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Textos - 61
Octubre 2012: LIBRO Núm. 62 (enero 2013) Intertextualidad Núm. 63 (abril 2013) Lingüísticas y educación lingüística
Textos Formación lingüística y diversidad del alumnado
Formación lingüística y diversidad del alumnado
Monográficos en preparación:
Didáctica de la Lengua y de la Literatura
Del papel a la pantalla y del aula a la nube El desarrollo de hábitos de lectura en la educación secundaria La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de educación primaria
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julio - agosto - septiembre - 2012 PVP 22,50 €
INMIGRACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN LA CIUDAD Principios, ámbitos y condiciones para una acción comunitaria intercultural en perspectiva europea MIQUEL ÀNGEL ESSOMBA
160
PÁGS.
15,20 €
Este libro trata sobre la gestión de la diversidad cultural, y pretende provocar un debate sobre cómo conjugar de forma válida y coherente la acción comunitaria desde un modelo intercultural en el ámbito local. Pretende también un segundo objetivo de naturaleza política que tiene mucho que ver con la situación social actual y con el compromiso para transformarla hacia escenarios de convivencia donde se respeten los derechos humanos. Señala el libro la época presente como un potente caldo de cultivo de lo que podríamos llamar neototalitarismo, promoviendo, de fondo, un repliegue identitario, una negación de la diversidad como riqueza y una imposición de estándares sociales que rompen y fragmentan los frágiles hilos de la convivencia.
INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Prácticas, políticas y retóricas JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ (COORD.) Pocos libros se ocupan de abordar las deficiencias y desentrañar el sentido o significado de las actuales propuestas «reformistas» sugeridas al amparo del «proceso de Bolonia». Por ello, los autores han considerado necesario analizar la envergadura de la realidad que se dice querer cambiar frente a la simplificación y la ingenuidad de las prácticas reformadas: abordando, pues, los procesos de elaboración de los planes de estudios, la implantación de los sistemas de evaluación de la calidad y acreditación, las propuestas de formación del profesorado y sus proyectos de innovación. Quienes escriben en los diferentes capítulos exponen el resultado de sus investigaciones sobre esta reforma que ha implantado en la universidad un lenguaje de inapropiadas ortodoxias y «doctrinas» difundidas machaconamente, que constituyen todo un sistema práctico de intervención.
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C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)
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Tel.: (34) 934 080 464
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Textos
de Didáctica de la Lengua y de la Literatura
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Número 61, Año XVIII Julio 2012 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas (en papel y en digital) + 1 libro + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores
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Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura número 61 julio - agosto - septiembre - 2012 Monografía: Formación lingüística y diversidad del alumnado Formación lingüística y diversidad del alumnado ı Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi
Integración lingüística del alumnado inmigrado ı Joseba Ibarra Diversidad de lenguas y de maneras de aprender una nueva lengua ı Pilar Garcia Vidal La atención a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento Aguas-Vivas Catalá
Un proyecto de escritura a partir de un trabajo de investigación ı Victoria Abad, José Ignacio Madalena
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Aula de didáctica Del papel a la pantalla y del aula a la nube ı Glòria Sanz Pinyol Aproximaciones teóricas a la producción escrita: de la codificación a la práctica letrada Encarnación Atienza
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Documentos El desarrollo de hábitos lectores en educación secundaria ı Jesús Moreno
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Propuestas de trabajo La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria M.ª Montserrat García-Castejón
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Opinión Las palabras y el poder ı Carlos Lomas
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Informaciones Libros. Cine. Recursos. Webs
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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Complementos de formación disciplinar U. RUIZ (COORD.) / A. AMBRÒS / E. BERNÁRDEZ / R. BREU
Y OTROS
Núm. 10 Vol. I
Útil tanto para el profesor en formación inicial (Máster de Secundaria) como para el docente en ejercicio, este libro trata del lenguaje y de la lengua desde sus vertientes de instrumento para la comunicación humana y medio de pensamiento, y pretende contribuir a establecer los fundamentos para una enseñanza lingüística que presenta hoy una gran complejidad y altos niveles de exigencia. En él se discuten asuntos centrales de la sociolingüística, la psicolingüística, los estudios del discurso y de la lengua, la literatura y la imagen, el plurilingüismo y las prescripciones curriculares para la enseñanza lingüística en la educación secundaria. 176 pág. • 15,60 € 204 pág. • 15,60 €
DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA U. RUIZ (COORD.) / L. ABASCAL / A. CAMPS / L.M. LARRINGAN Y OTROS
Núm. 10 Vol. II
Este libro trata la problemática central de la enseñanza de la Lengua castellana y de la Literatura avalada por la investigación en el aula. Aborda los modos de programar y los procesos de evaluación y discute la problemática específica de la enseñanza de la lengua oral, la lectura de textos complejos o la escritura a través del proceso de composición, a las que acompañan el estudio de la enseñanza de la literatura, la reflexión metalingüística y los recursos TIC.
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Investigación innovación y buenas prácticas U. RUIZ (COORD/ L. ABASCAL / A. AMBRÒS / M.V. APRAIZ
Y OTROS
Núm. 10 Vol. III
Libro que gira en torno al prácticum y propone vías de reflexión e indagación sobre la propia práctica de enseñar. Ofrece ejemplos concretos, claros y ordenados sobre cómo proceder en la enseñanza de la Lengua castellana y la Literatura. Se trata de secuencias didácticas sobre programación en dos lenguas, procesos de investigación, enseñanza de la escritura, la literatura, la publicidad, la gramática o la lengua oral.
