientos y la conciencia de lo que ocurre en nuestro interior está constituida por una capacidad que se conoce en diversas culturas como el conocimiento de sí mismo8 (Goleman, 1995). Saber leer las emociones, tener la capacidad para enfrentarlas y asumirlas, transformándolas en energía positiva constituye la base sobre la que se construye la inteligencia intrapersonal. Saber qué quiero para mí determina el contenido y su calidad en 4 5 6 7 8

Cf. Petit, Habermas, Goleman, Cf.

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“Yo leo para construir más y mejores fantasías en las que todos me creen lo que soy”. (Miguel, distrito Aguablanca, Santiago de Cali.)

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la construcción del yo9 (Freud, S 1986). Esta idea vista desde la perspectiva de la Lingüística10 textual la podemos traducir como la capacidad para textualizar mediante el lenguaje lo que ocurre en el interior e intervenir desarrollando imágenes y textos sobre el sujeto que lee. Así, los jóvenes van a mejorar el concepto de sí, dinamizados en planes y estimulantes acciones, la aceptación que ellos tienen de sí mismos. “Es una particular reconstrucción de la experiencia (del plano de la acción al sintomático del lenguaje), por la que –mediante un proceso reflexivo- se da significado a lo sucedido o vivido. Todo relato biográfico organiza en secuencia (cronológica o temática) los acontecimientos vividos”. (Bolívar y otros, 2001) Esta capacidad de observarse a sí mismo puede ser consciente cuando se posee claridad para identificar y nombrar emociones. Sumergida, cuando el sujeto sabe que está preso de una emoción y se mantiene en ella, pero no sin nada para pasar a otro estado de ánimo. La inteligencia intrapersonal es la capacidad de enunciar emociones que tienen lugar en cada una de las acciones en las que el sujeto se reconoce y es reconocido en los demás. Esta capacidad que tiene el individuo de poder entender e identificar sus emociones, lo hace competente para saber cómo se conduce y prepara al individuo interiormente en torno a su vida personal. Es decir, lo lleva a tener una especie de autoconciencia en la cual enuncia para sí mismo sus estados de ánimo, identificando en claras construcciones textuales que están pasando en su interior, leyendo e interpretando críticamente el estado emocional en que interviene la conciencia.

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Es posible profundizar mucho más desde otras miradas sobre la importancia de la inteligencia intrapersonal en la vida y su papel en la estructuración de la imagen de sí mismo. Pero lo que interesa en este ensayo es aproximarse a lo que ocurre en la construcción de identidad. En la dimensión cognitiva de la inteligencia intrapersonal los esquemas mentales organizan toda la información sobre sí mismo. El conocimiento de sí mismo a través de los esquemas mentales, hace que se valoren revaloren los pensamientos y se diferencien emociones y sentimientos. Pero la inteligencia intrapersonal tiene además otras dimensiones o campos de acción11 (Cava y Musilú, 2000). En la dimensión afectiva lleva a realizar una valoración de lo que se es, así como en la dimensión conductual racionaliza las experiencias dirigidas a la autoformación en la actitud de reconocerse y reconocer a los demás

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En este mismo sendero argumentativo toda persona es poseedora de desempeños que lo capacitan para leer identificando enunciados, en los que se interpretan emociones y las consecuencias que estas imprimen 9 Freud, 10 Me refiero a la Ciencia del Texto. Van Dijk, T. (.1986). 11 Cava

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en sus acciones. Así mismo, el sujeto realiza una valoración de sus enunciados y su utilidad en el momento en que ellas suceden, asociándolas a sus fortalezas y debilidades, en el contexto que vive y convive. Puede, además, medir su confianza y apropiar la seguridad de su conveniencia para afrontar la situación en que se encuentra o las limitaciones que el enunciado le advierte. Nombra, califica, censura o reprime las enunciaciones que provoca la conciencia de sí, en un proceso dialógico (Bajtin, 1989) en el que puede profundizar o simplemente evadir lo planteado por el otro como valorado en un ámbito personal. Esta competencia para leer las enunciaciones producidas en el interior y su confrontación en la lectura y la escritura de textos hace de dicha confrontación textual una fuente de crecimiento personal. El análisis de los textos producidos en la vida interior de cada cual lleva a sumergirse en las experiencias más íntimas y constituye el fundamento del crecimiento interior generando un modelo de la estructura del yo. Esta capacidad propicia el fortalecimiento de valores actitudes y sentimientos, así como de la adquisición de nuevos valores o su puesta en crisis. Tal es el caso con la llegada a la adolescencia: muchos niños y niñas suelen llevar un diario o un cuaderno de notas personales en los cuales se puede encontrar testimonio de lo anotado. Estos textos o cuadernos íntimos son una mezcla de pensamientos propios y apropiados del mundo textual donde los jóvenes interactúan. Hay allí una negociación e intercambio textual de enunciados extraídos de canciones, lecturas, conversaciones con sus pares y los medios masivos de comunicación. No existen estudios que analicen con detalle estos textos pero estamos seguros de que allí existe una importante fuente de información del conocimiento de sí mismos en relación con la lectura y conocimiento de textos. Una de las preguntas de este conjunto de reflexiones es precisamente la contribución de la lectura y la producción de textos en el conocimiento de sí mismos. Veamos lo que ocurre cuando intentamos relacionar los dos temas.

La acción de leer, de sumergirme en el mundo de lo impreso, de irse desprendiendo cada vez más de la cotidianidad en que se convive, realiza aportaciones que permiten descubrir de qué manera el intercambio textual contribuye a la formación de la naturaleza interior. La aceptación del mundo construido en el libro tiene que ver con la habilidad de centrar la atención en la estructura sintáctica del texto haciendo las construcciones paradigmáticas insinuadas por el texto de manera desprevenida con la finalidad de establecer diálogo interior que facilite la participación en la construcción de sentido de sí mismo. Toda lectura establece un diálogo consigo mismo, en el que se escucha el texto y nos escuchamos a noso-

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3 Lectura y construcción de identidad

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tros mismos a través de los enunciados que habitan en interior tanto en la lectura como en la escritura. “La oralidad funciona como un instrumento de mediación de lo pensado en las actividades de composición escrita”. (Cassany D, 1999). La sugerencia que se quiere transmitir a los mediadores es cómo orientar y estimular ese diálogo interior en los lectores en formación. Leer inteligentemente es una consecuencia práctica frente a la multitud y la complejidad de los textos con que nos encontramos a diario, la decisión de interpretarlos, la necesidad de asumir su sentido y negociar su significación en la producción de los propios textos. Leer y escribir inteligentemente en el contexto del mundo de hoy consiste en construir de manera clara el conjunto de significados con los que va a dar sentido al texto que se propone producir en su interior y su reformulación en nuevas producciones textuales. Cuando se producen textos orales y escritos no se da al margen del contexto de enunciación porque ella requiere del apoyo que lo origina y condiciona, precisamente por el dialogismo en donde se generan los nuevos textos. De allí se generan las confrontaciones textuales, su ejemplificación, el orden en que se dicen, su configuración personal, las nuevas negociaciones a su sentido, su síntesis. La comprensión y producción textual inteligente es la capacidad para resolver problemas de manera exitosa en la lectura y la composición de textos orales o escritos asumiendo la intencionalidad en el contexto en que la actividad lingüística se comparte en el ejercicio del convivir.

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A propósito, Daniel Cassany afirma: “La escritura es la manifestación de la actividad lingüística que comparte los rasgos de intencionalidad y de la contextualidad de la actividad verbal. Es un hecho social que se hace manifiesto en un tiempo y un espacio determinado que es compartido por una comunidad específica” (Cassany. D 1999).

