Revista Sociedad No 9 by Editorial USC Universidad Santiago de Cali

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3 CONTENIDO SociedaD

EDITORIAL ........................................................................... 5 DOSSIER ............................................................................ 9 PEDAGOGÍA CONCEPCIONES Y ESTILOS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ............................. 11 José Ignacio Zamudio INTENCIONALIDAD DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN LOS LINEAMIENTOS Y ESTÁNDARES DE CIENCIAS SOCIALES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA ................................................................................. 31 Jorge Hernán Calderón López EMPRENDIMIENTO, DESARROLLO Y EDUCACIÓN ................................................. 52 Julio César Arboleda DE LA HISTORIA: CUANDO EL

FUTURO ES LA FINALIDAD DE LA ENSEÑANZA DEL PASADO ..................................................................... 69

Joan Pagés Blanch EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN COMO REFERENTE BÁSICO DE LA DIDÁCTICA ............................................................ 84 Francisco F. García Pérez

HISTORIA LA COMUNIDAD ANDINA DE NACIONES, ENTRE EL DISTANCIAMIENTO Y LA FRAGMENTACIÓN. LAS RELACIONES COLOMBO - VENEZOLANAS ................................................ 119 Carlos Alberto Murgueitio Manrique CONSERVATISMO E INSTITUCIONALIDAD POLÍTICA EN COLOMBIA EN EL PERÍODO DE ENTRESIGLOS XIX Y XX ................................................... 165 Ildebrando Arévalo Osorio

EDUCACIÓN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Y SALUD EN LA DÉCADA DE LOS NOVENTA EN COLOMBIA* ................................................. 191 Efraín Aragón Rivera D E AFROIDENTIDADES Y POLÍTICAS CULTURALES Camilia Gómez Cotta

C ALI ...... 217

¿CRISIS, ADAPTACIÓN O TRANSFORMACIONES? ENFOQUE ANALÍTICO SOBRE LOS PARTIDOS POLÍTICOS CONTEMPORÁNEOS .................. 252 Javier Duque Daza

RESEÑAS ..................................................................................................... 273

CONTENIDO

LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA ENSEÑANZA

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Septiembre de 2007

Es una publicación del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali, producida por el Departamento de Publicaciones.

Editor Máster Ildebrando Arévalo Osorio e-mail brando@usc.edu.co Comité Científico Mg. Camilia Gómez Cotta Mg. Rodolfo Espinosa Ph.D Lenin Flórez Gallego Abogado Alcibíades Paredes Collazos Ph.D (en curso) Jorge Hernán Calderón López Ph.D (en curso) Rafael Contreras Rengifo Correspondencia Universidad Santiago de Cali Calle 5 Carrera 62 Campus Pampalinda Bloque 7 Piso 2 - Cali Departamento de Ciencias Sociales Email: ciensoc@usc.edu.co PBX 5183000 Ext 127 Fax. 5514514

Dirección Editorial: C.S. Teresa Consuelo Cardona G. tereco@usc.edu.co Coordinación Editorial: C.S. Cesar Rincón cesararincon@usc.edu.co Coordinación de Producción: C.S. José Julián Serrano Q. jjserrano@usc.edu.co Diseño Gráfico y Diagramación: P. Sandra Tatiana Burgos Díaz stburgos@usc.edu.co Diseño Gráfico D.G. Martha Isabel Tascón mitascon@usc.edu.co Corrector de Estilo: C.S. Luciano Rodríguez M. publica@usc.edu.co Trascripción de textos Lorena García Alvarez publica@usc.edu.co Traducción resúmenes y palabras clave del idioma español al idioma inglés Jorge Alberto Rodríguez Profesor Instituto de Idiomas de la Universidad Santiago de Cali Editorial Universidad Santiago de Cali. Calle 5 Cra. 62 Campus Pampalinda Bloque 7. Piso 2 - Cali PBX 5183000 Ext. 489 Email:publica@usc.edu.co

Rector Dr. Heberth Celín Navas. Vicerrectora Dra. María Nelsy Rodriguez. Director Seccional Palmira Dr. Diego García Zapata. Gerente Administrativo Dra. Beatriz Delgado. Gerente Financiero Dr. Carlos Alberto Henao. Gerente de Bienestar Universitario Dr. Mauricio Morales. Director General de Investigaciones Dr. Jairo Campaz. Consejo Superior 2006 - 2009 Presidente Sr. Jefferson Ocoró. Vicepresidente Dra. Blanca Janeth Montoya. Secretario General Dr. Germán Valencia Valencia.

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En este, el número 9, Sociedad presenta a la comunidad académica artículos relacionados con la producción intelectual de los docentes y las docentes de la Universidad Santiago de Cali, y algunos trabajos de investigación de los asesores, nacionales y extranjeros, obtenidos gracias a las relaciones personales e intelectuales tejidas en el proceso de tutoría de las tesis de grado. Es el resultado del esfuerzo investigativo emprendido en sus estudios de postgrado, maestría y doctorado, iniciado hace más de un lustro en las áreas de las Ciencias Sociales y la pedagogía. El esfuerzo trasciende la mera formalidad que imponen las condiciones mínimas de calidad e incluso la propia demanda de la USC. En la mayoría de los casos son esfuerzos más individuales que institucionales, emprendidos por los docentes a partir de sus intereses particulares investigativos que coinciden con las demandas de investigación del MEN. Demandas de calidad que han incidido en la actitud de la Institución, que se han transformado en políticas y exigencias a los docentes. Para ello, y este es el lado positivo de la normatividad, se han aprobado fondos específicos, como siempre muy escasos, para apoyar la investigación relacionada con estudios de postgrado. Los resultados han sido cuando menos irregulares. Algunos docentes han logrado optimizar los recursos obtenidos en forma de becas y han concluido exitosamente la empresa pos-gradual. Aunque quienes en esta ocasión presentan el producto de su esfuerzo intelectual en Sociedad son mayoritariamente no becados, la minoría, lo son.

EDITORIAL

Editorial

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Con lo anterior, la Dirección editorial de Sociedad no pretende reclamar, sino sencillamente mostrar una tendencia, que reconoce los esfuerzos institucionales, que ante las necesidades reales son limitados pero por falta de una planeación, maduración y comprensión adolecen de racionalidad académica. A esto se le adiciona la "confusión entre burocratización y exigencia de requisitos" para realizar investigación, publicación de sus resultados o financiación de los procesos de experimentación en la USC. Se comprende este comportamiento al identificar que en la mayoría de los casos, los responsables de la agencia de investigación no son personas procedentes y con reconocimiento en el ámbito investigativo de la localidad, la región o la nación. También es indicio la tendencia de los maestros a iniciar estudios desde el área de Educación. Tal vez incida la noción que por ser profesores, se justifica y simplifica realizar postgrados en el área de la docencia, pues esto amplía las posibilidades de estabilidad laboral. O a la idea "que es menos difícil graduarse en las áreas de la pedagogía o la didáctica": la primera tendencia es loable, aunque no compensa las necesidades reales de ofrecer conocimiento de punta y avances en los saberes específicos de las disciplinas y que desconoce cuando menos uno de los fundamentos de la didáctica: para poder formar conocimiento, transformarlo de saber sabio en saber pedagógico, el maestro debe conocer y

dominar el saber específico nuevo aportado por los investigadores. En esta ocasión el Dossier se ha dedicado al área de la pedagogía. Está compuesto por cinco artículos. Tres de ellos de profesores de la USC, uno del Profesor Jorge Hernán Calderón, centrado en los intereses que rigen los Lineamientos y estándares de las Ciencias Sociales diseñados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia; otro del profesor José Ignacio Zamudio, que escudriña el impacto de las concepciones y las prácticas profesionales de los maestros de Historia en el proceso pedagógico. El tercero, del profesor Julio César Arboleda, indaga por la aplicación del concepto emprendimiento a la integralidad de la formación de los estudiantes, desbordando el mero sentido economicista. Los dos restantes artículos fueron escritos por los docentes españoles Joan Pages y Francisco F. García. No aparecen estas publicaciones siguiendo la moda de las revistas nacionales, de pretender ganar prestigio por contar con colaboraciones extranjeras. Se trata de dos publicaciones de carácter didáctico de buena calidad y que tienen relación con las investigaciones de los dos docentes colombianos que colaboran en este Dossier. La segunda sección, Historia, consta de dos artículos. El primero es la continuación de la primera parte publicada en Sociedad 8 por el historiador Carlos Murgueitio, cuyo objeto son las relaciones internacio-

SociedaD nales actuales entre Colombia y Venezuela y las representaciones que las elites de ambas naciones tratan de construir alrededor de ellas. Este artículo pretende mantener la línea de Sociedad de romper el parroquianismo y estudiar los procesos históricos que ocurren en el vecindario de nuestras fronteras. Así el contexto endógeno se comprenderá mejor, al ofrecer elementos de contraste con el contexto exógeno. El otro trabajo, del historiador Ildebrando Arévalo, analiza la interrelación que existió a fines del siglo XIX e inicios del XX entre las concepciones del Partido Conservador colombiano y las instituciones políticas con las que la elite ejerció el poder político. El análisis requiere del desenvolvimiento de las relaciones complejas tejidas entre representaciones religiosas, paternalistas, excluyentes que manejaban los líderes y los individuos que eran objeto de las prácticas de poder. La tercera sección, Política, incluye tres artículos. Los dos primeros de profesores de la USC: Las políticas públicas en educación y salud en la década de los noventa en Colombia, escrito por Efraín Aragón Rivera y producto de su trabajo de investigación para obtener el Doctorado en Ciencias Económicas y Empresariales. El autor analiza la poca correspondencia entre los enunciados del Estado, de ofrecer a todos los ciudadanos servicios públicos eficientes, y la instalación por parte del mismo de políticas que privatizan los servicios y excluye a gran-

des sectores de la población. El segundo artículo, de la profesora Camilia Gómez, da cuenta del proceso de conformación de identidades locales a partir de prácticas y memorias de los afrocolombianos en la ciudad de Cali, desde la tensión entre elementos de larga duración, la colonialidad y la modernidad. El profesor invitado a presentar el producto de su ejercicio investigativo, resultado de su trabajo de post-doctorado en el campo de la ciencia política, es Javier Duque, quien aborda el problema de la crisis de los partidos en la contemporaneidad y los confronta con las hipótesis de partidos en cambio, en adaptación y en transformación. Por último, se incorporan la sección Reseñas, paradójicamente integrada por una sola, realizada por el profesor Rodolfo Espinosa al libro Liderazgo y procesos políticos. Perspectiva interdisciplinaria, compilación de trabajos de investigación sobre un objeto de estudio, el liderazgo, estudiado desde la historia, la ciencia política, la sociología y la antropología. El Editor

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DOSSIER

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Concepciones y estilos en la enseñanza de JOSÉ IGNACIO ZAMUDIO Licenciado en Ciencias Sociales Candidato a Doctor en Investigación Educativa Universidad de Sevilla, España jizamudio@gmail.com

Resumen En este artículo se explora el tema de las concepciones y maneras de enseñar historia que poseen un grupo de profesores de Educación Básica Secundaria de la ciudad de Cali. Su objetivo es buscar una mejor comprensión de los procesos que intervienen en la definición de los estilos de enseñanza de la historia y de los medios y recursos que el profesor emplea en el acto de educar. * Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias, producto investigativo del Proyecto de investigación ¿Cómo incide el conocimiento profesional del profesor de historia en su práctica?, en el Doctorado en Investigación educativa. Artículo recepcionado: 22-0407. Aprobado para su publicación: 25-05-07.

PEDAGOGÍA

la historia*

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Palabras clave: Concepciones, estilo de enseñanza, aprendizaje, estilo cognitivo, formación, conocimiento profesional, conocimiento personal, constructo.

Abstract This article pretends to explore the subject of the conceptions and teaching practices that a group of middle, junior high and high school teachers have in the city of Cali. The piece is an approach to the search for understanding of the processes that mediate in the definitions of History teaching styles, and of the means and resources the teacher uses in the act of teaching. Keywords: Conceptions, Teaching Styles, Learning, Cognitive Style, Formation, Professional Knowledge, Personal Knowledge, Construct. La historia es una de las disciplinas que ha alcanzado el estatus de escolar, al igual que la geografía, la matemática y otras que se enseñan en casi todos los sistemas escolares del mundo. La historia, como disciplina escolar, corresponde a un arbitrario cultural creado históricamente en razón de la práctica de los diferentes agentes sociales, entre los que desempeñan un papel importante los profesores y estudiantes, que con su acción han transformado, modifi-

cado y recreado los elementos constitutivos de la disciplina a lo largo del tiempo. Las disciplinas escolares en su proceso de formación y constitución, alcanzan reglas peculiares que les imprimen una relativa autonomía que les impide que sean homologables a otras constituidas en diferente contexto. Sobre el particular Raimundo Cuesta (1997): afirma: "Las disciplinas escolares son saberes-poderes, esto es, campos de conocimiento -cuyos cuerpos visibles no están constituidos por el discurso teórico o científico sino por la práctica cotidiana y reglamentada"

El código disciplinar de la historia Otro concepto propuesto por Raimundo Cuesta es el de código disciplinar, una categoría heurística que permite afrontar y explicar todas las características de una disciplina en el curso del tiempo histórico. El código disciplinar es una tradición social configurada históricamente e integrada por un conjunto de valores, ideas, presupuestos teóricos, que tratan de legitimar la función educativa atribuida a la historia y que en cierta manera regulan la práctica de su enseñanza. El código disciplinar de la historia en consecuencia está compues-

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to por las finalidades educativas determinadas por el Estado, por la comunidad académica y también por las retóricas de políticos, gobernantes y maestros. De esta manera el código disciplinar de la historia incluye, normas y convenciones socioculturales que designan la legitimidad o ilegitimidad del saber escolar. Son reconocidas en nuestro medio las concepciones: heroica, que exalta el papel de los próceres y personajes significativos tales como presidentes, militares y políticos; o aquella que se refiere al dogma de la continuidad histórica (Citron, 1982), o la concepción evolutiva del pasado (Fontana, 1982). También y más académicamente han ganado reconocimiento la Escuela de los Annales, la Teoría Marxista y la Historia de las Mentalidades. Parece lógico reconocer que: "El código disciplinar integra discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y se transforman impelidos por los usos sociales característicos de las instituciones escolares en sus diversas fases"1. El código disciplinar de la historia tiene gran utilidad, no sólo para la comunidad educativa, sino también para las investigaciones que se ocupan por esclarecer el papel de ella

en la formación de niños y jóvenes y en comprender y reconstruir la memoria sobre la enseñanza de la historia, ya que su empleo implica una mirada sinóptica y compleja sobre la realidad socio-histórica de un tiempo largo, que posee regularidades y cambios, pero que puede ser multiforme y no siempre fácilmente visible. Nos permite pensar la historia de la enseñanza de la historia como continuidad y cambio, al tiempo que posibilita señalar las discontinuidades en el ritmo de los cambios entre los discursos y las prácticas.

El código disciplinar se emplea en los estudios como categoría heurística, que se adapta a la explicación de la socio-génesis de una disciplina escolar que es susceptible de revisar sus componentes discursivos y prácticas. A las fuentes que se consultan con frecuencia por la historia tradicional de la educación como los planes de estudio, la normatividad estatal que regula las prácticas de enseñanza, los libros de texto, manuales y orientaciones de los ministerios de educación se les denomina Textos Visibles. Denominación que al parecer proviene de la pretensión de estos documentos de hacer transparente un discurso que orienta y define los propósitos y finalidades de la enseñanza de la historia.

1 Raymundo Cuesta, Socio-génesis de una Disciplina Escolar: la Historia, ediciones Pomares Corredor, 1997, p. 20.

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El código disciplinar integra discursos, contenidos, prácticas, teorías que circulan en el medio académico y escolar, que poseen múltiples formas de interacción, que se transforman frecuentemente de acuerdo a los usos y requerimientos sociales característicos de las instituciones escolares. Como consecuencia de lo expresado anteriormente, el código disciplinar lo entendemos como una tradición social compuesta no sólo por ideas, principios y valores (científicos, políticos, pedagógicos e ideológicos) que contextualizan el valor de la asignatura o materia escolar, sino también por un conjunto de prácticas profesionales que permiten proyectar una imagen de la historia como disciplina.

La historia como asignatura escolar debidamente reconocida y consolidada en el currículo de Colombia es relativamente reciente.

La enseñanza de la historia La historia como asignatura escolar debidamente reconocida y consolidada en el currículo de Colombia es relativamente reciente. El código disciplinar de la historia en Colombia se ha ido configurando a lo largo de los siglos XIX y XX, y solo después de la reforma Radical de 1870, se introduce la historia como materia escolar. En el caso europeo y latinoamericano esta historia está ligada a la formación de los estados nacionales y a la configuración de los sistemas escolares. En los inicios de la República las atribuciones del conocimiento histórico estaban más ligadas a valores como la elegancia, el uso adecuado de la oratoria y el bien decir y principalmente elementos de conciencia e identidad con los antepasados, el territorio y el Estado. Desde el mundo antiguo las obras de Cicerón han ejercido una notable influencia en occidente, su noción de la historia y de los héroes y su vínculo con la literatura y las artes oratorias eran predominantes. Es tradicional en los países de habla hispana que la clase política se interese por determinar algunos contenidos de Historia y Geografía de la educación primaria y secundaria, lo cual explica la existencia de dichas asignaturas en los planes de estudio. El nuevo Estado, decía basarse en la soberanía del pueblo. Los

SociedaD políticos y altos funcionarios del Estado no ocultaban sus intenciones ni propósitos. Así las cosas, la historia debería servir como una enseñanza que despertase el sentimiento nacional y el amor a la patria. Esto se puede comprobar con la lectura de muchos documentos oficiales de finales del siglo XIX y principios del XX. En 1894 Rafael Altamira (1997) escribía: "...la inclusión de la [historia en los planes de estudio] (...) obedece, con frecuencia, más que a un desinteresado amor por la historia misma, a razones políticas o de patriotismo, que le hacen ser principalmente una rama de lo que se denomina 'instrucción cívica'". Esta conexión entre proyecto político y enseñanza de la historia es vigente hasta la actualidad. Desde la misma aparición de la asignatura en el sistema educativo, los gobiernos han pretendido utilizar la Historia en la escuela, aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos, ofreciendo una visión del pasado que sirviera para fortalecer sentimientos patrióticos, valorar con excesivo énfasis las "glorias" nacionales o, simplemente, crear adhesiones políticas.

Este legado de la vieja historia del siglo XIX, se incorpora y acomoda en tiempos más recientes de la vida republicana, particularmente por las elites dirigentes del país. En Colombia la historia como saber ha sido vecina del poder político y religioso, con el transcurso del tiempo se fue haciendo más secular, pero todavía bajo el influjo de la visión cristiana del mundo. La Constitución colombiana estuvo redactada desde 1886 "En nombre de Dios, fuente suprema de toda autoridad". La historia más tradicional, conocida como heroica, es aquella que narra y describe el papel protagónico de caudillos, militares, presidentes, rindiendo un verdadero culto a los individuos, presentándolos como elementos decisivos de los cambios y los procesos ocurridos en el desarrollo de la historia. En el marco de esta teoría, sería perfectamente razonable atribuir al comportamiento, a las motivaciones o a la psicología del personaje, la producción o no de un hecho histórico. En el pasado, esta concepción fue defendida por Tomas Carlyle, quien afirmaba que: "La historia universal, la historia de todo lo que el hombre ha realizado en este mundo, es en esencia, la historia de los grandes hombres y de su acción" 2.

2 Citado por: Gordon Childe, Teoría de la Historia, Editorial La pléyade, Buenos Aires, 1976, p. 68.

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Siguiendo a Carlyle, la historia estaría determinada por la existencia de grandes hombres como Alejandro Magno, Napoleón, Bolívar, entre otros. En Colombia la historia heroica fue defendida por años por la Academia de Historia, quien se reclamaba como la visión oficial de la historia colombiana. Esta historia, llamada por Salomón Kalmanovitz (1989) "Historia Patria", pues ella recurre a: "virtudes morales que no están basadas en la igualdad entre los hombres como supremo principio ético sino en las personalidades recias, impositivas (desiguales), a veces mujeriegas, machistas caso de la icono-sexología del libertador, en héroes militares y de las leyes y donde no figuran los hombres de abajo". Es a partir de mediados de este siglo cuando, por un lado, la nueva historia ligada fundamentalmente a la evolución de las sociedades y, por otro, la irrupción de las llamadas Ciencias de la Educación, han debilitado el discurso que explicitaba estas intencionalidades, discurso que mantenían los gobiernos cuando elaboraban sus cuestionarios de historia y que, al parecer, siguen manteniendo. Las clases dirigentes enarbolaban su formación humanística e histórica como bandera e instrumento

3 Cuesta, Op. Cit., p. 30.

apropiado para la dirección de los asuntos públicos y probablemente la mejor administración de sus propios intereses. Por ello: "la condición de la historia como género literario se acompaña, además, de un elenco de atribuciones educativas virtuosas: el cultivo del estilo, el aprendizaje de la recitación, el uso de la memoria y la forja de la conciencia moral del sujeto a través de las vidas ejemplares del pasado"3. Un importante trabajo que da luz a este proceso es el estudio del profesor Manuel Lucero Fustes: "Cómo enseñan la historia los profesores de secundaria". En éste, se describe cómo explican los profesores de secundaria fenómenos históricos de carácter multicausal, así como los cambios y obstáculos que se ponen de manifiesto tras un proceso de asesoramiento. Los resultados mues-tran cómo, en la actualidad, los profesores de secundaria ya no abordan la enseñanza de la Historia como un simple listado de hechos, personajes y fechas; pese a lo anterior, la enseñanza es concebida de manera muy simple y esquemática, como lo señala el profesor Manuel Lucero Fustes (2000). "Presentan los fenómenos históricos como un complejo entramado de eventos y factores, explícita o implícitamente interrelaciona-

SociedaD dos. Sin embargo, durante su explicación, los profesores apenas utilizan estrategias o recursos para facilitar que los estudiantes razonen causalmente. De este modo, aunque algunos alumnos recuerdan bastante información después de una clase, encuentran dificultades para explicar por qué unos eventos influyeron en otros". Hoy las nuevas tendencias didácticas conciben la historia como un instrumento privilegiado para la formación de ciudadanos libres y con espíritu crítico, y no de entregados patriotas. La historia, como materia educativa, debe permitir utilizar las posibilidades metodológicas del método histórico para enseñar a analizar críticamente el presente, y para acercarse al pasado desde una posición intelectual que busca la objetividad, independientemente de la relación que los contemporáneos tengan con éste. Cuando estas tendencias han influido en los gobiernos y se han pretendido realizar reformas, orientando la enseñanza de la historia en este sentido, han surgido problemas y debates como el que comentamos.

Las concepciones de los profesores sobre la historia Probablemente intentar responder ¿cuáles son las concepciones que sostienen los maestros sobre el significado de la historia? implicaría

nuevas investigaciones. Sin embargo, encontramos algunos indicios que nos aproximan a la comprensión del problema. Al final de la década de los ochenta se dio un gran debate en los Estados Unidos referente a la preocupación de la enseñanza de la historia en las escuelas, en el que participaron académicos y autoridades de varios estados. Algunos pedían regresar a la enseñanza de la historia de forma cronológica. Aunque este no fue un debate progresista, logró despertar en los investigadores el interés por el tema de las concepciones de los profesores. El propósito de varios investigadores fue el de explorar las concepciones sobre el significado de la historia del maestro, la relación entre las concepciones históricas de los profesores y su estilo de enseñanza y los factores ambientales que pueden influir en dichas concepciones. Otro de los problemas que produjo preocupación fue la actitud de los estudiantes ante la enseñanza de la historia, dado que éstos le atribuyen poca importancia a su estudio, se quejan de la falta de interés que su enseñanza provoca. Después de muchas explicaciones, se reconoció algo más de fondo y es que los estudiantes en los Estados Unidos en su gran mayoría no logran captar el significado del pasado, ni obtienen aprendizajes significativos con la asistencia a las clases de historia en las escuelas.

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Muchas ramas de la investigación señalan las concepciones de los maestros como una variable crucial en las decisiones curriculares. Otros consideran que lo más importante en el momento de dar forma a las decisiones curriculares es el conjunto de criterios que los profesores emplean y la base conceptual que los fundamenta. Un estudio pionero sobre el tema es "Concepciones del maestro sobre la historia", escrito en 1989 por el profesor Ronald Evans de la Universidad de Maine y publicado en España en 1991 por la Asociación de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales con el nombre, el cual da cuenta de la investigación de Evans en la que describe y analiza las concepciones del maestro sobre el significado de la historia.

Muchas ramas de la investigación señalan las concepciones de los maestros como una variable crucial en las decisiones curriculares.

Esta investigación también explora acerca de los factores que pueden llegar a modelar las concepciones del profesor sobre el significado de la historia. Al referirse a su trabajo, Evans (1991) dice que: "Los resultados de mis trabajos de campo previos sobre las concepciones de la historia señalan que estas varían; las concepciones de los alumnos se desarrollan de forma deficiente; las concepciones del maestro se adaptan al currículo transmitido; y, las concepciones del maestro pueden influir las concepciones del alumno. Estos resultados implican que los maestros deberían dedicar más atención a las lecciones de historia y que es necesario seguir investigando para clarificar concepciones sobre el significado de la historia y su impacto en el proceso educativo". En su investigación Evans comenzó por examinar las concepciones sobre los objetivos de la historia y las valoraciones que de las mismas hacían los profesores sobre su utilidad, y luego exploró las concepciones de ellos sobre los modelos históricos y sus opiniones sobre progreso y el declive. En tercer lugar examinó el grado de generalización que cada uno consideraba adecuado y por último, investigó sus concepciones sobre la aplicabilidad de la historia, es decir, la relación de hechos del pasado con el presente. La investigación combinó datos de encuestas y entrevistas, se apo-

SociedaD yó en una exploración previa acerca de las concepciones sobre la historia del maestro y del alumno y una crítica sobre la filosofía de la historia. Las preguntas del cuestionario se referían a los conceptos sobre la historia que poseían los profesores y a sus antecedentes personales, en los se pregunta por los años de experiencia, los gustos e inclinaciones disciplinares, los estudios realizados. La muestra inicial se hizo en seis estados, pero luego se optó por trabajar con los profesores que tenían mayor cercanía y disposición de colaborar. En la etapa final se seleccionaron 13 profesores que habían respondido la encuesta y que se ofrecían para las siguientes entrevistas, las cuales incluían preguntas como: • ¿Cuáles son algunas de sus ideas sobre los objetivos del estudio de la historia? • ¿Hay modelos en la historia? • ¿Hasta qué punto podemos realizar comparaciones fiables a través del tiempo y el espacio? • ¿Cómo se formó sus ideas sobre la historia? • ¿Para qué sirve la historia? Además, se utilizaron con frecuencia pruebas de categorías. Con respecto al método de enseñanza, se preguntaba sobre el uso de los textos escolares, las conferencias, los debates, el uso de videos y películas, etc.

En el XIV Simposium dedicado al Patrimonio y Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en el campus de Cuenca de la Universidad de Castilla la Mancha (entre el 1-6 de abril de 2003), el profesor Joan Pagés, de la Universidad Autónoma de Barcelona, uno de los más destacados investigadores en el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales en España, señaló que: "Evans, por su parte, investigó las creencias y las prácticas del profesorado de historia de los USA y estableció cinco categorías o estilos de enseñanza: el narrador de historias, el profesor científico, el profesor reformista, el filósofo cósmico y el profesor ecléctico". Evans advierte que este trabajo tiene varias limitaciones que restringen su generalización. Sin embargo, esta y anteriores investigaciones le llevan a proponer las cinco categorías o tipologías del profesor de historia que señala Pagés, las cuales, de manera resumida, se pueden caracterizar de la siguiente manera: El narrador de historias hace hincapié en detalles fascinantes sobre la gente y los acontecimientos; y señala el conocimiento de otros tiempos, otras gentes y otros lugares es el motivo más importante para el estudio de la historia. Los profesores que se acercan a esta tipología, convierten su particular forma de exposición en el centro de la clase, casi que la clase se organiza en torno a la figura del profesor.

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El historiador científico considera como fundamentales la interpretación y comprensión de la historia, asumiéndolas como las verdaderas finalidades del conocimiento histórico, toda vez que la explicación y la interpretación hacen que la historia sea más interesante. Considera que la historia es una forma de investigación científica de la realidad y que ella posee sus propios métodos de investigación. El relativista/reformador destaca la relación entre el pasado y los problemas presentes y sugiere que la historia es la base fundamental para comprender el mundo y sus conflictos actuales. Habitualmente, estos profesores creen que se pueden extraer lecciones de la historia para tomar decisiones contemporáneas y sostienen que las leyes provisionales son posibles y que esas se deben examinar y contrastar a la luz de las pruebas. El filósofo cósmico considera las generalizaciones o leyes que relacionan los acontecimientos como el aspecto más interesante de la historia. Considera que de la historia se derivan teorías con implicaciones importantes para la sociedad y para su futuro. Las características de este tipo son disímiles, algunos pueden recurrir a explicaciones providenciales o divinas, otros consideran que existen leyes universales que explican el desarrollo de las sociedades en el tiempo.

El ecléctico considera importante un estudio científico de la historia, pero también concede gran importancia al estilo propio del profesor para exponer los contenidos y ganar el interés de sus alumnos. También acepta que existen leyes del desarrollo social e histórico y que de ellas se ocupa la filosofía o teorías de la historia. El profesor Pagés señala que en Europa, se han publicado algunos trabajos que no son propiamente investigaciones, sino reflexiones que se desprenden de otras investigaciones centradas en otros temas. "Grech, en su informe del seminario europeo sobre la enseñanza del Holocausto, organizado por el Consejo de Europa, habla de la existencia de tres tipos de profesores de historia: a) Los que consideran, simple y llanamente, la historia como el estudio del pasado b) Los que tratan de las causas y de las consecuencias de los hechos, en este caso del Holocausto, ponen el énfasis en el saber pero descuidan otros objetivos de la enseñanza de la historia. Los profesores que relacionan el pasado con el presente, que presentan el Holocausto como un hecho pasado pero estudian de qué manera influye todavía sobre nuestras vidas "4.

SociedaD Es conveniente señalar que los supuestos en los que se asienta la investigación sobre estilos de enseñanza son los que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseñanza, que alcanzan diferentes resultados en su concreción en el aula y que, en consecuencia se pueden considerar unas más deseables que otras. Igualmente considera que los profesores poseen unas maneras específicas de actuar en el aula, de seleccionar los contenidos que enseñan, de planificar sus lecciones, etc. Las diferentes tipologías de profesores encontradas empíricamente, pueden servir en la búsqueda permanente por mejorar las maneras de enseñar una disciplina, pero no pueden proponerse como modelos válidos para que los profesores ajusten sus maneras y estilos de enseñar. Thorton, profesor de la Universidad de Columbia muy cercano a la época del escrito de Evans (1990), en su ensayo "¿Hay qué Enseñar más historia?", hace una crítica a algunas propuestas de reforma curricular de las Ciencias Sociales, que simplemente pidieron aumentar el número de horas para la clase de historia, pero con una base empírica e ingenua. Considera que el aprendizaje de la historia no depende tan-

to del número de horas, como de las estrategias y el interés que esta despierte en los alumnos. Las investigaciones de Evans y Thorton en los Estados Unidos, nos han permitido comprender el alcance y la importancia de las investigaciones centradas en las concepciones de los profesores sobre la historia y sobre sus prácticas de enseñanza. Igualmente estos trabajos pueden ser de gran utilidad para el diseño de planes de formación didáctica de los profesores de historia. Thorton además realizó una importante revisión de las investigaciones existentes en el mundo anglosajón, sobre la práctica de enseñar historia y Ciencias Sociales, y creó el concepto del profesor como gratekeeper, del currículo, es decir, como controlador, como portero o "guardabarreras" curricular. En síntesis, como la persona que define qué contenidos deben enseñarse en la clase de historia. Parece que la práctica docente actual, además de su complejidad, no ofrece modelos demasiado innovadores a los futuros profesores de historia. Todavía predomina una práctica transmisiva en la que la comunicación sigue siendo unidireccional -del profesor al alumno-, en las que las tecnologías de la comunicación y la información penetran muy lentamen-

4 Joan Pages. Enseñar a Enseñar Historia: La Formación Didáctica de los futuros Profesores de Historia. Ponencia presentada en el XIV Simposium "Patrimonio y Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Castilla la Mancha, Ciudad Real, España 2003.

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te y en las que predomina más la concepción de principios del siglo XX y no la que necesita el siglo XXI.

¿Estilos o perspectivas en la enseñanza de la historia? Toda investigación que pretenda conocer acerca de la preparación de de los profesores, requiere estudiar las distintas posturas teóricas, enfoques o ideologías existentes sobre la educación y, consecuentemente sobre la escuela y la enseñanza. En este orden, surgieron para los investigadores una serie de interrogantes tales como: ¿Por qué aceptar una línea de pensamiento y acción docente como mejor que otra? ¿Obtienen los alumnos de los profesores que se denominan constructivistas mejores resultados, que los alumnos de los profesores considerados tradicionales? ¿Cuáles son los efectos que producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la enseñanza? ¿Cuándo una enseñanza es más eficaz que otra? Muchas investigaciones se centraron en tratar de resolver estos interrogantes, iniciando el estudio de los llamados estilos de enseñanza, principalmente en los Estados Unidos y la Gran Bretaña, en el marco conceptual del paradigma proceso producto; en estas investigaciones predomi-

na el interés por identificar en qué consiste una enseñanza eficaz. Este interés por la eficacia limitó las posibilidades de la investigación y redujo el marco conceptual exploratorio inicial que era de gran interés. Las investigaciones sobre estilos se sitúan así en el proceso de evolución sobre la eficacia docente, siendo notable el trabajo de Bennet (en la Gran Bretaña) y colaboradores en la década de los setenta, continuada por Postic (1978), Roseshine (1979), Bropy y Good (1986) entre los más destacados. Estos trabajos pretendían una caracterización de las dimensiones empíricamente identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos. De tal suerte que en los años ochenta, "el estilo de enseñanza denominado enseñanza activa, instrucción directa o enseñanza explícita es una configuración de comportamientos instructivos, identificados correlacionalmente y validados experimentalmente"5. Hemos señalado que Evans ha sido pionero en proponer unos estilos de enseñar historia en los Estados Unidos; a su vez nosotros pensamos que resulta útil acercarnos a conocer lo que podríamos llamar perspectivas de enseñar historia. Siguiendo la metodología propuesta por Evans, tomamos como aspec-

5 María L. Montero, Los Estilos de Enseñanza y las Dimensiones de la Acción Didáctica. En: Desarrollo Psicológico de la Educación, II. Psicología de la Educación. Compilación de César Coll. Jesús Palacios y Álvaro Marchesi, Editorial Alianza, Madrid, 1995.

SociedaD tos básicos para buscar esta aproximación los siguientes: a) La importancia que los profesores atribuyen a la historia. b) Las inclinaciones o decisiones que determinaron la escogencia de la carrera de historia. c) Las finalidades u objetivos de la historia como disciplina escolar. d) El conocimiento que alcanzan sobre la disciplina. e) Su desempeño didáctico. f) Su conocimiento y decisiones frente al currículo. Desde el paradigma del pensamiento de profesor, parece más adecuado hablar de perspectivas de enseñanza que de estilos. Para Tabachnik y Zeichner (1.985), las perspectivas incluyen pensamientos y acciones, y las definen como: "las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ejemplo metas, objetivos, concepciones de los alumnos, del currículo) y el grado en que esas creencias se corresponden con su acción en el aula". Desde esta óptica, una perspectiva permitiría una reflexión sobre las prácticas de enseñanza más que un modelo, y facilitaría una interpretación como base para acciones futuras integrando creencias y actuaciones de los profesores. Hablar de perspectivas en sustitución de estilos permite mayor flexibilidad para considerar la diversidad de culturas

sobre la enseñanza, frente a la pretensión de una cultura uniforme y un único modelo. Considerar perspectivas de enseñanza, es estimarlas como algo dinámico y en continúo proceso de transformación. En la investigación que adelantamos sobre el conocimiento profesional del profesor de historia encontramos algunas similitudes en dos de los estilos indicados por Evans: El historiador científico y el ecléctico. Cabe aclarar que, tras no encontrar unas regularidades que nos permitieran aceptar los estilos de filósofo cósmico, relativista/reformador, en su reemplazo hemos propuesto dos nuevas perspectivas: la del profesor tradicional y el político. Caracterizamos al Profesor Tradicional como aquel que denota las siguientes características: • Es magistrocentrista, ya que considera que su discurso contiene el conocimiento histórico que los alumnos necesitan aprender, considera que sus explicaciones son absolutamente indispensables para aclarar las dudas e interrogantes de sus estudiantes. Emplea el dictado como medio para que las verdades que él proclama queden consignadas en los cuadernos de sus estudiantes y se conviertan en su fuente de consulta y certeza. • Las estrategias para enseñar historia son más simples y simplifi-

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cadas. Su principal estrategia es la cátedra magistral, generalmente no en el mejor sentido, debido a que abusa de la exposición verbal, emplea el libro de texto, al que considera como su principal apoyo dada la cantidad de información que este proporciona. • Considera que lo más importante de la historia es que esta brinda información fidedigna sobre los hechos y acontecimientos sucedidos en el pasado. Profesa gran respeto y admiración por instituciones tan tradicionales como la Academia de Historia de Colombia y por las publicaciones que esta institución da a conocer. • La historia debe ser objetiva, es decir basarse solamente en hechos comprobados, es partidario de consultar fuentes históricas de primera base tales como: el Código de Hamu-

Considerar perspectivas de enseñanza, es estimarlas como algo dinámico y en continúo proceso de transformación.

rabi, la Carta de Jamaica, el Acta de Navegación o la Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano. Muestra desconfianza de los testimonios de protagonistas de hechos históricos, por considerar que estos tienen sesgos ideológicos. • Considera que la historia tiene como principal finalidad contar los hechos del pasado, tal como estos sucedieron. Igualmente considera importante formar buenos ciudadanos, es decir, personas con valores como: el respeto por las instituciones y los gobernantes, el ejercicio de los derechos políticos como el sufragio, el respeto por la diversidad étnica de la población y el respeto por los símbolos patrios: la bandera, el escudo y el himno nacional. Al parecer, las características del profesor tradicional se expresan en diferentes contextos, en España, Barrado (2002) nos dice que: "sigue dominando un modelo de clase magistral que resulta bastante poco adecuado a los intereses y expectativas del alumnado. Su complemento son ejercicios, trabajos y temas transversales ayudan a corregir este problema pero no siempre esos métodos alternativos están bien preparados e imbricados en el desarrollo del currículum. (…) El alumnado tiende a ser espectador pasivo o poco motivado, acaso por una presentación insuficiente o por la ausencia de repercusión real de esa actividad en el programa o la calificación".

SociedaD En igual sentido, Grech -en el Simposio realizado sobre el holocausto en abril de 2000-, indica que un número importante de profesores siguen considerando la historia como la narración simple del pasado, o sea, no conceden ninguna importancia a funciones tan importantes como la interpretación y la comprensión de los hechos. La concepción tradicional desconoce que la historia reflexiona sobre la sociedad en diferentes tiempos, y se propone enseñar a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de los fenómenos históricos y de los acontecimientos. La historia tiene un alto poder formativo para los jóvenes en su preparación para el ejercicio de la ciudadanía. Además, es un laboratorio social, es un ejercicio de análisis de los problemas de las sociedades de otros tiempos. La historia, asimismo, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno social o político y de cualquier proceso histórico; en estas razones, a nuestro juicio, consisten las mejores posibilidades formativas. Pero este modelo o tipo de enseñar historia, tiene sus raíces bastante arraigadas en el pasado. En relación con ello, el profesor Raimundo Cuesta (2000) señala que: "El propio Unamuno narra, en sus recuerdos de niñez y mocedad, cómo era su clase de historia en el Instituto. ¿Qué historia aprendía, un muchacho como él (imposible usar

el femenino en tal época) en plena Restauración? A partir de de la confesión unamuniana y de otros muchos documentos que podrían traerse a colación la educación histórica evidencia: memorismo, historia de acontecimientos, historia alejada de lo contemporáneo, desde arriba, nacionalista". El memorismo como característica del modelo tradicional de enseñar historia, es propio de una enseñanza típicamente verbalista y hace parte de las rutinas reglamentadas y asumidas en la vida diaria por lo que se conoce como el habitus profesional de los cuerpos docentes, en especial de los profesores de las instituciones educativas más elitistas de nuestro medio. Definir una tipología de enseñar historia, implica analizar la práctica escolar, es decir, lo que ocurre en el interior de las clases, y se explica en buena medida en función de esas características, pues las actividades que se desarrollan en el aula tienen mucho que ver con el contenido que se transmite. Pero, ¿qué es lo que ocurre habitualmente en las clases de historia? El profesor Merchán (2001) responde de esta manera: "Casi todas las investigaciones realizadas sobre las actividades que se desarrollan en las clases de historia coinciden en afirmar que lo que ocurre con mayor frecuencia es la explicación del pro-

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fesor o profesora, es decir, la lección magistral. Si, como he dicho, el conocimiento histórico generalmente se reduce a información sobre determinados hechos del pasado, es evidente que una de las formas de transmitir esa información es mediante la explicación del profesor, aunque también es cierto que los alumnos pueden adquirir la información mediante el libro de texto, pero en este caso no queda claro cuál es el papel del profesor ni qué es lo que debe hacerse en la clase. Y es que la explicación no sólo tiene la función de transmitir información sino, también, mantener controlados a los alumnos, pues mientras el profesor explica los alumnos no hacen nada o toman apuntes de forma pasiva. De manera que la virtualidad de

Definir una tipología de enseñar historia, implica analizar la práctica escolar, es decir, lo que ocurre en el interior de las clases, y se explica en buena medida en función de esas características.

la explicación consiste en resolver al mismo tiempo el problema de mantener el orden en la clase, transmitir la información sobre la que posteriormente van a ser examinados". Esta crítica al excesivo verbalismo de los profesores de historia, tiene gran validez, puesto que esta práctica es fruto de la tradición escolar. Para un alumno "la historia es fácil, ya que solo uno necesita repetir lo que el profesor dice". Para la mayoría de los estudiantes que tienen profesores con estas prácticas, el conocimiento de la historia resulta abstracto y distante a sus necesidades y expectativas. En muchos alumnos una enseñanza de este tipo produce rechazo, y en algunos casos se manifiesta en desatención y apatía. Además de la práctica habitual de la exposición del profesor, nos llamó la atención comprobar que la realización y corrección de ejercicios y tareas en la clase de historia, son bastante simples y poco creativos. Muchos de estos ejercicios contienen preguntas, cuyas respuestas se encuentran en el libro de texto que deben seguir en el curso, de manera que lo que deben hacer los estudiantes es solamente copiar de sus páginas. Esto se explica por qué la lógica de evaluación escolar se basa en comprobar permanentemente si los alumnos hacen lo que se les ordena y calificarlos en función de ello.

SociedaD Por otra parte, la realización de las tareas en la clase de historia tiene que ver con la gestión y distribución del tiempo de aprendizaje y con el mantenimiento del orden en el salón de clase. En la enseñanza de los primeros cursos, donde se transmite menos información, se propone mayor número de ejercicios y tareas, y en los cursos que se incrementa la información estos se reducen. La mayoría de los ejercicios que se resuelven en el aula tienen como propósito mantener ocupados a los estudiantes para impedir cualquier interrupción o anormalidad. Exceptuando la lectura y el subrayado del libro de texto u otro material de lectura, otras actividades como el foro, la mesa redonda o la proyección de películas o documentales son menos frecuentes. Ello nos lleva a afirmar que los profesores de estilo tradicional emplean como estrategia fundamentalmente la explicación, el dictado de apuntes y la realización y corrección de ejercicios y tareas con la fuerte presencia del libro de texto. El dictado de apuntes también se convierte en una estrategia para mantener el orden dentro del salón de clase. De lo anterior podemos deducir que en este modelo tiene en primer lugar prioridad la gestión del tiempo y el gobierno de la clase y la importancia que le atribuye a la transmisión de la información.

Por su parte, el historiador político es un profesor que se caracteriza por: • Conceder gran importancia a los hechos históricos, y al igual que el historiador científico pretende abordar el estudio de los hechos con la mayor rigurosidad posible, aceptando el uso de fuentes históricas de primero y segundo orden. • Considera que la finalidad de la historia es el estudio de los hechos históricos pasados y presentes, buscando su interpretación y comprensión. Considera que un hecho puede tener diferentes explicaciones, y que estas explicaciones corresponden a motivaciones principalmente políticas e ideológicas. Opina que la historia ha servido a las élites dominantes, para construir sus propias explicaciones del acontecer del país y para exaltar el papel de gobernantes, caudillos y militares. • Es un profesor que reconoce los aportes que ha hecho la teoría marxista a la historia, esencialmente la teoría de los modos de producción y las formaciones sociales. Estima que la historia no tendría un esqueleto que la pudiera sostener, si no existieran los modos de producción. Reivindica la teoría de la lucha de clases, por considerar que los cambios en la historia se han producido en las diferentes etapas y tiempos por la contradicción entre los que poseen la riqueza y los medios de trabajo y los

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que sólo poseen su fuerza de trabajo para sobrevivir. De esta manera busca apoyar no sólo las revoluciones europeas de los siglos XVII y XVIII contra la servidumbre y las monarquías, sino también que valora altamente los procesos de descolonización de África, la Revolución cubana y los recientes acontecimientos en Venezuela, Bolivia y Nicaragua. • Emplea métodos dinámicos en sus clases como el foro y el debate, considera que los estudiantes deben participar activamente en las clases, y que esta actividad favorece su comprensión y asimilación de los contenidos históricos. Emplea diferentes medios y fuentes tales como periódicos, revistas, consulta en Internet, videos, películas, etc. Emplea los problemas como estrategia metodológica de enseñanza. El historiador científico considera que es necesaria una rigurosa fidelidad a las pruebas y prestar mucha atención a las fuentes primarias, de tal manera que el profesor y el alumno puedan llegar a conclusiones valederas y con rigor. La imagen del denominado historiador científico se asimila al llamado en otras investigaciones el "experto infalible", que como su nombre lo sugiere es un profesional con

unos atributos académicos sólidos, consciente de su papel para dirigir los procesos educativos y formativos de sus alumnos, es generalmente el modelo deseable del sistema, pues actúa en beneficio de las finalidades educativas preestablecidas y no tiene desarrollada una capacidad reflexiva sobre su propia práctica. Este tipo de profesor tendría sentido en una sociedad concebida como un estado estable e incambiable, o que admite los cambios si estos son fruto de una evolución progresiva de la sociedad, dirigida desde la cúspide del Estado. Así las cosas, el conocimiento profesional del experto infalible: "se contextualiza al asociarse en la memoria con casos estereotipados de su aplicación. Pero el experto infalible no utiliza estos casos como base de una comparación reflexiva. Más bien son utilizados de manera poco reflexiva como forma de incluir intuitivamente la nueva situación en una categoría preexistente de conocimiento"6. Esta perspectiva corresponde en gran parte a la racionalidad técnica como concepción de la actuación profesional del profesor, en él se pone de manifiesto su incapacidad para resolver y tratar todo lo que resulta imprevisible, todo lo que lo que no se puede interpretar como un proce-

6 John Elliot, Actuación Profesional y Formación del Profesorado, Cuadernos de Pedagogía #161, Madrid, 1988.

SociedaD so de actuación y decisión regulado según un sistema de razonamiento infalible que responde a un conjunto de premisas. El profesor ecléctico, es el que incorpora a su práctica pedagógica los diversos aportes de las diferentes perspectivas didácticas. Este tipo de profesor, bastante predominante en nuestro medio escolar, no hace un esfuerzo por reflexionar sobre las estrategias de enseñanza que emplea sobre su procedencia o fuentes teóricas que la fundamentan. En síntesis, no es un profesor reflexivo sobre su quehacer pedagógico. • No comparte un modelo, prefiere emplear diferentes técnicas, aunque muchas veces sin hacer un inventario o balance sobre el aporte de cada una de ellas. En consecuencia, emplea variados métodos para enseñar, combina el dictado tradicional, con los foros y debates que tienen amplia participación de los alumnos. • Los objetivos y finalidades de la historia van desde formar un buen ciudadano, hasta preparar un estudiante con conciencia social y espíritu crítico. • Considera que las raíces del pasado se encuentran en el presente. Acata las disposiciones y propuestas curriculares del Estado sin ninguna crítica, por considerarlas de su obligación profesional, no es un

profesor innovador y por ello no se atreve a hacer propuestas didácticas novedosas. • No posee una opinión propia respecto de las teorías de la historia, demuestra conocer un poco de todas, pero no asume la defensa de ninguna de ellas, considera que todas pueden ser buenas, y que depende del uso y de la intencionalidad con que estas se empleen. • Escogió la profesión de profesor de historia, porque en su familia hay varios profesores y porque considera que la historia es útil para la sociedad. • No es un profesor innovador y, por el contrario, tiende a ser conservador en los aspectos curriculares y didácticos.

Bibliografía Altamira, Rafael. (1997): La Enseñanza de la Historia. Ed Akal, Madrid Barrado, J. (2002): La Enseñanza de la Historia en Secundaria: Reflexiones desde el Frente. En: Forcadell, C (Coord): Usos Públicos de la Historia. VI Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea, Zaragoza, 655-666. Cuesta, Raimundo. (1997): Sociogénesis de una Disciplina Escolar: la Historia, Ediciones Pomares Corredor.

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Elliot John. (1988): Actuación Profesional y Formación del Profesorado. Cuadernos de Pedagogía # 161.

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Neville Bennet, profesor de la Universidad de Lancaster publicó el libro: Estilos de Enseñanza y Progreso de los Alumnos con la colaboración de un equipo dirigido por él. Publicado en Londres en 1976 y traducido y publicado en castellano por Morata en 1979.

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Intencionalidad del conocimiento escolar en los

lineamientos y estándares

de ciencias sociales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia*

JORGE HERNÁN CALDERÓN LÓPEZ Profesor Universidad Santiago de Cali. Candidato a Doctor en Investigación Educativa, Universidad de Sevilla

Resumen Este artículo es un avance de los resultados de investigación correspondientes a las finalidades educativas perseguidas en los Lineamientos y Estándares del MEN de Colombia: hace parte de la tesis doctoral titulada "Perspectivas epistemológicas y didácticas del conocimiento escolar en los Lineamientos Curriculares y en los Textos Escolares de Ciencias Socia-

* Artículo de investigación científica de tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias. Producto de investigación del Proyecto de Tesis Doctoral, Enfoques epistemológicos y didácticos en los Lineamientos curriculares del MEN, Colombia. Grupo Complexus registrado en Colciencias. Artículo recepcionado: 18- 05-07. Aprobado para su publicación: 24-06-07.

PEDAGOGÍA

SociedaD

les de Secundaria en Colombia. Análisis de casos". En ella se presentan los resultados escuetos de la descripción de los objetos de estudio, sin incorporar aún interpretación y validación de resultados. Palabras Clave: Epistemología, didáctica, Lineamientos, disciplina, intencionalidad, formación.

Abstract This article is a research results preview concerning the educational purposes sought after in the Colombian National Ministry of Education (MEN) guidelines and standards: It is part of the doctoral dissertation entitled "Epistemological and Didactic Perspectives of School Knowledge in the Curricular Guide-

El presente escrito se refiere a la descripción de los datos del primer nivel de problematización, concretamente a la subcategoría intencionalidad, referentes y fuentes del conocimiento escolar.

11 lines and in the Middle, Junior High and High School Social Science Textbooks in Colombia: Case Studies". In it, the raw data of the study object description is found without the interpretation and validation of the results. Keywords: Education, Intentionality, Didactics, Epistemology, Multiculturalism, Standards. Se presenta aquí un avance de los resultados de la investigación correspondiente a la tesis doctoral titulada "Perspectivas epistemológicas y didácticas del conocimiento escolar en los Lineamientos curriculares y en los textos escolares de Ciencias Sociales de Secundaria en Colombia. Análisis de casos". El propósito central de esta tesis es conocer las perspectivas epistemológicas y didácticas del conocimiento escolar de las Ciencias Sociales de los Lineamientos curriculares del MEN del año 2002, y cómo estos se incorporaron en los textos escolares de Ciencias Sociales en Colombia. Esta es una investigación de carácter cualitativo y básicamente de análisis de contenido. En la descripción de los datos se consideran cuatro niveles de problematización señalados en el sistema de categorización: 1. ¿Qué intencionalidades, fuentes y referentes del conocimiento escolar están presentes en los documentos objetos de investigación?

SociedaD 2. ¿Sobre qué criterios se formula, organiza y secuencia el conocimiento escolar? 3. ¿Qué metodología se propone para trabajar el conocimiento escolar y cuáles son los niveles de articulación entre los elementos didácticos propuestos: qué, para qué, el cómo? 4. ¿Qué tipo de evaluación del conocimiento escolar se propone y cuál es su relación y articulación con

los presupuestos didácticos de partida? El presente escrito se refiere a la descripción de los datos del primer nivel de problematización, concretamente a la subcategoría intencionalidad, referentes y fuentes del conocimiento escolar. Se realiza siguiendo el orden del sistema de categorización, cuyos descriptores se pueden observar en el Cuadro 1.

Categorías Cod. Subcategorías Cod. Conocimiento escolar: para qué enseñar

Intencionalidad, referentes y fuentes del conocimiento escolar

Descriptores

Cod.

Función social asigna- B1a da a la escuela. Opción filosófico-ideológica. Reproducción/transformación. Propósitos de formación general del ciudadano. Criterios de selección fi- B1b nes educativos. Didácticos, saberes propios disciplinares, epistemológico, filosófico, otro, etc. Tipo de relaciones existentes entre conocimiento escolar y el científico: de compatibilidad; incompatibilidad, coexistencia, complementariedad.

B1c

Cuadro 1. Sistema de categorización del conocimiento escolar: Para qué enseñar. Fuente: Elaboración propia.

El estudio da cuenta de la descripción de datos de las dos prime-

ras unidades de información: Ver Cuadro 2.

SociedaD

Unidad de información

Tipo de documento

Código

Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales 2002. Ministerio de Educación de Colombia. Estándares de competencia para Ciencias Sociales 2004. Ministerio de Educación de Colombia.

LIN

EST

Cuadro 2. Codificación de los documentos oficiales del MEN de Colombia. Fuente: Elaboración de autor.

1. Razones para la construcción de la subcategoría. B.1. Intencionalidad, referentes y fuentes del conocimiento escolar Habermas (1977), elabora la teoría de los intereses del conocimiento como verdaderas fuerzas dinamizadoras y orientadoras del saber, señalando tres grupos de intereses del conocimiento: el técnico, el práctico y el emancipatorio; en reciprocidad con lo anterior, el grupo IRES (1991) anota: "todas las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje suponen siempre un propósito, una intencionalidad. En dichas situaciones se pretende influir sobre el aprendizaje de otras personas en un determinado sentido, con unas ciertas metas". A partir de las apreciaciones anteriores esta investigación se propone caracterizar los intereses constitutivos del conocimiento escolar materializados como currículos y modelos didácti-

cos en los Lineamientos y en los textos escolares. En Colombia la Constitución nacional de 1991 y la Ley General de Educación de 1994, constituyen la carta de navegación del ciudadano(a) que se pretende formar. Siguiendo sus pautas, los Lineamientos curriculares oficiales formulan las intencionalidades educativas del sentido de formación humano del que van a ser portadores los textos escolares. Asumiendo que los fines educativos formulados por los Lineamientos y los textos escolares son coherentes con la intervención educativa, estos decantan la cosmovisión o perspectiva ideológico-filosófica que va a orientar la labor educativa y permiten crear aproximaciones acerca del papel o función social de la escuela. Este trabajo identifica y caracteriza esa función, el papel reproductivo o transformador que adopta (García 1998). Las afirmaciones anteriores permiten especificar los siguientes cuestionamientos:

SociedaD • ¿Cuál es la cosmovisión o visión general orientadora con la que se identifica toda la intervención educativa? • ¿Cuál es la cosmovisión o visión general orientadora del conocimiento escolar desde los referentes sociológicos, psicológicos, epistemológicos, y didácticos? • ¿Qué precisiones se elaboran acerca de la función social de la escuela, reproducción/transformación? • ¿Qué tipo de desarrollo general humano (fines técnicos, prácticos,

Tipo Didáctico

emancipadores) se desea para formar a las personas? • ¿Cuál es el conocimiento escolar deseable expreso en los propósitos y objetivos generales de los instrumentos de información analizados? • ¿Cómo están fundamentados epistemológica y científicamente los objetivos generales? ¿Desde el alumno, sobre las estructuras de la ciencia, desde la concepción filosófica del hombre histórico? (Cuadro 3.)

Criterio El conocimiento del alumno, sus procesos de aprendizaje, desarrollo evolutivo y funcionamiento general de sus estructuras psíquicas.

Saberes propios de las disci- El conocimiento de la sociedad, su dinámica históplinas rica, sus peculiaridades actuales, sus estructuras y los factores que provocan su transformación. Epistemológico

El conocimiento del contenido, de las estructuras de la ciencia, de las relaciones entre las diversas áreas de conocimiento científico, de la lógica interna de cada disciplina, etc. (Conocimiento disciplinar e interdisciplinar)

Cosmovisivo o filosófico

La concepción filosófica del hombre histórico y de sus condiciones naturales y sociales de existencia.

Cuadro 3. Criterios a tener en cuenta en la selección de fines u objetivos educativos. Fuente: Elaborado a partir de Pérez Gómez (1988) citado en el Proyecto IRES (199119,20)

De esa manera, se quiere contrastar las diversas posturas del sentido de formación que pretenden alcanzar los documentos y textos, tomando como referente la articulación e integración existente entre la formación orientada a lo cognitivo, lo

procedimental, lo actitudinal y lo socio-afectivo; al mismo tiempo se aspira a conocer la relación y consistencia entre los saberes en acción y el tipo de formación que se pretende lograr desde los fines inmediatos y los objetivos didácticos. Cobra es-

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pecial importancia investigar el tipo de formulación y manejo que se hace de los objetivos-obstáculo de aprendizaje y los criterios para seleccionar e implementar determinados tipos de conocimiento escolar. "Para la determinación del conocimiento escolar hay que considerar la integración didáctica de diferentes formas de conocimiento y, más concretamente, el conocimiento cotidiano y el científico. Dicha integración supone también la adopción de una determinada cosmovisión". (García, 1998, p. 17) Establecer los referentes y fuentes del conocimiento, su lugar y función dentro del diseño curricular, nos permite formar apreciaciones aproximadas de las diversas posturas epistemológicas en la construcción

Los Lineamientos caracterizan a la escuela como un espacio adecuado para reflexionar, discutir, analizar, consensuar, disentir, problematizar, buscar soluciones.

del conocimiento escolar. El estudio de las fuentes del conocimiento puesta en acción en el aula puede indicarnos: • La diversidad y tratamiento de los conocimientos cotidiano, científico, cultural, escolar, etc., que intervienen en el quehacer pedagógico. • Las relaciones de supremacía, equilibrio y/o subordinación; niveles de compatibilidad, continuidad, discontinuidad, diversidad, independencia y coexistencia entre uno y otro tipo de conocimiento, por lo cual es conveniente ocuparnos de la forma en que son tratadas las ideas previas de los alumnos, las informaciones del profesor, la organización del espacio que se ocupa, tipo de materiales que se manejan, el clima afectivo que se genere, etc. • El procedimiento preferencial de una(s) fuente(s) de información, sus grados de integración y/o marginación, permite visualizar las preferencias por un determinado tipo de saber (generalmente el científico) menospreciando o relegando otro tipo de saberes. Es fundamental clarificar cómo se produce la incorporación de los saberes al aula, cómo se implementan esos procesos: ¿Como transposición? ¿O como integración y transformación didáctica?

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2. Descripción de los datos de la subcategoría. B.1. Intencionalidad, referentes y fuentes del conocimiento escolar Los Lineamientos caracterizan a la escuela como un espacio adecuado para reflexionar, discutir, analizar, consensuar, disentir, problematizar, buscar soluciones; en este sentido, es considerada formadora de miembros activos de la sociedad, coinvestigadora, una escuela en y para la vida (LINB1a 32, 80, 82, 87). (…) la escuela y las Ciencias Sociales (…) son espacios de reflexión y análisis donde se buscan soluciones consensuadas y viables a las problemáticas que aquejan a los individuos, el país y la sociedad en general. (…) una alternativa como esta, [se refiere a la implementación de los Lineamientos] necesita una escuela coinvestigadora; donde no se llegue al aula con todas las preguntas ya resueltas, sino que por el contrario, ese espacio sea el lugar adecuado para reflexionar, discutir, consensuar, disentir, generar nuevas preguntas y tentativas de soluciones. La referencia más directa del documento ministerial sobre la función social de la escuela, se expresa en el reconocimiento de dos problemas centrales: Uno, el problema de la necesidad de una educación multi-

cultural, y dos, la capacidad de la educación para acoger la diversidad cultural. Estos problemas se concretan en una pregunta básica. "¿hasta qué punto puede hacerlo la escuela sin modificar los patrones culturales que tienden a la homogeneización y a la normalización?" L (INB1a, 93). En respuesta a la pregunta anterior, toman partido por una escuela transformadora y plural en lo cultural; como tal, esa escuela debe ser una construcción conjunta de acuerdo a las condiciones históricas requeridas. (…) hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicación entre colectivos sociales diversos (LINB1a 55). "Para todos es una realidad que los cambios que nos proponemos o afrontamos exigen de nosotros capacidad y decisión para aprender permanentemente. El hecho de que hayamos sido formados con otra óptica y en otras circunstancias no nos exime de la responsabilidad de construir juntos la escuela que las circunstancias históricas requieren" (LINB1a 87). Existe en el documento oficial, otras consideraciones próximas a una concepción de escuela transformadora, que caracterizan a las Cien-

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cias Sociales como ciencias crítico sociales, dispuestas a sospechar de su imparcialidad y que puedan propender por la conexión entre conocimiento y acción; (interés práctico y transformativo de todo conocimiento). "(…) conocimiento y poder están estrechamente relacionados en las Ciencias Sociales; por ello, es importante reconocer los intereses extra-cognitivos que orientan cada investigación social y es deseable definir con claridad las opciones éticas de los investigadores. (LINB1a, 53). "(…) por tanto, debe sospecharse de la neutralidad valorativa proclamada (…) y reconocer la existencia de intereses extra cognitivos en la investigación so-

No bastan las declaraciones de intenciones para conocer la función social de la escuela; además, es importante describir la intencionalidad expresa en los objetivos de formación.

cial; los cuales, a juicio de Habermas son el técnico, propio de las ciencias empírico analíticas, el práctico, propio de las ciencias histórico hermenéuticas y el emancipatorio, propio de las ciencias críticas. (…) afrontar las problemáticas de hoy y del futuro para la búsqueda constante de lo que algunos llaman felicidad y otros, realizaciones personales y colectivas (LINB1a 47, 93). Siguiendo las directrices de los Lineamientos, los estándares se identifican con la perspectiva crítica de las Ciencias Sociales y afirman: "Los estándares asumen esta perspectiva esbozada en los Lineamientos curriculares y propia de las Ciencias Sociales, ya que no asumen la comprensión de la realidad social a partir de explicaciones elaboradas como únicas, sino que proponen situaciones, hechos, fenómenos que deben ser de-construidos a través de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para develar los intereses que hay en juego y construir colectivamente posiciones y posturas éticas, que no necesariamente son homogéneas, sino que respetan el carácter plural y diverso de los seres humanos en procura de transformar las condiciones adversas que condicionan y limitan la dignidad humana" (ESTB1a, 32).

SociedaD Para los estándares además de la comprensión de los fenómenos sociales, es esencial el papel transformador que juegan las Ciencias Sociales en la búsquela del bienestar humano; en ese sentido sostienen: "Aunque es difícil lograr un consenso sobre el objeto de estudio de las Ciencias Sociales dado su carácter abierto, histórico y cultural, nos aventuramos a afirmar que su objeto es la reflexión sobre la sociedad. Se trata de una reflexión que no se queda en la interpretación y comprensión de los hechos sociales y que, a través del estudio e indagación sistemática, busca proveer conocimientos sobre lo social que orienten la búsqueda del bienestar de la humanidad y la convivencia pacífica de los distintos integrantes" (ESTB1a, 32). No bastan las declaraciones de intenciones para conocer la función social de la escuela; además, es importante describir la intencionalidad expresa en los objetivos de formación. De esa manera, vamos a describir cómo se fue configurando la construcción de los objetivos generales de los Lineamientos para llegar a conocer la intencionalidad de los objetivos, que finalmente van a orientar la enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia, después del año 2002.

El Ministerio de Educación manifiesta explícitamente que los objetivos de las Ciencias Sociales, para la educación básica y media se han elaborado guardando coherencia con los objetivos de la Ley General de educación y del Plan Decenal de Educación: • "Que las y los estudiantes "adquieran y generen conocimientos científicos y técnicos más avanzados" que son pertinentes para el contexto mundial que hace exigencias en cuanto a ciencia y tecnología, y al tiempo, se promueva una educación integral y digna del ser humano que le permita conocer sus derechos y sus deberes". • "Que las y los estudiantes afronten "de manera crítica y creativa el conocimiento científico, tecnológico, artístico y humano que se produce…"; "que comprendan la realidad nacional y desarrollen actitudes democráticas, responsables, tolerantes, solidarias, justas y éticas" (LINB1a, 29-30). Con base en esos objetivos, los Lineamientos concretaron cinco objetivos para la enseñanza del área de Ciencias Sociales: 1. "Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario-".

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2. "Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una conciencia crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes en el país y en el mundo". 3. "Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes".

activos de la sociedad; en esa dirección se recogen las siguientes apreciaciones: Comprender el mundo y actuar de manera fraterna y constructiva en su vida personal y comunitaria. (ESTB1a, 12).

5. "Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la educación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral" (LINB1a, 29-30).

Contar con una generación (…) que (…) no caerá fácilmente en manos del dogmatismo, que estará dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes a la suya y a cambiar de opinión ante datos contundentes o convincentes, que contará con los elementos para identificar y buscar solución a los problemas y que estará atenta a proceder de manera rigurosa (ESTB1a,12).

En estos objetivos son visibles tres intencionalidades educativas: 1. Formación científica y ética del conocimiento. 2. Formación democrática y ciudadanía activa y 3. Formar para las exigencias actuales de ciencia, tecnología y sociedad.

Asumir, una postura crítica que permita cuestionar la "supremacía de la ciencia" ante las enormes ventajas y amenazas que representa el desarrollo científico para la supervivencia de la humanidad (ESTB1a, 14).

Siguiendo la orientación de los Lineamientos, los estándares expresan finalidades educativas relacionadas con la formación científico-ética, democrática y crítica; en nuestro sentir, la educación científica debe llevar a los alumnos a asumir posiciones relativistas y comprometidas frente al conocimiento, desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia y formarse como miembros

(…) tenemos la responsabilidad de ofrecer a los niños, niñas y jóvenes una formación en ciencias que les permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas responsables, (…) (ESTB1a 2).

4. "Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida".

Educar, hombres y mujeres que cuenten con las herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadanía y así aportar a la consolida-

SociedaD ción de una sociedad democrática (ESTB1a 15). La formulación de objetivos va antecedida de unos criterios para su selección, los cuales dan pistas importantes de las intencionalidades perseguidas; a partir de la premisa anterior, vamos a describir los criterios de selección de los fines educativos (didácticos, disciplinares, filosóficos, etc.) En los documentos oficiales, la selección de objetivos para el área de Ciencias Sociales está mediada por criterios didácticos; en ellos se dice: "Publicar una orientación curricular para las Ciencias Sociales es un desafío importante y necesario, porque se deben conciliar las características y conceptos fundamentales del área con los objetivos de la educación, los intereses de las y los estudiantes y la pertinencia de lo que se enseña, (…) (LINB1a, 11). "la formación en ciencias ha de contemplar el abordaje de problemas que demandan comprensiones holísticas, (…) para que el estudio en contexto, además de vincular los intereses y saberes del estudiantes, permita que los conceptos, procedimientos, enfoques y propuestas propios de las disciplinas naturales y sociales estén al servicio de la com-

prensión de situaciones, relaciones y entornos propios de estas áreas del conocimiento" (EST B1a, 9). Los criterios didácticos, están permeados por criterios sociológicos con énfasis en formación democrática. (…) el motor y la razón de ser de la implementación de los Lineamientos en el aula -sin desconocer la autonomía institucional es la prioridad de formar ciudadanas y ciudadanos que manejen saberes, procedimientos y valores intra e interpersonales, propios de un desempeño social competente, que conduzcan al pleno y cabal desarrollo personal y social del mayor e inagotable recurso que tiene el país: su población (LINB1b, 100-101). En última instancia, la educación escolarizada persigue proporcionar a los estudiantes una serie de conocimientos que les permitan comprender y desenvolverse en el mundo social. Los conocimientos que circulan, se generan y se construyen en la escuela no sólo tienen que ver con el "qué" y el "cómo" enseñar, además están directamente vinculados con el para qué enseñar. En ese contexto es conveniente conocer la orientación epistemológica del conocimiento escolar, por lo cual vamos a describir: a. La concepción que el MEN tiene de las Ciencias Sociales

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y b. La concepción de la enseñanza de las Ciencias Sociales y de la construcción del conocimiento escolar

a. Respecto de la concepción que se tiene de las Ciencias Sociales Es crítica de la tradición positivista, en tanto esta perspectiva maneja una excesiva y obsesiva racionalidad del conocimiento disciplinar. (…) la imagen de una ciencia verdadera, objetiva e independiente de una realidad exterior, determinada por leyes universales que progresivamente son descubiertas por aquella, hoy está en entredicho. La historia y la sociología de la ciencia, los avances de las ciencias físicas, biológicas y sociales, así como la discusión epistemológica contemporánea han demostrado, por el contrario, que la ciencia es una construcción histórica y cultural, definida de modo diferente en diversas épocas y por las distintas disciplinas, y atravesada por las contingencias y conflictos de las sociedades donde se produce (LINB1c, 42). Esta postura antipositivista, reconoce los aportes de las versiones hermenéutica, fenomenológica, sociología comprensiva, interaccionismo simbólico y etnografía interpre-

tativa en relación con la subjetividad y la cotidianeidad. La incorporación del carácter intersubjetivo e interpretativo de la vida social y la comprensión de la realidad social desde las experiencias y estructuras de la vida cotidiana (LINB1c, 45). Sobre esos presupuestos teóricos y teniendo en cuenta la realidad socioeducativa del mundo actual, los partidarios del antipositivismo ven la necesidad de replantear los supuestos teóricos sobre los que se han construido los estudios sociales, y estiman conveniente: Construir nuevos paradigmas de interpretación social, que sean más incluyentes y menos hegemónicos, teniendo en cuenta la emergencia y reconocimiento de nuevos actores sociales y nuevas visiones (étnicas y culturales) sobre la forma de abordar y construir la sociedad del presente y el futuro. Integrar en sus análisis, nuevos elementos sociales relacionados con la tecnología, los medios de comunicación, las culturas, la globalización, etc. (LINB1c 22). Incluir nuevos campos de conocimiento, que no necesariamente son disciplinares. Por ejemplo, los estudios de género, culturales,

SociedaD sobre juventud y sobre pobreza, etc. (LINB1c, 22). Reconocer los saberes de las culturas no occidentales, y aceptar el aporte de las minorías dentro de los distintos países para promover una ciencia que reconozca lo "multicultural" y lo intercultural; un reto que tendrán que asumir las Ciencias Sociales, es incorporar otras visiones de mundo en otras sociedades (LINB1c, 23).

b. Respecto de la concepción de la enseñanza de las Ciencias Sociales y de la construcción del conocimiento escolar Con el fin de no perder de vista una perspectiva formadora y humana de la educación, los documentos oficiales abogan por un conocimiento científico-disciplinar tratado interdisciplinariamente, pretendiendo con ello superar el tratamiento tradicional fragmentado (positivismo). En síntesis, se trata de una modalidad curricular globalizada que gire alrededor de problemas sociales relevantes y logren captar el interés de los estudiantes (aspecto que será tratado con más detalle en la descripción de los enfoques y modalidades de organización de los contenidos).