213 pág. • 15,60 €
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Presentación
Formación lingüística y diversidad del alumnado
En la educación común es obvio que el alumnado es diverso, tanto en intereses como en capacidades, en procedencia o en lenguas de origen. Esta diversidad no es una anomalía sino un rasgo configurador del sistema educativo, tal y como está concebido en las democracias sociales. Se trata de procurar la mejor educación para todos los alumnos. Esa es la clave de la calidad de la educación de un país y de ahí el empeño por reducir las tasas de abandono escolar. Desde esta perspectiva, a partir de la LOGSE (1990) tomó carta de naturaleza el concepto de atención a la diversidad como el conjunto de medidas articuladas por el sistema para ajustar la ayuda pedagógica a la diversidad del alumnado (Martín, 2006, p. 113). Aparecieron así medidas que combinaban los criterios de agrupamientos (combinación de grupos homogéneos y heterogéneos en el mismo centro, en secundaria) con criterios metodológicos dentro del aula: tiempos de aprendizaje más amplios, actividad del alumno, grupos reducidos, agrupación de áreas de aprendizaje en ámbitos, relación escuela-sociedad…, y se comenzó a hablar de adaptaciones curriculares, que combinan un currículo común básico con adaptaciones dentro del aula (no significativas) o fuera del aula (las llamadas adaptaciones curriculares significativas o ACIS) y de programas como los de diversificación curricular, que han mostrado un considerable éxito en sus
Carmen Rodríguez Gonzalo Uri Ruiz Bikandi Consejo de Dirección de TEXTOS
quince años de existencia (Martín, 2006, p. 117). Se trataba de hacer posible una formación de calidad para todos. Tras el concepto de atención a la diversidad ha ido tomando fuerza el de escuela inclusiva, que busca favorecer el éxito en la educación y la cohesión social a lo largo de las distintas etapas de la enseñanza obligatoria, mediante la identificación de estrategias educativas que permitan superar desigualdades y propicien la participación plena de las personas en la vida económica, social y cultural de la comunidad en la que viven. Para ello se presta especial atención a los grupos sociales considerados más vulnerables, que según el informe Includ-ed (Granera, Diaz-Caneja y Gil, 2011) serían, en la actualidad, las mujeres, los jóvenes, los inmigrantes, las minorías culturales y las personas con discapacidades. La revisión de los estudios sobre estos temas permite identificar dos elementos clave para el éxito de las acciones educativas: el primero se relaciona con las diversas formas de agrupar al alumnado (agrupamientos homogéneos, heterogéneos o mixtos) y con el aprovechamiento de los recursos humanos. El segundo se refiere a la participación de las familias y de la comunidad en la vida escolar. Frente a los planteamientos de la escuela inclusiva, las ideologías neoliberales –tan en auge, en la actualidad– consideran que para conseguir un alto nivel de calidad en la educación se
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Presentación
ha de sacrificar la diversidad, porque ésta conduce a rebajar el nivel y se corre el riesgo de ofrecer una educación peor para todos. Desde esta perspectiva, la calidad sólo está en la excelencia y ésta no sería compatible con la equidad. De ahí, el escaso interés por los planteamientos que buscan la atención educativa de calidad para todos. Esta incompatibilidad entre equidad y excelencia, sin embargo, no parece corroborada por los resultados de los estudios científicos disponibles (Granera, Diaz-Caneja y Gil, 2011, p. 48), que, al hablar de los efectos sobre el rendimiento asociados a los agrupamientos heterogéneos (educar en un mismo grupo a alumnado diverso), señalan cómo el aprendizaje cooperativo y dialógico incide positivamente en el rendimiento académico del alumnado que presenta buenos resultados. También Pujolàs (2012, p. 91) señala cómo alumnado con distintos niveles de aprendizaje puede mejorar su rendimiento siempre que se fomente el aprendizaje cooperativo, en detrimento del competitivo. La interacción y la cooperación de alumnos y alumnas de bajo rendimiento con los de mayor nivel contribuyen al desarrollo de habilidades sociales y mejoran las relaciones entre grupos. En cambio, la segregación del alumnado en diferentes itinerarios educativos afecta a su rendimiento académico y a sus posibilidades de empleo futuras. Al modo que ocurre con las ciudades –donde las mejor preparadas para asegurar protección a los niños resultan ser las más habitables para todos, las más amables para el buen vivir general–, la escuela más educadora es aquella en cuyo diseño y planificación se tienen muy presentes las necesidades de los más vulnerables, aquella pensada para integrar las aportaciones de la diversidad: lo que está pensado para facilitar el camino a quien más dificultades tiene, hace más fácil el camino para la mayoría. ¿De qué manera se responde a la diversidad del alumnado desde la didáctica de la lengua? Por 6
lo que respecta a la formación lingüística, el sistema educativo ha de afrontar un reto común al resto de las materias (proporcionar la mejor formación a alumnos con capacidades e intereses diversos, que coinciden en la misma aula) y, además, un reto específico: desarrollar la competencia lingüístico-comunicativa en las lenguas de escolarización –en muchos casos diferentes de las de origen– de alumnos también diversos. En el caso de las diversas capacidades o intereses, las actuaciones inclusivas van dirigidas a estudiantes en situación de riesgo de fracaso escolar. En lo que se refiere a la diversidad lingüística, a inmigrantes que, en muchas ocasiones, se incorporan al sistema educativo en la adolescencia, momento de particular complejidad cognitiva y emocional. La atención a la diversidad en el aula de lengua y literatura responde a principios metodológicos comunes a cualquier intervención educativa que persiga un aprendizaje significativo en el alumnado. Así, al aludir a estrategias eficaces, de éxito (Brophy, 2007; Granera, Diaz-Caneja y Gil, 2011; Martín, 2006), se hace hincapié en la importancia de las actuaciones preventivas, dentro del aula y con grupos heterogéneos, en aspectos como los siguientes (Rodríguez Gonzalo, 2011, p. 53): • Planificar actividades que permitan diversidad de respuestas, más o menos precisas, que hagan posible la participación de todos los alumnos, incluidos los de menor capacidad. De ahí la importancia de las actividades abiertas o de respuesta múltiple y de planteamientos metodológicos, como el trabajo por proyectos. • Desglosar las tareas complejas en pasos simples, que el alumno perciba como alcanzables. En las actividades de orientación comunicativa (comprensión o expresión), se han de mostrar todos los pasos que el alumno ha de seguir para lograr el objetivo. • Realizar en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda especialiTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Formación lingüística y diversidad del alumnado
•
zada y reservar para el trabajo individual fuera del aula tareas que requieran de poca autonomía (búsquedas de información o de vocabulario, versión final de un texto ya esbozado en el aula...). Fomentar el trabajo cooperativo en el aula, mediante actividades entre iguales (elaboración de textos o resolución de ejercicios en parejas) o mediante la colaboración del grupo-clase en tareas como planificar un texto o interpretar un texto leído en el aula.
Este tipo de medidas en la clase de lengua y literatura persigue facilitar a todos los alumnos el dominio progresivo de usos lingüísticos complejos, mediante recursos metodológicos que permitan conseguir las metas generales, aun con diferentes niveles de logro (incluido el de excelencia). Como dice Martín (2006, p. 117), atender a la diversidad es enseñar bien, y eso es difícil. Los artículos del monográfico que presentamos abordan la formación lingüística en relación con la diversidad del alumnado desde dos grandes aspectos: la atención a los alumnos inmigrantes en comunidades con dos lenguas oficiales (Joseba Ibarra y Pilar García Vidal) y la atención a los alumnos con problemas de aprendizaje, bien en el aula ordinaria, en grupos heterogéneos (Aguas Vivas Catalá), bien en programas específicos para alumnos con dificultades de aprendizaje y de motivación, como los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) (Victoria Abad y José Ignacio Madalena). La enseñanza a inmigrantes de incorporación tardía atiende a una gran diversidad cultural y lingüística. En su artículo, Joseba Ibarra (pp. 9-21) aborda desde una posición crítica los problemas que rodean las condiciones en las que se posibilita en el País Vasco el aprendizaje de las lenguas oficiales a este alumnado. Ello le lleva a poner el acento en aspectos problemáticos del sistema en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