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La formación de recursos intrapersonales en cada uno de los sujetos es la capacidad de asumir el crecimiento humano, éste sólo es posible en el conocimiento emocional en el espacio de convivencia. Es un proceso permanente de argumentación de emociones, sentimientos y actitudes, que tiene como fundamento la generación de acciones en el ejercicio de la convivencia. Las emociones son sometidas a procesos hipotéticos de razonamiento en el permanente intercambio ínter subjetivo con los mediadores que intervienen en los procesos de formación. Ellos son los encargados de la formación emocional a través de múltiples eventos de empatía, de propiciar la configuración de elementos que permitan el reconocimiento de emociones determinadas en la sociedad, como producto de

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largos y sinuosos procesos de convivencia. El conocimiento de sí mismo en el ejercicio de la inteligencia intrapersonal es un proceso de permanentes readecuaciones en el que la lectura y la escritura hacen prósperas aportaciones, ampliando el horizonte con las visiones que engrandecen la lectura y la producción de textos sobre sí mismo. De la misma manera que la autoconciencia proporciona al lector mayor habilidad para el ejercicio del proceso de comprensión y producción textual. La formación interior del sujeto tiene lugar en el intercambio textual con los mediadores a través de toda la vida (Vigosky, 1970). El proceso de intercambio textual hace que el mundo adquiera nuevo sentido en su interior. “Muchos chicos y chicas, sin ser precisamente grandes lectores, han encontrado así, un día de su infancia o adolescencia, una historia, algunas páginas, que les han llevado a comprender que existía otra cosa, y que podían volverse parte activa de su propio devenir y del devenir del mundo que los rodea. Y todo eso gracias a la apertura de lo imaginario, gracias asimismo al acceso a una lengua diferente de la que sirve para la designación inmediata o para el improperio, gracias al descubrimiento, esencial, de un uso no inmediatamente utilitario del lenguaje”. (Petit, 2001).

La construcción de significados es un ejercicio permanente de transformación de sentidos en el interior de vida psíquica de quien lee. Se aproxima a un significado desde otros enunciados presentes en su interior. En el interior de la mente opera un conjunto de procesos que circulan entre los significados construidos con anterioridad y los nuevos significados que intentan hacer parte de los nuevos sentidos. El descubrimiento de sí mismo y del otro en sí mismo, se acompaña a menudo con una apertura hacia el otro, estas acciones hacen aportaciones a la construcción de identidad. Hecho este recorrido resulta pertinente reconocer el concepto de identidad a la luz de las aportaciones antes consignadas en el orden de ideas establecido en este escrito.

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Cuando se almacenan textos en la conciencia se hace para orientar y determinar la asimilación y la construcción de otros. El papel del libro en la formación de la vida interior de los niños y las niñas es un aspecto de la formación de lectores y productores de textos aun poco reflexionado. Veamos una síntesis de lo que ocurre en interior en un evento reconocido por las comunidades académicas que se ocupan de la lectura y la escritura y que se conoce como proceso de lectura (Martínez, 1991). Leer no es sólo el momento en que estamos frente al libro, el tiempo de lectura no es aquel que se dedica a pasar las páginas, sino los episodios en que son procesadas los enunciados en el acercamiento al libro. La experiencia como lectores recuerda, de manera consciente o inconsciente cómo hay enunciados que persisten en el interior incorporándose a la vida psíquica.

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“Por identidad, en lo referente a los actores sociales, entiendo el proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido. Para un individuo determinado o un actor colectivo puede haber una pluralidad de identidades… Ello se debe a que la identidad ha de distinguirse de lo que tradicionalmente los sociólogos han denominado roles y conjunto de roles… Las identidades son fuentes de sentido para los propios actores y por ellos mismos son construidas mediante un proceso de individualización”. (Castells, M, 2000). En la lectura, en particular la que despierta la interioridad, como una búsqueda personal de sentido, lo más íntimo tiene que ver con lo más universal, y eso modifica la relación con los otros. Entender el conjunto de nuevos sentidos implica, una re-acomodación de los textos, antes construidos en procesos de aprendizaje, en el que el libro en cualquier formato y la capacidad de desempeño de quien lee cumplen un papel trascendente en la formación del conocimiento de sí mismo y la construcción de identidad. Veamos un comentario sobre este tópico tan poco abordado por maestros y padres de familia empeñados en la formación de niños y niñas que leen y producen textos:

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“Una biblioteca, un libro, nos introducen en otro espacio, nos introducen asimismo en otra manera de habitar el tiempo, en un tiempo propio, a cubierto de la agitación cotidiana, en el que la fantasía tiene libre curso y permite imaginar otros posibles. Ahora bien, no olvidemos que todos los inventos, todos los descubrimientos se realizaron en momentos de ensoñación y que sin ensueño, sin fantasía, no hay pensamiento, no hay creatividad. Los psicoanalistas nos enseñan que para tratar la realidad ambiental, el mundo real, tenemos que empezar por imaginarlo”. (Petit, 2001)

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Ahora resulta pertinente recordar que el lector, en todas las instancias del proceso de lectura, es activo en su propósito de construir sus significados (Martínez, 2002). El encuentro con el texto no es una operación simple, en la cual se interpretan los significados subyacentes a través de la comprensión literal. En los procesos de lectura y escritura hay una transformación de significados; asimilando los que el texto propone o la reelaboración conceptual de lo que se lee, rechazando los contenidos desde posturas críticas o reafirmando lo ya sabido en las que los significados existentes en la mente del que lee resultan reafirmados. Es también la acomodación de los nuevos contenidos en los esquemas mentales confirmando los ya existentes en el proceso de formación interior.

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Cuando alguien incurre en la tentación de participar en una experiencia de lectura individual o colectiva, se desplaza, se encuentra con enunciados nuevos. El lector en el sentido real o metafórico, asiste al encuentro de otras vidas, no importa si son reales o imaginarias, no se puede sólo tener en cuenta la utilidad de los conocimientos adquiridos que la lectura le ha facilitado: en forma de saber, de información, o de un manejo mejor de la lengua, sino también la calidad del encuentro con nuevos enunciados. Esta experiencia en manos de jóvenes en proceso de formación debe considerarse como oportunidades para producir reorganizaciones psíquicas; pues el juego de la lectura le puede invitar a la relectura de sus experiencias. Son lectores que construyen su historia apoyándose en relatos, imágenes, frases escritas por otros, de las que extraen fuerza, a veces, para seguir otro camino distinto del que se creía debía seguir. El lector es activo en la medida en que despliega toda su capacidad para producir inferencias asociando los elementos significativos presentes en su conciencia con los propuestos por el texto en relaciones que reelaboran nuevos sentidos. Es la actividad sostenida por el lector en el interior del proceso de lectura la que produce nuevos textos reconocidos como nuevos con independencia de los ya poseídos y los leídos.

“La lectura es para estos muchachos y muchachas provenientes de familias casi siempre analfabetas pero deseosas de hacerse camino, un vehículo para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad. Esto es, por ejemplo, lo que dice de manera totalmente explicita Matoub: En mi caso, la frecuentación de la biblioteca. No tengo ganas de ser culto, no me interesa en absoluto: lo que me interesa es sentir una emoción, sentirme cerca de otras personas, que puedan sublimar pensamientos que yo pueda tener… Lo mismo le ocurría a Ridha en el libro yo busco elementos que me permitan vivir, conocerme mejor….O a Daoud. La lectura para mí no es una distracción es algo que me construye”. (Petit, 2002:14) En la construcción y recreación del mundo interior la lectura desempeña siempre un papel en el que difícilmente pueden competir otras activida-

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Queremos hacer evidente las condiciones materiales en que tiene lugar la aproximación a los textos. Los programas de las bibliotecas escolares hacen evidente en diversos testimonios. La exclusión social aprovecha la falta de dominio textual como una forma de ejercicio de rechazo que segrega los jóvenes en el dominio de los textos con los que se configura el entorno de los jóvenes en proceso de inclusión social. La lectura y la aportación de textos en las comunidades de jóvenes en formación constituyen una herramienta que genera espacios de inclusión frente a diversos mecanismos sociales de exclusión. Tal como lo constata los testimonios de investigadores con jóvenes pertenecientes a los barrios marginados.