Si se piensa en una educación integral del ser humano, ¿será pertinente seguir planteando propuestas curriculares exclusivamente basadas en temas…? (LINB1c, 31). "[…] gran parte de las propuestas formuladas en los últimos años de autonomía escolar siguieron siendo desintegradas, alejadas del mundo que viven las y los estudiantes, porque lo que se planteaba era temas y temas de estudio, que cada vez resultaban más extensos para cubrir, impidiendo que desde la escuela se estimule la reflexión seria y se involucre a las y los estudiantes como miembros activos de una sociedad en permanente construcción". […] con frecuencia, son temas que poco o nada se relacionan con la vida de las y los estudiantes y por lo tanto carecen de significado e importancia para ellos. Esto conduce a fomentar aprendizajes desconectados, sin sentido, que se memorizan para pasar un examen o asignatura y se olvidan fácil y rápidamente (LINB1c, 32). Los Lineamientos consideran que el objetivo de la educación básica y media no es formar científicos sociales (labor de la educación superior), lo cual no descarta la formación de los y las estudiantes en el manejo y práctica de conceptos, métodos y técnicas propios de las

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disciplinas; recordemos que una finalidad educativa de los Lineamientos, es la adquisición y generación de conocimientos científicos técnicos más avanzados. Lo primero que se concretó, y que rápidamente quedó claro, es que el objetivo del área de Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media no es formar o ayudar a estructurar científicos sociales: historiadores, geógrafos, sociólogos, economistas, entre otros, porque esa es una labor o función específica de la Educación Superior. Sin embargo, el MEN es consciente de que durante la Educación Básica y Media es importante y necesario que se forme en los conceptos básicos y se

Las fórmulas mismas, ahora no son aprendidas como recetas mágicas, sino como principios generales, como criterios reales, absolutamente concretos, para resolver problemas concretos, reales.

practiquen métodos y técnicas propios de las diversas disciplinas que conforman las Ciencias Sociales. Por ejemplo, un educando que curse la básica y la media, no será un historiador, pero debe aprender a manejar y seleccionar fuentes, que es algo básico en el conocimiento histórico; o aunque no sea un geógrafo debe manejar elementos claves de cartografía (LINB1c, 29). De manera similar a los Lineamientos, los Estándares consideran que independiente de alcanzar altos niveles de especialización del conocimiento, la escuela debe proporcionar a los estudiantes una cultura científica básica para desenvolverse adecuadamente en la vida social. (…) parece difícil que el ser humano logre comprender el mundo y desenvolverse en él sin una formación científica básica (ESTB1c, 2). (…) no es pretensión de la formación en ciencias en la Educación Básica y Media alcanzar los niveles de especialización de producción de conocimientos que logran los científicos (ESTB1, 18c). Pero no se trata sólo del manejo y práctica básica, de conceptos, métodos y técnicas propios de las disciplinas, además los Estándares, ven la importancia de reconocer los

SociedaD logros de la ciencia y asimismo asumir posturas críticas y éticas frente a la ciencia; ha de ser meta de la formación en ciencias -tanto sociales como naturales- desarrollar el pensamiento científico y en consecuencia fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente. (pág. 13,14). ESTB1c Sabemos bien que así como el conocimiento científico ha aportado beneficios al desarrollo de la humanidad, ha generado enormes desequilibrios (ESTB1c 2). Es meta, Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia (ESTB1c, 15). Los contenidos de los epígrafes presentados en el documento de fundamentación conceptual de los Estándares, explicitan claramente su postura por una cultura científica básica: (pág. 1 a 16). ESTB1c Epígrafe: título principal del documento. - LA FORMACIÓN EN CIENCIAS: ¡EL DESAFÍO! Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Epígrafes títulos secundarios: - El porqué de la formación en ciencias, - ¿Quiénes hacen ciencia y cómo la hacen?

- La concepción de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales que orientó la construcción de los estándares - Las grandes metas de la formación en ciencias en la Educación Básica y Media - Favorecer el desarrollo del pensamiento científico - Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia - Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad. Los documentos oficiales se muestran de acuerdo en que la construcción del conocimiento, pasa por el reconocimiento e incorporación al currículo de saberes diferentes a los disciplinares (conocimiento social y cotidiano), por lo cual en el aula escolar, hay que generar posibilidades de reflexión sobre las ideas previas de los estudiantes para alcanzar aprendizajes con sentido y significado. "Propuestas (se refiere a propuesta basadas en aprendizajes fragmentados) que promuevan este tipo de aprendizajes niegan el objetivo fundamental de la educación: conocer, entender y vivir con calidad en el mundo; además, coartan la posibilidad de reflexionar sobre lo cotidiano, sobre las experiencias y los diversos saberes que tienen y adquieren las y los estudiantes en distintos espacios y momentos" (LINB1c, 32).

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"Hoy en día es necesario que la institución educativa comprenda que en ella cohabitan una serie de conocimientos que no sólo provienen del mundo académicocientífico, sino también del seno de las comunidades en las que están insertas, comunidades cargadas de saberes ancestrales propias de las culturas étnicas y populares. Cabe anotar que, en los procesos de socialización primaria, dichos saberes influyen en la manera como los niños y las niñas ven y entienden el mundo y, por lo tanto, es importante aprovechar todo este acumulado para que los estudiantes accedan a un conocimiento holístico que no desconoce el saber cultural, popular y cotidiano que poseen los estudiantes al llegar a la escuela. No es gratuito que hoy en pedagogía se insista permanentemente en partir de los conocimientos previos que tienen los estudiantes para generar procesos de aprendizaje con sentido y significado" (ESTB1c, 6). En armonía con lo anterior, el MEN señala la inconveniencia de seguir trabajando con propuestas curriculares basadas en asignaturas aisladas y en la lógica disciplinar: - […] Conceden insuficiente atención a los intereses de las y los alumnos.

No tienen en cuenta la experiencia concreta y previa de la/os estudiantes, sus niveles de comprensión, los modos de percepción y aprendizaje individual, favoreciendo conflictos socio-cognitivos; "aprender a aprehender", objetivo educativo definitivo (LINB1c, 35). Por el contrario, se debe elaborar propuestas curriculares integradoras que: - […] acomoden como campos de estudio problemas prácticos o vitales que afectan a los seres humanos, como la violencia, las guerras, el deterioro ambiental, la convivencia, el desarme, etc.; en general, los temas que podríamos llamar de actualidad. - Incorporen la problemática específica del medio sociocultural y ambiental de la/os estudiantes, rescatando la riqueza que brindan la particularidad, la diferencia y el reconocimiento de las comunidades entre ellas y con su entorno. - Establezcan los nexos entre diversos saberes disciplinares. - Analicen los conflictos escolares y trabajen proyectos de mayor duración temporal… (LINB1c, 35). Los Estándares admiten cierta elaboración de las ideas previas de

SociedaD los estudiantes (conocimiento cotidiano) y las consideran importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto se corresponden con concepciones o teorías alternativas, al respecto dicen: (…) Los pequeños en su relación con el mundo van haciendo elaboraciones conceptuales o (teorías intuitivas) sobre la vida en comunidad. El carácter activo de la mente humana conduce a los seres humanos desde muy pequeños a interrogarse sobre todo cuanto viven -su cuerpo, su relación con los demás, los fenómenos que observan- y a construir explicaciones de lo que acontece en su entorno. Ya en los primeros meses, los niños y las niñas construyen "teorías" sobre el mundo natural y social, como bien lo han señalado los estudios adelantados por toda una línea de investigación en psicología cognitiva y educativa (ESTB1a, 10). En comparación con el poder explicativo del conocimiento científico, los Estándares señalan las limitaciones de las concepciones alternativas y son asociadas a explicaciones simples de la realidad que no permiten construir comprensiones complejas. (…) se ha observado que las formas que emplean los niños para

interpretar los eventos guardan una coherencia interna que, en ocasiones, se asemeja al pensamiento científico de épocas pasadas, pero que difiere substancialmente de la lógica científica actual. A estas ideas se las ha llamado, pre-concepciones o nociones ingenuas, puesto que se consolidan a partir de su contacto con los miembros de su comunidad inmediata, antes del proceso de enseñanza formal de las ciencias (ESTB1a, 11). "…Sin embargo, a diferencia de los conceptos y modelos explicativos científicos, las concepciones alternativas no permiten comprender los fenómenos en toda su complejidad, tal como lo ha señalado Gardner; después de todo, en la vida diaria no realizamos indagaciones sistemáticas, ni registramos nuestras observaciones en detalle, ni derivamos conclusiones de manera lógica y consistente" (ESTB1a, 12). Los Estándares precisan cómo las concepciones alternativas que circulan en el contexto escolar, se convierten en obstáculos (resistencia al cambio) para lograr el aprendizaje del conocimiento científico. Lo característico de estas ideas es que, por lo general, son resistentes al cambio y en consecuencia persisten hasta la edad adulta" (ESTB1a, 11).

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Con base en lo anterior, los Estándares consideran que la actividad escolar debe identificar y vencer los obstáculos de las concepciones alternativas, para aproximar progresivamente las ideas previas de los estudiantes a las ideas científicas. "Del conocimiento intuitivo al conocimiento científico", Se trata de hacer accesible a los estudiantes, el conocimiento científico, desconocer en el proceso pedagógico la existencia de estas concepciones alternativas, así como pasar por alto la asombrosa capacidad de los niños y las niñas para construir conocimiento conduce a reforzar la idea según la cual el pensamiento científico es inaccesible, difícil y des-

tinado para unos pocos; en síntesis, hay que privilegiar la profundización sobre el cubrimiento de los contenidos disciplinares (ESTB1a 11-17). Aproximar progresivamente al conocimiento científico, tomando como punto de partida su conocimiento "natural" del mundo y fomentando en ellos [los estudiantes] una postura crítica que responda a un proceso de análisis y reflexión (ESTB1a, 12). A manera de epítome en el Cuadro 4., recogemos la información principal suministrada por la descripción de los datos de la categoría B: Para qué y qué enseñar en los Lineamientos y estándares del MEN.

Categoría. Conocimiento escolar: para qué enseñar en los Lineamientos y estándares Descriptor: Función social de la escuela y finalidades educativas Función social de la Transformadora, pluralista, multicultural y co-investigadora. escuela -Es espacio de reflexión, análisis y consenso de problemáticas sociales contextualizadas. -Adopta la perspectiva crítica y el pluriperspectivismo (pág. 13, 21, 32, 42, 47, 53, 80, 82, 87, 93). LINB1a y (pág. 12, 14, 32) ESTB1a. Finalidades educati- Los objetivos educativos se concretan en tres intencionalidades: vas • Formación científica y ética del conocimiento para la comprensión y transformación de la realidad social • Formación democrática y ciudadanía activa, conocimiento y práctica de valores humanos y democráticos. • Formar para responder a las exigencias que plantean el mundo actual. (pág. 29, 30). LINB1a y (pág. 12, 14, 15). ESTB1a Descriptor: Criterios de selección de los fines educativos Pluralidad de criterios -Guardan coherencia con la pluralidad de criterios de selecalrededor de lo didác- ción de los objetivos de la Ley General de educación y del tico-sociológico Plan Decenal de Educación.

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-Consideran insuficiente para el aprendizaje, disponer sólo de criterios disciplinares o psicológicos; concilia criterios epistemológicos, filosóficos y psicológicos. (pág. 11, 33, 34, 35, 100, 101). LINB1a y (pág. 9). ESTB1a Descriptor: Relaciones existentes entre el conocimiento cotidiano y el científico De sustitución

Las relaciones son de sustitución (cambio conceptual), hacer ciencia a partir de la resolución de problemas y de las interacciones CTS; se destacan los siguientes criterios: • Parten de una concepción histórica, interpretativa e interdisciplinaria de la ciencia y de la enseñanza • Incorporan campos de conocimiento diferentes a los disciplinares; el conocimiento disciplinar, el cotidiano y cultural; giran alrededor del conocimiento social relevante y resolución de problemas del mundo cotidiano (enfoque "problémico"), más que sobre aspectos de interés disciplinar. • El conocimiento cultural, cotidiano y social relevante, son tenidos en cuenta para ser sustituidos por el conocimiento científico. • El conocimiento científico permite un tratamiento más complejo para la comprensión de la realidad social; se apoya en ámbitos conceptuales fundamentales de las disciplinas y está centrado en la pertinencia y vigencia social. • Los conceptos recurrentes y los organizadores didácticos acercan a los estudiantes al pensamiento formal y complejo propio de la ciencia. • Las ideas previas de los estudiantes (conocimiento cotidiano), son consideradas resistentes al cambio conceptual, así, el proceso de sustitución debe privilegiar el cubrimiento y profundización de contenidos disciplinares. • La sustitución aplica el equilibrio y coherencia del circuito metodológico: la disciplina (lo conceptual y metodológico), ideas y concepciones de los estudiantes (como construyen conceptos), e ideas y concepciones de los profesores (características de quien enseña). • Las preguntas problematizadoras (flexibilidad) son un recuso metodológico y de contenido que permiten relacionar, contrastar y sustituir el saber cotidiano por el científico, • Los códigos integradores son contenidos (conceptosclave) que incorporan el conocimiento cotidiano y cultural. (pág. 10, 11, 17, 22, 23, 42, 45, 66, 67, 59, 69, 83, 84, 85) LINB1c y (pág. 10, 12, 60) ESTB1c

Cuadro 4. Síntesis de la descripción de los datos, Conocimiento escolar: Para qué enseñar en los Lineamientos y Estándares curriculares del MEN de Colombia. Fuente: Elaboración propia.

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- Primeras ideas para la reflexión sobre la subcategoría B1 De la función social de la escuela y de las intencionalidades educativas • La función social de la escuela en los documentos oficiales, declarativamente corresponde a una concepción de escuela transformadora y plural, se la concibe como un espacio adecuado para reflexionar, discutir, analizar, consensuar, disentir, problematizar, buscar soluciones; formadora de miembros activos de la sociedad, co-investigadora, una escuela en y para la vida. Según los documentos oficiales para cumplir con esa función social se requiere fundamentar la enseñanza de las Ciencias Sociales en la teoría crítico-social. • La construcción de los propósitos de formación general del ciudadano en los Lineamientos Curriculares, pasó por cuatro filtros: 1. Los objetivos educativos generales para la educación básica y media expresadas en la Constitución Política colombiana 2. Los objetivos educativos generales para la educación básica y media de la Ley General de educación en Colombia. 3. Los objetivos educativos generales para la educación básica y media (incluidos en el Plan Decenal de Educación). 4. Los objetivos generales para la

formación en Ciencias Sociales, consensuados en el ámbito mundial. •Los documentos oficiales, definen tres intencionalidades educativas de los objetivos de la enseñanza de las Ciencias Sociales: 1. Formación científica y ética del conocimiento, 2. Formación democrática y ciudadanía activa y 3. Formar para las exigencias actuales de ciencia, tecnología y sociedad. •La intencionalidad de formación más reiterada en los documentos oficiales, es la formación ciudadana, la cual se constituye en propósito clave de formación en Ciencias Sociales. •Las intencionalidades de los objetivos educativos, le otorgan a la escuela funciones de socialización, en tanto se pretende educar con base en las exigencias que plantea la realidad actual, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral; y al mismo tiempo, le confiere funciones de transformación, al subrayar la formación en la democracia activa y participativa. •La selección de los objetivos educativos está mediada en lo fundamental, por criterios didáctico-sociológicos (pertinencia social de lo que se enseña) y didáctico-epistemológicos (características y conceptos fundamentales del área); lo cual se articula con la selección y organización del conocimiento escolar en ejes generadores, considerados como

SociedaD aspectos críticos y emergentes de la sociedad. De las relaciones entre el conocimiento cotidiano, científico y el escolar •Los documentos oficiales no abordan teorizaciones elaboradas sobre las diversas hipótesis (compatibilidad, incompatibilidad, coexistencia, complementariedad) de construcción del conocimiento escolar. •A pesar de que los documentos oficiales son críticos de la tradición positivista y reconocen la importancia de concepciones hermenéuticas y de saberes diferentes a los disciplinares, se sitúan en la hipótesis de la sustitución del conocimiento cotidiano por el científico, lo cual le da al conocimiento disciplinar un papel hegemónico y excluyente frente a otros conocimientos, principalmente el cotidiano. Los Estándares a ese respecto son muy claros, las ideas previas de los estudiantes hay que tenerlas en cuenta como obstáculos de aprendizaje que hay que superar, por medio del conocimiento científico, si se quiere alcanzar una comprensión compleja de la realidad.

Bibliografía BARDIN LAURENCE (1986). El análisis de Contenido. Ediciones Akal, S. A. Madrid. España.

CALDERÓN LÓPEZ JORGE HERNÁN (2007). "Perspectivas epistemológicas y didácticas del conocimiento escolar en los Lineamientos Curriculares y en los Textos Escolares de Ciencias Sociales de Secundaria en Colombia. Análisis de casos". Avances de la Memoria por presentar para optar al grado de Doctor en Investigación Educativa. Universidad de Sevilla. España. GARCÍA DÍAZ J. EDUARDO (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. DIADA EDITORA S. L. Sevilla. España. GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA (1991). Proyecto Curricular IRES. (Investigación y Renovación Escolar). (Versión provisional). Introducción y cuatro vols. Sevilla. Díada. HABERMAS JUNGERN (1977). Conocimiento e interés. Editorial. Taurus. Madrid. España. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. (2002). Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá. Colombia. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. (2004) Estándares Curriculares para el área de Ciencias Naturales y Sociales. Bogotá. Colombia. REPÚBLICA DE COLOMBIA (1991). Constitución Nacional. El Pensador Editores. Bogotá. Colombia. REPÚBLICA DE COLOMBIA (1991). Ley General de educación. El Pensador Editores. Bogotá. Colombia.

PEDAGOGÍA

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Emprendimiento, desarrollo y educación * JULIO CÉSAR ARBOLEDA Profesor Universidad Santiago de Cali Licenciado en Ciencias Sociales y Literatura e Idiomas j.c.arboleda@yahoo.com

Resumen Este artículo argumenta a favor de una visión amplia en torno al concepto "emprendimiento". Se apoya la idea según la cual el emprendimiento no se puede reducir al ámbito de la riqueza económica, sino que se debe aplicar de manera contextualizada a todas las esferas de la vida en las cuales el hombre establece relaciones, ello es: la vida familiar, social, académica, laboral, económica, política, cultural, entre otras. Palabras Clave: Emprendimiento, emprendimiento plural, pensamiento lateral, emprendimiento social, emprendimiento político, emprendimiento cultural.

*Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Conciencias. Grupo de investigación Ciencias del lenguaje de la Universidad Santiago de Cali, Proyecto de investigación Evaluación de un Programa formativo en comprensión y producción textual en la USC, registrado en Colciencias. Artículo recepcionado: 07-07-07. Aprobado para su publicación: 15-08-07.

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Abstract This article makes an argument in favor of an ample vision of the "entrepreneurship" concept. It leans on the idea that entrepreneurship cannot be reduced to the idea of material wealth, but it must be applied within the context of all the spheres of life in which man establishes relationships: Family life, social, academic, economic, political, cultural, and work related life among others. Keywords: Entrepreneurship, Plural entrepreneurship, lateral thinking, social entrepreneurship, political entrepreneurship, cultural entrepreneurship.

retoman planteamientos sobre proyecto de vida emprendedor que abordamos en otra etapa de investigación2. En primer lugar, se estudian las características generales del concepto emprendimiento, más allá de las que expone la Ley. Luego, se examinan algunas formas o tipos de emprendimiento que caracterizamos con base en la idea de complejidad del ser humano, expresada por Morin3, y en una concepción de persona como ser digno. Se tratan, a sí mismo, diversas formas para sustentar la importancia de que el emprendedor maneje una noción de emprendimiento plural en su vida cotidiana, bajo un concepto incluyente, relacional y cooperativo de emprendimiento.

Introducción El propósito de esta comunicación es presentar un enfoque plural del concepto "emprendimiento", frente al reduccionismo que hoy experimenta éste en el ámbito económico. Se alude con frecuencia al texto de la Ley 1014 sobre el Fomento a la cultura del emprendimiento1, y se

1. Características generales del emprendimiento Según el significado que le confiere a este concepto la Ley 1014 de 2006 sobre el fomento a la cultura del emprendimiento, éste es una manera de pensar y actuar orienta-

1 Congreso de la República de Colombia. Ley 1014: Fomento a la cultura del emprendimiento, Capítulo I (Disposiciones generales), Artículo 1 (Definiciones), Santa Fe de Bogotá, enero de 2006. 2 Arboleda, Julio César. Proyecto de vida emprendedor. Pensamiento Pedagógico, Fundación Penser, Santiago de Cali, 2007. 3 MORIN, E. Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO- MEN, Santa Fe de Bogotá, 2000.

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da hacia la creación de riqueza. Es una forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada con visión global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado; su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad. Como se puede advertir, esta es una definición que descansa en el mundo de la riqueza económica. El análisis de su contenido permitirá, por una parte, determinar algunas de las características esenciales del concepto general de emprendimiento, independientemente del contexto en el que este se aplique; en segundo lugar, identificar los rasgos propios del emprendimiento económico.

Según la Ley en mención (1014 de 2006) el emprendimiento es una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza.

Para llevar a cabo tal examen se aplica un modelo flexible de comprensión en el cual se privilegian procesos cognitivos como la argumentación, la explicación, la ejemplificación y, entre otros, las analogías4. Para hacer más rigurosa la aplicación de este modelo de comprensión es necesario utilizar nociones tales como "emprendedor", "emprender", "espíritu emprendedor" y "cultura del emprendimiento", entre otros, que constituyen complementos semánticos básicos para el uso apropiado del concepto. El esclarecimiento de estas nociones se realizará de acuerdo con la evolución del análisis y el desarrollo de esta comunicación. Según la Ley en mención (1014 de 2006) el emprendimiento es una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza. Cuando algo se vuelve una manera de pensar y actuar estamos hablando en términos de actitudes, de maneras características propias de alguien o de un grupo, comunidad, sociedad o cultura. En este sentido, quien emprende y tiene el hábito de emprender actúa recurrentemente en función de la riqueza, aprovecha las oportunidades que advierte como una coyuntura para hacer riqueza o pro-

4 En todo estudio exhaustivo es necesario aplicar un modelo de comprensión. En este caso nos remitimos al que exponemos en el libro "Estrategias para la comprensión significativa" (Arboleda, 2005).

SociedaD piciar la riqueza, una riqueza económica, según el texto en referencia. El emprendimiento o actitud, manera de pensar y actuar característica de los emprendedores formados o en formación, exige de estos la realización de acciones proactivas, es decir, en las cuales no predomine más el pensamiento que la acción, ni la acción más que el pensamiento (Arboleda, 2001). Ante las oportunidades de generación de riqueza, estos siempre piensan en función de la idea de negocio, madurando esta a través del análisis y la observación, y a partir de ahí formulan y ejecutan planes de negocio. Los emprendedores tampoco le temen al riesgo, sino que, por el contrario, lo afrontan, pues ven en este nuevas oportunidades; pero lo hacen de manera tolerante, es decir, aceptan el riesgo hasta donde este se pueda aceptar: hasta donde no desborde el plan que se esté diseñando o ejecutando. Por la razón expuesta, se dice que el emprendimiento es una forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades. No es característico del emprendimiento ni del emprendedor desaprovechar las oportunidades, puesto que, como se expresó antes, las oportunidades no están solamente en las posibilidades evidentes que nos brinda la vida, sino también en las situaciones complejas en las cuales alguien con una visión cerrada no se atrevería ni si-

quiera enfrentar (verbigracia el caso de las situaciones de riesgo). En el emprendimiento no se espera que las oportunidades lleguen, es necesario buscarlas, inclusive ahí donde no se ven o no podemos verlas por temor, miedo o falsas creencias. En este sentido, las oportunidades están relacionadas con otra característica propia del emprendedor: la capacidad creativa y de innovación. Crear oportunidades requiere siempre la generación de ideas, alternativas y posibilidades que de otra manera no se lograrían; sin embargo, muchas veces el emprendedor orienta tal creatividad hacia la generación de valores agregados, es decir, a la práctica de ideas y al logro de conocimientos innovadores. Una explicitación en torno al aprovechamiento de las oportunidades, tanto las evidentes como aquellas que es necesario buscar, se hace más adelante. Por ahora se continúa en el análisis de nuevas características del concepto de emprendimiento presente en la Ley. La actitud característica en el emprendimiento no sólo se centra en las oportunidades de generación de riqueza. Es necesario asumir esta actitud con una visión más global pero no por ello rigurosa. Ver las oportunidades con pensamiento lateral es propio del emprendedor experto. El pensamiento lateral es una forma de ver más allá de la mirada rutinaria (Arboleda, 2007B), la misma que se

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caracteriza por mirar sin ver, o por ver las cosas de un mismo modo, de acuerdo a patrones rígidos de percepción. Regularmente esta mirada no ve más allá por desconocimiento, por falta de atrevimiento, temores, miedos, creencias y pensamiento vertical, uniforme, rígido. El pensamiento lateral, por el contrario, se sobrepone a estas funciones psíquicas sin desconocerlas, enfrentándolas, atreviéndose a actuar en contravía de la normalidad, de los esquemas rígidos de pensamiento y actuación. Las oportunidades están tanto en los lugares cómodos como en los incómodos. Un pensamiento lateral es una manera de pensar globalmente. En el emprendimiento no se pueden mirar las cosas, las oportunidades de negocio y de éxito en la vida económica y empresarial a partir de esquemas uniformes y de manera descontextualizada. Tanto en el análisis de situaciones como en la toma de decisiones es necesario analizar el contexto, la cultura, los sujetos, las situaciones, las contingencias. Las estrategias que se formulen a partir del análisis, no deben descartar la obviedad. De acuerdo con De Bono (94)5, las decisiones deben estar basadas en el análisis tanto de las alternativas obvias como las deliberadas o pensadas, pues no por obvia se bebe descartar una alternativa. En muchas situaciones de la

vida una alternativa obvia puede constituir la decisión afortunada o, para expresarlo en términos posmodernos, la que nos conduce al éxito. Mirar de manera global - léase, plural - es percibir en conjunto. Es analizar las situaciones de negocio y generación de riqueza de manera compleja, como unidad de diversidades, como pluridimensionalidad, mirar desde varios puntos de vista tanto en los análisis como en las oportunidades y las ideas creativas. Ese es el comportamiento que entraña la actitud, la manera de pensar, razonar y actuar que caracteriza al emprendimiento y al emprendedor. Sin embargo, no basta tener capacidad de aprovechar oportunidades con una visión global. Es fundamental el instrumental que permite hacer de esta actitud un comportamiento emprendedor. De acuerdo con el texto de Ley, el emprendimiento requiere ser canalizado mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado. El liderazgo equilibrado es la capacidad de incidir en otros favorablemente, buscando el beneficio tanto para el líder como para quienes este influye. Otro modo de ver el liderazgo equilibrado es en relación con la manera de llevarlo a cabo. Veamos. El emprendimiento requiere que el líder no desfallezca, ni se deje

5 De Bono, Edward. Tú estás bien, yo estoy mal. Paidos, 96.

SociedaD arrastrar por las emociones y por la razón, sino que maneje inteligentemente ambas funciones psíquicas; que al pensar no se deje llevar por un solo tipo de pensamiento (el analítico o lógico, por ejemplo), y dé cabida a los pensamientos creativo y lateral, entre otros; que al actuar no prime el protagonismo, sino la ejecución del plan concebido, ni piense más en sí mismo que en quienes le acompañan en la empresa, ni al contrario. Finalmente, el emprendimiento requiere (según el texto de Ley), la gestión de un riesgo calculado. Como ya se expresó, el emprendedor no sólo tolera el riesgo sino que es un gestor del riesgo, con el entendido que se requiere estimar las situaciones riesgosas y actuar con sabiduría. Así mismo, el emprendedor debe prevenir contingencias, advertir las posibilidades de riesgo cuyo estudio anuncie desventajas que nieguen la posibilidad de tolerarlos. La tolerancia es una manera de atreverse pero no hasta el punto donde su aceptación ocasione daño a la vida. La verdadera gestión, tanto del riesgo como de otros escenarios que deba enfrentar el emprendedor, es el proceso mediante el cual se ejecuta con decisión y de manera equilibrada y calculada un plan para alcanzar un objetivo. En todo negocio hay riesgo, inclusive en aquellos que gozan de una excelente salud. El emprendimiento

es una actitud fundamental para enfrentar y disminuir este. Un riesgo calculado requiere de gestión. Para alcanzar el éxito el emprendedor debe gestionar, es decir, planificar, ser recursivo, creativo, analítico, hacedor, proactivo. Debe buscar las oportunidades, crearlas, pero ante estas debe ponderarlas, sopesarlas. El emprendedor no se arriesga para actuar, sin antes calcular el modo de asumir el riesgo. Con base en la conceptualización realizada, examinaremos ahora las diferentes posibilidades de emprendimiento sugeridas, y en las cuales expresamos nuestro propio pensamiento.

2. Formas de emprendimiento Como se expresó inicialmente, existen diversos modos de asumir el emprendimiento, y puesto que este concepto es plural, no se puede aplicar sólo a la vida económica, particularmente a la generación de riqueza. Puede hablarse asimismo de un emprendimiento social, político, cultural, espiritual, entre otros. De acuerdo con Morín (ob cit), el ser humano es una unidad compleja. El desarrollo de la persona requiere el desarrollo de sus dimensiones física, psíquica, cultural, estética, social, ética, moral, ecológica, polí-

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tica e histórica. Alguien con un elevado desarrollo psíquico pero con bajo potencial moral o ético, no ha crecido aún como persona, al igual que alguien con alto desarrollo físico pero con bajo potencial social. Es necesario que los individuos emprendan el desarrollo de sus seres social, cultural, físico, psíquico y en general de aquellas dimensiones que lo constituyen como persona humana. En este orden de ideas, el emprendimiento no sólo representa una actitud, una forma de vida para generar riqueza económica, sino en general riqueza material y espiritual. Así como la riqueza material requiere la articulación de varias dimensiones del ser, en especial las psíquicas, física, social, ecológica, política e histórica, la riqueza espiritual requiere a su vez individuos con potencial psíquico, social, cultural, estético, moral, ético e histórico. Po-

La moral se refiere a la aceptación, práctica y valoración de las normas que rigen la vida de una o un conjunto de personas.

dría decirse entonces que todos los componentes están en los propósitos de ambas riquezas. Este marco conceptual y analítico nos permite aventurar la siguiente definición. El emprendimiento es el conjunto de capacidades, habilidades y destrezas y actitudes que posee un individuo para gestionar el desarrollo de las dimensiones que constituyen su ser complejo, incluida la satisfacción de sus metas e intereses. Veamos ahora la categorización que de las esferas de emprendimiento propongo.

2.1 Emprendimiento moral La moral se refiere a la aceptación, práctica y valoración de las normas que rigen la vida de una o un conjunto de personas. La moral autónoma hace referencia a las normas propias en las cuales la persona se basa para tomar decisiones y proceder en el mundo de la vida. La moral social se refiere a las normas que rigen el comportamiento de un grupo, comunidad o sociedad, siendo el equilibrio entre una y otra norma, el ideal del desarrollo humano. Así las cosas, libre de una moral autónoma, el individuo se torna un ser agregado6, sin personalidad singular. 6 Los sistemas políticos siempre han tenido como finalidad agregar a los individuos a

SociedaD Un ejemplo de ello es la moral de consumo impuesta por el mercado, en la que los niños, jóvenes y adultos obedecen al unísono las órdenes (las normas) del mercado, más que a las normas de la familia o de sí mismo, en caso de que estas existan. El mundo actual, caracterizado por la existencia de una sociedad de consumo, por ser un mundo globalizado e interconectado bajo criterios de riqueza material y del conocimiento para la rentabilidad, requiere de unas normas que reproduzcan los sistemas en los cuales está construido. El gran problema, a mi modo de ver, no es que este sea un mal sistema, como quiera que un sistema de esta naturaleza realiza aportes significativos al desarrollo material e inclusive al crecimiento espiritual7. Lo trágico es que el desarrollo de este sistema en el que vivimos privilegia lo económico no en función de los países y las personas, sino en función de la individualización del beneficio: Sólo algunos países e individuos (los más competitivos), son los que satisfacen las condiciones de existencia y en consecuencia viven mejor; el resto (la mayoría), vive

en condiciones que van de carencias en muchos aspectos de la vida material hasta la negación y ausencia de las necesidades más elementales para vivir dignamente. Estamos entonces ante un panorama que requiere de un emprendimiento moral, en tanto fuerza interior que movilice en las personas la capacidad de acordar y cumplir normas a nivel personal y social. Sin esta actitud emprendedora los individuos continúan cómodamente en su actitud pasiva, normalizada de desconocer la normatividad que regula su comportamiento social y vida personal y social. Por emprendimiento moral se entiende la actitud propia de un individuo que gestiona su vida con base en las normas acordadas socialmente y aquellas creadas por sí mismo. Definición que incluye todas las características advertidas del emprendimiento: fuerza interior, positivismo, visión global, riesgo calculado, gestión, liderazgo equilibrado. Su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad. Veamos. El emprendimiento social es una actitud en la medida que todas sus

quienes se aplican. Agregar significa absorber de alguien su ser, incluido el pensamiento, las creencias, los deseos, las acciones y la autodeterminación. Los sistemas políticos y sociales han sido diseñados para que los individuos se entreguen a este, lo reproduzcan, en consecuencia terminan succionando la mentalidad, la libertad, la individualidad. Los sistemas individualistas, o sea, aquellos donde el fruto social es individualizado, concentrado en los individuos, es decir, que no es repartido equitativamente, se agrega a todas las personas para miren, vean y actúen en correspondencia con esta cosmovisión. 7 Arboleda, Julio César. Ser persona en el mundo de hoy, Ed. Lei, Santiago de Cali, 1995.

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características constituyen conductas, modos permanentes de obrar, pensar, razonar y actuar. Representan una forma de vivir, una manera de ser, una actitud de vida, de comportarse de acuerdo con las normas convenidas socialmente y consigo mismo, y la disposición permanente para enfrentar estas y proponer y asumir otras cuando estas ya no corresponden al contexto, al tiempo o a los fines últimos formulados por los acordantes. Es una fuerza interior que mueve a la acción cognitiva, afectiva y operativa. Nadie más que el emprendedor puede lograr que este viva la empresa de gestionar, de emprender, de arriesgarse, de trazarse metas y enfilar tras estas sus potenciales. La fuerza interior se refiere a la motivación intrínseca, al deseo de ser, pensar y hacer, a la capacidad de verse como ser incompleto, falible, con necesidad vital de completarse, de redimirse, de ser el que quiere y merece ser. Es la voz permanente que llama al aliento, a no claudicar, que eleva permanentemente la autoestima, el ser superior que representa uno mismo, el pensamiento que critica y cuestiona las propias acciones que atentan contra sí mismo, que nos desdibujan y a veces despersonalizan; la invitación a la autocorrección, la autoproyección, el autodireccionamiento. Esta fuerza interior orienta positivamente los pensamientos y senti-

mientos. La actitud positiva es característica del emprendedor y del emprendimiento porque el riesgo, situación habitual en la cultura del emprendimiento y en la vida de todo emprendedor-razón de ser del emprendimiento--, genera en los seres humanos energías que, de no estar provistos de una fuerza interior positiva, los postran en la inacción, presos del temor a arrancar o continuar, del miedo a la aventura, a habitar mundos insospechados, a salir de la comodidad que les impide ser mejores. Es necesario mirar las posibles consecuencias negativas de una acción riesgosa o de una determinación, pero estas no deben dejar de advertir las consecuencias positivas. El emprendimiento es la capacidad para tasar unas y otras con la idea de éxito. Ante los infortunios, las debilidades, los malos momentos, la fuerza interior nos llena de coraje, de fuerzas para proseguir en mejores condiciones emotivas y buscar mejores alternativas. El panorama convulso se cierra a los ojos uniformes porque estos no saben advertir las fisuras que poseen todas las situaciones problemáticas. La fuerza vital interior agudiza nuestro pensamiento y capacidad de visión para observar las posibilidades que la mirada rutinaria y vertical no deja ver. No estamos preparados para ver y asumir las cosas en su complejidad (Arboleda, 2007). Es necesario ver al ser humano y las cosas como

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unidades complejas (Morín, 99). Una fuerza permanente que nos hable y mueva a la acción permite que veamos las cosas de modo diferente, distinto, opuesto o contrario a una mirada vertical, uniforme. Donde hay problemas irresolubles se advertirían salidas; donde hay riesgo habría oportunidades de asunción y disminución del riesgo, y hasta de sacarle provecho a las situaciones riesgosas y contingentes.

más? ¿Hasta qué punto esta norma social es viable y fiable en este contexto, qué normas puedo proponer para vivir mejor en la familia, para proceder mejor en la vida académica, en la vida laboral, en la vida práctica?, son algunas de las interrogantes que nutren la vida del emprendedor, que tejen una vida de emprendimiento. Así mismo, preguntas que orientan el liderazgo que caracteriza esta actitud.

De acuerdo con Arboleda, esta fuerza interior tiene que ver mucho con la metacognición de emprendimiento, es decir, con la capacidad para supervisar, evaluar y controlar los desempeños emprendedores que se realicen, proporcionando mejores oportunidades para el éxito con mayor motivación intrínseca. El emprendimiento moral permite que hagamos cotidiana la formulación y resolución de preguntas sobre la manera como estamos procediendo y desempeñándonos en la relación social, y el modo como podríamos o estamos dispuestos a actuar. Esta metacognición es condición de toda gestión emprendedora.

El emprendedor moral lidera en el desarrollo de su propia capacidad para lograr que las personas y él mismo acuerden, practiquen y revisen las normas que rigen o deben regir el comportamiento social. Tal liderazgo es equilibrado cuando entiende que todos requieren construir y practicar la moral autónoma y la moral social, y logra que las personas con las cuales interactúa directamente se edifiquen en una y otra sin recargar su comportamiento en una dirección. El gran problema de un líder negativo es cuando incide en la construcción actuante de una moral por encima de la otra u otras morales, negando las bondades de aquella por la cual no persuade. Otro ejemplo de liderazgo moral desequilibrado es cuando el emprendedor no actualiza los instrumentos necesarios para ejercer los liderazgos ni enseña aquellos que las personas requieren para obrar con autonomía moral y con moral social.

Un gestor emprendedor es aquel que no sólo planea y ejecuta los planes, sino que controla el avance de los mismos antes, durante y luego de realizar un desempeño, en este caso moral. ¿Hasta qué punto esta norma que yo he creado o acordado conmigo mismo me dignifica? ¿Hasta qué punto atenta contra los de-

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2.2. Emprendimiento social Por emprendimiento social se entiende la actitud propia de un individuo que gestiona sus capacidades, habilidades y destrezas para promover la articulación y el desarrollo de los individuos que conforman un grupo, comunidad o cuerpo social. Los emprendedores sociales se interesan por sí mismos pero incluyen a sus congéneres en sus beneficios y éxitos. El equilibrio de un emprendedor social reside en el criterio de no exclusión ni absorción en el mundo social por encima de la privacidad. Todos los individuos son, por naturaleza, autointeresados. El problema del autointerés es el olvido y el marginamiento social, el hecho de que alguien se interese por sí mismo, excluyendo de sus ganancias a los demás. Y el problema de

El equilibrio de un emprendedor social reside en el criterio de no exclusión ni absorción en el mundo social por encima de la privacidad.

la mentalidad social es cuando lo societario agrega al individuo, cuando en razón del bien común se limita la individualidad hasta el punto de negar los intereses individuales o privados. El emprendedor no sólo interpreta, sino que también participa en la transformación de la realidad. Lo ideal es que al interpretarla descubra contradicciones y procure intervenir para disminuir estas. Con lo anterior no se quiere expresar que éste deba enfrentar las diferencias, pues una cosa son las diferencias y otras las contradicciones sociales. La diferencia social es comprensible porque cada individuo es una realidad singular, se diferencia de otros en su manera de sentir y obrar, a veces en su pensamiento, creencias y percepciones. Estas diferencias provocan el conflicto, es decir, la oposición de intereses, ideas, pensamientos en torno a un fenómeno o situación. Cuando el conflicto se agudiza hasta el punto en que no se acepta ni tolera al otro, entonces advienen diversas formas de violencia. En este sentido, el emprendedor social tiene la misión de gestionar la convivencia, la capacidad de los individuos de un grupo social para dirimir sus conflictos, de llegar a acuerdos mínimos que les permita vivir al margen de la violencia. Otra cuestión es la contradicción social, la cual se presenta cuando

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en un cuerpo o tejido unos individuos se aprovechan y explotan a otros, y cuando el beneficio social se concentra en unos sumiendo a otros en condiciones indignas. Es decir, cuando quienes se lucran lo hacen a fuerza de la supeditación y vida indigna de otros. Ahí también juega un papel fundamental el emprendedor social, en el sentido que éste no puede cohonestar ni con la violencia social, política, ideológica u otras formas de esta, ni con las contradicciones sociales, que a veces desatan la imposibilidad de negociar y resolver pacíficamente los conflictos y las diferencias.

Requiere, además, capacidades de actuación con base en principios como la equidad, la honestidad, la justicia y otros valores éticos; obrar para el bien de sí mismo y del entorno natural y social; demanda potenciales de autoestima, de respeto por sí mismo, por su cuerpo, sus ideales, intereses, sentimientos y emociones positivos; exige participación activa en los asuntos fundamentales de la vida social, política, económica y espiritual del entorno en el que vive. En fin, requiere el desarrollo de las dimensiones que lo constituyen como persona, incluida su capacidad y actitud para dignificar al ser humano.

2.3. Emprendimiento lateral

El emprendimiento lateral tiene que ver esencialmente con la disposición y capacidad para verse más allá de la mirada habitual caracterizada por el autoengaño, la comodidad para proceder en un ambiente rutinario, rígido, en el que todo cambio implicaría esfuerzo, dificultad y sobre todo empezar o cambiar de dirección a los hábitos, costumbres, patrones de comportamiento, pensamiento, percepción que hacen nuestra cotidianidad. En el rechazo al cambio que implicaría poseer un pensamiento y capacidades laterales inciden, además, temores, miedos, creencias, prejuicios, el pensamiento vertical y la incapacidad de emprendimiento, de gestiona el diseño y alcance de metas de desarrollo.

Bajo este concepto, Arboleda refiere el conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes de tipo moral, social, cultural, político, ecológico, ético, histórico y espiritual que alguien posee para intervenir en su desarrollo como persona, el de la sociedad y la vida. Ser gestor del desarrollo integral propio requiere capacidades de relación intrapersonal e interpersonal, de promover en sí mismo y en los demás el ser siendo, es decir, una actuación basada en el respeto por el acervo de conocimientos, el legado y las costumbres propias de la cultura a la que se pertenece, así como el respeto a otras culturas y manifestaciones culturales.

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3. Enfoque colaborativo del emprendimiento El trabajo colaborativo, en equipo es una estrategia adecuada para la construcción y desarrollo de proyectos emprendedores. Para ser emprendedor se requiere, además de atributos intrapersonales como la disposición, la motivación, la capacidad de visión e introvisión, entre otras, de habilidades interpersonales tales como la comunicación eficaz y la persuasión, establecer alianzas - condición de desarrollo en el mundo de hoy -, trabajar en equipo, negociar intereses. No obstante la capacidad de emprendimiento puede ser individual o colectiva, este potencial debe ser enfocado y ejercido, igual que el liderazgo, no como un fenómeno individual, sino en una perspectiva y dinámica colectiva, pues, para decirlo con Cleveland (citado por Clark), hoy en día los procesos están pasando de relaciones verticales a modos de colaboración horizontales, consensuales. Pedagógicamente la capacidad emprendedora y empresarial debe tener lugar en el trabajo en equipo. La generación y desarrollo de una idea de negocio o de un proyecto de emprendimiento social, cultural, ecológico, ético, entre otros, tiene fuerza cuando involucra a diferentes actores que colaboran entre sí y asumen con madurez sus diferencias y adversidades. En estos términos el

emprendimiento no dependería ya de características individuales tales como ser recursivo, tomar decisiones efectivas y disposición, sino de habilidades colaborativas como la construcción y reparación de relaciones, la administración participativa, la solidaridad, el manejo de las contingencias y los cambios. El emprendedor, tanto como el líder, encuentra en el trabajo en equipo una oportunidad para obtener mayor éxito: en la sociedad global este depende de la capacidad para establecer alianzas con quienes poseen potenciales que, en su conjunto, superan las capacidades y destrezas particulares. En esta modalidad aprenderá a ser buen líder, desarrollando valores tales como la ayuda mutua, la responsabilidad moral y el respeto por el otro, pues sin estas características los resultados esperados no llegarán. Los integrantes del equipo (del proyecto emprendedor) aprenden a ser líderes y no "seguidores" (sentido tradicional de liderazgo). Líderes en el sentido de orientar por encargo al equipo, y con capacidad permanente de liderazgo relacional para aportar con responsabilidad y excelencia (todos poseen valores diversos) al logro de propósitos y metas colectivas. Así sobresalgan en esta empresa más unos que otros, cuando alguien del equipo deba oficiar como líder, los compañeros de equipo no se asumen como "seguidores", sino como colaboradores. Más bien el "seguidor" será el líder desig-

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nado, en el sentido de que debe estar atento a receptar las inquietudes, sugerencias y necesidades expresadas por estos.

4. Emprendimiento lateral y creación de riqueza económica y social

De esta manera el equipo diluye las fronteras jerárquicas y supedita las aspiraciones personales a propósitos mayúsculos. Así mismo, los integrantes se convierten en administradores que contribuyen a mejorar el bienestar de los demás (Clark, 2007). En esta contribución no dejan de ser autónomos, de proceder con libertad para expresar sus diferencias, alternativas, opciones, e inclusive para actuar de manera independiente cuando lo hacen realmente en función, no sólo de sus propios intereses, sino del bien común. Asumen el poder de manera compartida y establecen relaciones colectivas de manera equitativa.

El concepto emprendimiento lateral niega de por sí toda reducción del emprendimiento a la gestión de propósitos relacionados con la unidad económica. El texto de la Ley 1014 asume esta reducción en tanto elabora disposiciones para que en diferentes recodos de la vida se fomente la cultura del emprendimiento: en la vida escolar, familiar y cultural, bajo el criterio de articulación de tales procesos a los desarrollos del sector productivo. Desde esta perspectiva, el emprendimiento debe constituir una forma de ser, pensar y obrar en diferentes esferas de la vida social, en razón de crear valor que beneficie a la empresa, la economía y la sociedad.

Formar al estudiante en la capacidad de emprendimiento incluyente, relacional, cooperativo, es una manera de educar por proyectos de vida dignos, pues la solidaridad y la individualidad, los intereses sociales y particulares, son condiciones del trabajo en equipo, constituyendo al mismo tiempo principios sobre los cuales se construye la persona digna: alguien es digno cuando se interesa proporcionalmente en sí mismo y en los demás (Arboleda, 1995).

La gestión de proyectos emprendedores relacionados con unidades económicas arroja mejores resultados cuando sus participantes poseen capacidades laterales y son líderes sociales, poseen inteligencia intrapersonal e interpersonal, capacidad comunicativa, identidad cultural, sensibilidad ambiental, actitud ética y estética. El emprendimiento lateral debe ser el propósito central de la formación de la cultura del emprendimiento. No se trata solamente de desarrollar en los estudiantes capacida-

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des técnicas para generar y gerenciar proyectos emprendedores relativos a unidades de negocio, tales como la creatividad y la innovación, resolución de problemas, automotivación, trabajo en equipo, tolerancia al riesgo y liderazgo equilibrado, entre otras. La promoción de esta cultura debe involucrar la formación de actitudes éticas, estéticas, sociales, políticas, culturales, ecológicas e históricas en las personas. La existencia de un emprendedor que promueva el desarrollo de estas capacidades en sí mismo y en aquellos con quienes interactúa, tiene mayores posibilidades de ofrecer aportes más significativos que alguien que solamente maneje las destrezas técnicas del emprendimiento económico. Esto se hace evidente en cada uno de los eventos del proceso gestor. Por ejemplo, en el momento en que hay que tomar decisiones para resolver un problema cuya resolución es vital para la consolidación de una unidad productiva, el emprendedor con actitud social, es decir, con las virtudes del emprendimiento social, puede generar alternativas obvias y deliberadas, tal como lo plantea De Bono (1996), con mayor criterio que alguien que carezca de este nivel de emprendimiento. El emprendedor social tiene experiencia para negociar y resolver conflictos sociales, familiares y personales, lo que constituye una prenda de garantía para

resolver problemas de tipo laboral, empresarial y emprendedor.

4.1. A modo de conclusión El Congreso de la República de Colombia ha decretado el fomento a la cultura del emprendimiento de modo que la actividad académica se articule con el sector productivo para favorecer el desarrollo empresarial, de la economía y la sociedad. Esta iniciativa me parece muy importante porque vivimos en un mundo basado en la competitividad, en la fortaleza del sector productivo. En este sentido, país que no tenga capacidad competitiva está condenado a padecer los rigores de la competitividad, donde prosperan solamente quienes poseen economías fuertes. No es que mi posición personal adule esta tendencia. Que me parezca importante que unos países prosperen y vea bien el hecho de que los países débiles económicamente presencien de manera pasiva el flagelo de las personas que los habitan. Por el contrario, creo que este es un mundo opuesto al desarrollo humano, el mismo que no se puede condicionar a los resultados de la competitividad, reduciéndolo a riqueza económica: quien posee tiene calidad de vida. Me parece que es un falso problema. Otra cosa es que uno mire de manera realista la situación, o me-

SociedaD jor, la condición actual del mundo de hoy, un mundo basado en la fuerza de la economía. Me parece que el desarrollo económico es vital para la calidad de vida, pues es la manera de poseer capacidad para resolver necesidades de vida en las cuales prima el dinero y la posesión de bienes materiales. Pero además creo vital desarrollar potenciales éticos, sociales, morales, ecológicos, personales, entre otros que definen la calidad de vida de una persona, grupo, comunidad o sociedad. Es más, coincido con quienes piensan que la calidad de vida no depende más de la posesión de bienes materiales que de la posesión de bienes espirituales como los que acabo de mencionar. Sin embargo, la calidad de vida no puede depender solamente de la actitud moral, cultural o ecológica puesto que, en un mundo como el nuestro, es necesario generar oportunidades y capacidades para que las personas se formen en el espíritu y los potenciales emprendedores como insumos para fortalecer las unidades productivas que condiciona el mundo actual. Esto no significa seguirle el juego al Banco Mundial y al Fondo Monetario Internacional que promueven estas capacidades para consolidar el sistema de relación que rige al mundo globalizado. En la calidad de vida pesan tanto el desarrollo de la riqueza material

como el desarrollo de la riqueza espiritual. De ahí que el emprendimiento (pero no el que se reduce a la creación de riqueza económica, sino el emprendimiento lateral, el aplicado a la vida, es decir, el emprendimiento social, cultural, personal, laboral, académico, político), resulte una estrategia fundamental en este propósito. Es necesario que a los estudiantes se los forme en la capacidad de gestionar el autodesarrollo, sus metas, sus ideales, sus dimensiones social, física, psíquica, moral, ética y en general aquellas que lo conforman como persona. Las personas que no están preparadas para gestionar su propio desarrollo viven toda serie de flagelos, de penurias, de dificultades, al menos más que aquellas que son creativas, innovadoras, críticas, analíticas, autónomas, solidarias, tolerantes con el riesgo, que se autoproyectan, que no se dejan llevar por las emociones o por la razón pero incluyen ambas en sus actos y decisiones, que intentar ver más allá de lo superficial, que la vida no las conduce sino que conducen la vida. Las instituciones educativas deben preparar a los estudiantes para satisfacer algunas de las demandas de los sectores social y productivo del país, pero esencialmente para que contribuyan al desarrollo de las personas, para que en el mundo lo más importante no sea la creación de ri-

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queza económica, la competitividad, la inequidad, sino la calidad de vida, el desarrollo humano, la satisfacción de las necesidades elementales para vivir, alimentarse, convivir en la diferencia, para resolver pacíficamente los conflictos, bajo criterios de privacidad y solidaridad.

Bibliografía ARBOLEDA, Julio César. Espíritu empresarial y proyecto de vida, Revista Librempresa, Unilibre, Seccional Cali, 2000. Pensamiento lateral y aprendizajes, Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogotá, 2007 A. Proyecto de vida emprendedor, en: Pensamiento pedagógico No 3, Fundación Penser, 2007C.

Toma de decisiones, USC, Santiago de Cali, 2001. DE BONO, Edward. El pensamiento lateral. Paidos, 1998. Yo estoy bien, tú estás mal. Paidos, 1994. CLARK, Jonhatan. La colaboración en el liderazgo. En: Revista Internacional Magisterio, Nº 17, Bogotá, 2006. MORIN, E. Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, Santa Fe de Bogotá, 2000. SENA. Módulo de formación Mentalidad emprendedora, Santa Fe de Bogotá, 2003. VARELA, Rodrigo. Espíritu empresarial, Icesi, 1991.

La educación para la ciudadanía y la enseñanza de la historia: cuando el futuro es la finalidad de la enseñanza del pasado* JOAN PAGÉS BLANCH Ph. D. en Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Barcelona joan.pages@uab.es

"La historia no es sólo pasado, sino también, y principalmente, presente y futuro. La historia es proyección. Es la construcción social de la realidad humana. El más importante de los derechos humanos consiste en respetar la capacidad de los ciudadanos para producir por sí mismos la realidad futura que necesitan. No reconocer este derecho, usurpar o adulterar ese derecho, es imponer, por sobre todo, no la verdad, sino la mentira histórica. Es vaciar la verdadera reserva moral de la humanidad."1 *Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias. Avance del Proyecto de investigación ¿Qué saben y qué deberían saber los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria? Ministerio de Educación y Ciencia, España Plan Nacional I+D+I, 2004 - 2007. Artículo recepcionado: 11-07-07. Aprobado para su publicación: 12-08-07 1 Grez, S. y Salazar, G. (comp.) (1999). Manifiesto de historiadores, Lom Editores, Santiago de Chile, p. 19

PEDAGOGÍA

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Resumen El presente trabajo aborda las relaciones entre enseñanza de la historia y educación para la ciudadanía a través del análisis de las finalidades socializadoras y contrasocializadoras de la enseñanza de la historia. También presenta una propuesta para avanzar y profundizar en estas relaciones desde la enseñanza de la historia centrada en las capacidades que el alumnado debería desarrollar y en algunos cambios en la concepción del saber histórico escolar. Palabras clave:Enseñanza de la historia, educación para la ciudadanía, finalidades enseñanza de la historia, función socializadora, cultura común, función contrasocializadora.

Abstract This work presents the relationship between teaching History and citizen education through the analysis of the socializing and counter socializing purposes of teaching History. It also presents a proposal to advance and deepen this relationship from teaching History centered in the competences the students should develop, and on some changes in the conception of school historic knowledge.

Keywords: Teaching History, education for the citizens, teaching history purposes, socializing function, common culture, counter socializing function. Desde sus orígenes las finalidades de la enseñanza de la historia han consistido en formar un determinado modelo de persona en consonancia con los valores dominantes. Así, durante buena parte del siglo XIX y prácticamente en todo el siglo XX, los valores vinculados al nacionalismo, y a la defensa de la patria, han primado por encima de otros valores tanto en las democracias como en aquellos otros sistemas políticos que se han ido sucediendo desde las revoluciones burguesas a la actualidad. Por tanto, explícita o implícitamente, siempre han existido relaciones entre la enseñanza de la historia y la formación cívica de la ciudadanía. Sin embargo, estas relaciones no siempre han sido declaradas ni han sido directas. Muchas veces han consistido no tanto en educar a las personas como ciudadanos y ciudadanas libres sino como súbditos y como sujetos al imperio de la ley o a las necesidades de la patria. ¿Por qué hoy existe un discurso, una tendencia, que no solamente las explicita sino que las reivindica?, ¿qué ha ocurrido, qué está ocurriendo, para que la enseñanza de la historia reivindique su dimensión cí-

SociedaD vica, su dimensión ciudadana? Existe una importante preocupación por la falta de interés de los jóvenes en la democracia, en la participación política y social, fruto sin duda de muchas circunstancias y de muchas causas, entre otras -y a nuestros efectos quizás la más importante- de la dejadez de la escuela y de la enseñanza de los contenidos históricos en la valoración de la democracia como el mejor de los sistemas conocidos para la organización de la vida política y de la convivencia social. Las relaciones entre ciudadanía e historia son, pues, tan antiguas como su presencia en el currículo de la escuela obligatoria. La historia puede considerarse de alguna manera una disciplina escolar al servicio del civismo, de la formación de los ciudadanos y ciudadanas de la nación (ver, por ejemplo, el trabajo de FERRO: 1981). O, como afirma LAVILLE (2003 : 226), "L'histoire, à sa naissance, était essentiellement une pédagogie du citoyen, d'un citoyen pensé comme sujet de la nation comme auparavant on était sujet du prince-, qu'il s'agissait d'instruire de son identité et de ses devoirs".

1. Las finalidades de la enseñanza de la historia Esta relación entre ciudadanía y enseñanza de la historia se explicita frecuentemente en las finalidades de

los currículos y de los programas. Así lo ponen de relieve en el caso francés GARCÍA y LEDUC (2003) y LAUTIER (2003), por ejemplo. Para García y Leduc, la enseñanza de la historia en Francia desde el Antiguo Régimen a nuestros días ha obedecido a cuatro grandes funciones o finalidades. En primer lugar la finalidad moral -"l'histoire y est conçue comme un recueil d'exempla, de hauts faits méritoires comme de comportements condamnables " (274). En segundo lugar, la función integradora y de socialización -"son apprentissage est conçu comme un processus d'enracinement. Celui-ci prend plusieurs formes. La première à s'affirmer est l'integration à la nation " (275). En tercer lugar, la finalidad cívica: "connaître le passé, prendre conscience de l'évolution de l'humanité, incite à l'action (…). Cette dernière finalité est intimement associée au fait que l'histoire est conçue comme un apprentissage de l'esprit critique et, qu'à ce titre, sa pratique serait une propédeutique à l'exercice de la citoyenneté en démocratie" (276). Y, finalmente, las finalidades intelectuales vinculadas al aprendizaje del saber y del saber hacer. Lautier (2003), por su parte, al presentar su propuesta de epistemología de la historia escolar, habla de las finalidades sociales de la disciplina y las clasifica explícitamente en finalidades educativas, éticas y cívicas. Estas últimas tienen su

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mejor concreción en la temporalidad, en la continuidad y en las relaciones pasado-presente-futuro. Es decir, en la formación de la conciencia histórica de los jóvenes y, en consecuencia, en la educación para la ciudadanía. En sus investigaciones, Lautier ha puesto de relieve en numerosas ocasiones los problemas de aprendizaje histórico y político de los jóvenes y, en particular en el caso de la historia, el escaso valor que los jóvenes le conceden como herramienta para ubicarse e interpretar el presente.

1.1. La función socializadora de la enseñanza de la historia: una historia al servicio de la nación La función socializadora de la enseñanza de la historia se puede seguir en prácticamente todos los programas de historia de Europa y de todo el mundo, en especial en relación con su finalidad nacionalista. BOYD (2000: 15), en el análisis de las relaciones entre política, historia e identidad nacional en España, destaca que "en Europa, la preocupación por la comprensión popular del pasado apareció a mediados del siglo XIX, cuando los Estados, especialmente aquellos con instituciones democráticas oficiales, se hicieron con el propósito de inculcar valores 'patrióticos' o 'nacionales' a sus ciudadanos incluyendo la historia nacional entre las disciplinas bá-

sicas de sus sistemas de educación primaria y secundaria". POZO (2000: 17-18), que como Boyd analiza el proceso histórico de creación del currículo de historia española, destaca que "el debate sobre el ser y la esencia de España se trasladó a la escuela, y ella sirvió de reflejo y caja de resonancia para los diferentes nacionalismos españoles que bullían en el seno de la sociedad finisecular. No es uno sino varios los conceptos de España que se transmite a través de la enseñanza primaria. Todos ellos encuentran sus referentes europeos y tienen paralelismos con los modelos patrióticos y cívicos desarrollados en otros países en esta misma época. También es posible encontrar interrelaciones entre los diferentes discursos políticos sobre la identidad nacional y las prácticas escolares, lo cual nos demuestra que la escuela participaba de algunos de los problemas que agitaban la conciencia colectiva y, a su manera, trataba de resolverlos". Las investigaciones de Boyd y de Pozo son un buen ejemplo de la persistencia de la función nacionalista de la enseñanza de la historia a pesar de no ser España un país pionero en la construcción de un estado nacional burgués. También lo es el trabajo de García y Leduc ya citado y el de Ascenzi . Esta autora italiana indaga (2004: XIII), " la peculiare curvatura ideologica e politica tradizionalmente conferita all'inseg-

SociedaD namento della storia", o, en otras palabras, (…) [il] ruolo che tale disciplina ha giocato, nelle scuole italiane del secolo Ottocento in ordine alla questione (...) della formazione del sentimento nazionale e della promozione di una comune identità civile e politica tra la popolazioni della peninsola". Este sentimiento nacional, que llevó durante el siglo XX a millones de jóvenes de todo el mundo a la muerte en defensa de la patria, esta promoción de una "identidad civil y política común" se apoyó durante mucho tiempo en la idea de que solamente existía un único pasado, una cultura común para toda la nación y para su ciudadanía.

1.2. La historia como transmisora de una cultura común La función socializadora de la historia sólo fue posible gracias a una cuidadosa selección del saber histórico escolar, el cual fue considerado -y aún sigue siéndolo por algunos- como el conocimiento imprescindible que debían aprender los jóvenes para formar parte de la sociedad adulta2. Es un conocimiento histórico parcial que ha escondido y esconde

a muchos de los y de las protagonistas de la historia, que evita tratar los conflictos existentes en cualquier país, que presenta a los demás -a las otras naciones, a los otros pueblos- como las responsables de los males que les han ocurrido, etc. Para las historiadoras norteamericanas APPLEBY, HUNT y JACOB (1994: 270) las relaciones entre historia y democracia son tensas porque "las naciones utilizan la historia para construir un sentido de identidad nacional, priorizan la necesidad de fábulas generadoras de solidaridad y postergan la inquisición abierta y docta que acaso lesione ilusiones". Esta es la historia en la que, según estas autoras, se centran los libros de texto: "Los críticos han examinado los libros disponibles en todos los niveles de enseñanza y los han estimado eurocéntricos, racistas, sexistas y homofóbicos. Se alega que celebran logros de varones europeos blancos por sobre las contribuciones de mujeres, homosexuales, minorías u otros grupos oprimidos y excluidos. Antes que ayudar a niños y jóvenes a ver más lejos, reforzarían los peores estereotipos raciales y sexuales" (17). Sin embargo, sigue siendo frecuente leer apelaciones a esta concepción de la historia escolar y a la cultura común, como ponen de relieve, por ejemplo, MARCONIS

2 A este tipo de conocimiento se refieren los nacionalistas cuando piden y exigen que los inmigrantes aprendan la historia del país que los acoge.

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(2004:9) y el GRUPO DE EXPERTOS EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y DE LA GEOGRAFÍA DEL INRP (2006) Marconis, presidente de la Association des professeurs d'histoire et de géographie (APHG) de Francia, empezaba una entrevista en Les cahiers pédagogiques con las siguientes palabras: "Dès l'origine, l'école de la République a rendu obligatoire pour tous les élèves un enseignement d'histoire et de géographie, dont l'une des missions était de former les futurs citoyens en leur donnant des références communes fondées sur la connaissance du passé de la nation et de son territoire". Y más adelante añadía: "tous les élèves, quels que soient leurs projets personnels et pro-fessionnels doivent revendiquer, comme un droit, l'acquisition des savoirs et des outils indispensables à leur insertion dans la

La referencia a la "constitución de una cultura común" no parece muy acorde con la pertenencia a una "sociedad política republicana, democrática y laica" y sobretodo plural y heterogénea como es la sociedad francesa actual.

cité, c'est-à-dire dans le monde contemporain dont les sciences sociales appréhen-dent, à différentes échelles, la complexité sociale, politique, territoriales et culturelle". Si bien en la segunda parte de su reflexión no alude a las "referencias comunes" tampoco parece que las rechace. En la presentación on-line del Grupo de expertos en didáctica de la historia y de la geografía del INRP (2006) se puede leer: "L'enseignement de l'histoire et de la géographie est fortement investi de finalités culturelles, patrimoniales, sociétales et civiques. Le rôle que lui assigne la société est de favoriser la constitution d'une culture commune, de valeurs partagées et de règles permettant le fonctionnement d'une société politique républicaine, démocratique et laïque, inscrite aujourd'hui dans une dimension européenne et mondiale". La referencia a la "constitución de una cultura común" no parece muy acorde con la pertenencia a una "sociedad política republicana, democrática y laica" y sobretodo plural y heterogénea como es la sociedad francesa actual. Tampoco parece muy claro que la mejor forma de "aider le futur citoyen à construire des outils intellectuels capables de faire de lui un sujet critique, actif et responsable dans la cité" se pueda realizar a través de una historia concebida como "cultura común" por más que los miembros de este grupo insistan

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en que "L'enseignement de cette discipline participe donc, de plain pieds, à une Éducation à la citoyenneté".

chos aspectos actuales, como las de Dewey o Cousinet.

Como es sabido, algunas de estas ideas entroncan con la función cívica más clásica de la enseñanza de la historia tal como ha sido concebida en Francia durante mucho tiempo, país donde la historia ha estado al servicio de una República democrática y laica y de sus clases dirigentes. En palabras de COMELLI y JEAN (2004 :35) "historiquement, c'est à l'enseignant d'histoiregéographie qu'a été confiée la formation civique du citoyen dont une démocratie représentative a besoin: un citoyen capable de discerner le bon programme politique, l'homme politique digne de confiance, à qui remettre son bulletin de vote et déléguer le pouvoir du souverain". Es decir, un ciudadano o una ciudadana "políticamente correctos".

1.3. La historia como herramienta para ubicarse en el presente y construir el futuro

El debate es tan antiguo como la propia enseñanza de la historia. Sin embargo, no parece que, a pesar de las críticas y de algunas importantes propuestas innovadoras, las cosas hayan cambiado mucho hasta la actualidad. Hoy empiezan a observarse algunos pequeños cambios tanto en las finalidades de la enseñanza de la historia como en la concepción dominante de los contenidos y en los mismos métodos de enseñanza. Algunos de estos cambios entroncan con propuestas del pasado tan interesantes, y en mu-

Las finalidades moral y socializadora de la enseñanza de la historia resisten al cambio y explican el poco impacto de las propuestas realizadas desde la renovación pedagógica y, más recientemente, desde la teoría socio-crítica. Sin embargo, cada vez existen más discursos en los que la enseñanza de la historia y la educación para la ciudadanía se dan la mano y se están ofreciendo valiosos argumentos para orientar el cambio de las prácticas. Veamos algunos. LAVILLE (2003: 228) denuncia las tentativas que se están produciendo en prácticamente todos los países del mundo -pero en particular en los EE.UU., Inglaterra y Franciapara imponer la versión tradicional de la educación histórica, la de un relato único y acabado. Las motivaciones, señala, pueden variar pero la finalidad es la misma: "inculquer dans le citoyen, par l'histoire, une pensée toute faite, qui se sert du passé pour dicter la compréhension du présent et orienter l'avenir". Se trata de preservar un orden social y nacional que algunas personas y ciertos poderes, creen amenazado si cambia el con-

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tenido de la historia escolar. Se trata de mantener el saber histórico escolar como un saber no contaminado por la democracia y los derechos de la ciudadanía. Dada esta situación, Laville defiende "la fonction d'éducation civique (…)" de la enseñanza de la historia ya que "peut exercer mieux que toute autre discipline s'il s'agit vraiment de faciliter la participation sociale en démocratie" (238-239). En democracia, el ciudadano ha de ser capaz de pensar por sí mismo, de analizar, elegir, discutir, participar, comprometerse, etc.… Y estas capacidades las ha de adquirir en la escuela y las ha de ejercer "dans son présent, pour aborder les problèmes historiques et sociaux qui s'offrent à lui, et ensuite dans tous les 'présents' qu'il rencontrera sa vie durant, si vraiment l'école forme pour la vie". (239). En una línea similar encontramos los trabajos del también canadiense OSBORNE (1999) para quien la historia debe aportar a los estudiantes los conocimientos, las habilidades y los valores para, a) ser un miembro productivo de la sociedad, b) ser crítico y comprometerse en la mejora de la sociedad, y c) fomentar sus competencias e intereses para su pleno desarrollo como personas y miembros de su sociedad. Para este autor, "history that throws light on issues and problems that run through attempts of human beings to gain

control over their lives, individually and collectively". Por su parte, ARTHUR, DAVIES, WRENN, HAYDN Y KERR (2001: 59) opinan que las finalidades y los propósitos de la historia y de la ciudadanía en Inglaterra son muy parecidos. "Both are concernid with equipping young people with the necessary knowledge, understanding, skills, attitudes, values and experiences for life in modern society" (26). Afirman que el conocimiento y la comprensión que pueden promoverse desde las lecciones de historia son absolutamente importantes para la educación ciudadana. La enseñanza de la historia ha de permitir a los jóvenes estudiantes desarrollar un sentido de identidad, respeto, tolerancia y empatía. "History is explicitly intended to promote citizenship through 'providing opportunities for pupils to discuss the nature and diversity of societies in Britain' (DfEE/QCA 1999a: p. 8)". Además, señalan otras contribuciones de la enseñanza de la historia como la discusión y el debate en torno a problemas y acontecimientos contemporáneos o la posibilidad de estrechar la relación entre la escuela y la comunidad a partir del estudio de la historia local. Del mismo modo, creen que existen muchas oportunidades para que la enseñanza de la historia contribuya a formar diferentes aspectos de la ciudadanía europea y, en especial, para que

SociedaD Europa sea una sociedad internacional organizada democráticamente. En definitiva, para estos autores, "The past is the fabric that throws citizenship into in relief; it is the springboard from which citizens learn to think and act" (161). Uno de estos autores, DAVIES (2000: 137), en un trabajo publicado con anterioridad afirmaba que "the profile of citizenship has been heightened and its significance for history education been more strongly emphasised". Para este autor, existen diferentes maneras para que la enseñanza de la historia apueste por la formación ciudadana de los estudiantes. La primera tiene relación con la adecuación de los contenidos y la segunda con el hecho de informar a los alumnos sobre los propósitos educativos de los mismos. Davies propone cuatro áreas en las que la enseñanza de la historia puede contribuir a la comprensión conceptual. La primera, el aprendizaje de conceptos políticos generales. La segunda, una mayor comprensión de los conceptos que "apuntalen la maquinaria democrática". La tercera, las creencias y las ideologías políticas concretas. Y, finalmente, y tal vez, en su opinión, la más importante, "pupils need to know more about what could be termed the procedural concepts of history and again political material provides a very useful influence" (144). Y, en concreto, el trabajo sobre las interpretaciones históricas le parece de enorme

trascendencia para la educación de la ciudadanía. Sin duda, cada vez es mayor el número de voces que apuestan por un cambio de enfoque de la enseñanza de la historia en la que se fomente , no sólo a través de las finalidades sino también de los contenidos, la función cívica y ciudadana de estas enseñanzas (ver, por ejemplo, PAGÈS, 2003). También es importante el número de publicaciones en papel o on-line editadas en este sentido. Así, por ejemplo, el número monográfico de IREHG dedicado a L'école du citoyen (1999) está centrado fundamentalmente en la reflexión sobre las relaciones entre la historia -y también la geografía- y la educación para la ciudadanía. A la pregunta: "À quoi peut servir l'enseignement de l'histoire et/ou de la géographie dans une perspective de la construction citoyenne?" (151161), CITRON, por ejemplo, opina que la construcción de la ciudadanía es una dinámica para el futuro. Cree que "l'enseignement de l'histoire doit permettre de comprendre comment l'idée de "droit de l'homme" a émergé dans l'humanité, quelles en furent les balbutiements et les figures (pas seulement occidentales). La lutte pour les droits de chacun et de tous est un combat nécessaire et jamais achevé : à nous par notre conviction d'en convaincre les jeunes" (157).