sus niveles escolares y didácticos, tales como las dificultades de la evaluación inicial o de la elección de modelo lingüístico, los procesos de socialización o los ajustes curriculares que condicionan su aprendizaje. Con relación a este mismo tipo de alumnos, Pilar García Vidal (pp. 22-32) presenta los resultados de una investigación llevada a cabo en un aula de educación compensatoria de Valencia con alumnos de secundaria obligatoria y de 1.º de bachillerato que aprenden castellano y valenciano, ambas lenguas oficiales. Indaga sobre las maneras que este alumnado tan diverso tiene de aprender lenguas, condicionadas siempre por sus circunstancias personales, su lengua, su cultura de origen y sus experiencias educativas previas. Del acercamiento a las necesidades específicas de los distintos grupos extrae un conocimiento que permitirá llevar a cabo una docencia más motivadora y más ajustada a las necesidades de estos escolares. La atención a la diversidad obliga a garantizar para todos los alumnos unos aprendizajes básicos, tales como el dominio de habilidades que les permitan la comprensión y la composición de textos. Frente a una metodología transmisiva, que acota lo que debe saberse para que sea retenido y acumulado, el desarrollo de esas habilidades se logra cuando la acción didáctica plantea preguntas retadoras que mueven a la búsqueda, problemas que suscitan tareas con sentido. Leer, escribir, pensar y discutir son quehaceres que exigen la mediación y el uso de estrategias didácticas por parte del docente. Su función consiste en planificar cuidadosamente las competencias que persigue y en seguir su desarrollo. Para ilustrarlo, Aguas Vivas Catalá (pp. 33-45) presenta en su artículo la planificación y el desarrollo de una secuencia didáctica en la que se trabajaron estrategias de lectura, conocimientos de lengua y conocimientos de literatu7
Presentación
ra, y que resultó exitosa para el avance de quienes más dificultades tenían. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) están dirigidos a la obtención del graduado en educación secundaria y al logro de una cualificación profesional básica que permita la inserción en el mundo laboral. Victoria Abad y José Ignacio Madalena (pp. 46-57), a la búsqueda de la mejora de la competencia comunicativa de sus alumnos, y de su auto-imagen como estudiantes, presentan un proyecto de escritura («¿por qué fenómenos como los terremotos afectan a las sociedades de forma desigual?») en un programa PCPI, que aúna conocimientos científicos y conocimientos de la realidad social con un trabajo sistemático sobre los factores enunciativos. Se llevó a cabo a partir de la formulación de preguntas cuyas respuestas requirieron de reflexión, análisis, lecturas y debate, es decir, de un proceso de investigación que los convirtió en expertos, en voces públicas autorizadas en un tema que conocían mejor que nadie. La reflexión ligada a esta experiencia muestra las ventajas de una didáctica interactiva exigente y retadora, que hace crecer el conocimiento y la autoestima. Los aspectos aquí tratados dan cuenta, evidentemente, sólo de una pequeña parte de la gran diversidad social que se refleja en nuestras aulas. Más allá de su vertiente lingüística, muchas de las diferencias culturales que se pueden constatar en ellas constituyen un terreno desconocido para quienes enseñamos: los distintos orígenes urbanos o rurales, los modos individualistas o comunitarios de socialización, las creencias o las
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prácticas sociales ligadas al género son otros de los muchos factores que influyen en los aprendizajes. Una mirada atenta a las diversidades del aula, un análisis minucioso de sus dinámicas puede ayudarnos a dar pasos en una reflexión que necesita ser profundizada y que siempre tendrá espacio en nuestras páginas.
Referencias bibliográficas BROPHY, J. (2007): «Principios para una enseñanza eficaz», en BOLÍVAR, A.; DOMINGO, J. (eds.): Prácticas eficaces de enseñanza. Madrid. PPC, pp. 47-79. GRANERA, M.; DIAZ-CANEJA, P.; Gil, N. (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas europeas [en línea]. Madrid. Ministerio de Educación (Estudios Creade, 9). <http://educacion.gob.es/dctm/?documentId=0901e72b 81205e88>. [Consulta: mayo 2012] MARTÍN, E. (2006): «Currículo y atención a la diversidad». Prelac [en línea], núm. 3, pp. 112-165. <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf>. [Consulta: mayo 2012] PUJOLÀS, P. (2012): «Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo». Educatio Siglo XXI [en línea], vol. 30(1), pp. 89-112. <http://revistas.um.es/educatio/article/view/149151/1321 41>. [Consulta: mayo 2012] RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2011): «Programar en Lengua y Literatura», en RUIZ BIKANDI, U. (coord.): Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura. Barcelona. Graó, pp. 35-59.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Formación lingüística y diversidad del alumnado
Integración lingüística del alumnado inmigrado
En el País Vasco el alumnado de origen inmigrante se enfrenta al reto de cursar un currículo bilingüe con una lengua de uso social minoritario y de tipología no románica, como es el euskera. Este reto también lo es para el profesorado y para el sistema educativo en su conjunto. En este artículo se aporta el testimonio y la visión de un asesor de educación secundaria que ha acompañado de cerca este proceso vivido en los últimos años en los centros educativos de Euskadi. Language integration for immigrant students Immigrant students in the Basque Country face the twofold challenge of following a bilingual curriculum with a non-Indo-European language of limited social use, namely Basque. This is also a challenge for teachers and the education system as a whole. This paper includes an account and vision by a secondary-education adviser who has followed this process closely over the last two years in schools in the Basque country.
Joseba Ibarra Durangoko Berritzegunea. Durango (Vizcaya)
Palabras clave: inmigración, País Vasco, interculturalidad, enseñanza de L2, lengua escolar y currículo, éxito escolar.
Keywords: immigration, Basque Country, interculturality, L2 teaching, school language and curriculum, academic success.
El siglo XXI comenzó con novedades en el campo alumnos inmigrados matriculados en centros educativo. La llegada de los primeros hijos e hijas educativos vascos a comienzos de este siglo era de la inmigración a centros educativos del País apenas de 2.000, pero a finales de la primera Vasco durante la pasada década ocasionó no década esa cifra pasaba ya de los 22.000.1 pocas situaciones de perplejidad e hizo cuestioCon la perspectiva que nos proporcionan narse bastantes planteamientos. No se sabía muy estos años, constatamos que, efectivamente, bien qué hacer. ¿Cómo podíamos interpretar lo hemos ido adaptándonos a situaciones que nos que «traían en su mochila» e integrarlos en nuesobligan a reflexionar y a replantearnos nuestra tro sistema educativo? Incluso para el profesorapráctica educativa. Hemos aprendido mucho do de una comunidad con años sobre enseñanza de segundas de experiencia en inmersión lenguas, sobre interculturaliLa llegada de este lingüística el reto era bien difedad…, incluso muchos centros nuevo alumnado se rente a lo conocido, motivado tienen su propio Plan de sigue viviendo todavía en gran parte porque muchos Acogida; hoy en día, cada nueva de esos alumnos no eran castematrícula ya no supone un como un problema llanohablantes. El número de «susto». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | pp. 9-21 | julio 2012
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Formación lingüística y diversidad del alumnado
Sin embargo, la llegada de este nuevo alumnado se sigue viviendo todavía como un problema. La inquietud es mayor cuando llegan a los últimos niveles de primaria o a secundaria obligatoria, sobre todo si el «recién llegado» y su familia no entienden el castellano (evidentemente, ningún recién llegado sabe euskera). Así y todo, el proceso de acogida de este alumnado generalmente es bien valorado en los centros, al menos en la fase de recepción. Las mayores dificultades vienen después.