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des depositarias de referentes en la determinación de esquemas mentales que hoy en día son reconocidos como muy pobres en el proceso de formación de lectores y productores de textos. “la lectura... un vehículo para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad”. (Petit, M. 2001). La lectura evidenciada en el testimonio de estos jóvenes demuestra que el papel de la lectura va más allá de la distracción y la complementariedad de las actividades escolares. En una ponencia presentada en el Seminario internacional de la XXI feria internacional del libro infantil y juvenil en la ciudad de México en noviembre del 2001, la investigadora (Petit, M. 2001), sostiene que los jóvenes se acercan al libro con motivaciones más profundas que es prudente estudiar. Cuando los jóvenes recurren al libro para descubrirse, para sorprenderse sobre sí mismos tenemos que admitir que se trata de acciones que deben ser sometidas a criterios de análisis que van más allá del pasatiempo y la complementación escolar. El papel de la lectura en el devenir de la actividad psíquica constituye una reflexión pertinente a la pregunta que encamina estos apuntes. En dos sentidos: la lectura como un instrumento de conocimiento de sí mismo y la reconstrucción de la actividad psíquica como sujetos que conviven en contextos individuales de precariedad y violencia. Los jóvenes que se aproximan al mundo del libro y la lectura lo hacen porque en ella encuentran la posibilidad de encontrarse con enunciados en los que es posible confrontarse a sí mismos. La presentación de esta motivación por la lectura y la producción de textos, no es asumida con regularidad en la escuela, siendo su naturaleza generadora de motivaciones intrínsecas hacia la lectura. Las investigaciones sobre la motivación a los hábitos lectores apenas comienzan a hacer evidente este objeto a reflexionar.

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“La lectura les resulta trascendente, es ante todo porque les permite descubrirse o construirse, darle forma a su experiencia, reconstruir su sentido”. (Petit, M. 2002).

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La construcción de sí mismo es una operación continua en el interior de cada uno de los sujetos que interviene de manera constante en nuestras vidas. Esta operación psíquica tiene lugar en el intercambio textual generado por el contexto en el que intervienen multitud de mediadores en variadas experiencias subjetivas. Una de ellas la que más nos interesa es la lectura y la producción de textos.

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Bibliografía

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FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA * De la página 115 a la página 124

* Magíster en sociología Universidad del Valle. Coordinador del Grupo transdisi-

cplinario ETHOS de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium de Cali. Integrante del grupo de investigación en Cultura, niñez y familia de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

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Pensar, leer y comprender la ciudad

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[CON] Textos Resumen

Este trabajo surgió inicialmente de un proceso de reflexión que se está gestando desde hace aproximadamente una década atrás, pero el texto se escribe por el pedido de un grupo de trabajo llamado Observatorio Social y Ambiental que cordialmente extendió una invitación para participar el 7 de abril del 2010 en la Universidad Nacional sede Palmira como ponente en un curso sobre ciudad que en convenio con esta institución oficial habían diseñado. El texto presenta desde la etnografía y la antropología la forma como se puede pensar, leer y comprender la ciudad, centrándose concretamente en el contexto del área metropolitana de Santiago de Cali, y finaliza con una visión de ciertos grupos juveniles o tribus urbanas que tienen como expresión cultural el reggaetón. Palabras clave: Etnografía, Antropología urbana, descripción densa, pensar, leer, comprender, Santiago de Cali, reggaetón.

Summary This written work initially emerged from a process of reflection that has been gestating for about a decade ago, but circumstantially by the order of a working group called the Social and Environmental Monitoring are cordially extended an invitation to attend the April 7, 2010 National University in Palmira speaker at a course on city they in agreement with the government institution had designed. The text presents from ethnography and anthropology how you can think, read and understand the city, focusing specifically in the context of the metropolitan area of Santiago de Cali, and ends with an overview of some urban youth groups or tribes whose expression cultural reggaeton. Keywords: Ethnography, Urban Anthropology, Thick description Thinking, Reading, Understanding, Santiago de Cali, Reggaeton.

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Introducción

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La ciudad actual es un complejo entramado que se despliega ante nuestros ojos en forma tal que mezcla muchos mundos en un mismo instante. La ciudad también es el espacio del conflicto y de la lucha de clases donde los desposeídos enfrentan cotidianamente al Estado que impávido ha delegado sus responsabilidades en aras del Capital. Este texto tratará de acercarlos a una forma de interpretación de la ciudad actual, pero no de cualquier ciudad, será de la ciudad colombiana en la actualidad.

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Para desarrollar el asunto es preciso definir una serie de términos como ciudad, pensamiento, lectura y comprensión. Para ello se recurrirá a la etnografía también llamada teoría de la descripción y a la descripción densa. Por lo tanto, se citará de alguna forma a Clifford Geertz, entre otros. “Los procesos de elaboración de datos que conducen a generar un discurso inteligible, significativo, son fundamentalmente los siguientes: describir, traducir, explicar e interpretar. Podrían ser vistos como procesos sucesivos de elaboración de datos en distintos momentos y grados o niveles de abstracción, pero también son en cierta medida procesos complicados, inseparables”.1

La ciudad Para nosotros la palabra «ciudad» (que es la derivada castellana de la latina civitas), significa primordialmente el conjunto de edificios y vías de tráfico dentro de los cuales se desarrolla la vida y actividades de los ciudadanos.2 Castro y otros afirman que… Las ciudades vienen asociándose con sociedades donde explotación y Estado están presentes.3 Pero para el caso concreto de nuestra realidad diremos que la ciudad, y en este contexto la ciudad colombiana y más concretamente Santiago de Cali, es el espacio en donde se conjuga la dominación del capital sobre el Estado de tal forma que todas las políticas públicas están determinadas para servir a los intereses de una clase especial y esa clase es la de los barones de la banca y de la industria, que imponen con gran fuerza sus designios sobre el destino de las demás personas, condenándola a una lógica de desarrollo donde las mejores tierras, los sitios de esparcimiento y del disfrute de la cultura quedan en muy pocas manos. Desde esta lógica de acumulación de capital, el conflicto que se manifiesta en forma de resistencia de la mayoría, siempre será tratado con dosis de violencia, y esa violencia oficial en la mayoría de los casos será argumentada como una forma de control que permitirá a los demás vivir con seguridad, aunque lo que hará será efectivamente lo contrario, es decir, escalar la violencia y la inseguridad estableciendo una microeconomía política de la guerra en diversos corredores urbanos donde los escuadrones de la muerte se pasean impunemente.

1 Honorio, Velasco y Díaz de Rada, Ángel L. La Lógica de la Investigación etnográ-

fica. Colección estructuras. Editorial Trotta, Madrid. España.1997. p. 2. 2 Cf. Ramírez, J. L. La ciudad y el sentido del quehacer ciudadano. Lleida: Univer-

sitat de Lleida (Colección Pensaments, nº 5), 1995. p. 1. 3 Cf. Castro, P. V. et al. ¿Qué es una ciudad? Aportaciones para su definición

desde la Prehistoria. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona. Barcelona, España. 1 de agosto de 2003, vol. VII, núm. 146(010). p.1

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El panorama que muestra la ciudad en la actualidad es el de un lugar donde se manifiesta la lucha de clases. Pero esa lucha no se representa

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ante la mayoría de las personas como un problema sino como algo normal donde siempre en pro de la defensa de la ley y el orden se cometen los mayores atropellos contra los desposeídos dejando en la mente de las personas la idea de que la violencia, la corrupción y el desgobierno son situaciones normales. Esta ciudad que se muestra es la ciudad dividida, la ciudad de la exclusión, la ciudad de los ghettos con sus pandillas y por lo tanto sus justicieros, sus capos y así mismo sus siervos. Es una ciudad donde aparecen elementos feudales con gran fuerza pero aparentemente enmascarados con publicidad que vende la idea de una ciudad que para el caso de Cali puede ser la tan nombrada sucursal del cielo. “La ciudad se forma de la articulación de dos tipos de discursos: un discurso del hacer que concierne a cada uno, de la tarea propia de cada individuo y cada empresa o institución, y un discurso del obrar que es un discurso ético que integra esos saberes y haceres particulares en un ‘sentido común’ que es el bien común de la ciudad”.4 A la luz de lo anterior, cabe preguntarse si lo planteado por Ramírez se cumple en estas latitudes:

Pensar

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Pensar la ciudad implica estar atento a todos los cambios que se producen en el espacio que habitamos; por lo tanto, lleva a que las personas que piensan la ciudad dejen de ser seres autómatas que usan la ciudad como dormitorio o lugar de trabajo para empezar a incluir dentro de sus presupuestos la vida, pero en torno al gozo de la misma, no alrededor de la vida que se disuelve en momentos de ocio que se desgranan sin sentido. Eso permite, por un lado, que el pensador o la pensadora de la ciudad se detenga un momento a observar lo que sucede a su alrededor para tratar de entender qué es lo que sucede, y por otro, que la gente rompa con las cadenas de alienación que la sociedad traza sobre las ciudades hoy, convirtiéndolas en grandes hipermercados con rutas predeterminadas entre esos lugares los sitios de trabajo y las residencias de los habitantes. Pensar la ciudad hace que la gente se formule una visión clara de la ciudad y una ubicación adecuada en la misma, que sepa adónde va la ciudad en términos de lo que la clase gobernante ha trazado para ella. Pensar la ciudad también permite soñar con cambiar la realidad que se vive en la ciudad, ya que alguien que proponga cambios en el entorno urbano, los propone primero porque ha estudiado la ciudad, conoce sus problemáticas y además representa a un grupo de personas. Pensar la ciudad desarrolla el hábito de estudio, la capacidad de convocatoria, el deseo de transformar la realidad y la organización de las personas.