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Por su parte, la INTERNACIONAL SOCIETY FOR HISTORY DIDACTICS, en su conferencia anual del año 2003 celebrada en Tutzing, aprobaba la siguiente declaración: "La conférence, représentant des professionnels de différents pays de quatre continents, affirme sa conviction que l'enseignement de l'histoire doit avoir pour finalité la formation d'un individu libre, capable d'un jugement indépendant, démocra-tique et socialement responsable, plutôt qu'un endoctrine-ment déclaré ou masqué. Pour contribuer à cette finalité, nous appelons les enseignants d'histoire, ainsi que tous les corps qui sont concernés, à promouvoir la compréhensions de l'histoire mondiale, à l'intégrer dans l'enseignement de l'histoire dans toutes les classes et à tous les niveaux, non seulement à l'école et dans les institutions éducatives, mais aussi dans les activités extra scolaires et les mass media éducatifs. Aujour d'hui, une nouvelle conscience historique est nécessaire pour comprendre ce qui a conduit le monde à la situation actuelle, pour lier passé et présent, pour développer la compréhension de la diversité culturelle, pour créer un monde plus sûr et meilleur. La coopération internationale entre professionnels favorise cette évolution". En fin,… son algunos ejemplos que, en mi opinión, denotan cambios en determinadas tradiciones y resistencias, a la vez que señalan impor-

tantes líneas de futuro para las relaciones entre la enseñanza de la historia y la educación para la ciudadanía. Algunas de estas líneas se recogen en la propuesta siguiente.

2. Algunas ideas para avanzar en la relación entre educación para la ciudadanía y enseñanza de la historia A pesar de los pocos cambios producidos en muchos currículos oficiales, y en muchas prácticas de enseñanza, existen, como ya he señalado, propuestas suficientemente interesantes y valiosas para pensar en cambios reales. En un trabajo publicado recientemente, señalé (PAGÈS, 2005) que las principales aportaciones de la enseñanza de las Ciencias Sociales, de la geografía y de la historia a la educación ciudadana podrían consistir en capacitar a los jóvenes alumnos para que: a) Construyan una mirada lúcida sobre el mundo y un sentido crítico, b) Adquieran madurez política activa y participativa como ciudadanos del mundo, c) Relacionen el pasado, el presente y el futuro y construyan su conciencia histórica, d) Trabajen sobre problemas sociales y políticos, sobre temas y problemas contemporáneos. Una enseñanza centrada en los problemas

SociedaD sociales -del pasado, del presente y del futuro- permite el desarrollo de una conciencia crítica en los jóvenes, les ayuda a discrepar de manera inteligente y civilizada y fomenta una perspectiva educativa basada en la multiculturalidad, el género y la clase social, e) Aprendan a debatir, a construir sus propias opiniones, a criticar, a elegir, a analizar los hechos, f) Desarrollen un sentido de identidad, respeto, tolerancia y empatía, g) Aprendan cómo se elaboran los discursos, aprendan a relativizar y a verificar los argumentos de los demás, y h) Defiendan los principios de la justicia social y económica y rechacen la marginalización de las personas. Para ello, sin embargo, deberían producirse algunos cambios en la concepción del currículo y de la enseñanza de la historia que tendieran a (PAGÈS, 2003): 1) Problematizar los contenidos históricos escolares. No se trata sólo de presentar el contenido en forma de problema tal como proponen, por ejemplo, Le Roux o Degondeville para Francia y el Canadá o como ha propuesto el colectivo Clio 92 en Italia sino de que el contenido sea en sí mismo un problema. 2) Potenciar más la enseñanza del siglo XX. El presente y el futuro inmediato -ámbitos de la acción de

nuestros jóvenes escolares- son, como es sabido, mucho más el resultado de lo que sucedió en el siglo pasado que de lo que sucedió en El Renacimiento o la Edad Media. Hace falta, por ejemplo, estudiar mucho más de lo que se estudia el franquismo y sus repercusiones para los pueblos y los hombres y las mujeres de España. Esto no significa que no deban estudiarse otros periodos anteriores. Significa que debemos pensar muy bien qué debemos enseñar para que los chicos y las chicas al finalizar la escolaridad obligatoria sepan qué está pasando en España, en Europa y en el mundo y puedan tener una opinión personal al respecto e intervenir como ciudadanos formados e informados ante aquellas situaciones que requieren un posicionamiento, y a veces, una acción explícita de la ciudadanía. 3) Fomentar más los estudios comparativos. Comparar qué ocurre en una determinada situación conflictiva o en una actividad económica o política en dos países distintos o qué ocurrió en un período concreto del pasado de un país con lo que está ocurriendo hoy en el mismo país o en otro, permite, por un lado, relativizar lo propio y, además, facilita el aprendizaje de los procesos sociales y de los conceptos que los explican. Para la comprensión del cambio y de la continuidad, por ejemplo, es fundamental la comparación (PAGÈS: 2006). Los enfoques

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diacrónicos de tipo temático permiten una interesante interacción entre tiempos y espacios, entre pasado, presente y futuro y entre espacios y territorios, permiten educar las conciencias histórica y territorial de los jóvenes para que se conviertan en constructores de sus tiempos y de sus lugares.

a partir de casos supone acercar al alumnado a conceptos tan abstractos como los derivados de la temporalidad histórica que le ayudarán a comprender los cambios y las continuidades, y a entender cómo utilizar las fuentes históricas y el patrimonio histórico y cultural para ubicarse en el pasado (SANTISTEBAN y PAGÈS: 2006).

4) Potenciar el estudio de casos y evitar enfoques excesivamente generales. Muy a menudo la enseñanza de la historia de un país se reduce a la historia de la capital de este país o de la región en la que se han establecido todos los poderes el político, el económico, el religioso-, tendiendo a tratar el pasado o el territorio de manera excesivamente homogénea buscando limitar, reducir o hacer desaparecer la diversidad territorial, social o cultural. Trabajar

5) Conceder mucho más protagonismo a los hombres y a las mujeres concretas, a quienes han ocupado y ocupan los territorios y a quienes han protagonizando los cambios y las continuidades históricas. En primer lugar a las mujeres que siguen estando marginadas en la mayor parte de los textos que se utilizan en la enseñanza de la historia. Pero también debe darse más protagonismo a la gente de la calle, a los campesinos y a las campesinas, a los obreros y a los artesanos, a los inmigrantes -a los de hoy pero también a los de ayer-, a los esclavos -también en España hubo esclavos-, a los gitanos y gitanas, un colectivo que hace muchísimos años cohabita entre nosotros -no con nosotros- pero cuya historia y cuya cultura es ignorada en la enseñanza de la historia. Y, por supuesto, a la historia de los y de las inmigrantes actuales (OLLER y PAGÈS: 1999). 6) Renunciar a la "antropomorfización" (WRZOSEK, 2000) de las realidades objeto de estudio, de nuestros países, de nuestras nacio-

Trabajar a partir de casos supone acercar al alumnado a conceptos tan abstractos como los derivados de la temporalidad histórica que le ayudarán a comprender los cambios y las continuidades.

SociedaD nes. España, Francia, Europa,…no existen. No son objetos ni seres ni personas. Son constructos del pasado que perduran en el presente, que nos permiten ubicarnos, identificarnos, saber de dónde venimos, compartir una misma cultura, convivir en un mismo territorio y participar en su construcción o en su destrucción, etc.… pero son constructos que no existirían si no hubiese habido unos hombres y unas mujeres que los crearon, otros que los continuaron y nosotros que les damos vida y sentido. Su pervivencia en el futuro será, en buena parte, una consecuencia de la creación de una conciencia histórica, de una conciencia ciudadana, en los nuevas generaciones. La historia puede aportar a esta conciencia ciudadana los conocimientos, los valores y las habilidades mentales necesarias para que nuestros jóvenes sepan que su futuro será el resultado de lo que ha existido, de lo que estamos haciendo y de lo que harán hombres y mujeres en un contexto cada vez más globalizador y en el que hará falta saber en cada momento cómo decisiones que se toman, a muchos kilómetros de donde residimos, pueden llegar a afectarnos con mucha mayor fuerza que decisiones que se toman al lado de casa. Y, al revés, cómo acciones que tomemos cerca de nuestra casa pueden tener un peso decisivo para frenar situaciones que están sucediendo a miles de

kilómetros de donde vivimos. La ciudadanía en la que creemos cada vez será menos "nacional" y se verá menos limitada por las fronteras construidas en el pasado y por una determinada historia del pasado. Si creemos, como afirman los autores de la cita que encabeza este trabajo que "el más importante de los derechos humanos consiste en respetar la capacidad de los ciudadanos para producir por sí mismos la realidad futura que necesitan", también creeremos que esta realidad dependerá de la opción que haga cada persona cuando lea, interprete y utilice el pasado para participar en la construcción de su futuro personal y social. Las palabras de FONTANA (1999:24) en la presentación del libro de texto de Daniel G. Linacero y del manual de historia del Instituto de España entroncan con la cita con la que abrí esta reflexión y con el contenido de la misma, y ponen punto final a esta reflexión: "En unos momentos en que tanto parece preocupar a nuestras autoridades que se enseñe "la verdadera historia de España" -sin percatarse de que hay tantas historias verdaderas como proyectos de sociedad- pienso que merece la pena recuperar la obra de un hombre que propuso también su visión de la "verdadera historia" -una que debía basarse en "estos tres ideales: justicia, trabajo y paz"- y compararla con la otra, la de Pemán y del Instituto

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de España, igualmente "verdadera" en sus planteamientos -en su búsqueda de una genealogía para el Nuevo Estado-, que la vino a reemplazar. No se trata de hacer valoraciones, sino de que cada uno escoja la visión del pasado que mejor se acomode a la clase de futuro que quiera ayudar a construir". Porque de esto es lo que trata hoy la Educación para la ciudadanía y la enseñanza de la historia en un país democrático como España aunque algunos se opongan a ello.

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PEDAGOGÍA

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El sentido de la educación como referente básico de la didáctica FRANCISCO F. GARCÍA PÉREZ Ph. D. en Pedagogía Universidad de Sevilla, España. ffgarcia@us.es.

Resumen El sentido de la educación debe ser el punto de partida de cualquier planteamiento educativo y, por tanto, de la didáctica. Nuestro mundo presenta una serie de características que obligan a replantear el sentido de la educación, contemplando otras finalidades más acordes con las realidades del siglo XXI. Todo ello tiene importantes implicaciones para la didáctica, y especialmente en relación con su división en campos específicos. Palabras clave: Didácticas específicas, finalidades de la educación, cambios en la educación, problemas sociales y ambientales. * Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias. Red de Investigación IRES y Red FEDICARIA, Proyecto de investigación El medio urbano en la educación secundaria obligatoria: las ideas de los alumnos y sus implicaciones curriculares, Departamento de Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, Universidad de Sevilla, España. Artículo recepcionado: 12-06-07. Aprobado para su publicación: 20-07-07

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Abstract The point of education must be the starting point of any pedagogical and therefore didactic argument. Our world presents a series of characteristics that force us to restate the point of education, contemplating other purposes more attuned with the realities of the twenty first century. All of this has important implications on didactics, specially relating to its branching into specific fields. Keywords: Specific Didactics, Purposes of Education, Changes in Education, Social and Environmental Problems, Society, Thought.

Un punto de partida obligado El punto de partida para cualquier planteamiento didáctico tiene que ser la reflexión sobre el propio sentido de la educación, una cuestión ciertamente compleja, que no puede quedar limitada al ámbito escolar sino que hunde sus raíces en el sistema social. De ahí la necesidad de repensar aspectos tan determinantes como: a quiénes se dirige la educación, qué metas, explícitas e implícitas, persigue, en qué contexto se desarrolla, qué condicionantes rigen los actos de los agentes implicados en este proceso.

Pese a que es éste un debate necesario y de enorme interés, nunca se ha desarrollado con la serenidad y carácter sistemático que el asunto requiere, pues, como toda cuestión social, se halla en la encrucijada de múltiples intereses, terminando por imponerse los dominantes, que son los que controlan, en último término, el inicio y el final del debate, el ritmo de su desarrollo, el acceso de los posibles participantes, el tipo de difusión que se hace, la aplicación o no de las conclusiones, etc. Es decir, el debate -pese a surgir habitualmente al hilo de diferentes coyunturas de reforma educativa- resulta en muchas ocasiones fallido cuando no hurtado. Por ello, quienes vital y profesionalmente estamos involucrados en la educación tenemos la responsabilidad de mantener vivo dicho debate, procurando evitar su simplificación y fomentando su democratización, es decir, la participación en el mismo de todos los agentes sociales implicados. Es, pues, ésta una cuestión tan nuclear que constituye el referente básico de la didáctica, una especie de telón de fondo para todo este campo de conocimiento. El conocimiento didáctico no puede empezar a construirse sin haber definido el sentido de la educación. Y ello afecta al conjunto de conocimientos que pueden considerarse constitutivos de la didáctica: por una parte, a las diversas cuestiones relativas al conocimiento escolar (origen, naturaleza,

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referentes, contexto y proceso de producción...); por otra, a las dos perspectivas de análisis que, en el campo didáctico, se manejan en continua relación dialéctica: cómo es la educación (concretada en la realidad escolar) y cómo debería ser (la educación deseada); por fin, afecta también a las teorizaciones que se aplican tanto a los análisis de diagnóstico como a la orientación de las propuestas de actuación (concretamente, los modelos didácticos y los modelos de formación del profesorado). Pero la educación que hoy conocemos sigue siendo, en muchos aspectos, sensiblemente parecida a la de hace más de un siglo, cuando tanto ha cambiado, sin embargo, la sociedad y tantos análisis se han realizado del propio hecho educati-

La estructura de relaciones económicas definida por la globalización abarca, pues, todo el planeta, de forma que todos los lugares e individuos han quedado integrados, si bien en diversos grados, en el "sistema-mundo.

vo. De ahí, insisto, la necesidad de repensar radicalmente -desde sus raíces- el sentido de la educación. A ello me voy a referir, intentando mostrar, primeramente, el contraste entre la educación tradicional que hemos arrastrado hasta las puertas del siglo XXI1 y las realidades, necesidades y expectativas que este tiempo nos pone ante la vista. Posteriormente intentaré esbozar las finalidades de una educación con la mirada puesta en el futuro, para terminar obteniendo una serie de implicaciones en relación con las didácticas.

Algunos rasgos caracterizadores de la nueva realidad social Determinados rasgos de nuestra sociedad resultan, en efecto, novedosos y exigen nuevas respuestas educativas, en definitiva requieren repensar el sentido de la educación.

1 Aun considerando que la educación ha entrado, desde hace algo más de tres décadas, en lo que R. Cuesta Fernández, retomando el concepto de C. Lerena, ha denominado 'modo de educación tecnocrático de masas', superando el anterior 'modo de educación tradicional-elitista' (véase, por ejemplo, Cuesta, 1998), los rasgos básicos de una educación tradicional, de fuerte raigambre academicista, siguen siendo visibles a comienzos del propio siglo XXI, mostrando así que, en el devenir de la educación, la continuidad se sobrepone al cambio, a pesar de sucesivos episodios de reforma (véase, al respecto, Rozada, 2002).

SociedaD Sin ánimo de agotar la cuestión voy a citar a continuación algunos más destacables.

Una sociedad global Parece innecesario recordar que cada vez más vivimos en una sociedad de escala mundial o planetaria global como se ha dado en llamar-, en la que gran parte de los fenómenos tienen una repercusión en el conjunto del globo y en donde lo que ocurre en cualquier rincón del planeta de alguna forma está condicionado o referenciado a cuestiones globales. Esto es fundamentalmente cierto en el caso de la economía, verdadero ámbito de la globalización. En efecto, el carácter global de la economía mundial hace que la riqueza -sea de las naciones, de las empresas, de los individuos- dependan de movimientos de capital, de cadenas de producción y de distribución, así como de unidades de gestión que se hallan interrelacionadas en el conjunto de la Tierra, por lo que la especificidad o las peculiaridades de un determinado territorio llegan a perder su sentido como unidad de producción y de consumo (Borja y Castells, 1997). La estructura de relaciones económicas definida por la globalización abarca, pues, todo el planeta, de forma que todos los lugares e individuos han quedado integrados, si bien en diversos grados, en el "sistema-mundo".

Pero hay que tener en cuenta que la globalización puede resultar un concepto engañoso, dado su carácter de proceso desigual, según el sector de la realidad, el sitio del mundo, etc., a que nos estemos refiriendo. En efecto, se da de forma diferente en el ámbito económico que en el político o en el cultural; así, no es lo mismo la mundialización de la industria del ocio que la extensión de las formas democráticas de vida política, ni cambian con igual rapidez los conocimientos cotidianos que los conocimientos científicos. La globalización se puede analizar desde distintos planos: según el grado de amplitud, de profundidad o de velocidad del cambio, Asimismo, se desarrolla de manera diferente según las zonas del planeta. Y, desde luego, no es un proceso lineal ni teleológico, pues no hay un proyecto estructurado de antemano como meta. Por lo tanto, frente a la idea uniformizadora de la globalización, convendría tener en cuenta que es un proceso dispar y contradictorio (Caride y Meira, 2001), en el que se entremezclan diversas dimensiones. Por una parte, hay una globalización económica -a la que me acabo de referir-, caracterizada por la concentración del capital en potentes multinacionales, por un sistema financiero mundial, por la aparición de nuevas formas de organización del trabajo y de la industria del ocio y la comunicación. Por otra, una globalización cultural, en la que conviven la "cultu-

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ra de la superficialidad" y las formas culturales alternativas al pensamiento simplificador dominante. Por último, una globalización geopolítica, con el debilitamiento progresivo de los estados nacionales, la aparición de formas de actuación "imperiales" y una cada vez más clara separación entre un mundo rico y desarrollado y otro pobre y subdesarrollado.

asunto concreto- los ejemplos para ilustrar la localización de la industria. Sin embargo, no parece que la renovación de la enseñanza discurra por estos caminos con la suficiente celeridad.

Por tanto, dado que al grado de integración económica característico de la globalización no le está correspondiendo un grado similar de integración social, cultural o política, se están haciendo aún más visibles los profundos desajustes de un sistema que bajo la apariencia propagandística de promover un mundo mejor para todos oculta, junto a las desigualdades de siempre, todo un catálogo de nuevas exclusiones (García Pérez y De Alba, 2003). Algo de lo que, en todo caso, se ha empezado a tomar conciencia, como demuestra la fuerza de los movimientos "por otra globalización".

En nuestra sociedad la rápida expansión de las nuevas tecnologías de la información está permitiendo que los procesos sociales se articulen a distancia, tanto en las áreas metropolitanas como entre las regiones o entre los continentes, es decir, se está produciendo una informacionalización del planeta, una transformación comparable a la que representó la revolución industrial2. El tipo de información manejada, las fuentes, las formas de acceso y de intercambio de dicha información, los modos de control de la misma, etc. han cambiado y siguen cambiando. Algunos llegan a hablar de "sociedad del conocimiento", pero esa denominación parece demasiado ambiciosa -además de inexacta- y exigiría ser matizada detenidamente. Más bien tendríamos que hablar de "sociedad del espectáculo" (Debord, 1999), una sociedad tecnológica que utiliza las técnicas del entretenimiento para reducir la información a la

En un mundo así parece fuera de duda que la enseñanza se tendría que replantear aspectos como la concepción de estudio de lo local, la consideración del entorno, la escala de análisis de determinados fenómenos, el papel atribuido a las proyecciones de futuro... o -por citar un

Una sociedad de la información

2 Véase, a este respecto, la magna obra de M. Castells sobre 'la era de la información' 1996, 1997 y 1998-.

SociedaD categoría de espectáculo (Postman, 1999). En todo caso, no cabe duda de que en la nueva organización social el conocimiento y la información juegan un papel antes no jugado, reemplazando en algunos casos a los recursos naturales, a la fuerza o al dinero como factores de la generación y distribución del poder (Tedesco, 2000). En principio, como señala J. C. Tedesco, puede pensarse que eso proporciona mayores posibilidades de democratización e igualitarismo, puesto que el conocimiento se halla, teóricamente, al alcance de todos los humanos, pero la experiencia de las sociedades que están utilizando las nuevas tecnologías de producción basadas en la utilización intensiva del conocimiento está mostrando otro panorama menos idílico: este tipo de sociedades produce simultáneamente fenómenos de mayor igualdad, pero también de mayor desigualdad, de mayor homogeneización, pero también de mayor diferenciación. Lo que significa que las desigualdades en nuestro mundo realmente están aumentando y, lo que es más, las exclusiones, como he señalado más arriba. Nos hallamos, en efecto, ante un nuevo tipo de capitalismo cuya tendencia expulsora ya no se basa en la creación de grupos dominados como en el capitalismo clásico, en el que dichos grupos estaban vincu-

lados al sistema mediante esa relación de dominados y mediante la reacción frente a ese dominio, generando un conflicto social- sino en la propia ruptura de los vínculos. La exclusión del trabajo (de determinados tipos de trabajo, de determinadas funciones...) es la base de una exclusión social más general, en el seno de una sociedad que ya no se organiza jerárquicamente en vertical, sino en horizontal y en la que, por tanto, la importancia no se mide tanto por la altura dentro de la pirámide sino por la distancia al centro, o a los centros, de la red. La segmentación se puede producir ahora, por consiguiente, en el seno de un mismo grupo social y no sólo entre grupos distintos. La desigualdad se presenta, pues, bajo nuevas modalidades, de una manera vinculada al conocimiento, al control del conocimiento, a las posibilidades de acceder a él, a sus formas de utilización en el contexto laboral... Al hilo de este proceso están surgiendo, incluso, determinadas corrientes de pensamiento que, en un marco de neodarwinismo social, están empezando a vincular la desigualdad con el conocimiento y el conocimiento con la dotación genética: peligrosísimo camino de "razonamiento'. Pero, al mismo tiempo, frente a estas ideologías neoconservadoras también se está gestando un nuevo pensamiento democrático que se basa en la idea de que la eliminación de la desigualdad no debe

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entrar en contradicción con el respeto a la diversidad e identidad personal; y, lo que es más, que la mayor disponibilidad de información puede ayudar, precisamente, a desarrollar estrategias de acción social más eficaces en relación con diversas situaciones personales y grupales: una nueva concepción de la justicia, de la solidaridad y de la igualdad de oportunidades, que en todo caso es indesvinculable de la dimensión política de la cuestión. Todo ello exige un nuevo tipo de análisis de la desigualdad, al que debe acompañar la recomposición de la cohesión social, la recuperación de nuevas modalidades de solidaridad, la revalorización de la dimensión política en la actuación ciudadana, un nuevo tipo de socialización. En definitiva, es necesario un nuevo tipo de análisis de la propia socie-

La sociedad que es objeto de análisis sigue siendo una sociedad estereotipada que quizás ya no exista más que en la ficción de la enseñanza escolar.

dad. Y ¿qué hace la escuela ante esto? Si echamos una ojeada a los contenidos que se siguen manejando en la enseñanza, parece que la vida escolar transcurre ajena a esas nuevas realidades sociales y a este nuevo papel de la información y del conocimiento. El desarrollo de los temarios sigue manejando esa información básica, codificada y legitimada que, en un alto porcentaje, resulta similar a la manejada hace un siglo. La sociedad que es objeto de análisis sigue siendo una sociedad estereotipada que quizás ya no exista más que en la ficción de la enseñanza escolar.

Una sociedad urbana de cultura uniformizada Vivimos en un mundo cada vez más urbano, no sólo por las cifras de crecimiento de las entidades urbanas y por el porcentaje de población mundial, cada vez mayor, que vive en ellas, sino, sobre todo, porque el modo de vida que consideramos como "urbano" ha llegado a extenderse por prácticamente todo el mundo, modificando incluso la vida de las poblaciones más alejadas de las grandes metrópolis mundiales. A este respecto es evidente la importancia de la informacionalización como factor de la expansión urbana en un mundo globalizado, resultando, por tanto, claves las relaciones interactivas entre globalización, informacionalización y expansión

SociedaD urbana generalizada, como destacan J. Borja y M. Castells (1997). Esta expansión urbana generalizada está facilitando la imposición de un modelo cultural dominante y homogeneizador, ante el cual las peculiaridades y la riqueza de las muy diversas culturas del planeta empiezan a estar en peligro de extinción. Y sin embargo, esta homogeneización es falsa -como es incompleta la propia globalización. -, pues la sobreimposición (una especie de aculturación) de un modelo cultural foráneo no viene acompañada, para la mayor parte de la población del planeta, del correspondiente desarrollo económico ni del funcionamiento de las mismas instituciones sociales políticas. Por lo que se están generando, también en esto, además de nuevas desigualdades, fuertes procesos de desajuste y de desarraigo. La relativa facilidad de las comunicaciones en este mundo urbano está constituyendo una válvula de escape a las situaciones más explosivas, permitiendo el traslado -no la solución- de los problemas, mediante nuevos procesos migratorios, de unos espacios a otros, en los que se vuelven a reproducir los desajustes con otras variables. Así, podemos encontrarnos, en un mundo supuestamente uniformizado bajo una cultura dominante, el contacto el choque- entre culturas (y etnias) muy diversas, de forma que la multiculturalidad aparece hoy no como mera situación de distribución

espacial en el mundo (tal como la estudiaba la geografía escolar clásica) sino bajo la forma de nuevos conflictos en determinados espacios. Paradójicamente, este mundo urbano uniformizador y excluyente con las culturas minoritarias es, al mismo tiempo, un universo de enorme riqueza en sus manifestaciones sociales, con posibilidades de actuar como crisol de la diversidad cultural. En ese ambiente se están generando algunas de las mejores manifestaciones del mestizaje, bien visibles por ejemplo en el ámbito musical. ¿Se hace eco de estas realidades la educación? ¿El estudio de estos fenómenos adopta nuevos enfoques? ¿Los análisis espaciales tienen en cuenta el carácter virtual de determinados fenómenos? ¿Se aborda la enseñanza de la multiculturalidad insertada en la conflictividad social cotidiana? En general, podemos decir que las respuestas son negativas.

Una sociedad con una grave crisis ambiental Nunca anteriormente el modelo de desarrollo adoptado por la mayor parte de la humanidad había llevado a una situación tan grave de desajuste en los ciclos naturales. La enorme emisión de gases de efecto invernadero, deforestación a gran escala, la contaminación de las aguas

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continentales y de los mares, la acelerada desaparición de especies vivas, el enorme despilfarro de recursos (con la consiguiente acumulación de residuos de todo tipo), entre otros factores, están generando una dinámica en la biosfera difícilmente controlable en un futuro próximo. Y todo ello sin que el modelo de desarrollo llegue a ser cuestionado en profundidad. Pero tampoco nunca como ahora ha habido en determinados sectores de la población tanta conciencia del problema ni tanta disposición para actuar al respecto. No obstante, la situación es de tamaña gravedad que resulta sorprendente que los habitantes de este planeta no estemos educando a las nuevas generaciones para que frenen radicalmente esa tendencia o, en todo caso, para que estén dispuestas a afrontar un futuro que puede suponer un cambio catastrófico en determinados aspectos de la vida sobre la Tierra. En ese sentido, esfuerzos como el de la ONU por lanzar iniciativas como la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2002) no son más que actos meramente testimoniales que naufragan en el océano de un sistema educativo en el que los contenidos siguen estando constituidos fundamentalmente por conocimientos académicos, de los que se espera una virtualidad transformadora "diferida" que, supuestamente, se haría

operativa cuando los estudiantes salgan de la escuela y se enfrenten a los problemas de la vida.

Una sociedad en la que el poder es difuso El poder ha adoptado nuevas formas en nuestra sociedad y opera a través de agentes no detectables a primera vista, manteniendo así un carácter elusivo, pero no por ello menos eficaz. Anteriormente me he referido al poder que proporciona el control de la información, y concretamente de los nuevos medios de comunicación; lo que está conduciendo a nuevas modalidades de concentración que permiten a algunos analistas hablar de la existencia de una especie de sociedad neofeudal, dominada por "los señores del aire" (que controlan el espacio de las ondas y el mundo virtual) (Echeverría, 1999). La nueva economía, desarrollada gracias la tecnología informacional, ejerce su poder a través de los nudos de la amplia y difusa red que cubre el planeta. Asimismo, los estados cada vez basan más sus mecanismos de dominación en el uso de la información, tanto en relación con otros estados (posibles enemigos) como en relación con sus propios ciudadanos (considerados a estos efectos como súbditos).

SociedaD Sin embargo, junto a estas situaciones, se están dando, en nuestra sociedad, fenómenos de funcionamiento democrático y de cooperación ciudadana que hace poco resultaban casi desconocidos: el desarrollo del voluntariado, los nuevos movimientos asociativos en el mundo urbano, las nuevas modalidades de participación municipal, la incontrolable acracia de los internautas. Por otro lado, no hay que perder de vista que bajo el aparente aumento de la libertad y autonomía individuales propias de las sociedades contemporáneas desarrolladas se esconde una difusa estructura de nuevos mecanismos de control ejercidos de manera indirecta pero eficaz. En efecto, si adoptamos una perspectiva de análisis foucaultiana, el desarrollo de las nuevas "tecnologías de la subjetividad" no sólo no se oponen al dominio estatal sino que contribuyen, de otra manera, al propio proceso de gobernabilidad del Estado. Son, así, los propios individuos quienes se autocontrolan y controlan a otros, garantizando el control de la sociedad. Esta perspectiva traslada, pues, el foco del análisis del poder, que "pasa así de centrarse en el Estado a centrarse en las innumerables y polimorfas estrategias de control de las conductas dispersas en los intersticios de la vida social"; desde esta óptica, ciertas formas convencionales de análisis del poder, como las que son habituales en la crítica educativa, ba-

sadas en las nociones de "opresión, dominación, exclusión, explotación, etc., aunque conserven su utilidad, no nos sirven para analizar las formas de poder que amplían el alcance del gobierno a los dominios más variados de la cultura humana" (Da Silva, 1999, 57-58). Se está transfiriendo, pues, el control hacia el individuo (autocontrol), y se hace en nombre de la autonomía y de la libertad. La escuela entre tanto parece mostrarse reacia a estudiar el poder más que bajo las formas clásicas presentadas, por ejemplo, por modelos ya caducos de una historiografía heredada; incluso los planteamientos de la Geografía radical -que podrían conectar con el análisis de estos nuevos fenómenos- tienen escasa presencia en el currículum. Y ello por no hablar de la ausencia también tradicional- de los análisis sociológicos y antropológicos en el conocimiento escolar.

Una sociedad en la que domina el pensamiento único En nuestra sociedad global el carácter difuso del poder, al que nos acabamos de referir, puede ser entendido como la difusión de los mecanismos de control propios del "pensamiento único", es decir, del pensamiento dominante que pretende mostrar como inútil e inviable cual-

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quier otro pensamiento. Dicho pensamiento está extendiendo una forma simplificadora de entender el mundo, basada en interpretaciones de "sentido común", que sirven de soporte al neoconservadurismo que invade las sociedades consideradas como desarrolladas. Este paradigma simplificador se perpetúa en lo que podría llamarse una "cultura de la superficialidad" (García Díaz, 2004), que presenta una serie de rasgos frente a los que una educación del siglo XXI tendría que ofrecer alternativas adecuadas. Según destaca J. E. García Díaz, una primera característica de la cultura de la superficialidad es el éxito arrollador de los valores consumistas, de la búsqueda de la comodidad y lo fácil, así como el abandono de valores tradicionales como la constancia o el triunfo mediante el

En nuestra sociedad global el carácter difuso del poder, al que nos acabamos de referir, puede ser entendido como la difusión de los mecanismos de control propios del "pensamiento único".

trabajo personal, lo que es especialmente visible en las nuevas generaciones de los países desarrollados. Una segunda característica es el predominio de lo perceptivo, de la aproximación superficial a las cosas, donde lo que interesa no es la esencia, el fondo, sino la apariencia. Hay un progresivo abandono de la cultura del libro, por una parte, y del contacto con la diversidad del medio, por otro, y sustitución por una cultura del espectáculo y la imagen. Una tercera característica es la aceleración del ritmo de la actividad humana y el procesamiento de enormes cantidades de información en muy poco tiempo, algo propio de una sociedad de la información -como más arriba hemos visto-. Esto supone, inevitablemente, tratamiento superficial de dicha información: no hay tiempo ni paciencia para reflexionar, para construir argumentos, para tener una de conjunto. Además, la enorme cantidad de información que llega está muy poco estructurada, lo que dificulta mucho su selección sobre todo su organización y tratamiento. La cuarta característica, íntimamente asociada a las anteriores, es el abandono de las visiones conjunto, de los planteamientos ideológicos éticos amplios, la pérdida de credibilidad de cosmovisiones tradicionales, ante el predominio de las creencias parciales y dispersas, de opciones políticas puntuales, de la

SociedaD pérdida identidad. Lo que lleva, como señala J. C. Tedesco (1996), a consecuencias como que empiece a resultar inservible el sistema de partidos políticos tradicionales (provocando, en consecuencia, una seria crisis de representatividad), o como que se estén provocando grandes cambios en cuanto a las pertenencias y a las identidades nacionales y culturales. Asistimos, pues, al desencanto de la razón ilustrada, que supone un agnosticismo intelectual y un desinterés por las grandes formulaciones filosóficas y políticas; en definitiva, el fin de las grandes utopías. Esta ausencia de referentes determina, además, que la única racionalidad que da sentido a la actividad humana sea la económica (bajo la modalidad consumista); algo acorde con la globalización de la economía, antes citada. Una quinta característica, por fin, de esta nueva cultura de la superficialidad y la homogeneización es la proliferación de contextos socializadores diferentes a los tradicionales. Como señalan Tedesco (1996) y Cande y Meira (2001), la homogeneización cultural que va a la globalización económica se sustenta en otros contextos educativos diferentes a la familia y a la escuela: los medios de comunicación (sobre todo la televisión), la cultura cibernética, el propio consumo (los bienes que consumimos y las pautas culturales a ellos asociadas son un agente educativo esencial). Así, el "merca-

do cultural" está sustituyendo a la familia y a la escuela en la función de socializar a las nuevas generaciones. Los tradicionales marcos de referencia (la familia, el trabajo, la comunidad, las asociaciones vecinales o laborales...) están siendo desplazados por nuevos marcos de referencia ligados al ocio y al consumo. A ese respecto, no hay modelos adultos significativos y consistentes (padres, profesores), sino una amplia panoplia de posibles modelos, presentes en los medios de comunicación y en otros ámbitos de la cultura del ocio. Todas estas nuevas tendencias se presentan, además -según lo señalado- como el único pensamiento posible, pues cualquier planteamiento alternativo es descalificado como una utopía sin sentido. El pensamiento único se impone, así, como un "no pensamiento" en cuanto que lleva a la pérdida de la identidad y del sentido de las cosas, a la pasividad y la impotencia, al final de cualquier intento de modificación de lo establecido, al escepticismo, la inercia y la nada. Incluso se niega el cambio: hemos llegado -se dice- al "fin de la historia", ya sólo hay una manera de comprender y actuar, que se corresponde con el neoliberalismo económico y sociedad de mercado imperantes (Cande, Meira, 2001; Tedesco, 1996). Pues bien, la escuela, como una institución social más y como ámbi-

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to de socialización de los alumnos, no puede permanecer ajena o neutral a la extensión de este pensamiento único. Por tanto, una educación que se pretenda crítica ha de abordar explícitamente el análisis de esta realidad, haciendo que los alumnos y alumnas -según su edad y circunstancias- se planteen los problemas y vayan elaborando una posición propia ante los mismos, como primer paso para poder hacer frente a un pensamiento dominante, capaz de aniquilar cualquier autonomía. ¿Pero hace realmente esto la escuela de hoy? Parece que tampoco.

La educación ante las nuevas realidades Ante el panorama de un mundo con rasgos como los que se acaban de presentar, la educación tiene que replantearse radicalmente sus propuestas y sus programas; tiene que repensar su sentido. Tendríamos que educar a nuestros jóvenes alumnos y alumnas en nuevas formas de concebir el conocimiento y de utilizar sus potencialidades en este mundo de la información, educarlos en nuevas responsabilidades como ciudadanos del planeta, en nuevas actitudes de crítica y de intervención social, en nuevas formas de solidaridad y de cooperación, ayudarles a asumir nuevas identidades más complejas.... Pero, sobre todo, más allá de que determinados valores, actitudes o conceptos tengan que ser nuevos

en relación con los contenidos educativos al uso, lo decisivo sería que esa educación para el siglo XXI se guíe por "nuevos" principios, que la didáctica tiene que considerar como referentes básicos para cualquier desarrollo posterior. Y, curiosamente, muchos de estos principios tampoco son tan nuevos, pues en realidad han estado presentes en las mejores tradiciones no sólo educativas sino de la cultura humana en general. Habría, pues, que recuperar esos grandes principios para que actúen como grandes finalidades que orienten una educación realmente diferente, válida para las nuevas generaciones. En ese sentido, la enseñanza no puede seguir proporcionando a los alumnos un conocimiento meramente culturalista -que les sirva simplemente a modo de "cultura general" (y credencialista) para obtener un título utilizable en la distribución del capital cultural-, sino un conocimiento verdaderamente útil para la vida en esta sociedad que les ha tocado vivir. Muchos analistas reclaman la necesidad de que se revisen conceptos tradicionales muy asentados en la cultura profesional de los docentes y en la sociedad en general acerca de lo que debe ser una escuela capaz de afrontar las necesidades actuales (Gimeno Sacristán, 1999; Parcerisa, 2001). En ese sentido, no sólo habría que repensar los conte-

SociedaD nidos de las áreas, sino otros aspectos fundamentales como los condicionantes crono-espaciales, la formación del profesorado, la relación entre la educación formal, no formal e informal y, en el fondo, las propias relaciones de la escuela con la sociedad. En las actuales sociedades industriales, en un mundo informacional como el que se ha descrito, los niños no tienen, por lo general, déficit de informaciones y de datos, pues viven en contextos saturados de información; lo que necesitan es, más bien, una organización significativa y relevante de la enorme cantidad de conocimientos fragmentarios y de informaciones sesgadas que reciben en la vida cotidiana (Pérez Gómez, 1998 y 1999). Y eso sólo se lo puede proporcionar un modelo de educación que supere el enciclopedismo y asuma un enfoque realmente alternativo, lo que supondría un auténtico cambio de paradigma, y, desde luego, un reto para la didáctica. A este respecto, pensadores como E. Morín (2000 y 2001) reclaman, en los umbrales del siglo XXI, otro modelo de educación radicalmente distinto, un cambio educativo que exigiría, sobre todo, "una reforma del pensamiento" pues, de lo contrario, no funcionarán otras reformas. En ese sentido, el análisis de Morín incide en que hoy el conocimiento científico sigue estando como resabio de sus orígenes

decimonónicos- hiperespecializado (sobre todo, dividido entre una cultura científica y una cultura humanística, tal como se las suele entender), y la propia enseñanza refleja esa situación. Se nos enseña, en efecto, a aislar los objetos, a desunir los problemas, en vez de a unir e integrar. Cierto es que hoy hay muchas informaciones, como se acaba de señalar, pero no existe una organización adecuada de esas informaciones; y, si no hay organización, no hay conocimiento. Al estar los saberes separados y especializados y, por tanto, controlados por los expertos (y, muchos de ellos, por los tecnoburócratas), el ciudadano -insiste Morín- no es hoy capaz ya de comprender los problemas globales (o de forma global). Por eso hace falta una gran reforma del pensamiento (una organización radicalmente distinta del mismo) que lleve a una democratización del conocimiento. Esa reforma, en consecuencia, no es tanto programática (de programas) sino paradigmática, pues tendrá que ver con nuestra capacidad para organizar el conocimiento. En definitiva -según postulaba Montaigne y reza el título de una de las obras de Morín (2000)- hace falta una "mente bien ordenada" (más que "bien llena"), lo que implica, ante todo, una aptitud general para plantear y tratar los problemas, así como unos principios organizativos que

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permitan unir los saberes y darles sentido. Ello implica, a la vez, separación y unión, análisis y síntesis, pero siempre con organización. Sobre todo, para la educación resulta indispensable desarrollar la capacidad de contextualizar y globalizar los saberes. Y en ese sentido la tarea no consistiría tanto en abrir las fronteras entre las distintas disciplinas como en transformar aquello que da lugar a la existencia de esas fronteras, es decir, los principios organizadores del conocimiento (Morín, 2001). Ello constituye toda una agenda de trabajo para revisar las relaciones entre didáctica general y didácticas específicas. Parece, pues, fuera de duda, la necesidad de repensar los planteamientos de la didáctica partiendo de una profunda revisión del sentido de la educación. Ello obligaría, a su vez,

Durante toda su vida escolar, los alumnos y alumnas están continuamente en contacto con el conocimiento, trabajando con el conocimiento, haciendo uso de él, intentando desentrañar sus claves, perdiendo oportunidades de sacarle más partido.

a un esfuerzo de debate social y político, asumiendo de entrada que los tiempos de los cambios en la educación son tiempos lentos y que no solucionan las cosas reformas que obvien el análisis de la cultura escolar, con su tendencia a la permanencia, a la estabilidad (Viñao, 2001). Desde esa perspectiva voy a exponer brevemente algunas finalidades educativas que deberían estar presentes en un mundo como el que vivimos, basándome, para ello, en el marco de las propuestas relativas a "la educación del futuro" elaborado para la UNESCO por un equipo coordinado por Edgar Morín (2001); véase también Morín, 2000), incorporando mis propias consideraciones así como algunas otras aportaciones procedentes de la didáctica crítica (véase Cuesta Fernández, 1999).

Una educación para relacionarse con el conocimiento Durante toda su vida escolar, los alumnos y alumnas están continuamente en contacto con el conocimiento, trabajando con el conocimiento, haciendo uso de él, intentando desentrañar sus claves, perdiendo oportunidades de sacarle más partido... Pero en pocas ocasiones apenas en las carreras universitariasse reflexiona sobre el conocimiento: cuál sea su naturaleza, cómo se ela-

SociedaD bora, cómo se organiza, quiénes lo controlan, cómo lo adquirimos nosotros mismos, cuál es su relación con la realidad, etc., etc.; cuestiones todas de un enorme interés para aprehender en profundidad los conocimientos escolares y para autorregular los propios mecanismos de aprendizaje. Finalidad que, por tanto, -por su carácter de metareflexiónconstituye una especie de marco y contexto para otras que expondremos. No se trata, evidentemente, de que haya que estudiar epistemología desde la escuela infantil, sino de algo más sensato, necesario y urgente3. Lo que es tanto más coherente si nos lo planteamos desde una perspectiva crítica de la educación, y de la didáctica. En efecto, es necesario que la educación replantee la relación de los alumnos con el conocimiento, para conocerlo mejor, para relativizarlo, para desentrañar sus mecanismos, para descubrir sus enormes posibilidades, para estar alerta ante sus posibles engaños. Como señala Morín, el conocimiento humano (desde la percepción hasta las teorías científicas tiene una tendencia tanto al error como a la ilusión. La enseñanza tiene que tener esto en cuenta y preocuparse por el conocimiento del conocimiento.

Esta consideración de las virtudes y miserias del conocimiento que se debe apoyar no sólo en la reflexión epistemológica, sino también en los análisis de la historia de la ciencia y, para el caso del conocimiento escolar, de la historia de las disciplinas escolares- es la base para aprender a relativizarlo, algo fundamental para los alumnos, en los que tan arraigada se halla la creencia de que el conocimiento nos dice cómo son realmente las cosas, pero también para los profesores, en quienes se desarrolla con tanta facilidad esa visión positivista del conocimiento, que muchas investigaciones se han encargado de desvelar. Ya los clásicos pensadores de la sospecha (Marx, Nietzsche, Freud) nos habían alertado en este sentido. Desde otra perspectiva, más recientemente, algunos planteamientos presentes en el postmodernismo han destacado también la idea de la relatividad del conocimiento, una idea que puede resultar útil trasladada al campo de las finalidades de la educación, pues hace posible la duda, la crítica y la formulación de propuestas alternativas; si bien, llevado al extremo, ese relativismo antidogmático puede conducir a un callejón sin salida, pues haría indemostrable cualquier cosa.

3 En todo caso, para el nivel de enseñanzas universitarias, Edgar Morín (2001) realiza una sugerente propuesta: el establecimiento de 'un diezmo epistemológico e interdisciplinario' un 10% del tiempo del curso reservado para una enseñanza común a los distintos saberes), lo que redundaría, sin duda, en la mejora del conjunto de los aprendizajes universitarios.

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Así, pues, si el propio conocimiento de las disciplinas es un conocimiento relativo y en evolución, una construcción social contextualizada (que responde a los intereses, necesidades y visiones del mundo de un momento dado), ¿cómo vamos a plantear a los alumnos un conocimiento escolar completo, acabado, cerrado, como si fuera el único conocimiento posible, la única interpretación verdadera, y permanente, de la realidad? En ese sentido, hoy no podemos prescindir de la "perspectiva genealógica" respecto al conocimiento escolar, que nos hace poner la vista en cómo se ha gestado ese conocimiento, cuáles han sido sus componentes, los condicionantes sociales de su génesis y de su permanencia, los intereses que lo han mantenido a flote frente a otras posibilidades o formulaciones (véase, a este respecto, los planteamientos generales de Goodson, 1995, así como el detallado análisis del caso de la Historia en Cuesta Fernández, 1997 y 1998).

Una educación para abordar los problemas relevantes de nuestro mundo En un mundo como el que se ha descrito antes, habría que dirigir, urgentemente, el esfuerzo educativo hacia el tratamiento de problemas globales y fundamentales, a partir de los que podrían ser comprendidos otros de carácter parcial y local. Pero

ésta es, desde luego, una finalidad que no se puede conseguir con la actual organización, fragmentaria y especializada (disciplinar), del conocimiento, pues es evidente la inadecuación entre nuestros saberes fragmentados y los problemas globales a los que hay que aplicarlos. De hecho, la hiperespecialización impide ver tanto lo global (pues lo fragmenta en parcelas) como lo esencial (pues lo disuelve); incluso impide tratar correctamente los problemas particulares (que sólo pueden ser planteados y pensados en su contexto, es decir, en donde "están tejidos conjuntamente", como indica etimológicamente el término "contexto") (Morín, 2001). La educación debe promover, en ese sentido, una "inteligencia general" apta para abordar los problemas de una manera compleja y en el contexto de una concepción global. Ello no constituye una tarea extraña a la propia inteligencia, pues se trataría, sencillamente, de favorecer la capacidad "natural" de la mente para plantearse y resolver preguntas esenciales, empleando la curiosidad, una cualidad que, desgraciadamente, suele ser eliminada por obra de la instrucción escolar desde, casi, la escuela infantil (véase, a este respecto, Tonucci, 2001). Esta nueva educación debería, pues, en vez de reprimir las curiosidades naturales, favorecerlas.

SociedaD En ese sentido, se puede concluir que es necesario conocer al ser humano y conocer el mundo (los problemas claves del mundo), pues el mundo es, en definitiva, el contexto de todo conocimiento. Por tanto, trabajar en torno a problemas sociales y ambientales de nuestro mundo constituye una opción deseable para la educación actual, asumida desde diversas posiciones innovadoras. Estos problemas podrían constituir, en efecto, los centros articuladores de las propuestas de enseñanza4 , de forma que éstas puedan contribuir, verdaderamente, a una educación significativa y comprometida de nuestros alumnos, una educación entendida como desarrollo humano y, por tanto, como desarrollo de la racionalidad, de la afectividad, de la sensibilidad ante los problemas de la humanidad, de la socialización crítica (Merchán y García Pérez, 1997).

Una educación para entender la condición humana En efecto, el punto de partida de ese vasto programa de interrogación que el proceso educativo debería promover, tendría que empezar por el

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propio ser humano, por la condición humana. El ser humano es muy complejo, es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Sin embargo, la educación actual, al hallarse estructurada en disciplinas, no contempla esa unidad compleja de la naturaleza humana, sino que más bien imposibilita aprehender lo que significa ser "humano". Una educación para el futuro debe restaurar esa unidad compleja, de forma que cada persona llegue a conocer y a tomar conciencia, al mismo tiempo, de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás seres humanos. Por tanto, la condición humana debe ser objeto esencial de cualquier educación. Esa condición -señala Morín (2001)- ha de ser entendida en su múltiples dimensiones: como condición cósmica (estamos en los suburbios de un gigantesco cosmos en expansión); como condición física (o "solariana", es decir, constituida a partir de elementos de un único sol); como condición terrestre (dependemos vitalmente de la biosfera terrestre); como condición humana propiamente dicha (que puede llegar a volverse contra las otras condiciones, pues, aunque somos el resultado del cosmos, de la naturaleza,

4 Así se hace en la propuesta curricular 'Investigando Nuestro Mundo', del Proyecta IPES (véase García Pérez y Porlán, 20001. Es una opción, por lo demás, que responde al principio de 'problematizar el presente', uno de los principios básicos -junto con otros como: pensar históricamente, aprender dialogando, educar el deseo e impugnar os códigos pedagógicos y profesionales- postulados desde el colectivo Fedicaria (véase http:// w.fedicaria.orgl como fundamentos de una didáctica critica (Cuesta Fernández, 1999).

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de la vida..., debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente.., nos hemos vuelto, a lo largo del proceso de hominización, extraños a ese cosmos). Así, se puede decir que son características de lo humano: la unidualidad originaria (somos seres plenamente biológicos y plenamente culturales a un tiempo); la relación cerebromente-cultura; la relación impulsoafecto-razón; en fin la relación individuo-sociedad-especie. La educación debe tener en cuenta esta unidad/diversidad para ilustrarla en todos los campos, ayudando a entender al hombre como un "hombre complejo". En ese sentido, Morín plantea la necesidad de integrar los conocimientos resultantes de las Ciencias Naturales con los de las Ciencias Humanas y con lo que se suele denominar "Humanidades" (Filosofía, Historia, Literatura, Poesía, Artes...), conocimientos que hasta ahora han estado claramente repartidos por áreas (y asignaturas) en la organización escolar. Una educación para el siglo XXI no puede pues, por más tiempo, cerrar los ojos y seguir refugiándose en propósitos culturalistas heredados de la tradición decimonónica, debiendo hacer un esfuerzo por ayudar a que los alumnos y alumnas entiendan mejor su condición humana (global).

Una educación para afrontar las incertidumbres Para comprender la condición humana hay que tener en cuenta prosigue Morín (2001)- que dicha condición está marcada por dos grandes incertidumbres: la cognitiva (que es una incertidumbre cerebral, psíquica y epistemológica) y la histórica (no podemos prever, realmente, hacia dónde va la humanidad). Educar debe ser, por tanto, preparar para un mundo incierto y para contar con lo inesperado. La cultura dominante no se hace eco en absoluto de esta idea y sigue transmitiendo sus mensajes e imbuyendo certezas en la interpretación del mundo, homogeneización de las culturales, criterios estandarizados de actuación social... Y sin embargo, hoy más que nunca, somos conscientes de las incertidumbres que nos rodean y que se hallan en nosotros mismos. En efecto, el desarrollo científico ha aportado muchas certezas, pero también ha revelado, sobre todo a lo largo del siglo, innumerables campos de incertidumbre; la propia Historia, con su evolución no lineal, lo confirma. Por lo tanto, puesto que vivimos una época cambiante, y debemos ser conscientes de ello, tenemos que aprender a afrontar las incertidumbres. La educación debe abordar las incertidumbres que han aparecido en los diversos campos científicos. Más

SociedaD sistemáticamente, podemos decir que la educación debe preparar para: comprender la incertidumbre de lo real, que "hay un posible aún invisible en lo real"; comprender la incertidumbre conocimiento, que es -en afortunada expresión morinianacomo "navegar en un océano a través de archipiélagos de certezas"; comprender que ni siquiera la misma acción simplifica las cosas, pues la acción es pero también es apuesta5. Por tanto, ser conscientes de que ninguna acción segura de obrar en el sentido de su intención, pero ello no nos puede llevar a la inacción, sino más bien a la apuesta, que reconoce sus riesgos, y a la estrategia, que permite modificar e incluso anular la acción emprendida. En ese sentido, la apuesta es necesaria para afrontar el futuro (en relación con la justicia, con la ética...). Esa apuesta, realizada dentro del campo de indeterminación entre diversas acciones posibles, indica necesariamente un sistema de valores; por ello la actuación es siempre una opción guiada por valores. En coherencia con lo expuesto, la estrategia debe prevalecer sobre el programa, pues para lo incierto no valen los programas -apostilla Morín (2001)-. La enseñanza, en efecto, "tiende al programa" (determinación a priori de una secuencia de accio-

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nes con miras a un objetivo), mientras que "la vida nos pide estrategia"; mientras el programa establece una secuencia de acciones que hay que ejecutar sin variación en un entorno estable, y que puede bloquearse en cuanto se modifican las condiciones exteriores, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades, de forma que ese escenario puede -y debe- ser modificado según las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el camino. La estrategia combina, por tanto, prudencia y audacia. Tendríamos, pues, que enseñar a nuestros alumnos principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el proceso. De alguna manera, sería como incorporar a la escuela principios de aprendizaje que ya funcionan en la vida (Delval, 2000).

Una educación para la comprensión La comprensión es, a la vez, un medio para la comunicación huma-

5 Según la 'ecología de la acción', tan pronto como un individuo emprende una acción ésta empieza a escapar a sus intenciones, entrando en un universo de interacciones que la pueden llevar e resultados incluso contrarios a los pretendidos, lo que hace que la acción sea una especie de apuesta.

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na y un fin de la misma. Sin embargo, la educación para la comprensión tampoco tiene una presencia clara de la enseñanza, ni siquiera después de la supuesta incorporación de las temáticas transversales. Un planeta que se vuelve cada vez más conflictivo, no sólo a escala internacional, sino en el interior de los países, en el entramado social de las grandes urbes, en el ámbito familiar…, necesita una educación para la comprensión mutua entre los humanos (tanto próximos como extraños), lo que requiere una verdadera reforma de las mentalidades a escala planetaria. Además de la comprensión intelectual u objetiva (que incluye la explicación), habría que enseñar la comprensión humana intersubjetiva, que sobrepasa la mera explicación y comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, e incluye apertura, empatía, generosidad. Esta

Hay que educar, por tanto, para conocer y superar los obstáculos a la comprensión, como la ignorancia de las costumbres del otro, la incomprensión de los valores y los imperativos éticos propios de una cultura.

comprensión entre las personas constituye una condición y una garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Por ello es necesario estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos, atendiendo no sólo a los síntomas sino a las causas (de los racismos, los desprecios...). Y ello constituiría una de las bases más seguras de una verdadera educación para la paz. Hay que educar, por tanto, para conocer y superar los obstáculos a la comprensión, como la ignorancia de las costumbres del otro, la incomprensión de los valores y los imperativos éticos propios de una cultura, la incapacidad de comprender otras visiones del mundo, la imposibilidad de comprender otra estructura mental, y, sobre todo, obstáculos internos como la indiferencia, el egocentrismo (que fomenta la auto-justificación y la tendencia a adjudicar a los demás todos los males), el etnocentrismo (que junto con el egocentrismo nutre las xenofobias y los racismos), el espíritu reduccionista (que olvida que cualquier humano, incluso quien ha cometido un delito, es algo más que simplemente un delincuente)... (Morín, 2001). Hace falta, asimismo, una ética de la comprensión, que nos llevaría a comprender de manera desinteresada, a comprender, incluso, la incomprensión, a argumentar y refutar en vez de excomulgar y anatemati-

SociedaD zar, a tomar conciencia de la complejidad humana, a ser compasivos y tolerantes. Ello implica la idea de negociación, idea que resulta clave para abordar el conflicto tanto en el ámbito social en general como en la propia clase, en donde se da una constante negociación de significados, condicionada por las relaciones de poder en el aula (Porlán, 1993). Tanto para la consecución de la comprensión como para el ejercicio de la negociación, el diálogo constituye un instrumento privilegiado. En ese sentido, "enseñar dialogando" puede considerarse como uno de los principios básicos de una didáctica; pero hay que entender el diálogo en su sentido profundo, que sería lo opuesto a los "usos catequísticos empleados por las pedagogías disciplinarias en los nuevos espacios de socialización, normalización y aculturación de la época moderna" (Cuesta Fernández, 1999, 87). El diálogo, en efecto, tiene una larga tradición de presencia en la tradición filosófica y pedagógica crítica. A este respecto ha sido decisivo el influjo de la teoría de la acción comunicativa de Habermas en la pedagogía crítica (Gimeno Lorente, 1995). Por lo demás, la idea de diálogo es una idea presente en las grandes aportaciones de la propia pedagogía crí-

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tica, como, por ejemplo, en Paulo Freire. El sentido profundo del diálogo, más allá de su uso meramente mayéutico, se fundamenta en una concepción relativa y evolutiva del conocimiento6. Como señala, a ese respecto, R. Cuesta Fernández, "en una didáctica de la crítica la verdad no tiene una topografía estática y preestablecida: no está en los maestros ni en nosotros mismos. Se halla, siguiendo la huella habermasiana, en el mismo proceso de construcción de significados culturales que acontece como interacción comunicativa entre sujetos" sin perder de vista -como diría el propio Habermas- que, dadas las relaciones de poder y las circunstancias institucionales, no siempre se va a imponer "la fuerza del mejor argumento" (Cuesta Fernández, 1999, 88-89; vid, también Gimeno Lorente, 1995). Es, pues, tarea de los futuros profesionales propiciar un clima, dentro y fuera de las aulas, y unas actitudes que quiebren las barreras que dificultan ese aprendizaje interactivo basado en el diálogo; lo que facilitará la negociación y nos hará avanzar en el camino de la comprensión humana.

6 Una concepción que se postule, asimismo, desde el Proyecto IRES (García Pérez y Porlán, 2000). Sobre el proyecto RES y sobre a Red IRES puede consultarse: http:/I ww.redires.net

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Una educación para ser habitantes de la tierra La comprensión de los demás, de los humanos, nos lleva a la conciencia de que constituimos una misma especie que tiene un mismo hogar, que es la Tierra. La educación hasta ahora ha ignorado una realidad fundamental cual es "el destino planetario del género humano". Pero en el siglo XXI, en la era planetaria, el reconocimiento de la identidad terrenal será indispensable para cada persona y para el conjunto de la humanidad. Por tanto -como reclama, asimismo, E. Morín (2001)-, debe ser un objetivo básico de la educación enseñar la identidad planetaria. Se puede considerar que la era "planetaria" comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI, poniéndose en acción desde entonces dos mundializaciones, ligadas y antagónicas a la vez: la mundialización de la dominación, colonización y explotación, y la de las ideas humanistas, emancipadoras, internacionalistas, portadoras de una conciencia común de humanidad7.

En efecto, desde el siglo XVI y de forma clara en el siglo XX, la Tierra se presenta como la única patria de toda la humanidad; la conciencia y el sentimiento de nuestra pertenencia a la Tierra y de nuestra identidad terrena son hoy vitales. Por ello, para ser hoy un buen ciudadano hay que desarrollar los sentimientos de solidaridad y responsabilidad. En definitiva, ser hoy un buen ciudadano significa ser un buen ciudadano de la Tierra. Así, si a finales del siglo XIX y principios del XX la educación pretendía generar y consolidar el patriotismo (nacional), un siglo después debería generar el sentido de ciudadanía planetaria, lo que tiene que fundamentarse sobre el desarrollo de una identidad compleja, como antes se ha dicho. La perspectiva moriniana de la "Tierra-Patria" incide, sobre todo, en la idea de los problemas comunes que tenemos todos los humanos por vivir en esa única patria en el espacio que es la Tierra8. Para Morín la ciudadanía "global" ha de ir acompañada, en efecto, de una comprensión del carácter "global" de los pro-

7 Paradójicamente, el conocimiento histórico -que tan útil debería resultar para entender este planteamiento-, en vez de para iluminar las conciencias acerca de este fenómeno, ha servido más bien a los intereses del pensamiento dominante, justificando una idea de progreso que, para la modernidad, sólo se daba en las sociedades tecnológicamente avanzadas; a partir de ahí se llega a identificar progreso y sociedad occidental, es decir, se produce una 'mitificación del papel de la sociedad occidental como sujeto crucial del progreso', resaltando esta identidad para diferenciar a unas sociedades (las occidentales desarrolladas de otras (no desarrolladas, y que no solían ser objeto de estudio en el currículum) (Gómez Rodríguez, 1999, 95). 8 La expresiva metáfora de la Tierra como única 'nave espacial' de toda la Humanidad se halla presente en muchos análisis de este problema, concretamente en la obra citada de Postman (1999).

SociedaD blemas. Por ello es una exigencia de la era planetaria enseñar la globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad; entre otras razones, porque es necesario entender, por ejemplo, que mientras los europeos están en un circuito planetario de confort, gran parte de los asiáticos, africanos y americanos se hallan en un circuito planetario de miseria; de forma que la mundialización es una realidad unificadora pero también conflictiva. Especialmente importante es la contextualización de los problemas, que es lo que permite entenderlos de manera compleja, frente al pensamiento especializado, que "abstrae" el problema de su contexto y, por tanto, "rompe lo complejo del mundo" (Morín, 1993). En ese sentido, es especialmente necesario enseñar la complejidad de la crisis planetaria del siglo XX, mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven "en una misma comunidad de destino planetario" (Morín, 2001). En definitiva, se trata de tomar conciencia de nuestra identidad terrenal, pues nosotros somos una emergencia de la vida y la vida es una emergencia de la Tierra, que, a su vez, es "una totalidad compleja físico-biológica-antropológica" (Morín, 1993). En ese profundo sentido, la Tierra es nuestra primera y última "Patria". Por ello, las recomendaciones del informe de E. Morín

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(2001) van en la línea de aprender a ser habitantes y ciudadanos de la Tierra, asumiendo: una conciencia antropológica (que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad), una conciencia ecológica (vivimos con todos los seres mortales en una misma biosfera), una conciencia cívica terrenal (de responsabilidad y solidaridad para con los hijos de la Tierra), una conciencia espiritual de la condición humana (que nos permite autocriticarnos y comprendernos). En definitiva, la educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria, que, en ese sentido, podemos considerar como una verdadera ética ambiental.

Una educación para profundizar en la democracia La asunción de la idea de una ciudadanía planetaria exige replantear un objetivo ya clásico en la educación: formar ciudadanos democráticos. Ese objetivo ha tenido como marco la idea de Estado nacional por tanto, se trataba de ser demócrata, sobre todo, en el propio paíscomo referente la democracia política formal -por tanto se trataba de ejercer los derechos cumplir los deberes recogidos por la constitución-. Esa democracia formal es presenta-da por la ideología dominante, dentro de una visión teleológica, como modelo y punto de llegada de evolución humana, como si no pudiera

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mejorarse, profundizarse, adoptar otras variantes. Sin embargo, las nuevas realidades mundiales exigen pensar en una idea de democracia a otra escala: ¿Existe democracia en las relaciones entre los estados?; ¿puede haber un funcionamiento democrático en el ámbito político mientras el sistema económico mantiene una dinámica incoherente con la idea de igualdad?... Asimismo, habría que profundizar en la propia idea de democracia, no simplemente hacer uso de las normas y pautas democráticas vigentes: ¿basta con votar cada cierto tiempo o tendría que haber más cauces de participación y de emisión de opiniones ciudadanas?; ¿basta con que haya partidos políticos para canalizar las opciones de los ciudadanos o conviene que haya diversidad de asociaciones sociales con incidencia en la dinámica política?... Educar a los alumnos y alumnas del siglo XXI para la democracia y en la democracia exige adaptar ese objetivo al nuevo contexto mundial antes expuesto, mediante un reflexión acerca del sentido profundo de la propia idea democrática, que, con seguridad, podría tener en el futuro muchas más aplicaciones que los meros comportamientos formales que acabamos de citar, puesto que la democracia es más que un régimen político. La democracia ne-

cesita el consenso de la mayoría de los ciudadanos, es decir, que un gran número de ciudadanos crea en ella. Pero, al igual que necesita el consenso en los asuntos importantes, también "necesita" -no simplemente "tiene que soportar"- diversidades y antagonismos. De ahí la importancia de educar en la negociación y en el diálogo, para abordar el conflicto, como ingrediente básico de las relaciones sociales. Una educación para la democracia que no contemple la idea de conflicto o es ingenua o es engañosa. Morín (2000 y 2001) destaca, a este respecto, que todas las características importantes de la democracia tienen un carácter dialógico que une de manera complementaria términos antagónicos; consensoconflicto, libertad-igualdad- fraternidad, comunidad nacional-antagonismos sociales e ideológicos. Esta perspectiva nos tiene que llevar a abordar la idea de democracia sin el maniqueísmo que se aprecia en la mayoría de los libros de texto (y materiales innovadores), teniendo en cuenta, más bien, esta visión rica compleja que se ha esbozado. Pero, en cualquier caso, no podemos perder de vista que la democracia es frágil y puede ser ahogada por los conflictos. Además, en absoluto está generalizada por todo el planeta, y las democracias existentes son incompletas o inacabadas (en muchos aspectos poco partici-

SociedaD pativas), como por ejemplo, en el seno de los ejércitos, en el interior de las empresas, en el propio ámbito familiar, etc. Incluso se están dando procesos de regresión democrática tendentes a marginar a los ciudadanos de las grandes decisiones políticas, bajo el pretexto -que se intenta incluso justificar- de que son muy "complicadas" y deben ser tomadas por "expertos" tecnócratas (por el bien -claro está- de los propios ciudadanos). Estos procesos van apareciendo ligados al crecimiento de la complejidad de los problemas de nuestro mundo y al modo simplificador de tratar esos problemas (Morín, 2001). Esa paradójica situación tiene que ver también con la propia evolución del conocimiento científico, que ha dado lugar a la especialización y parcelación del saber, que se ha vuelto cada vez más esotérico (sólo para especialistas) y anónimo (en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas, como el propio Estado). En tales condiciones el ciudadano, aunque tiene el derecho de adquirir un saber especializado, está desprovisto, como tal ciudadano, de cualquier punto de vista global y pertinente. El desarrollo de la tecnoburocrácia está instalando el reino de los expertos en campos que hasta ahora dependían de discusiones y decisiones políticas, y está suplantando, así, a los propios ciudadanos. De esta forma se va criando una fractura social, entre una "nueva clase"

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que tiene y controla el conocimiento y los ciudadanos (como ocurre con las tecnologías entre los países ricos y los países pobres). Esto impide, en realidad, la democratización del conocimiento, dando lugar a las nuevas desigualdades y marginaciones que -según se expuso- caracterizan a nuestro mundo (Tedesco, 2000). Si continúa esta tendencia, aunque se mantengan las instituciones, "la vía democrática se debilita". Si queremos una regeneración democrática es necesaria la regeneración del civismo, y ésta, a su vez, supone la regeneración de la solidaridad y de la responsabilidad. Y en esa línea, la escuela -con sus limitaciones lógicas, como institución peculiar- podría ser un laboratorio de vida democrática, preocupándose, especialmente, por la democratización del conocimiento. En ese sentido, una reforma radical de la educación, con finalidades como las que se están exponiendo, llevaría a una verdadera "democracia cognitiva" (entendida como verdadera democratización del conocimiento) (Morín, 2001). La idea de educación democrática -tal como se ha expuesto- puede sintetizar en sí misma dos finalidades básicas presentes en la tradición educativa progresista: La autonomía y la inserción social crítica. Una educación para la autonomía desde una perspectiva crítica hay que entenderla como liberación, como

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una educación emancipadora; y la inserción social, asimismo, desde una perspectiva crítica, equivale a emancipación en un marco colectivo. La autonomía es un rasgo educativo clave para el ciudadano, pues lo contrario de la autonomía (es decir, la dependencia, la sumisión, la ausencia de democracia) no parece que pueda ayudar a los alumnos y alumnas de hoy a moverse con facilidad en un mundo cambiante y a enfrentar-se a la incertidumbre que ello conlleva. Ahora bien, el aprendizaje de esa autonomía debe compaginarse, necesariamente, con el aprendizaje de capacidades de interrelación y de inserción social, manteniendo una perspectiva crítica que permanezca alerta ante la enorme capacidad de adaptación que el sistema posee (Parcerisa, 2001).

La autonomía es un rasgo educativo clave para el ciudadano, pues lo contrario de la autonomía no parece que pueda ayudar a los alumnos y alumnas de hoy a moverse con facilidad en un mundo cambiante y a enfrentarse a la incertidumbre que ello conlleva.