estructuras para adaptarse a las nuevas (ya un poco viejas) necesidades. Frecuentemente ocurre que, al tratar de analizar las necesidades del alumnado inmigrado, comenzamos a hablar de sus dificultades y acabamos hablando de las nuestras, «pobrecitos nosotros». De hecho, nuestras quejas suelen ser del estilo: «No tenemos suficiente personal (horas), no tenemos material adecuado...» Pero pocas veces nos planteamos otro tipo de carencias, como la falta de coordinación entre los diferentes profesionales; hablamos poco de repensar Recepción del alumnado: las prácticas pedagógicas, de cómo organizamos las dificultades iniciales medidas de apoyo educativo, de la necesidad de criterios compartidos... El sistema escolar tradicionalmente suele tener En los centros se dispone de información y dificultades para adaptarse con flexibilidad a las documentos de apoyo para la escolarización del necesidades que comporta la diversidad del «alumnado inmigrante»,2 pero normalmente no alumnado, tanto si hablamos de diversidad de hay una planificación suficientemente explícita ni capacidades como de orden social y cultural. sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje En el caso del alumnado inmigrado, la mayo(adquisición de lenguas, adaptaciones metodolóría de estos estudiantes no vienen, evidentemente, gicas del currículo, etc.). Sabemos, por ejemplo, en los plazos de matrícula que establece nuestro que hay que replantearse la evaluación inicial. Se sistema. Vienen cuando pueden; más bien cuando utilizan «pruebas de nivel» para evaluar su conosus padres los traen (ahí es precisamente donde cimiento en lengua y matemáticas, pero no siemempiezan algunos dramas). Aunque también llepre son las más adecuadas: cuando el alumno o la gan adolescentes solos (he ahí alumna procede de una cultura otro drama). muy alejada de la nuestra (porY ¿cuándo empiezan que no habla una lengua romáComenzamos a hablar «nuestros problemas»? Pues nica y su procedencia es muy de sus dificultades empiezan cuando llegan con el distante tanto desde un punto y acabamos hablando de vista geográfico como cultucurso empezado, los grupos ya de las nuestras ral), vemos que lo que en otros constituidos, los recursos personales distribuidos, los horacasos sirve, en estos casos resulrios elaborados... Entonces tratamos de encajar al ta un instrumento poco válido. recién llegado en ese «montaje» que nos parece Los estudios ponen de manifiesto algo en lo inamovible. En general nos cuesta reconocer que, que toda la literatura pedagógica coincide (Lambert, más que de dificultades del alumnado recién lleKrashen, Skutnabb-Kangas, Cummins...): en el gado, realmente tendríamos que hablar de las tracaso de niños cuya competencia en su lengua bas de nuestro sistema a la hora de adecuarse a la materna se encuentra en situación de vulnerabinueva situación y a la hora de flexibilizar sus lidad en la sociedad de acogida, lo ideal sería pro10
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Integración lingüística del alumnado inmigrado
mover programas bilingües En edades tempranas (L1 + L2) en los que, al plani(infantil y primeros ciclos de Los escolares acaban ficar el proceso de enseñanzaprimaria) parece claro qué desarrollando recursos aprendizaje de la(s) nueva(s) recomendar al alumnado de y habilidades lengua(s), se contemple tamincorporación tardía: se consipragmáticas que bién la utilización de la L1 del dera que lo más importante es «camuflan» su déficit estudiante. Pero, según se afirla integración en su primer lingüístico-comunicativo ma, eso no es posible en nuesámbito de relación, que no es tro sistema educativo. otro que el de sus compañeros No es justo –ni eficaz– que ni siquiera en la de barrio o pueblo, los niños y las niñas de su evaluación inicial tengamos en cuenta las lenguas edad..., y éstos estudian mayoritariamente en de, al menos, la mitad de de estos alumnos euskera. No parece lógico –ni justo– escolarizarrecientemente inmigrados. Para esos niños, los aparte. niñas y adolescentes es fundamental poder cultiEn cursos más avanzados es importante var su lengua y seguir utilizándola. Pero no sólo también considerar la edad y sus expectativas, así para ellos: también los centros se enriquecerían como otras variables: su escolarización anterior, al incorporar al currículo educativo el bagaje culsi su lengua es o no el español, incluso si el entortural de todo su alumnado. no sociolingüístico en el que ahora vive es más o menos vascoparlante. Modelos de escolarización Cuando los escolares llegan en edad de (modelos «lingüísticos») matricularse en secundaria, sigue siendo fundamental la interacción con sus compañeros y En el País Vasco y Navarra, hablar de modelos compañeras, así como el apoyo de todo el equipo suele entenderse como escolarizar en modelo A, B docente. En apariencia aprenden «rápidamente» o D. Uno de los objetivos de la educación básica es euskera. Se diría que, en apenas un curso, comque todo el alumnado, sin exclusión, consiga una prenden y son capaces de mantener una comunicompetencia lingüística suficiente en las dos lencación efectiva. La realidad es más bien otra: su guas oficiales (euskera y español), y para ello se competencia suele estar limitada a la comprenproponen diferentes itinerarios o modelos linsión y al uso de la lengua oral a un nivel muy básico, aunque sí es cierto que acaban desarrogüísticos.3 llando recursos y habilidades pragmáticas que A la hora de matricular al alumnado, se res«camuflan» su déficit lingüístico-comunicativo peta la decisión de sus familias, valorando siem(fenómeno conocido como fachada lingüística).4 pre las posibilidades de escolarización en el entorno. Sin entrar a valorar aquí hasta qué punto Evidentemente, eso no es suficiente para esa distribución no es más social que «lingüístiusos abstractos y descontextualizados de la lenca», sí constatamos que el modelo lingüístico del gua. Aunque muchos son capaces de repetir fracentro y las concepciones organizativas rígidas ses e incluso párrafos enteros aprendidos de condicionan en exceso el tipo de atención que se da memoria, el currículo de secundaria les exige un al alumnado inmigrado. Incluso puede llegar a prinivel de competencia lingüística que no se mar la oferta del centro sobre las necesidades eduadquiere en dos años ni en tres.5 Así, frecuentecativas del alumnado. mente, las explicaciones del profesorado y el Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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nivel de complejidad de los nos parezca muy difícil de textos escritos acaban asficompaginar el avance en el El currículo de secundaria xiándolos. En demasiados currículo y la adquisición, a la les exige un nivel de casos encontramos serias difivez, de la lengua escolar, esas competencia lingüística cultades para que puedan dos vías deben ir coordinadas. que no se adquiere en finalizar la escolarización Se debe actuar con flexibilidad dos años ni en tres básica con éxito. y adaptarse a las necesidades Y es que no es lo mismo individuales programando las lengua básica de comunicadiferentes fases de adaptación ción que lengua académica. Así se afirma, por escolar –a varios años vista, en la medida de lo ejemplo, en las conclusiones del III Encuentro de posible–, diferenciando nivel de comprensión y Especialistas en la Enseñanza de Segundas de expresión, ofreciendo variedad de opciones... Lenguas (L2) a Inmigrantes celebrado en 2008 en La oferta educativa en algunas zonas, como Granada (González, 2009):6 las grandes urbes, permite escolarizarlos en modeLos programas de enseñanza de segundas lo A (modelo minoritario,7 íntegramente en castelenguas en contexto escolar deben proporciollano con euskera como materia). Ello posibilita nar tanto una competencia comunicativa eludir el problema de la falta de dominio de la lengeneral en la lengua como una competencia gua de instrucción, al menos en la mitad de los lingüística académica. casos. Sin embargo, lo que parece la solución más sencilla posiblemente no sea siempre la más beneEn otras palabras, tienen que integrar la ficiosa para ese alumnado, pues el contacto diario enseñanza de L2 con la de la lengua de con la realidad bilingüe y el contexto escolar –a Instrucción (aquella en la que se transmite el pesar de sus limitaciones– pueden ser para currículo escolar). muchos de ellos la única vía de acceso al conociPor otra parte, no pocos alumnos de recienmiento de la lengua vasca, todavía hoy en inferioridad sociolingüística con respecto al castellano. te incorporación, bien porque son de origen hisDe otra manera, se les priva de una oportunipano –aproximadamente la mitad–, bien porque dad –que sí se ofrece a los jóvenes autóctonos– de viven en un entorno mayoritariamente castellaadquirir competencia suficiente en las dos lenguas nohablante, podrían realizar las tareas escolares y oficiales de la comunidad. Como venimos dicienavanzar curricularmente apoyándose también en do desde hace varios años, «no podemos cerrarles el castellano. Sin embargo, si optamos por escolas puertas de la cultura del que será –es ya– su larizarlos en el aula ordinaria, resulta que sus compañeros y compañeras estudian en euskera... pueblo. No podemos –ni debemos– transmitirles He ahí uno de los dilemas a los que el profeque la riqueza de la educación bilingüe y multisorado se enfrenta año tras año. Se considera lingüe, la lengua vasca, la cultura en euskera... no fundamental la escolarización del alumno junto a es para ellos, que sólo es para los “vascos auténtichicos y chicas de su edad, pero ¿a qué damos cos”» (López e Ibarra, 2005). prioridad? ¿A la lengua? ¿A que avance en el No obstante, pensando en el futuro de adocurrículo? Es cierto que cada caso tiene sus peculescentes que llegan a partir de 13 o 14 años a liaridades, pero conocemos muy bien la respueszonas cuyo entorno académico y sociolaboral es ta: lengua y currículo son inseparables. Aunque mayoritariamente castellanohablante, muchos 12