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Si se dice que pensar la ciudad implica estudiarla también y de una forma tautológica significa haberla vivido en la experiencia, eso quiere decir que el pensador o la pensadora de la ciudad deben andarla, conocer las 4 Óp. Cit. Ramírez. P. 12.

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culturas urbanas en todas sus formas, debe manejar un mundo muy amplio en torno a la visión que maneje de los problemas y de las soluciones. Así las cosas, no basta con haberse leído todos los textos de sociología y de antropología urbana que han sido publicados hasta el momento, ni haber realizado estados del arte sobre la ciudad colombiana y latinoamericana, como tampoco haber comparado el modo de vida de las favelas de Río con las barriadas de Buenos Aires. Allí lo importante es que en la construcción de ciudad este personaje piensa (la ciudad), la ha recorrido primero, eso quiere decir que para pensar la ciudad hay que conocerla no sólo en la planimetría que levanta la oficina de catastro, sino en la cartografía cultural que levantan todos los seres humanos que se disponen diariamente a lucharle un mendrugo a la vida y a la fatalidad.

Leer Leer es también interpretar. En este caso, para leer la ciudad hay que interpretarla, hay que describirla, pero eso significa que el encargado de hacer esa descripción densa5 dé cuenta de los detalles, y sobre todo de las intenciones significativas implicadas en la conducta observada.6 Leer la ciudad es tomarla como un texto donde las avenidas, los barrios, los edificios públicos y privados son las diversas páginas. En este texto llamado ciudad el lector (léase usted) será el encargado de descifrar los diversos signos y sus significados pero para eso tendrá que recurrir a lo que Umberto Eco llama la enciclopedia7 o lo que podría ser también el Habitus de Bourdieu,8 es decir, que las lecturas de ciudad son diversas de acuerdo al capital intelectual y simbólico que tenga el lector o la lectora. Leer ese texto puede ser muy amplio y rico o puede ser muy vacío y superficial, pero eso nos lleva de nuevo a la capacidad que tenga cada lector para realizar su lectura y también para leerla en voz alta a otros, es decir, para construir narraciones. A continuación se mostrará un ejercicio de lectura de la ciudad de Santiago de Cali en uno de sus iconos, la avenida sexta.

5 Cf. Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona, España.

1973. 6 Cf. V Velasco Honorio y Ángel Díaz de Rada. La Lógica de la Investigación etno-

gráfica. Colección estructuras, Editorial Trotta, Madrid, España. 1997. PP. 2-3. 7 Cf. Eco, Umberto: Semiótica y filosofía del lenguaje, Editorial Lumen, Barcelona,

España. 1990 8 Cf. Bourdieu, Pierre. Sociología y cultura. México. Editorial Grijalbo. México.

1990. Pp. 154- 157.

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“Es viernes por la noche, he citado a un grupo de estudiantes de la Católica para hacer una salida etnográfica por la popular Avenida Sexta; ellos están muy entusiasmados, me reciben con sus risas y se nota que piensan que luego puede haber algo de rumba, les advierto que hay que acogerse a las instrucciones, es decir, pasar desapercibido, caminar entre los transeúntes ser uno más en la noche de la sexta, donde seguramente los fantasmas de Andrés Caicedo, el loco Guerra y tantos otros nos espe-

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ran, el punto de encuentro es al frente del Palacio Rosado en donde ahora los espero; son las 6:30 y el propósito de esta salida es diagnosticar los espacios de interacción de la gente desde ese sitio hasta el Parque de la música, lugar donde la Avenida Sexta se une a la Vázquez Cobo, observo cómo mis estudiantes salen en pequeños grupos y se mezclan entre los demás transeúntes, me quedo de último, me hacen bromas antes de salir acerca de si yo no haré el ejercicio de caminar, solo me río. Dejo que ganen terreno y salgo detrás, empiezo a observar calles semitransitadas, alguno que otro artesano con sus manillas, los restos de los antiguos teatros Calima y Bolívar donde tantos de los jóvenes de hace 30 años vieron películas inolvidables, no faltan los señores y señoras consumiendo licor con algo de comida, pero la sensación es desalentadora, esa Avenida sexta llena de calidez, parece haberse sumergido en una cacofonía de sonidos donde en ciertos tramos se compite a ver quién pone más fuerte el volumen del equipo y así tal vez captar la clientela. Mis pasos me llevan más al norte a la 18, unos novios se buscan en lo más profundo de su amor y a solo 40 metros duermen indigentes en medio de antiguos negocios que lucen sus avisos olvidados anunciando juguetes carísimos importados. El Mío pasa con su reflejo azulado y vuelvo a ver cerca al Dari la gente agolpada, seres andróginos afloran a mis pasos, los colores subidos y las melenas ladeadas indican la presencia EMO en estos lados. Más adelante jóvenes imberbes enfundados en pantalones ajustadísimos ofrecen sus encantos a quien los quiera y en un recodo se alcanzan a observar a ciertos personajes en los que la violencia es común, pueden ser de la alianza o de la contra alianza, pueden ser punketos, se amontonan y confunden, yo tratando de pasar desapercibido continúo mi camino, llego a la altura de cierto sector educativo donde los estudiantes y maestros salen a respirar ese aire hasta cierto punto viciado, pero claro, no les queda más remedio.

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Ya falta poco para llegar al final, creo que aún la noche es joven, pero también siento una especie de remordimiento por no tratar de hacerle ver a todos los que están allí que salir a divertirse en un lugar como ese ya no es agradable, pero tal vez la pregunta que queda, es ¿que eso tal vez no importe, tal vez lo importante es consumir, gastar el tiempo, el dinero, llenar la barriga, el ojo y lo demás de todo lo que se ofrece y luego… nada?

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Me despido en ese punto de mis estudiantes, no sin antes advertirles que deben enviarme su trabajo por correo electrónico a más tardar el lunes próximo; ellos se quedan callados cuando me despido y avanzo rumbo nororiente hacia la terminal, tal vez creían que los invitaría a una cerveza, pero lo siento, es tan solo 20 de noviembre y no han pagado”.9

9 Ocampo, Francisco. J. Viernes en la avenida sexta. Cali. Colombia. Inédita. 2009.

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El texto es fruto de un ejercicio de observación a un grupo de estudiantes que detallaban a los transeúntes el último viernes del mes de noviembre del año pasado. La idea es analizar cuidadosamente el fragmento donde se presenta ese sitio de la ciudad en un momento determinado. ¿Cómo es la lectura? ¿En qué enfatiza el observador para realizar esa lectura? Lo que se puede observar es que el registro etnográfico en donde se plasma la lectura de la ciudad es fruto de la interacción entre el observador y la comunidad, allí hay un elemento muy importante ya que si se quiere leer la ciudad hay que plasmar lo observado en un diario de campo o bitácora. Pero ese proceso de plasmar por escrito lo observado tiene que realizarse con gran precisión pero sin despertar sospecha entre los integrantes de la comunidad. Eso significa que lo escuchado, observado y percibido por el observador o narrador será luego presentado por escrito en el diario de campo. Estamos acostumbrados a percibir lo que el medio nos entrega, nuestros sentidos se encuentran afinados para realizar una buena lectura de la ciudad o por el contrario estamos tan llenos de pereza y de cosificación10 que no podemos distinguir sino lo que consumimos y eso que en forma muy superficial. Por lo tanto, un buen lector o lectora de la ciudad tiene que despertar primero sus sentidos a la percepción, pero para eso primero tiene que conocerse y saber quién es él o ella, así esto signifique romper con muchos de los mitos en los que se sustenta nuestra vida cotidiana. “El paseante, entabla las bases de un lenguaje con la ciudad; ella por su parte, se deja leer, como un libro impreso. Es entonces, cuando el ciudadano vive la ciudad como transeúnte, definiéndola a través de sus recorridos, construyéndola y materializándola en su mente a través de mapas conceptuales individuales y personales. El espacio es estructurado y organizado de forma diferente por cada uno de sus ciudadanos. Los lugares reflejan la visión del ciudadano que los contempla, su estilo de vida y sus sentimientos”.11 Infortunadamente, el sistema en que vivimos no permite que hagamos este tipo de lecturas, así como lo siguiere el párrafo anterior.