De hecho, desde una perspectiva crítica, educar para la democracia es educar para una inserción social crítica, puesto que se entendería la democracia en un sentido profundo, como una "democracia crítica' que haría compatible la libertad individual y la justicia social. Es, pues, responsabilidad de esta nueva educación para el siglo XXI transformar la democracia vacía (basada en la participación formal y en la cumplimentación de una serie de actuaciones) en una verdadera democracia, como "cultura enraizada en la mente y en los corazones de los ciudadanos". Y en esa democracia, a su vez, la función de una "teoría democrática de la educación" como incisivamente señala Gimeno Sacristán, no sería tanto "reproducir una concepción fija" de esa "buena sociedad" sino "mostrar cómo la educación puede capacitar a todos los ciudadanos para participar en el proceso de debate por el que la sociedad a la que pertenecen -incluido el sistema de educación- es reproducida y transformada" (1998, 20). En ese sentido, educación para la democracia y para la ciudadanía son confluyentes (Gimeno Sacristán, 2001).

Una educación para creer que es posible un mundo diferente Una educación que pretenda afrontar los problemas de nuestro

SociedaD mundo y contribuir a la transformación de la sociedad tiene que ayudar al alumno a interpretar las razones y los intereses que han hecho que el mundo sea como es y no de otra manera, así como a convencerle y estimularle en el sentido de asumir que es posible una sociedad diferente, de que "otro mundo es posible" frente a la enorme presión del pensamiento único que pretende convencernos de que no hay otra posibilidad, un pensamiento dominante que no sólo nos llega a través del omnipresente mensaje televisivo sino que también se ha introducido en los propios libros de texto y materiales escolares (Cuesta Fernández y Mainer, 2000; Merchán, 2001). En ese sentido, habría que interpretar la idea de "educar el deseo" que manejamos desde la didáctica crítica (Cuesta Fernández, 1999)9. Tenemos que convencer a nuestros alumnos (y también a los profesores) de que es posible otra sociedad, otro mundo diferente, ayudándoles a rechazar la representación social dominante. Pero a veces están bloqueados porque no saben siquiera "desear" eso, puesto que el dominio del pensamiento único llega a secar las fuentes del deseo. Sin embargo, estamos convencidos de que es posible "desear de otra manera, movilizando esa 'segunda na-

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turaleza' deseante e insatisfecha de los seres humanos" (Cuesta Fernández y Mainer, 2000, 66). La sugerencia de W. Morris de "enseñarle al deseo a desear, a desear mejor, a desear más y, sobre todo, a desear de un modo diferente", contiene como señala Cuesta Fernández"todo un programa contra-hegemónico dentro de la escuela de la era del capitalismo' en la que "se ha negado y reprimido históricamente el deseo y se ha esterilizado la imaginación dentro de las agobiantes rutinas crono-espaciales y las onerosas reglas académicas que gobiernan la impartición del conocimiento" (1999, 73). Todo ello supone creer que es posible la búsqueda de valores alternativos. Desde este punto de vista la educación en valores cobra otra significación: no se trata ya de socializar a los alumnos en los valores que nuestra sociedad considera valiosos, sino de repensar desde una perspectiva de educación deseable cuáles han de ser esos valores y cuál su ubicación y consideración en nuestra sociedad, sin perder, por tanto, de vista, que en el seno de la sociedad conviven valores hegemónicos y valores alternativos. Ahí están para ayudarnos, de nuevo, las mejores tradiciones renovadoras en educación.

9 'Educar el deseo' constituye otro de los principios básicos del modelo de didáctica crítica asumido en el colectivo Fedicaria.

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Para ello habría que educar la conciencia histórica del alumnado como "contramemoria", es decir, para educarlos en "la negación de cualquier teleología o idea de progreso (como la que anida detrás de los textos escolares, que presentan el capitalismo y la actual democracia como la consumación de los tiempos) y, por lo tanto, de cualquier clase de visión autocomplaciente y heroica del pasado o del presente" (Cuesta Fernández y Mainer, 2000, 67). Ello supone trabajar en la línea señalada por Foucault de "hacer de la historia una "contramemoria", no para bucear en las raíces de nuestra identidad, ni para buscar las continuidades de un supuesto proceso teleológico hacia la perfección, sino para afrontar crítica y problemáticamente lo que de discontinuo, complejo y contradictorio tienen y tendrán el pasado, el presente y el futuro" (Cuesta Fernández, 1999,85)10. Pero no hay que olvidar que para formar a nuestros alumnos en la educación del deseo y en la asunción de la idea de que otro mundo es posible, es necesario repensar muchos elementos constitutivos del sistema educativo, así como el propio contexto social en el que dicho sistema se inserta.

Implicaciones en relación con la didáctica Hace falta, a ese respecto, plantearse otra didáctica, más acorde con las realidades sociales y educativas antes analizadas y que responda a principios similares a los que se han expuesto. ¿Pueden asumir las didácticas específicas ese replanteamiento y reenfoque? Quizás sí, pero sólo en la medida en que la potencialidad que supone trabajar sobre campos específicos no ahogue la necesidad de mantener planteamientos globales y abiertos como se ha venido destacando- ni arrastre al colectivo de profesionales relacionados con la didáctica a posiciones gremialistas que poco tendrían que ver con las necesidades y retos que la educación nos plantea. Desde estos supuestos, quiero enunciar, meramente, como punto de llegada, algunos aspectos que son, a un tiempo, implicaciones que, desde la didáctica, pueden obtenerse de lo dicho anteriormente y cuestiones de reflexión y debate para el futuro inmediato. a. Es tarea central de la didáctica contribuir a la construcción de un conocimiento escolar de características radicalmente diferentes de las propias del conocimiento escolar tra-

10 De ahí la necesidad, asimismo, de contemplar como otro principio básico de una didáctica crítica -junto a los que se han señalado anteriormente- el 'pensar históricamente" (Cuesta Fernández, 1999).

SociedaD dicional (Luís Gómez, 2001). Ello implica asumir otra forma de abordar esta cuestión, que combine el análisis crítico (desarrollado, sobre todo, desde una perspectiva sociogenética, más descriptiva y relativizadora) del conocimiento escolar dominante, real, con el planteamiento (desde una perspectiva pedagógica, más prescriptiva y universalizadora) de propuestas de construcción de un conocimiento escolar alternativo y, por tanto, deseable (García Pérez, 2001). Esta tarea debería ser abordada por las diversas didácticas específicas pero desde supuestos compartidos y en relación con dimensiones de análisis comunes, de forma que se pudiera ir confluyendo hacia conclusiones generalizables. b. Una opción que se presenta como adecuada para desarrollar una educación vinculada a las realidades de nuestro mundo y, al mismo tiempo, como posible para ser incorporada al contexto escolar, es estructurar las propuestas didácticas en torno a problemas sociales y ambientales relevantes, que sean trabajados con una metodología, coherente, de investigación escolar. Los proyectos curriculares concebidos desde esta perspectiva pueden tener, en coherencia con lo anteriormente planteado, una gran potencialidad educativa. En todo caso, este planteamiento implicaría una necesaria ruptura -o, al menos, una apertura decisiva- de las fronteras de las materias escolares y de las mismas

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áreas, con las consiguientes implicaciones para la didáctica. c. Asimismo, habría que continuar rompiendo, o haciendo mucho más permeables, las fronteras escuela y realidad social. La propuesta de trabajar en torno a problemas socio-ambientales relevantes puede contribuir a ello, desde luego; pero hacen falta pasos mucho más radicales, que incidan en la modificación de las tradicionales estructuras crono-espaciales de la escuela y que, en el fondo, replanteen el propio sentido de la educación formal en la sociedad actual. d. Reorientar la didáctica en el sentido que se está esbozando exige, lógicamente, una nueva concepción de la propia profesión docente y, por tanto, de su preparación profesional. Se requiere, a ese respecto, un tipo de profesional docente e investigador que supere los convencionalismos academicistas y esté verdaderamente concienciado en relación con los planteamientos de una educación alternativa para la sociedad en que vivimos. Ello implicaría una actitud de impugnación de los códigos profesionales al uso (Cuesta Fernández, 1999). e. Por fin, también sería necesario un nuevo tipo de relación entre el conocimiento y la acción. Los problemas socio-ambientales que habrían de ser objeto de enseñanza -y, por tanto, objeto de la reflexión di-

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dáctica- proceden de la realidad social y se hallan, por ende, vinculados a la acción. El tratamiento de los mismos no debería, pues, ubicarse en un supuesto mundo del conocimiento, alejado de la intervención social. El conocimiento -también el conocimiento procedente de campos específicos- nos puede proporcionar instrumentos privilegiados de análisis; pero esos análisis no deberían alejarse de la realidad ni desvitalizarse en el contexto académico, sino que tendrían que revertir a la realidad de donde fueron extraídos los problemas, orientando la intervención y conectando, por tanto, con tomas de posición a las que no debe ser ajeno ningún ciudadano. f. En todo caso, enfocar el sentido de la educación en los términos expuestos implica un programa de actuación que sobrepasa, lógicamente, el campo de la didáctica y que va más allá de la escuela; es de carácter social. Es algo que deberíamos entender cuando ponemos la mirada en los problemas de inadecuación de la enseñanza para los jóvenes de hoy: no es, como se ha dicho más arriba, una cuestión de programa, sino de estrategia, y de estrategia social y política. En ese sentido, habría que asumir que una reforma de esta envergadura no puede empezar como un proyecto de consenso mayoritario ni ser realizada

desde arriba; inevitablemente tiene que empezar de forma minoritaria, incluso de forma periférica y marginal, aprovechando los resquicios que ofrece el funcionamiento del propio sistema. Pero el primer paso es superar el bloqueo de creer que -como se nos parece decir constantemente- no es posible. Hay que aprender a "desearlo" -en la línea antes expuesta-, aunque tenga un componente de utopía; pero es que "sin utopía no hay educación" (Gimeno Sacristán, 1999, 30). Como proyecto realista pero utópico, la propuesta de una reforma radical de la educación tiene que moverse en la interacción presente-pasado-presente-futuro, en el sentido de que surge de un análisis de los problemas del presente, intenta recoger las ideas más granadas de las tradiciones pedagógicas, pasándolas por el tamiz del presente y proyectando las propuestas hacia un futuro11.

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11 Se trataría, en ese sentido, de aplicar también aquí el principio de 'pensar históricamente' (Cuesta Fernández, 1999), antes citado en relación con las finalidades educativas.

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La Comunidad

Andina de Naciones, entre el Las relaciones colombo - venezolanas*

CARLOS ALBERTO MURGUEITIO MANRIQUE Profesor de la Universidad del Valle Master en Historia contemporánea de América

Resumen Desde la promulgación del Manifiesto de Cartagena, la tardía vinculación de Venezuela al Pacto Andino y hasta la época del Consenso de Washington, Colombia y Venezuela estrecharon sus * Esta es la segunda parte del artículo, que se inició en Sociedad No. 8, de septiembre de 2006. Es un artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias, es producto de la investigación de la Tesis de Maestría realizada por el autor en la Universidad Central en Caracas, Venezuela.

HISTORIA

distanciamiento y la fragmentación.

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vínculos, generando una avanzada interdependencia económica y una armónica relación política. Esta tendencia ha sufrido un cambio importante desde el triunfo de la llamada Revolución bolivariana a finales de 1998 y la puesta en marcha del Plan Colombia con el apoyo de los Estados Unidos, tras el fracaso de los diálogos de paz del gobierno de Pastrana con las FARC. Palabras Clave: Consenso de Washington, Revolución bolivariana, Plan Colombia, libre comercio, integración, relaciones políticas.

Abstract Since the promulgation of the Cartagena Manifest, the late joining by Venezuela of the Andean Pact, and until the time of the Washington Consensus, Colombia and Venezuela tightened their bonds, generating and advanced economic interdependency and a harmonious political relationship. This trend has suffered an important change since the triumph of the so called Bolivarian Revolution in the end of 1998, and the beginning of the implementation of the Plan Colombia, with the support of the United States, after the failure of the peace talks of the Pastrana Government with the FARC.

Keywords: Washington Consensus, Bolivarian Revolution, Plan Colombia, Free Trade, Integration, Political Relations.

Antagonismo en las agendas binacionales. La nueva agenda internacional de Venezuela, (1998 – 2005) Durante el tiempo comprendido entre febrero de 1998 y agosto de 2002, los presidentes Hugo Chávez y Andrés Pastrana tuvieron que sortear numerosas dificultades en sus relaciones binacionales, en un contexto complicado tanto en términos hemisféricos como en el internacional, reflejo de las posiciones antagónicas asumidas por los presidentes. Mientras en Colombia, Washington ejercía mecanismos de presión para lograr un alineamiento incondicional en torno a las cruzadas antidrogas y antiterroristas e imponía múltiples condiciones para la ampliación de las preferencias arancelarias ATPDEA, como compensación a la lucha antidrogas, en Venezuela, el gobierno de Chávez se distanciaba del proyecto norteamericano y para lograr mayor autonomía intentó reeditar las viejas gestas del tercermundismo, con el arma del petróleo y con aliados descalificados por Washington, reviviendo y asumiendo el liderazgo de la OPEP. Estos hechos generaron una división en la

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política exterior de ambos países y por lo tanto una parálisis en el motor de la Comunidad Andina de Naciones, cuestión que evidenció la carencia de una estrategia conjunta para mejorar las condiciones de negociación internacional.

ba al presidente Fernando Enrique Cardozo para estructurar la empresa Petroamérica e intentaba negociar con Brasil su ingreso al Mercosur, desconociendo las formativas, compromisos y fallos de la CAN, y cuestionando al ALCA.

El Gobierno colombiano buscó salidas al conflicto interno por medio de un proceso de paz con las FARC, pero, debido a su fracaso, el estrecho campo de acción con el que contaba lo obligó a hipotecar buena parte de su diplomacia por la paz, reemplazándola por una posición más acorde con las estrategias contrainsurgentes norteamericanas. De esta manera, mientras Chávez se distanciaba de Washington, Pastrana cifraba sus esperanzas en la alianza con los Estados Unidos. Bogotá y Washington articularon con éxito en el Plan Colombia la lucha contra las drogas con el conflicto armado, al tiempo que Caracas “(...), prohibía los sobrevuelos norteamericanos para el control antidrogas y reaccionaba contra el Plan Colombia concibiéndolo como el origen de una futura vietnamización del conflicto colombiano1 ”. Además, mientras Pastrana pedía el ingreso al Nafta, o al menos un acuerdo bilateral con los Estados Unidos y se comprometía con el ALCA, Chávez se acerca-

Es importante mostrar cómo el derrumbe del sistema político tradicional de Venezuela y su reemplazó por el chavismo alarmó al Gobierno colombiano que trataba de reaccionar a los desafueros de su contraparte, sin parecer comprender ni aceptar lo que allí estaba ocurriendo. Sus disímiles estilos diplomáticos en el manejo de las relaciones con los Estados Unidos agregaron una dosis más de incomprensión para las partes, como lo señala Ramírez, “(…), mientras Caracas acudía a una forma locuaz de denuncia y señalamiento público y a la supresión de los canales regulares de entendimiento, Bogotá continuaba atada a las viejas formas diplomáticas y se reducía a rechazar el estilo de su contraparte, sin generar lazos de acercamiento proactivo”. Además de las opciones políticas opuestas de los dos gobernantes, la mutua incomprensión tanto de Bogotá con el proceso en curso en Venezuela, como de Caracas con la naturaleza del conflicto interno y los

1 Ramírez, Socorro. Las relaciones exteriores de Colombia y Venezuela desde una perspectiva hemisférica. En: X Reunión binacional del grupo académico Colombia - Venezuela, Maracaibo, (octubre de 2003), pp. 206.

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esfuerzos del Gobierno colombiano para buscar una negociación política, contribuyeron para que se generara una agudización y se agregaran ingredientes conflictivos que redefinieron las relaciones binacionales.

a) Entre la cooperación y el enfrentamiento. El Plan Colombia (vs.) la Revolución bolivariana

lanos en el Parlamento Andino y al que también se había invitado al embajador colombiano4 ”, generó un fuerte rechazo de Pastrana y sus ministros. Como si este hecho no fuese un escándalo suficiente, Venezuela se ofreció como sede de un encuentro entre voceros del ELN y sectores de la sociedad civil colombiana para marzo de 2000, sin lograr obtener siquiera una respuesta de parte del Gobierno colombiano.

Pese a las distancias de concepciones y comprensiones acerca del conflicto armado interno2 que vive Colombia, Pastrana desde el inicio de su periodo le pidió apoyo a Chávez invitándolo a participar activamente en la consecución de la paz de Colombia. En respuesta a este pedido, Chávez planteó a Pastrana el deseo de encontrarse con las FARC en la “zona de distensión3 ” en abril de 1999, “pero la inoportuna invitación de Chávez a los líderes guerrilleros a un acto político que contaba con la presencia de funcionarios venezo-

El calentamiento de las relaciones bilaterales comenzó a generar fricciones en al menos siete temas relacionados con el conflicto interno colombiano que alcanzaron ribetes complicados durante esos años. Los temas más importantes correspondieron a cuestiones tales como la real neutralidad de Chávez con respecto al conflicto colombiano, al diálogo de éste con las guerrillas, el préstamo de territorio venezolano para encuentros entre ciudadanos colombianos con las guerrillas, el apoyo a las operaciones de la gue-

2 Mientras para el Gobierno Pastrana el conflicto armado interno no llegaba a considerarse como una guerra civil, Chávez lo definía como tal. Actualmente, el Gobierno de Álvaro Uribe le ha dado una nueva denominación, considerándola como una guerra del Estado contra las agrupaciones terroristas o narcoterroristas. De esta manera las guerrillas colombianas han perdido su estatus político, siendo tachadas de grupos de delincuentes forajidos o bandidos, sin ninguna connotación política. 3 La zona de distensión acordada por el Gobierno Pastrana y la guerrilla de las FARC tenía como objetivo teórico, servir como lugar de encuentro y concentración de fuerzas de los diferentes frentes armados de esa guerrilla para generar un clima de diálogo con el Gobierno colombiano, los ciudadanos y con el mundo. Estaba localizada en las jurisdicciones de cuatro municipios de los departamentos de Caquetá y Putumayo, santuario ancestral y estratégico de la guerrilla. 4 Ramírez León, José Luis. "Colombia y Venezuela, 1999 un año difícil", En: Síntesis 2000, Anuario social, político y económico de Colombia, Bogotá, Tercer Mundo Editores, 2000, pp. 159 -167.

SociedaD rrilla desde la frontera venezolana, el tráfico de armas, las actuaciones paramilitares en la frontera, y el fenómeno del desplazamiento de poblaciones colombianas hacia el territorio venezolano. En febrero de 2000, se efectúo la reunión de vicecancilleres, ministros de Defensa, Educación y Cultura de Colombia y Venezuela en Guasdualito, estado de Apure, para revivir los mecanismos y estrategias de cooperación fronteriza y definir fechas de reuniones presidenciales en Santa Marta y Caracas. Con ello se buscaba reactivar a las comisiones binacionales de demarcación de fronteras, la de cuencas hidrográficas y los grupos de trabajo sobre los ríos Arauca, Catatumbo y Charapilla – Paraguachón. En Santa Marta, el 4 de mayo de 2000, Chávez y Pastrana convinieron la creación de una comisión integrada por representantes públicos y privados con el encargo de presentar a los gobiernos, en un plazo de 70 días, soluciones puntuales a los problemas que afectan la zona de libre comercio y la unión aduanera5 . Además, los dos mandatarios se comprometieron a continuar avanzando en la consolidación de la integración como eje fundamental para el desarrollo de la Comunidad Andina, que debería

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conformar un mercado común para el 31 de diciembre de 2005, el Grupo de los Tres, las negociaciones del ALCA y las de la Comunidad Andina con Mercosur. A pesar del manejo diplomático que se le estaba dando a las relaciones bilaterales, distintos sectores venezolanos y colombianos comenzaron a señalar que del lado venezolano las guerrillas habían comenzado a gozar de un espacio de refugio, repliegue defensivo o de ámbito ofensivo, y que estos hechos contaban con el beneplácito y el involucramiento directo de sectores venezolanos. Las especulaciones iniciales se convirtieron en hechos de tensión binacional cuando se conocieron videos sobre encuentros clandestinos entre voceros de las guerrillas y funcionarios del Gobierno venezolano en la frontera. También cabe mencionar que la retórica incendiaria de Chávez provocó mayor distanciamiento entre los gobiernos, toda vez que éste atacó directamente al establecimiento colombiano tachándolo de oligárquico y pro imperialista. A ello se suma las denuncias de las autoridades de Tibú y Gamarra en Norte de Santander, acerca de sobrevuelos de aviones venezolanos sobre territorio colombiano6 ” y las protestas de la Cancillería venezolana por “la presen-

5 En: Ramírez, Socorro. Ibíd., pp. 227. En: Fernández de Soto, Guillermo. Memorias al Congreso de la República, (1999 – 2000), Ministerio de Relaciones Exteriores, Fondo Editorial de la Cancillería de San Carlos, Bogotá, agosto de 2000. 6 El Espectador, 26 de marzo de 2000.

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cia de navíos de guerra colombianos en sus millas náuticas7 ”. El 13 de julio de 2000, el Congreso de los Estados Unidos aprobó las partidas millonarias para el respaldo norteamericano al Plan Colombia8 . De esta forma, de un total de 1.319 millones de dólares destinados para la región andina durante el período 2000 – 2001, “(...), 860 millones, (65%) fueron destinados exclusivamente a Colombia, mientras para los demás países iban 458 millones, (35%)9 ”. De estos, 519 millones de dólares fueron destinados a operaciones militares y 341 millones con destino a acciones civiles. Además, se activó una brigada antidrogas en el ejército, con tres batallones a cargo del Departamento de Defensa de los Estados Unidos por un costo de 92 millones. El sesgo represivo de la política contra las drogas, permitió que del presupuesto reservado para acciones civiles, se destinara el 50 por ciento para la adquisición de 14 helicópteros, diseñados para uso militar, y aviones de fumigación.

En total se esperaban 18 Blackhawk y 42 Super Hueys artillados, además de programas de entrenamiento, capacitación tecnológica, ayuda logística, armamento, municiones y uniformes de campaña. La puesta en marcha del Plan Colombia, contaba con el apoyo de las bases norteamericanas de operación antinarcóticos en Manta, (Ecuador), en El Salvador y en las islas de Aruba y Curazao, (con permisos y colaboración holandesa), pues no sólo se buscaba destruir el mayor número de plantaciones de hoja de coca y los laboratorios para la producción de la cocaína escondidos en las selvas de Colombia, sino monitorear las posibles redes comerciales en el Caribe implementadas por los narcotraficantes para hacer llegar el producto a los mercados internacionales. Esta estrategia antinarcóticos que tenía como objetivo generar una contención al tráfico de drogas en las costas de Colombia y el litoral venezolano, encontró en la figura del presidente Chávez

7 “Venezuela protesta por presencia de buques colombianos”, en El Tiempo, 27 de octubre de 2000. 8 El Plan Colombia fue presentado entre el 20 y el 22 de septiembre de 1999 y estaba compuesto por cuatro elementos; el desarrollo social, el económico, una estrategia integral de lucha contra las drogas y la consolidación del proceso de paz, a ser cubiertos con 7.500 millones de dólares. Ofrece en un principio asistencia al desarrollo alternativo y la erradicación de cultivos ilícitos. Asistencia para los desplazados, programas de protección ambiental. Protección y promoción a los derechos humanos. En: Fernández de Soto, Guillermo. Memorias al Congreso de la República, (1999 – 2000), Ministerio de Relaciones Exteriores, Fondo Editorial de la Cancillería de San Carlos, Bogotá, agosto de 2000, pp. 358. 9 Esquivel, Ricardo. Colombia Indefensa. Bogotá, Espasa Hoy, 2001, pp. 196.

SociedaD a un gran opositor, en el sentido que éste se mostró reacio a aceptar un patrullaje marítimo o los vuelos de las naves estadounidenses sobre el espacio aéreo venezolano. Durante la Cumbre de los países sudamericanos en Brasilia10 (31 de agosto de 2000), se generó una controversia en torno al Plan Colombia. El presidente peruano Fujimori contrastó el apoyo de los Estados Unidos para el Perú en 36 millones de dólares, comparado con la ayuda a Colombia por 1.300 millones. El canciller brasileño del gobierno de Fernando Enrique Cardoso, Luis Felipe Lampreia, dijo que, “el conflicto colombiano era la más seria amenaza para la seguridad de Brasil”11 . A lo cual Pastrana respondió diciendo que los “Estados Unidos cuenta con los recursos y la voluntad para tratar cualquier problema que se pueda

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presentar a medida que agilizamos el restablecimiento del control del Estado sobre el sur de Colombia”12 . El Plan Colombia es conducido por los Estados Unidos13 en momentos en que Venezuela le apuesta a una política internacional multipolar; este hecho ha generado un enorme retroceso en el intercambio comercial, acompañado de medidas económicas unilaterales, una agudización de la inseguridad en las fronteras, y la crispación en el guerreo de las declaraciones oficiales. Chávez criticó abiertamente al Plan Colombia en la Cumbre del Milenio en Madrid, el 8 de septiembre de 2000, diciendo que, “El momento oportuno de la paz es ahora, pero no es mandando helicópteros artillados como se va a lograr la paz. Quién puede pensar que la paz se puede lograr con armas y más máquinas de ma-

10 Un día antes del inicio formal de la Cumbre de los países sudamericanos en Brasilia, el presidente de los Estados Unidos, William Clinton había visitado Cartagena, (30 de agosto de 2000). En su discurso, el presidente Clinton instó al pueblo colombiano a alcanzar la paz y a proyectar el desarrollo económico y social del país. En: Fernández de Soto, Guillermo. Memorias al Congreso de la República, (2000 – 2001), Ministerio de Relaciones Exteriores, Fondo Editorial de la Cancillería de San Carlos, Bogotá, julio de 2001, pp. 364. 11 El Tiempo, 1 de septiembre de 2000, p. 1 12 El Tiempo, 9 de septiembre de 2000. 13 El aumento del flujo comercial de productos colombianos hacia los Estados Unidos sufrió una expansión de sus exportaciones durante los años de 1999 y 2000, en un 38.7 por ciento. Este volumen comercial representa el 48.5 por ciento del total de las exportaciones colombianas. Los apoyos de diversas instancias de poder de los Estados Unidos hacia el proceso de paz que adelantó el Gobierno Pastrana fueron constantes. Algunos ejemplos importantes de mencionar serían por ejemplo, la visita del General McCaffrey, zar antidroga, quien anunció “la modernización y profesionalización de las fuerzas armadas colombianas como parte de la estrategia integral contemplada en el Plan Colombia”. Otra visita fue la Madeleine Albright, Secretaria del Departamento de Estado, a Cartagena entre el 14 y el 15 de enero de 2000. En: Fernández de Soto, Guillermo. Memorias al Congreso de la República, (1999 – 2000), Ministerio de Relaciones Exteriores, Fondo Editorial de la Cancillería de San Carlos, Bogotá, agosto de 2000, pp. 350 – 351.

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tar14 ”. A lo anterior se suman las críticas por parte del Gobierno del Ecuador, ya que el área fumigada está más cerca de Quito que de Bogotá. La primera fase ofensiva del Plan Colombia se llevó a cabo desde el 16 de diciembre del 2000 hasta el 1 de febrero de 200115 . Desde las bases de Tres Esquinas en Putumayo y Larandia en Caquetá, se desplegó una flotilla de aeronaves entre aviones OB – 10, T- 27, AC – 47, helicópteros artillados y aviones de fumigación para cumplir con la erradicación de cultivos ilícitos. “La ofensiva corrió por cuenta de la Brigada Antidrogas y de la Policía, con cerca de 14.000 efectivos de todas las fuerzas, en un área de 158.000 kilómetros cuadrados. El balance dejó cuenta de 29.500 hectáreas fumigadas, lo que se tradujo en un incremento vertiginoso del precio de la hoja de coca, de 820 dólares a 2.000 dólares el kilo pagado al cultivador;

los desplazados se calcularon en 3.500, desde el inicio de ejecución del plan”16 . Pese al distanciamiento entre las agendas internacionales de ambos gobiernos, el 18 de abril de 200117 , los socios de la Comunidad Andina de Naciones pidieron al presidente Bush la necesaria renovación del ATPA – ATPDEA, reiterando el interés de que se incluyera a Venezuela dentro del sistema de preferencias andinas. Además, se realizaron durante el año de 2001, varios encuentros presidenciales (el 24 de marzo en Puerto Ordaz, el 7 de abril en Caracas18 para la Cumbre del G3, el 18 de abril en Cartagena para acordar una acción conjunta en la prórroga de inclusión de Venezuela en el sistema de preferencias andinas con los Estados Unidos, del 20 al 22 de abril en Québec19 durante la cumbre del ALCA, y el 9 de mayo en Bogotá). Además de las reuniones de las

14 El Tiempo, 8 de septiembre de 2000, p. 1 – 11. 15 El día 13 de febrero de 2001, el Secretario de Estado Colin Powell, expresó el apoyo de la nueva administración Bush al Plan Colombia. Además, se refirió al total respaldo con que contaban las autoridades colombianas de parte del nuevo Gobierno estadounidense, en las campañas de erradicación de plantaciones de de coca en el Departamento de Putumayo. En: Fernández de Soto, Guillermo. Memorias al Congreso de la República, (2000 – 2001), Ministerio de Relaciones Exteriores, Fondo Editorial de la Cancillería de San Carlos, Bogotá, julio de 2001, pp. 364. 16 Esquivel, Ricardo. Ibíd., pp. 214. 17 Fernández de Soto, Guillermo. (2000 – 2001), Ibíd. pp. 354. 18 La reunión de Caracas se llevó a cabo el 8 de abril de 2001, al final del encuentro se firmó la Declaración de Caracas, en donde los presidentes Pastrana, Fox y Chávez se comprometen a revivir el Grupo de los Tres. En: Fernández de Soto, Guillermo. (2000 – 2001), Ibíd. pp. 804 – 807. 19 En esta Cumbre de las Américas, el Gobierno colombiano de Andrés Pastrana recibió un apoyo unánime de parte de 33 mandatarios al diálogo y la negociación política como los medios adecuados para conseguir la paz en Colombia. En: Fernández de Soto, Guillermo. (2000 – 2001), Ibíd. pp.373.

SociedaD Copiaf en la Colonia Tobar, en febrero de 2001, Santa Marta en mayo y Puerto Ayacucho en septiembre. Estas reuniones periódicas tuvieron tan solo un valor protocolario pues no se llegó a ningún acuerdo ni tampoco se definieron Lineamientos que conllevasen a generar un verdadero espacio de entendimiento y cooperación. En enero de 2002, periodistas venezolanas de la oposición hicieron público una serie de documentos que evidenciaban encuentros entre componentes de las fuerzas armadas venezolanas con miembros de las FARC, ocurridos el 6 de julio de 2000. El memorando señalaba los propósitos de “disminuir en el corto plazo y erradicar en el mediano plazo los secuestros y el cobro de vacunas en las regiones de frontera”, y un compromiso de “no entrenar militantes nacionales venezolanos sin consentimiento del Gobierno y a no conducir operaciones en el territorio venezolano”20 . A estos escándalos preocupantes se suma la intercepción de una avioneta venezolana Cessna tipo 182, por parte de la Fuerza Aérea de Colombia, el 31 de enero de 2002, la cual contenía munición para fusiles AK de calibre 7.62, al parecer para las FARC21 .

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Por otro lado, cabe señalar que las cifras publicadas tanto por las instituciones estadounidenses involucradas en el conflicto, así como por el establecimiento colombiano acerca de la guerra contra el narcotráfico, hacen énfasis en la cantidad de hectáreas fumigadas, los efectivos empleados y la tecnología utilizada, la naturaleza de los químicos esparcidos, las detenciones y judicializaciones de personas involucradas en el negocio, las extradiciones de colombianos hacia las cárceles norteamericanas y la cantidad de dinero invertido en la cruzada. Sin embargo, tanto las cifras como los informes excluyen la temática del desplazamiento forzado, por lo que abría que revisar los datos contenidos en los informes del PNUD y las ONGs involucradas en el estudio y seguimiento del conflicto colombiano. Las constantes oleadas de desplazados civiles desde Colombia hacia Venezuela y Ecuador durante los años de Pastrana se incrementaron a niveles nunca antes conocidos. Según el PNUD, las causas de este desplazamiento fueron el conflicto colombiano y las reiteradas violaciones a los derechos humanos tanto por los grupos subversivos como por el mismo ejército, los cuer-

20 El Nacional, Caracas, 1 de febrero de 2002. 21 En: Ramírez, Socorro. Ibíd. pp. 231.

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pos policiales y los grupos de paramilitares22 . Desde 1998, los grupos paramilitares fortalecieron su presencia en la frontera colombo – venezolana con el fin de disputarles a las guerrillas el control sobre las redes de abastecimiento tanto de armas como de precursores químicos provenientes de ese país. Presencia paramilitar que puede ser entendida como parte de una estrategia militar claramente predeterminada para separar a las guerrillas de las supuestas líneas de abastecimiento en Venezuela y poder aislarla en el interior del país, lejos de cualquier eventual contacto con la República bolivariana. Si bien es cierto que las FARC se mostraban arrogantes frente a las concesiones otorgadas por el Gobierno Pastrana, debido al poder econó-

Desde 1998, los grupos paramilitares fortalecieron su presencia en la frontera colombo – venezolana con el fin de disputarles a las guerrillas el control sobre las redes de abastecimiento tanto de armas como de precursores químicos provenientes de ese país.

mico y su presencia territorial en todos los departamentos de Colombia23 , esta agrupación hacía válidos reclamos al Gobierno, antes de comenzar a discutir los temas de la agenda establecida en los diálogos, buscando con ello presionar al establecimiento a ejercer una política decisiva para combatir a los grupos paramilitares y un incremento en la inversión social de los recursos provenientes del Plan Colombia. Precisamente la puesta en marcha del Plan Colombia, generó como era lógico que sucediera, una desconfianza constante entre las partes, incrementando los niveles de escepticismo y distanciamiento. Las partes en medio de las negociaciones se estaban preparando al mismo tiempo para la guerra, y esta vez la guerra contaría con un nuevo ingrediente: el involucramiento directo de los Estados Unidos en el conflicto. La reacción de Chávez a la presencia permanente de efectivos de las fuerzas armadas estadounidenses en territorio colombiano agudizó el enfrentamiento discursivo y evidenció las diferencias existentes entre ambas agendas gubernamentales. Al mismo tiempo que las propias cir-

22 El Tiempo, 2 de septiembre de 2000, pp. 1 – 5. 23 Especialmente en el suroriente, donde ejercía las veces de Estado, reemplazando las funciones tradicionales del Estado colombiano, tales como el cobro de impuestos, el reclutamiento o la impartición de justicia.

SociedaD cunstancias internas de los países condicionaban su accionar, la nueva coyuntura internacional, incentivaría la agudización de las incomprensiones entre los gobiernos. Para el lado colombiano, el poco compromiso de Chávez en la guerra contra las drogas y el supuesto vínculo existente entre su Gobierno y las guerrillas colombianas determinaba un lineamiento antagónico en la política binacional, mientras del lado venezolano, el hecho de que Colombia permitiera la presencia militar norteamericana amenazaba la consecución de los objetivos de la Revolución bolivariana y le tendía un círculo geográfico de contención estratégica. Es también importante reconocer que desde el ascenso de George W. Bush a la presidencia de los Estados Unidos en el año 2000, los componentes de la ayuda del Plan Colombia se transformaron, incrementándose aún más los rubros militares frente a los sociales. Tras el atentado terrorista sobre el World Trade Center en la ciudad de Nueva York el 11 de septiembre

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de 200124 , la radicalización de las posturas en torno al respaldo o no de la cruzada mundial contra el terrorismo decretada por Bush incrementó las desconfianzas a ambos lados de la frontera. En Colombia el efecto de este atentado implicó un nuevo inicio de las hostilidades y el desmantelamiento del proceso de paz entre el Estado y las FARC, que se dio de manera oficial casi cuatro meses después (el 10 de enero de 2002), tras agotarse todos los canales de diálogo y las razones para creer en una salida pacífica al conflicto. En Venezuela, la guerra contra el terrorismo encontró a un opositor, que como era de esperarse, defendería a sus socios árabes de la OPEP y utilizaría esta nueva ofensiva imperial como elemento de gran importancia para justificar su política exterior en abierta hostilidad frente al hegemón. La multipolaridad y el tercermundismo se convertirían en las bases de su política exterior, rechazando tanto la invasión de Afganistán como la posterior invasión a Irak.

24 El presidente George W. Bush solicitó al legislativo cambiar las restricciones existentes en la legislación que aprobaba recursos de ayuda para Colombia, con el objeto de redireccionar parte de los recursos de la lucha antinarcóticos a la lucha contra el terrorismo. El 2 de agosto de 2002, la iniciativa fue aprobada por el Congreso, amparados en la Ley de Adición Presupuestal del año fiscal 2002 para la recuperación y respuesta a los actos terroristas en los Estados Unidos. Estos fondos debían estar disponibles para apoyar una campaña unificada contra el tráfico de drogas y contra las actividades perpetuadas por las organizaciones designadas como terroristas tales como las FARC, el ELN y las AUC. En: Barco, Carolina. Memorias al Congreso de la República, (2002 – 2003), Ministerio de Relaciones Exteriores, Fondo Editorial de la Cancillería de San Carlos, Bogotá, julio de 2003, pp. 313 – 316.

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En junio de 2000, en medio de la campaña continental para promover el patrocinio de la guerra contra el narcotráfico en Colombia, el zar antidrogas Barry McCaffrey, había declarado, “(…), que la verdadera preocupación de Estados Unidos respecto de Venezuela es su falta de cooperación en la lucha contra el narcotráfico”25 . El funcionario consideró que la negativa de Venezuela a aceptar sobrevuelos habría creado un agujero negro en la vigilancia regional. Con la misma metáfora José Vicente Rangel contestó, “El mayor hueco negro que tiene el narcotráfico es el territorio de los Estados Unidos”26 . McCaffrey, tuvo la osadía de decir públicamente que Venezuela es un “santuario de los terroristas colombianos y de otras partes del mundo”27 . A lo que agregó, “Chávez y sus amigos en el Gobierno de Venezuela, mantienen relaciones amistosas con el ex gobierno sandinista, con los guerrilleros del FMLN salvadoreño y con la insurgencia colombiana”28 . A estas declaraciones tan violentas, que prácticamente llamaban a efectuar una invasión similar a la realizada en Panamá durante el año de 1989, José Vicente Rangel, vicepresidente de Venezuela, señaló que

25 El Nacional, 28 de junio de 2000, p. b -2. 26 El Nacional, 28 de junio de 2000, p. b -2. 27 Esquivel, Ricardo. Ibíd. pp. 213. 28 Aznárez, Ibíd., pp. 211. 29 Ibíd., pp. 214.

veía con preocupación la instalación de bases norteamericanas en el territorio antillano y en Manta, Ecuador. A lo que Chávez agregó que, “(…), el territorio venezolano no sería utilizado para que sobrevolasen aviones de guerra en un tiempo de guerra, donde se estaban masacrando a otros pueblos”29 . Chávez una vez más se mostraba reacio a adoptar un punto de vista acorde con la percepción del conflicto defendida por el establecimiento colombiano y sus aliados estadounidenses. Por el contrario, radicalizaba su postura definiendo al conflicto colombiano como una guerra civil y no como un conflicto de baja intensidad, como usualmente se le consideró, hasta la declamatoria global de guerra contra el terrorismo y la vinculación del Gobierno de Uribe en esa cruzada.

b) La política económica basada en el petróleo, fuente de tensión en las relaciones bilaterales El crecimiento del contrabando o del comercio ilegal en las zonas fronterizas incentivó los enfrentamientos violentos entre las autoridades, los vendedores o agentes contrabandistas y compradores en ambos países. Durante 1998, numerosos incidentes

SociedaD tomaron lugar a lo largo de la amplia frontera binacional. En febrero, el bloqueo de la aduana de Paraguachón, propiciada por comerciantes guajiros, generó enfrentamientos entre los nativos y el Estado colombiano al ser decomisados algunos cargamentos de mercancías, considerados contrabando por las autoridades colombianas de mercancías provenientes de Venezuela. En octubre tomó lugar, esta vez en Venezuela, un bloqueo originado por los ganaderos venezolanos, opuestos al ingreso de carne y leche colombiana, lo que se sumaba a la exigencia venezolana de eliminación de barreras colombianas al arroz y la imposición de licencias previas para la compra de azúcar proveniente de los socios andinos. En noviembre de 1998, se produjo el primer paro de transportistas venezolanos que exponían los problemas que les generaba la inseguridad en las carreteras colombianas y sus bajas condiciones competitivas frente a las flotas colombianas. En 1999 se volvieron a presentar incidentes similares. Reiterativas veces los transportistas colombianos fueron obligados a descargar sus mercancías para ser reemplazadas por camiones venezolanos en la frontera. Estos incidentes no sólo contribuyeron al distanciamiento entre los países, sino que desvirtuaron la

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fortaleza de los compromisos firmados y ratificados en la CAN. El Tribunal Andino de Justicia, penalizó este comportamiento del Gobierno venezolano en múltiples ocasiones sin mucho éxito, pues dicho Gobierno se mostraba poco interesado en resarcir las pérdidas, y totalmente adverso a cumplir los propósitos firmados durante décadas entre los gobiernos venezolanos y sus socios de la CAN. Venezuela cada vez se alejaba más de la CAN y, apoyada en su gran producción petrolera, buscaba nuevos acuerdos de integración económica con otros bloques y países diversos, siéndole relativamente fácil manejar las voluntades de gran número de mandatarios dependientes de encontrar fuentes energéticas a precios cómodos para sus pueblos. Según Humberto García Sarralde30 , la política económica de Chávez está basada en tres premisas básicas desde donde se desprenden medidas que buscan socializar las riquezas petroleras: 1) Venezuela es un país muy rico, gracias al petróleo, 2) esta riqueza ha sido despilfarrada o apropiada por los sectores pudientes, lo que explica la pobreza extendida, 3) existe una excesiva evasión fiscal, el Estado no ha asumido mayor protagonismo en la solución de los problemas económico

30 En: Ramírez, Socorro y José María Cadenas (Compiladores). La vecindad colombovenezolana, imágenes y realidades. Universidad Nacional de Colombia – Universidad Central de Venezuela, Bogotá, 2003.Ibíd., pp. 261.

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– sociales. De esta forma, la estrategia de su mandato consiste en redistribuir los recursos provenientes de las exportaciones petroleras, y agrandar la riqueza del fisco estatal vía tributaciones, en abierto desafió a la evasión de los impuestos. Pero pese a que la evasión fiscal ha sido combatida, ha habido un escaso avance y al mismo tiempo se ha incrementado el gasto público con base en el endeudamiento interno. Además, el Gobierno se enfrentó con diversas organizaciones del mundo empresarial, dándole privilegios y una gran importancia a las pequeñas y medianas empresas. Desde los años iniciales de su mandato, los Lineamientos en política petrolera fueron los siguientes: a) maximizar la renta petrolera mediante acuerdos con los demás países

Pero pese a que la evasión fiscal ha sido combatida, ha habido un escaso avance y al mismo tiempo se ha incrementado el gasto público con base en el endeudamiento interno.

productores, b) controlar la inflación continuando las políticas macroeconómicas de “Agenda Venezuela”, c) ahorrar la mitad de los ingresos petroleros provenientes de las ventas por encima de 9 dólares el barril, d) relegar la instrumentalización de medidas económicas sectoriales a definiciones políticas. Para García Sarralde31 , “la respuesta del sector productivo venezolano ante la trampa macroeconómica y la ausencia de políticas sectoriales que pudieran contribuir con el fortalecimiento competitivo de la industria y la agricultura, ha sido la de cabildear para obtener mayores niveles de protección frente a las importaciones y el contrabando”. De esta manera, Chávez encontró un panorama acorde con un modelo económico capitalista, altamente estatista e interventor, que ha defendido tradicionalmente a ciertos sectores productivos nacionales frente a la competencia abierta impuesta por el Consenso de Washington. Aunque el Gobierno ha sido cauteloso, evitando tomar medidas que se considerasen violatorias a los compromisos asumidos por la OMC, sí ha afectado considerablemente, por lo menos de manera momentánea, la afluencia de bienes comerciales, especialmente los agrícolas e industriales provenientes de Colombia.

31 En: Ramírez, Socorro. Ibíd., pp. 262.

SociedaD Según los defensores del modelo económico neoclásico, los efectos positivos de la liberación del comercio sobre el desarrollo y el nivel de bienestar de un país obran a través de su asociación con un marco institucional capaz de dirimir con legitimidad los conflictos sociales que puedan presentarse y de crear las condiciones propicias a la inversión productiva. La posición precaria de Venezuela para poder enfrentar los retos que plantea competir con firmas de clase mundial oriundas de países con una plataforma tecnológica y de servicios eficiente y avanzada, y con marcos institucionales favorables a la inversión productiva, le obliga a adoptar políticas económicas proteccionistas, distanciándose de las tendencias adoptadas por muchos países en el continente, especialmente sus socios andinos. La ausencia de un entorno favorable a la inversión productiva y de políticas que facilitasen una mayor capacidad competitiva de las empresas venezolanas, ha reforzado las presiones proteccionistas en distintos sectores productivos, mientras en Colombia parece existir un nivel de discusión y de preparación más avanzada en torno a las oportunidades y desafíos del ALCA. Por razones estratégicas asociadas a la lucha contra el narcotráfico y las guerrillas, tiende haber una postura más favorable ante las perspectivas de una

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integración económica con los Estados Unidos. Lo que evidencia una clara divergencia en las agendas políticas de ambos países, que dificulta la toma de posiciones comunes frente al ALCA. Para 1999 se esperaba que el comercio binacional llegara a los 3.000 millones de dólares siguiendo las tendencias alcanzadas hasta 1998; pero, por el contrario, tuvo una caída del 35 por ciento. Según datos de la Cámara de Comercio de Integración Colombo – Venezolana, “el comercio binacional bajó de 2.500 millones de dólares en 1998 a 1.720 millones en 1999”. Caída en la que incidió, además de la recesión económica por la que atravesaban ambos países, el aumento de los fletes de trasbordo, y la aplicación de políticas restrictivas a productos de uno u otro país. “Las restricciones se impusieron contra la leche en polvo, papa y carne de res32 ”. Además, la inseguridad generada por la inestabilidad política en Venezuela, el conflicto colombiano y la tensión en sus relaciones binacionales, desestimuló el interés y por lo tanto la inversión de los empresarios en ambos países. En mayo de 2001, Venezuela formalizó su solicitud de ingreso al Mercosur, sin haber llevado el tema a las instancias andinas, y la

32 En: “Venezuela anuncia protección al agro”, El Espectador, Bogotá, 23 de abril de 1999.

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ministra venezolana de producción y comercio exterior anunció la imposición de protección en los sectores de calzado, textiles y confecciones, que afectaron las exportaciones colombianas. En octubre del mismo año, Caracas preparó una lista de 20 productos colombianos cuyas importaciones serían restringidas en Venezuela, incluyendo bienes agrícolas como el café, flores, champiñones, azúcar, papas, partes o productos terminados cuya producción estuviera en peligro. Como respuesta a las decisiones unilaterales de Venezuela, Pastrana insistió en un acuerdo comercial bilateral con los Estados Unidos.

c) La integración sudamericana como alternativa frente al ALCA Tal y como el politólogo Gustavo Morales lo expresa, “(...), la identificación negativa entre Colombia y Venezuela se deriva de la divergencia en la mirada sobre los asuntos mundiales. Mientras que para Venezuela la prioridad es construir un mundo multipolar, para Colombia el objetivo es la lucha contra el terrorismo y contra el problema de las dro-

gas y delitos conexos”33 . La alineación incondicional de Colombia con Washington está fundamentada, como se ha dicho previamente, en la contribución de 3.531 millones de dólares, dirigida a combatir inicialmente el tráfico de drogas y posteriormente a los grupos irregulares. Socorro Ramírez 34 , define tres Lineamientos claves para comprender las motivaciones de los últimos gobiernos de Colombia con respecto al fomento y la consolidación de esta alianza estratégica: el primero es propiciar el involucramiento de los Estados Unidos con apoyo económico y militar, en el conflicto armado que padece Colombia. El segundo, articular su política exterior con el tema de seguridad y la guerra contra el terrorismo y las drogas ilícitas, y el tercero, incorporar a la comunidad internacional en la búsqueda de salidas a la confrontación interna. La creciente injerencia de los Estados Unidos en la región a raíz del Plan Colombia, se convirtió en un problema de seguridad regional y hemisférica para el Gobierno venezolano, pues al contrario de lo expresado por los gobiernos de Colombia y los Estados Unidos, quienes defienden que tal injerencia se expli-

33 Morales, Gustavo. Colombia y Venezuela: de eje de la integración andina a principal causa de parálisis política. Tesis para optar por el título de Máster en Relaciones Internacionales, Universita Degli Studi di Bologna, Buenos Aires, 2005. 34 Según Ramírez, Socorro. Las relaciones exteriores de Colombia y Venezuela desde una perspectiva hemisférica. En: X Reunión binacional del grupo académico Colombia – Venezuela, Maracaibo, (octubre de 2003).

SociedaD ca a partir de “evitar” que el conflicto se traslade a otros países vecinos, la interpretación venezolana está fundamentada en otra realidad. Pues así sean ciertos los propósitos teóricos, la frontera que comparten ambos países es de 2.219 kilómetros y el nuevo equipamiento militar colombiano podría recortar la histórica supremacía militar de Venezuela a partir del apoyo militar de los Estados Unidos. Para el Gobierno venezolano, “(...), el pueblo ha sido despojado de la riqueza petrolera por parte de los partidos políticos del Pacto de Punto Fijo y su alianza con el capital internacional”35 . Al contrario de las directrices económicas y diplomáticas de los gobiernos colombianos, la Revolución bolivariana retoma la antigua tesis de la teoría de la dependencia, la cual presentaba a los dueños del capital internacional y a las oligarquías de los países latinoamericanos como aliados que buscaban repartirse las riquezas empobreciendo a sus pueblos. De esta forma, el Estado venezolano debe hacer o apoyar un contrapeso a la hegemonía mundial de los Estados Unidos, promoviendo nuevos polos de poder, como por ejemplo, estrechando alianzas sur – sur y con potencias rivales del hegemón, y abogar por un proyecto de integración regional op-

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cional al concebido por el Consenso de Washington. El modelo de integración alternativo no estaría basado en lo netamente económico, sino que tendría componentes de tipo defensivo y energético, respaldado por una modificación del sistema de alianzas y el apoyo de grupos disidentes u opositores de los regímenes oligárquicos aliados a Washington, encontrando en los sectores populares y nacionalistas, así como en los indígenas, a perfectos interlocutores. Tal y como lo pregonan los Estados Unidos, Chávez ha incorporado una política unilateral de premios y castigos a sus aliados y a sus detractores, repartiendo beneficios a los primeros, como producto de la compra de armas, la compra de la deuda pública, u otorgando contratos petroleros. Mientras para los segundos, haciendo uso de una retórica incendiaria o generándoles malestares de tipo económico, ha utilizado los canales de presión que le otorgan las circunstancias actuales, donde el petróleo y su precio de venta en las economías emergentes es tan alto para el público, al mismo tiempo que su abastecimiento es de vital importancia para el comercio.

35 Cardoso, Elsa. “El doble aislamiento de la política exterior de Venezuela”. En: Comentario Internacional: Revista del Centro Andino de Estudios Internacionales. Nº 4 (II Semestre), 2002, pp. 154.

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La propuesta económica bolivariana se propuso desde su lanzamiento enfrentar el modelo neoliberal vigente, generador, según los propios chavistas, de desigualdad y pobreza. Dicha propuesta busca, como lo afirma Medófilo Medina, generar como alternativa la construcción de una economía humanista, autogestionaria y competitiva. Humanista, construyendo un sistema que ubique al hombre como centro de atención y razón de ser y que permita condiciones de vida digna, posibilitando a los venezolanos la satisfacción de sus necesidades en correspondencia con su capacidad y empeño. La preservación de la naturaleza y de un medio ambiente en condiciones sustentables para la biodiversidad y la garantía de condiciones de trabajo seguras. Autogestionaria, por medio del estímulo a la democratización económica y a las formas organizativas alternas, como cooperativas y otros tipos de asociación, que complete el diseño de una dinámica productiva basada en la diversificación de la producción y que permita agregar valor a las mercancías, ahorrando divisas y generando empleo. Competitiva, partiendo de las ventajas comparativas del país y generando productos capaces de satisfacer las necesidades de la población, compitiendo con las mercancías extranjeras.

Además, el Gobierno venezolano prometió la realización de una reforma agraria con el fin de responder a las necesidades de sectores de la población rural pero igualmente al interés nacional. Los rubros bandera de la política de autosuficiencia agrícola se dirigieron a fomentar los cultivos de arroz, de palma aceitera, pesca, cacao, caña de azúcar y café. Sin embargo, “(...), mientras en la agricultura es notable un esquema proteccionista, hay sectores en los cuales se ofrece alternativas para la apertura. Tal es el caso de las rentables y atractivas ramas de la electricidad y las comunicaciones”36 . La exclusiva propiedad de las acciones de PDVSA por parte del Estado venezolano, desde el fin de la huelga general entre diciembre de 2002 y enero de 2003, le permitió gozar de la posibilidad de contratar o convenir con empresas privadas del sector, sean estas nacionales o extranjeras. Las prioridades en cuanto a inversiones en el área petrolera se orientaron hacia “(...) el estímulo de la industria del gas, así como a la química y petroquímica, todo ello en consonancia con la estrategia de industrialización interna de hidrocarburos”37 . Otro gran sector de explotación exclusiva estatal es el de la explotación de las minas de oro y

36 Medina, Medófilo, Ibíd. pp.159. 37 Perroy, Miguel Ignacio. “Perspectivas económicas para el 2000”, SIC, marzo de 2000, No. 622, pp. 15.

SociedaD de aluminio, pues, como subraya Pezella, “(...), Venezuela es el principal productor de aluminio en América del Sur y octavo en el mundo y tiene el 2.8 por ciento de la capacidad mundial instalada y aproximadamente el 4 por ciento de la producción mundial”38 . La naturaleza especial de la economía venezolana, dependiente del petróleo y de otros minerales estratégicos, le permite gozar de una posición privilegiada dentro del contexto de las naciones americanas. La propiedad estatal de estos recursos le brinda a Venezuela una oportunidad única para emprender proyectos de redistribución del ingreso por medio del fomento al crédito para particulares y cooperativas organizadas de trabajadores; además, estos enormes recursos pueden ser utilizados como sucede en la actualidad para financiar misiones de salud, educación y subsidios a las clases menos favorecidas. Realidad que contrasta con la mayor parte de los países de la región, que mantuvieron déficit constante en sus balanzas de pagos durante la década de los ochenta y donde fue inevitable la privatización de los antiguos sectores estatales, sencillamente por no poder mantenerlos o por no poder lograr su transformación hacia la efi-

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ciencia y la competitividad necesaria para competir con los productos y los servicios ofrecidos por las empresas extranjeras. En términos de política exterior, el Gobierno de Venezuela ha hecho un énfasis en la diferenciación entre las políticas de los gobiernos, que habían tenido vigencia en las décadas previas, y la consolidación de una política de Estado, diseñando un camino distinto que según sus partidarios le dará a Venezuela el puesto que se merece en la región y en el mundo. También se ha propuesto generar formas de diplomacia paralela con empresarios, sector privado y organizaciones no gubernamentales, independientes a los rigores de sus relaciones con los estados, ha organizado áreas estratégicas de paz para superar los conflictos fronterizos, ha apoyado la multipolaridad en la arena mundial, y según Aznárez, “(...), ha propiciado una mayor integración en América Latina, colocando a Venezuela como punto de encuentro entre la Comunidad Andina, Mercosur y el Caricom”39 . Este último elemento podría tener sus grandes contradictores, pues si bien es cierto que Chávez ha estrechado sus vínculos de manera firme con algunos gobiernos sudame-

38 Pezzella, Silvana. “Aluminio: se crean espacios para el capital privado”. Ver Economía Mensual, Vol. 17, Nª 8, mayo de 2000, pp. 6. 39 Aznárez, Carlos. Los sueños de Bolívar en la Venezuela de hoy. Bilbao, Editorial Txalaparta, 2000, pp. 200.

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ricanos y caribeños, con otros ha protagonizado encarnizados choques. Tal es el caso del incidente con Perú, en el caso Montesinos, que conllevó a la ruptura de relaciones el 30 junio de 2001. Con Colombia, en reiteradas ocasiones ha entrado en conflicto con sus gobiernos, pero tal vez el más importante fue el escándalo en torno al caso Rodrigo Granda, que desde la captura de este líder guerrillero en Caracas, el 11 de diciembre de 2004 hasta el mes de enero de 2005, generó enfrentamientos entre los gobiernos de ambos países, inclusive determinando la llamada a rendir cuentas de ambos embajadores. Otro incidente se presentó con el Gobierno mexicano de Vicente Fox durante la Cumbre de las Américas en Mar del Plata, el 8 de noviembre de 2005,

Con Colombia, en reiteradas ocasiones ha entrado en conflicto con sus gobiernos, pero tal vez el más importante fue el escándalo en torno al caso Rodrigo Granda.

cuando el presidente de Venezuela le faltó al respeto al mandatario mexicano, llevando a la ruptura de las relaciones entre ambos estados. Por lo anterior, no se puede decir que Chávez ha sido completamente integracionista, cuando existen casos en los que demuestra lo contrario, como por ejemplo el hecho de que se haya alejado de la Comunidad Andina de Naciones, generando un enorme vacío en este bloque, conllevando a la desunión y hasta a la desarticulación. Al proponer una membresía como socio pleno de Mercosur, el Gobierno venezolano le da una estocada final al bloque andino y obliga a los demás miembros a negociar individualmente tratados de libre comercio tanto con Estados Unidos como con Mercosur en posición de inferioridad o subordinación. Venezuela parece no encontrar interlocutores en la región andina, pues los demás países de la región mantienen estrechos lazos de cooperación económica y militar con los Estados Unidos como compensación unilateral a la guerra contra las drogas, y ninguno de ellos cuenta con el poder que le brinda el petróleo a Venezuela para ejercer una autonomía plena en las relaciones interestatales. Además, no hay que olvidar que los Estados Unidos empezaron su hostilidad hacia Chávez desde los días de la campaña presidencial venezolana, entre 1997 y 1998, cuan-

SociedaD do el embajador estadounidense en Caracas, John Maisto, se negó a conceder visa al Comandante para visitar los Estados Unidos. Con moderada hostilidad, el Departamento de Estado siguió los pasos del Gobierno que se estrenó en Caracas el 2 de febrero de 1999, y apoyó las movilizaciones de la oposición. La primera fue para respaldar al Congreso en el conflicto planteado entre éste y la Asamblea Nacional Constituyente, hecho en el que se evidencia la “(...), contraposición entre la idea de democracia que tienen los Estados Unidos dentro de los parámetros neoliberales y el tipo de democracia participativa, directa y plebiscitaria”40 . Las posteriores conspiraciones como el poco exitoso golpe de Estado del 11 de abril de 2002, la huelga general de diciembre del mismo año y las constantes declaraciones tanto de George Bush, como de sus ministros y diversas personalidades públicas de los Estados Unidos, han provocado una radicalización de las posturas del Gobierno venezolano como reacción anti-imperial y han justificado sus políticas de alejamiento de los canales de integración definidos en el Consenso de Washington, obligándolo a construir con apoyo de otros países, una nueva alternativa de integración con aquellos países que están convencidos en otras estrate-

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gias integracionistas, inclinadas hacia la conformación de un bloque sudamericano. La propuesta alternativa hace énfasis en una integración cultural y educativa que sea la base de una integración política de una Confederación de Estados Latinoamericanos. Además, incluye en sus propósitos el sueño de establecer una doctrina de seguridad nacional común entre los estados de la región, que ponga acento en la seguridad como desarrollo social y colaboración pacífica entre los pueblos. Apoyándose en los lazos de solidaridad de principios que comparte con el PT de Brasil y de parte de la oficialidad de ese país, y gozando de un apoyo del Gobierno actual de Argentina (Ernesto Kirshner), necesitado de aliados que puedan brindarle algún tipo de ayuda económica y beneficios comerciales, la propuesta de integración sudamericana toma cuerpo, aunque basta ver el supuesto papel protagónico que pueda jugar Venezuela en el Mercosur, pues ese país no ha desarrollado una fuerte industria ni una agricultura agro exportadora. En teoría la alternativa bolivariana pretende conformar un mercado común sudamericano, renunciando a las barreras comerciales existentes

40 Romero, Carlos A. “El anti-occidentalismo de Chávez”. Venezuela Analítica, 22 de junio de 2000.

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entre el Mercosur y la Comunidad Andina. Sin embargo, este proyecto no deja de ser una ilusión y depende de cómo vaya evolucionando cada país hacia la constitución de gobiernos populares, más inclinados a favorecer intereses diferentes a los económicos y menos dispuestos a subordinar sus autonomías para contar con el respaldo del capital transnacional, las instituciones financieras internacionales y los canales de apoyo económico y militar disponibles por los Estados Unidos y sus aliados occidentales de la OTAN.

3. Divisiones dentro de la Comunidad Andina de Naciones, Colombia y los Estados Unidos, Venezuela como socio de Mercosur Como se ha dicho en los capítulos anteriores, desde julio de 1999, Chávez ha venido tomando una serie de medidas que han obligado a los comerciantes colombianos a efectuar comportamientos desconocidos durante décadas, como el trasbordo de mercancías provenientes desde y hacia Colombia en las fronteras. Además, en febrero de 2003 Chávez decretó el control de cambios e imposibilitó el pago de las importaciones venezolanas, y en enero de 2005, suspendió por tres semanas las relaciones comerciales a raíz de la crisis producida por el

caso Granda. De esta manera se puede inferir que las determinaciones políticas han superado en importancia a los intereses económicos, permitiendo que las pasiones se impongan sobre la razón, causando, como resultado, un distanciamiento de Venezuela frente a los caminos pactados con los demás países andinos. Como respuesta a las incomprensiones que mantiene desde el inicio de su mandato con la Comunidad Andina de Naciones, el 17 de diciembre de 1998, Chávez anunció la decisión unilateral de negociar un Tratado de Libre Comercio con Mercosur a mediano plazo. Mientras, Colombia, Perú y Ecuador, siguiendo la misma lógica de la fragmentación, dieron inicio a la primera ronda de negociaciones del TLC con los Estados Unidos el 17 y 18 de mayo de 2004. Así las cosas, estas decisiones autonomistas de parte de los socios de la Comunidad Andina, nos lleva a inferir que lo que se pretende es la liquidación de ese proceso de integración. Bastante lamentable es que después de todos los empeños binacionales para integrar las economías de Colombia y Venezuela dentro de una fuerte interdependencia, los gobiernos de ambos países, especialmente el de Álvaro Uribe Vélez y el de Hugo Chávez Frías, se hayan encargado de tirar por la borda esa relación estratégica, motivados por intereses netamente políticos y fundamentados en el egoís-

SociedaD mo, el odio y las ganas de protagonismo dentro de sus países y el mundo. Si bien es cierto que fue el Gobierno de Andrés Pastrana el que diseñó junto al apoyo de Bill Clinton la ruta original del Plan Colombia, fue en el Gobierno de Uribe y con el respaldo de George Bush, que éste llegó a desarrollarse plenamente tras haberle dado un viraje militar a los recursos destinados en un principio, a cubrir el componente social del plan. Además de la enorme influencia que adquirieron la guerra contra el terrorismo en Estados Unidos tras el 11 de septiembre de 2001 y el colapso del proceso de paz con las FARC en enero de 2002 en el curso de los acontecimientos por venir, el presidente Uribe no ha vacilado en declararle la guerra a la guerrilla de las FARC, apoyándose en los grupos paramilitares. Esta vinculación tan poco afortunada entre el establecimiento y los ejércitos privados de extrema derecha, mantenidos por los narcotraficantes latifundistas en diversas regiones del país, le infunden una carga siniestra a la paranoia cotidiana que vive el pueblo colombiano, desde hace varias décadas. El Plan Colombia además ha generado un lazo demasiado fuerte en los mecanismos de cooperación militar y económica de los Estados Unidos con Colombia. La alianza mantenida por estos países desde

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el fin de la Segunda Guerra Mundial, ha sido muestra de cómo estos países han generado una simbiosis de intereses estratégicos, claramente determinados por la guerra contra el comunismo, el narcotráfico y el terrorismo. Por otro lado, Colombia, pese a su conflicto interno, ha mantenido niveles constantes de estabilidad política y económica durante los últimos 50 años, tema que sirve como carta de presentación ante los organismos económicos internacionales y el capital transnacional. Esta receptividad se explica, como es lógico, por la confluencia de intereses económicos y las relaciones comerciales entre las élites colombianas y los sectores de poder de los Estados Unidos. Esta alianza se ha visto reforzada en la nueva cruzada, pues tanto Uribe como Bush defienden tesis similares y se nutren de las mismas doctrinas ideológicas contrainsurgentes para justificar la guerra infinita contra sus enemigos, violando los derechos humanos y el debido proceso, y condenando a poblaciones humanas al desplazamiento masivo, tanto por los bombardeos como por las aspersiones de glifosato en los campos, y la destrucción de la naturaleza producida por estas, comprometiendo no sólo a los ciudadanos colombianos y a sus territorios, sino también a los de sus estados vecinos de la cuenca del Amazonas. La propuesta contra-hegemónica de Chávez apuesta a revertir el pro-

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ceso de creciente interdependencia económica binacional, apostándole a una economía estatista y al proteccionismo arancelario. También ha descalificado al esquema andino tachándolo de ser un modelo neoliberal de integración centrado en el comercio y ha propuesto la disolución del Tribunal Andino de Justicia ante la acumulación de fallos contra Venezuela. Lo que sería interesante, es saber si Chávez puede seguir adoptando este tipo de prácticas como socio del Mercosur, teniendo en cuenta que este bloque, pese a distanciarse de la ortodoxia neoliberal, mantiene prácticas económicas de mercado y cuyos compromisos obligan a sus socios a adoptar cierto tipo de comportamientos, como la defensa a la propiedad privada, la captación de inversiones extranjeras, políticas fiscales modestas y la des-

En el caso de Colombia se puede señalar que existe el interés por la promoción y el incremento de las exportaciones, como principal objetivo de la política exterior.

gravación arancelaria, todas medidas ajenas a las voluntades pasionales y confusas que sustenta el presidente venezolano. Al mismo tiempo, es fundamental revisar si la firma de Venezuela en una relación de 4 + 1, en clara posición de desventaja fue la mejor carta que pudo haber jugado, conllevando a la CAN a la desmembración y a un debilitamiento crónico, que sin duda será utilizado por los otros países en su propio beneficio. En el caso de Colombia se puede señalar que existe el interés por la promoción y el incremento de las exportaciones, como principal objetivo de la política exterior. Colombia aprovecha las preferencias comerciales unilaterales ATPDEA, concedidas por Estados Unidos a los países andinos desde 1991 y renovadas desde finales de 2002. Sin embargo, le preocupa el hecho de que varios de sus competidores en el mercado estadounidense hayan adquirido posiciones de ventaja desde 1994, merced al NAFTA y a los tratados de libre comercio de Estados Unidos con Chile y los países centroamericanos. Para poder comprender las dimensiones del dilema que tiene en vilo al Gobierno colombiano, es importante revisar someramente la naturaleza de los tratados firmados entre sus competidores regionales y los Estados Unidos, y hacer un balance de los resultados económicos de los mismos para los países latinoamericanos firmantes.

SociedaD Ello nos permitirá definir las conveniencias e inconveniencias que tendría que asumir Colombia ante la eventual firma de su tratado económico con el gigante del norte. La experiencia de México en el TLCAN, promovió temporalmente las exportaciones y la inversión extranjera, pero no fue suficiente para garantizar un crecimiento competitivo sustentable del sector exportador y de la industria como motor de crecimiento. La negociación para México fue adecuada a las condiciones económicas en términos de tiempo y velocidad de desgravación, con excepción del sector agrícola, que 10 años después debe protegerse mediante un blindaje económico, pues se mantienen las asimetrías. La promoción de un sector exportador dinámico, “generó un crecimiento positivo hasta el 2000, elevándose las exportaciones de 40.700 millones de dólares en 1990 a más de 160 mil millones de dólares en 2003”41 . Sin embargo, el modelo industrial exportador se caracterizó principalmente por la manufactura de ensamble en un 55 por ciento y entre 1993 y 2003, la economía creció a una tasa media anual fue tan solo de 2.7 por ciento.

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Esta industrialización no fue un motor de crecimiento sustentable, pues no contribuyó a la articulación productiva con escalamiento de valor42 , (no maduró como la industria de Taiwán y la de Corea). Desde el 2000 las ventajas comparativas de localización, mano de obra barata y régimen de maquila, la desaceleración económica de EE.UU. y la entrada de China a la OMC afectaron la evolución de las exportaciones mexicanas. El TLCAN no fue un acuerdo de exclusividad, la entrada de China a la OMC y su estrategia activa de crecimiento competitivo e industrialización desplazó a México del segundo lugar dentro del mercado estadounidense en el 2003. Por otro lado, pese a los efectos de la apertura en la banca, la apertura vía liberalización financiera y la extranjerización le han permitido a México contar con una estructura de banca internacional de clase mundial, no hay capital de riesgo para inversión y para financiamiento de largo plazo, ni para proyectos de innovación. Para lo cual “se requiere una política financiero – crediticia que eleve la competitividad del sistema bancario y financiero de México”43 . El caso de Chile y su experiencia en la firma de tratados de libre comercio con diferentes países po-

41 Lederman, Daniel. Lecciones del TLCAN para América Latina y el Caribe. Editorial Alfaomega – Banco Mundial, Bogotá, 2004, pp. 128. 42 Villareal, René. TLCAN 10 años después, experiencias de México y lecciones para América Latina, Grupo Editorial Norma, Bogotá, 2004, pp. 275 – 277. 43 Villareal, René. Ibíd. pp. 278 – 279.