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creen que resultaría más práctico facilitarles la complicada tarea escolar ayudándoles en y desde la lengua española, sobre todo si no van a disponer de tiempo suficiente de escolarización. Según esa propuesta, en la medida en que los jóvenes inmigrados al País Vasco vayan conociendo el nuevo entorno –y viéndose «amablemente» invitados–, ellos mismos sentirán la conveniencia y la necesidad de aprender también euskera y sumarse así al colectivo de jóvenes bilingües. En todo caso, habría que considerar un auténtico éxito si en tan breve plazo de tiempo consiguen el título de graduado en ESO, independientemente de la lengua que haya vehiculado el currículo. Aun a falta de datos contrastados, parece que cuando la lengua que vehicula los contenidos (euskera o castellano) les es desconocida y no disponen de tiempo suficiente (porque llegan con 14 años...), pocas son las posibilidades de ofrecerles una enseñanza de calidad adecuada a sus necesidades e intereses y de que finalicen con éxito la educación básica. La mayoría continúa formándose –sin el graduado– en programas de cualificación profesional inicial, donde, por cierto, se está realizando una labor encomiable, ofreciendo a muchos jóvenes verdaderas vías de «integración».8
con autóctonos, se trata de dar prioridad a la lengua escolar con el fin de facilitarles cuanto antes la integración en el grupo aula y el acceso al currículo. El grueso del alumnado comienza su andadura en la escuela bilingüe con 2 o 3 años y finaliza la educación básica a la edad de 16 o 17 años. En ese trayecto van apareciendo en las aulas otros alumnos de 11 años, de 13... Para la mitad de ellos, el español es su L1 y el euskera será su L2; para la otra mitad, tanto el español como el euskera serán L2. El reto que se les presenta es tan grande que, utilizando el símil de una autopista, necesitan urgentemente ser introducidos en «carriles de aceleración» (cuadro 1). Dentro del Programa de Promoción de la Interculturalidad, el Departamento de Educación del Gobierno Vasco realiza desde el curso 20032004 una convocatoria anual del Programa de Refuerzo Lingüístico.9 A esta convocatoria se acogen centros de educación primaria y educación secundaria obligatoria para atender al alumnado de «reciente incorporación» (matriculado en los dos últimos cursos) y en ella se hace especial hincapié en las prácticas inclusivas de atención a la diversidad.
Programa de Refuerzo Lingüístico Como hemos visto en el punto anterior, cada caso supone una duda. No obstante, parece que en los últimos años hay cierta tendencia a proponer la matriculación en modelo D (inmersión en euskera) al alumnado que llega sin conocer la lengua española. Se argumenta que, si bien estos estudiantes tendrán que aprender las dos lenguas, es mejor comenzar poniendo el énfasis en el euskera, la lengua en que sus compañeros y compañeras desarrollan principalmente el currículo. Como las lenguas se aprenden en contextos significativos de comunicación y en interacción Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Cuadro 1. Esquema de las diferentes vías de integración al grupo aula
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Tras más de nueve años de implantación y experiencia, el profesorado de refuerzo lingüístico (en adelante PRL o HIPI) se considera esencial en las plantillas de muchos centros. Además de colaborar en el proceso de acogida e inclusión del alumnado de otras procedencias e impartir las sesiones de refuerzo, el PRL debe programar el proceso de adquisición de las lenguas oficiales (euskera y castellano) y adecuarlo a las necesidades de cada estudiante, para lo cual colaborará con el tutor o la tutora y el resto del profesorado en la elaboración y el seguimiento de un Plan de Intervención Individual. Ese Plan de Intervención Individual no se limita a describir cómo organizar las sesiones de refuerzo. Tampoco es sólo la programación del aprendizaje lingüístico. Las instrucciones del programa exigen abordar también el proceso de socialización de este alumnado –¿cómo promover el aprendizaje si no se impulsan contextos de relación con sus iguales?– y que se especifique la tutorización de las actividades individuales.10 A día de hoy, muchos PRL tienen una secuenciación de tareas y objetivos lingüísticos para dos cursos, pero no más allá. Prácticamente nadie ha pensado qué hacer a partir del tercer curso de escolarización, para el que este programa no prevé recursos de apoyo lingüístico. En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, el principal objetivo del programa es el de proporcionar atención específica a este alumnado «apoyando la adquisición de competencias lin-
Se parte de la evidencia de que el dominio de la lengua escolar es imprescindible para acceder al currículo y que, en sentido inverso, las propias materias curriculares trasmiten la lengua
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güísticas y comunicativas en las lenguas en que se desarrolle su proceso de enseñanza-aprendizaje mediante los oportunos ajustes curriculares». ¿Cómo debemos entender la expresión ajustes curriculares? No se habla de adaptaciones curriculares (no, al menos, como se entiende desde la respuesta a las necesidades educativas especiales) ni tampoco de una revisión de objetivos. Se refiere a la necesidad de ofrecer a los estudiantes «andamiaje» suficiente, hacer adaptaciones metodológicas y didácticas –a veces meras adecuaciones lingüísticas en algunos textos– para que puedan realizar las tareas de ciertas materias. Se parte de la evidencia de que el dominio de la lengua escolar es imprescindible para acceder al currículo y que, en sentido inverso, las propias materias curriculares trasmiten la lengua. La mención a los «ajustes» vuelve a aparecer en las instrucciones del Programa de Refuerzo Lingüístico al referirse a la evaluación del alumnado recientemente incorporado: «Los ajustes curriculares en las áreas servirán de referencia para el proceso de evaluación». Es, sin duda, un planteamiento totalmente lógico y aparentemente sencillo, pero en realidad el de la evaluación es un capítulo que entraña una gran complejidad. A pesar de eso –o precisamente por eso–, en general no suele abordarse a fondo en los equipos docentes. Si bien al final de cada curso ha de hacerse una revisión y valoración de los logros, esta cuestión queda siempre a falta de más concreción y ello suele provocar, al menos en secundaria, muchas dudas a la hora de evaluar a este alumnado. Por otra parte, como tampoco disponemos de un currículo de enseñanza de L2 para contextos escolares (los decretos oficiales sólo establecen el currículo de las lenguas oficiales y el de lengua extranjera, siempre pensados para alumnado autóctono), falta un marco legal de referencia que concrete objetivos y criterios de Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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evaluación. Es interesante remarcar la primera de las conclusiones del III Encuentro de Especialistas de Enseñanza de Segundas Lenguas de Granada: La existencia de un currículo de L2 con orientaciones didácticas, criterios de evaluación y la certificación de los niveles de estudios, etc. son todos ellos garantías de una educación de calidad. (González, 2009, p. 144) Así pues, sin referencias claras para evaluar, al valorar situaciones individuales tan particulares corremos el riesgo de basarnos en interpretaciones excesivamente subjetivas. Vila (2011) nos recuerda que «no se puede evaluar lingüísticamente al alumnado extranjero si no existe un currículo lingüístico específico que atienda sus progresos escolares. La evaluación sólo es posible sobre la base de dicho currículo, en el que se establezcan claramente los hitos lingüísticos escolares a alcanzar, así como su progreso en el tiempo». Existe una percepción general de que el alumnado inmigrado perjudica «el nivel» académico del resto del alumnado, a pesar de que las investigaciones realizadas por Estudios CREADE (Calero, 2010), la Fundación Jaume Bofill (Ferrer, 2011) o Carabaña (2012) demuestran lo contrario. Lo que no es una percepción –puesto que los datos lo corroboran, tanto los de las pruebas PISA como los de la Evaluación de Diagnóstico en el País Vasco (Luna, 2011)– es que los resultados del alumnado inmigrado sí son significativamente más bajos que los del resto. Sin embargo, sobre eso no se observa excesiva autocrítica en la comunidad educativa. Se tiende, simplemente, a acusar de falta de esfuerzo a ese alumnado o a rebajar las exigencias, cuando no a atribuir toda la responsabilidad al profesor de apoyo. En todo caso, se aceptan los malos resultados como algo lógico e inevitable por las supuestas «carencias» (Villalba y Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Se aceptan los malos resultados como algo lógico e inevitable por las supuestas «carencias» de ese alumnado, cuando bien podríamos cuestionarnos si no serán las prácticas pedagógicas «tradicionales» las que provocan en gran medida ese escaso rendimiento
Hernández, 2008) de ese alumnado, cuando bien podríamos cuestionarnos si no serán las prácticas pedagógicas «tradicionales» las que provocan en gran medida ese escaso rendimiento.