Comprender la ciudad es conocer los significados de la misma en torno a la cotidianidad y en términos de ser uno en los otros. Es decir, significa 10 Cf. Vernik, Esteban. Simmel, Escritos Contra La Cosificacion del Mundo. Alta-

mira. Madrid, España.2000. 11 Cf. López, Rodríguez. Silvia. Hacia una subjetivación de las investigaciones

urbanas. En: Gazeta de antropología No 24. Universidad de Granada. Granada, España. 2008.

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Comprender

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que el investigar lleva a comprender la ciudad pero no desde una mirada egoísta y servil con los poderosos, más bien comprender la ciudad significa formarse como un ser humano capaz de proponer espacios donde la vida florezca con calidad y con equidad. Ser un gestor de ciudad en esos términos simplemente significa colocarse de parte de aquellos que constantemente no tienen voz pero dan su voto por nada, de aquellos a los que se les priva de servicios básicos y se les llena de exclusión, condenándolos a habitar en las zonas de la ciudad donde vivir es un reto ya que la naturaleza no se presta para vivir. Para poder comprender la ciudad, primero hay que traducir en el lenguaje de las comunidades lo que nos dice la ciudad. Este proceso consiste en llevar a la cultura de las comunidades los diferentes mensajes que se envían desde las otras culturas, e implica que el personaje encargado de llevar a cabo esa tarea sepa utilizar un lenguaje lo suficientemente claro y convincente para lograr plasmar lo que los otros le han dicho. “Traducir” es también ordenar en secuencias un conjunto de comportamientos tras haberlos situado en tiempo y lugar y presentar a los personajes. Así mismo, «traducir» es a veces usar determinadas figuras retóricas con las que el narrador trata de hacer comprensibles estados de ánimo o estados del ambiente12.

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Traducir como parte integrante de comprender involucra al investigador como un ser capaz de establecer relaciones de catálisis entre los actores involucrados. Para reafirmar lo dicho tomemos el siguiente caso: Algunos jóvenes de la ciudad de Cali tienen entre sus gustos musicales escuchar el reggaetón. A continuación se muestran apartes del texto de una canción de un conocido cantautor de la ciudad que se hace llamar AC la sensación, el tema se llama Flow Maliantioso13. (Se ha respetado la ortografía del cantautor).

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“Sabemos tienen miedo se escuchan ya los gritos los estamos matando pokito a pokito sabemos tienen miedo se escuchan ya los llantos unos van gritando y los otros van llorando soy como un volcan si me tratan de activar y la laba de mi sangre te puede quemar no trates mucho no me vas a igualar activado en la guerra ready! pa matar soy dificil no te lo niego con tigo barro el piso y te veo luego tu tutoria pura porqueria que son mejor que yo no haga que me ria 12 Op. Cit. VELASCO Y ÁNGEL. p. 15 13 El término Maliantoso se refiere a maleante, es decir, una persona del bajo

mundo o delincuencial.

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yo me digo que la hipocresia era juliana pa sin fundamento dale! tirate acento a ti yo te critico como excremento y como dice Ac [Ac: Los opaque eso y lo siento] da lastima lo que me esta pasando la puerta por dinero me la estan cerrando pero tranquilo que yo sigo grabando que algun dia para mi estaran trabajando... ( Ac La Sensacion ) muchos conocidos pocos son mis parceros quieres ser de aqui girame un cheque lleno eh ceros que desde que sali e visto gente envidiosa gente que en las espaldas hablan malas cosas de ti y de todo lo que haces que dia a dia a dios le piden que tu fracases a esos puercos les estoy quitando los disfrazes14 Este texto que se escucha actualmente (2010) en muchos sectores de la ciudad puede ser comprendido inadecuadamente, pero si se aplica lo planteado hasta ahora, se tendría que traducir lo escuchado y luego acercarse al grupo que consume este tipo de música pero sin tacharlos, ni criticarlos, más bien con el objeto de establecer un puente entre ellos y los demás habitantes de la comunidad que tienen otras formas de expresarse. El problema se da cuando no se puede transformar lo interpretado desde un giro hermenéutico para poder de verdad entender al otro y no satanizarlo.

Bibliografía Bourdieu, Pierre. Sociología y cultura. Editorial Grijalbo. México. 1990. Castro, P. V. et al. ¿Qué es una ciudad? Aportaciones para su definición desde la Prehistoria. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía

edad, vive en el barrio Colón de la ciudad de Santiago de Cali, hace parte de un bloque de la contra alianza llamado la Warner Curiosamente antes vivía en el barrio Junín, lugar donde opera esta organización juvenil pero hace unos tres meses se mudó al barrio Cristóbal Colón donde actúan los way records de la alianza enemigos de la warney por ser ellos kontras, de todas formas al joven los capos de la way le han advertido que allí no traiga sus amigos y así se le respetara su vida y la vida de sus familiares así como su casa y eso por ser buen cantante. Información obtenida de observación participante entre enero y marzo de 2010 en la comuna 10 de Santiago de Cali. http://www.musica.com/letras.asp?letra=1685712,30/03/2010

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14 En el momento en que se escribe este texto AC la Sensación tiene 16 años de

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y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona. Barcelona, España. 1 de agosto de 2003, vol. VII, núm. 146(010). <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn146(010).htm> [ISSN: 1138-9788] Eco, Umberto: Semiótica y filosofía del lenguaje, Editorial Lumen, Barcelona, Epaña.1990. http://www.musica.com/letras.asp?letra=1685712,30/03/2010 Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona, España. 2003. López, Rodríguez. Silvia. Hacia una subjetivación de las investigaciones urbanas. En: Gazeta de antropología No 24. Universidad de Granada. Granada, España. 2008. Vernik, Esteban. Simmel, Escritos Contra La Cosificacion del Mundo. Altamira. Madrid, España. 2000. Ocampo, Francisco. J. Viernes en la avenida sexta. Cali. Colombia. Inédita 2009. Ramírez, J. L. La ciudad y el sentido del quehacer ciudadano. Lleida: Universitat de Lleida (Colección Pensaments, nº 5), 1995. 45 p. Conferencia pronunciada el 20 de marzo de 1995 en el Institut de Ciències de l’Educació. Velasco, Honorio y Angel Díaz de Rada. La Lógica de la Investigación etnográfica. Colección estructuras, Editorial Trotta, Madrid, España. 1997.

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CARLOS ANDRÉS ORTEGA GARCÍA* De la página 125 a la página 133

*Profesor del Departamento de Humanidades y Estética, área de Estética y Arte, Universidad Santiago de Cali.

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Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío

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La idea de discutir, entender o pensar el arte estuvo mediada por el museo. Arthur Danto, en El abuso de la belleza, señala que hoy, se le reconoce al museo el origen del conocimiento del arte. Existe un respeto sagrado por lo que en dicho espacio se exhibe; a pesar de distintas posturas, el museo continúa manejando los hilos del arte, ubicando o negando a los artistas y a su obra. El arte es una cuestión de mirada, mirada que se educa y se prepara a través de la preocupación y el interés, tal como pretende la presente reflexión. Palabras clave: Arte, cerca, lejos, mirar, obra.