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dría ayudar a encontrar los parámetros que servirían como base de un eventual TLC entre los Estados Unidos y Colombia, aunque es difícil que esta logré posicionar sus intereses de la forma que Chile lo hizo, pues por un lado la experiencia y por otro el grado de subordinación difieren en ambos casos. El tratado firmado por Chile es considerado el producto de una buena negociación, pues partió del conocimiento de las asimetrías y fue promovido como política de los sectores productivos y las empresas. En los últimos 12 años, Chile negoció acuerdos de libre comercio con la mayor parte de sus socios comerciales. Entre 1990 y 1999 lo hizo con casi todos los países de América Latina además de Canadá, lo cual implica, según Villareal, al 30 por ciento de su intercambio comercial total. En 2002 concluyeron las negociaciones con la Unión Europea y Corea y por último, en 2003 con Estados Unidos. Además del incremento de las exportaciones chilenas, la inversión extranjera neta ha tenido una evolución positiva durante la última década y el crecimiento económico del país ha presentado un ritmo constante de ascenso. La estrategia aperturista de Chile consta de tres grandes instrumentos o vías complementarias bajo las cuales se ha insertado en la apertu-

44 Ibíd., pp. 299.

ra global; a) la apertura unilateral, b) las negociaciones comerciales multilaterales, y c) la apertura negociada a nivel bilateral y regional. Chile se encuentra en el lugar 26 de competitividad, según el IMD, (Institute for Management Development), y el lugar 29 de competitividad, de acuerdo con el índice de Competitividad Sistémica del CECID, a diferencia de Estados Unidos, que ocupa el sexto lugar en competitividad sistémica y el primer lugar según el IMD44 . Desde el inicio de las negociaciones se hicieron reuniones y consultas con organizaciones empresariales, sindicales, organizaciones no gubernamentales y también contó con el apoyo del Comité Asesor Político y Económico. La coordinación entre los sectores público y privado, incorporó un “cuarto adjunto”, en donde participaban los empresarios de diversos sectores y funcionarios del Gobierno. Fue necesario negociar la reducción o eliminación de barreras arancelarias al comercio de bienes en función de la sensibilidad de los sectores, la desgravación fue acordada en 12 años, aunque el 95 por ciento de productos como la carne, el cobre refinado, las uvas frescas, madera, vino, oro, duraznos y textiles se desgravaron de manera inmediata, favoreciendo de esta manera a los intereses chilenos, los cuales están representados por sectores

SociedaD particulares que no tienen mayores competidores en el continente. Para Chile, el acuerdo con los Estados Unidos no representó una estrategia de desarrollo, simplemente fue parte de su estrategia económica de inserción en el mercado global. Chile firmó el acuerdo contando con bases competitivas, acompañado de una buena negociación y una estrategia de apertura gradual. Mientras los países andinos, Colombia, Ecuador y Perú, no participan de manera significativa dentro de las importaciones estadounidenses. Colombia, que en 1990 ocupaba el lugar 29 con el 0.64 por ciento del mercado, disminuyó su participación, descendiendo, una década después, al lugar 31. Suerte similar corrió Ecuador, pues de ocupar el lugar 52 en 2003, disminuyó drásticamente durante la década y pasó a ocupar, en 1990, el lugar 41. Perú, por su parte, ocupó el lugar 56 en 2003. A lo que cabe agregar que “(…), el libre comercio por sí solo no es suficiente para generar un crecimiento competitivo, se requiere de una estrategia de apertura integral y sistémica, con instituciones sólidas y funcionales”45 . La vía ante la globalización, es una estrategia de apertura activa con acuerdos de libre comercio, acom-

45 Villareal, René. Ibíd. pp. 306. 46 Ibíd., 283.

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pañados de una estrategia de competitividad sistémica y una política industrial activa. La estrategia de apertura pasiva a la globalización bajo la filosofía de “la cola del papalote”, que implica dejarse llevar a donde la globalización va, no es el camino correcto. Según Villareal, “La apertura exterior de México fue pasiva, pues estuvo basada en las ventajas competitivas reveladas de mano de obra barata, ventaja de localización, importaciones baratas y ser el primer país con un TLC con los Estados Unidos, pero finalmente no se transformaron en ventajas competitivas sustentables, a través de la innovación, de una estrategia de articulación productiva y del escalamiento de valor a una industria madura”46 . La hipercompetencia global en el mercado local tendió a desplazar a los productores de empresas internas pero ha contribuido a mejorar la eficiencia. Por otro lado, la importación que se efectúa y estimula alrededor de los bienes de consumo y de manufactura de bienes de consumos durables e importados podría llegar a generar desequilibrios deficitarios en la balanza de pagos. El otro caso para analizar detenidamente es el reciente TLC suscrito entre los Estados Unidos y los países centroamericanos, el mismo que incluye a Costa Rica, El Salva-

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dor, Guatemala, Honduras y Nicaragua, y puede ser entendido como una expansión del ALCA. Cerca del total de los productos industriales de Centroamérica gozaron de un acceso inmediato al mercado norteamericano, estableciéndose reglas de origen más flexibles para los productos centroamericanos como el azúcar y los textiles. Los bienes procedentes de los Estados Unidos tuvieron un esquema de desgravación paulatina en el mercado centroamericano, entrando libres de impuestos el 82 por ciento de los productos de manera inmediata y un plazo de entre cinco y 10 años para el resto. Más de la mitad de las exportaciones agrícolas de los Estados Unidos a América Central entrarán sin gravámenes de aduana, incluyendo a la carne de res, el algodón, la soya, las frutas y hortalizas, los productos alimenticios elaborados y el vino.

Cerca del total de los productos industriales de Centroamérica gozaron de un acceso inmediato al mercado norteamericano.

Tampoco habrán gravámenes para los textiles y confecciones, servicios de telecomunicaciones, financieros y de distribución, computadoras y servicios conexos, audiovisuales y de diversión, energía, transporte, construcción e ingeniería, turismo, publicidad, profesionales y medio ambiente. El acuerdo además, establece un marco jurídico seguro y previsible para los inversionistas. La inversión estará protegida, incluyendo empresas, deudas, concesiones, contratos y propiedad intelectual. Las exportaciones centroamericanas a los Estados Unidos se han incrementado sustancialmente en los últimos 13 años, al pasar de poco más de 4 mil millones en 1990 a 16.862 millones en 2003, que equivalen al 1.39 por ciento de las importaciones totales de este país. Sin embargo, “pese al incremento del comercio, existen ventajas que consiguió México en el TLC y que difícilmente obtendrán los países centroamericanos en su acuerdo con los Estados Unidos”47 . La visita del presidente de Colombia, Álvaro Uribe Vélez a Washington el 23 marzo 2004, y la posterior visita del presidente de Perú, Alejandro Toledo a Bogotá el 12 de abril, fueron parte de los acercamientos preliminares de los gobiernos para acordar fechas y estrategias conjuntas de negociación. En su discurso

47 Villareal, René. Ibíd. pp. 343 – 359.

SociedaD inaugural durante el inicio de las negociaciones del TLC con los Estados Unidos, en Cartagena en mayo 18 de 2003, el presidente Uribe hizo un símil con la Alianza para el Progreso, declarando que una “permisibilidad de los Estados Unidos al acceso de productos andinos por decisiones unilaterales, limitadas en el tiempo, como reciprocidad en la lucha contra las drogas”48 , no era suficiente, y propuso una integración permanente, “que abriera las puertas para el crecimiento, el mejoramiento del empleo, el ingreso, y una mayor cobertura en seguridad social”49 . Además, agregó, que la miseria y la injusticia coinciden con el desánimo empresarial y con empresas privadas cargadas de tributos y obligaciones; para Uribe, estos tratados permitirían el crecimiento de la empresa privada y que su avance contribuya a superar la injusticia y la miseria. Paradójicamente, su defensa se centró en la pequeña empresa como elemento esencial para la justicia social, la aceptación ciudadana del concepto de la empresa privada, la productividad y la competitividad. La pequeña empresa marcaría, según él, una alternativa frente a las bases monopólicas del capitalismo y a las colectivizaciones y estatizaciones que obstruyeron la creatividad y des-

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conocieron la libertad, durante el siglo XX. Resulta increíble que precisamente las pequeñas y medianas empresas, que fueron las más graves lesionadas durante el proceso de apertura desde 1991, sean supuestamente las más beneficiadas dentro de la competencia abierta propuesta por el TLC. Haciendo una retrospectiva es fácil predecir que pese a casos y sectores especiales en donde las microempresas colombianas son altamente competitivas, el dominio de los Estados Unidos será arrollador. Pero tal vez, el tema más importante tocado en su discurso esté relacionado con una estrategia de presión de parte de Colombia y de los demás países andinos beneficiados por los recursos pactados en la APTDEA. A partir del hecho de que Colombia haya mantenido una alianza histórica de 50 años, tras la guerra de Corea con los Estados Unidos, por la defensa de la democracia y contra sus enemigos en cada coyuntura, antes contra el comunismo y ahora contra el terrorismo, Uribe pretendió que el Gobierno estadounidense se solidarizara con su país. Además, en vista de que el Plan Colombia mantenía un apoyo en las más altas instancias de los Estados Unidos y había sido considerado como una política de estado y no

48 En: www.presidencia.gov.co/tlc/archivo.htm 49 Ibíd. www.presidencia.gov.co/tlc/archivo.htm

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sólo de gobierno, podía contar con ambos partidos políticos en el Congreso. Apoyándose en esa tesis había efectuado en días previos a la apertura de las negociaciones, una reunión de Uribe y Carolina Barco, su canciller, con ocho congresistas norteamericanos en la población caribeña de Malambó, el 22 de abril de 2004, tan sólo un mes antes del inicio de las negociaciones del TLC para acordar apoyos en su lobby. Para Uribe y sus aliados, el TLC con los Estados Unidos podría incrementar el número de productos y servicios colombianos en el mercado norteamericano y gozar de una vigencia de estos compromisos a término indefinido, cuestión que favorecería en gran medida a varios sectores de la economía colombiana y generaría una especie de alivio entre los empresarios y el Gobierno, quienes en este momento se mostraban temerosos de perder los privilegios que habían venido gozando por la vigencia de la APTDEA. Pese a los enormes intereses que están de por medio, existen sectores importes que no serían favorecidos, tal es el caso del agro y de las patentes de los medicamentos, que aún hoy no encuentran dentro de la negociación una posición favorable de parte de los Estados Unidos. La presión se hace cada vez más mayor, pues en medio de las negociaciones, Perú ha firmado unilateralmente con

los Estados Unidos un Tratado de Libre Comercio favorable para sus intereses exportadores particulares y de fácil asimilación, al no gozar de una agricultura desarrollada. Lo anterior obliga a Colombia a ceder parte de capacidad negociadora haciendo inevitable, pese a las pérdidas, firmar un tratado desfavorable, pues de no firmarse, Colombia perdería no sólo sus beneficios históricos pero además el espacio que otras regiones de Iberoamérica, como México, Centroamérica y Chile e inclusive Perú, ganarían en términos de ventajas comparativas los privilegios comerciales con Estados Unidos. Según el Ministro de Comercio, Industria y Turismo de Colombia, Jorge Humberto Botero, en discurso pronunciado el 19 de mayo de 2004, durante la apertura de la primera ronda de negociadores en Cartagena, Colombia, Ecuador y Perú buscarían alternativas y oportunidades diferentes para sus campesinos con el fin de que pudiesen cultivar productos que fuesen exitosos en los mercados internacionales o atraer inversiones que generasen empleo en nuestros campos, pues, “(…), la relación de nuestros países andinos con Estados Unidos sobrepasa lo comercial y tiene un factor político, una faceta compleja que atraviesa por los fenómenos de los cultivos ilícitos y este es un instrumento más para consolidar las actividades lícitas en

50 En: www.presidencia.gov.co/tlc/archivo.htm, palabras de Jorge Humberto Botero, Ministro de Comercio, Industria y Turismo de Colombia, Cartagena, mayo 19 de 2004.

SociedaD nuestros países”50 . La respuesta a estos clamores vino de parte de la representante de los Estados Unidos, Regina Vargo, quien respondió en su discurso que, “(…), para poder ayudar a la democracia en la región y a la formación de instituciones más fuertes se requieran crear alternativas que combatan los cultivos de coca y que contribuyan al crecimiento y a la producción de empleos”51 . Y el representante del Perú, Pablo de la Flor, completó diciendo, “que se deben proteger el campo y la pequeña industria”, sectores que en el Perú representan el 99 por ciento de las unidades productivas y emplea al 76 por ciento de la mano de obra”, a lo que agregó que “(…), el TLC hará posible consolidar y diversificar la oferta de productos, captar mayores flujos de inversión, propiciar la transferencia tecnológica y promover la competitividad de los sectores productivos52 ”. Según Jorge Humberto Botero, “La normatividad vigente para los andinos sería la referida en el Acuerdo de Cartagena”, siendo importante resaltar que pese a que las voluntades integracionistas entre los países andinos generan espacios de

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referencia cultural e histórica propios, un eventual TLC con los Estados Unidos subordinaría en términos comerciales a los demás procesos de integración regional a dicho acuerdo, tal y como parece haber sucedido en Centroamérica. A lo que agregó, “(…), nosotros no podemos adoptar idénticas reglas así el Gobierno de los Estados Unidos las vea con simpatía y exista ese precedente, porque nuestro proceso de integración andina, pese a las frustraciones que arroja, también se ha traducido en beneficios importantes para los países”53 . Según Botero, si se pactara una reglamentación como la centroamericana con los Estados Unidos se aplicaría el mismo mecanismo de solución de controversias aún si aquellas son de carácter intracomunitario. Los países andinos asumieron tres compromisos: a) las relaciones recíprocas seguirán gobernadas por el Acuerdo de Cartagena, sin convertir a la Comunidad Andina en subproducto de tratados con otros países, b) se van a tener en cuenta las sensibilidades comerciales de otros socios andinos que no están en las negociaciones, como Venezuela y c) cualquier concesión

51 Ibíd. www.presidencia.gov.co/tlc/archivo.htm, palabras de Regina Vargo, representante de los Estados Unidos de América, durante la inauguración de las mesas de negociación en Cartagena de Indias, en mayo de 2004. 52 Ibíd. www.presidencia.gov.co/tlc/archivo.htm, palabras de Pablo de la Flor, representante de Perú en las negociaciones del TLC de los países andinos y los Estados Unidos de América, durante la inauguración de las mesas de negociación en Cartagena de Indias, en mayo de 2004. 53 Palabras de Jorge Humberto Botero, Ministro de Comercio, Industria y Turismo de Colombia. En: El Tiempo, mayo 20 de 2004.

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que se haga es extensiva, en forma no recíproca a los terceros países que no estén en la negociación, nuevamente en referencia a Venezuela. En la cuarta ronda, realizada en Fajardo, Puerto Rico entre el 14 y el 17 de septiembre de 2004, los países andinos esperaban mejoras en la oferta del sector textil, el industrial y el agropecuario. Sin embargo, rigideces en algunas posiciones de los negociadores estadounidenses fue algo perceptible en dicha reunión. Con el fin de ejercer presión sobre los Estados Unidos, un grupo de representantes colombianos, entre los que estaban congresistas, algunos representantes de las regiones y el Ministro de Comercio, efectuaron una serie de reuniones con la representante de los Estados Unidos, Regina Vargo, argumentando que, Colombia

La desgravación arancelaria tendría en cuenta la necesidad de mantener medidas de protección a los productos sensibles.

aspiraba a que se reflejara de una manera clara y positiva en el tratado su condición de aliados de los Estados Unidos en la lucha contra el terrorismo y el narcotráfico, y “teniendo en cuenta los enormes daños que el cultivo de productos ilícitos ha causado en muchas zonas rurales, la apertura del mercado norteamericano para la producción agrícola colombiana era de vital importancia”54 . En la quinta celebrada en Guayaquil, Ecuador entre el 25 y el 29 de octubre de 2004, cuya consigna era “el TLC debe servir para ampliar las preferencias del ATPDEA”, las delegaciones de los tres países andinos buscaron flexibilizar la posición del equipo negociador estadounidense. El tema laboral sufrió un avance significativo, tal y como lo expresa con sus palabras, Luís Carlos Villegas, presidente de la ANDI, “(…), los trabajadores colombianos van a tener una garantía en el sentido de que sus beneficios de hoy en materia de salario mínimo y cobertura social no pueden ser modificados hacia abajo”55 . Además, para

54 Palabras de Jorge Humberto Botero, Ministro de Comercio, Industria y Turismo de Colombia. En: El Tiempo, septiembre 15 de 2004. 55 Palabras de Luís Carlos Villegas, presidente de la Asociación Nacional de Industriales de Colombia, ANDI, En: El Espectador, octubre 27 de 2004. A medida en que logra encarrilarlas hacia la estrategia de cada movimiento, incluso

SociedaD respaldar a las PYMES, los sectores productores vulnerables pudieron firmar acuerdos de cooperación con la Corporación Andina de Fomento y el BID, avalando la posibilidad de firmar un acuerdo de franquicias y una normatividad para evitar estructuras monopólicas en las materias primas que surten a las PYMES. La desgravación arancelaria tendría en cuenta la necesidad de mantener medidas de protección a los productos sensibles. A lo que agregó Botero estas palabras, “(…), no tengo duda de que las concesiones y beneficios que hoy tiene Colombia serán conservados, preservados y ampliados en el tratado que subscribamos con los Estados Unidos”56 . Asegurando de esta manera que los Estados Unidos y su equipo negociador se sensibilizarían con Colombia en respuesta a su larga trayectoria de aliada hemisférica en todas las cruzadas emprendidas durante la era de la guerra fría y las décadas posteriores. La siguiente ronda se programó para los días 30 de noviembre hasta el 4 de diciembre de 2004 en Tucson, Arizona. Allí se llegó a un acuerdo amplio para el acceso de los bienes industriales de los países andinos al mercado norteamericano. Estados

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Unidos permitió la desgravación arancelaria inmediata para el 98.6 por ciento de los productos andinos, mientras Colombia amplió su oferta permitiendo la desgravación automática al 65 por ciento de las importaciones industriales de los Estados Unidos. Al mismo tiempo, se acordó un programa de desarrollo paralelo para las PYMES andinas, con apoyo de OPIS, (Overseas Investment Corporation), para respaldar inversiones estadounidenses y a las PYMES locales. En el tema de la agricultura no hubo grandes avances, pues para Estados Unidos sus prioridades apuntan hacia la exportación de cereales, lácteos y cárnicos y una sensibilidad en los rubros del azúcar, las frutas y hortalizas, mientras para Colombia las prioridades son el posicionamiento del azúcar, confites, chocolates, lácteos, aceite de palma, frutas y hortalizas, así como el tabaco y los cigarrillos, y las sensibilidades se presentan en productos como el arroz, el maíz y el pollo. Este antagonismo en el sector agrícola, junto con el tema de los medicamentos genéricos, se convertiría en el principal obstáculo para la negociación del libre comercio entre Colombia y los Estados Unidos. El Ministro de Agricultura, Andrés Felipe Arias Leiva, aseguró que los ne-

cuando esto no es posible, se presentan casos en los cuales los movimientos so-ciales son considerados como enemi-gos”(Perfil político y programa de ASI, citado en Laurent, 2005: 171). 56 Palabras de Jorge Humberto Botero, Ministro de Comercio, Industria y Turismo del gobierno Uribe, En: El Tiempo, octubre 26 de 2004.

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gociadores colombianos, “No estarían dispuestos a permitir que la agricultura se debilitase en estas negociaciones del TLC”57 . La ciudad de Cartagena fue sede de la séptima ronda, entre los días 7 al 11 de febrero de 2005. En dicho evento Colombia logró posicionar sus cueros, joyería, cerámica, vidrios y productos químicos sin aranceles en el mercado estadounidense. “Haremos visitas rápidas a Washington para movernos en las esferas políticas del Gobierno y el Congreso norteamericano, para hacer contactos con el sector privado norteamericano e ir generando visiones positivas que se reflejen en las mesas de negociaciones”, “(…), es por fuera de las mesas de negociación donde Colombia puede hacer valer su importancia geopolítica y el rol estratégico que cumple con la estabilidad política del hemisferio58 ”. La octava ronda de negociaciones que se llevó a cabo en Washington, entre el 14 y el 18 de marzo de 2005, dejando un listado de cinco temas en los que no se pudo negociar, correspondiente a: 1) propiedad intelectual, 2) inversión, 3) reglas de origen, 4) medidas disconformes de servicios, y 5) agricultura. En propiedad intelectual, Colombia busca con-

centrar la negociación en las áreas de derechos de autor, marcas y observancia, además de transferencia de tecnología. Las reuniones continuaron en Miami, donde se abrieron dos mesas con el fin de resolver las diferencias en los puntos difíciles. La mesa de textiles y confecciones, reglas de origen, mecanismos de cooperación aduanera textil, se reunió los días 16 y 18 de marzo, mientras la otra mesa, referente al tema agrícola, terminó proponiendo la firma de tratados bilaterales que incluyeran los productos donde no hay sensibilidades. Esta propuesta debilitó las posiciones de los países andinos, que hasta este momento buscaban un tratado en relación 1 + 3. El hecho que cada país buscase la firma de tratados bilaterales para superar el obstáculo generado por el tema agrícola, permitió a los peruanos aprovechar su desventaja agrícola sacrificando ese rubro y logrando negociar la firma individual de un tratado con los Estados Unidos. Durante la novena ronda de negociaciones, efectuada en Lima durante el 22 y el 26 de abril de 2005, se reunieron los representantes de los congresos y del sector privado de los países andinos para redactar el texto del tratado. Se acordó la eliminación de aranceles para los pro-

57 Palabras de Andrés Felipe Arias Leiva, Ministro de Agricultura del gobierno Uribe, En: El Tiempo, diciembre 3 de 2004. 58 Palabras de Jorge Humberto Botero, Ministro de Comercio, Industria y Turismo del gobierno Uribe, En: El Tiempo, febrero 22 de 2005.

SociedaD ductos digitales y una política de competencia, compras del sector público y los servicios, la biodiversidad y la cooperación tecnológica. La décima reunión tuvo como sede Quito, entre los días 8 y 12 de junio de 2005. En esta ronda se firmó un acuerdo de cooperación para el fortalecimiento de las entidades aduaneras en la lucha contra el fraude y el contrabando así como asistencia técnica. Los textiles y las confecciones obtendrán los dispositivos de las reglas de origen. Las últimas rondas, número XI y XII se celebraron en fechas posteriores, sin que se llegase a un acuerdo definitivo para las partes. Colombia encuentra en el tema agrícola un gran obstáculo, pues muchos de sus productos que históricamente han sido enviados al mercado estadounidense, ahora son reemplazados por los provenientes de Centroamérica; además, sus reclamos toman como argumentos de peso el hecho de que Colombia ha sacrificado enormes recursos económicos y militares en la continuidad de la guerra contra las drogas y el terrorismo durante décadas y debe ser privilegiada por su aliado en materia comercial para compensarla en su esfuerzo. Mientras los Estados Unidos pretende debilitar su posición pactando con sus socios comunitarios aprovechándose de las diferencias existentes

59 Ibíd., En: www.lapalmainteractivo.com.

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entre sus economías, y recordando que los esfuerzos efectuados por Colombia en las cruzadas antinarcóticos y en la guerra contra el terrorismo han sido posibles gracias a la ayuda brindada precisamente por sus apoyos económicos y militares. Mientras Colombia enfila sus baterías a favor de la firma del TLC con los Estados Unidos, así este no traiga los beneficios esperados, Venezuela busca generar una alternativa al ALCA integrándose plenamente con el Mercosur. Bajo los argumentos expuestos reiterativamente por el presidente Chávez, “Venezuela no tiene nada que buscar en la actual Comunidad Andina de Naciones, y al contrario debe enrumbarse a Mercosur”59 . Con respecto a las relaciones con este bloque económico, Venezuela fue el principal exportador andino al Mercosur con casi el 50 por ciento de las ventas andinas entre 1990 y 1999, seguido por Perú y Bolivia con el 16 por ciento cada uno, mientras Colombia tan solo representó el 12 por ciento y Ecuador el 7 por ciento. Por el lado de las importaciones, en el mismo período, Venezuela también fue el principal comprador con el 30 por ciento de las compras andinas del Mercosur, seguido por Perú (25%), Colombia (23%), Bolivia (13%) y Ecuador (9%). La balanza comercial con el Mercosur fue desfavorable para Co-

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lombia, Ecuador y Perú en todos los años de la serie, en Bolivia, con excepción de 1990 y 1991, también tuvo saldos desfavorables en el resto de los años de la serie y Venezuela fue el país andino que más años registró superávit (1994, 1996, 1997 y 1999), mientras que en el resto de años de la serie mostró un déficit en su balanza comercial con el Mercosur60 . Al clasificar las exportaciones de la Comunidad Andina hacia el Mercosur por grandes categorías económicas, se puede observar que entre 1990 y 1999 los combustibles fueron la más importante fuente de exportación (55%). De esta manera Venezuela, gracias a su enorme producción petrolera, a su gran capacidad de exportación energética y a

Para Colombia, el Mercosur no le brinda grandes posibilidades para sus ofertas, pues estas en términos agrícolas están siendo suplidas por la gran producción brasileña.

su posición geográfica privilegiada y utilizable a través de megaproyectos de infraestructura de comunicaciones con los estados brasileños de Roraima y Amazonas, goza de un lugar envidiable para la suplir las demandas del Mercosur. Para Colombia, el Mercosur no le brinda grandes posibilidades para sus ofertas, pues estas en términos agrícolas están siendo suplidas por la gran producción brasileña y en el sector de textiles y cueros cuenta además con la competencia argentina y uruguaya. Es geográficamente lejana, pues sus fronteras no cuentan con megaproyectos de infraestructura adecuada para integrar el comercio con Brasil ni tampoco cuenta con recursos energéticos suficientes ni con una flota comercial que le permita desarrollar un comercio rentable con otros socios de este bloque económico. Sin embargo, “Colombia, Ecuador y Venezuela suscribieron el 16 de diciembre de 2003 con el Mercosur un acuerdo de libre comercio, luego de un largo proceso de negociación iniciado en 1995, que fue encarado mediante dos etapas, la primera de renegociación del denominado Patrimonio Histórico, donde los países andinos negociaron acuerdos de preferencias fijas con Argen-

60 La información porcentual del comercio entre la Comunidad Andina de Naciones y el Mercosur. En: Comunidad Andina – Mercosur, Comercio e Inversión, 1969 – 1999, Secretaría General de la Comunidad Andina, mayo de 2000.

SociedaD tina y Brasil y la segunda iniciada el año 2001 en la que se dio un salto cualitativo hasta concretar el Acuerdo de Libre Comercio para el 16 de diciembre 2003”61 . Las críticas de Chávez a los demás países andinos que buscan firmar un TLC con los Estados Unidos han sido fuertes, apoyadas en el argumento que “El ALCA divide”, y que un acuerdo con los Estados Unidos impediría la unión entre los países de Sudamérica, pues la región no lograría integrarse como comunidad y mercado común autónomo y autosuficiente, generando un desvío en los destinos del comercio, las inversiones y los intereses de tipo estratégico. La negativa de los Estados Unidos de incluir a Venezuela en el sistema de preferencias andinas aunado a los enfrentamientos de todo tipo que han surgido entre las administraciones Bush y Chávez, han alejado peligrosamente a Venezuela del Consenso de Washington, al grado que, como lo expresa Luis Xavier Grisanti, Ex gerente de PDVSA, “Venezuela se está aislando en su posibilidad de entrar a negociar tratados de libre comercio62 ”. Como respuesta a este aislamiento, Venezuela debe integrarse necesariamente a Mercosur para ampliar su

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frontera comercial dentro del actual proceso de apertura. “Poblaciones como Boa Vista, Manaos y otras importantes regiones del norte de Brasil, obtendrán beneficios dentro del convenio de mercado común, debido a su proximidad con las fronteras venezolanas y, por consiguiente, el beneficio económico y social que esta trae impreso”63 . “Es necesario revisar las áreas en las cuales podría haber integración para evitar daños mayores a la economía del país, que viene de un fuerte proceso recesivo y donde nunca ha habido políticas claras y estables en el tiempo para estimular el desarrollo del aparato productivo”64 . En Brasil, los empresarios piensan que la economía venezolana y la brasileña son complementarias y se pueden desarrollar proyectos conjuntos que les permitan trabajar en terceros países. Dentro de estos proyectos destaca la posibilidad de una asociación entre Petróleos Brasileños S.A. Petrobrás y PDVSA, para constituir una empresa binacional que trabajaría con la razón social de Petroamérica. La integración de Venezuela al Mercosur consolidará sus vínculos con Brasil, país al cual Venezuela le ha dado la mayor prioridad en sus relaciones internaciona-

61 En: www.comunidadandina.htm. 62 “Venezuela se aleja de la Comunidad Andina para unirse a Mercosur”, 15 de noviembre de 2005, En: www.lapalmainteractivo.com. 63 En: www.monografías.com. 64 Ibíd. www.monografías.com.

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les debido a su clara posibilidad de tener un comprador privilegiado de energía, relaciones estas que han experimentado una notable mejoría en todos los niveles. La balanza comercial entre ambos países apenas superaba los 1.200 millones de dólares en 1995, y se espera a que en pocos años se duplique por el aumento significativo de las exportaciones venezolanas de petróleo y la venta de energía eléctrica al norte de Brasil. El cambio de prioridad y reubicación estratégica de Venezuela refleja, en buena parte, la desmedida atención otorgada por el Presidente Caldera al desarrollo de una más intensa relación con su enorme y poderoso vecino del sur y, en consecuencia, a la asociación venezolana a un “régimen de integración” como el Mercosur que gira en torno a ese colosal país. Cabe recordar que a escasos días de su juramentación como presidente, Caldera se reunió en la Guzmania con su entonces homónimo del Brasil, Itamar Franco, a fin de sentar el nuevo marco de relaciones binacionales. A partir de ese momento se canalizaron cuantiosos recursos logísticos, humanos y de tiempo en la celebración de reuniones y en la conclusión de compromisos de la más diversa índole, “(…),lo que aparentaba ser un pre-

ocupante cambio de rumbo en la política exterior de Venezuela, en tanto que desatendía y despriorizaba los aspectos cooperativos económicos y políticos, al tiempo que acentuaba la atención a los aspectos de fricción o conflicto de las complejas relaciones en escenarios de acción regionales más tradicionales y ‘naturales’ en virtud de los numerosos vínculos geoestratégicos, económicos, históricos, humanos, y aún de vocación y orientación nacional que la unión a la región andina, a la cuenca circuncaribeña y, muy especialmente, a la propia macro-región norteamericana que lidera los EE.UU.”65 De hecho, los propios empresarios venezolanos no parecen tener una opinión uniforme respecto a la significación y el impacto para la economía venezolana de una asociación con el Mercosur. En efecto, algunos representantes claves del empresariado nacional como CONINDUSTRIA opinan que un acuerdo de liberalización entre Venezuela y el Mercosur debería estar necesariamente precedido por un cuidadoso análisis de sus implicaciones. Sobre todo porque aunque los beneficios del mismo parezcan obvios para la industria petrolera y el sector eléctrico, los mismos no lucen tan claros para los demás sec-

65 En: Pétrash, Vilma. “Venezuela y Mercosur, la conquista del sur o el sur nos conquista”, En: Revista Venezuela Analítica, Nº 10, Caracas, diciembre de 1996.

SociedaD tores industriales del país. Una preocupación central de este primer grupo es el efecto que pueda tener sobre las micro, pequeñas y medianas empresas, la recia competencia proveniente de los más grandes y/o eficientes productores brasileños. Otra no menos significativa es la relativa a la menor capacidad negociadora venezolana frente a los gigantes de Mercosur, Brasil y Argentina lo cual hacía aconsejable y atractiva una negociación en conjunto con los otros países andinos. Con ello, aseguran estos empresarios, no sólo se hubiera reducido la vulnerabilidad negociadora de Venezuela, sino que también se hubiese aprovechado la experiencia acumulada en la negociación del G-3 con México en la cual Venezuela y Colombia negociaron como un solo país, y además se evitarían peligrosos retrocesos en los avances integracionistas con la Comunidad Andina y, muy especialmente, con Colombia. Pues, cabe recordar que el ineludible vecino occidental de Venezuela sigue siendo el primer socio comercial en el área de exportaciones no tradicionales, aún a pesar de la crisis política y económica que ha sacudido en tiempos recientes a ambos países y de la despriorización de Colombia en la agenda económica externa de Venezuela.

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Alfredo Toro Ardí, reconoce que Venezuela es prioritaria para Brasil por razones referentes66 , en primer término, a la relativa exclusión de los beneficios derivables del Mercosur de los estados del norte y nordeste de Brasil, y la cercanía geográfica y complementariedad económica de Venezuela con esa subregión brasileña. Recordemos, por ejemplo, que Boa Vista, capital del vecino estado brasileño de Roraima, está más próxima a Miami que a Sao Paulo, y que es por tanto más fácil colocar un producto desde Puerto Cabello en Roraima que hacerlo desde Sao Paulo. Es pues natural que al Gobierno y a los sectores económicos de Roraima les interese compensar su aislamiento de los más importantes centros de dinamismo económico del Brasil, con la obtención de una salida más adecuada para colocar competitivamente sus productos en el mercado estadounidense. En segundo lugar, la propia condición de potencia energética de Venezuela representa la mejor garantía para su gigantesco vecino, ya que sus estados norteños tendrán una fuente segura de abastecimiento energético. El segundo factor a considerarse -de acuerdo a Toro Hardy-, es que Venezuela puede derivar grandes beneficios de su acceso a los mercados del norte y noroeste de Brasil. A modo ilustrativo, Toro mencio-

66 Toro Hardy, Alfredo, “¿Por qué asociarnos al MERCOSUR?”, El Universal, jueves 29 de agosto de 1996, pp. 1-5.

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na la significación que pudiera tener la sola integración con la ciudad de Manaos y su zona franca industrial, en virtud de su alta demanda de bienes y servicios. Además, y como bien lo señala Clodovaldo Hugueney (actual Embajador de Brasil en Venezuela), las áreas de complementación que existen entre el norte de Brasil y Venezuela son enormes para las empresas venezolanas en áreas como siderúrgica, de construcción, cemento, materiales eléctricos, fertilizantes, y de productos agroindustriales y alimenticios. Pero así como Venezuela goza de un respaldo en los gobiernos de los países más fuertes (Brasil y Argentina), para su vinculación definitiva a Mercosur, algunos sectores políticos y empresariales de Uruguay

En la actualidad, Colombia y Venezuela representan las dos tendencias o concepciones acerca de cómo debe desarrollarse el proceso de integración económica continental.

y Paraguay perciben su incorporación de otra manera. Es así que, el actual canciller uruguayo, Reinaldo Gargano, ha insistido en que la incorporación de Venezuela como miembro pleno al organismo regional reviste más un carácter político que económico67 . Mientras el presidente de la Unión Industrial Paraguaya, Guillermo Stanley, percibe que el gobierno de Venezuela presenta una radicalización ideológica que no contribuye al proceso de integración, argumentando que “(…), el gremio paraguayo teme que la marcada posición política de izquierda del presidente venezolano, pueda polarizar las tendencias entre los socios del Mercosur y dificultar las negociaciones externas del bloque en un futuro”68 . Por otro lado, el ex canciller y senador Sergio Abreu, del opositor partido Nacional y uno de los arquitectos del Mercosur, sostuvo que aunque no “está en contra” del ingreso venezolano al Mercosur, la participación de Venezuela en la Comunidad Andina de Naciones “le impide ingresar a otra unión aduanera” como es el bloque sureño”. A lo que agrega que, “Venezuela debe desvincularse de la CAN para poder adoptar todas las normas del Mercosur, incluido su arancel externo común”69 .

67 En: www.elnuevoherald.com, 6 de diciembre de 2005. 68 En: www.reuteurs.knownow.com. 69 En: www.elnuevoherald.com, 6 de diciembre de 2005.

SociedaD Al parecer, estas críticas recibidas por los gobiernos de los pequeños socios del Mercosur no surtieron los efectos esperados. El 21 de noviembre de 2005, Chávez recibió a Néstor Kirchner, presidente de Argentina, en el aeropuerto de las afueras de Puerto Ordaz, con las siguientes palabras: “Estamos felices que Néstor este aquí... nuestro camino es hacia el Sur”. A lo que respondió el ministro de planificación de Argentina Julio De Vido, declarando que “Venezuela es la pata energética, junto con Bolivia, que necesita el Mercosur para tener un futuro absolutamente libre de cualquier asechanza”70 . A partir de aquí es fácil inferir, que la desmembración de los lazos comunitarios andinos ha permitido beneficiar los intereses del bloque sudamericano. Tanto en el caso de Bolivia, miembro asociado de Mercosur, como en el de Venezuela, miembro pleno de Mercosur desde el 9 de diciembre de 2005, los temas energéticos se perfilan como la columna vertebral de sus intereses dentro de ese bloque y su poder de negociación como únicos posibles suministradores de crudo y gas natural a los socios de Mercosur les permite garantizar sus ventas y gozar de una posición privilegiada dentro del mercado.

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Conclusiones Como se dijo en las primeras páginas de este trabajo, la imperativa necesidad de tener acceso a mercados más grandes se comprende de varias maneras; por un lado, la visión individualista que impone la competencia entre los débiles para gozar el favor de los poderosos, llegando a negociar de manera autónoma tratados bilaterales con las potencias mundiales, en este caso Estados Unidos, y otro en el que los países latinoamericanos deberían concentrar esfuerzos en integrarse con los demás países de la región que se encuentren en etapas de desarrollo semejantes, como una etapa de transición para llegar más adelante a firmar acuerdos de libre comercio con los Estados Unidos o a incorporarse al ALCA en bloque, estos serían los argumentos que sustentan los países que conforman el Mercosur. En la actualidad, Colombia y Venezuela representan las dos tendencias o concepciones acerca de cómo debe desarrollarse el proceso de integración económica continental. La motivación principal de este pequeño trabajo fue la de analizar ambos casos, exponiendo tanto sus ventajas como desventajas particulares

70 En: www.el-nacional.com, 21 de noviembre de 2005.

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pero sobre todo mostrando que la división de voluntades y proyectos integradores entre los principales socios de la Comunidad Andina de Naciones pone en seria amenaza y vulnerabilidad los logros de integración en diferentes aspectos que se vienen negociando desde décadas anteriores. Es una verdadera lástima que los principales estados socios de CAN se hayan distanciado permitiéndoles a los colosos del hemisferio, tanto a Brasil como a los Estados Unidos negociar con Venezuela y Colombia por separado, su adhesión a los proyectos de integración o la firma de tratados de libre comercio, infringiéndole de esta manera un golpe serio y definitivo al proyecto de integración consensual apoyado por las instancias andinas y al proyecto de interdependencia compleja que había venido construyéndose entre los dos países hermanos. La penetración de importaciones procedentes tanto de los Estados Unidos como de Brasil podría no sólo destruir parte de la capacidad instalada de producción existente en Colombia y Venezuela, sino también detener el desarrollo de actividades cuyos costos iniciales han sido altos o que apenas están por desarrollarse, pero en las que podrían generar ventajas competitivas a mediano plazo. Las similitudes y no las diferencias, se convirtieron en otra alternativa para promover la integración, tal y como podemos percibir en la alianza establecida entre los princi-

pales socios de Mercosur, donde los actores gozaron desde el inicio de un estatus similar para defender los mismos valores que pudiesen ser instrumentalizados en una defensa conjunta de sus potencialidades, a través de la conformación de carteles o bloques de países productores de materias primas y alimentos. Es así como, Colombia y Venezuela hubieran podido distanciarse en sus agendas políticas debido a la naturaleza de sus gobiernos sin afectar las bases de su integración económica. Pero al parecer los intereses políticos y la importancia estratégica que le otorga el actual Gobierno de Venezuela al petróleo como motor de su economía y su creciente protagonismo hemisférico, lo han obnubilado hasta el punto de abandonar a su suerte a la CAN para fusionarse con Mercosur en una relación desventajosa. Ya que antes de comenzar a percibir las ganancias derivadas del comercio del petróleo y el gas natural, deben construirse 7.000 kilómetros de tuberías a través de la selva amazónica. Muy prontamente ha renunciado a disponer de sus capacidades de persuasión y liderazgo dentro de la Comunidad Andina y lo que es más grave, se ha mostrado reacio a explotar su posición geográfica estratégica de cercanía con el Caribe y los Estados Unidos, que le podría representar mayores ganancias por medio de la construcción de gasoductos y oleo-

SociedaD ductos marinos para surtir a la demanda estadounidense o la integración energética con Colombia a través de su enorme frontera. Por el otro lado, en Colombia parecen prevalecer los intereses económicos pragmáticos frente a los de tipo político. Los gobiernos de este país se han identificado con las tesis del Consenso de Washington y con las campañas mundiales contra el narcotráfico y el terrorismo financiadas por los Estados Unidos, lo cual le ha permitido gozar de preferencias arancelarias y de un estatus único de aliado incondicional de Washington en el hemisferio, traducido en apoyos económicos y militares representados en el Plan Colombia. Sin embargo, esta lejanía de Colombia frente a los cambios políticos que se vienen generando en Sudamérica y la complacencia de sus gobiernos con la administración Bush, además de las consecuencias y lesiones causadas por la aplicación del Plan Colombia y la continuidad del conflicto armado interno, impregnan a Colombia de una mala imagen ante sus vecinos, comprometidos en construir una alternativa independiente frente al ALCA, incapacitándola de asumir un liderazgo regional pleno dentro de la Comunidad Andina o de proyectar sus ambiciones y objetivos estratégicos de manera independiente a los estadounidenses.

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HISTORIA

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Conservatismo e institucionalidad política en Colombia en el período de entresiglos XIX y XX* ILDEBRANDO ARÉVALO OSORIO Máster en Historia Andina de la Universidad del Valle Profesor Universidad Santiago de Cali brando@usc.edu.co

Resumen La hegemonía conservadora es un fenómeno político de la historia de Colombia, fundamentado en el centralismo político en el fuerte poder ejecutivo de la Constitución de 1886 y la influencia religiosa y cultural del Concordato firmado entre el Gobierno colombiano en 1887 y la Santa Sede. Su derrumbe sólo fue posible cuando las transformaciones económicas y cul-

* Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias. Grupo de investigación Senderos de Clío, Proyecto de investigación La cultura política en los años veinte del siglo XX en Colombia, registrado en Colciencias. Artículo recepcionado: 02-0507. Aprobado para su publicación: 14-06-07.

SociedaD turales en el campo y la ciudad propiciaron resistencias sociales, la aparición de una pequeña clase social, la clase obrera y la adaptación de otras clases sociales a las nuevas condiciones, como el campesinado, que posibilitaron el establecimiento de una sociedad de mercado. Palabras clave: Constitución de 1886, Concordato, conservatismo, tradición, orden, autoridad, autoritarismo, exclusión, flexibilidad, minorías.

Abstract The conservative Hegemony is a political phenomenon in the political history of Colombia, founded on the centralism and the strong executive power given by the 1886 Constitution, and the cultural and religious influence of the Concordat signed between the Wholly Seat and the Colombian government in 1887. Its downfall was only possible after the economic and cultural transformations, in the countryside and in the city, enabled social resistance, and the introduction of a new social class, the working class, and the adaptation of the other social class, like the peasants, to the new conditions made the emergence a market economy possible. Keywords:1886 Constitution, Concordat, Conservatism, Tradition, Order, Authority.

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Introducción En Colombia el Partido Conservador estuvo 44 años en el poder, entre fines de siglo XIX e inicios del XX, período conocido en la historiografía como la hegemonía conservadora. Así las cosas, en más de cuatro décadas los gobernantes aplicaron la fórmula regeneradora de combinar el poder político, derivado de la Constitución de 1886 con el Concordato firmado con la Santa Sede en 1887, procedimiento que se mantendría hasta el 7 de agosto de 1930. En el lapso 1920-1930 el Partido Conservador intentó sin éxito el endurecimiento de esta fórmula autoritaria para salvar la hegemonía conservadora. En este artículo se analizarán los elementos y procedimientos con los cuales dirigentes conservadores mantuvieron el poder en tan extenso período e intentaron retenerlo. Igualmente, resolver el siguiente interrogante: ¿Fue el Partido Conservador un actor político que mantuvo sus estructuras y estrategias políticas inmodificables durante todo el período de la hegemonía conservadora? En este análisis de los partidos políticos, el historiador político considera las motivaciones por las cuales estos partidos aparecen en la escena histórica, el papel de los individuos que conforman al partido político en una coyuntura específica,

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los espacios en donde esos hombres actúan y las estrategias que utilizan para que los proyectos triunfen o fracasen. Existen diversos enfoques de historiadores y cientistas políticos sobre el qué, el cuándo, quiénes, dónde, cómo y porqué el Partido Conservador fue el actor político fundamental durante 44 años de la historia política de Colombia.1 En lo referente a este escrito, el enfoque se lleva a cabo desde los subcampos de la historia política y la cultura política, pretendiendo con ello explicar -a través del examen de fuentes y documentos del Partido Conservador, la Iglesia Católica y de dirigente políticos-, las motivaciones y preocupaciones de los conservadores por conservar y defender el poder político.

El conservatismo fundamenta la negación de la estratificación de la sociedad burguesa basada en el poder económico, en un igualitarismo material y una jerarquización espiritual.

I. Identidad política del partido conservador Algunas dificultades para definir el conservadurismo se pueden resolver a través de la propuesta del sociólogo colombiano Ricardo Vélez Rodríguez, quien lo caracteriza a partir de cuatro puntos: ateorización y antieconomismo, reacción, morfofanía de la verdad y cronontaxiología. Por ateorización, Vélez comprende la desconfianza al papel teórico que le atribuye el liberalismo a la razón y el menosprecio a las actividades del homo economicus. La razón del individuo no requiere de iluminación sobrenatural y es una actividad eminentemente práctica; es asequible a todos los individuos mediante el proceso educativo y la racionalidad social se encarna en la voluntad de la mayoría. Los conservadores propugnan por la tutela de la razón individual, sin ella produce aberraciones. Esta tutela se identifica con la vuelta a la tradición, con la imposición de una elite que es su fiel intérprete y con la fe de inspiración cristiana.

1 El origen del Partido Conservador y su desarrollo en el período de estudio de este artículo ha sido el objeto de las preocupaciones investigativas de historiadores e investigadores políticos como Hoskin (1989), Abel (1987), Santa (1955), Restrepo (1936), Colmenares (1997 y 1998), Vélez (2000), Jaramillo (1970), Jaramillo (1996), Melo (1985) Tirado(1985) y Guillen (1996).

SociedaD La idea liberal del homo economicus, que mediante su trabajo se convierte en propietario y así puede gozar de derechos en la sociedad y gobernar mediante el sufragio universal, es refutada por el pensamiento conservador, que le contrapone una concepción espiritualista y desinteresada de origen hispánico de inspiración medieval, lejana al moderno ethos del trabajo, donde éste era una actividad de parías y no de señores. El conservador es un tradicionalista rodeado de prestigio religioso, regio y de honra que desdeña las actividades mecánicas, comerciales o de pura razón (Vélez, 2000: 159-172). La reacción conservadora es una contra utopía y resistencia a la jerarquización basada en la riqueza de la sociedad burguesa, lo mismo que la revalorización del espiritualis-mo de inspiración medieval, que reconoce la jerarquización de tipo espiritual. Fue una reacción ideológica a la ascensión de la clase social de los comerciantes, que chocó contra el dominio de la nobleza y el clero. Mientras el ideario liberal insiste en lo normativo y el deber ser, el conservadurismo hace el énfasis en la realidad existente, a lo que es. El hecho de la mera existencia de una cosa le otorga el más alto valor. El conservatismo fundamenta la negación de la estratificación de la sociedad burguesa basada en el poder económico, en un igualitarismo material y una jerarquización

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espiritual, en donde todo hombre es hombre sea rey o criatura débil y pecadora y, por lo tanto, debe estar regido por las jerarquías espirituales de la sociedad: la Iglesia y la Monarquía en el caso español, o la “selectocracia” de los intelectuales y artistas del krausismo (Vélez, 173-177) que tanta influencia tuvo en los intelectuales colombianos de fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. La morfofanía de la verdad, es definida por Vélez, siguiendo a Karl Manheim, como “la identificación de la verdad con la idea enraizada en la realidad viva del aquí y del ahora y expresándose concretamente en ella” (Vélez: 177). De allí su insistencia en el agrarismo como preocupación conservadora en los planos de la estética y lo económico. En la primera, se trata de encadenar la razón a lo dado inmediatamente, lo otro es la seguridad para los propietarios de la tierra. En Colombia, el sentimiento rural valorizó la literatura entre las clases cultas de la Colonia y la República. Para el conservador, el tiempo es creador de valor óntico y de orden, pues no considera viables las transformaciones y cambios hechos sin el sentido de la continuidad histórica. Se puede reformar por medio de un proceso de adaptación de lo existente a nuevas condiciones, pero jamás se puede lograr el establecimiento de algo radicalmente nuevo (Vélez: 184).

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El cientista social venezolano Alfredo Ramos Giménez ha señalado, como una característica de los partidos liberales y conservador latinoamericanos, su surgimiento casi simultáneo. A inicios de la post-independencia se fueron configurando los primeros grupos: los hombres de armas que habían participado en la guerra de independencia, el Clero con intereses bien establecidos ante el “vacío de poder” que sucede a la independencia, los grandes propietarios, que heredan sus propiedades de las encomiendas; las primeras burguesías, que se van constituyendo con el desarrollo del comercio y en fin, los pequeños grupos de intelectuales –“los ilustrados”-2 que orientan sus opiniones y acciones hacia la construcción – integración de los nuevos Estados. A diferencia de sistemas pre-democráticos europeos, en donde cada partido al nacer creaba sus propios oponentes (Ramos, 1995: 212). El primer programa del Partido Liberal en Colombia surgió en 1848 y el del Partido Conservador en 1849. El Partido Conservador defendía ideas asociadas con los sectores tradicionalistas de la sociedad como el clericalismo, la educación religiosa y el establecimiento de un Estado fuerte y autoritario. En contraste el Partido Liberal promulgaba la libertad de aso-

ciación, libertad de educación y la no interferencia entre la Iglesia Católica y el Estado en la organización de la sociedad. En el año 1881 el programa del Partido Conservador fundió la moral religiosa con los intereses políticos y morales de los colombianos, y se propuso modificar la Constitución Nacional “para ponerla en un todo de acuerdo con los principios conservadores”3 . En 1886, la Constitución redactada bajo la dirección de Miguel Antonio Caro, creaba un Estado centralizado y un ejecutivo fuerte con facultades extraordinarias, concedidas por el artículo 121, que le permitía al presidente decretar turbado el orden público y asegurar la legalidad en tiempo de guerra. Dicha Constitución estaba impregnada de la ideología del Programa del Partido Conservador y se radicalizó en sus contenidos autoritarios y centralistas en 1888, con la Ley 61 o “Ley de los caballos”, por la cual se consagró la negación de los derechos políticos, especialmente los de opinión, de prensa y de reunión, sujetándolos a la voluntad del Gobierno. Este estado de cosas, denominado “la legalidad marcial”, sólo variaría en el año 1910, con el restablecimiento de la supremacía constitucional sobre las leyes por parte del presiden-

2 Para la comprensión de la constitución de los ilustrados en la Nueva Granada, posteriormente Colombia, ver Silva (2002: 109-133). 3 Ver Programa del Partido Conservador de 1881.

SociedaD te de la República, Carlos E. Restrepo.4 El destino civil de los colombianos quedó oficialmente regulado por la Iglesia Católica en 1888, instancia a la que le fue encomendado el registro de nacimientos, muertes, el control de los cementerios, los matrimonios, función que aprovechó la iglesia para suprimir el divorcio y colocar a los matrimonios civiles inmensas dificultades. Se autorizó de nuevo la constitución de órdenes religiosas dentro del territorio nacional y a ellas se les confío la educación (Borja, 2000: 47). El Concordato, promulgado por el Gobierno conservador como ley de la República el 21 de septiembre de 1888, constaba de 33 artículos. Dentro de ellos, Colombia le reconoció a la Iglesia el fuero eclesiástico en el Artículo 8°, por el cual le garantizaba la salvaguardia de la dignidad de los prelados en los procesos criminales y en lo referente al sistema educativo, los derechos de fundar comunidades religiosas en el artículo 10, a cooperar en el establecimiento de institutos religiosos que se dedicaban a la enseñanza, la caridad y las misiones en el artículo 11, a que la educación pública fuese

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impartida de acuerdo a los dogmas y la moral Católicas en el artículo 12, a la inspección de los establecimientos de enseñanza y revisión de textos por parte de los obispos o sus delegados en el artículo 13 y el derecho a vetar a los profesores de religión que no dieran las suficientes garantías en el artículo 14.5 El influjo de las ideas de la Constitución de 1886 y del Concordato desde 1887 ha determinado, en gran medida, la constitución de la identidad del Partido Conservador. Miguel Antonio Caro, el arquitecto de la Constitución de 1886, de la firma del Concordato en 1887 y de la influencia de su pensamiento en sus correligionarios, fue defensor persistente de dos principios: el organicismo de la sociedad y el tradicionalismo. Para la consolidación de su primera idea, consideró fundamental el papel de la Iglesia católica, lo mismo que para la conservación de las tradiciones.

4 Para ampliar el análisis del autoritarismo de la Constitución de 1886 y del período de la “legalidad marcial”, ver Vázquez Carrizosa (1986). 5 Ver, López y Lleras (1948:128 -136).

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II. Sociedad, economía, gobernabilidad y principios conservadores La sociedad colombiana predominantemente rural, que en la segunda década del siglo XX definía su vinculación exógena al capitalismo, sufría cambios importantes en sus estructuras económicas, sociales, culturales endógenas. Las clases sociales también se reacomodaban, sus intereses económicos se ampliaban, sacudidos por los atractivos, oportunidades y cambios que introducía la industria del café. Al respecto, el historiador José Escorcia señala que: “…la expansión del sector externo determinada por la expansión de las exportaciones ca-

Cuando la economía consolida su dominio sobre la sociedad a fines de los años 30, el liberalismo político colombiano inicia su propio proceso de hegemonía liberal.

feteras junto con las mejoras del sistema de transporte proporcionaron la base para la transición de una República pastoril, eminentemente agraria, de tenue desarrollo capitalista, a un país en vías de crecimiento industrial”6 . Sin embargo, esas transformaciones se desfasaron de la concepción tradicionalista y organicista del Partido Conservador, que basaba su legitimidad política en los fundamentos trascendentales de un poder divino. Ella premiaba y castigaba a las naciones y pueblos a partir de su comportamiento moral y fidelidad a los Lineamientos de la religión católica. Y que consideraba, en boca de su ideólogo, Miguel Antonio Caro en 1898, que sólo existía un partido para conducir al país correctamente, el partido de la moral y la religión: La ley humana, ley escrita es, por sí sola , ineficaz; sólo es poderosa y santa cuando es respetable y respetada, cuando en los grandes acontecimientos de la historia se reconoce la acción de un poder divino que adoctrina, castiga y premia a las naciones, y les concede ocasiones extraordinarias para constituirse y engrandecerse. Entonces el orden

6 Existen diferentes enfoques en la relación entre economía y sociedad; Escorcia estudia la intensificación del cultivo del café, su exportación e influencia en los cambios sociales de Colombia (1983: 73).

SociedaD legal es sólido, porque se apoya en el orden moral y en la fe religiosa de la sociedad.7 La ruptura de la historia nacional entre un incipiente y rápido desarrollo material y el estancamiento político se inscribe dentro del fenómeno denominado de doble movimiento o “una fase de expansión del mercado, seguida de otra de reacción de parte de la sociedad” (Polanyi, 1997). La ampliación de la sociedad de mercado, la convivencia con ella de otras formas de explotación económica y extraeconómica de los trabajadores en el campo y la ciudad y el debilitamiento del sistema hacendatario propicia su dominio sobre la vida económica y social, generando el surgimiento de nuevos espacios de actuación y definición de poder de las clases fundamentales; terratenientes, comerciantes y banqueros por parte de aquellos sectores que constituían la burguesía nacional, y los trabajadores, diferenciados en la naciente clase obrera, artesanos, campesinos e indígenas. La afirmación de las leyes de mercado encuentra resistencias. Grupos sociales tradicionales y nuevos obstaculizan los fenómenos económicos, deteniendo o diluyendo sus efectos; los hombres y los grupos sociales ganan tiempo para adaptar-

7 Caro (1951: 40).

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se o transformarse y evitar su desaparición. La irrupción de la fábrica y las relaciones de mercado no se imponen de manera natural, son mediadas por las adaptaciones realizadas por los trabajadores de sus tradiciones pre-capitalistas y las transformaciones que hacen ellos del uso de los horarios de trabajo, la calidad de los productos, el aprendizaje de las nuevas tecnologías y la interpretación de las mismas leyes laborales. Esta reacción y resistencia social se adelantaba en los moldes del tradicionalismo político conservador. Cuando la economía consolida su dominio sobre la sociedad a fines de los años 30, el liberalismo político colombiano inicia su propio proceso de hegemonía liberal. A esta sociedad en transición de rural a urbana, de campesina a agro industrial, de autárquica a exportadora, la gobernaba y organizaba administrativamente el Partido Conservador en los marcos de la Constitución Política reformada en 1910, por el Acto Legislativo No. 3 del 31 de octubre del mismo año de la Asamblea Nacional de Colombia, la cual, en el nombre de Dios, fuente suprema de toda autoridad, declaraba en los artículos:

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El territorio nacional se dividirá en Departamentos y estos en Municipios o Distritos Municipales La ley puede decretar la formación de nuevos Departamentos, desmembrando los existentes, cuando haya sido solicitada por las tres cuartas partes de los Consejeros Municipales de la comarca que ha de formar el nuevo Departamento, y siempre que se llenen estas condiciones: 1) Que el nuevo Departamento tenga por lo menos 250.000 habitantes y $250.000 oro de renta anual; 2) Que aquél o aquéllos de que fuere segregado quede, cada uno, con una población de 250.000 habitantes, por lo menos, y con una renta anual no menor de 4’250.000; y, 3) Que la creación sea decretada por una ley aprobada por dos Legislaturas anuales sucesivas 12) Los senadores serán elegidos por Consejos Electorales 13) Corresponde a las Asambleas Departamentales elegir a los miembros de los Consejos Electorales en la proporción de uno por cada 30.000 habitantes del respectivo Departamento8 . Del mismo modo, se estableció la descentralización administrativa

para facilitar la autoridad del poder central, con los Gobernadores como agentes elegidos por el Presidente y a la vez de acuerdo al acto Administrativo No.3 de 1910, con la potestad de nombrar el Alcalde en las unidades municipales, que dependían indirectamente del Presidente, figura en la que quedaba concentrado el poder para ordenar de manera diferente la organización del Ejército, los recursos fiscales, educativos y de planificación (Borja, 2000:45-46). La Constitución Política de 1886 y las reformas de 1905 y 1910 consolidaron el modelo administrativo occidental capitalista de un alto autoritarismo político y social, que garantizaba la gobernabilidad a las elites, pero no resolvía ni los problemas de ciudadanía a la mayoría de los colombianos, ni de sujetos sociales de plenos derechos o que redistribuyera los recursos materiales y económicos en sectores amplios de la población. En lo referente al Ejército nacional, la Constitución Política de 1886 fue taxativa en las pretensiones del Ejecutivo de controlar la fuerza estatal de manera centralizada. El artículo 166 señalaba que: “La nación tendrá para su defensa un Ejército permanente. La ley determinará el sistema de reemplazos del Ejército,

8 Ver, Acto Legislativo No. 3, 31 de octubre de 1910, Reformatorio de la Constitución Nacional, Bogotá, 27 de septiembre de 1910.

SociedaD así como los ascensos, derechos y obligaciones de los militares”. En las funciones del Presidente, los artículos 120 y 121 señalaban el dominio del Ejecutivo en la disposición, mando y dominio de la fuerza pública. El inciso 7 del artículo 120 rezaba: “Disponer de la fuerza pública y conferir grados militares con las restricciones estatuidas en el inciso 5º del artículo 98, y con las formalidades de la ley que regule el ejercicio de esta facultad”. Igualmente, el artículo 121 la confería al Presidente el poder de declarar turbado el orden público en caso de conmoción interior o guerra exterior. Todas las medidas y decretos tomadas por el Presidente en forma provisional legislativo, tenían carácter obligatorio.9

III. Conservatismo y poder político Con la instauración de la Constitución de 1886, el objetivo central del Partido Conservador era la conservación del poder y el gobierno nacionales. Los caudillos regionales materializaban en las localidades esa política y la realizaban desde el monopolio de los puestos de gobierno.

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Las fuentes de poder se establecían alrededor de los directorios regionales, frecuentemente dominados por uno o dos jefes políticos, mientras el jefe nacional se mantenía al margen de las disputas regionales. En el ámbito nacional la controversia era generalmente retórica, en el local, producía enfrentamientos armados que usualmente eran poco organizados. Los caciques regionales, que participaban formalmente en los directorios regionales, servían como intermediarios entre los líderes nacionales y las masas de los Partidos.10 La Regeneración fue la respuesta conservadora al federalismo radical fundado con la revolución liberal de 1860. Federalismo político caracterizado por el máximo debilitamiento del poder ejecutivo, las prácticas abiertas de exclusión de las fracciones o el partido opositor para impedir la representación política por medios electorales, incluyendo el fraude abierto, la manipulación descarada de las elecciones, la ampliación de la brecha entre la ficción constitucional y las prácticas clientelistas de caciques y gamonales, la violación de las libertades políticas e individuales.

9 Constitución Política de 1886. 10 Para el siglo XIX los partidos tenían estructuras informales, basadas en el poder regional y en la adhesión a un caudillo. El comportamiento partidista se desarrollaba alrededor de los notables locales y se enraizaba en el clientelismo (Hoskin y Pinzón, 1988: 199-226).

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La reacción a esta política surgió desde diferentes sectores del liberalismo y el conservatismo. La tendencia civilista liberal conformó una fracción que se denominó Liberalismo Independiente. El Partido Conservador vivió la formación de dos fracciones; una, propensa a la conformación de un partido católico, satanizador de los liberales sin discriminar civilistas de guerreristas. Otra, que recogió y promovió los intereses y demandas de nuevos grupos sociales, conformados básicamente por banqueros, terratenientes modernizantes y comerciantes, calculaba los réditos a obtener en una alianza con los liberales civilistas en la pugna por el poder y, al igual que ellos, criticaba al Gobierno por su incapacidad de gobernar con procedimientos del Estado de derecho.

El Partido Liberal vivió el mismo tratamiento que le había infligido a su adversario político.

Sin embargo, el predominio de las fracciones bélicas en los dos partidos que privilegiaban la estrategia de la guerra para la toma del poder, manteniendo el pragmático juego electoral, propició un ambiente tenso donde el inicio de la guerra era cuestión de tiempo. El acercamiento del Liberalismo Independiente al Partido Conservador y sus avances electorales, aceleraron la crisis de gobernabilidad de los radicales, que disponían del poder estatal en los Estados Federados, buscaban la solución militar y ocasionaron dos guerras (1876 y 1885), desastrosas tanto para la población y la economía del país como para los cálculos políticos de los radicales. La guerra de 1885 tuvo el efecto de consolidar la alianza del Liberalismo Independiente con el Partido Conservador, hecho que produjo una nueva mayoría en las instituciones políticas nacionales y marcó el fin de la era liberal. La Constitución Política de 1886 señaló el inicio de una época política, donde los actores políticos trocaron los roles en el teatro del poder. Las fracciones del conservatismo, sin competidor de peso en los puestos administrativos estatales, iniciaron la lucha entre sí y se alinderaron alrededor de dos propuestas: Una, aglutinada alrededor del partido de gobierno creado por Caro y Núñez (el Partido Nacional), partidaria de una regeneración sin cambios,

SociedaD denominada nacionalista, excluyente de los conservadores que opinaran de manera diferente; la otra, propensa a algunos cambios que permitiesen el desarrollo de la Constitución de 1886: libertad de prensa, descentralización administrativa de los municipios y departamentos, freno a la corrupción administrativa y al poder omnímodo del ejecutivo, autoproclamada Heroica. La manzana de la discordia era, realmente, el manejo de los recursos y bienes del Estado, y en especial el manejo del botín burocrático, en manos de los nacionalistas.11 De 1986 a 1904, el Partido Conservador mantuvo el poder de forma excluyente. El Partido Liberal vivió el mismo tratamiento que le había infligido a su adversario político. Pero la guerra de los mil días desmembró al país y colocó a las clases dirigentes ante la urgente tarea de su reconstrucción. La llegada al poder del presidente Rafael Reyes, trajo el marginamiento de los conservadores históricos del poder y creó el espacio para el acercamiento a los liberales civilistas en un nuevo contexto político. El conservatismo incorporó la práctica de llamar al liberalismo a colaborar en el ejercicio del gobierno, a partir de la implementación de

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la Ley de representación de las minorías. Para el dirigente conservador, ministro y ex-rector universitario en la década de los treinta, Gonzalo Restrepo Jaramillo, los insucesos de la guerra de los mil días y la pérdida de Panamá fueron acontecimientos que culminaron una etapa histórica del país y dieron inicio a una nueva, la de la superación del autoritarismo del poder ejecutivo y de la exclusión política regeneradora: Al ensueño demagógico siguió y tenía que seguir la reacción autoritaria y la admirable constitución de 1886, desnaturalizada por los artículos transitorios y por un sistema electoral que permitía únicamente la representación de las mayorías, se convirtió en una nueva bandera de discordia, hasta que la hecatombe de los mil días, dolorosamente coronada por el desastre de Panamá, empezó a sembrar en el alma de los colombianos el vago deseo de un equilibrio nacional, que permitiera la lucha pacífica de las ideas y la igualdad de derechos para todos los hijos de la patria (Restrepo, 1936: 8). La búsqueda de la paz de los partidos se artículo a la necesidad

11 Acerca de la lucha de las fracciones conservadoras y la importancia de los recursos estatales consultar (Jaramillo, 1989:67).

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de los dirigentes de centralizar el país después de la separación de Panamá, de solucionar el problema de la inflación, incluir las nuevas fuerzas sociales de la elite a los organismos que trazaban las políticas estatales con la intención de imponer una propuesta de modernización capitalista. Rafael Reyes, pragmático militar y hombre de negocios, rompió las tradiciones decimonónicas colombianas de ocupar el solio presidencial a partir del poder simbólico de la gramática y el derecho, que era tradición en la intelectualidad especulativa y de ejecutar los actos legitimadores de las políticas públicas a partir de la mayoría conservadora. Incluyó ministros liberales en su gabinete al convocar en 1904 la Asamblea Nacional Constituyente y reconocer la representación de la minoría liberal con todos sus derechos. Durante El Quinquenio, período de gobierno de Reyes (1904 -1909), la acción política del Presidente se caracterizó por alterar las formas convencionales de ejercer el poder. Además de las rutinas de los procesos electorales, la opinión pública de los grupos de interés, la relación con el Congreso y la inclusión de la oposición y la movilización política de sus aliados conservadores de la tendencia histórica, Reyes intentó administrar los recursos atendiendo intereses de grupos modernizadores que respaldaban su gobierno.

Los grupos que sustentaron el gobierno del Quinquenio estaban constituidos alrededor de intereses económicos. Los terratenientes modernizantes innovaban con industrias como las del café, el azúcar y el algodón. Las nacientes burguesía agraria e industrial textil (con el proteccionismo a la producción de materias primas, especialmente algodón), los especuladores, accionistas financieros y los representantes del los enclaves norteamericanos del banano, se contaron entre los beneficiados. El Presidente intentó realizar la reconstrucción nacional con la colaboración de las clases poseedoras más articuladas con los tiempos contemporáneos (Vélez, 1989: 187214 y 1996: 151-156). Para ello, tuvo que enfrentar al Congreso, dirigido por seguidores de Caro, representante de los sectores partidarios del orden doctrinario y opositores de la secularización acelerada de los nuevos grupos de poder. El pragmatismo de Reyes se desenvolvió en una acción política reformista impregnada de fe en el progreso y el futuro, como vehículo para alcanzar la prosperidad, superando el calamitoso estado en el que se encontraba la nación. Así planteaba el presidente su percepción del país: “Por todas partes, en nuestras ciudades y aldeas y en los campos,

SociedaD la desolación y la ruina están pregonando nuestra postración industrial y económica, en toda su dolorosa realidad. El taller antes activo y ocupado, ya no existe en muchas de nuestras regiones. Las plantaciones que el trabajo tenaz y perseverante había fundado en las que antes fueron regiones insalubres cubiertas de tupidos bosques, se ven hoy abandonadas… Cubiertas por la maleza, desiertas y abandonadas se ven también las fértiles dehesas que en tiempo no remoto alimentaban nuestros rebaños. Nuestras vías de comunicación y transporte se encuentran actualmente en peor condición quizá que en la época colonial… Tengamos fe en que hemos llegado a ese punto extremo de nuestras desgracias y en que para nosotros ahora empieza la época de la ascensión en la vía de la prosperidad y el engrandecimiento. En condiciones iguales a la nuestra, sino peores, se han visto varias naciones de este mismo hemisferio, que nacieron al mismo tiempo que nosotros a la vida independiente; y esas naciones se exhiben hoy felices y florecientes” (Vázquez, 1986: 250). La tarea de transformar a un país que recién salía de las ruinas, requería evitar la experiencia bélica y su-

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mar a los hombres en el cauce de la acción transformadora. A los intentos de concordia nacional entre los partidos tradicionales se reaccionó con la discordia desde un sector del partido de gobierno. En realidad Reyes vivió la paradoja de intentar construir un espacio político de convivencia en políticas públicas entre grupos de interés que respondieran a sus anhelos privados, que muy pronto no coincidieron con sus proyectos. El Quinquenio tuvo resultados importantes para la reestructuración de costumbres políticas en el país. Aunque no correspondieron totalmente a las expectativas y cálculos políticos inmediatos del Presidente, crearon los fundamentos para la concordia política, como lo constataba a medidos de los treinta don Gonzalo Restrepo Jaramillo: “Un cansancio extenuante, el de un siglo de luchas, la fatiga de los vivacs perennemente encendidos, el dolor de quedarse atrás en la marcha humana del progreso, iban encaminando a los colombianos por sendas de paz y de cordura. Por otra parte, la concordia nacional, destinada a sostener en su puesto al gobernante autoritario, se conjugaba extrañamente con la naciente unión republicana creada para derribarlo. Si conservadores y liberales podían abrazarse tiernamente en torno a la mesa de los banquetes oficiales, no había razón nin-

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guna para que el abrazo no se repitiera en los cenáculos ocultos en donde se conspiraba contra el régimen” (1936:9). La transición de las costumbres políticas se dio en medio del conflicto. La cultura tradicionalista del país rural pesaba y se sentía en el naciente mundo urbano, que trataba de inscribirse en la cultura de la autonomía personal que demandaban el mercado y las nuevas relaciones burguesas, donde no fueran determinantes las relaciones extraeconómicas y los vínculos de sangre. A pesar de los obstáculos, el sistema político ideado por Reyes, en tanto que involucraba un modus vivendi pacífico de los partidos, logró sobrevivir. La reforma constitucional de 1910 declaró permanente el principio de representación garantizada de la minoría, tanto en el Congreso como en otros cuerpos deliberativos. Se redujo el período presidencial a cuatro años, se prohibió la reelección inmediata y abolió la vicepresi-

dencia. Los conservadores que se mantuvieron en la cabeza del gobierno hasta 1930, continuaron la costumbre de Reyes de compartir los nombramientos administrativos con los liberales (incluso Carlos E. Restrepo, nombrado Presidente por la Asamblea Constituyente de 1910 y nominalmente de un nuevo tercer partido conocido como Unión Republicana, provenía de las filas conservadoras). Contrariando la experiencia de Reyes, evitaron las tácticas dictatoriales, y los sucesivos Presidentes Conservadores abandonaron escrupulosamente el poder al vencimiento de sus períodos.12

IV. Doctrinarismo conservador y secularización cultural13 En el período de gobierno de Marco Fidel Suárez (1918 -1921) se observa retroceso por parte de los gobernantes conservadores de sus actitudes convivencialistas. El Partido Conservador trató de imponer una visión del mundo, desde los púlpitos

12 Sobre el legado del presidente Rafael Reyes, su papel en la reconciliación nacional, su influencia en los posteriores gobiernos conservadores del los años veinte en Colombia y la articulación del liberalismo económico con el conservatismo político, ver (Bushnell, 2000: 225), (Palacios, 1995: 73-130). 13 Por secularización se entiende el paulatino abandono de comportamientos sacros, el alejamiento de esquemas tradicionales y de posiciones dogmáticas y apriorísticas. Al hablar de secularización cultural no se alude a desideologización, ya que no implica la desaparición de principios informadores de la actividad política, más bien la aceptación de la confrontación con las posiciones de los otros y con la realidad social, Ver. Jean Pierre Bastian, La mutación religiosa de América Latina, FCE, México, 1997; Gian Franco Pasquino, “Secularización”, en: Norberto Bobbio y Nicola Matteucci (compiladores), Diccionario de Política, Tomo II, 4ª. Edición, México, 1895, p. 1478.