Modelos de intervención Según lo esbozado en el punto anterior, resultaría imposible establecer un único modelo de intervención: además del consabido «cada maestrillo tiene su librillo», también hay que adaptarse a la situación particular y a las necesidades de cada alumno. Podríamos afirmar que, en general, la principal tarea de la mayoría de PRL suele ser la enseñanza del euskera. Esa labor permite ir construyendo una plataforma importante de «acercamiento» al currículo en la medida en que su apoyo puede permitir al alumnado recién llegado participar en las actividades habituales del aula. Sea cual sea la lengua que se decida prioritaria en el proceso inicial de escolarización –pueden ser las dos–, el modelo que se propone trata de diferenciar al menos dos fases: 1. Una primera fase de acogida y adaptación al centro, que incluirá la programación del apoyo lingüístico para la adquisición de una competencia comunicativa general, trabajando funciones comunicativas básicas en las cinco dimensiones (comprensión oral y 15
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escrita, producción oral y escrita e interacción oral). Además de trabajar destrezas escolares, habría que incluir también una iniciación en la competencia lingüística académica –básica para este alumnado–, utilizando, por ejemplo, adaptaciones sencillas de unidades didácticas que pudieran realizar –con ayuda– en el aula de referencia. Una vez logrado cierto nivel de competencia comunicativa, la segunda fase incidiría más en la competencia lingüística académica. El alumno necesita seguir progresando en el currículo utilizando una o dos lenguas que no son la suya. No sólo el profesor de refuerzo lingüístico sino todo el profesorado analizará qué necesidades lingüísticas tiene el alumnado extranjero para progresar en su materia.
En ambas fases resulta fundamental la incorporación del estudiante a un grupo de referencia con apoyos puntuales en el aprendizaje de L2. Todo eso sin obviar el hecho de que muchas veces no hablamos sólo de lengua y que han de tenerse en cuenta otras problemáticas... Este modelo, que podríamos definir como de inmersión estructurada, se considera como el más adecuado para los últimos niveles de educación primaria y los cuatro de secundaria obligatoria. Así se afirma, por ejemplo, en las propuestas del II Encuentro de Especialistas en la Enseñanza de Segundas Lenguas celebrado en la Universidad de Alicante en 2006.11 En ese proceso no debemos tener prisa: el esfuerzo que se exige al alumnado inmigrado es Todo el profesorado analizará qué necesidades lingüísticas tiene el alumnado extranjero para progresar en su materia
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inmenso y, además de comprensión y cariño, se necesita tiempo. En cualquier caso, no debiéramos olvidar que el progreso en su andadura escolar es la cuestión básica y prioritaria.
Enseñanza coordinada de lengua y de contenidos curriculares Sabemos que para aprender una lengua, antes de cualquier método, es necesario sentirse parte de un colectivo y entablar lazos afectivos que permitan desarrollar actitudes positivas hacia esa lengua y sus hablantes. Eso implica que el profesorado debe crear entornos fértiles de aprendizaje y promover, tanto en el aula ordinaria como en las actividades escolares –y extraescolares–, actividades que impulsen la interacción y la cooperación entre los estudiantes. Es necesario explotar todas las oportunidades que el centro escolar nos ofrece como contexto real de comunicación. Pero también sabemos que la lengua utilizada en los contextos académicos suele ser bien diferente de la lengua de comunicación empleada en situaciones sociales de la vida cotidiana. En contra de lo que se suele pensar, la diferencia entre la lengua académica y la lengua de comunicación no es sólo una cuestión de léxico. Hay todo un conjunto de recursos verbales y no verbales que se utilizan para la transmisión del currículo educativo, incluidos «los esquemas de conocimiento que se activan, la forma en que se procesa la información, los roles que desempeñan los distintos participantes, los textos que se manejan y el modo en que se utilizan las diferentes destrezas lingüísticas» (Villalba y Hernández, 2005). Tradicionalmente, la lengua se ha enseñado como objeto de aprendizaje. El enfoque cambia si tenemos en cuenta que las lenguas se aprenden en contextos significativos y, en el contexto educatiTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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edad: programar la adquisivo, el nuevo alumno adquirirá Se intenta programar ción de la lengua como insla lengua a través de los contela enseñanza de la lengua trumento de aprendizaje, es nidos. Las teorías sobre adquidecir, utilizar la lengua para sición de lenguas afirman que de instrucción utilizando comprender y para realizar «la mejor aproximación para textos de ciencias tareas con ella. Se trataría, pues, aprender una lengua es la naturales, ciencias no de centrarse en la forma aproximación natural, aquélla sociales o matemáticas sino en el mensaje: la utilizaen la que los alumnos no estución de los contenidos escolares dian la lengua sino que realitraerá la lengua. zan actividades en la lengua, se comunican y la Esa premisa, no obstante, ha de ser matizausan trabajando los contenidos del currículo» da: sólo con el uso, sin una reflexión sobre el pro(Arnau, 2001, p. 10). Es decir, justamente lo conpio instrumento lingüístico, no garantizamos un trario de quienes propugnan «que primero aprencorrecto aprendizaje. Es necesario animar al da la lengua y ya vendrá después al aula». Me estudiante a la observación sistemática de los pregunto, ¿cuándo es «después»? usos –los propios y los ajenos–. Por eso, entre las A falta de un currículo de L2 para contextos propuestas didácticas se deben proponer activiescolares, algunos PRL intentan –no resulta sendades metalingüísticas contextualizadas, siempre cillo, pero se intenta– programar la enseñanza de unidas al uso de la lengua en situaciones diversas: la lengua de instrucción utilizando textos de cienlas actividades de reescritura, por ejemplo, percias naturales, ciencias sociales o matemáticas. mitirán al estudiante hacer consciente el uso Por un lado, hacen hincapié en procedimientos y inconsciente del lenguaje, hacer hipótesis e inferutinas que el alumnado necesita en las diversas rencias y reforzar su autonomía. materias, como tomar apuntes y repasarlos, soliAludiendo, por último, al horario escolar –en citar ayuda, manejar diferentes fuentes de inforsecundaria, 30 horas semanales–, la labor del profemación, utilizar técnicas de lectura para sor de refuerzo lingüístico normalmente no suele ir comprender enunciados o secciones prácticas de más allá de las 4 sesiones. Así pues, no resultaría los materiales didácticos (índices, glosarios...); demasiado lógico atribuir toda la responsabilidad de por otro lado, trabajan técnicas para comparar y la enseñanza lingüística a un recurso que apenas contrastar informaciones, para describir, expliimparte la sexta parte del horario del alumno. El car, analizar, definir, identificar, evaluar tareas y profesorado del resto de las materias –que en conaprendizajes... (Villalba, 2008). junto imparte al menos 25 sesiones semanales–, por Participando en la dinámica cotidiana del su parte, es consciente de la importancia de la lenaula, el estudiante irá poco a poco avanzando en gua como instrumento fundamental en su aula; la comprensión oral y de textos escritos, a la vez también de que la lengua académica –su principal que interactuará con sus compañeros y compa«instrumento de trabajo»– ha de ser siempre comñeras, que le servirán tanto de ayuda como de prensible para el nuevo alumnado, nunca una traba modelo lingüístico. Se centrará en las tareas y el en el proceso de aprendizaje. Los profesores saben instrumento lingüístico vehiculará el aprendizaque, como en todo programa de inmersión, ellos je. Eso es, básicamente, lo que propugnan los también transmiten lengua y que desde su materia programas de inmersión temprana, sobradainfluyen en gran medida en el proceso de asimilamente experimentados con alumnado de corta Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Cuadro 2. Horario escolar