Summary The idea of discussing, to understand or to consider art was mediated for the museum, Arthur Danto, in The Abuse of Beauty, indicate than today, the origin of the knowledge of art is recognized to the museum. A sacred respect exists for all that in the aforementioned space is exhibited, in spite of the different views, the museum continue driving the art’s threads, locating or denying the artists and their work. Art is an issue of look, look that is educated and that gets ready through concern and interest, just as attempts the present reflection.

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Key words: Art, near, far away, looking, handiwork.

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Iniciar el proceso de construcción y formalización de una propuesta plástica es sin lugar a dudas un ejercicio de reflexión que va más allá de la selección de soportes o medios (técnicas). Pensar la propuesta es una selección lenta que obedece a múltiples factores entre los que se pueden citar: valoraciones cognitivas, valoraciones históricas o valoraciones relacionados también con el azar. El argumento creativo implica plantearse indagaciones estéticas, que sugieren distintas maneras de proponer una o varias estrategias comunicativas de las ideas. Dentro de dicho proceso constructivo, sería sensato argumentar que el proceso creativo tiene como eje de trabajo la búsqueda desarrollada por el artista con relación a su experiencia de vida, pero no es el único modelo viable, muchos artistas se cobijan bajo el consuelo de la “musa de la inspiración” y los trabajos funcionan. Entonces, ¿de qué depende la creación artística? El Arte Moderno teje una magia espiritual alrededor del concepto “obra de arte”, que reúne poética, reflexión y sentimiento. “La verdadera obra de arte nace misteriosamente del artista por vía mística. Separada de él, adquiere vida propia, se convierte en una personalidad, un sujeto indepen-

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diente que respira individualmente y que tiene una vida material real”1. Argumentación fenomenológica que le reconoce a la obra unas características más complejas, incluso se podría intuir que sustituye en el observador su capacidad de interpretación, proponiéndole lecturas diferentes. El arte hoy, ha dejado atrás temáticas utilizadas durante varios siglos por los mismos artistas: figura humana, bodegón y paisaje, ahora se muestran desde múltiples alternativas. Soportes y medios dan forma a cada propuesta estética. El lenguaje del arte se ha especializado y complejizado como lo exige el mundo moderno. Sin embargo, los artistas se han servido desde el Siglo XVII, cuando el Barroco italiano empezaba a seducir a las cortes europeas, de críticos para engalanar sus trabajos y lograr motivar al espectador inicialmente desde la literatura antes que desde la imagen como tal. El artista comprende la necesidad de lograr socializar su trabajo, no esconderlo para beneficio propio como lo propone Honore Balzac en su texto La obra de arte desconocida, a pesar de que muchos sueñan con la obra magnánima. Con temor recuerdo mis discursos académicos en mi época de estudiante de artes, armazones entablillados con palabrillas rebuscadas y oscas que dejaban boquiabiertos a mis amigos de rumba; ni modo, el afán por sobresalir de la maraña me convirtió en una especie de “petardo lingüístico”, desafortunadamente no era el único, muchos de mis compañeros gozaban de la misma mala maña. Muchas veces las propuestas no se comprendían, pero a la fuerza se motivaba cualquier lectura absurda. El ego del artista, no dista mucho del de médico o ingeniero, seguro es un mal del profesional colombiano. Qué lástima, ahora que puedo ver con ojos más críticos mi trabajo, reconozco la necesidad de la investigación para apoyar cualquier argumento y no me agoto en un lenguaje especializado, que desangre al lector.

La idea de discutir, entender o pensar el arte estuvo mediada por el museo. Arthur Danto, en El abuso de la belleza, señala que hoy, se le reconoce al museo el origen del conocimiento del arte. “Soy de una generación que fue al museo como si de un santuario se tratara, en el que uno simplemente se recreaba contemplando lo que allí había, sin preocuparse demasiado de aprender”2. Existe un respeto sagrado por lo que en dicho 1 Vasili Kandinsky, De lo espiritual en el arte capítulo: VIII. La obra de arte y el

artista, Paidós, Barcelona, 1996, página101. 2 Arthur Danto, el abuso de la belleza: la estética y el concepto de arte, Paidós,

Barcelona, 2008, páginas 191 – 192.

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Ni modo, después de observar las reacciones de desconcierto de espectadores y amigos incondicionales, trato de generar un ambiente de discusión bondadoso -pero sarcástico- que motive siempre una segunda mirada del objeto de arte, buscando desde todo punto de vista que éste entienda o arme su propia idea de lo observado.

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espacio se exhibe; a pesar de distintas posturas, el museo continúa manejando los hilos del arte, ubicando o negando a los artistas y a su obra. Dicho estereotipo movilizó la idea que la gente tiene del arte, del museo, del artista o de la obra. Después del peso esencialista que se descarga en el concepto del arte, el espectador no se acerca con la misma disposición de ver arte a un espacio distinto del museo, con temor observa la acción urbana que reflexiona frente a su propio entorno, intrigado se pregunta “si es, o no es arte”. Retomando de nuevo el tema del discurso del arte, el artista colombiano de talla internacional José Alejandro Restrepo (1959), convierte el lenguaje en un juego de remembranzas irónicas, partiendo de la imagen y de su repercusión en el colectivo socio-cultural y político, “sus obras rescatan un contenido prosaico en la imagen; por esto quiero decir, no idealizado, común y corriente, que permite reconocer los deseos que no nos convierten en héroes sino por el contrario nos hacen parecidos a la naturaleza humana”3. Aunque el elaborado discurso histórico que se teje en su obra4 requiere de un conocimiento previo del contexto histórico colombiano, la pregunta sería entonces: ¿el espectador necesita de dicho saber para disfrutar lo que observa o sólo contempla la puesta en escena? En muchas ocasiones el discurso es una reunión de términos y objetos indigeribles para las personas del común. El arte no es hoy un fenómeno de masas, como lo propusieron los muralistas mexicanos a principios del Siglo XX. A su llegada de Europa Diego Rivera recorrió su país identificando formas de representación más sencillas y contundentes, “Rivera elabora para sí un concepto de arte al servicio del pueblo que deberá conocer su propia historia a través de la pintura mural”5. El arte es una cuestión de mirada, mirada que se educa y se prepara a través de la preocupación y el interés.

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La discusión ahora podría enfocarse en plantear cómo las propuestas plásticas pueden alimentar su lenguaje especializado, sin propiciar en el espectador una reacción negativa frente a lo que ve, por el contrario, motive en él el desarrollo de una posición crítica frente a la obra, generando una lectura más acorde con los procesos sociales, culturales, intelectuales, políticos y educativos.

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La academia puede contribuir en el fortalecimiento de puentes interactivos entre el arte y los agentes discursivos que en ella se mueven, con el firme objetivo de no mirar de lejos los procesos culturales que encierran las mismas dinámicas artísticas. No olvidemos la importancia y la necesi3 Natalia Gutiérrez, Revista Arte en Colombia Internacional No. 89, José Alejandro Restrepo TransHistorias, enero – marzo de 2002, Bogotá, página 56. 4José Alejandro Restrepo, Musa Paradisiaca, 1993 – 1996 (Anexos). 5 Andrea Kettenmann, Diego Rivera 1886 – 1957 Un espíritu revolucionario en el arte moderno, Taschen, Madrid, 2006, pág. 22.

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dad que los ciudadanos tienen para el reconocimiento de su cultura. La unión entre la universidad y los distintos procesos culturales y artísticos de la ciudad, debe ser un objetivo fundamental para iniciar la desmitificación del “ver arte”, motivando desde sus espacios académicos una relación más directa con los planteamientos propuestos por los mismos artistas. La estructuración de espacios de discusión, no sólo hace referencia a la exposición de trabajos, esta sería la primera interacción con la comunidad universitaria. Si el propósito es ahondar en estos procesos culturales, la universidad debe continuar acercando a la institución a los artistas de la región, fomentando la agudeza de la mirada, la observación detallada y la posibilidad de comprender los diferentes lenguajes que desde el arte entrelazan dinámicas de reconocimiento o exploración del entorno. Los espacios de discusión cultural y artística son vitales para aterrizar las determinaciones de visión y misión institucional, mucho más cuando cada institución se compromete con los ciudadanos a alimentar a través de sus programas académicos: la ética, el respeto, la cultura, la historia, por su puesto la excelencia profesional va amarrada a todo este ejercicio educativo. El arte hoy es un detonante de ideas que entran a mostrar una realidad, siendo competencia de los espectadores hacer su propia lectura de lo observado. Por lo tanto, la academia puede potenciar desde los propios saberes de sus agentes discursivos el estudio, el análisis y la contextualización del discurso del arte.