SociedaD y desde la escuela, clerical, tradicional y moralista. A ello contribuía el derecho que el Estado le había cedido a la Iglesia Católica para intervenir en aspectos fundamentales de la vida de los colombianos como el manejo de la educación, de la moral, el registro civil, el matrimonio, de los cementerios y de la política para conservar el orden social en el país. Era la respuesta a la rápida secularización que traía consigo la consolidación del desarrollo capitalista. Esta tarea encontró obstáculos en los procesos de modernización: Los avances del mercado, la economía, la ampliación del sistema escolar, las transformaciones urbanas, la penetración de la tecnología, de ideologías políticas y de medios de comunicación. El contexto histórico de los años veinte era el de una Colombia bucólica. Los asuntos del Estado preocupaban sólo a sectores de las élites social, económica e intelectual. La población era fundamentalmente analfabeta y la presencia de la escuela, escasa. Un censo realizado por el gobierno en 1918, mostró que sólo el 32.5 por ciento de los habitantes mayores de 10 años sabían leer y escribir. La mayoría de los departamentos tenía una tasa de alfabetización que variaba entre el 25 y el 35 por ciento. Los territorios de los actuales departamentos del Valle, Caldas, Atlántico y Antioquia, las islas de

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San Andrés y Providencia y el Meta, tenían un nivel más alto de alfabetización que el resto de la nación. En los departamentos de Bolívar, Santander del Sur, Cauca y casi la totalidad de los territorios periféricos, menos de la cuarta parte de sus habitantes eran alfabetos (Helg, 1987:35). Colombia contaba en el año de 1923, según cifras oficiales, con 5.536.285 habitantes (MEN, 1923: 37). Germán Colmenares escribió que en el decenio de los años veinte, Colombia era un país rural y seguiría siéndolo por 20 o 30 años más (1989; 244-245). En 1923 las tres ciudades más importantes del país apenas albergaban el 6 por ciento de la población. Otro 6 por ciento vivía en nueve ciudades que seguían en jerarquía a Bogotá, Barranquilla y Medellín. El resto era población rural y semirrural, analfabeta en casi su totalidad. Esta minoría urbana, que veía reforzar sus rangos día a día con nuevos tipos sociales que comenzaban a adoptar una mentalidad urbana, reclamaba el privilegio de definir la política en sus propios términos. Las elites sociales y urbanas que influían novedosamente en el comportamiento político se diferenciaban de aquellas que mantenían su mentalidad anclada en la larga duración y en un orden social y político casi inmutable. Ellas comenzaban a adoptar el comportamiento individual,

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social y político de tipo sacro, transitaban de lo sagrado a lo profano con el alejamiento de esquemas tradicionales y de posiciones dogmáticas y apriorísticas. Elites que aspiraban a diferenciar el tradicionalismo y la superstición de la política, la economía y la administración de los procesos que conducen a los hombres a actuar de manera experimental, pragmática y racionalmente. Procesos sujetos a verificación y abandonados cuando se revelan inadecuados. Representantes de esa tendencia fueron Rafael Reyes y Carlos E. Restrepo. Este último, al conocer su elección como Presidente de la República, expresó ante una manifestación que se había congregado para felicitarlo: “La única persona que en Colombia no tiene derecho hoy a pertenecer a un partido político, soy

El imperativo del currículo crítico es crear condiciones para el ejercicio del poder y la autoconstitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente.

yo. He sido conservador, pero en el puesto que se me ha señalado no puedo obrar como miembro de ninguna parcialidad política. Desde la presidencia veré en los colombianos tan sólo compatriotas, cuyos derechos debo proteger a todos igualmente. Nací en Antioquia, pero como presidente de la República no seré más que colombiano. Soy católico, pero como jefe civil del Estado – dando a la religión católica las garantías que le reconoce la Constitución Nacional-, no puedo erigirme en pontífice de ningún credo, y sólo seré el guardián de la libertad de las creencias, cualesquiera que sean, de todos los colombianos” (Arizmendi, 1989: 206). También el mundo rural estaba siendo objeto de transformaciones. Si la política bipartidista se seguía apoyando en las jerarquías de un orden social tradicional, el ámbito de este orden iba estrechándose paulatinamente. El mundo más o menos estático de las haciendas tradicionales y de las economías campesinas más antiguas se había ampliado en el último medio siglo con áreas considerables de frontera agrícola. En esas áreas de expansión las tensiones y conflictos que acarreaban colonizaciones espontáneas y despojos de quienes podían exhibir un título otorgado por el Estado, no eran lo más propicio para estimu-

SociedaD lar o mantener el acatamiento y la deferencia, valores sobre los que hacían énfasis el conservatismo y su aliada, la Iglesia Católica. En los archivos consultados por Roció Londoño para clasificar el tipo de hacendado que pobló la región del Sumapaz entre Cundinamarca y Tolima, encontró grandes transformaciones en la última década del siglo XIX y las dos primeras del XX. Se había acelerado la fundación de extensos cafetales con modernas instalaciones para el beneficio, plantas eléctricas, red telefónica y cable aéreo, creación del banco de exportaciones “Sumapaz”; dos imprentas modernas en las cuales se editaban los seminarios El Sumapaz y El Boletín del Comercio, los cuales difundían ideas liberales, instrucciones para la “implantación científica de nuevos cultivos”, artículos sobre la instrucción pública, noticias sociales, avisos comerciales y además los usuales fragmentos de literatura “clásica” y las poesías lugareñas. En el período republicano de poblamiento, llamado de esa manera para diferenciarlo del período de transformación de los pueblos de indios en parroquias de blancos, se constituyeron entre 1870 y 1930 los pueblos de Arbeláez, Icononzo, San

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Bernardo, Cabrera, Venecia, Villarrica y Silvana. La formación de estos asentamientos estuvo relacionada con las fuertes migraciones campesinas, con la colonización de tierras baldías y con la expansión de la producción agrícola y ganadera, procesos que se intensificaron durante las dos primeras décadas del Siglo XX.14 Las transformaciones económicas y sociales repercutían en las costumbres políticas. ¿Cómo reaccionó el Partido Conservador ante los cambios? El proceso de adaptación de la clase política a las condiciones cambiantes de la base social fue gradual y no dio sus frutos sino hasta mediados del decenio siguiente. Los ritos y las ceremonias del poder enfatizaban la inmovilidad. El poder del Partido había alcanzado algo más que una legitimación con la victoria en la última de las guerras civiles del siglo XIX. Largos años de su ejercicio más o menos excluyente habían dotado al conservatismo de cuadros dirigentes que, en los momentos de relevo, no producían sorpresas ni alimentaban expectativas (Colmenares, 1989: 346). Las carreras políticas se edificaban desde lo local y hacían un recorrido paso a paso hasta alcanzar re-

14 Rocío Londoño en el estudio de los nuevos hacendados de la provincia del Sumapaz, ha mostrado como en las cuatro décadas corridas entre 1890 y 1930, la modernización rápida de los procesos materiales en áreas productivas relacionadas con la agricultura del café. Ver (Silva, 1994:39-41).

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percusión nacional. Los nombramientos en los cargos más altos dejaban la impresión que se realizaban en un cenáculo cerrado y cauteloso, que derrotaba obstinadamente toda esperanza de cambio. Al menos, las oportunidades burocráticas eran uno de los despojos de la guerra, legado del sistema de fidelidades partidistas del siglo XIX, cuando los servicios al partido se medían por acciones semicaudillescas. Todavía en los años veinte figuraban en los gabinetes ministeriales “generales” de la guerra y aquellos que no lo eran exhibían una fidelidad igualmente intransigente. Otra herencia del siglo XIX fue el regionalismo. Los motivos regionales se impusieron a menudo en los años veinte, por encima de las directrices políticas de los partidos. Los líderes más representativos del período, tanto como sus rivalidades, ejemplificaban las aspiraciones materiales de sus regiones. La tacha de regionalismo fue el ataque más obvio en el caso de personajes como Guillermo Valencia, Alfredo Vásquez Cobo o el general Ospina. Durante las campañas políticas de 1921 – 1922 y 1925 – 1926, cuando estaba en juego el reparto de recursos nacionales para la construcción de ferrocarriles, el tema regional se sobrepuso en buena parte a la contienda partidista más tradicional.

V. Iglesia católica y política conservadora La intervención de la Iglesia era un elemento que obstaculizaba la modernización política, a favor de uno u otro candidato conservador, resultando irritante para la oposición (fuera esta republicana, liberal o aun de una fracción del conservatismo), debido a la influencia efectiva del aparato eclesiástico, ya fuera para obtener votos o ya fuera para disuadir a los votantes en contra de otro candidato (Colmenares, 1998: 346-348). Este elemento fortaleció la intolerancia política y los sectores menos secularizados de los hombres que actuaban en el ámbito de la vida pública. No había un elemento tan influyente que se opusiera al entendimiento y acuerdo entre los Partidos y las tendencias, como la descalificación de la Iglesia Católica, que además era activa. Sus actuaciones en los años veinte seguían siendo iguales a las de una década atrás. El 25 de abril de 1909, el arzobispo de Popayán envió a los sacerdotes bajo su jurisdicción una circular donde les ordenaba la participación activa en las elecciones de 1909, instruyendo a los fieles cómo y por quién votar. A continuación se transcribe el documento en forma completa por su importancia para la reconstrucción del hecho:

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Curia metropolitana “Señor Cura de… Muy estimado señor Cura. Mucho se ha repetido que el clero no debe ingerirse en la política; pensamiento que puede ser verdadero o falso según el sentido que se le dé. Que los miembros del clero no deben descender jamás al campo de las pasiones, de los odios, de las intrigas, es cosa tan clara y evidente que no es necesario entrar en largas disertaciones para demostrarla. Pero hay una manera de ingerirse en política que no sólo es permitida sino de estricta obligación para los miembros del clero. Queremos hablar del deber que incumbe, a los párrocos sobre todo, de instruir a los fieles acerca de sus deberes en materias políticas, como son las elecciones. En el régimen representativo da la ley a los ciudadanos el derecho de elegir a sus legisladores y mandatarios; pero a ese derecho corresponde la estricta obligación de dar el voto en conciencia, teniendo en cuenta los intereses de la religión y la comunidad. “Nada omitan los pastores de almas, dice la Santa Sede en documento dirigido á los obispos de Colombia, para preservar a los fieles que les están encomendados, de las seducciones, escándalos y peligros de estos días aciagos.

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Mucho antes de las elecciones, y sobre todo en tiempos de elecciones, deben traer con insistencia a la memoria de los fieles, que delante de Dios, dueño y señor de todos nuestros actos, son responsables los electores y elegidos a quienes ha de juzgar según sus actos unicuique reddet juxta opera sua (Rom.II.6), sin mostrarse más indulgente con los que falten a su deber dentro del tumulto de las elecciones que con los que delinquen en tiempos ordinarios. Instruyan diligentemente a los fieles a acerca de sus deberes en dichas elecciones, inculcándole honradamente que la misma ley que da al ciudadano el derecho de sufragio le impone la obligación de dar su voto cuando es necesario, y siempre según el dictamen de la conciencia, delante de Dios, buscando siempre el bien de la religión, de la cosa pública y de la patria. Que es deber de conciencia, de cuyo cumplimiento ha de pedir Dios cuenta, el dar el voto por aquel candidato a quien las reglas de la prudencia señalen como verdaderamente probo y capaz de cumplir con la importantísima misión que se le confía, cual es la de velar por el bien de la religión y de la Patria y la de trabajar eficazmente en promover y conservar todo lo que a ese doble fin vaya enderezado. De aquí se deduce claramente que pecan no sólo delante de los hombres, sino delante de Dios, todos aquellos que venden sus votos, o por cualquier motivo lo dan por candidato a quien co-

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nocen como indigno, como pecan los que inducen a otros a proceder de esa manera”. (Inst. Generalibus). Debe pues, instruir usted con toda claridad y paciencia los fieles sobre tan importantes deberes, que podemos resumir en pocas palabras: 1. Peca gravemente quien da su voto por una persona cuyas ideas religiosas sean conocidamente malas. 2. Peca, también gravemente, quien da su voto por candidato que le sea desconocido, sopesando que le sea adverso á la causa de la religión. 3. Hay obligación de tener en cuenta también al dar el voto, que el elegido sea hombre de reconocido patriotismo deseoso del bien común y que se interesa por las verdaderas necesidades de los pueblos. 4. Pecan asimismo quienes inducen a otros, sobre todo a gentes sencillas, a dar su voto por un candidato de malas ideas religiosas o que no llene las condiciones que acabamos de indicar en el párrafo anterior. 5. Quien no conozca los antecedentes de los candidatos debe consultar antes con personas prudentes. 6. Como en época de elecciones las pasiones suelen exaltarse, y Dios Nuestro Señor es ofendido de diferentes maneras, no deje usted de

exhortar a los fieles a que observen las reglas de la caridad cristiana. Hágales ver también la enormidad del pecado de perjurio, harto frecuente por desgracia en estas ocasiones. Procure mantenerse en una esfera elevada sin descender un grado de su puesto de Pastor y Ministro de Jesucristo. Ore mucho y haga orar por la conservación de la paz y para que Dios ilumine a electores y elegidos. A este fin es nuestra voluntad que, hasta nueva orden, se rece en la misa cuando las sagradas rúbricas lo permitan, la oración pro quacumque necesítate, que es la 12ª. Entre las oraciones ad diversa. (Puede dar usted lectura a esta circular en un día de concurso y tomar de ella pie para hacer las explicaciones del caso, sin descender á particularidades, las que usted reservará para aclaraciones privadas). Lo bendigo afectuosamente, lo mismo que a todos sus feligreses. MANUEL ANTONIO Arzobispo de Popayán”.15

15 La intervención en política del arzobispo de Popayán Manuel Antonio Arboleda se puede ver en la Circular de la Curia Metropolitana publicada en la Revista Eclesiástica. No. 9, Órgano oficial de la Arquidiócesis de Popayán de Popayán (1909: 654-656).

SociedaD La labor cotidiana y paciente de la Iglesia en la consolidación del poder conservador desarrollada en cada parroquia colombiana, encontraba suelo fértil en la población analfabeta y mayoritariamente católica. Activismo que era lubricado por la alianza con el conservatismo, la existencia del Concordato y el recuerdo del duro anticlericalismo del liberal Mosquera durante su tercera administración, cuando declaró la tuición de cultos, la desamortización de bienes de manos muertas y la expulsión de los jesuitas.

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ciones, debían utilizar los recursos que las representaciones religiosas tradicionalistas colocaba en sus manos para presionar a los fieles en la consecución de los votos por los candidatos señalados por la Iglesia a los dirigentes del Partido Conservador.

Las convenciones católicas puestas en acción en el juego político debieron causar gran impacto en los fieles, establecer en las bases conservadoras unas relaciones de poder indiscutidas, de tal manera que ellos terminaron por asumir los patrones de comportamiento y valores que se impartían cotidianamente desde los púlpitos por parte de los sacerdotes. El uso de la religión católica, resulto ser un útil mecanismo de coacción.

Los fieles serían acusados de perjurio o quebrantamiento de la religión jurada y de pecar no solamente ante los hombres, sino ante Dios, si votaban por candidatos diferentes a los señalados desde el púlpito. Es interesante señalar el uso que a la doctrina católica da el arzobispo en el trabajo político para manipular las actividades prácticas de la política de los sectores populares, a quienes se convoca desde los valores sociales tradicionales y como conglomerado social tradicional, al que se le desconocía toda la influencia que en ellos había ejercido la transformación mercantil de las actividades productivas en el agro y la industria, y en los usos culturales de la literatura, la prensa, el cine, etc.

En la Circular del arzobispo se exigía a los curas velar por el bien de la religión y de la patria, de tal manera que luchar por una cosa o la otra era lo mismo. Los ciudadanos quedaban desautorizados, so pena de pecar gravemente y ofender al mismísimo Dios, del uso de la razón y la autonomía de pensar. Los párrocos, al ser autorizados y al mismo tiempo obligados a participar en elec-

A ellos eufemísticamente el arzobispo los denomina gentes sencillas. Discurso dirigido fundamentalmente a la dirigencia del Partido Liberal, a la cual indirectamente advertía y prevenía de inducir a otros, sobre todo a “gentes sencillas”, a dar su voto por un candidato de malas ideas religiosas. La Iglesia Católica manejaba los criterios de lo que se consideraba bueno o malo y los in-

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ducía, en caso de duda, a consultar con personas prudentes. Las personas prudentes, en consideración de Manuel Antonio Arboleda y en su lucha por mantener el orden tradicional, eran los gobernantes que aceptaban que: “El principio católico del origen divino es, además, el más sólido fundamento de las sociedades humanas. Reducido a la práctica hace que los gobernantes comprendan su misión, acaten la autoridad más grande que hay sobre la tierra, la de Dios, y no echen en olvido que sus súbditos son, ante todo, súbditos de Dios, cuyas leyes están, como ellos mismos, obligados a obedecer; hace que los súbditos recuerden que la autoridad es cosa sagrada y que Dios manda que se le acate y obedezca; que rebelarse contra la autoridad es un crimen de lesa majestad humana y de la majestad divina” (Arboleda,1908:136-137) . Germán Colmenares (1998) ha planteado que la influencia de la Iglesia Católica en la política colombiana, en el período estudiado, se pue-

de explicar como rasgo de la historia cultural colombiana y de una alianza entre curas y gamonales que, para los liberales, constituía un obstáculo enojoso para acceder a los votantes. La intervención de la Iglesia se produjo de nuevo en 1929, aunque con resultados inversos para el Partido Conservador. A solicitud de los “doctrinarios” monseñor Perdomo escogió el candidato para las elecciones de 1930 entre cinco nombres, inclinándose inicialmente por Alfredo Vásquez Cobo, pero en enero de 1930 invitó a apoyar la candidatura de Guillermo Valencia”16 . El 7 de agosto de 1930 asumía el poder por primera vez en la historia del siglo XX colombiano, un presidente liberal.

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16 Colmenares ha indicado de la siguiente manera cómo a fines de la década de los años veinte, las intervenciones de la iglesia en la política conservadora, perjudicaron las aspiraciones de permanencia del partido conservador en el poder: “el cambio de decisión (del obispo Perdomo, I.A.) produjo desconcierto y muestras de insatisfacción entre los prelados. Los resultados de las elecciones de febrero mostraron cómo el apoyo de la iglesia al partido conservador era un arma de doble filo” (1998: 253).

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Las políticas públicas en educación y

salud en la década de los

noventa en Colombia*

Resumen El presente artículo hace parte de una investigación macro titulada Estado, Política Económica y Social en Colombia de 1990-2002: Un modelo singular en América Latina. El artículo enfatiza en las políticas públicas de salud y educación formu-

*Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias, producto de la investigación Estado, Política Económica y Social en Colombia: un modelo singular en América Latina en el Doctorado Realidad Política Latinoamericana del Convenio Interuniversitario UNED – Universidad Complutense de Madrid, España. Artículo recepcionado: 07-06-07. Aprobado para su publicación: 01-07-07.

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EFRAÍM ARAGÓN RIVERA Profesor Universidad Santiago de Cali, INEM de Cali Ph. D en Ciencias Económicas y Empresariales del Convenio Interuniversitario UNED- Universidad Complutense de Madrid

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ladas en los tres Planes Nacionales de Desarrollo: La Revolución Pacífica 1990-1994; El Salto Social 19941998 y Cambio para Construir la Paz 1998-2002, la responsabilidad del Estado para garantizarle a todas las personas el derecho a un servicio público eficiente, de impacto y de satisfacción, dándole cumplimiento a la función social que tiene el Estado como obligación constitucional. Palabras clave: Plan, desarrollo, políticas públicas, servicios públicos, ley, cobertura, calidad, régimen contributivo, salud, educación.

Revolution 1990-1994; The Social Jump Ahead 1994-1998, and Changes to Build the Peace 1998-2002, the responsibility of the stated to guarantee everyone the right to efficient, impacting, and satisfactory public services, accomplishing the social role that is the state’s constitutional mandate. Keywords: Plan, Development, Public Policies, Public Services, Law, Coverage, Quality, Tax Regime, Health, Education.

Planes nacionales de desarrollo en Colombia (1990-2002)

Abstract This article is part of a macro research project called “State. Social and Economic Policy in Colombia from 1990 to 2002: A unique Model in Latin America”. The piece emphasizes the health and educational public policies formulated in the three National Economic Development Plans: The Peaceful

El estudio de las políticas públicas no es otra cosa que el estudio de la acción de las autoridades públicas en el seno de la sociedad.1 En el análisis de la normatividad de las políticas sociales de educación y salud, se enfatiza la responsabilidad del Estado para garantizarles a las personas el derecho a un

1 MENY, Ives y THOENIG, Jean Claude. Las políticas públicas, edit Ariel, S.A., Barcelona, 1992, p.7. Una política pública es el resultado de la actividad de una autoridad investida de poder público y de legitimidad gubernamental (Ives Meny y Jean Claude Thoening). Una política pública se puede definir simplemente como aquello que un gobierno hace o deja de hacer. Los gobiernos crean estructuras, las modifican, regulan actividades, promueven acciones, distribuyen beneficios, imparten justicia etc., como parte de sus funciones. Esto en su conjunto puede considerarse como política pública y en los gobiernos tiene que ver con temas tan variados como la defensa, salud, educación, vivienda, infraestructura, mejoramiento económico, justicia, seguridad social, recreación y tributación entre otros. DYE, Thomas. Understanding Public policy. New Jersey: Ed Prentice Hall, 1984, citado por SOLARTE PAZOS, Leonardo. Las evaluaciones de políticas públicas en el Estado liberal, Programa editorial, Universidad del Valle, Cali, 2004, p. 35

SociedaD servicio público, o sea, la función social que tiene el Estado. En la formulación de estas políticas públicas donde se concretan las acciones de la autoridad pública, los gobiernos han propuesto un programa de acción que se convierte en la carta de navegación para transitar durante cuatro años en lo concerniente a las estrategias programáticas de desarrollo que permitan sacar al país adelante. Dicha carta se formula a través del Plan Nacional de Desarrollo de cada gobierno. En el decenio hemos tenido los siguientes Planes Nacionales de Desarrollo: La Revolución Pacífica, una caja de herramientas para la apertura y la modernización 1990-1994; La Política del Salto Social, documentos Conpes, agosto de 1994 – junio de 1995, contiene el programa de acción hasta agosto de 1998; El Cambio para Construir la Paz, 1998-2002.

El Plan Nacional de Desarrollo La Revolución Pacífica, 1990-1994 Dentro de la política neoliberal que se inicia con el proceso aperturis-

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ta de 1990-1991, existe la tendencia de acomodar la educación al libre mercado, que propone una empresa productora de mercancía denominada educación, sujeta al libre juego del mercado entre la oferta y la demanda, bajo los estándares de la más alta competitividad, gerenciada con criterios de rentabilidad, orientada a la globalización de la actividad humana, con altos rendimientos monetarios de eficiencia donde los estudiantes son clientes del servicio al que se le aplica equidad, cobertura, calidad, entendidos en lenguaje empresarial, regido por el Estado pero financiado por los usuarios. Es todo un modelo de gran coherencia y aplicación sistemática.2 La Federación de Educadores presentó una alternativa diametralmente diferente de la propuesta del Gobierno de orientación fundamentalmente neoliberal. En 1992 fijó su posición sobre la educación para el siglo XXI en el proyecto de ley que presentó al gobierno y al país y que se constituyó en la base de la reforma educativa de 1994 en las leyes 60/93 y 115/94. Allí quedaron consignados los principios esenciales de lo que el magisterio concibe como la educación del siglo XXI:

2 Neoliberalismo y Educación, Detengamos la caída al abismo, editorial de la revista Educación y Cultura N°55 de la Federación Colombiana de Educadores, Bogotá, noviembre de 2000, p.2. Véase en este mismo orden de ideas a CORAGIO, José Luís. El contexto de las políticas educativas: Globalización y sentido de la política social, Revista: Educación y Cultura, Nº 55, ibid, p.p. 26, 38. CEPAL. Panorama Social de América Latina, edición 1993, Santiago, 1993. CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago, 1992

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1. Sobre la financiación ha planteado que debe ser a cargo del Estado con recursos del presupuesto nacional girados a los Fondos Educativos Regionales, FER, y no de los municipios ni de los departamentos, con gratuidad total sin ninguna discriminación, basada en los ingresos y en las necesidades de la oferta, no en el subsidio a la demanda. 2. Sobre la calidad concibe la educación como de excelencia académica y de altos niveles de formación integral aplicada a todos los estudiantes sin segregaciones sociales ni medidas de choque transitorias para los más pobres. 3. Sobre la dirección ha defendido la autonomía escolar en contra del currículo único, obligatorio y uniforme dictado por el Ministerio de Educación Nacional, sobre la base del gobierno escolar doméstico en las instituciones contra la autocra-

En la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, por su compleja composición, la salud sólo queda enunciada como un servicio público, no como un derecho.

cia rectoral, y la dirección colegiada para las entidades territoriales en sustitución de las Secretarías de Educación unipersonales y politizadas. 4. Sobre la administración ha sostenido que debe basarse en criterios pedagógicos y no puramente administrativos o gerenciales, y sobre la organización se ha comprometido con preescolares completos de tres años, un máximo de 30 estudiantes por aula, PEIs que cumplan los criterios de la Ley General de Educación, los fines y objetivos establecidos en ella con miras a servir de guía a la autonomía escolar.3 Aquí cobra vigencia el artículo 67 de la Constitución Nacional del 91 cuando enfatiza la educación como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, en busca del acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Este artículo considera que además del Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y 15 años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.4

3 Neoliberalismo y Educación detengamos la caída al abismo, ibid 2000, p.3 4 En relación con la educación, desarrollo y distribución del ingreso ver al economista, GONZÁLES, Jorge Iván en Reflexiones acerca de la educación y la teoría del capital humano. Otro ensayo que desarrolla la

SociedaD En la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, por su compleja composición, la salud sólo queda enunciada como un servicio público, no como un derecho, porque en Colombia antes de 1991 existían las viejas divisiones de la salud: medicina que atendía a los ricos mediante el ejercicio privado de la profesión médica en consultorios y clínicas, a veces apoyada en algún seguro privado; segundo, múltiples tipos de seguro obligatorio que atendían a los trabajadores formales de los sectores privado y público; tercero, los mecanismos de atención y control de epidemias y enfermedades de alto impacto colectivo, denominados de salud pública y claramente a cargo del Estado; cuarto, la atención de pobres, mediante dos estrategias basadas en la caridad, bien fuera pública, bajo el nombre de asistencia pública, o privada bajo el nombre de beneficencia. Era un sistema fragmentado sobre la base de la capacidad de pago de las personas. Quien tenía los medios, pagaba. Quien no los tenía, pedía. En todo caso, predominaba el mercado a pesar de los intentos de articulación desde el Estado.5 La Ley 100 de 1993, que establece el Sistema General de Seguri-

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dad Social en Salud como uno de los tres componentes de la seguridad social en el país, es también un híbrido. Si bien no podía tacharse de neoliberal a ultranza, es cierto que el modelo se separa del proyecto articulador del sistema de salud desde el Estado, puesto que los servicios individuales quedan organizados por la lógica de un mercado regulado que se basa en el aseguramiento universal. Los servicios colectivos quedan en manos del Estado, pero a cargo de los municipios. Así, la salud pública vuelve a asociarse al control y la prevención de epidemias. Pero los desarrollos de la Ley 100 tampoco han resultado ser los mejores, en parte, porque el sistema está montado sobre supuestos que no se han cumplido, tales como el aumento del empleo formal y el crecimiento económico. El referente territorial y poblacional de las políticas públicas tiende a desaparecer, mientras avanza la legitimación de las viejas divisiones de la salud en Colombia: la denominada medicina prepagada (medicina para ricos), paralela e intocable, con altísimos costos y excesiva concentración de recursos; medicina para sectores medios, o régimen contributivo, con un plan obligatorio de salud que el mismo mercado presiona hacia abajo; y

defensa de la educación pública es El proyecto de Ley General de Educación, de los autores, DUSSAN CALDERÓN, Jaime y OCAMPO, José Fernando, en Revolución de lo Social, la verdad del Revolcón, Fondad, Santa Fe de Bogotá, 1993, p.p. 72, 84 5 HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, Mario. La salud en el proceso de paz, en La salud en la agenda para la paz, agenda ciudadana, Santa Fe de Bogotá, Enero de 2000, p.p. 86,87

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medicina para pobres, o régimen subsidiado, con un plan de servicios disminuido e insuficiente, y serios problemas para alcanzar coberturas efectivas de las poblaciones más necesitadas.6 Así las cosas, los hospitales públicos y de la vieja beneficencia quedaron sometidos a las exigencias de la competitividad del mercado de servicios de salud, con la esperanza de que así serían más eficientes, más baratos y de mejor calidad. Pero lo cierto es que ni fueron más eficientes, ni más baratos y mucho menos sin mayor calidad. Al menos desde la experiencia colombiana, esos mecanismos de mercado no han sido la solución a los problemas de salud de los grupos más pobres y marginales de la población. Así, la salud sufrió una reducción del gasto público y se modificaron muchas de las ejecuciones de las políticas públicas con criterios de la gerencia privada. A esto se agrega la corrupción de mandatarios locales y regionales que, con graves irregularidades, emplean los recursos del Régimen Subsidiado de Salud para convertirlos en fuente de garantía de créditos financieros, retenerlos en entidades bancarias con miras a obtener rentabilidad, incorporarlos a sus presupuestos locales bajo la modalidad de unidad de caja

que, al amparo de la falta de discriminación de las fuentes y objetivos de las partidas, permite su utilización discrecional sin ningún control. Conductas todas que han dado al traste con el servicio público de salud, en el sentido que los hospitales públicos han entrado en crisis, exceso de pacientes, malos tratamientos, estándares sanitarios censurables, tiempos excesivos para la atención médico-quirúrgica, insuficiencia de insumos, de medicamentos y planes bastante reducidos de atención básica para prevenir enfermedades. Este caos tiene como causa: primero, las irregularidades de los mandatarios locales, que con su actitud negligente, hacen que expiren las vigencias presupuestales; el cambio de los Alcaldes de la administración pública y los recursos que son girados, por el Ministerio de Hacienda, a los municipios, no ingresan al Régimen Subsidiado de la Salud. Segundo, los fondos que reciben los alcaldes sirven como garantía para préstamos bancarios y financieros que se contraen por las diferentes administraciones para diversas finalidades, todas ellas distintas a la aplicación del Régimen Subsidiado. Tercera, los fondos colocados como depósitos financieros tienen como fin obtener rendimientos, que se radican en cabeza de las entidades territoriales, ya que estas últimas se limitan a reintegrar el valor nominal

6 HERNÁNDEZÁALVAREZ, Mario. Ibid, 2000, p.91

SociedaD que reciben, con exclusión de los rendimientos financieros que generan, con lo cual se sustraen del sistema de seguridad social ese importante valor económico. En la década de los noventa, muchos de los recursos de salud se invirtieron en cooperativas que, ante la ausencia de algún tipo de vigilancia, hoy están quebradas o en liquidación. En sólo la ciudad de Cali se embolataron 23.000 millones de pesos de la salud, en el año 2000, de los cuales 17 mil millones pertenecían al Régimen Subsidiado.* En el Valle del Cauca, se han perdido más de 100 mil millones de pesos, durante el período 1999-2000, lo que ha ocasionado que más de 700 mil personas queden por fuera de los servicios médicos básicos, sin poder ser incorporadas al Régimen Subsidiado de Salud. En el ámbito nacional el panorama es más dramático: el déficit asciende a un billón de pesos y cobija a más de 240 hospitales de todos los niveles, 60 instituciones presentaron problemas financieros, de estas, sólo 27 hospitales fueron seleccionados, lo que obligó al Gobierno de Pastrana a girar 146.200 millones de pesos para la salud con el propósito de iniciar la reestructuración de esos 27 hospitales de segundo y tercer nivel en 21 departamentos que presentaron su

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plan de ajuste y fueron aprobados. Estos ajustes de gestión fueron drásticos, puesto que en todos ellos se presentaron recortes de personal, fusión de algunas dependencias, contratos laborales a términos definidos; lo paradójico de esto es que mientras se inyectan recursos para reestructuración y funcionamiento de los centros asistenciales, se tenga que prescindir de tanto personal altamente calificado, y sobre todo, con mucha diferencia en dicha actividad. Estos hospitales que presentaron problemas financieros y se mantienen en el proceso de mejoramiento, fortalecimiento y ajuste de gestión son: Cuadro Nº 1( ver pag 196) El hospital que más recursos recibirá es el Erasmo Meoz de Cúcuta, con 11.283 millones de pesos, seguido por el hospital de Caldas de Manizales con 8.716 millones de pesos, el Universitario de San José de Popayán con 8.715 millones de pesos. El departamento más beneficiado con los recursos fue el de Córdoba con recursos por 16.362 millones de pesos, los cuales se distribuirán entre el San Jerónimo y el San Diego. El departamento del Valle del Cauca recibirá 14.752 millones de pesos para los hospitales San Vicente de Paúl de Palmira y el Universitario Evaristo García de Cali.

* Los medios de comunicación oral y escritos dejaron testimonios a nivel nacional, regional y local sobre la desviación de dineros que pertenecían al sector de la salud.

Municipio Caldas Barranquilla Cartagena Manizales Popayán Valledupar Quibdó Montería Cereté Santa Fe de Bogotá Facatativá Neiva Riohacha Santa Marta Pasto Ocaña Cúcuta Armenia Dosquebradas Pereira San Andrés Bucaramanga San Gil Sincelejo Ibagué Palmira Cali

Total 146.288.233.151 Fuente: Portafolio, 3 de Enero de 2000

Hospital San Vicente de Paúl Universitario de Barranquilla Universitario de Cartagena Caldas Universitario San José Rosario Pumarejo de López San Francisco de Asís San Jerónimo San Diego Universitario La Samaritana San Rafael Univer. Hernando Moncaleano Perdomo Nuestra Señora de los Remedios Central Julio Méndez Berreneche Departamental de Nariño Emiro Quintero Cañizares Erasmo Meoz Universitario San Juan de Dios Santa Mónica Universitario San Jorge Timothy Britton Ramón González Valencia San Juan de Dios Regional Federico Lleras Acosta San Vicente de Paúl Universitario Evaristo García

Total 1.578.000.000 4.643.000.000 7.779.000.000 8.716.000.000 8.715.000.000 8.150.000.000 3.339.000.000 8.391.000.000 7.971.000.000 3.000.000.000 2.000.000.000 2.033.000.000 4.008.000.000 6.074.000.000 6.015.000.000 2..927.000.000 11.283.000.000 8.666.000.000 721.000.000 4..981.000.000 2.600.000.000 4.413.000.000 2.020.000.000 7.373.000.000 4.000.000.000 7.508.000.000 7.244.000.000

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Erasmo Meoz. El hospital que menos recursos recibirá es el Santa Mónica de Dosquebradas.7

Departamento Antioquia Atlántico Bolívar Caldas Cauca Cesar Chocó Córdoba Córdoba Cundinamarca Cundinamarca Huila La Guajira Magdalena Nariño Norte de Santander Norte de Santander Quindío Risaralda Risaralda San Andrés Santander Santander Sucre Tolima Valle del Cauca Valle del Cauca

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Para Norte de Santander los recursos ascienden a 14.210 millones de pesos, que se entregarán a los hospitales Emiro Quintero Cañizales y

7 Portafolio. Casa editorial de El Tiempo, 3 de enero de 2000

Cuadro Nº 1 Reestructuración hospitalaria Diciembre de 1999

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Plan Nacional de Desarrollo El Salto Social, 1994-1998 La política educativa de El Salto Social, expresa en el documento que la educación deber ser el eje fundamental del desarrollo económico, político y social de la Colombia de hoy y del futuro8 , y debe contribuir al propósito nacional de formar un nuevo ciudadano. Dicha política, al colocar el desarrollo integral de las personas como motor del desarrollo social y económico del país, hace un avance conceptual de gran importancia.9 El Salto Social tiene como objetivo claro la universalización de la educación básica, incorporando el mejoramiento de la calidad como un elemento fundamental para el éxito de dicho proceso; este objetivo se puede lograr mediante las estrategias encaminadas sobre todo a elevar la cobertura del servicio educativo, en particular de la educación primaria. Como resultado de estas políticas, la cobertura de este nivel

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pasó, en un período de 10 años, de 60 a más de 90 por ciento en zonas urbanas y a 78 por ciento en las áreas rurales, para un promedio nacional del 85 por ciento en la actualidad. En contraste con los avances en educación primaria, el acceso a la educación secundaria es bajo y altamente desigual: solamente el 47 por ciento de los jóvenes entre 12 y 17 años ingresan a este nivel, de los cuales 84 por ciento está en las zonas urbanas. Los problemas de cobertura se agravan por la baja eficiencia interna del sistema. De 100 niños que inician el primer grado de primaria, 60 terminan quinto grado y sólo 40 de ellos lo hacen en cinco años. Así mismo, de cada 100 niños que entran a primer grado, únicamente 30 culminan la educación básica y de ellos sólo siete lo hacen sin repetir año. Las tasas de repitencia y deserción son bastante elevadas en los grados primero, sexto y séptimo. De mantener estos indicadores ninguna inversión en educación, por voluminosa que sea, permitirá superar problemas estructurales que impiden el logro de la cobertura universal.10

8 Documento: Las políticas de El Salto Social, ibid, 1994, p. 57 9 ALDANA VALDÉS, Eduardo. Comentarios sobre la política educación de El Salto Social, en El Salto Social en discusión, TM editores, PNUD, Bogotá, 1995, p.136 10 PEÑA, Margarita, LÓPEZ, Margarita. La política educativa en El Salto Social, en El Salto Social en discusión, ibid, 1995, p. 116. En esta misma línea de apreciación, aparece el ensayo del investigador del Instituto de Estudios Políticos de la Universidad Nacional, RICARDO, Lucio A Es posible. El Salto Educativo?, 1995, ibid, allí se analiza la realidad educativa, la relación maestro-educandos en espacios y tiempos determinados, es lo que se llama el aparato educativo, que es la parte concreta de la educación; porque el plan de desarrollo en sus partes discursivas se refiere a la educación general, lo que llevó al investigador Lucio a profundizar en lo específico del aparato educativo, p.p. 139-141

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En esta década 1990-2000, no sólo se ha cuestionado permanentemente la calidad de la educación, sino que se la considera deficiente y lejos de ser satisfactoria. Muchos son los factores que han venido afectando estos estándares de calidad: Uno, la situación política del país, los ámbitos de guerra en el territorio nacional, que obligan a la población civil a permanentes desplazamientos por la geografía del país; dos, falta de autoestima e interés del estudiante por la escuela, pues cuando asisten, se convierten únicamente en receptores de conocimiento; tres, falta de apoyo extramural, fuera de la escuela, los estudiantes no encuentran apoyo de ninguna índole dentro de las instancias de la sociedad y las autoridades escolares; cuatro, falta de compromiso de los docentes, que en un buen número se han dedicado a otras actividades, que

En esta década 1990-2000, no sólo se ha cuestionado permanentemente la calidad de la educación, sino que se la considera deficiente y lejos de ser satisfactoria.

poco o nada tienen que ver con la docencia, no preparan y actualizan sus clases, no leen, no participan en la disciplina y actividades escolares, la subjetividad del maestro en el proceso evaluativo, falta de metodología en las clases y la pasividad del profesor frente a la realidad política que vive Colombia; y, cinco, ausencia de apoyo de los padres de familia, en el sentido que no contribuyen al proceso educativo de sus hijos, ni se involucran en el quehacer de la comunidad estudiantil. Estos factores, aislados o en su conjunto, inciden en la mortalidad académica que se presenta en los colegios de educación pública en Colombia. Como una muestra representativa del país, se puede ver el informe de las autoridades educativas de una de las regiones de mayor importancia en Colombia como es la del Valle del Cauca: según los datos, 24.160 estudiantes reprobaron su año lectivo, de los cuales 13932 eran hombres y 10.228 mujeres; de ese mismo total, 14.783 cursaban algún grado de primaria y 9.377 de bachillerato. La mitad de los que perdieron el año en el nivel básico pertenecían al primer grado, siendo el nivel más crítico: 7.188. En el sexto de bachillerato se quedaron 2.256 estudiantes, mientras que en los onces reprobaron 359 estudiantes.11 11 Informe sobre el índice de mortalidad académica en colegios oficiales, El País,

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En el Plan Nacional de Desarrollo El Salto Social, del Gobierno de Ernesto Samper, la prestación de los servicios de salud se ofrecieron conforme a los principios constitucionales de universalidad, solidaridad y eficiencia que se materializó con la Ley 100 de 1993, que estableció el Sistema General de Seguridad Social en Salud como un servicio público de carácter obligatorio.12

Una de las críticas a la política de El Salto Social es que no menciona nada en relación con las prestaciones asociadas al trabajo, como son el sistema de riesgos profesionales, o en un concepto más amplio la salud ocupacional y el sistema de pensiones. Sólo se hace mención al Fondo de Solidaridad Pensional dentro de los programas para la tercera edad.

El criterio que se manejó era que las instituciones de salud debían operar más cerca de la gente, para que llegaran directamente a los más necesitados. Aprovechando la Ley 60, los cambios en el proceso de descentralización se efectuaron para buscar la mayor eficiencia en la gestión de las instituciones y en la sustitución de los subsidios de oferta por subsidios a la demanda dirigidos con mayor seguridad a la gente a través de métodos de focalización; para ello, se creó el Sistema de Selección de Beneficios (SISBEN), que debe atender a los sectores marginados del sistema de salud nacional, con lo que se pretende aliviar un poco a la población más desprotegida y mejorar en algo la calidad de vida de la población pobre.

En esta materia habría que definir una política dirigida a ampliar la cobertura y la fidelidad del sistema de pensiones especialmente respecto a los trabajadores del sector informal. Aunque el Fondo de Solidaridad Pensional cubre algo, no ofrece una solución completa a esta población por cuanto los subsidios son temporales: cinco o 10 años para trabajadores urbanos y rurales respectivamente, o menos si se trata de una madre comunitaria. Con estos aportes temporales es posible que la persona no acceda nunca a la pensión. Si realmente se quiere que los trabajadores del sector informal tengan una protección en la vejez debería incluirse una política explícita en tal sentido.13

Santiago de Cali, 11 febrero de 2002. 12 Documento: Las políticas de El Salto Social, ibid, Tomo I, p.147. VÉLEZ, Carlos Eduardo. Gasto Social y desigualdad. Logros y extravíos. Departamento Nacional de Planeación, Bogotá, 1996, Capítulo 4. La distribución de los servicios de educación, salud y del cuidado al menor, p.p. 154, 195. 13 LONDOÑO, Beatriz. La política de salud en el Plan de Desarrollo, en El Salto Social en discusión, ibid, p.p. 96,97. En relación con la consolidación del proceso de descentralización ver: Salud y seguridad social, de RAMÍREZ, Juan Carlos y GRANADOS, Ma. Del Pilar,

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En el documento elaborado para la Cumbre Social contra la Pobreza, por la Equidad y por la Paz, se enfatiza en el nuevo papel que juega el Estado en la actualidad; un articulador de intereses, un regulador del mercado a través de reglas y normas y un vigilante de su cumplimiento. La razón de esto está en que Colombia, a partir de la Ley 100 de 1993, se configura un sistema de aseguramiento mediante el cual se ha pretendido afrontar los problemas más importantes que presentaba el sistema de salud nacional: cobertura insuficiente, baja calidad, ineficiencia en la asignación de recursos, inadecuado funcionamiento de la referencia de pacientes, baja capacidad resolutiva y administración deficiente de organizaciones específicas, además de escalada de costos, incentivos adecuados, la inseguridad financiera, la insatisfacción de los consumidores y la expansión tecnológica.14 Los nuevos recursos definidos por la Ley 100 de 1993 se incrementaron como porcentajes del PIB en ese año en 1,32 por ciento, en 1996 pasaron a 2,26 por ciento, convirtiéndose en un aumento significativo; el gasto

público en salud también tuvo un crecimiento del 18 por ciento en promedio en 1993 a 32 por ciento en promedio en 1996. El gasto público per cápita se incrementó de $27.814 en 1993 a $52.657 millones en 1996. En el ensayo La situación social de los colombianos el economista e investigador social Libardo Sarmiento, presenta una serie de datos estadísticos sobre la salud y la seguridad social durante los cuatro años del gobierno de El Salto Social, que permiten reflejar el estado del arte de la salud en Colombia. A partir de la Ley 100 de 1993 la población colombiana viene incorporándose a los regímenes, contributivo y subsidiario, dispuestos en el marco del Sistema General de Seguridad Social en Salud. Durante el proceso de transición, la población no afiliada por los anteriores regímenes se relaciona con el sistema bajo la figura de población vinculada, atendida con los recursos de oferta del Situado Fiscal. El Gobierno Samper se propuso afiliar a 15 millones de personas mediante el régimen contributivo de salud y a 12 millones a través del

Visionando el marco general de la política de salud dentro de la política del Plan donde se desarrolla la Ley 100 de 1993, se debe consultar las políticas de salud de El Salto Social de CARRASQUILLA, José Gabriel, Ensayos tomados de El Salto Social en discusión, ibid, 1995, p.p. 78, 90. 14 Documento elaborado para la Cumbre Social contra la Pobreza, por la Equidad y por la Paz Elementos Generales para la Construcción de una Política Nacional de Salud, Agenda Ciudadana, Santa Fe de Bogotá, enero 2000, p. 119.

SociedaD régimen subsidiado. Las metas se lograron en un 97 por ciento en el primer caso (14,5 millones de personas) y en un 66,6 por ciento en el segundo (8 millones). Según la Encuesta Nacional de Calidad de Vida (ENCV97), la cobertura del sistema de seguridad social en salud alcanza 57,1 por ciento de la población, al menos en términos financieros y formales, de la cual 34,2 por ciento corresponde al régimen subsidiado y 65,8 por ciento al contributivo. La cobertura de la población afiliada en el área urbana es de 61,0 por ciento y en la rural de 47,5 por ciento. Por condición de pobreza, los no pobres tienen una cobertura de 61,1 por ciento y los pobres de 46 por ciento. De la población que no tiene afiliación al sistema, el 48 por ciento es por falta de dinero, el 15,5 por ciento por descuido o desinterés y el 10,8 por ciento por no tener vínculo laboral. Existen dudas sobre la real cobertura y la calidad de los servicios, pues según el Ministerio de Salud, de los 8 millones de usuarios del régimen subsidiado sólo se tiene información verificada sobre 53 por ciento, es decir, 4.200.000 beneficiarios. Tampoco se sabe dónde se encuentran los recursos por $2,5 billones de pesos que el Estado giró para que estos usuarios pudieran

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acceder a los servicios médicos y hospitalarios (El Espectador, 30 de octubre de 1998). En este sentido, la meta establecida para el régimen subsidiado se reduce a sólo el 35 por ciento. En el caso del régimen contributivo sólo están cotizando periódicamente 11 millones de afiliados, en consecuencia la meta de cobertura se reduce a 73,3 por ciento. La cobertura efectiva de seguridad en salud (contributiva y subsidiada) también baja a 38,5 por ciento. Así las cosas, el sistema hospitalario arrastra en los últimos años una crisis crónica, que obedece a la caída en el recaudo de fuentes financieras como el situado fiscal y las rentas cedidas, por falta de liquidez originada en la mora en los pagos por los servicios prestados a las EPS (Empresas Promotoras de Salud) y a las ARS (Administradoras del Régimen Subsidiado), por el incumplimiento en las obligaciones presupuestales del Estado para garantizar el acceso de la población subsidiada y vinculada, por las nivelaciones salariales. Además, la crisis se explica por el atraso en la descentralización de las entidades territoriales, por el manejo poco gerencial de la mayoría de las instituciones y por una estrategia equivocada para transformar los subsidios de oferta en subsidios a la demanda.15

15 SARMIENTO ANZOLA, Libardo. La situación social de los colombianos, en Síntesis 99, anuario social, político y económico de Colombia, TM editores, 1999, Santa Fe de Bogotá, p.p. 25, 26.

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El Plan Nacional de Desarrollo Cambio para Construir la Paz. 1998-2002 Este Plan contiene los cuatro pilares estratégicos que le permitirán al Gobierno demarcar el camino durante estos cuatro años. Aquí están contemplados los fundamentos filosóficos y programáticos del Plan.16 La primera estrategia: Hacia un Estado participativo. Se aspira a consolidar la democracia participativa según el artículo 103 del capítulo I de las formas de participación democrática, que pueda corregir la ausencia del ciudadano medio colom-

biano en los asuntos de la conducción del país, aprovechando los canales que da la nueva Constitución de 1991 y que valga para profundizar en la descentralización, donde las regiones y la sociedad civil tengan la importancia y la ingerencia en los asuntos nacionales. La segunda estrategia: Los compromisos fundamentales de la sociedad: reconstrucción del tejido social, fortaleciendo el capital humano: oportunidades y capacidades; y el fortalecimiento del capital social: confianza y participación. La sociedad debe adquirir el compromiso de restituir la educación para el trabajo, la salud, creando las condiciones para una mejor calidad de vida.17

16 Ver documento Plan Nacional de Desarrollo, 1998-2002, Tomo I, Cambio para construir la paz, Presidencia de la República, Departamento Nacional de Planeación –DNP-, 1994, Bogotá, p.p. 28, 48. 17 Los teóricos del capital humano consideran que, desde el punto de vista formal, la capacitación laboral, el aprendizaje de un oficio o el entrenamiento en la empresa, son modalidades de la inversión educativa. La educación es concebida como un sistema único y global. En determinadas situaciones, el entrenamiento en el lugar del trabajo puede asimilarse a la educación recibida en la escuela. En otras palabras, la educación es concebida como un continuo que pasa por la fábrica, la familia, el instituto técnico, la adquisición individual de conocimientos. Para Garay Becker (1960,1964) la inversión en capital humano es definida como todas aquellas actividades que inciden en el ingreso monetario y en la psicología del individuo. Entre tales actividades menciona la escuela, el entrenamiento en el trabajo, la atención médica, las migraciones en aras de mejores condiciones de vida y de trabajo. Ver Reflexiones acerca de la educación y la teoría del capital humano, de GONZÁLEZ, Jorge Iván. en Revolución de lo Social, la verdad del revolcón, FUNDAD, ibid, 1993, p.p. 63,64. Numerosos economistas han criticado la pretensión de aplicarle al individuo los conceptos de inversión y de capital. En un célebre artículo, Shaffer (1961) piensa que no es aconsejable considerar al hombre como capital humano, porque la inversión en el hombre es esencialmente diferente de la inversión en capital no humano. Cuando la persona estudia o va al médico, no actúa con los mismos criterios que guían al inversionista racional, ya que no hace una cuidadosa comparación de las oportunidades alternativas de inversión, con el rendimiento monetario esperado y el grado de seguridad. (SHAFFER 1961, p.44), del artículo de GONZALEZ, Jorge, consulta El uso del concepto de capital humano de BASIGLIO, Mauro que dice, no es posible, dada la arbitrariedad del concepto, fijar una conexión cuantitativamente definible entre educación

SociedaD La tercera estrategia. Desarrollo y paz: instrumentos y prioridades. La paz entendida como política de Estado, como un propósito nacional, cuya meta conduzca a la terminación de la guerra entre actores armados en el territorio colombiano. Lamentablemente los actores en conflicto utilizando diversos métodos han afectado este proceso hasta el grado que el 20 de febrero del 2002, después que las FARC dinamitaron un puente y secuestraron un avión de AIRES, donde iba un congresista de la República, el presidente Pastrana dio por terminada la zona de distensión y se anunciaba la guerra total contra las FARC.

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La cuarta estrategia. Las exportaciones como motor de crecimiento, o sea, la reactivación de la producción económica sobre la base de las ventajas competitivas internacionales que hay que mantener para participar con calidad en el mercado mundial. Desde el inicio la apertura económica, a finales del gobierno de Virgilio Barco Vargas y durante la administración de César Gaviria Trujillo, se orientó sobre la base del modelo neoliberal (hipótesis de este trabajo), que tiene su fundamento en el Plan Nacional de Desarrollo de 1990 a 1994.

y capital humano y, con mayor razón, entre educación y la remuneración atribuida a ella...El máximo representante de los economistas radicales norteamericanos sobre la teoría de la inversión en educación H. Gintis, parte implícitamente del supuesto de que la escuela aumenta el patrimonio de conocimientos de los sujetos y que, a través de esta vía, incrementa sus capacidades en el trabajo y, en perspectiva, sus remuneraciones. Al contrario, afirma Gintis, las remuneraciones aparecen dependiendo fundamentalmente (aunque no exclusivamente) de determinadas características de la personalidad, características que el sistema educativo se preocupa de potenciar y desarrollar, mientras que castiga las cualidades no inmediatamente productivas (sentido de independencia, capacidad de abstracción, originalidad, curiosidad, etc.). Entre las primeras se cuentan, en cambio, la perseverancia, el sentido del valor propio, el autocontrol, la supresión de la agresividad, la responsabilidad, el conformismo, etc.: todas ellas capaces de convertir el trabajo alineado en más productivo. En Educación y desarrollo económico, BASIGLIO Mauro, editorial Oikos-Tau S.A., Barcelona, 1991, p.p. 31, 32. Hay un consenso en que la teoría moderna de capital humano comenzó con las obras: De Shultz (1959, 1961, 1961B, 1961C), del premio Nóbel, Gary Becker (1960, 1964) y de autores como Blaug (1965). Posteriormente en los años setenta se destacan los trabajos de Mincer (1974) y para el caso colombiano, Reyes, Kugler B, Gómez M (1970). Recientemente el premio Nóbel de economía en 1998, el ciudadano indio Amartya Sen, examina las relaciones y las diferencias entre el concepto de capital humano y el concepto de capacidad humana...El concepto de capital humano es más limitado puesto que sólo concibe las cualidades humanas en su relación con el crecimiento económico mientras que el concepto de capacidades da énfasis a la expansión de la libertad humana para vivir el tipo de vida que la gente juzga valedera. Cuando se adopta esta visión más amplia, el proceso de desarrollo no puede verse simplemente como un incremento del PIB sino como la expansión de la capacidad humana para llevar una vida más libre y más digna. (Cuadernos de Economía, Universidad Nacional de Colombia, Nº 29, volumen XVII, segundo semestre de 1998, p. 68).

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La cuarta estrategia del Plan de Desarrollo de Andrés Pastrana revela claramente su orientación neoliberal, de la producción orientada por el mercado externo y fortificada con las permanentes recomendaciones del FMI en los aspectos económicos, educativos y de la salud, sin contar otros. Estas políticas impulsadas desde el Ministerio de Hacienda por Juan Manuel Santos han sido objeto de permanentes debates, acaloradas discusiones en los círculos parlamentarios, políticos y académicos nacionales e internacionales. En Colombia y América Latina el modelo del libre mercado ha resultado con bajas tasas de crecimiento económico y mayores desigualdades, hay un déficit creciente en la cuenta corriente, lo cual impacta sobre el crecimiento y esto a su vez deteriora los ingresos de los trabajadores y empleados.

Con la reforma a la Ley 60, la nación cubrirá bajo el mecanismo del subsidio a la demanda sólo parte de los costos de la educación.

La Ley 508 del 29 de julio de 1999 que le dio vida legal al Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002, fue declarada inexequible por la Corte Constitucional, dejando sin piso legal a dicho Plan. En el Plan Nacional de Desarrollo Cambio para Construir la Paz, la educación fue proyectada como una nueva inversión social por antonomasia, la función que todos los países desarrollados exceptúan del llamado desmonte del Estado: y es porque la carrera económica y geopolítica del siglo XXI es una carrera entre los sistemas educativos de las distintas naciones (PNUD 1998). Por ello, es prioritario definir una nueva estructura y un nuevo papel para el Estado en la educación, y renovar el compromiso de la sociedad con ella.18 La forma como se proyectó la educación en el Plan de Desarrollo 1998-2002 es contrapuesto a lo ejecutado en estos cuatro años por el Gobierno nacional, con las reformas a la Constitución del 91 en relación con la financiación de la educación que está definida por los artículos 347, 356 y 357. La reforma constitucional emprendida por el Gobierno

18 Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002, ibid, p.231. Presidencia de la República, Departamento Nacional de Planeación. Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002, Cambio para Construir La Paz, Tomo I, Bogotá, 1999.

SociedaD de Andrés Pastrana con la aprobación del Acto Legislativo 012 (actualmente Acto Legislativo 01 de 2001), tiene como eje central la progresiva privatización de la educación pública, entiéndase por ello, cuando no está a cargo del Estado, es decir, cuando la tienen que pagar los ciudadanos. El carácter público implica ser reconocida y garantizada para todos. Ahora bien, si la educación no es gratuita, entonces no logra ser para todos, porque los ricos pueden pagarla y los pobres no pueden hacerlo. Y si no es accesible a todos por igual (ricos y pobres), se convierte en un servicio discriminatorio. Quiere decir que el carácter público comprende también que la educación no sea diferente en calidad y cobertura para ricos y pobres y que sea accesible a todos por igual. El que sea gratuito para todos, sin discriminación o diferencias de clase social, religión o raza, se convierte en la base del derecho fundamental a la educación. La única forma, comprobada históricamente, para garantizar la educación pública, es que sea gratuita, accesible a todos por igual, a cargo del Estado, financiada con el recaudo de los impuestos. Esta herencia democrática lograda a través de luchas, iniciativas y movilizaciones, es el patrimonio histórico al que el ma-

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gisterio no renuncia y reafirma su compromiso por el país y el porvenir de las nuevas generaciones. Lo que hace el Acto Legislativo 012 es resolver esa contradicción de la Constitución de 1991, no para favorecer la gratuidad, sino para eliminarla. Expresamente, suprimió el adverbio adecuadamente del artículo 356 e incluyó los criterios de capacitación y equidad, dejando libre la fórmula del artículo 67 para el cobro generalizado de matrículas y la mercantilización.19 Hasta ahora las obligaciones financieras en la educación se cubren tomando como base los costos educativos, por ejemplo, la nómina de los maestros. Con la reforma a la Ley 60, la nación cubrirá bajo el mecanismo del subsidio a la demanda sólo parte de los costos de la educación, descargando el resto del financiamiento sobre las entidades territoriales y los padres de familia. El Acto Legislativo 01 de 2001 da paso para implementar la plantelización de la educación en el país. La nueva forma de financiación es la base para convertir a los colegios y escuelas en empresas sociales del Estado, con autonomía administrativa, financiera y laboral. En estas circunstancias las instituciones educativas tendrán que vender los servi-

19 Arrecia la privatización de la educación pública, editorial de la revista Educación y cultura Nº 58, FECODE, Bogotá, octubre de 2001, p.3

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cios para subsanar el déficit que se generan. Los rectores tendrán que mostrar gestión gerencial para conservar el empleo. Esta reforma se impuso desde 1994 en el sector de salud con resultados deficientes, pues se quebraron numerosos hospitales y clínicas de salud. El Acto Legislativo 01 de 2001 se aprobó con el propósito de que sirviera para rebajar el déficit fiscal de la nación; este fue uno de los motivos que argumentó el Ministro de Hacienda para insistir ante el Congreso Nacional su aprobación. Esto se encuentra establecido en el Acuerdo Extendido con el Fondo Monetario Internacional –FMI-, el de ahorrar el 0.4 por ciento del PIB en el 2001 y el 0.8 por ciento en el 2002, para, con este ahorro, poder pagar los compromisos de deuda externa contraídos con el Fondo.

Los recursos y las competencias en educación y salud. Ley 715 de diciembre 21-2001 Esta Ley desarrolla el Acto Legislativo 01 de 2001, deroga la Ley 60 de 1993 y modifica entre otras

normas la Ley 115 de 1994, además establece un nuevo marco para la asignación de competencias y recursos a las Entidades Territoriales.20 Con el Acto Legislativo 01 de 2001 se logró desatar las transferencias de los ingresos corrientes de la nación para pasarlas al ajuste fiscal, al determinar su crecimiento en función del comportamiento de la inflación. Se creó un sistema general de participación, que eliminó definitivamente el situado fiscal y las participaciones municipales. Se definieron los criterios de asignación de recursos, que permiten avanzar en la asignación de recursos en función de la demanda. La Ley 715 de 2001, es el documento que nos sirve para ratificar una de las hipótesis de esta investigación: Las políticas públicas de educación y salud del gobierno de Andrés Pastrana Arango son de orientación neoliberal. Esta Ley se inscribe en la ofensiva que este Gobierno ha desatado contra lo que quedaba de los servicios públicos en Colombia y define el marco de la legalidad jurídica del proceso de privatización de la educación y la salud en el país, con el principio de financiación por la demanda.

20 Documento: Texto de la Ley 715 del 21 de diciembre de 2001, Reforma de la Ley 60, Recursos y competencias en Educación y salud, Editorial Magisterio, Bogotá D.C., enero 2002, p.p. 7,8

SociedaD En la descentralización de competencias, en la forma como se viene proyectando, se impondrá con mayor fuerza un concepto de autofinanciación o de cofinanciación. La figura de las participaciones municipales del anterior régimen de transferencias ya había abierto un espacio para esa visión de la financiación. Lo nuevo que debe esperarse es una mayor presión a la generación de recursos propios, sea en el municipio, o en la institución escolar, acompañada de esquemas de cofinanciación – ya existente en todo caso – por parte de los padres de familia. En la práctica ello se traduce en reformas tributarias del orden territorial, o en un aumento de las tarifas escolares. De otra parte, la definición de competencias centrada en las instituciones escolares es una visión de demanda, que conforma el terreno para la organización de la unidad básica escolar en la forma de empresa educativa, en la que la función gerencial de los recursos (los docentes incluidos) adquiere un lugar central, en particular la gerencia de costos y de tarifas.21 El artículo 4°. Distribución sectorial de los recursos de la Ley 715 habla del monto total del Sistema General de Participaciones; del total de los recursos se deducirá cada

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año un monto equivalente al 4 por ciento de dichos recursos, una vez descontados se distribuirá las participaciones con destinación específica para el sector educativo (58.5), una participación con destinación específica para la salud (24.5%), y una participación para propósito general (17.0%). Cabe anotar que cuando se discutía la reglamentación del Acto Legislativo 01 de 2001, la Comisión Primera de la Cámara de Representantes, con base en los datos oficiales, había calculado que debía asignarse a educación el 60 por ciento de los recursos del Sistema General de Participaciones (SGP), pero, por recomendación de los ministros, quedó en el artículo 4° de la Ley 715, el 58.5%, con lo cual la educación pierde un billón de pesos en los próximos siete años. Medida que afectó gravemente la educación y la salud públicas de manera estructural, puesto que durante el período de su vigencia los recursos se reducirán en cerca de un 13 por ciento. Las transferencias a las entidades territoriales y municipales destinadas a financiar estos servicios fundamentales pasarán del 46.5 por ciento de los ingresos corrientes de la nación para el año 2002, al 33 por ciento para el año 2008. Esta disminución de recursos afectará la prestación actual de estos

21 ESTRADA ÁLVAREZ, Jairo. Acto Legislativo 012. Estímulo al financiamiento basado en la demanda, en la revista Educación y cultura Nº 58 de octubre de 2001, Bogotá DC, p.27

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servicios y mucho más la cobertura de calidad de las nuevas demandas que se pretenden atender por la vía de la masificación y focalización; se cambió la política del subsidio a la oferta por el subsidio per cápita a la demanda y se afectan los derechos laborales, económicos y profesionales de los docentes especialmente. De esta manera se liberan recursos del presupuesto nacional para cumplir, como ya se señaló, obligaciones con la deuda.22 En el capítulo I competencias de la nación, del artículo 5°, están establecidas las normas legales y las competencias de la nación en relación con la prestación del servicio público de la educación. En la imposición del nuevo sistema escolar el Gobierno nacional creó la Comisión de Regulación del Sector Educativo (CRSE) donde se fijan las normas que regulan al sector educativo: distribución de recursos, define cada año los componentes de la canasta educativa y el costo por alumno, lo mismo que las plantas docentes y administrativas; establecimiento de las tasas de asignación de personal docente y administrativo por número de estudiantes y los parámetros de la eficiencia técnica y administrativa; desarrollar los modelos de eva-

luación de la eficiencia y la gestión; definición de criterios para costos y tarifas en el sector educativo donde se establecen las metas de cobertura y calidad... Se suprime de hecho el principio de gratuidad de la educación y se excluye de tajo toda posibilidad para que la financiación de la misma se haga teniendo en cuenta el criterio del cubrimiento de las necesidades educativas o por lo menos el costo de la nómina docente y administrativa. En su reemplazo se introduce la práctica de que el costo por alumno y el de la canasta educativa están determinados por la disponibilidad de los recursos del Sistema General de Participaciones, significando que de un año para otro, se puede llegar al absurdo de que en vez de aumentar los recursos para la educación, estos pueden disminuir. La única consecuencia de tal modelo es la privatización total de la educación y la descarga en los padres de familia de su financiación, cuando los subsidios o el valor de la canasta educativa no alcancen para cubrir los costos reales de la misma.23 Todas esas expresiones neoliberales de eficiencia, celeridad, eficacia, estándares de calidad, parámetros de competitividad aplicados a la

22 DUSSÁN CALDERÓN, Jaime. Análisis del Acto Legislativo 01/01- La Ley 715 de diciembre 21/01, Senador de la República, Bogotá, marzo, 2002, p.p. 1, 2. 23 ARROYAVE, Raúl. Impacto del Acto Legislativo 012 en la Ley 60 de 1993, en la revista Educación y cultura Nº 58, ibid, p.p. 30, 32.