ción lingüística. Lo saben, pero no suelen saber muy bien cómo gestionarlo. Por eso, insistir en algunos tópicos, como «todo profesor es profesor de lengua», puede resultar incluso contraproducente si esa afirmación no va acompañada de una propuesta de actividades concretas de aula. Durante 30 horas semanales, el alumno inmigrado, en contacto directo con profesorado y compañeros nativos, se enfrenta al currículo escolar en una o dos lenguas que no domina. Para afrontar ese proceso con garantías de éxito, a partir de un nivel básico de competencia comunicativa, hay que diseñar tareas para trabajar la lengua de instrucción, es decir, el profesor de L2 ha de coordinar su labor con la del profesorado de otras materias (cuadro 2). Quiero finalizar, a modo de conclusión, resaltando tres ideas en las que creo que todos y todas tendríamos que realizar un importante esfuerzo si realmente buscamos vías de integración escolar y cohesión social: • Los vínculos afectivos favorecen la implicación activa en el proceso de aprendizaje y las expectativas de éxito. Tenemos que mejorar la adaptación escolar de este alumnado, cre18
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ando contextos de interrelación y «entornos fértiles» de aprendizaje. Resulta excesivo pretender que el alumnado alófono desarrolle las competencias que nuestro currículo le exige en poco tiempo y en una o dos lenguas desconocidas. Sabemos que lo ideal para adquirir la(s) L2 sería un proceso de inmersión progresivo en el que su L1 pudiera jugar un papel importante. Sería, además, la mayor garantía de éxito escolar. Aun conociendo las dificultades de orden práctico y económico que ello implica, tendríamos que buscar seriamente alternativas para compensar el tremendo esfuerzo que se exige a este alumnado, no sólo en el caso de aquéllos cuya lengua materna no es románica, sino también en el de los hispanohablantes, para quienes el euskera es una lengua estructuralmente muy distante. Hay aún mucho que aprender y mucho que investigar, pero sabemos que la única forma de abordar de un modo coherente la enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua en contextos escolares es programando la ense-
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ñanza específica de la lengua que vehicula los contenidos escolares (L2) o lengua de instrucción de manera coordinada con las demás materias, es decir, una enseñanza sensible al lenguaje (Trujillo, 2002) en la línea de los enfoques AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera). Viendo dónde están las mayores dificultades, deberíamos analizar más a fondo la especificidad de los textos de algunas materias, como ciencias naturales o, especialmente, ciencias sociales. También habría que analizar la propia acción docente, tanto del profesorado específico de L2 como del profesorado en general, así como repensar aspectos organizativos y metodológicos: habría que aplicar protocolos que ayuden a diseñar y planificar la práctica educativa –partir del conocimiento previo, preparación de las sesiones, input comprensible, estrategias de aprendizaje, interacción, aplicación práctica, repaso y evaluación...–; implementar modelos que tengan en cuenta las necesidades lingüístico-académicas de los alumnos que estudian nuestro currículo en lenguas que no son las suyas y que propongan al equipo docente estrategias y técnicas colaborativas en la línea, por ejemplo, del modelo SIOP.12 A nadie se le escapa que estos planteamientos implican cambios de gran calado, tanto cambios organizativos que refuercen los procesos inclusivos como cambios metodológicos: pedagogía activa, interacción, trabajo colaborativo por competencias, proyectos interdisciplinares, utilización de las TIC... Todo ello bien aderezado de optimismo y altas expectativas. Evidentemente, no es posible abordarlo todo a la vez, pero hay que ir dando pasos en ese sentido. Los beneficios afectarían a todo el alumnado, pero el alumnado inmigrado encontraría un entorno muchísimo más adecuado para el aprendizaje lingüístico y el éxito escolar. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Notas 1. El número de alumnos «extranjeros» en la enseñanza no universitaria (exceptuando adultos) asciende a 23.765 a 26 de marzo de 2012 (fuente: www.eustat.es/). 2. «Alumnado inmigrante» en el marco de la escuela inclusiva: www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2519/es 3. Aunque se han propuesto diversas iniciativas que pretenden superar el marco actual, la normativa vigente («Decreto 138/1983», B.O. del País Vasco de 19 de julio de 1983) dispone que el alumnado tiene tres opciones de matriculación: modelo A (todas las materias –exceptuando el euskera– básicamente en castellano), modelo B (la lengua castellana se utiliza, en principio, en materias tales como la lectura y la escritura y las matemáticas; el euskera, en las demás materias) y modelo D (todas las materias –exceptuando la lengua castellana– básicamente en euskera). 4. Esta expresión tan gráfica es de amplio uso y ha sido utilizada por diversos autores. Es conocida la cita de Cummins (1983) referida a los estudios realizados en Suecia en 1976: «Tal y como Skutnabb-Kangas y Toukomaa indican, aunque padres, maestros y los mismos niños consideran que el sueco de los niños inmigrantes finlandeses es bastante fluido, los tests en sueco que requieren operaciones cognitivas complejas demostraban que esta fluidez superficial era hasta cierto punto una “fachada lingüística”». 5. Muchos estudios afirman que son necesarios entre 5 y 7 años para acercarse al nivel de competencia del alumnado autóctono. Incluso más para los niveles de exigencia cognitiva de secundaria. 6. Conclusiones publicadas también en http://segundaslenguaseinmigracion.com/inicio/CONCLUSIONESgranada.pdf 7. Consejo Escolar de Euskadi (2012, p. 46): «En el curso 2009-2010, el modelo D es mayorita-
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rio en todas las etapas excepto en la formacion profesional; el modelo A en el 2.º ciclo de educación infantil ya sólo alcanza el 6%, frente al 70% del modelo D». 8. Informe del Consejo Escolar de Euskadi presentado el 19 de enero de 2012: «El Consejo valora la dimension de los PCPI, que atienden a 4.500 alumnos y alumnas, lo que significa aproximadamente el 10% de las cohortes de edad de 16 y 17 años, y reconoce el importante trabajo que hacen estos centros para facilitar el desarrollo educativo y la integracion social y laboral de estos adolescentes». 9. www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/ 10.Se ha puesto a disposición de HIPI-PRL y profesorado de secundaria una guía –casi exclusivamente en euskera– que incluye orientaciones didácticas y organizativas, junto con instrumentos y referencias complementarias en cuanto a los objetivos que se pretenden y la metodología de trabajo. 11.Propuestas de Alicante (2006): http://segundaslenguaseinmigracion.com/inicio/propuestasalicante.pdf 12.Protocolo de Observación del Inglés Protegido (Sheltered Instruction Observation Protocol): breve descripción de Blanca Olalde en www.aulaintercultural.org/article.php3?id_arti cle=4388
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Integración lingüística del alumnado inmigrado
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Dirección de contacto Joseba Ibarra Bustinza Durangoko Berritzegunea. Durango (Vizcaya) josebaibarra@irakasle.net Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA en diciembre de 2011 y aceptado abril de 2012 para
su publicación.