6 Fustel de Coulanges, La ciudad antigua, Porrua S.A., México, 1974, páginas

86 – 87. 7 Lesley y Roy Adkins, Los romanos cultura y mitología Capítulo III Conquista y

consolidación, Taschen, 2008, página 26. 8 Antonio Caballero, Y Occidente conquistó el mundo, capítulo: el discreto ascenso

de la burguesía, El Áncora, Bogotá, 2000, página 79.

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La condición del arte ha dado muchas vueltas a lo largo de la historia, de ser un baluarte para fortalecer “la unión de Fatrías en el Período Arcaico Griego, homenajeando a los dioses tanto del Olimpo, como a los Héroes”6, con sus majestuosos Kouros. Pasó a exaltar el poder militar de los emperadores romanos, Trajano (Siglo I d. C.) puso en evidencia su gloria en la batalla contra Dacia, “su triunfo fue celebrado en la decoración escultórica en espiral de la Columna Trajana, que todavía hoy se alza en Roma”7. Posteriormente se convirtió en una herramienta evangelizadora contundente en la Alta Edad Media, “los mosaicos bizantinos realizados de manera magistral en cada una de sus iglesias, fortalecieron el fervor religioso”8. Continuando con su mágica transformación, mostró en el Palacio de Versalles el advenimiento del Rey Sol, Luis XIV se convirtió en el hombre más poderoso del mundo, el Absolutismo determinó

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todos los parámetros de desarrollo y expresión. “Por otra parte, la moda grecorromana obligaba en muchos aspectos a ceñirse al estilo clásico sin atreverse a inventar nuevas formas”9. Con sutileza engrandeció las enseñanzas de la Revolución Francesa, La Libertad Guiando al Pueblo10, es un vivo ejemplo del entusiasmo que dio paso a las nuevas ideas. El Siglo XX fue un hervidero de transformaciones, contradicciones estéticas, proposiciones conceptuales y técnicas, que fueron haciendo del arte un fenómeno más intelectual y reflexivo. Es precisamente este período de tiempo que fue especializando el lenguaje artístico. Aunque cada tiempo hizo sus aportes. Es precisamente está dinámica interactiva la que busca acercar a la comunidad universitaria de la Universidad Santiago de Cali, la producción plástica regional, iniciando con mi tesis de maestría Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío, trabajo constituido bajo el análisis urbano y la dinámica artística. Es pertinente contextualizar el proceso que marcó dos años de trabajo: la experiencia de llegar a un nuevo lugar (Bogotá D.C.), se convirtió en la excusa esencial para asumir una postura de mirada distinta. La urbe se afianzó como insumo fundamental para desarrollar la propuesta plástica. Específicamente trabajé el concepto del desplazamiento, tema tan popular en el contexto colombiano y tan sesgado a los distintos fenómenos de violencia que Colombia soporta. Si bien es cierto, que los medios de comunicación “bombardean” todo el tiempo a la población con noticias de este tipo, en realidad existe un desconocimiento general del conflicto o mejor del dolor, como Susan Sontag plantea en su texto, Ante el dolor de los demás. “¿Cómo se puede conocer, qué puede saberse realmente de la guerra, cuando no se ha tenido la experiencia directa de su horror?”11. Fue inevitable caer en la periferia, en la ciudad oculta tras los cerros del sur. Concretamente en las intervenciones temporales que dan forma a las casas de los rincones más pobres de la capital colombiana, un collage vivo, donde se funden colores y texturas, en una mágica ciudad lejana.

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La fotografía fue el medio que utilicé para evidenciar el ejercicio de reflexión plástica, aunque los nuevos habitáculos construidos en mi taller, subyacían en relación al afán de traer la periferia, al centro, acercando los materiales y el concepto de suburbio. El desplazamiento ya no adherido al concepto del desarraigo forzado, ahora sujeto al caminar del “yo” habitante. Dichas habitáculos12 se construyeron con material reciclado recogido en arduas caminatas a Ciudad Bolívar13.

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9 José María de Areilza, Memoria de la historia: Luis XIV el Rey Sol, segunda edición, Planeta, Barcelona, 1990, página 76. 10 Obra perteneciente al Romanticismo. Óleo sobre lienzo, pintado por Eugène Delacroix en 1830 y conservado en el Museo del Louvre de París. 11 Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Alfaguara, Madrid, 2003 12 Carlos Andrés Ortega García, Mirara de cerca lo que de lejos parece vacío, 2007 (Anexos). 13 Localidad nº 19 del Distrito Capital de Bogotá.

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El trabajo vincula el proceso de creación con la comunidad (arte público), buscando mediante el lenguaje fotográfico una retroalimentación dinámica, incluyente y optimista en relación con lo que los ciudadanos han estereotipado con respecto a los diferentes problemas acontecidos en los barrios denominados: Zona Roja. La consideración directa de constituir un ambiente de discusión y proposición de alternativas estéticas, plásticas e históricas, favorece la generación de un grupo importante de trabajos urbanos que buscan traer la periferia al centro, artistas como Carlos Garaicoa (Cuba), Alexis Leiva – Kcho (Cuba) y Vik Muniz (Brasil) han desarrollado en los últimos 15 años una nutrida intervención creativa, siempre relacionando el arte con la ciudad oculta. Este tipo de alternativas propositivas motiva la percepción del ciudadano y constituyen un ambiente de discusión capaz de reconocer en la historia, en la cultura y en las manifestaciones artísticas, un espacio de integración de saberes, necesarios para alimentar tanto la identidad como su sentido de pertenencia. Las fotografías de la propuesta determinan una evidencia de recorrido, proponiendo desde éste una mirada de otro lugar, en el cual se establecen distintas relaciones, ocupando y transformando el espacio que dibujan los objetos construidos. Atrapando la indiferencia o simplemente cuestionando en el observador su capacidad inerte de vivir o de habitar, cada día se podría preguntar, si se habita o si solo se está de paso. Ser un ciudadano residente condiciona la manera de mirar, “después de dos años mi desplazamiento sufrió alteraciones, ir al trabajo, a la universidad, a la panadería o a cualquier otro sitio, fue diferente cada día, mi deseo de búsqueda inicial se bloqueó con el tiempo. Ya conozco el camino, he mirado tantas veces el mismo recorrido que las imágenes se han ahogado con el tiempo en mi pensamiento, aquellas expectativas de exploración, de historia, de ubicación: me han permitido interpretar códigos y diferenciar espacios”14.

¿Habitar es una acción individual que no me garantiza estar dentro de la ciudad? Estar dentro, es considerar la adaptación como un hecho, 14 Carlos Andrés Ortega García, Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío,

Tesis de Grado Maestría en Artes plásticas y Visuales, Universidad Nacional de Colombia, 2007.

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El visitante devela en su necesidad de ubicarse, de conocer y de entender el espacio, el deseo de habitar: ser visitante implica una ardua disposición de percepción, se hace necesario el registro, la prueba que evidencia el ocupamiento del lugar, por ello, se toman fotografías aquí y allá, ahora las imágenes permiten al hombre familiarizarse con el nuevo entorno.

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mientras que el reconocimiento que se suscita entre el ciudadano y la ciudad es distinto en cada persona o escenario. La invitación entonces queda abierta, para desarrollar y fortalecer espacios de discusión de los procesos creativos, abriendo el espectro artístico a la pintura, el dibujo, la fotografía, el documental, la música, el teatro, entre otros medios. Buscando siempre familiarizar a los espectadores con las propuestas plásticas regionales, fomentando en ellos una preocupación y una interpretación más elaborada.