SociedaD educación y a la salud conducen a la supresión del concepto de gratuidad y a liberar la fijación de los costos educativos y de salud como las demás empresas de servicio públicos. El sistema es contradictorio, porque propicia la demanda y no garantiza la oferta. En relación con ello, el economista Eduardo Sarmiento Palacio, en su columna de opinión del periódico El Tiempo, expresa que los municipios que reportaron más niños reciben proporcionalmente más recursos, pero el monto total otorgado es insuficiente para atenderlos. Así la distribución aprobada por Conpes sólo se asigna el 70 por ciento de las necesidades estimadas. Algunos municipios procederán a cubrir las diferencias con recursos propios y otros simplemente se verán obligados a atender la demanda con menos profesores y menos insumos.24 En cierta forma, continúa diciendo Sarmiento Palacio, se está repitiendo la historia del sector de salud. La capacitación, o si se quiere el subsidio a la demanda del sistema de salud, constituyó un enorme incentivo para aumentar la clientela; cuando más afiliados tanto mayor los

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ingresos de las empresas prestadoras de los servicios. Sin embargo, hoy en día se encuentra que el aumento de afiliados no guarda relación con los servicios efectivos en términos de consultas médicas y hospitalizaciones. Sostiene Sarmiento, que las reformas constituyen preámbulos a la privatización en los dos sectores: educación y salud. La Ley 715 abre la posibilidad de que los municipios puedan contratar con establecimientos privados. Al igual que sucedió con la Ley 100, primero se adopta una reforma neoliberal a medias que resquebraja el sector público y luego se procede a trasladar las instituciones al sector privado. Curiosamente, dice Sarmiento, la privatización de la educación constituye una de las reformas neoliberales más regresivas, que sólo tiene cabida en las repúblicas subdesarrolladas. La distribución de los recursos públicos de la educación mediante la captación fue propuesta hace muchos años por Friedman para los Estados Unidos y ha sido rechazada en las consultas populares de la mayoría de los estados.25

24 Diario El Tiempo, Bogotá, 2002. SARMIENTO PALACIO, Eduardo es actualmente columnista de uno de los semanarios más importante de Colombia, El Espectador. Es un economista con posiciones críticas muy oportunas frente a la neoliberalización del país, durante estos iniciales cinco años del siglo XXI. 25 IBARRA, Daniel. Privatización y otras expresiones de los acomodos de poder entre Estado y Mercado en América Latina, UNAM, México, 1990

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El sistema, en conjunto, significa un severo golpe a los enunciados de la Constitución de 1991, que representa el avance social más importante del medio siglo, en cuya versión original se estipulaba aumentar las transferencias regionales para los sectores de educación y salud hasta satisfacer adecuadamente las necesidades. Al mismo tiempo, se ordenaba orientar los recursos preferencialmente hacia las regiones más atrasadas y los sectores más necesitados. El Acto Legislativo 012 y la Ley 715 constituyen una clara antirreforma. Primero, las cifras asignadas por estudiante son muy inferiores a las necesidades mínimas de maestros e insumos y configuran una estructura educativa de tercera para las grandes mayorías. Segundo, los recursos tenderán a desplazarse a los municipios avanzados y a las es-

El sistema, en conjunto, significa un severo golpe a los enunciados de la Constitución de 1991, que representa el avance social más importante del medio siglo.

cuelas de los estratos sociales más altos. Tristemente, la educación, que ha sido concebida como uno de los principales instrumentos de equidad, se convertirá en un medio de réplica y ampliación de las enormes diferencias económicas y sociales que se observan a lo largo y ancho de la sociedad colombiana. El artículo 70, Distribución inicial por componente de los recursos del Sistema General de Participaciones –SGP-, de la Ley 715, dice que para el año 2002, los recursos producto del crecimiento adicional a la inflación, del SGP en salud, serán destinados a financiar la nueva afiliación de la población pobre mediante subsidios de la demanda, aplicando el criterio de equidad.26 Aquí se aprecia cómo la distribución de recursos del SGP en la salud, tiene como base el incremento en la inflación causada por año, además favorece la demanda y de paso no avala la oferta. El problema es que el Régimen Subsidiado de la población pobre y vulnerable, con cada vez menos empleo, comenzar a ocuparse en actividades callejeras, crece el subempleo con ello el sector informal; este decrecimiento del empleo productivo, que no induce al desarrollo eco-

26 Ley 715 de 21 diciembre de 2001, ibid, p. 95

SociedaD nómico lleva a que aumente la demanda de los servicios médicos y hospitalarios de los sectores más pobres y desprotegidos de la población, baja la oferta de los servicios de calidad, pues, hay desequilibrio, ya que el sistema de recursos como está concebido no alcanza para tanta gente. Se ha aumentado la cobertura sin calidad de los servicios, menos insumos, escasos recursos médicos, menos medicamentos, más pacientes por médico, no se guarda relación entre el servicio y la necesidad del paciente. Prima más la satisfacción del proveedor que la del usuario, se recibe menos atención integral, en concreto la prestación de los servicios de salud al Régimen Subsidiado se hace cada vez más ineficiente. El estado de la salud pública en Colombia se ha deteriorado después de la Ley 100, es una catástrofe económica.27 En Colombia, igual que en los países de América Latina, se ha ignorado la inversión que se debe hacer en salud, pues ella con un buen presupuesto contribuye al desarrollo económico y a la reducción de la pobreza. Mientras persista la idea que el crecimiento económico generado por las leyes del mercado se va a ocupar de la salud, no ten-

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dremos posibilidad de sacarla adelante, porque estos países, con todas sus reformas, no han podido conectarse con solvencia en los mercados internacionales, mantienen el déficit en la balanza comercial y su crecimiento económico es de constantes altibajos, lo que redunda en detrimento de la salud pública. En la situación actual de Colombia, donde el desempleo ha alcanzado cifras altas (19%), la expectativa de vida baja y enfermedades antes controladas vuelven a aparecer con fuerza, caso de la tuberculosis, dengue en sus diferentes manifestaciones, aumento de la malnutrición y con ella la pobreza. Las situaciones macroeconómicas bajo las cuales fue construido el sistema de salud: 1- crecimiento del PIB en 5 por ciento, 2- incremento del empleo y 3- aumento del ingreso, no se cumplieron, antes por el contrario han decrecido, produciendo la crisis que actualmente tenemos. Por otro lado, las fuentes de recursos planteadas para ampliar la cobertura, por parte del Estado tampoco se dieron: es el caso de los recursos que debería aportar la explotación de petróleo en Cusiana y

27 Revista: Empresarial y Laboral de Colombia, Trabajo & Seguridad Social, Nº 41, octubre, noviembre 2001, Cali.

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Cupiagua para incrementar la cobertura del régimen subsidiado; según el Contralor General de la República, el artículo dentro de la Ley 100 que explica la forma de hacerlo quedó mal redactado, hecho que ha impedido se realicen los cálculos para determinar su cuantía. Se suspendió el aporte que le correspondía girar al Gobierno; además, el supuesto punto de solidaridad aportado por los regímenes contributivo y especiales que financian parte del régimen subsidiado, tampoco se ha cumplido por completo. El tema de la financiación es muy complejo, existen contratos del Régimen Subsidiado de Salud que tienen hasta seis diferentes fuentes de financiación, llega a los municipios en períodos también diferentes; por lo tanto, en ocasiones el pagar un contrato a una Administradora de Régimen Subsidiado (ARS) se convierte en una operación bien complicada.28 Los Alcaldes de los municipios de Colombia, en su gran mayoría desconocedores de los contratos que se rigen por el derecho privado, han celebrado varios contratos consecutivamente sin haber cumplido los otros contratos, generando con

ello demandas y creando enormes problemas al funcionamiento de la salud pública en los municipios de país. Respecto al Régimen Contributivo, durante el año 2000 y el primer semestre del 2001 ha habido 42 entidades operando en dicho Régimen, 27 EPS, 15 entidades adaptadas; las primeras, según la Supersalud, tenían autorización a marzo de 2001 para afiliar a 31.958.432 personas. Con un total de 13.059.733 afiliados, las 27 Entidades Promotoras de Salud han utilizado apenas el 41 por ciento de la capacidad de aseguramiento. Aunque en términos de autorización está cubierto casi todo el territorio nacional, los resultados no son del todo satisfactorios. Su viabilidad financiera depende totalmente de los ingresos que tenga la subcuenta de compensación del Fosyga por concepto de las contribuciones obligatorias que realizan los cotizantes. Las familias con alto ingreso y baja densidad familiar compensan a las de bajo ingreso y familia numerosa.29 En la actualidad los sectores que cuentan con regímenes especiales en salud son: Las Fuerzas Armadas,

28 Revista Empresarial y Laboral de Colombia, Trabajo & Seguridad Social Nº 41, octubre, noviembre 2001, Cali. Entrevista con la Superintendente Nacional de Salud, Inés Gómez Vargas, Sistema de salud en sala de recuperación, p.p. 7, 9. 29 STIGLITZ, Joseph. Más instrumentos y metas más amplias para el desarrollo- Hacia el Consenso Post- Washington-. Revista de Naciones Unidas y Desarrollo, PNUD Nº 1, GÓMEZ GÓMEZ, Elsa. Las reformas del sector salud, la equidad de género y la salud sexual y reproductiva. Pan American Health Organization, octubre, 2004.

SociedaD los docentes y ECOPETROL, cada uno con un modelo de prestación de servicio en salud y una forma de aportantes diferentes. En el año 2001, valiéndose de las disposiciones y autonomía universitaria que señala la Ley 30, las universidades públicas crearon un cuarto régimen especial. El Régimen Subsidiado ha dado a un gran número de colombianos pobres la oportunidad de acceder a servicios que antes eran inalcanzables: como parte de la construcción de la equidad y la justicia social que defiende la Ley 100. En la actualidad la cobertura alcanza un 55 por ciento aproximadamente de la población con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). Para llegar a una cobertura universal se estima que se requerirá algo más de un billón de pesos. Uno de los principales problemas que se presentó en esta área fue la proliferación de ARS, de las cuales, una gran parte de ellas, no poseían la capacidad gerencial para el manejo de recursos del Estado, ni la infraestructura tecnológica necesaria para administrar servicios en salud; al igual que los requisitos y controles exigidos por la ley eran míni-

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mos, situación que conllevó a muchas de ellas a caer en delitos de carácter penal. A diciembre del 2000, se contaban con cerca de 2.365 ARS y con la aplicación del decreto 1804, en agosto, se redujeron a 41.30 Se deberá fortalecer el sistema de garantía de calidad, tanto en los Prestadores del Servicio de Salud, como en las Empresas Promotoras de Salud y en las Administradoras del Régimen Subsidiado, para garantizar el cumplimiento de los requisitos esenciales y la ejecución de planes para su mejoramiento, como mecanismo para incentivar el logro de niveles superiores de calidad. El Ministerio creará un sistema de indicadores de resultados que permite evaluar la calidad en la prestación de los servicios de salud y lo pondrá en marcha en coordinación con las Empresas Promotoras de Salud y las Administradoras del Régimen Subsidiado. Así mismo reglamentará la acreditación de las Instituciones Prestadoras de Servicio de Salud. Finalmente, se fortalecerán los programas que buscan el desarrollo gerencial de las secretarías seccionales y locales (municipales) de salud, o de quienes hagan sus veces, como entes modulares y

30 Revista Empresarial y Laboral de Colombia, Trabajo & Seguridad Social Nº 41, ibid, p.9. Organización Panamericana de la Salud. Serie Salud y desplazamiento en Colombia, un retrato alarmante de una realidad silenciosa. OPS/OMS, en asocio con la Universidad de Antioquia y el Ministerio de la Protección Social, Bogotá, 2005. AMADEO, Edward compilador. Estabilización y reforma estructural en América Latina.TM EditoresFedesarrollo, Bogotá, 1993.

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fundamentales dentro del sistema. Los avances alcanzados en la materia incluyen: (i) Definición de la normatividad de auditoría médica e historia clínica y, (ii) Se organizó el registro de grupos de práctica profesional y se modificaron aspectos de requisitos esenciales.31 Finalmente, se debe entender que la salud es un derecho social, contemplado en la Constitución Nacional, del que deben gozar todos los ciudadanos y ciudadanas sin exclusiones de ninguna clase. Es responsabilidad del Estado garantizar ese derecho con gobernabilidad que permita la formulación, el diseño y la ejecución de políticas públicas en beneficio de las mayorías nacionales.

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31 Documento Evaluación al Sistema General de Seguridad Social en Salud, elaborado por la División de Salud y Seguridad Social del Departamento Nacional de Planeación, en, Agenda Ciudadana. La Salud en la Agenda para la Paz, Bogotá, enero, 2000, p.p. 188, 189. De la misma Agenda Ciudadana véase, Elementos Generales para la Construcción de una política nacional de salud, ibid, p.p. 111, 134. Aportes para una reforma del sistema de seguridad social en salud, ibid, p.p. 135, 140.

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De afroidentidades y Políticas Culturales

en Cali* CAMILIA GÓMEZ COTTA Profesora de la Universidad Santiago de Cali Magíster en Estudios de la cultura de la universidad Andina Simón Bolívar, Quito kamiliagc@yahoo.com

“No te olvides de los orígenes pues el futuro está lleno de imprevistos” Refrán Lucumí, citado por Joel James Figarola en Vergüenza Contra Dinero. Santiago de Cuba. 1996

Resumen Las identidades y políticas culturales que tienen lugar en ciudades como Cali, implican el análisis de procesos de modernidad/colonialidad a través

* Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias, producto de investigación de las Tesis de Maestría, Políticas afroidentitarias. Estudios de caso en Esmeraldas, Ecuador y Cali, Colombia en la Universidad Andina Simón Bolívar, Quito. Artículo recepcionado: 19-03-07. Aprobado para su publicación: 26-04-07.

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de los cuales es posible escuchar las voces subalternizadas de los afropobladores. El artículo que se presenta a continuación es una versión resumida de la investigación que imbrica el trabajo de campo, esto es, del diálogo con los actores sociales que posibilitan la renovación y (re)significación de términos como cultura, política, identidad, organizaciones, así como del diálogo con autores, conceptos y abordajes teóricos que posibilitan una inmersión en la densidad histórica, política y cultural expuesta. Palabras clave: Afroidentidad, políticas culturales, Cali, Colombia, historia cultural, organizaciones afro, producción cultural, raza.*

Abstract Afro-identities and cultural policies identified in cities as Cali involve an analysis of modernity and colonization processes. This analysis enables ‘hearing’ the utterances of submission of the African inhabitants. This article presents a brief summary of the research which allowed to determine the renovation and ‘new’ meaning of terms such as culture, politics, identity and organi-

sation among different social actors in Cali. The results further indicated theoretical and methodological concepts and approaches that allowed achieving a better understanding of historical, political and cultural density exposed by the participants of this study. Key words: Afro-identity, cultural policies, cultural history, cultural production, Afro-organisations, race, ethnic groups, Cali – Colombia.

Introducción1 ¿Cuáles son los desafíos sociales y políticos que los movimientos sociales y grupos afros, plantean en torno a las políticas culturales y su relación con procesos identitarios en Cali, y de qué manera redimensionan las prácticas sociales y culturales en esta ciudad? Planes de gobierno o proyectos municipales no incluyen, dentro de sus propósitos, una referencia para estos habitantes. Las políticas públicas tradicionales han hegemonizado un tipo de accionar cultural que se refleja en la poca atención de las instituciones estatales al desarrollo socio-cultural dirigido a procesos autoidentitarios, limitando la dimensión cultural a expresiones

1 Agradezco a Adolfo Albán Achinte, docente del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del Cauca, por su contribución con la lectura de este artículo.

SociedaD meramente artísticas, en su sentido más tradicional. La subalternización de las comunidades Afro, se manifiesta, entre otras formas, en la folclorización de prácticas culturales, desarticuladas de un proceso de desarrollo socio-cultural. Al revisar las disertaciones habituales sobre Políticas Culturales, la historia se repite; pese a que la década de los noventas trajo consigo planteamientos renovados en torno al empoderamiento de colectivos de base, los gobiernos de turno y sus instituciones nacionales, regionales o locales no actuaron en concordancia con estos planes y proyectaron una visión de cultura asociada al patrimonialismo, folclorizarando el aporte de la cultura afro. Desde la escucha a la voz subalterna construida a partir de la llegada de los afropobladores a Cali, sus experiencias silenciadas2 es posible

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hoy, re-significar las prácticas alternativas a las tradicionales formas de hacer y entender la dimensión política de la cultura en esta ciudad. El presente artículo aborda, desde la mirada de modernidad/colonialidad3 (Escobar; 2003), los procesos afroidentitarios y la construcción de políticas culturales para comprender la construcción identitaria móvil, dinámica, con profundidad histórica, teniendo en cuenta las transformaciones socioculturales, el diálogo intercultural, las migraciones, los regímenes de naturaleza (Escobar; [2003] 2005); las prácticas de dominación ejercidas a través del mestizaje como ejercicio de discriminación y dominación, aspectos necesarios para vislumbrar la generación de políticas culturales en Cali, desde la actividad política afroidentitaria.

2 Categoría propuesta por el historiador Santiago Arboleda, retomada por Albán para “resaltar la presencia de los pueblos negros”. Para Albán es una propuesta alterna a la ampliamente difundida en los estudios sobre comunidades afrodescedientes como la invisibilización, “reconocer la invisibilización, es hacerle el juego al discurso colonialeurocéntrico que intenta borrar a toda costa la presencia socio-cultural, económica y política de lo afro. Los pueblos afro no han sido invisibilizados, han sido silenciados”. Comunicación personal. Cali, septiembre 2006. 3 Hago referencia al análisis que en el 2003 realizara Arturo Escobar en el artículo “Mundos y conocimientos de otro modo”, en la revista Tabula Rasa, No. 1. Págs. 51-86. Enerodiciembre. 2003 en el que el autor “presenta y examina críticamente el trabajo de un grupo de investigadores en Latinoamérica y en los Estados Unidos que están elaborando una novedosa interpretación de modernidad, globalidad y diferencia. (Escobar expone cómo ha) denominado este grupo como “el programa de investigación de modernidad/colonialidad” para referir(se) a lo que parece ser una perspectiva emergente pero significativamente coherente que está alimentado un creciente número de investigaciones, encuentros, publicaciones y otras actividades en torno a una serie de conceptos compartidos, aún si son objeto de debate”. (Escobar 2003: 51)

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Identidades y políticas culturales El punto de partida para la comprensión identitaria en relación con el poder, lo constituyen los aportes desarrollados por Stuart Hall: “lejos de estar eternamente fijas en un pasado esencial, (las identidades) se hallan sujetas al ‘juego’ continuo de la historia, la cultura y el poder”4 (Hall; 1999: 232); en relación con Políticas Culturales, Catherine Walsh hace una revisión a la problemática de las identidades mediante la comprensión de los patrones propios de la dominación colonial, revaluando y contextualizando los estereotipos sobre los negros, a la luz de la agencia, de los procesos identitarios y territoriales. Cali ha sido construida, desde la subalternidad, desde el tránsito o lo que Barbary y

Cali ha sido construida, desde la subalternidad, desde el tránsito o lo que Barbary y Hoffmann denominan sistema de lugares.

Hoffmann denominan sistema de lugares; ésta ha sido una permanente práctica silenciada en las historias locales, expuestas sólo en las últimas décadas, desde los estudios de migración, para el caso de la ciudad de Cali. Es entonces a partir de la triangulación analítica entre el trabajo de campo desarrollado con colectivos afrocaleños, la indagación teórica y la escritura, que las experiencias culturales, territoriales y sociales, se evidencian representando expresiones de agencias políticas que no se agotan en los paradigmas desarrollados por las escuelas sociológicas tradicionales para la comprensión de los movimientos sociales contemporáneos, por lo menos en cuanto a los afroidentitarios. Al ejercicio político desde una perspectiva histórica y cultural en los colectivos afro lo he denominado agenciaotra5 .

4 Citado por Restrepo en Teorías contemporáneas de la etnicidad. Stuart Hall y Michel Focualt. Editorial Universidad del Cauca. Popayán. 2004. Pág. 80. 5 Me baso en el paradigma otro propuesto por Mignolo como “la diversidad (y diversalidad) de formas críticas de pensamiento analítico y de proyectos futuros asentados sobre las historias y experiencias marcadas por la colonialidad más que por aquellas, dominantes hasta ahora, asentadas sobre las historias y experiencias de la modernidad”. (Mignolo citado por Albán 2005: 48).

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La Agencia-otra La literatura (europea y norteamericana) existente sobre los movimientos sociales contemporáneos intenta definiciones, análisis: de manera bastante general, la preocupación por estos nuevos actores emergieron a partir de los años sesentas, luego de tres décadas6 de paz social, en los países del autodenominado primer mundo. Demandas nuevas como las propuestas por el movimiento ecologista, por el movimiento feminista, por el movimiento GLBT, de manera más reciente, incursionaron en agendas y escenarios, habitualmente ocupados por partidos y formas tradicionales del ejercicio político nacional. Las fronteras no sólo se “abrieron” a capitales económicos, sino también a demandas y movilizaciones anti sistémicas en los mismos países centrales. Los enfoques analíticos de los países en cuestión privilegian bien el comportamiento colectivo, la sociedad de masas, la movilización de recursos, las estructuras de oportunidades políticas, los ciclos de protesta, el paradigma de la identidad, formas de organización y acción, la sociología

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de la acción, o acercamientos y variables entre estos enfoques. Las perspectivas de los movimientos sociales en nuestras realidades andinas fueron analizadas a la luz de estas orientaciones, entre ellos los generados por el feminismo (Álvarez; 1998); el movimiento indígena (Bengoa; 2000), entre otros. Sin embargo y teniendo en cuenta los procesos de modernidad/ colonialidad que tuvieron lugar en nuestro continente, así como la colonialidad del poder (Quijano; [2003] 2005), del saber (Lander; [2003] 2005), las particularidades regionales, los regímenes de naturaleza (Escobar; [2003] 2005), la manera en que se llevó a cabo el deseo civilizador (Rojas; 2000), en que se ejerció el mestizaje como política de blanqueamiento racial y como política cultural dominante, las diferenciadas maneras en que se realizaron (o no) apropiaciones de los lugares, la relación entre las categorías de raza/clase y etnia, permiten entender la agencia- otra como la posibilidad narrativa desde la diferencia cultural7 , donde las prácticas si-

6 Se recoge, parte del análisis realizado por Ana Rubio, para ampliación visitar la página: http://www.perspectivasmovimientossociales.edu/circunstancia/numero5/art6.htm 7 Para comprender mejor la tenacidad de los seres esclavizados, en permanente condición de represión, se hace necesaria la (re)creación de la memoria histórica, empresa que excede en objetivos y condiciones, la posibilidad real del presente artículo. Interesa, sí, enfatizar una ruta posible para continuar el camino de la diáspora en el valle interandino del Cauca, en un ámbito y análisis diferente al realizado hasta el momento en el Pacífico colombiano, desde una mirada y análisis de modernidad/colonialidad. Articular lugar-memoria histórica, se hace vital a la luz de quien escribe para (des)cifrar la diferencia cultural (Mignolo; 1999) de la agencia-otra de la diáspora en el valle del Cauca.

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lenciadas llevadas a cabo por los sujetos sociales históricamente subalternizados en los procesos de modernidad/colonialidad re-existen (Albán; 2006), desde el mismo momento del transplante y esclavización en América. La agencia-otra, como práctica política se ha desarrollado (y lo sigue haciendo) en lugares, territorios y localidades concretas; permite ahondar en las implicaciones de la vivencia en condiciones-otras, es decir, en procesos de adaptación a un medio hostil en diversos sentidos y a un poder colonial que ha intentado reducirlos y mantenerlos en su condición de “cosas” y/o mercancías”8 . Esta agenciaotra, devela la matriz colonial, la naturalización de la discriminación racial/ étnica y cultural (Noboa; 2005), así como la producción discursiva de subjetividades dominadas/dominantes y proporciona, desde la experiencia política, el desciframiento de prácticas de re-existencia identitaria, política y cultural.

La (Des)organización de la Historia Cultural Afro en Cali “La sultana del Valle”, uno de los calificativos contemporáneos más usuales para esta ciudad, hace referencia metafórica a la importancia

política y administrativa actual (es la tercera ciudad del país, en cuanto a número de habitantes, con una población cercana a los 2’500.000, de acuerdo al Censo9 del 2005), así como al lugar geográfico: está ubicada en el valle interandino que forma la cordillera de los Andes entre las cadenas montañosas occidental y central del país. El impulso económico y auge modernizador atribuido en la actualidad, sólo fue posible en el siglo XX, enfrentando dificultades de distinta índole en las centurias anteriores, en tanto, Durante cuatro siglos la aldea de Santiago de Cali vivió el tiempo lento de la tradición y el reducido espacio de la cuadrícula colonial. Desde las postrimerías del siglo XIX una nueva mentalidad –mezcla de apego a las viejas formas sociales y aspiración a las novedades- comienza a animar la lucha por el progreso material de Cali y la región vallecaucana. El aislamiento regional, que impedía la inserción en las corrientes agro-exportadoras y el acceso al mercado del interior del país, era el principal obstáculo…Al iniciarse el siglo XX comienza un arduo despegue hacia la modernización… (Vásquez; 2001: 3,4) ¿Qué papel jugaron los diferentes actores sociales en los proce-

8 Diálogos varios con Adolfo Albán Achinte. Cali, septiembre 2006. 9 Realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Encuestas, DANE.

SociedaD sos de modernidad/colonialidad que posibilitaron procesos de modernización en la emergencia actual de la ciudad? ¿Cuál ha sido el tránsito de los afropobladores desde su arribo hasta la contemporaneidad en los procesos de modernidad/colonialidad vividos? Este apartado abordará parte de la historia colonial y republicana de la ciudad, de manera panorámica para descifrar parte de las respuestas a las inquietudes expuestas; para ello, se iniciará por abordar las relaciones de la ciudad con las actividades coloniales, como lo fueron la minería, el latifundio y la hacienda; posteriormente trabajará, grosso modo, la articulación de la ciudad y región con los acontecimientos y consecuencias que trajeron el tránsito hacia la vida republicana.

Actividades económicas y relaciones sociales en la colonia En un primer momento, es decir, desde la fundación española, el de-

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sarrollo de relaciones sociales, culturales y económicas de la ciudad estuvo ligada a la actividad minera del Pacífico colombiano, especialmente la chocoana, hasta finales del siglo XVIII. El subsistema socio-cultural regional presentó diversos periodos de auge económico local10 , así como algunos de estancamiento y subsistencia, diferentes de otros subsistemas en otras regiones de la actual Colombia11 . El cruce de caminos, expresión que acompañó la representación de los cronistas españoles durante la colonia, la señalaban como un lugar a media vía entre Popayán, la salida al Mar del Sur12 y Cartago, lugares significativamente más importantes durante la colonia que la hidalga ciudad de Cali13 . Geográficamente ha estado anclada a los procesos de modernidad/colonialidad sucedidos a partir de la conquista territorial española y pacificación católica entre el valle interandino del río Cauca y el río que adoptó el nombre de la ciudad y que fijó un lindero natural en-

10 Uno de los aspectos económicos importantes de Cali y el Valle del Cauca en la economía colonial, fue la parcial ausencia de un vínculo con el mercado transcontinental y, en las relaciones sociales, la relativa independencia de la corona española, lo que posibilitó el amoldamiento de las instituciones coloniales, así como de vínculos sociales que no podrían generalizarse con el de otras regiones en la actual Colombia. Sobre este particular se deben destacar estudios históricos importantes como el citado en este trabajo del historiador Germán Colmenares. 11 Dos ejemplos los constituyen las ciudades de Popayán y Buenaventura, el primero de fuertes vínculos con la Real Audiencia de Quito y el segundo, que por la calidad de puerto, le permitió una relación más propicia para la articulación con el sistema mercantilista mundial. 12 Designación inicial dada por los españoles al Océano Pacífico. 13 Otra expresión de los cronistas durante la colonia.

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tre los primeros “nobles” vecinos españoles y comunidades indígenas que vivían en la otra orilla de la corriente. Pese a la escasez poblacional vivida entre finales del siglo XVI y mediados del siglo XVIII (Colmenares; [1976]1997: xviii), opuesta a la disponibilidad de tierras para la explotación latifundista, Cali, …como todas las aldeas españolas desparramadas en América que usaban este título ostentoso, concentraba en torno a la plaza mayor no sólo los símbolos de la vida civil y religiosa y algunos almacenes de comerciantes, sino también las casas ‘altas’ de sus hijos privilegiados. Prolongando este pequeño núcleo de ocho o 10 manzanas, se extendían los barrios. (Colmenares; [1976]1997:103) .

El empleo y sentido dado a la tierra por los nobles en Cali trascendía la mera acumulación, representaba la ostentación del poder y la dominación y, en este sentido.

La mano de obra más bien escasa, los españoles la obtuvieron en un primer momento de los indígenas, a través de la encomienda, luego de afrodescendientes con la trata de personas inicialmente provenientes de África, a quienes se les denominaba “bozales” y, paulatinamente de los “criollos”, designación otorgada a los esclavos nacidos en la ciudad o las haciendas14 . Las labores estaban ligadas a la ganadería extensiva, en el latifundio durante los siglos XVI y XVII, y a la hacienda, proveedora de los enclaves mineros en el siglo XVIII. El empleo y sentido dado a la tierra por los nobles en Cali trascendía la mera acumulación, representaba la ostentación del poder y la dominación y, en este sentido, nos ofrece la oportunidad de percibir el “papel de la naturaleza en el proceso de la formación de riqueza… (ampliando) los agentes del capitalismo no sólo dentro de Europa, sino del mundo” (Coronil; [2003] 2005:86). La relación enunciada por Marx entre capital/ganancia, trabajo/salario, y tierra/renta del suelo, abordada luego por Lefebvre para el análisis del capitalismo europeo, es desarrolla-

14 No debe dejarse de mencionar el aporte que en mano de obra se obtuvo de los “mestizos” en la región, de acuerdo, entre otros estudios a los realizados por Colmenares, ver Terratenientes, mineros y comerciantes, siglo XVIII. TM Editores-Universidad del Valle-Banco de la República-Colciencias. 1997.

SociedaD da por Coronil para comprender cómo “el rol de la naturaleza en la formación del capitalismo converge con el esfuerzo de interpretar su historia desde los bordes en vez de sus centros” (Coronil; [2003] 2005:91). El ejercicio del poder, de la dominación sobre los recursos naturales y los grupos sociales y étnicos diferentes como los indígenas despojados de ellas a través de la encomienda, así como a los esclavizados africanos bozales y criollos, no se redujo sólo a un mero factor de producción, también evidenció para el caso de los vecinos de Cali, insertos en una nobleza cerrada y el manejo de sistema de castas, para la población nativa y afrodescendiente la clara relación entre explotación social y explotación natural. Los propietarios, vecinos nobles de Cali simultáneamente eran propietarios de extensos territorios en haciendas y/ o minas, y la otredad, representada en mestizos, indígenas y, como último escaño negros, la cara oculta de la opulencia, el latifundio y la acumulación de riqueza con plusvalía social. Así, para el caso del valle del Cauca15 , si bien no existía una ruta

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comercial que le garantizara acceso a mercados transcontinentales, el uso de los recursos naturales y humanos, a partir de la posesión de tierras y la explotación minera, marcó también la relación y posesión de la población negra como el otro, proveedor de mano de obra esclavizada para el usufructo de una elite, al tiempo que le proveía status social en la sociedad colonial. Por fuera de la hacienda y las minas, los esclavos también eran empleados como mercancía y fetiche, es decir, objetos suntuarios que connotaban el poderío y abolengo, de acuerdo a la cantidad de esclavos que los vecinos, tuviesen “ociosos” en la ciudad. El mayor auge esclavista en la ciudad y las haciendas estuvo ligado al sector minero chocoano, durante el siglo XVIII, en tanto las necesidades productivas requerían de labores agrarias para comercializar con los propietarios de las minas. A diferencia de las plantaciones, inscritas en lógicas, rutas comerciales y mercados a gran escala, la producción y dueños de las haciendas16 en el valle del Cauca, requerían de la actividad minera para su preservación económica y social, garantizando un mercado local, en la ausencia de

15 Hago referencia, retomando la investigación realizada por el historiador Germán Colmenares, al valle geográfico que excede territorialmente al actual departamento Valle del Cauca. 16“…explotada con trabajo dependiente, con un empleo escaso de capital y que produce para un mercado a pequeña escala” según de Eric Wolf y Sydney Mintz, retomada por Colmenares, pie de página. Pág. 21. 17 Para el caso de las haciendas y la producción a escala internacional el mercado no tendría desarrollo sino hasta el siglo XIX, no ocurrió igual con otros sectores como el de la minería, inserto en el moderno-sistema capitalista durante la colonia.

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uno externo17 , debido a la inmovilización económica por la ausencia de “una ruta segura y permanente hacia el Pacífico” (Colmenares; [1976]1997: xxi). De esta manera y tomando como base el análisis que hiciera Germán Colmenares en torno al sistema socioeconómico del valle del Cauca referente al tipo de relaciones y tensiones generados entre terratenientes, mineros y comerciantes18 entre los siglos XVI, XVII y XVIII, se puede trazar un camino para entender parte de la historia subalternizada de la diáspora afrodescendiente en Cali y la región que la circundaba. Parte de la caracterización de la dinámica social en la época era el monopolio de las tierras en pocas familias19 , que ostentaban el título de nobles, en la ciudad. Otro aspecto a resaltar tiene que ver con la manera en que se realizó la encomienda en esta región: dada la abundancia de terrenos y la avidez española por poseerla, la administración y manejo de esta institución se convirtió rápidamente en una forma de latifundio y ejercicio de poder sobre la tierra, la naturaleza y los seres humanos que la habitaban en detrimento, aún de las arcas de la corona. En el

transcurso de la colonia la presión ejercida por comerciantes y mineros, a través de convenientes matrimonios con los vecinos españoles, modificaría aún más el uso de esta institución (hasta eliminarla), adoptando con mayor frecuencia el empleo de mano de obra de esclavos bozales y criollos, así como de mestizos y pardos libres, con lo cual se mermaría el poder sobre la tierra, transitando al intercambio mercantil. La figuración ostentada por los españoles, a través de la concentración de tierras y de la imposición del sistema de castas por la otredad de los nobles vecinos, impidió movilidad social a los comerciantes y mineros, en los dos primeros siglos de la colonia; esto junto con un sistema financiero que favorecía el tiempo lento de recuperación agrícola y las características de una sociedad casi aislada como lo fue, pese a la extensión territorial, la vivida en el valle geográfico del río Cauca. En cuanto a la vida y acontecimientos de los pobladores esclavizados en esta región, ¿cómo analizarla? ¿Qué repercusiones tienen sobre el imaginario de ciudadanía, en la actualidad? ¿Cómo vivieron y

18 Si bien el historiador trata con detenimiento el Siglo XVIII, la perspectiva empleada permite el análisis de los siglos que le precedieron y de la estructura socioeconómica que recibe en Cali el Siglo XIX. 19 En la actualidad, de acuerdo al estudio de Colmenares sobre el S. XVII, hay registros de 79 propietarios entre la actual Cali y Buga, con pobreza de bienes muebles, pese a la concentración de tierras.

SociedaD construyeron espacios-otros de identidad cultural que puedan rastrearse el día de hoy? ¿Se encuentran los afrocaleños del siglo XXI con el conocimiento de las formas culturales de sus ancestros? La dominación ejercida sobre los cuerpos de los primeros pobladores de la diáspora africana, también se dio sobre las formas de comunicación entre los colectivos. Este ejercicio de poder o el proceso a través del cual se desplegó la hegemonía y dominación europea centrada en “el control de la subjetividad, de la cultura, y en especial del conocimiento, de la producción de conocimiento” (Quijano; 2005: 225), posibilita una ruta de análisis en torno a la construcción política del sujeto social; como ejemplo para la reflexión se encuentra en la menor cantidad de expresiones culturales tales como danzas, géneros musicales, formas propias de cultivo de tierras, presentes en otras regiones como el Pacífico o el Atlántico colombiano o, sobre espacios y territorios re-significados como los palenques. En las palabras de un ex bailarín de danzas típicas colombianas: Históricamente en Cali podemos hablar de expresiones culturales afro… desde el siglo XVI, siendo característicos de la zona del Pacífico, más que de Cali propiamente, danzas como el Currulao,

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que es la danza patrón del occidente colombiano, el Abozao, La Moña, El Bunde, La Caderona, la Mazurca, etc., danzas entre otras que son conocidas hoy en día. Todas estas danzas tienen una amplia connotación afro, transmitidas de generación en generación… son danzas que se basaban más en sus ancestros afro que en copias a los amos españoles como en otras regiones del país… ya hacia el interior del Valle se encuentran danzas con más influencia española, por citar un ejemplo, la contradanza, que tenía más influencia de los colonizadores europeos que de los afro por su contacto más amplio con los amos españoles al igual que el torbellino20 . Uno de los retos a desarrollar en la actualidad, por parte de la agencia-otra afro en Colombia es el intercambio cultural de largo aliento entre la zona del Pacífico y el interior del valle del Cauca; esta relación, por explorar, se hace vigente en la búsqueda identitaria, reconociendo, desde la agencia-otra contemporánea, procesos diferenciados. Como lo expone un miembro del GAUV, Grupo Afrodescendiente de la Universidad del Valle: Yo digo, mire primo vea algún día en GAUV escribimos un docu-

20 Entrevista realizada a Arlex Gómez Cotta. Cali, julio 07 de 2006.

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mento que llama reflexionando la práctica, ¿si recordaron? Bueno, hoy reflexionando la práctica entra en vigencia aquella tarde de calentura y de madrazos cuando estábamos dándole forma al grupo que nosotros y nosotras las del Pacífico como identidad de todos los afros; atacamos a los caucanos, ¿recuerdan? Es que nosotros somos negros es de mar y esos negros de río… y ese tipo de situaciones nos sirvió para un poco empezar a evidenciar las diferencias que aunque como región sociocultural unitaria que se estaba tomando desde la academia el Pacífico. ...entonces ese tipo de cosas de ir identificando ese tipo de diferencias que vienen también dadas por matices en la forma de acudir políticamente. Los discursos y del quehacer puede la forma de construir organización, fue lo que nos permitió decir y darle un poco respuesta a esa pregunta que era casi un poco incontestable: ¿qué es lo negro? Sí. Entonces ahí fue que empezamos a brincarnos de la raza por empezar a reconocer qué es lo que somos y quiénes estamos discutiendo para saber más o menos21 .

Una forma posible de rastrear la huella es siguiendo la reflexión de Arturo Escobar, en torno a la naturaleza y el pos-desarrollo, es vital en los procesos actuales de globalización, (re)escribir la historia del lugar en tanto “es central al tema del desarrollo, la cultura y el medio ambiente, y es igualmente esencial, por el otro para imaginar otros contextos para pensar acerca de la construcción de la política, el conocimiento y la identidad” (Escobar; [2003] 2005: 131). En este sentido hay aún mucha historia por re-pensar para Cali, en tanto, …el lugar –como la experiencia de una localidad específica con algún grado de enraizamiento, linderos y conexión con la vida diaria, aunque su identidad sea construida y nunca fija- continúa siendo importante en la vida de la mayoría de las personas, quizás para todas. (Escobar; [2003] 2005:115). Para Escobar el lugar ha desaparecido “en ‘el frenesí de la globalización’ de los últimos años y este desdibujamiento del lugar tiene consecuencias profundas en nuestra comprensión de la cultura, el conocimiento, la naturaleza y la economía” (Escobar; [2003] 2005:116).

21 Op. Cit. 22 Por ejemplo dominados/dominantes, subalternos/hegemónicos, vecinos/encomenderos, esclavos/amos, terratenientes/mineros/comerciantes, criollos/pardos/libertos, raizales/ mestizos, caleños/caleñas, entre otras posibles.

SociedaD Como creación histórica, esto es, la interacción en el mismo territorio con (y por) diferentes actores sociales22 , el lugar, entonces, permitirá interpretar la cultura y los diferentes sujetos históricos cohabitantes de un territorio. Estas relaciones deben ser explicadas, dando cuenta no sólo de la circulación del capital y del aislamiento parcial con los centros de poder, sino también y sobre todo, con la forma de circulación de la experiencia local, de los múltiples vínculos entre identidad, lugar y poder, para no caer en la “naturalización” de los sujetos y las relaciones entre estos, así como tampoco en la “esencialización” y/o folclorización de los seres humanos que han participado de ella y configuran en la actualidad un espacio cultural para entender lo que Escobar denomina lugar/poder/identidad. La comprensión de los sujetos históricos que, al tiempo de ser forjados por la dominación, subjetivados por el poder, re-significan el

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lugar, las relaciones de poder y despliegan estrategias culturales en el tiempo. La cotidianidad de existencia de actores sociales, en este caso los afrocaleños, tiene mucho por descifrar. Al respecto, entre cotidianidades, lugares, construcción de identidades colectivas, el poder y retos de la agencia-otra afro para el siglo XXI, un miembro del GAUV, tiene la siguiente postura: La pregunta es, ¿para quién adquiere sentido dejarnos de llamar ‘negro’ por ‘afro’, cierto? Porque por lo menos con José y con Óscar tuvimos una experiencia: nos metimos al Vergel, al Retiro, al Poblado a Manuela y a Marroco23 y es que nosotros decíamos “es que nosotros los afros” ¿Sí o no José? Y los pela’os se tocaban y decían: “¿Ay? Yo no tengo el afro, o sea, yo no tengo el pelo alto… el problema de los etnónimos. Por lo menos no so-

23 Marroco, es una expresión con la cual se denomina, de manera informal al barrio “Marroquín”. 24 El Grupo Afrodescendiente de la Universidad del Valle, es un espacio de reflexión y acción política abierto desde 1996, por estudiantes de la Universidad. Sus miembros, hombres y mujeres jóvenes de diferentes carreras y/o recién egresados son, en gran proporción, migrantes de diversos lugares del Pacífico colombiano, como Buenaventura o Tumaco y residen en barrios del denominado Distrito de Agua blanca. El trabajo académico de sus integrantes, así como los trabajos de acción centran su interés en el debate y toma de conciencia de la diversa problemática que atraviesa la población afrodescendiente en esta ciudad. Los integrantes, como colectivo, generan acciones y proyectos con comunidades y barrios del Distrito de Aguablanca, que comprende cuatro comunas de Cali: 13, 14, 15 y 21, ubicadas entre el margen del río Cauca y la avenida circunvalar, en la parte occidental de la ciudad de norte a sur. El “distrito” ha sido considerado como el lugar en el cual se encuentra gran concentración de las migraciones en la ciudad, en especial de afrodescendientes de diversos lugares de Colombia, más concretamente del Pacífico. Se realizó una entrevista dialógica, con gran parte de sus integrantes: Vladimir Angulo Valencia, economista, Vladimir Carabalí Hinostroza, estudiante de economía, Jhon Henri Arboleda, licenciado en Ciencias Sociales, Luis Ernesto Valencia, licenciado en historia, José

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mos negros, ni afro colombianos… no, es que si me llaman afro, a quién le hago la poesía, porque es negra, no…todo ese tipo de etnónimos, la cosa es mirar la cotidianidad; con qué la gente se está representando y con qué la gente se está identificando para resemantizarnos.24 Revisar la memoria histórica de la población negra en esta ciudad aporta en lo que Escobar plantea como la construcción del sentido: “las mentes se despiertan en un mundo, pero también en lugares concretos, y el conocimiento local es un modo de conciencia basado en el lugar, una manera lugar-específica de otorgarle sentido al mundo” (Escobar; [2003] 2005:128). Indagando en torno a la memoria históri-

La movilidad entre los seres humanos esclavizados durante la colonia era posible, en tanto bien eran empleados en las actividades mineras, bien en las haciendas, o como artículo de lujo en la ciudad.

ca de los mismos protagonistas, en un primer momento esclavizados, luego manumisos, soldados, artesanos, subalternos de la ciudadanía colombiana, minifundistas, peones, en un ámbito urbano, es posible hacer una oposición real al espacio absorbente de la globalización, desde el imaginario de vida social, aún hoy, por descubrir en el pasado histórico de los inicios de la ciudad y los pobladores afrodescendientes25 . La movilidad entre los seres humanos esclavizados durante la colonia era posible, en tanto bien eran empleados en las actividades mineras, bien en las haciendas, o como artículo de lujo en la ciudad. Una vez establecidas las rutas y los marcos de referencia entre los esclavos que les guiaban hacia los palenques, se puede derivar otra movilidad entre la Caicedo y Óscar Larrahondo, sociólogos, Magísteres en Estudios Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador, miembros del GAUV. Octubre 05 de 2005. 25 Escobar lo plantea de la siguiente manera: “la atención que se le ha otorgado, en especial en Latinoamérica, a la hibridación cultural, es otro intento de hacer visible el encuentro dinámico de las prácticas que se originan en muchas matrices culturales y temporales, y la medida en que los grupos locales, lejos de ser receptores pasivos de condiciones transnacionales, configuran activamente el proceso de construir identidades, relaciones sociales, y prácticas económicas…el lugar –como la cultura local- puede ser considerado ‘lo otro’ de la globalización, de manera que una discusión del lugar debería ofrecer una perspectiva importante para repensar la globalización y la cuestión de las alternativas al capitalismo y la modernidad” (Escobar; [2003] 2005:131).

SociedaD población cimarrona y los habitantes (esclavizados, pardos libres, manumisos, libertos) de ciudades y/ o centros mineros; ¿de qué otra manera se podría explicar las formas de comunicación y de conocimiento que tendrían para escapar? No se alude en este artículo, a una pureza del lugar, se propone una mirada que posibilite evidenciar, desde los espacios locales concretos, las diferentes tecnologías discursivas y prácticas del poder hegemónico colonial, desde la llegada de los españoles a Latinoamérica, hasta nuestros días, atravesadas por tiempos y espacios de poder concretos y, por tanto, también conectados con las diferentes formas de dominación.

Siglo XIX. Libertad y pobreza durante la República en Cali Según la historia republicana de Colombia, la esclavitud fue abolida mediante legislación, el 21 de mayo de 1851. Si bien este marco legal oficializaría el término de la explotación racial a la cual eran sometidos los pobladores afrodescendientes (en las diferentes denominaciones y jerarquizaciones existentes) del país, no daba cuenta del contexto socioeconómico en el que se desarrollaban los hechos, ni de manera gene-

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ral, ni en la región del Valle del Cauca, del cual hacía parte Cali. De acuerdo a Manuel Zapata Olivella, la liberación no fue real, en tanto, Si les hubieran dado plena libertad (a la población negra), el destino del país habría sido otro, pero negaba el voto a descendientes de afros, a mujeres y analfabetas. Cuando ponen en libertad a los afros en 1852, los dejan tirados. No tienen empleo, tierra, casa, ni personalidad política. Los convirtieron en parias abocados a trabajar en las tierras de sus antiguos amos, que ya no les regalaban comida ni vivienda, sino un salario irrisorio. Entonces los antiguos esclavizados decían: “cuando era esclavo, me sentía libre, ahora que soy libre me siento más esclavizado”. En el Pacífico, los manumisos se largaron para la selva, lo cual les permitió conservar sus valores26 . Como se mencionó anteriormente, el esplendor económico de las haciendas de esta región tuvo lugar en el siglo XVIII y con ella, para los terratenientes y vecinos de Cali, el mayor posicionamiento social. Las proyecciones económicas realizadas por los nobles en este periodo, cuyas concreciones se pueden observar en la abundancia de mano de obra

26 Entrevista realizada al maestro, médico, escritor y afro activista Manuel Zapata Olivella, por Aiden Salgado, en el marco del I Encuentro del Fortalecimiento de Juventudes Afros. Buenaventura, octubre 2004

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(tanto esclavizada como de manumisos y pardos libres), adecuaciones en infraestructura y especialización de las mismas como es el caso de los trapiches, tuvieron un traspié con la escasez aurífera vivida en la zona de frontera del Chocó y del Raposo. Sin una salida al mar que le garantizara mercado externo, el sistema socioeconómico vivió un aletargamiento que forzó la inserción de comerciantes en el cerrado mundo social desarrollado por los españoles y sus descendientes criollos. Venida abajo la hacienda vallecaucana, así como las instituciones de préstamo establecidas para la subsistencia del régimen, fuertemente cuestionadas por quienes poseían capital pero no poder para realizar inversiones y mejoras: los comerciantes, las familias nobles vivieron una mengua en el poder. La ciudad de Cali y sus habitantes estaban atravesando un cambio de época; la transición del dominio español al modelo civilizador portado por la emergente clase dominante: los próceres independentistas, así como

los representantes de los partidos liberales y conservadores. Con el advenimiento de la lucha libertadora y las ideas republicanas, el periodo de constitución de los partidos políticos en Colombia, durante el siglo XIX, se vio enfrentado entre la continuidad de abolengos y prebendas económicas otorgadas por el Estado colonial y la liberalización económica, la incorporación de nuevas instituciones crediticias más rentables y más rápidamente reembolsables que las conocidas hasta el momento. La descentralización administrativa y política en beneficio de las provincias, la privatización de la explotación del tabaco27 , estandarte de la elite liberal, que accedió al poder en 194928 , se enfrentaba al modelo civilizador de la elite conservadora que se veía y representaba como la continuidad de la civilización, las normas, la propiedad privada (de tierras y seres humanos) y la religiosidad española. Desde esta perspectiva, la abolición de la esclavitud, tendría que entenderse no sólo como un acto de buena fe por parte de los liberales del momento, sino también

27 Hasta ese momento en manos del Estado colonial y sus continuadores en la república decimonónica 28 Otros aspectos de la reforma liberal fueron la simplificación y disminución de aranceles, la descentralización y autorización de venta de tierras indígenas por parte de las propias comunidades en beneficio de nuevos terratenientes en el país, la abolición de los diezmos y de los impuestos al aguardiente, para un mayor detalle de las consecuencias de dichas reformas ver el estudio de Cristina Rojas, Civilización y Violencia. La búsqueda de la identidad en la Colombia del siglo XIX. Pontificia Universidad Javeriana-Grupo Editorial Norma. Bogotá. 2000. 29 De hecho, desde 1843, esto es, ocho años antes de la Ley de la abolición de la esclavitud, se había promulgado la Ley de la Vagancia, que reflejaba, de un lado, la

SociedaD como uno de los espacios políticos en los que la beligerancia partidista se desarrolló. De otra parte, puede entenderse como un alivio económico para los comerciantes que engrosaban la nueva elite dirigente y para quienes los esclavos podían significar una carga onerosa, sin igual retribución ni económica, ni social. De otro lado, la manumisión había empezado a ser una práctica regular desde antes de la abolición29 , por parte de los hacendados. El modelo civilizatorio devenido con los procesos de modernidad/colonialidad, verían en la naciente República de Colombia un cambio discursivo que tendría dos tendencias: “A los conservadores se los describe como creyentes en el catolicismo, el orden, la autoridad y la organización centralista del Estado; a los liberales, como defensores del federalismo, menos preocupados por el orden y opuestos al control de la Iglesia o del Estado” (Rojas; 2001:35). Pese a estas distinciones, el objetivo de ambos pensamientos era el mismo: lograr la civilización nacional, diferenciada del Estado colonial, pero semejante del modelo eurocéntrico: blanco y masculino, a lo que se añadía el ser hispano parlante, es decir, una versión criolla del modelo europeo de progreso. En este

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modelo civilizatorio la otredad, representada por mujeres, mestizos, indígenas y los precariamente nombrables “negros” hacían parte de la horda apenas distinguible de los brutos y salvajes bárbaros a quienes debían encaminar hacia la civilización los portadores de ella: la elite criolla, bien conservadora, bien liberal, nunca indígena, femenina, ni mucho menos negra. La finalidad con lo hasta aquí expuesto, es hacer énfasis en uno de los rasgos de la historiografía hegemónica tradicional: el desconocimiento de los procesos propios de la población a la que señalaban como el filo de la barbarie, entre ellos, las memorias y huellas históricas de la diáspora en Cali; o, parafraseando a Spivak (1998), la voz del subalterno, de su proceso y auto-representación, en la generación de relaciones sociales, culturales y económicas que emergieron en esta ciudad. El legado que pueda hoy retomarse para entender la relación geo-política, es un desafío por abordar, tanto para los colectivos afro urbanos, como para las Ciencias Sociales y los estudios culturales. El tránsito de “lo negro” a “lo afro”, como la comprensión que trasciende los etnónimos y permite descifrar las relaciones de los sujetos sociales con la

existencia de libertos, en todo el territorio y de otro, “el temor a los negros manumisos, considerados como amenaza para la población blanca. (Rojas; 2001: 37). Este miedo fue transfiriéndose paulatinamente al pueblo, para quienes había que ejercer la dominación, a través de una democracia que no los contenía, sino que los controlaba.

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ciudad y la región (interandina y Pacífica), (re)descubriendo también el sentido político del sujeto y el lugar; como lo expresó, en el 2005, un miembro del GAUV: Los negros son otra cosa…sí, porque (de) nosotros hay muchas y muchos… entonces ‘lo afro’ como concepto político que mata a ‘lo negro’… es concepto que ya viene con todo un concepto político de reivindicación, se hace necesario hacer una historia donde los negros seamos más que un invento que viene por la colonialidad30 .

Roturas del tejido identiario afro caleño La construcción identitaria en el caso afrocaleño se convierte en un desafío para el análisis de los movimientos sociales desde la mirada modernidad/colonialidad. Si bien como lo plantean Walsh, Restrepo y León “las identidades juegan un rol clave en los procesos de la política cultural de los movimientos sociales” (Walsh, Restrepo, León; 2005: 5), éstas, para la afroidentidad en Cali,

se diluyen en la representación que el sujeto y discurso dominador diseñó para la barbarie, la masa, la muchedumbre, la clase artesanal, el campesinado incivilizado a quienes tendrían de conducir la elites civilizadas criollas de la República decimonónica o el Estado moderno del siglo XX, por el camino del progreso y el desarrollo. Las prácticas discursivas, culturales y locativas de los sujetos denominados afrocaleños, sólo pueden observarse bajo el lente de los dominados. Pocas son las huellas que permiten conocer, de la propia voz subalterna, la memoria colectiva tejida por los primeros pobladores de la diáspora en la ciudad de Cali hasta bastante entrado el siglo XX. Para abordar parte del reto, se parte del esquema propuesto por Eduardo Restrepo, quien retoma la propuesta analítica de Wade31 , para analizar las dinámicas organizativas negras en Colombia. Los períodos propuestos por Restrepo son cuatro: 1) el iniciado con el modelo esclavista y la resistencia que africanos y descendientes generaron al secuestro y domi-

30 Op Cit 31 Restrepo, retoma el planteamiento de Peter Wade en 1996, en cuanto al “análisis de las identidades negras” (Walsh, Restrepo, León; 2005: 5) en Colombia. 32 Restrepo explica que por etnización entiende, “en general, el proceso mediante el cual una o varias poblaciones son imaginadas como una comunidad étnica. Este continuo y conflictivo proceso incluye la configuración de un campo discursivo y de visibilidades desde el cual se constituye el sujeto de la etnicidad. Igualmente, demanda una serie de mediaciones desde las cuales se hace posible no sólo el campo discursivo y de visibilida-

SociedaD nación europea en el siglo XVI, hasta la primera mitad del siglo XIX; 2) el seguido con la abolición de la esclavitud, hasta la década de los sesentas; 3) un tercer momento con dos fases: la primera, con un fuerte discurso racial, inmersas en los partidos políticos tradicionales y una segunda fase en las décadas de los setentas y ochentas, y 4) un cuarto momento al que denomina de etnización32 , que estaría comprendido por cuatro fases: la primera tendría lugar entre las poblaciones afrocampesinas de la zona media del río Atrato. La segunda centraría su importancia en el ‘salto’ de la problemática afro al escenario político nacional. La tercera, iniciaría en 1994, dando nacimiento al Proceso de Comunidades Negras. Una última fase se caracterizaría por una eclosión de lo local, y el recrudecimiento de la lucha armada en la región del Pacífico colombiano. Para el caso de Cali, valdría la pena llegar aún más atrás en el tiempo, al momento mismo de la llegada de la diáspora, con el bozal, traído de Cartagena al Chocó, al Raposo y a las haciendas del valle del Cauca. Retomando lo expuesto en cuanto a la relación de poder ejercida por los españoles y las consecuencias en las formas de subjetivación de los dominados, podría decirse que si

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bien el movimiento no emergió de estos primeros habitantes, las expresiones identitarias, el choque cultural, el sistema jerárquico racial promovido por los nobles caleños a su otredad, a través de las castas, las formas de nombrar y exponer a los pobladores negros connotaron poderío y dominio que podría facilitar el entendimiento sobre la ausencia de historias locales, donde se evidencien diferencias culturales (Mignolo; 2000), desde/para la afrocaleñidad actual. Pese a lo expuesto y, aún en acuerdo con el análisis, para el caso específico de Cali, deben tenerse en cuenta, además de los aspectos destacados por Restrepo, las disputas intestinas por el poder entre el modelo liberal y conservador de civilización, así como el regionalismo que marcó no sólo a Cali y al valle del Cauca, sino también al resto de lugares que, signados por la división geográfica de los andes, marcaría diferencias, nada insignificantes a la hora de entender las dinámicas culturales y los procesos de construcciones en torno a identificaciones sociales en cada lugar de la actual Colombia. En el periodo republicano decimonónico los problemas identitarios estuvieron a la orden del día, no sólo entre las diversas poblaciones subalternas que no alcanza-

des, sino también las modalidades organizativas que se instauran en nombre de la comunidad étnica. Por último, pero no menos relevante, este proceso se asocia a la destilación de conjunto de subjetividades correspondientes” (Walsh, Restrepo, León; 2005: 8).

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ban el status de civilizados, sino para la misma elite, que, atrapada en la paranoia del poder y el proyecto civilizatorio veía enemigos en cualquiera que no tuviera como estandarte la misma postura de pensamiento y de partido político. No en vano, la caracterización del periodo comprendido entre 1849 y 1878, realizado por Cristina Rojas como el “proyecto civilizador de la elite criolla ilustrada” (Rojas; 2001: 36), portador de la violencia33 (en nombre de la civilización) que aún padece la sociedad colombiana. ¿Desde dónde, se podría hablar de construcción identitaria para el caso de los afrocaleños? ¿Cómo evidenciar, en la actualidad las huellas de la memoria histórica dicha identidad cultural? ¿Es posible que, a manera de palimpsestos, las memorias subalternas estén presentes en la Cali contemporánea, en expre-

siones que generen propuestas y políticas culturales? La postura que se expone en este artículo es que el poblador negro subalternizado en la dominación colonial e invisibilizado en la oficialidad de la historia, liberto y controlado en la legislación republicana de mediados del siglo XIX, se hace presente en diferentes lugares cotidianos de la historia caleña, aún antes del proyecto civilizatorio de la elite criolla. Retomando a Colmenares, Debe concluirse también que las condiciones de trabajo eran aptas para la reproducción de los llamados esclavos “criollos” y del mestizaje. No debe perderse de vista que el sistema de producción de la hacienda, aunque esclavista, combina rasgos patriarcales que permitían y aun estimulaban la reproducción de esclavos en su interior. En ella,

33 Rojas hace esta diferenciación, teniendo en cuenta la “multivariedad… que ha tenido (la violencia en Colombia en) dimensiones socio-económicas, políticas, culturales, regionales y, más recientemente, las relacionadas con el cultivo y tráfico de drogas”. Rojas también presenta la caracterización que sobre la violencia realizó la Comisión de Estudios sobre la Violencia, Colombia, violencia y democracia, al Ministerio de Gobierno en 1987, en el que se “hace referencia a la situación de los años ochenta como una superimposición de ejércitos privados, el ajuste de cuentas a título personal, el surgimiento de las autodefensas, de los escuadrones de la muerte y la organización de brigadas de ‘limpieza’ contra las pandillas juveniles, delincuentes menores, prostitutas, indigentes y homosexuales. La Comisión distingue al menos 10 tipos diferentes de violencia: la violencia contra el Estado y los particulares; la violencia del Estado contra las guerrillas, los movimientos sociales, y las minorías étnicas; la violencia privada no organizada, la violencia privada organizada y la violencia familiar (2001: 32). A las anteriores caracterizaciones habría que añadirse la violencia de los grupos armados paramilitares que han propiciado otra diáspora, esta vez desde los biodiversos lugares del Pacífico colombiano y sus afropobladores hacia las ciudades del interior, posibilitando el ingreso de capitales para el cultivo y usufructo de las tierras en la agroindustria de la palma africana, en detrimento de la posesión ancestral reconocida a partir de la Ley 70 de 1993, con el silencio cómplice de los gobiernos de turno desde la década de los mediados de los noventas hasta la fecha.

SociedaD las labores eran más bien rutinarias y no parece que éstos hayan estado sometidos a régimen especialmente duro. A la sombra de la casa del amo, los esclavos debían mantener sus propias labranzas, con las que enriquecían su dieta básica de carne y de plátanos. Por eso, el retiro frecuente de esclavos de las minas para destinarlos a las haciendas podía obedecer, no tanto al deseo de emplearlos en una explotación más productiva, como al asegurarse una inversión que debía rendir frutos en la mera reproducción vegetativa de los esclavos34 . (Colmenares; [1976] 1997: 52). Si bien no se trata de hacer una apología de la trata humana a la que se vio sometida la diáspora africana y sus herederos en estas latitudes, sí es necesario señalar como una posible voz subalterna la cotidianidad del trato entre los esclavizados. Las hostilidades, menos rigurosas en las haciendas y la ciudad, a las que fueron subordinados los pobladores negros respecto a las condiciones mucho más inhumanas que en las cuadrillas para el trabajo minero, posiblemente facilitó un acercamiento afectivo, íntimo, así como tal vez, la transmisión de herencia cultural en

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tradiciones, manejo de la tierra para el pancoger, los cánticos tal vez melancólicos que acompañaban las faenas y formas de trabajo artesanal en los trapiches; tal vez la forma de relacionarse con los dominantes, de tal manera que impidiera la desintegración familiar, entre estos pobladores en la región vallecaucana actual. Frente a la posesión territorial de la elite, primero española y luego criolla, una posible táctica subalterna pudo haber sido el cambio de residencia (y re-existencia) de los afrocaleños, quienes en lugares relativamente cercanos a la ciudad desarrollaron tradiciones que se conversan hoy, como la celebración de la natividad en Quinamayó, a unos cuantos kilómetros de Cali, la pesca en Paso la Bolsa, caserío adyacente al río Cauca, límite actual con el departamento del Cauca, así como la incorporación de la pelea de gallos, re-significando culturalmente esta práctica a lo largo de los siglos subsiguientes hasta la contemporaneidad; a lo anterior se aúnan las tradiciones gastronómicas desarrolladas en veredas cercanas a la ciudad, que perviven hoy en las tradiciones como los manjares y dulces35 de la región, que eventualmente hicieron parte de

34 De hecho la comercialización de los afrodescendientes esclavizados denominados bozales, traídos de Cartagena o del mercado negro, dejó de darse en la segunda mitad del siglo XVIII, como lo señala Colmenares. 35 Dada el excedente de los trapiches, así como la gama de variedad frutal de la región y el encierro de la economía en ella misma, la conserva de alimentos, especialmente los

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la vida caleña durante este periodo, en los barrios periféricos o centrales; en tanto, como lo expone Germán Colmenares En la ciudad de Cali no parece haber existido un confinamiento racial, aunque en algunos barrios la presencia de negros, mulatos libres e indígenas fuera más numerosa que en otros. El hecho de que existiera buen número de esclavos negros domésticos debía hacer nugatorio cualquier tipo de confinamiento. Además, gente de color pardo poseía casas y solares en El Vallano, Santa Rosa y aun en El Empedrado36 . (Colmenares; [1976] 1986: 107) Otro lugar posible de escuchar voces negras subalternizadas es en las mismas leyes promulgadas por

el temor de la elite civilizada criolla. Promulgada la Ley de la Vagancia, en 1843, ocho años antes de la abolición de la esclavitud, se hace válido reflexionar en torno a la cantidad de libertos deambulando por la ciudad, la posibilidad de transitar la ciudad, no sólo a hurtadillas en busca de enclaves libertarios como los palenques, sino también al interior de las calles, de las casas, en calidad, posiblemente de artesanos, mandaderos, domésticos, carniceros, incluso, como lo evidencia Colmenares, como dueños de casas y solares. Rescatar la historia republicana del negro en Cali, desde la diferencia colonial, tal cual es la invitación de Walter Mignolo, es una deuda necesaria de ser saldada para comprender la dinámica de los movimientos afroidentitarios en esta ciudad y región. En Civilización y Violencia. La búsqueda de la identidad en la Colombia del siglo XIX, Cristina Rojas realiza un análisis en torno al impac-

En la ciudad de Cali no parece haber existido un confinamiento racial, aunque en algunos barrios la presencia de negros, mulatos libres e indígenas fuera más numerosa que en otros.

dulces y postres hacen parte de la tradición culinaria presentes en la actualidad en tradiciones como el regalo de macetas – dulces caseros- para los ahijados en las fiestas de San Pedro en julio. 36 Los barrios eran la prolongación de la concentración en torno a la plaza mayor donde residían las casas altas y los privilegiados españoles. El Vallano era el más popular, construido en terrenos ejidales dispuestos para el usufructo colectivo del cual se apoderarían también los terratenientes constituyéndose aún hoy en un recurso en manos de pocas familias, entre las que se encuentran apellidos como Caicedo y Meléndez, dueños, entre otros de inmobiliarias y constructoras de prestigio nacional.

SociedaD to que sobre la construcción del Estado-nación decimonónico, tuvieron los representantes de las elites criollas como portadoras del modelo de civilización en la conformación de identidades y la generación de violencia simbólica, discursiva y efectiva sobre la otredad, representada por mujeres, indios, criollos y los últimos otros: los negros. Para Rojas la elite criolla colombiana se encontró en una encrucijada luego de la independencia en tanto se mostraba como portadora del proyecto civilizador que había expulsado al antiguo régimen; las identidades empezaban a desdibujarse, así como las instituciones coloniales. Para esta autora, …con la Independencia desapareció la diferenciación entre lo externo y lo interno. ‘Civilizados’ y ‘bárbaros’ se encontraron dentro del mismo espacio territorial. Perdida esta diferenciación, ¿cómo proceder? ¿Cómo implementar la civilización? (Para poder liderar el proyecto civilizador, los criollos desarrollaron)… una diferenciación jerárquica entre civilizadores y sujetos por civilizar; los primeros se otorgaron una capacidad especial de conocer los secretos de la civilización

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y la estrategia para llevar a cabo la tarea civilizadora (Rojas; 2001:86). En esta jerarquización social los hombres criollos letrados ocupaban el lugar privilegiado: los civilizados, seguido por el clero, los militares jóvenes y por último los artesanos. Entre tanto, “los negros esclavos, incapaces de comprender la revolución y oprimidos por su condición servil, sirvieron simultáneamente a dos causas, según la opinión de sus amos o los recursos de acción de los jefes militares enemigos” (Samper citado por Rojas 2001: 90). Para la autora el deseo civilizador37 …es el resultado de una violencia originaria, violencia que diluye las diferencias en la identidad. La narrativa de una historia única logra este objetivo al suprimir las historias de los indígenas y de los afroamericanos. El hecho de no tener en cuenta la historia local fue un acto de violencia que interrumpió la continuidad entre las diferentes historias, y aquellos “dejados sin historia” no fueron capaces de reconocerse a sí mismos.

37 Categoría de análisis que establece, a partir de la cual expresa el acceso a una “civilización ordenada como la europea, y corrió paralelo con la lucha por la acumulación de capital” (Rojas 2001:46); Rojas expone que este deseo civilizador tenía género masculino, representado en una clase dominante, la elite tanto liberal como conservadora, así como de una raza: la blanca. En este sentido se articula con la colonialidad del poder expuesto por Quijano, e hizo parte de la constitución del estado-nación colombiano, en un molde eurocéntrico.

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El deseo civilizador no fue independiente de la forma en que se establecieron las diferencias en la civilización y del modo en el que estas diferencias confirieron poder a aquellos que poseían conocimientos, el color y el sexo fueron identificados como algo apropiado para dirigir a los subordinados hacia la ruta de la civilización. Mientras tanto, la creación de la imagen de sí mismo de una civilización superior implicaba un desposeimiento violento de la historia, la cultura y la identidad del otro. (Rojas; 2001:111) El deseo civilizador de las elites conservadoras y liberales, imponía a las otredades identidades y caracteres que tenían matices de acuerdo a la región en la que se encontrasen. En el caso del valle del Cauca, el negro era temido, por la ferocidad que mostraba en los palenques, y necesitado, en la conquista por nuevas tierras, donde la relación de dominación pasaba de la esclavitud al terraje o concertaje38 . La ciudad, que hasta la llegada de la vía férrea vivía un aletargamiento social, económicamente experimentaba un relativo aislamiento tanto de los centros del poder nacional (lo que no impidió para nada una cruenta guerra entre liberales y conservadores de la región por el poder

local), así como los económicos de ultramar. La transición entre el modelo feudal y la emergente modernización de la ciudad hizo de los afropobladores y demás personas subalternizadas, parte de los cinturones de miseria que rodeaban, desde los cerros tutelares, la ciudad de los pocos dueños y de su comercio. Los procesos de modernidad/ colonialidad que signaron la práctica identitaria en los afrocaleños desde la esclavitud hasta la contemporaneidad, se ha nutrido del patrón de poder comprensible desde la matriz colonial (Noboa; 2005), tanto en la constitución de subjetividades funcionales al poder hegemónico y colonizador, como en los niveles de significación que normalizaron la dominación y discriminación racial, haciendo del mestizaje un ejercicio de limpieza racial, que impidió (y aún impide) re-conocer la diferencia colonial que en la ciudad de Cali, ha vivido la diáspora afrodescendiente, sus relatos, historia, identidad y cultura.

Proceso identitario en Cali La historia identitaria de la población negra en casi 500 años desde la llegada española a esta ciudad, se distingue del proceso socio his-

38 Estas formas de tenencia de tierra le otorgaban al antiguo esclavo una porción de tierra para el pancoger, a cambio de fuerza de trabajo.

SociedaD tórico de otras áreas de la actual Colombia, por varios aspectos: 1) el mestizaje como proceso permanente desde la colonia; llevado hasta el límite posible en Cali, esto es, como “el soporte de una discriminación indirecta, cobijada en la ideología del mestizaje” (Barbery, Urrea; 2004: 57), a diferencia de una más reciente práctica en el Pacífico colombiano, por ejemplo; 2) los regímenes de naturaleza (Escobar;[2003] 2005) diferenciados, proporcionando para unos -pobladores del pacífico- apropiaciones de territorialidad y reconocimiento jurídico en geografías racializadas y para otros –caleños“narrativas dominantes de la modernidad” (Coronil; 2005: 89); 3) donde la naturaleza connotaba, al igual que los afrodescendientes la barbarie por conquistar, dominar y civilizar; 4) el proceso identitario que, para el caso de Cali, debe tener en cuenta no sólo la discriminación racial, sino también las categorías de clase, la división

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del trabajo39 ; y, 5) el constante diálogo cultural que realizan en la contemporaneidad los pobladores afrodescendientes de otras regiones de Colombia con los habitantes urbanos y viceversa. El cruce de caminos, sigue vigente en la actualidad para los moradores, generando lo que Barbary y Hoffmann denominan un sistema de lugares40 , entre la costa Pacífica y Cali, o “la aventura y el enigma de lo desconocido” (Albán; 1999: 26) para el caso de afropatianos, proporcionado por los procesos de modernización que tuvieron lugar desde la segunda mitad del siglo XX, en la cual pobladores patianos, entre muchos otros afrodescendientes, migran y se adaptan, adaptando a su vez, culturalmente la ciudad, tal vez abandonada por sus ancestros en el cimarronaje hacia el Palenque “El Castigo”, siglos atrás.

39 Hacia finales del siglo XIX, esta población se había transformado, en su gran mayoría, en un campesinado y un artesanado negro-mulato urbano (Aprile-Gniset 1994). Posteriormente, con las profundas transformaciones demográficas y socioeconómicas de la sociedad colombiana durante el siglo XX, la gente negra ha conformado un importante grupo poblacional de nuestra sociedad, que comprende hoy en día desde zonas rurales en donde históricamente había alcanzado la mayor concentración, hasta asentamientos urbanos en las grandes ciudades del país al igual que en ciudades intermedias. (Barbery, Urrea; 2004: 52). 40 Los autores hacen alusión a la “intensificación y la complejización de la movilidad (que) permiten que se relacionen allí, de una nueva manera, diferentes tipos de lugares, urbanos y rurales, transformando sus poblaciones y estructuras demográficas, económicas y espaciales. Resumiendo, la región Pacífica, habitada desde la Colonia por una población negra en condición de esclavitud y manumisión, vive desde hace unos 30 años un éxodo rural permanente. Pero, a partir de comienzos de los años noventa, su rápida integración al espacio económico nacional e internacional ha tenido por corolario la intensificación y la diversificación de flujos migratorios cuyos motores son exógenos” (Barbary, Hoffman; 2004: 113).

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El silenciamiento del tema racial en la versión institucional de las Políticas Culturales Ubicados en la época actual, luego de una mirada panorámica en torno a la historia de los afrodescendientes en esta ciudad, podemos observar cómo el discurso racial oficial transitó en cuatro décadas41 hacia la preocupación en torno a la dimensión administrativa de la cultura por parte de los Estados-naciones modernos. Los problemas identitarios, abordados de manera tangencial por los países centrales y los organismos internacionales antes de la II guerra mundial, se constituyeron en objetivos centrales de la agenda cultural, desde la comprensión étnica de los pueblos y países del Tercer Mundo. Como lo expresa Jairo Castro:

… la diferencia, digamos, lo que pasa es que retomando parte de la definición étnica tiene que ver con lo que lo identifica, la identificación. Bueno desde la identificación, digamos desde las costumbres, desde que lo anteriormente se hablaba de manera general de las razas; hoy se habla de las étnicas, si, entonces hoy hablamos de las etnias digamos afrodescendientes, las indígenas de los gitanos entre cualquier otro tipo de expresiones étnicas42 . El caso colombiano, de acuerdo a la postura del maestro Olivella, en torno a la Constituyente previa a la nueva Constitución nacional en 1991, sintetizaría parte de lo expuesto, en tanto, …se reconoce que Colombia es multiétnica y pluricultural. Pero no

41 La cultura como ámbito de intervención estatal, controlable, administrable, medible y utilizable como herramienta para el modelo liberal y euro céntrico de desarrollo y progreso, emerge en el contexto de la segunda posguerra mundial. De manera implícita la acepción oficial de políticas culturales alude a organizaciones, normatividades, inversiones económicas, pero no incluye debates de los actores socio-históricos que han promovido y alimentado las diversas expresiones culturales, a lo largo de la historia de los países andinos o Latinoamericanos. La designación tampoco incluye las múltiples vivencias y transformaciones de los lugares/ciudades, lugares/regiones, lugares/poblados y las políticas culturales, que aún sin esta denominación, han agenciado los diversos actores sociales que las han alimentado, gestado, luchado y transfigurado. Para el caso colombiano en general y del lugar/ciudad de Cali, particularmente, la normatividad existente desde la creación de Colcultura, hasta la del Ministerio de Colombia, no da cuenta de la relación raza-cultura presente en la historia de la ciudad desde la colonia hasta nuestros días. Las expresiones silenciadas de los afropobladores, arrojan el acervo social, política e histórica de la diáspora en esta ciudad hacia una invisibilidad simbólica, hacia una invisibilidad cultural. De igual forma, contribuyen en el silenciamiento del mestizaje como práctica y política cultural de la elite dominante para acallar el tema racial. 42 Entrevista con Jairo Castro, octubre 05 de 2005.

SociedaD se dice cuáles son las etnias ni las culturas. No se menciona a los aborígenes colombianos, a los descendientes africanos, ni a los españoles. Tomada la definición de la UNESCO que eludía la alusión a razas, vocablo que se convirtió en tabú desde el nazismo, se determinó que Colombia, al igual que el resto del mundo, era multiétnica y pluricultural. Esa definición los constituyentes la aterrizaron afirmando que en Colombia existen minorías negras, con lo cual desconocen la africanidad del negro colombiano43 . Investigadores culturales latinoamericanos como Néstor García Canclini, acuñarían la expresión políticas culturales para designar prácticas y estructuras administrativas propias de los estados nacionales, realizadas a través de instituciones oficiales o privadas especialistas en temas culturales, creadas para tal fin. A partir de esta institucionalidad, se promoverían eventos, encuentros o actividades desde una visión de cultura estática y sin contradicciones sociales, o éticas. De esta manera, las Políticas Culturales podrían entenderse como la gestión de recursos, exentas de los nudos y las redes del poder económico, social y

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político, que sí contribuirían a normalizar y canalizar los recursos culturales de las comunidades y localidades en nombre del desarrollo y el progreso. De fondo estaría nuevamente el deseo civilizador globalizado, con un discurso renovado, incluyente, globalizante, colonial. García-Canclini, asesor cultural para la UNESCO en diferentes periodos, propuso entender las políticas culturales para América Latina como “el conjunto de intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de la población y obtener consenso para un tipo de orden o de transformación social” (García-Canclini; 1987: 26). Esta definición ubica en un mismo horizonte discursivo a instituciones civiles y grupos comunitarios con el Estado, en el que el interés central es el desarrollo de estrategias que democraticen los bienes simbólicos, encontrando las demandas culturales tradicionales y populares, para alcanzar cambios estructurales en las sociedades latinoamericanas. El fondo del escenario, no mencionado explícitamente, es el mercado cultural; la inmersión de los Estados y la administración de la cultura como

43 Entrevista realizada al maestro, médico, escritor y afro activista Manuel Zapata Olivella, por Aiden Salgado, en el marco del I Encuentro del Fortalecimiento de Juventudes Afros. Buenaventura, octubre 2004.

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recurso (Yúdice; 2002) en la lógica de la economía global. En el esquema analítico propuesto por García-Canclini en torno a la transformación de las políticas culturales, ubica al Estado y no a las naciones (a la constitución y luchas simbólicas y por tanto culturales y políticas), como el ente rector y administrador de las mismas. Si bien existe una real preocupación por las manifestaciones culturales subalternas y su connotación política, el análisis descrito enfatiza en luchas de clases, sectores populares, iniciativas populares, movimientos populistas, que pese a ser necesarias como categorías de análisis en las ciudades contemporáneas, no dan cuenta de procesos de largo aliento como los abordados para el

La última etapa de fortalecimiento de la acción cultural de los Estados fue durante la década de los sesenta, y en ciertos países a principios de los setenta, cuando América Latina alcanzó un desarrollo más sostenido y diversificado.

caso afroidentiario en ciudades como Cali. Otra preocupación no explícita del autor tiene que ver con el abordaje de la administración cultural en el modelo neoliberal, en tanto, La última etapa de fortalecimiento de la acción cultural de los Estados fue durante la década de los sesenta, y en ciertos países a principios de los setenta, cuando América Latina alcanzó un desarrollo más sostenido y diversificado, crecieron la producción y el mercado interno, y se amplió el consumo a nuevas capas sociales. Esa incorporación de sectores antes excluidos se manifestó también en el campo cultural: el cambio básico fue el acelerado crecimiento en el ingreso a la educación superior… Hubo asimismo, un vertiginoso desarrollo de las Ciencias Sociales y de las vanguardias artísticas, nuevas tecnologías modernizaron la producción y difusión cultural (expansión de la tv, uso de materiales y procedimientos avanzados en el diseño industrial y la creación artística). Aunque no fueron eliminadas las desigualdades entre las clases en el acceso a la cultura, se extendió su circulación y se democratizaron sus contenidos. Algunos Estados contribuyeron a este proceso creando nuevos organismos para promover el arte y la educación, e iniciaron una

SociedaD política institucional sistemática en el área cultural, como ocurrió en Brasil, Perú, Venezuela y Colombia. (García-Canclini; 1987: 38, 39) El investigador argentino es claro en enfatizar que este momento también contribuyó a consolidar la iniciativa privada en competencia con el Estado, con el propósito de “sustituirlo como agente constructor de hegemonía, o sea como organizador de las relaciones culturales y políticas entre las clases” (García-Canclini; 1987: 41), con lo cual no está de acuerdo. Desde esta perspectiva se evidencia que para García-Canclini las políticas culturales se resuelven en un mercado cultural donde la democratización estaría representada por la libre circulación de los bienes simbólicos de la alta cultura, disponibles a sectores populares, desde la educación formal, que también debería proporcionar los recursos para apreciarlos e incorporarlos. En el trabajo sobre políticas culturales en Colombia, desarrollado por Úrsula Mena Lozano y Ana Rosa Herrera Campillo, se expone que: Apoyados en diversos estudios históricos, el recuento de épocas referidas a la institucionalización de la cultura en Colombia tiene como punto de partida la presencia milenaria de nuestras diversas comunidades indígenas en los ámbitos geográficos del país. Con distintos grados de estruc-

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turación, unas, eran verdaderas naciones, y otras, agrupaciones tribales; todas tenían sus particulares patrones sociales y religiosos, estatus político, sistemas de producción agrícola y artesanal, sistemas de creencias y valores, y reconocidos conocimientos científicos (Mena, Herrera; 1994: 101). El fragmento expuesto permite observar varias aristas de la visión oficial en torno a las políticas culturales. De un lado, el carácter antiguo otorgado a las comunidades indígenas, que sólo como escenario de fondo y milenario tienen cabida en la institucionalización de las políticas culturales estatales. De otro lado, el desconocimiento sobre los afrodescendientes, sus poblaciones, sus lugares, sus formas de ser y existir en nuestro país. La fórmula discursiva para la evasión al tema racial, es la omisión de las políticas culturales desde el paradigma de la indianidad, en una perspectiva tan milenaria, que parecería incluir toda la polifonía cultural de las voces subalternas en la actual Colombia. Se continúa evidenciando las experiencias afro silenciadas, además de la necesidad de expertos intérpretes, (antropólogos, etnólogos), para la comprensión del antiquísimo saber. La igualdad discursiva otorgada a “los pobladores blancos y negros”, obvia la esclavización a la que fueron sometidos los afrodescendientes tanto en la conquista como en la colo-

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nia y en parte de la república colombiana. De igual manera niega la dominación ejercida por los españoles a su otredad indígena o negra, así como al continente, su territorio y cultura. Por último, invisibiliza el problema racial, calificando el tema político como cuestión de diversidad étnica y cultural. La diferencia cultural, presente aún en las diversas expresiones subalternas barriales, expresan la dinámica conflictividad en el ámbito cultural. El reconocimiento de la historia, de la construcción política de los sujetos sociales, es vital para re-conocer, en las políticas culturales, mucho más de lo propuesto por García-Canclini. En palabras del GAUV44 : Y en el Distrito pudimos evidenciar, por lo menos en un espacio tan chiquito como el Retiro, diferencias que los estudiosos y las estudiosas de las migraciones habían dado por sentado. Que allí eran afrocolombianos migrantes del Pacífico, sí, pero cuando nosotros nos metimos supimos que el Retiro, que es uno de los barrios “íconos” de esos que se representan como Distrito de Agua Blanca, habían unas variedades ‘duras’ en términos de los procesos de construcción. Sí.

Reafirmar los procesos identitarios como construcciones políticas y culturales, también les permitió, en el caso del GAUV, reconocer en la diferencia …desde mi experiencia, por lo menos, nosotros éramos los negros light del Retiro. Vivíamos en El Retiro ‘alto’, entonces nosotros cuando ¡ah, vamos para El Retiro!; pero estábamos en El Retiro. “Vamos pa’l Retiro” significaba ir pa’África45 . Entonces, ¿nosotros a qué le llamamos África? Nosotros teníamos las casas construidas; (las de) África estaban en madera y entonces empezamos a ver lo que nosotros le llamamos era gente que llegó en otro momento migratorio en otra oleada migratoria y de descendencia disímil y que los de acá del Retiro ‘alto’ mayoritariamente descendientes de tumaqueños. Desde esta perspectiva, hay una apropiación crítica y constructiva del concepto étnico, en términos y espacios urbanos habitados por migrantes afrodescendientes provenientes de diversos lugares, de diferentes historias:

44 Op.cit. 45 Denominación a un sector específico del barrio El Retiro.

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Entonces esas lúdicas de la ciudad hacen efectivamente que las formas de construir, reconstruir y de adaptar…de transformar la ciudad sean distintas y eso nosotros (GAUV) lo hemos empezado a recoger para que ese discurso de la etnicidad en términos de la identidad no sea una entelequia…no sea una masturbación mental.

ma práctica política tradicional y la comprensión de la cultura. Al tiempo que posibilita entender las lógicas, los tránsitos, los sistemas de lugares (Barbary, Hoffmann; 2004), las territorialidades, localidades, heterogéneas, múltiples, conflictivas, superpuestas. El caso de la Asociación Cultural Renaciente, Asocure, en Cali, refiere parte de esta compleja red de sentidos y dinámicas:

Agencias como GAUV, cuestionan el papel político de la cultura, por cuanto,

A Asocure la conforman cinco grupos: uno de danza moderno, el Grupo Renacientes que es como el grupo de los grandes, Semillitas y Renacer… son varios grupos de danzas folclóricas: renacientes que es el de los adultos, Renacer Danzas, que es juvenil y prejuvenil y Semillas que son los niños de 3 y 5 años.… (también hay) una serie de grupos que están muy cercanos a nosotros que están aquí en el barrio El Vergel y que hacen muchos años tienen una trayectoria organizativa sociocultural… renacientes porque tiene que ver con ese renacer de la cultura del Pacífico, es la transformación de las tradiciones del Pacífico47 .

…decir: “aquí somos distintos”…hacer de esas diferenciaciones que tienen una cosa con la racialidad pero… (que) no terminan ahí. Cómo hacen para convertir eso en una potencialidad política a la hora de representarnos en términos de una reivindicación. Y por ahí es donde está –yo digo- la etnización de la mirada política nuestra que ahí también está el conflicto no solamente en términos de pensarnos qué es la política en GAUV, sino qué es la política afrocolombiana pensando políticas públicas46 . La reflexión que propone el GAUV, permite indagar, desde la práctica política y cultural de colectivos y grupos urbanos en Cali, la modernidad, la globalización, la mis-

Se entablan relaciones, solidaridades entre organizaciones … y en varios momentos con los acompañamientos de Ku-hama-

46 Op. Cit. 47 Entrevista con Dora Inés Mosquera, Cali, octubre 05 de 2005.

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na (hacemos) conversatorios que recogen un poco lo de las tradiciones, para darlas a conocer para que la gente se vaya como acercando. La parte de formación en danza somos multiplicadores de talleres de danza y la parte artística cultural de presentaciones de montaje48 . Teniendo en cuenta el diálogo entre reflexiones académicas y prácticas en Cali, se puede observar cómo la definición y análisis de políticas culturales institucionales, vuelven a mirar sólo una de las caras de los procesos de modernidad/ colonialidad: la de los dominantes, subalternizando, una vez más, el aporte y el carácter político de la cultura, existente aún antes de la apropiación del término política cultural, como manera de administrar recursos culturales, como los recursos naturales, humanos. Las dinámicas organizativas negras en Cali ponen de relieve la reapropiación de la ciudad, desde un ejercicio político que parte de la diferencia cultural, combinando lugares y lógicas en la manera de entender contrastes: la del Pacífico, la urbana en Cali, las aledañas a la ciudad, el ámbito político nacional. Este ejercicio, vivido en términos de políticas culturales, ha imbricado tensiones históricas, vacíos en la memoria de

48 Ídem.

la diáspora en la ciudad, nuevos retos y eclosiones identitarias, preguntas por la construcción de significados y luchas políticas, maneras de abordar temas y resistencias generacionales, de género, de expresiones y renovaciones políticas. En el nuevo milenio, agencias-otras como la afro caleña continuarán desafiando, expandiendo fronteras políticas, agendas públicas, ejercicios ciudadanos; es decir, el propio concepto y empleo de la democracia, pese a las dificultades reales que, como en el caso colombiano, implican riesgos reales de desapariciones, ausencias. Ciudades colombianas como Cali, se convierten en escenarios donde lo cultural y las tensiones políticas se despliegan; un lugar en el que se instalan narrativas y actores sociales, que entrelazan y disputan significados y prácticas barriales, locales, colectivas, donde el poder y sus discursos pueden ser desmantelados, donde la identidad, como punto de sutura, cose rasgos, historias locales, diferencias culturales, donde se pueden re-escribir múltiples historias subalternizadas que han entretejido las voces subalternas de esta ciudad; donde las subjetividades e identidades pueden ser re-nombradas, re-constituidas desde diálogo culturales, comidas, olores, expresiones tales como formas de jun-

SociedaD tarse, de ser, de existir, no presentes en la oficialidad y en la matriz colonial.

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ADUCACIÓN

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¿Crisis, adaptación o transformaciones?* Enfoque analítico sobre los partidos políticos contemporáneos JAVIER DUQUE DAZA Profesor de la Universidad del Valle Ph. D en Ciencia Política por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, México. Investigador posdoctoral Instituto Interuniversitario de Iberoámerica y Portugal, Universidad de Salamanca, España Jduqued86@hotmail.com

Resumen El presente artículo analiza las diversas perspectivas teóricas respecto a la situación actual de los partidos políticos. Realiza un balance de la literatura diferenciando los enfoques que adoptan el concepto de crisis, de

* Artículo de investigación científica tipo 2 en los Lineamientos de Colciencias. Producto de investigación del Proyecto Los Partidos políticos en Colombia del Pos-doctorado en el Instituto Interuniversitario de Iberoamérica y Portugal, Universidad de Salamanca, España. Artículo recepcionado: 17-05-07. Aprobado para su publicación: 21-06-07.

SociedaD otros que prefieren hablar de transformaciones y los que señalan que los partidos pasan por periodos de adaptación al entorno. De igual forma, el artículo analiza las diversas alternativas del futuro de los partidos en relación a la posición que se adopte sobre su condición actual: su deterioro y obsolescencia y su reemplazo por otras formas de representación y canalización de intereses; su existencia inercial con un creciente deterioro, o su reconstrucción a partir de reformas internas y nuevas reglas de juego externa; la renovación de sus formas organizativas y de actuación en diversos escenarios, o el surgimiento de nuevos tipos de partidos. Palabras clave: Partidos políticos, crisis, legitimidad, intermediación, democracia

Abstract This article analyzes diverse theoretical perspectives with respect to the current situation of the political parties in Colombia. It reviews the literature separating the ones the offer the crisis perspective from those which prefer to call it transformation, and those which point out that political parties are going through an adaptation to their environment period. On the same topic, the article analyzes the various alternatives for the political parties’ future in relation

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to the position to be adopted on their current condition, their deterioration, and their obsolescence, and replacement by other forms of representation and interest convergence; their inertial existence with growing deterioration, or their reconstruction from internal reform and new external game rules; the renovation of their organizational and executorial form in several scenarios, or the emergence of new types of political parties. Keywords: Political Parties, Conservative Party, Crisis, Legality, Mediation, Democracy.

Introducción “Los partidos ya no son lo que solían ser”, es la frase con la que Larry Diamond y Richard Gunter (2001) inician su análisis de los partidos políticos contemporáneos. Con esta expresión los autores dan cuenta de lo que constituye un amplio consenso en la vasta literatura sobre las organizaciones partidarias, cuyo contenido indica que los partidos políticos han presentado grandes cambios en las últimas cuatro décadas en su organización, en sus roles tradicionales, en los procesos internos, en sus desempeños gubernativos, electorales y legislativos, en la forma como se relacionan con los ciudadanos.

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Ahora bien, al tratar de determinar la naturaleza del cambio, dicho consenso se convierte en un amplio disenso, el cual es asumido por una parte de los estudios a partir del concepto de crisis, otros prefieren hablar de adaptaciones, y algunos asumen una visión desde las transformaciones. En lo que sí coinciden es que algo está sucediendo con la fisonomía y el funcionamiento de las organizaciones partidistas. Así las cosas, los diagnósticos varían y se mueven entre el declive, las disfunciones, la metamorfosis; y también los pronósticos, que apuntan hacia la desaparición, a la adaptación o hacia la mutación. Como se dijo, una visión está centrada en el concepto de crisis; es decir, en el sentido de deterioro, de erosión de lo que tradicionalmen-

Los partidos se transforman, convierten y reconvierten sus roles (IV). Una última mirada, cercana a la anterior, asume que los partidos, específicamente en América Latina, han entrado en una dinámica de déficit y de inestabilidad.

te han sido. Los partidos dejan de ser lo que habían sido y lo que debían ser y, en consecuencia de ello, tienden a desaparecer y a ser sustituidos (I). Otra lectura, también desde la crisis, asume que ésta se expresa en términos de su disfuncionalidad, en el sentido que ahora los partidos cumplen funciones diferentes a las tradicionales, dejando de hacer lo que les corresponde hacer (II). Desde otra perspectiva, se asume que los partidos son estructuras isomórficas, que se adaptan a los cambios en el entorno; es decir, cambian y se amoldan a los cambios sociales, económicos, culturales y políticos. (III). La cuarta perspectiva, de igual forma que la anterior, no acude al concepto de crisis, y enfatiza más bien en las transformaciones de los partidos, de sus estructuras y funciones. Los partidos se transforman, convierten y reconvierten sus roles (IV). Una última mirada, cercana a la anterior, asume que los partidos, específicamente en América Latina, han entrado en una dinámica de déficit y de inestabilidad y, en algunos casos, de derrumbe, toda vez que son incapaces de cumplir con su papel histórico; en este sentido, algunos de ellos logran estabilizarse y otros desaparecen. Si los partidos ya no son lo que solían ser, vale entonces preguntarse, ¿qué se espera que sean? Dependiendo del diagnóstico, las diversas perspectivas del cambio partidista expresan lo que cabe esperar

SociedaD respecto hacia el futuro. Se enuncia su desintegración y obsolescencia y su reemplazo por otras formas de representación y canalización de intereses (I). Se plantea su existencia inercial con un creciente deterioro, o se espera la reconstrucción de lo que estos han sido a partir de reformas internas y nuevas reglas de juego externa (II). Se sostiene la reno-

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vación de sus formas organizativas y de actuación en diversos escenarios (III). Se señala el surgimiento de nuevos tipos de partidos o se enuncia la consolidación de algunos y la desaparición de otros (IV). Estas múltiples versiones sobre el devenir de los partidos las podemos sintetizar en el siguiente esquema:

Tesis respecto a los partidos políticos

Tesis respecto al futuro de los partidos

Con base en el anterior esquema, el presente artículo aborda de forma sucinta estas perspectivas respecto a los cambios en los partidos políticos y su posible evolución. Contrasta las tesis de la crisis de los partidos con versiones menos negativas sobre éstos, que se orientan a

sustentar la naturaleza de los cambios y los nuevos roles que asumen las organizaciones partidistas en nuevos contextos sociales.

I. Los diagnósticos sobre los partidos: los crisisólogos y sus críticos Los diversos análisis sobre los cambios en los partidos políticos en las últimas décadas se mueven en-

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tre dos extremos que corresponden con una visión catastrófica que señala su evidente declive y su inminente desaparición, versus una perspectiva alternativa que enuncia la presencia de transformaciones conducentes a su revitalización y su resurgir. Desde la perspectiva fatalista se plantea que los partidos políticos se encuentran en crisis y en disolución, argumentando que existe un desencuentro definitivo entre éstos y la sociedad, lo que ha conducido a un evidente deterioro de su rol central de representación y, con ello, a la pérdida de confianza y de aceptación por parte de la población (Offe, 1984; Flacks, 1994). La crisis consiste en el declive y desintegración de las organizaciones partidistas en las sociedades capitalistas a causa de su incapacidad para representar los intereses de los sectores mayoritarios de la sociedad. Los partidos devienen en estructuras caracterizadas por su obsolescencia, por lo cual su crisis es definitiva. Dicho argumento se sustenta en dos premisas centrales: La primera, plantea que hay una crisis de representación de los partidos políticos, que se han convertido en estructuras auto-referenciadas, cuyo objetivo principal es su reproducción y el mantenimiento de los privilegios de sus dirigentes, por lo cual han dejado a un lado la representación de intereses de la socie-

dad. La segunda premisa, producto de la anterior, señala que la población perdió la confianza en los partidos y éstos han dejado de ser la forma predominante de participación de las masas. En consecuencia, los partidos van siendo desplazados por otras formas de representación, por otras prácticas y procedimientos de participación y representación como los movimientos sociales, que se constituyen en nuevas formas asociativas de defensa y de procesamiento de reivindicaciones populares. Es un hecho que los partidos han ido perdiendo legitimidad y que la población desconfía de ellos, puesto que han sido incapaces de asumir, de manera adecuada, su rol de actores de emancipación y, por el contrario, se han convertido en medios obsoletos de acceso al poder. Las causas de esta crisis se asocian, por una parte, con las dinámicas internas de los partidos que hacen de ellos organizaciones preocupadas fundamentalmente por su reproducción, para lo cual desarrollan estructuras orientadas a mantener privilegios de sus dirigentes y, por otra parte, con los cambios estructurales como la globalización de la economía que afecta la capacidad de los partidos para utilizar al Estado como instrumento de redistribución de riqueza; las acciones de los partidos orientadas a desmontar el papel de regulación social del Estado, impulsados por la cre-

SociedaD ciente crisis fiscal y el surgimiento de nuevas problemáticas sociales producto de reivindicaciones de sectores emergentes que buscan representación como las mujeres y las minorías étnicas. En este nuevo contexto, las viejas identidades se desestructuran y se genera pérdida de apoyo a las tradicionales organizaciones políticas. Para esta perspectiva se trata, entonces, de la incapacidad de los partidos de representar intereses de los sectores sociales subalternos, por lo cual éstos recurren a otras formas de acción y participación con un carácter más contendiente, que se constituyen en vías alternativas de transformación de la sociedad1. También se plantea que, ante las fallas en el cumplimiento de sus funciones, puede ser que los partidos tradicionales estén desapareciendo de forma gradual y estén siendo re-

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emplazados por nuevas estructuras políticas que logran adecuarse de mejor forma a los cambios económicos y tecnológicos (Lawson y Merkl, 1988). Una segunda interpretación del cambio en los partidos que acude al concepto de crisis, plantea la tesis de su erosión en términos de disfuncionalidad. Es decir, los partidos políticos habrían dejado de cumplir sus funciones centrales de agregación de intereses, de servir como canales de comunicación, de promoción de la participación y de determinación de la política estatal y la organización del gobierno. Y ante la pérdida de sus funciones propias de los espacios legislativos y gubernativos, los partidos quedan limitados a la competencia en el escenario electoral, convirtiéndose en organizaciones esqueletales orientadas exclusivamente al ejercicio electoral,

1 Ibid. página 252. Una buena síntesis de esta visión la encontramos en un apartado de la obra de Klaus Offe: “El argumento está presente en los documentos emitidos por los foros interamericanos sobre los partidos políticos que desde el 2001 se vienen realizando con presencia de dirigentes de los partidos, miembros de organizaciones de la sociedad civil, académicos, comunicadores sociales. Estos foros son organizados por La Unidad Para la Promoción de la Democracia de la Organización de Estados Americanos. De acuerdo con la encuesta aplicada a 50 líderes de partidos de América Latina, éstos reconocían la crisis de confianza y legitimidad y señalaban que los problemas más importantes desde su perspectiva eran la falta de confianza de la ciudadanía, la incapacidad de sus organizaciones para generar una mejor gestión económica y social y la ausencia de transparencia o asociación de la actividad política con actos de corrupción. En términos propositivos, los entrevistados destacaron la importancia de transformar las estructuras tradicionales de los partidos, en verdaderas organizaciones representativas con mecanismos abiertos y democráticos para la elección de sus representantes. Asimismo, se coincidió en la necesidad de desarrollar capacidades para concertar e implementar políticas públicas que respondan efectivamente a las demandas de la población. Los documentos pueden verse en www.sap.oas.org/events/ 2001/united_states/fiapp/doc/doc_conclusions_01 ; www.georgetown.edu/Parties/parties

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y preocupadas sólo por su reproducción. A ello habría que sumarle el creciente desprestigio de la clase política, a causa de la corrupción, el clientelismo y la inoperancia; situación que ha generado sentimientos de desafección, los cuales se manifiestan en la pérdida de identificación partidista, el declinar de la concurrencia electoral y de la membresía y la desconfianza en los partidos como instituciones. Una visión matizada de esta postura señala que se estaría dando una reducción del papel de los partidos, lo cual haría que surgieran comportamientos políticos no convencionales como la selección de las elites directamente por parte de los grupos económicos, la disminución de la capacidad de los partidos para determinar la política estatal, un mayor peso de las agencias paraestatales en la determinación de las políticas públicas y la multiplicación de estructuras de representación de intereses como los grupos de intereses y diversos tipos de asociaciones con reivindicaciones particularistas, que fracturan y restan eficacia a los procesos decisionales (Panebianco, 1990; Garretón, 2004; Mayorga, 2004).2

Los diagnósticos de las organizaciones internacionales sobre los partidos políticos en América Latina se ubican dentro de esta perspectiva pero con énfasis instrumental, en una versión que combina crisis de funcionalidad de los partidos y decadencia y corrupción de la clase política. Esta visión procede de una parte de las dirigencias partidarias que reduce la crisis de los partidos a problemas simplemente instrumentales, orgánicos y que se verían agravados, en algunos casos, por problemas de orden ético y moral. Se plantea como antídoto fórmulas modernizadoras: extensión del sufragio universal en las elecciones internas, discriminación positiva para mujeres y jóvenes, mecánicas para favorecer la presencia de las estructuras regionales, relajamiento de las normas disciplinarias, virtual legitimación de las fracciones o tendencias y de las disputas públicas entre ellas o sus representantes (Cortez, 2007). Lo anterior se puede ilustrar con los planteamientos consignados en los documentos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004), que enfatizan en lo que consideran una evidente crisis de los partidos a causa del personalismo y la consiguiente ausencia de demo-

2 En el caso peruano Martín Tanaka sostiene la tesis de la precariedad y debilidad de los partidos. Más que hablar de una supuesta crisis explica el funcionamiento real de los partidos y los factores que han coadyuvado a esta debilidad que, a su vez, han creado espacios para los actores no partidistas y/o anti partidistas (Tanaka, 2004).

SociedaD cracia interna, además del déficit en representatividad que hace que los ciudadanos encaucen sus ansias e inquietudes por otros conductos, especialmente a través de las organizaciones de la sociedad civil. Los partidos no habrían asumido la función de intermediación entre la sociedad y el Estado y por ello han sido incapaces de canalizar las demandas de los votantes, perdiendo así sostenibilidad, fortaleza y capacidad de traducción. Producto de esta realidad, el espacio de los partidos políticos estaría siendo ocupado por otros actores como los empresarios, el sector financiero, los medios de comunicación y los organismos multilaterales de crédito, instancias que determinan las agendas de los gobiernos sin tener que confrontar el examen de las urnas. En los mismos términos se expresan los documentos oficiales de la Organización de Estados Americanos respecto a los partidos políticos (20033 ).

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En esta perspectiva algunos partidos tienden a diluirse en un proceso gradual de declive, por lo que se requiere de reformas institucionales que los fortalezcan, los controlen y regulen. A diferencia de la primera perspectiva de la crisis, esta versión enfatiza en la necesidad de reformas institucionales que permitan reconstituir a los partidos. En otras palabras, aunque se asume que los partidos tradicionales están en crisis, se cree que éstos son susceptibles de ser reformados, rescatados, reconstruidos. La crisis es, entonces, superable, puesto que los partidos constituyen organizaciones vigorosas y necesarias en la democracia y sus problemas actuales son problemas de forma no de contenido. A diferencia del primer enfoque, se trata de una crisis de la funcionalidad de los partidos, no de la forma-partido, de una crisis que afecta su funcionamiento, mas no su naturaleza.

3 El argumento está presente en los documentos emitidos por los foros interamericanos sobre los partidos políticos que desde el 2001 se vienen realizando con presencia de dirigentes de los partidos, miembros de organizaciones de la sociedad civil, académicos, comunicadores sociales. Estos foros son organizados por La Unidad Para la Promoción de la Democracia de la Organización de Estados Americanos. De acuerdo con la encuesta aplicada a cincuenta líderes de partidos de América Latina, éstos reconocían la crisis de confianza y legitimidad y señalaban que los problemas más importantes desde su perspectiva eran la falta de confianza de la ciudadanía, la incapacidad de sus organizaciones para generar una mejor gestión económica y social y la ausencia de transparencia o asociación de la actividad política con actos de corrupción. En términos propositivos, los entrevistados destacaron la importancia de transformar las estructuras tradicionales de los partidos, en verdaderas organizaciones representativas con mecanismos abiertos y democráticos para la elección de sus representantes. Asimismo, se coincidió en la necesidad de desarrollar capacidades para concertar e implementar políticas públicas que respondan efectivamente a las demandas de la población. Los documentos pueden verse en www.sap.oas.org/events/2001/ united_states/fiapp/doc/doc_conclusions_01 ; www.georgetown.edu/Parties/parties

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Una tercera visión matiza la segunda perspectiva. Aunque reconoce problemas en las funciones de los partidos, considera que la tesis de la crisis es exagerada y que lo que realmente ocurre es la adaptación de los partidos a los nuevos tiempos. Para Paul Webb(2005) es claro que se han debilitado los vínculos de los partidos con la sociedad, lo cual se expresa en múltiples fenómenos como los que mencionan quienes mantienen la tesis de la crisis de funcionalidad y de pérdida de confianza. De igual forma, existen retos para los partidos como instancias de representación de intereses y la función de comunicación se ha debilitado. Esto ocurre debido a las transformaciones sociales y culturales. Los partidos de masas ya no están vinculados a grupos sociales específicos, a grupos comunitarios autoreferenciados (étnicos o religiosos)

La capacidad de los partidos de constituirse en canales de comunicación ha sido trascendida y otros medios se han constituido en formas más eficientes, masivas y de fácil acceso.

y compiten por un electorado amplio, con múltiples intereses y expectativas, con lo cual la representación se hace menos efectiva, puesto que los ciudadanos recurren a otros mecanismos como los grupos de presión y los movimientos sociales. Así mismo, la capacidad de los partidos de constituirse en canales de comunicación ha sido trascendida y otros medios se han constituido en formas más eficientes, masivas y de fácil acceso. En otros aspectos los partidos han reaccionado de forma positiva. Respecto a la promoción de la participación, es claro que los partidos políticos son cada vez más democráticos en su organización interna y en la selección de los dirigentes y de los candidatos hay claras tendencias de inclusión de los miembros y de los electores. En cuanto a la organización de gobierno, la efectividad de la política trasciende a los gobiernos y a los partidos en muchos aspectos debido a los cambios tecnológicos, a los ciclos económicos y su incidencia en la economía nacional y los cambios demográficos. En tal sentido, no puede hablarse de crisis, sino de transformación del papel de los partidos en la gestión gubernamental. En esta dirección, los partidos estarían, más que en crisis, en proceso de adaptación a las nuevas condiciones, con lo cual, si bien presentan problemas en las tres dimen-

SociedaD siones señaladas (en los vínculos con la población, en los retos de la representación y en la comunicación) aún logran mantener su papel en la agregación de intereses, en el reclutamiento del personal político y se han adaptado a las transformaciones en las comunicaciones, apropiándose de los nuevos medios y tecnologías. Los partidos, ahora transformados y adaptados a los nuevos tiempos, siguen siendo una pieza clave en las democracias, pues, más allá de sus limitaciones y problemas en las sociedades contemporáneas, más allá de crisis o declive, éstos estarían adaptándose a los nuevos entornos y procedimientos políticos. Incluso, ante los nuevos retos y sus formas de adaptación, los partidos demuestran hoy más fortalezas que en décadas pasadas: son imprescindibles en la arena institucional, reclutando y formando elites, presentando candidatos a las elecciones, articulando demandas, generando acción y control gubernativos, legislando, implementando políticas públicas. Todas estas funciones no son asumidas ni por los movimientos sociales ni por los grupos de interés (Dalton y Wattemberg; Kitschelt, 2000; Oñate, 2005). Un análisis alternativo de los partidos se aparta del lenguaje de la crisis y de la adaptación y prefiere plantear los cambios en términos de transformaciones: De un tipo de partidos centrado en la integración social a otros estructurados en torno a

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la competición electoral (Von Beyme, 1986; Dalton y Kuechler, 1990; Strom y Svasand, 1997; Scarrow, Webb y Farell, 2000; Ramos, 2001; Malamud, 2002; Montero y Gunther, 2004, Oñate, 2005). En esta perspectiva se trata de un cambio que se habría iniciado en la década del sesenta y que se expresa en el declinar de las ideologías y en las transformaciones de las estructuras organizacionales y de la membresía. Más que de crisis, los partidos se estarían enfrentando a una serie de retos y desafíos relacionados, por una parte, con los cambios sociales recientes como una mayor secularización, surgimiento de nuevos electorados en busca de representación y las migraciones internacionales que generan sectores de la población sin vínculos partidistas; por otra parte, con el mayor acceso de la población a la educación y el surgimiento en muchas sociedades de expectativas postmateriales, diversos sectores sociales buscan la intermediación y representación a través de los movimientos sociales y no mediante los partidos políticos. Así mismo, ante el avance en las comunicaciones, los partidos se ven obligados a modificar sus estrategias y estructuras de reproducción y vínculo con los electores. De igual forma, la descentralización de la autoridad hacia los niveles subnacionales hacen que los partidos se

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redimensiones en su funcionamiento y reorienten sus estrategias competitivas (Montero y Gunther, 2004). Los partidos estarían pasando de ser organizaciones centradas en ideologías y programas claramente delineados, a ser organizaciones más abiertas con un carácter más pragmático; frente a la complejidad del entorno y a la presencia de nuevos actores políticos y nuevos competidores, los partidos se orientan más hacia el electorado; ante los cambios tecnológicos, se hacen organizaciones más modernas y sus estructuras son más flexibles. De igual forma, además de los vínculos ideológicos-programáticos estables, los partidos le apuestan a otros tipos de nexos generados por el marketing y pasan de privilegiar la figura del afiliado, la membresía formal y los contactos directos, a optar por formas más flexibles de vínculos con la población, más que el afiliado importa el elector. La transformación de los partidos representa, más que fracaso, declive o crisis, un proceso de transformaciones en el cual van surgiendo nuevos tipos de partidos. En un proceso de cambio emergen nuevas formas organizativas, se da el tránsito del partido de elites, al de masas y al catch-all- party. La última transformación se caracterizaría por la simbiosis entre los partidos y el Estado, que se expresa en la emergencia del partido Cartel desde la déca-

da del setenta, caracterizado por la presencia de las subvenciones estatales a los partidos; el acceso a los medios de comunicación estatales; la presencia de una militancia flexible que relega la dinámica de derechos-deberes de los antiguos miembros; el partido hace parte del Estado; existe una amplia autonomía de los líderes; se presenta una mayor relevancia de la capacidad de gestión y de la eficiencia respecto a la capacidad de representación o la efectividad política.(Katz y Mair, 1995). En esta perspectiva, dado que los partidos desarrollan diversos frentes de acción (organizativo, institucional y social) según sea su actuación en estas, los partidos desarrollan formas de actuación diferentes. Si se hablara de crisis, esta tal vez podría relacionarse con la actuación en el ámbito social, no tanto en las dimensiones organizativa e institucional. En tal sentido, una posible crisis se expresaría en el hecho de que los ciudadanos le estarían retirando su apoyo y confianza a los partidos, dado que no se sentirían bien representados por ellos, pero en las otras dos dimensiones los partidos seguirían siendo muy fuertes (Katz y Mair, 1995; Oñate, 2005). Una posición matizada respecto al supuesto retiro del apoyo y de la confianza de los ciudadanos en los partidos indicaría que las transformaciones en los partidos como respuestas a los nuevos desafíos de la sociedad no implicaría necesaria-

SociedaD mente su declive ni el surgimiento de supuestos sentimientos anti-partidistas generalizados que parecen darse por evidentes, sino que estarían surgiendo otras formas de intermediación de intereses además de la tradicional partidista. Su surgimiento se plantea como una alternativa que convive con los partidos, no necesariamente que los desplaza (Torcal, Montero y Gunther, 2002; Kitschelt; 1990; Oñate, 2005). Finalmente, una quinta perspectiva respecto al cambio en los partidos, más cercana al análisis de los sistemas políticos latinoamericanos, hace una lectura desde los déficit de los partidos, que expresarían ciertas promesas incumplidas en sus roles de articulación y representación

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de intereses y sus funciones gubernativas y el predominio de intereses particulares (Bendel, 1999; Abal Medina, 2002, Cavarozzi, 2002;). Sin recurrir al concepto de crisis, se enfatiza en la debilidad de muchos partidos4 , en las limitaciones de sus funciones de representación y agregación de intereses, en su débil conexión con las bases sociales y en la poca efectividad de sus acciones gubernamentales5 . Esto se explicaría por el hecho de que los partidos tuvieron que hacer frente en muchos países y de forma paralela a los procesos de transición hacia la democracia y de reforma estructural y, a su vez, llevar a cabo su propio proceso de consolidación e institucionalización. En muchos casos se trataría de partidos de origen muy recien-

4 En el caso peruano Martín Tanaka sostiene la tesis de la precariedad y debilidad de los partidos. Más que hablar de una supuesta crisis explica el funcionamiento real de los partidos y los factores que han coadyuvado a esta debilidad que, a su vez, han creado espacios para los actores no partidista y/o antipartidistas (Tanaka, 2004). 5 La recurrencia al concepto de crisis la encontramos en algunos casos como el de Mayorga (2004), quien considera que en el caso boliviano se trata de una crisis de declive que se ha manifestado en la fragilidad de los nexos de los partidos con la sociedad, su incapacidad de gestión y de resolución de los problemas apremiantes de la sociedad (lo cual ha conducido a problemas de legitimidad por rendimiento) y sus limitaciones en su democracia interna. Asocia este declive con cinco factores: la descomposición de la práctica de oposición que hace indiferenciables a los partidos; el predominio de los intereses particularistas en los partidos y las prácticas patrimonialistas; su transformación en partidos cartel, pues pasaron de ser mediadores entre el Estado y la sociedad a ser actores integrados al poder estatal, con lo cual se dio una creciente penetración entre el Estado y los partidos implicó, lo cual implicó que todos los partidos importantes del sistema compartieran los recursos del Estado. Dado el control irrestricto de las instituciones estatales por las organizaciones partidistas, el sistema de partidos se volvió autorreferente y de autoservicio; la permanencia del control caudillista en los partidos, y la incompetencia e irresponsabilidad en los liderazgos (Mayorga, 2004). También Caravallo y Rivas (2005) recurren al concepto de crisis para referirse al caso venezolano. Para ellos se trata de una crisis de funcionalidad, de deterioro de sus funciones, especialmente la referida a la representación de intereses de la sociedad. El declive de los partidos habría conducido al éxito electoral de un outsider como Hugo Chávez.

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te, algunos de los cuales emergieron en los procesos de transición a la democracia. En la misma clave del déficit, se plantea que los partidos de América Latina estarían presentando un proceso de transformación y readaptación la cual se expresa en tres direcciones. Por una parte, los realineamientos de la población: los votantes se han vuelto cada vez más independientes y se han alejado de los partidos como efecto de la deslegitimación de los gobernantes por las crisis económicas y la corrupción, la pérdida de las identidades colectivas y la influencia de los medios de comunicación. Por otra parte, la desmasificación de la representación política, lo cual se expresa en la búsqueda por parte de la población de otros vehículos de participación como organizaciones sociales y redes asociativas, más especializados y localizados que los partidos políticos. En tercer lugar, la verticalización de los lazos entre partidos y sociedad, lo cual se expresa en el predominio de los lazos de clientela y la consolidación de políticos individuales, más que partidistas. Los partidos se convierten en organizaciones neoelitistas (Roberts, 2002). En otros casos esta

readaptación es vista como una mayor flexibilidad ante el cambio en los contextos sociales, políticos e institucionales, en los cuales también surgen nuevas organizaciones partidistas, algunas de las cuales entran en procesos de consolidación (Ungar y Arévalo, 20046 ). En síntesis: a las tesis de las crisis de representación, de funcionalidad y de legitimidad sobre los partidos, se contraponen visiones alternativas que se orientan a dar cuenta de los cambios en los partidos, sin anteponer una carga negativa a la naturaleza de estos cambios. Como veremos en el siguiente acápite, el concepto de crisis involucra una connotación negativa que se asocia con el deterioro, el declive y la disfuncionalidad, a lo cual le sigue el colapso o una situación límite cercana a la desaparición. A su vez, perspectivas más neutrales y menos catastróficas, centradas en el análisis de los cambios, avizoran un horizonte más optimista para los partidos políticos.

6 En el caso colombiano se enfatiza en la transformación adaptativa y el surgimiento de nuevos partidos (Ungar y Arévalo, 2004), en el caso ecuatoriano se llama la atención respecto a la consolidación relativa de algunos partidos y a un balance que incluye un mayor proceso de inclusión a la dinámica competitiva para muchos partidos, no obstante los problemas de rendimiento en la gestión gubernamental (Pachano, 2004).

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II. Tendencias y pronósticos: ¿desaparición, resurgir o transformación de los partidos?

A los diversos diagnósticos realizados sobre los partidos corresponden diversas versiones sobre lo que cabe esperar en el futuro sobre estos. Las visiones cubren una gama amplia que va desde anunciar su extinción, hasta reivindicar su reproducción en versiones modificadas. Para la primera visión, dado que la participación política a través de los partidos ha agotado su eficacia para reconciliar al capitalismo con la política de masas, se genera un desplazamiento de los partidos por los movimientos sociales, los cuales se constituyen en formas menos controladas de participación, que pueden conducir a desafiar y superar los supuestos del capitalismo como or-

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ganización social y económica. En esta perspectiva, ubicada dentro del neo-marxismo, se clama por las vías alternas que permitan desarrollar una conciencia y una acción política más avanzada: Los movimientos (no los partidos), son los que tienen mayores espacios para convertirse en la voz popular. Para ello se hace necesario que se involucren en la competencia electoral a través de coaliciones de diversos movimientos que puedan contribuir a impulsar reformas sociales en conflicto con las viejas estructuras partidistas que sobrevivan. En este contexto, los movimientos sociales se constituyen en una alternativa frente a los partidos en declive7. Para la segunda perspectiva, los partidos entran en un proceso de erosión de sus funciones relevantes que sólo logran encontrar salidas en la medida en que estos se redefinan. Los partidos están mal, pero se pueden recuperar. La recuperación im-

7 Diversos estudios han sostenido hipótesis opuestas a la del desplazamiento de los partidos por parte de los movimientos sociales y el supuesto desaparecimiento de las organizaciones partidistas, entre estos están: Sidney Tarrow(1990) The Phantom of the Opera. Political parties and Social Movements of the 1960s and 1970s in Italy, en Dalton, R.J y M Kuechler (Eds) Challenging of Political order. New Social and Political Movements in Western Democracies , Oxford University Press; Frances Hagopian(1998) Democracy and Political Representation in Latin America in the 1990s: Pause, Reorganization, or Decline?» en Felipe Agüero y Jeffrey Stark (eds.): Fault Lines of Democracy in PostTransition Latin America, North-South Center-University of Miami, Miami; Herbert Kitschelt (2001) Panoramas de intermediación de intereses políticos: movimientos sociales, grupos de intereses y partidos a comienzos del siglo XXI, Revista de Investigaciones políticas y sociológicas, Vol. 2 No 1, Universidad de Santiago de Compostela. pp. 7-25; José Ramón Montero y Richard Gunther (2004) Los estudios sobre los partidos políticos. Una revisión crítica, revista Postdata No 10, Buenos Aires; Pablo Oñate (2005) Participación política, partidos y nuevos movimientos sociales, Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, No 194.

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plicaría la lucha contra la corrupción y el control de la sociedad sobre su funcionamiento; la democratización interna de los partidos y el desarrollo de su capacidad técnica para enfrentar los nuevos retos que surgen de las transformaciones sociales, económicas y tecnológicas. En su versión atenuada de la crisis, una de las posibles y probables evoluciones de la situación de las organizaciones partidistas sería la del surgimiento de nuevos movimientos políticos que intenten reanimar las identidades colectivas, que ha ocasionado la crisis de la función integrativa/expresiva de los partidos. Por esta vía los regímenes democráticos se revitalizarían a partir de la adaptación/ transformación de las organizaciones políticas. Para la tercera perspectiva, no obstante las transformaciones y el

Con el paso de los partidos de masas al partido atrapa-todo, primero, y hacia el partido cartel, posteriormente, se generan nuevas dinámicas que impulsan el resurgimiento de los partidos.

debilitamiento de los vínculos con la sociedad y los retos en la representación y en la comunicación, los partidos continúan asumiendo importantes funciones en los procesos de agregación de intereses. Aunque no ejercen el monopolio de esta (nunca lo han hecho), se mantienen como una de las instancias más importantes, junto a los grupos de interés y las asociaciones sociales, conservando un importante papel en el reclutamiento de los líderes políticos y adaptándose a las nuevas necesidades de comunicación. El impacto del surgimiento de otras formas asociativas y de los movimientos sociales, más que desplazar a los partidos políticos en sus funciones centrales de agregación y representación de intereses, los obliga a adaptarse a las nuevas realidades sociales y a transformarse. Por lo tanto, la supuesta crisis de los partidos no es tan evidente. Para la cuarta perspectiva, los partidos no sólo se transforman sino que surgen nuevos tipos. Con el paso de los partidos de masas al partido atrapa-todo, primero, y hacia el partido cartel, posteriormente, se generan nuevas dinámicas que impulsan el resurgimiento de los partidos. En palabras de John Aldrich (1995), los planteamientos catastróficos sobre los partidos que involucran las tres ‘des’ (decaimiento, declive y descomposición) deberían ser sustituidas por las tres ‘erres’ (reaparición, revitalización y resurgimiento).

SociedaD En el escenario latinoamericano los diagnósticos varían. Para algunos se estaría dando una transformación (negativa) de los partidos políticos que se estarían reoligarquizando, en el sentido que éstos estarían retornando a una política oligárquica, más profesionalizada y sin las restricciones al sufragio propias de otras épocas. Los partidos y la política estaría girando alrededor de personalidades y grupos notables (Roberts, 2002). Para otros, existirían tendencias de transformaciones diferenciadas según los países. Algunos países estarían consolidando sus partidos se enfatiza en las diversas dinámicas que hacen que el continente presente diversos itinerarios según sea la estabilidad de sus partidos y de la interacción competitiva entre estos. De acuerdo con ello resulta una diferenciación de tres itinerarios: La de los partidos en procesos de estabilización (Brasil, Chile y Uruguay), en proceso de debilitamiento (Colombia, Argentina, México, Bolivia,) y en proceso de derrumbe (Perú, Venezuela)(Abal medina, 2002). Desde la perspectiva de la crisis, esta se estaría presentando en algunos casos en los cuales los partidos gobernantes habrían sido afectados por fenómenos de desconfianza y poca credibilidad, creados por los problemas de gobernabilidad, corrupción y seguridad (Bolivia, Ecuador, Perú, y Bolivia); en otros casos se habría afectado a todo el sistema partidista (Venezuela y Colombia) y en otros países no habría

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existido crisis y los partidos se habrían mantenido de forma estable, consolidando sus organizaciones (Salvador, Costa Rica, Honduras, Uruguay, Chile, Brasil). En todo caso, la crisis, supuesta o real, se expresaría como un fenómeno temporal, con ciertas dinámicas de resurgimiento y resurrección de organizaciones aparentemente moribundas (Ramos, 2001; Gervasoni, 2004).

III. La crisis de los partidos: ¿ni tan evidente, ni tan generalizada? Volvamos a la expresión con que se abrió este texto: Asumir que los partidos políticos no son lo que solían ser porque están en crisis (Posiciones I y II) implica considerar la existencia de un momento previo en el cual los partidos eran normales y estables en sus funciones, o sea, una edad gloriosa de los partidos. La crisis se desencadena y conlleva a la desaparición o a la pervivencia anómala e inercial de las organizaciones partidistas. En la versión radical de la crisis, se aboga por una democracia en la cual las organizaciones sociales y diversas formas de asociacionismo entran a reemplazarlos y a asumir sus tradicionales funciones de agregación y representación de intereses. En este orden, se considera a los movimientos sociales como las organizaciones que tienen mayor posibilidad de convertirse en medios de expresión de los

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sectores sociales subalternos, estableciéndose así una dicotomía entre democracia engañosa y democracia real; la primera, se asocia con los partidos como pieza central de la representación; la segunda, con los movimientos sociales como instancias a través de las cuales la población encuentra reconocimiento y proyecta su voz a los escenarios de decisiones. En la versión atenuada se aboga por la regeneración y relegitimación de los partidos y se atribuye a los diseños institucionales un papel central en este proceso. Las otras perspectivas (III y IV) consideran que la crisis no es ni tan evidente ni tan generalizada como se pregona, y aunque reconocen algunos problemas en el funcionamiento de los partidos y en sus relaciones con la sociedad, en donde otros ven crisis éstos ven transformaciones. Los partidos ya no son lo que solían ser porque se han adaptado a los cambios en la sociedad, porque se han transformado o porque han surgido partidos de nuevo tipo. A favor de estas perspectivas podemos plantear cuatro consideraciones que pueden contribuir a repensar las tesis de las crisis. En primer lugar, el análisis de la transformación de los partidos en diversos tipos, aunque tiene un cierto sentido evolutivo lineal, constituye una alternativa analítica frente al planteamiento que diferencia una edad gloriosa de los partidos, seguida de

una era de decadencia y de crisis. Esta última se configura como una especie de crisis permanente que revelaría la imposibilidad de cambio, pues sería irreversible e inmodificable. La versión matizada de la tesis de la crisis, aunque deja la alternativa de la implementación de reformas que pueden conducir a la reconstitución de los partidos, está prisionera de la idea de reconstrucción de la naturaleza perdida de los partidos en su pasado glorioso. Frente a estas visiones, más que una patología o degeneración de los partidos, se reconoce la transformación de las organizaciones partidistas de acuerdo con los cambios sociales, políticos y tecnológicos. Como lo señala Von Beyme (1989), los fenómenos que en el corto plazo pueden ser asumidos como decadencia, contemplados en el largo plazo y de forma sistemática, pueden ser la expresión del cambio funcional de los partidos en las democracias contemporáneas. En segundo lugar, lo que se enuncia como desencuentro de los partidos con la sociedad, como manifestación de la crisis, puede ser interpretado de forma diferente. Aunque existen distorsiones en el papel de la representación de los intereses de la sociedad por parte de muchos partidos, el surgimiento de otras formas de representación y canalización de intereses no expresa necesariamente el desplazamiento de los partidos, pues éstos no manejan el monopolio de la re-

SociedaD presentación y junto a ellos coexisten otras formas asociativas de representación. Las organizaciones del segundo nivel contribuyen con su presencia a darle una mayor densidad a la participación social y su fortaleza no implica necesariamente debilidad de los partidos. Si bien el fortalecimiento de los partidos no puede ser en desmedro de otras instituciones de la sociedad civil, estas tampoco pueden sustituir a los partidos que tienen una función central en los procesos democráticos (Valenzuela, 1998, Kischelt, 19998 ). De igual forma, los vínculos de los partidos con la sociedad se han transformado haciéndose más flexibles, lo cual no es necesariamente un síntoma de crisis. Lo que se ha presentado es la transformación de la membresía formal tradicional propia de los partidos de integración social. Los partidos de corte electoralista no presentan las mismas necesidades de afiliados que sus antecesores y los vínculos con la población se hacen más flexibles y fluidos (Scarrow, Webb y Farell, 2000). Así mismo, las relaciones de los partidos con la población se han ido democratizando en algunos aspectos, especialmente aquellos referidos a una mayor participación de los ciudadanos en los procesos in-

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ternos de selección de candidatos y de dirigentes, y en una mayor incidencia en el control de los procesos de gestión interna. En tercer lugar, aunque no se puede desconocer que existen múltiples manifestaciones de corrupción, de clientelismo, de personalismo en la política, lo cual ha generado una imagen negativa de muchos partidos y la pérdida de confianza de la población, también existen diversos mecanismos de control ciudadano y de fiscalización sobre las organizaciones partidistas por parte de los ciudadanos que han ido ganando importancia. De igual forma, la presencia de nuevos partidos y nuevos actores políticos en la competencia electoral constituye una posibilidad de corrección de viejas prácticas que permiten depurar los modos de obrar político a través del castigo en las preferencias de los ciudadanos. La alternancia en el poder político y el acceso a éste por parte de nuevos partidos son la expresión de la existencia de una sociedad civil más autónoma e independiente. En cuarto lugar, al menos para el caso de América Latina, las tesis de las crisis conducen a una generalización que impide ver los matices y

8 Kischelt (1999) señala al respecto que los propios movimientos sociales no estarían tan interesados en reproducir viejas formas de vínculos partidistas en transformación. De igual forma, no se presenta un evidente desplazamiento de vínculos de los partidos a otras formas de organización, pues muchos partidos se reconstruyen o transforman o en la sociedad se generan nuevos aLineamientos partidistas, incluso con giros ideológicos.

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la diversidad de situaciones. Por lo anterior, parece más prudente no anteponer al análisis el concepto de crisis y asumir que las transformaciones de los partidos presentan caminos diferenciados según países o grupos de países, incluso se presentan diferencias apreciables en distintos partidos en un mismo país. Una alternativa para el análisis lo constituye la perspectiva del estudio de los procesos de consolidación organizativa, o de institucionalización en sus diversas dimensiones internas y externas, a través de la cual nos podemos aproximar a un mejor conocimiento de la naturaleza de los partidos, de los cambios en sus funciones, de los tipos de vínculos que establecen con la población y de sus raíces en la sociedad.

nas más allá del efecto anti-partido, en Meter Hengtenberg, Kart Kohut y Gunther Maihold, Ed. Sociedad civil en América Latina: representación de intereses y gobernabilidad, Friedrich Ebert Stftung y Nueva Sociedad,, Caracas.

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Rodolfo Espinosa López 1. El libro: Arévalo Osorio, Ildebrando; Deusdad Ayala, Blanca; Duque Daza, Javier y Tejera Gaona, Héctor (2007), Liderazgo y procesos políticos. Perspectiva interdisciplinaria, Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali, casa editorial Poemía, Cali. 2. De sus características: Es una compilación de cuatro ensayos de la Colección Farallones - Serie Humanidades, cuya edición contó con el respaldo académico del Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali, la asesoría editorial de Poemía y la financiación de la Cooperativa Multiactiva Universitaria -Cooprusaca-. Con 140 páginas, el libro fue publicado en el mes de abril de 2007. 3. De los autores: Ildebrando Arévalo Osorio: Compilador del libro. Egresado de la Universidad Druzhbií Narodov de Moscú. Magíster en Historia Andina de la Universidad del Valle. Profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali. María Blanca Deusdad Ayala: Doctora en Sociología Política de la Universidad de Barcelona. Profesora en investigadora postdoctoral de dicha Universidad y profesora visitante de la Universidad de Boston. Javier Daza Duque: Politólogo. Doctor en Ciencia Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, México. Es profesor de la Universidad del Valle e investigador Postdoctoral del Instituto de Iberoamérica y Portugal de la Universidad de Salamanca. Héctor Tejera Gaona: Doctor en antropología en la Universidad Iberoamericana y en Antropología de la Facultad Latinoamericana de Cien* Director del Departamento de Geografía de la Universidad del Valle, Cali. Máster en Geografía del IGAC, rodolfoespinoza8@yahoo.com. Fecha de recepción: 08-08-07. Aprobado para publicación: 07.09-07

Reseñas

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cias Sociales, México. Profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana de Iztapalapa de ciudad de México. Un Historiador, Ildebrando Arévalo; Una Socióloga, María Blanca Deusdad; Un politólogo, Javier Duque y; un antropólogo, Héctor Tejera, dan crédito al enfoque que, de entrada, anuncia el nombre del libro: "Liderazgo y procesos políticos: Perspectiva interdisciplinaria". 4. Del contenido: Son cuatro ensayos, a mi modo de ver, bien sintetizados en el título del libro. Como lo indica la contra carátula, el liderazgo es categoría clave en la interpretación histórica y social, no sólo como necesario ejercicio académico, sino también para la acción y la cultura política. Veamos: Primer ensayo: "Liderazgo y cultura política en la historia colombiana: El caso de Ignacio Rengifo". Ildebrando Arévalo. Páginas 13 a 54. A diferencia de los otros tres ensayos, el profesor Arévalo construye su propuesta desde un estudio de caso: El dirigente conservador Ignacio Rengifo. Su tesis central indica que los liderazgos deben ser interpretados a partir de los contextos históricos específicos en que se pro-

ducen. A través de Ignacio Rengifo plasma las contradicciones sociales y conceptuales de su tiempo y la relación entre los gobernantes y los gobernados desde usos y relaciones pre-políticas, ligadas al parentesco y las identidades afectivas; La etapa de transición que vive la Colombia de finales del siglo XIX y comienzos del XX y; la lucha entre rezagos religiosos y cambios del capitalismo mundial, que reclamaba hondas transformaciones económicas, políticas y culturales a la Nación. En palabras del autor: "Planteo que el liderazgo de Rengifo se posibilitó por las circunstancias históricas que confluyeron en las primeras décadas del siglo XX en Colombia. Fue una época de cambios y persistencias, de modernización social, económica, técnica y cultural, de estancamiento político, de prolongación de los atavíos ideológicos sobre la organización del orden social propalado por la Iglesia Católica. Considero que Rengifo fue producto de esa época. Ideológica y políticamente anclado en el universo religioso y moral por su formación humanística universitaria, materialmente se vinculó al proceso que se vivía en las esferas de la modernización técnica, cultural y económica, además de dominar el discurso moderno y republicano". (pág. 21).

SociedaD El segundo ensayo, en orden de presentación, es el del profesor y politólogo Javier Duque, con título "El liderazgo en los procesos políticos. Una aproximación a los conceptos de liderazgo personalizado y liderazgo institucionalizado". Páginas 62 a 87. Después de lo que denomina "distinciones iniciales" para aclarar los criterios básicos de su disertación, Javier Duque construye su propuesta mediante la distinción entre lo que califica como "liderazgos personalizados" y "liderazgos institucionalizados". Aclara: "ambos en contextos democráticos". La propia concepción de liderazgo pone en escena, de manera jerárquica, al líder, a las instituciones y a los seguidores. "La visión del liderazgo como imposición/subordinación, visto a través de las masas no pensantes y de un líder dotado de poder y voluntad (Bell, 1950), es desplazada por otras concepciones que lo asume a partir de la relación social construida de forma interactiva, en la cual juega un papel central el consentimiento y reconocimiento de quien asume la conducción política. Incluso en los liderazgos de tipo personalizado carismático, se requiere, como veremos, de la corroboración como forma de reproducción de la creencia y la confianza por parte de los seguidores". (pág. 65).

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Las relaciones entre el liderazgo personalizado y el liderazgo institucionalizado es vista aquí como tensión necesaria para la construcción de democracia, antes que de complementariedad: "En suma, cabe plantear que existe una relación inversamente proporcional entre institucionalización y personalismo: Entre mayores son los procesos de institucionalización la política gira menos en torno a las personalidades. El liderazgo institucionalizado constituye un liderazgo constreñido y regulado y puesto en las dimensiones de conducción política ajustada a criterios normados que dependen de la dinámica de las organizaciones y no de las personas". (pág. 84). Aunque admite, finalmente, la institucionalización como forma posible y conveniente de racionalización y control político a la "tentación autocrática del liderazgo", advierte cómo la creciente presencia de la imagen y de los medios masivos "tienden a convertir a las personas en consumidores, más que en ciudadanos dotados de autonomía e iniciativa" (pág. 85). Blanca María Deusdad, en su ensayo titulado "El concepto de liderazgo político carismático" (Páginas 90 a la 113), cuestiona, por simplificadoras, las visiones que reducen el liderazgo al carisma político y personal del lí-

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der. Propone, en cambio, lecturas más refinadas que asuman los propios discursos y promesas de los líderes como herramienta de análisis, así como sus historias de vida, el bagaje personal, la formación y, los referentes históricos y políticos en que se gesta el liderazgo. "El carisma del líder político se desarrolla en dos grandes direcciones. Por un lado, la actuación del líder político con sus promesas electorales y sus discursos ante un electorado que lo aclama. Con ello, el político está intentando generar confianza ante las multitudes, comunicar sus objetivos y justificar las decisiones propias. Por otro lado, el carisma del líder político está constituido por el propio estilo político, lo genuino de éste más su bagaje histórico y los referentes políticos históricos" (pág. 96). Aceptando que el carisma de los candidatos tiene importancia en los proyectos democráticos, señala el que, a su vez, encarna el riesgo de empobrecer la cultura política, en tanto puede terminar en adhesiones emotivas y la total ausencia de la crítica por parte de los seguidores. "Así, considero que a pesar de que el carisma esté presente en las sociedades democráticas, no se han de dejar de fomentar los mecanismos críticos con la democracia, como lo demandan las

responsabilidades políticas por parte de la ciudadanía, lo que en inglés se conoce como accountability" (pág. 97). "Cultura política, poder y racionalidad" es el nombre del ensayo presentado por el antropólogo Héctor Tejera (páginas 116 - 139). Desde la antropología política llama a indagar sobre los procesos mediante los cuales se adquiere y detenta el poder, las maneras como se ejerce y transforma en espacios localizados y, los rituales empleados para reafirmarlos. Los estudios de la cultura, no estrictamente de cultura política, son una fuente imprescindible para la comprensión de las dinámicas políticas de cualquier país o región. Al respecto, dice el autor: "No obstante resulta difícil explicar un proceso cultural, sin tomar en cuenta por qué algunos signos y símbolos son dominantes y otros no; por qué algunas prácticas son generales y otras no; por qué hay consenso en cuanto algunas tradiciones, costumbres, usos y valores y sobre otras no existe; explicación que se requiere para responder a las preguntas ¿cómo se construye la hegemonía?, ¿cómo se generan los acuerdos sociales?, ¿cómo es posible que la autoridad - siguiendo a Weber- se haya convertido en poder legitimado? En este mismo orden de ideas, ¿por qué en las encuestas los

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mexicanos parecen legitimar el régimen político y, al mismo tiempo, desaprueban la legitimidad del Gobierno?" (Pág. 122).

abierto y puntual, juicios y precisiones acerca del asunto tratado: Los ensayos se juntan pero no se confrontan.

El poder y el ejercicio del poder han de involucrarse en el conjunto de elementos que constituyen la cultura, tales como, valores, costumbres, símbolos, motivaciones, rituales, etc. El comportamiento político o las preferencias electorales, por ejemplo, ganan en profundidad, si se interpretan en marcos culturales más amplios, es decir, que trasciendan a la descripción de eventos políticos particulares o, a coyunturales mecánicas de persuasión ciudadana.

Aunque se anuncia en sus objetivos un tratamiento que permita llegar a lectores no obligatoriamente especialistas en el problema, en el libro predomina un lenguaje académico y, en casos, estrictamente para especialistas. Mitiga la circunstancia, el que permanentemente se ilustran las tesis con estudios y situaciones particulares, que aterrizan las reflexiones y las hacen un poco más digeribles.

5. Comentarios finales: La coherencia temática de los cuatro ensayos se expresa paradójicamente en cuatro opciones distintas de interpretación, con claras marcas disciplinares y personales, sobre la relación liderazgos y procesos políticos. Son miradas diversas que nos proveen de un cuadro integral de posibilidades y opciones que, para su comprensión, esa relación admite. En sí mismo y vistos en conjunto, constituyen un ejercicio de pluralismo académico que nos aproxima, desde un asunto complejo, a lo que Edgar Morín denomina "completud". Se extraña, eso sí, el que los autores no hubieran cruzado, en un debate

Buen aporte hace el Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali al debate, aún inmaduro, sobre lo que significa democracia. Si se miran uno a uno los ensayos, se identifica unidad en la búsqueda de explicaciones científicas a los procesos políticos que la construyen, y el lugar que en ellos, sin lugar a dudas, llegan a jugar los líderes y los liderazgos, tan ligados a la historia nacional. Un sincero llamado de quien hace la reseña, para que muchas personas aprovechen este esfuerzo editorial, que contó en su concreción, además, con la participación directa de la cooperativa Cooprusaca y la Casa Editorial Poemía.

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Convocatoria Artículos para revista El Comité Científico de la Revista Sociedad de la Facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali, convoca a todos los miembros de la comunidad académico-científica, entidades, fundaciones y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales nacionales e internacionales, interesados en publicar sus artículos de investigación dando a conocer sus avances científicos, desarrollos metodológicos y los logros alcanzados. El autor deberá entregar el artículo, en fechas publicadas por la dirección del Departamento de Publicaciones en la página web www.usc.edu.co/ editorial, al Editor de la revista, Máster Ildebrando Arévalo Osorio, e-mail brando@usc.edu.co especificando el tipo de artículo según las siguientes categorías: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Artículo de Investigación científica Artículo de reflexión Artículo de revisión Artículo corto Estudio de caso Revisión de tema Cartas al editor Editorial Traducción

Si el artículo no corresponde a ninguna de las categorías establecidas o no se ajusta a los requisitos de presentación formal, no se tendrá en cuenta para la publicación y no será devuelto en ningún caso a su autor (a). Cabe destacar que para que un artículo sea incluido en una publicación de la USC, se tendrán en cuenta los criterios de contenido (planteamiento del problema, delimitación del tema, marco teórico, estado del arte, objetivos, comprobación de resultados bibliografía y coherencia); de forma (originalidad y pertinencia) y aspectos éticos (autenticidad, propiedad intelectual y buena fe).

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Categorías de artículos que, principalmente, aplican para las revistas de la Universidad Santiago de Cali Artículo de investigación científica y tecnológica: documento que presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro partes importantes: introducción, metodológi-cas, resultados y conclusiones. Artículo de revisión: documento de donde se analizan, sistematizan, e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicaciones, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos, cincuenta referencias. Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

Requisitos formales El autor debe enviar, junto con el artículo, su hoja de vida con las pu-

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blicaciones más recientes y anunciar la filiación institucional de acuerdo con el siguiente modelo: Dependencia Institución Ciudad País Tipo de vinculación con la USC Correo electrónico Los textos deben ser escritos en formato Word, fuente arial, tamaño 12 puntos a espacio 1,5. No podrán exceder en su extensión los noventa mil caracteres (90.000) con espacio, y deberán contener un mínimo de cuarenta y dos mil (42.000) caracteres. Los artículos no deben tener insertado ningún tipo de diseño gráfico, tales como: Cuadros de texto, viñetas gráficas, columnas, tabulados, marcos, campos, autotextos, autoformas, wordart, marcador, comentarios, imágenes prediseñadas, hipervínculos, bordes y sombreados o letras capitales. El artículo debe incluir un resumen analítico del mismo, de no más de 150 palabras en español e inglés. Debe presentarse con un máximo de cinco (5) palabras clave, con su respectiva traducción al inglés. Cada gráfica o tabla que utilice, se debe acompañar de un título breve referente a su contenido. Dichas gráficas o tablas deberán entregarse en archivos separados. Se debe incluir, en archivo aparte, el índice de

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tablas, gráficos, cuadros u otros recursos utilizados. Las citas bibliográficas se deben consignar a pie de página de acuerdo con el método APA. Citas bibliográficas Libro: Apellidos y nombres del autor, con sus iniciales en mayúsculas. Año de edición entre paréntesis. Título de la obra en cursiva. Edición. Editorial. Lugar (ciudad, país). Capítulo de libro: Apellido y nombre del autor, con sus iniciales en mayúsculas. Año de publicación entre paréntesis. Titulo del capítulo sin cursiva. Título de la obra en cursiva. Editor o compilador, entre paréntesis la sigla Ed. O Comp. Según el caso. Entre paréntesis la sigla pp y números de página del capítulo consultado. Edición. Editorial. Lugar (ciudad, país). Revista o periódico: Apellidos y nombre del autor, con sus iniciales en mayúscula. Año de publicación entre paréntesis. Título sin cursiva. Título de la revista o periódico, en cursiva. Palabra En. Volumen (número). Entre paréntesis la sigla pp. Y los números de página del artículo consultado. Edición. Editorial. Lugar (ciudad, país). Revistas electrónicas: Apellidos y nombre del autor, con sus iniciales mayúsculas. Año de publicación en-

tre paréntesis, si se encuentra. Título del artículo sin cursiva. Palabra En. Título de la revista o periódico, en cursiva. Volumen (número). Fecha en que fue recuperado (día, mes, año). Editorial. Lugar de origen. Dirección URL. Nota: Los documentos e los que no se pueda identificar ni autor ni fecha, deben ser citados: Título (s.f) recuperado el (día, mes, año) y dirección URL. En la parte final del artículo se deben referenciar las obras consultadas en orden alfabético, según los datos para la presentación de citas bibliográficas, aquí expuestos. Las citas bibliográficas intertextuales deben hacerse con el formato APA, eas decir, entre paréntesis autor y año y deben coincidir con las referencias bibliográficas ubicadas al final del artículo. Los artículos deben ser enviados al Editor de la revista, de acuerdo al cronograma de publicación previsto por la Dirección del Departamento de Publicaciones. Una vez publicada la revista, cada uno de los autores de artículos tendrá derecho a dos (2) ejemplares, incluyendo costos de envío, por su participación en la edición.

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científico y las modificaciones formales que se requieran para adaptar el texto a las normas de publicaciones de acuerdo con las políticas editoriales de la USC.

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