Bibliografía

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Kandinsky, Vasili. La obra de arte y el artista. Paidós, Barcelona, España.1996. Danto, Arthur. El abuso de la belleza: la estética y el concepto de arte. Paidós, Barcelona, España. 2008. Gutiérrez, Natalia. Revista Arte en Colombia Internacional No. 89, Restrepo, José Alejandro. TransHistorias, enero – marzo de 2002, Bogotá. Restrepo, José Alejandro. Musa Paradisiaca. (Anexos). 1993 – 1996. Andrea Kettenmann, Diego Rivera 1886 – 1957 Un espíritu revolucionario en el arte moderno, Taschen, Madrid, España. 2006. Fustel de Coulanges, La ciudad antigua, Porrua S.A., México, 1974. Lesley y Roy Adkins, Los romanos cultura y mitología Capitulo III Conquista y consolidación, Taschen, 2008. Antonio Caballero, Y Occidente conquistó el mundo, capítulo: el discreto ascenso de la burguesía, El Áncora, Bogotá, 2000. José María de Areilza, Memoria de la historia: Luis XIV el Rey Sol, segunda edición, Planeta, Barcelona, 1990. Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Alfaguara, Madrid, 2003 Carlos Andrés Ortega García, Mirara de cerca lo que de lejos parece vacío, 2007 (Anexos) Carlos Andrés Ortega García, Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío, Tesis de Grado Maestría en Artes plásticas y Visuales, Universidad Nacional de Colombia, 2007.

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Carlos Andrés Ortega García Mirar de cerca lo que de lejos parece vacío - Plaza de Bolívar, Bogotá, 2007

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José Alejandro Restrepo Musa Paradisiaca, 1993 - 1996

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Convocatoria Artículos para revista El Comité Científico de la Revista Contextos del departamento de humanidades, el cual es dirigido por el doctor Pedro Pablo Aguilera, convoca a todos los miembros de la comunidad académico-científica, entidades, fundaciones y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales nacionales e internacionales, interesados en publicar sus artículos de investigación dando a conocer sus avances científicos, desarrollos metodológicos y los logros alcanzados. El autor deberá entregar el artículo, en fechas publicadas por la dirección del Departamento de Publicaciones en la página Web www.usc.edu.co/editorial, al Editor de la revista, Mario Germán Gil Claros, mario.gil00@usc.edu.co especificando el tipo de artículo según las siguientes categorías: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Artículo de Investigación científica Artículo de reflexión Artículo de revisión Artículo corto Estudio de caso Revisión de tema Cartas al editor Editorial Traducción

Si el artículo no corresponde a ninguna de las categorías establecidas o no se ajusta a los requisitos de presentación formal, no se tendrá en cuenta para la publicación y no será devuelto en ningún caso a su autor (a). Cabe destacar que para que un artículo sea incluido en una publicación de la USC, se tendrán en cuenta los criterios de contenido (planteamiento del problema, delimitación del tema, marco teórico, estado del arte, objetivos, comprobación de resultados bibliografía y coherencia); de forma (originalidad y pertinencia) y aspectos éticos (autenticidad, propiedad intelectual y buena fe).

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Categorías de artículos que, principalmente, aplican para las revistas de la Universidad Santiago de Cali Artículo de investigación científica y tecnológica: documento que presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro partes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. Artículo de revisión: documento donde se analizan, sistematizan, e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos, cincuenta referencias. Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

Requisitos formales

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El autor debe enviar, junto con el artículo, su hoja de vida especificando los siguientes datos: Nombres y apellidos Nacionalidad País de nacimiento Fecha de nacimiento Documento de identidad Tipo De documento Formación Académica Nivel de formación Institución a la cual se encuentra afiliado Ciudad Tipo de vinculación con la USC Correo electrónico Números telefónicos

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El articulista debe anexar una aclaratoria, donde defina si su artículo corresponde o no a un proyecto de investigación, en caso de ser así debe adjuntar la siguiente información: Nombre Del proyecto Objetivo del proyecto Resumen Observaciones del proyecto Tipo de proyecto (investigación, innovación, desarrollo, extensión u otros) Mes y año de finalización del proyecto

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Justificación Descripción necesidades Repercusiones Metas Duración del proyecto Valor total del proyecto

Presentación de Artículos Los textos deben ser escritos en formato Word, fuente arial, tamaño 12 puntos a espacio 1,5. No podrán exceder en su extensión los noventa mil caracteres (90.000) con espacio, y deberán contener un mínimo de cuarenta y dos mil (42.000) caracteres. Los artículos no deben tener insertado ningún tipo de diseño gráfico, tales como: Cuadros de texto, viñetas gráficas, columnas, tabulados, marcos, campos, autotextos, autoformas, wordart, marcador, comentarios, imágenes prediseñadas, hipervínculos, bordes y sombreados o letras capitales. El artículo debe incluir un resumen analítico del mismo, de no más de 150 palabras en español e inglés. Debe presentarse con un máximo de cinco (5) palabras clave, con su respectiva traducción al inglés. Cada gráfica o tabla que utilice, se debe acompañar de un título breve referente a su contenido. Dichas gráficas o tablas deberán entregarse en archivos separados al igual que el índice de tablas, gráficos, cuadros u otros recursos utilizados. Las Gráficas, imágenes prediseñadas, fotografías y figuras que hagan parte del artículo, deben tener una resolución de 600 DPI y estar en formato JPG o Word y presentarse en escala de grises. Esta información debe entregarse en una carpeta aparte. Además cada grafica o tabla que se utilice, se debe acompañar de un titulo breve referente a su contenido.

Guía breve para citar

Citas bibliográficas Capítulo de libro: Apellido y nombre del autor, con sus iniciales en mayúsculas. Año de publicación entre paréntesis. Titulo del capítulo sin cursiva. Título de la obra en cursiva. Editor o compilador, entre paréntesis la sigla Ed. O Comp. Según el caso. Entre paréntesis la sigla pp y núme-

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Las citas bibliográficas se deben consignar a pie de página de acuerdo a las normas APA, es decir entre paréntesis autor y año y deben coincidir con las referencias bibliográficas ubicadas al final del artículo.

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ros de página del capítulo consultado. Edición. Editorial. Lugar (ciudad, país). Revista o periódico: Apellidos y nombre del autor, con sus iniciales en mayúscula. Año de publicación entre paréntesis. Título sin cursiva. Título de la revista o periódico, en cursiva. Palabra En. Volumen (número). Entre paréntesis la sigla pp. Y los números de página del artículo consultado. Edición. Editorial. Lugar (Ciudad, País). Revistas electrónicas: Apellidos y nombre del autor, con sus iniciales mayúsculas. Año de publicación entre paréntesis, si se encuentra. Título del artículo sin cursiva. Palabra En. Título de la revista o periódico, en cursiva. Volumen (número). Fecha en que fue recuperado (día, mes, año). Editorial. Lugar de origen. Dirección URL. Nota: Los documentos en los que no se pueda identificar ni autor ni fecha, deben ser citados: Título (s.f) recuperado el (día, mes, año) y dirección URL. En la parte final del artículo se deben referenciar las obras consultadas en orden alfabético, según los datos para la presentación de citas bibliográficas, aquí expuestos. Las citas bibliográficas intertextua-les deben hacerse con el formato APA, es decir, entre paréntesis autor y año y deben coincidir con las referencias bibliográficas ubicadas al final del artículo.

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fechas fijadas por la editorial USC, para garantizar su publicación dentro del número programado. Seguimiento: El coordinador editorial se compromete a mantener comunicación con el editor sobre la recepción de la revista, apoyando el proceso de publicación con recomendaciones y sugerencias, que permitan el perfeccionamiento de esta, con el propósito de alcanzar la categorización dentro del proceso de Indexación. Reconocimiento: Publicada la revista, cada uno de los autores de artículos tiene derecho a recibir dos (2) ejemplares, incluyendo gastos de envío, por su participación en la edición, así como las certificaciones de publicación que llegare a necesitar, sin límite de tiempo o cantidad. Responsabilidad: Es responsabilidad exclusiva de los autores toda opinión y afirmación presentada en los artículos, que sean aceptados para la publicación en la revista Contextos.

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