DIOSES EN LAS AULAS Educación y diálogo interreligioso José Luis Álvarez Castillo, Miquel Àngel Essomba Gelabert (coords.) Visión de conjunto de las dimensiones, condicionantes e implicaciones de la diversidad religiosa para los centros y programas educativos, que ofrece una aportación significativa en diferentes ámbitos: en estratos de ejercicio político-educativo, apoyando el diseño de espacios educativos interreligiosos en sociedades de composición identitaria heterogénea; en el nivel de la acción educativa, contribuyendo a la reelaboración del pensamiento práctico a partir de directrices teórico-pedagógicas, organizativas y curriculares asociadas a la construcción de la escuela interreligiosa; y en los estamentos de investigación educativa, suministrando consistencia a las teorías que fundamentan la actuación educativa en entornos de diversidad religiosa. 344 págs. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)
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Formación lingüística y diversidad del alumnado
Diversidad de lenguas y de maneras de aprender una nueva lengua
Pilar Garcia Vidal IES Serpis. Valencia Universidad de Valencia
En este artículo presentamos el resultado de una investigación sobre las percepciones de un grupo de alumnos inmigrantes de 12 a 17 años que estudiaban castellano y catalán en un instituto público de Valencia. A partir de unas actividades escritas realizadas por estos alumnos, se contrastaron los datos recogidos con entrevistas orales donde las comentaban. Además, se analizaron los resultados obtenidos en un cuestionario sobre las actividades que consideraban mejores para aprender lengua. Finalmente, se observaron distintas maneras de aprender condicionadas por su cultura, la educación recibida y las lenguas que conocían. Different languages and ways of learning a new language In this paper we present the findings of research into the perceptions of a group of immigrant students aged 12-17 studying Spanish and Catalan in a state school in Valencia. Based on the written activities carried out by these students, we compare and contrast the data obtained with oral interviews in which they discussed them. We also analysed the results from a questionnaire on which activities they thought were best for learning a language. Finally, we noted different ways of learning shaped by culture, education and languages already spoken.
Diversidad de lenguas e interacción en el aula Desde hace algunos años se ha incrementado la cantidad de alumnos inmigrantes en nuestras aulas con la consiguiente diversidad de lenguas y de culturas. La existencia de lenguas cooficiales en los territorios con lengua propia diferente de la castellana supone que en la escuela se han de enseñar más lenguas y con estudiantes de procedencias diferentes que conviven en aulas lingüísticamente heterogéneas. Esta situación conlleva la aparición de programas especiales en nuestro sistema edu22
Palabras clave: didáctica de la lengua, diversidad, aprendizaje segundas lenguas, metodología, plurilingüismo, interacción.
Keywords: language teaching, diversity, second language learning, methodology, plurilingualism, interaction.
cativo para atender las necesidades de estos alumnos, sobre todo por lo que respecta al aprendizaje de las lenguas, ya que una parte importante de este alumnado desconoce las lenguas oficiales del nuevo país donde se tiene que integrar. La investigación que aquí se presenta se realizó con el alumnado del programa de compensatoria1 de un IES de Valencia, durante el curso 2008-2009. La mayoría de los alumnos se acababan de incorporar durante ese curso a nuestro sistema educativo y provenían de otros países; por lo tanto, tenían que aprender castellano y catalán, las dos lenguas oficiales de nuestra
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Diversidad de lenguas y de maneras de aprender una nueva lengua
esencial, ya que la necesitaban para poder comucomunidad autónoma.2 El número de horas que nicarse en el país al que acababan de llegar. asistían a esta clase de compensatoria dependía Ahora bien, las dificultades y las diferencias en la de su conocimiento de la lengua. Si acababan de manera de aprender se ponían en evidencia, llegar de su país y desconocían por completo las según su lengua y su cultura, lo cual determinaba nuevas lenguas, permanecían más tiempo en esta variaciones en el proceso de aprendizaje y la clase hasta que podían incorporarse gradualmenadaptación de la metodología de trabajo. te a las clases ordinarias de su curso. Conocer la manera de aprender una nueva En las clases de compensatoria coincidían lengua de alumnos con diferentes lenguas primealumnos de lenguas diferentes y con distinto grado ras y de formación diversa es el objetivo principal de conocimiento de las lenguas que tenían que del trabajo de investigación que presentamos. A aprender, por lo que el aula se convertía en un través de las percepciones de estos alumnos sobre ámbito plurilingüe de intercambio lingüístico-culcómo aprendían mejor o tural en el que la interaccuáles eran sus principales ción era imprescindible y la dificultades para adquirir la metodología para enseñar El factor de la edad, el curso en nueva lengua, detectamos el lengua debía adaptarse a las que se incorporan y el entorno tipo de estrategias de internecesidades del alumnado sociocultural de cada alumno vención en el aula que ellos que se iba incorporando a están estrechamente ligados consideraban de mayor lo largo del curso. Para que a su manera de aprender ayuda para alcanzar un ello fuera posible, era neceaprendizaje significativo de sario partir de lo que sabían la lengua objeto de estudio. los alumnos sobre las lenPor todo ello, era esencial la interacción guas que conocían, cómo las habían aprendido en entre el profesor y el alumnado para conocer qué sus países y cuáles eran sus referentes culturales. decían los alumnos sobre su aprendizaje y cuál Además, era urgente enseñarles lo esencial para era su percepción sobre las actividades que les comunicarse en su nuevo entorno, por lo que resultaban más útiles para aprender. Ahora bien, había que adaptar las actividades, conseguir los una cosa es lo que dicen los alumnos sobre lo que recursos y poner a su disposición los materiales saben y otra lo que verdaderamente saben. Para adecuados para que pudieran incorporarse lo más comprobarlo, contrastamos ambos aspectos a parpronto posible a su nuevo contexto académico. tir del análisis de una serie de actividades escritas y El factor de la edad, el curso en que se incorde una posterior entrevista oral a los alumnos sobre poran y el entorno sociocultural de cada alumno las dificultades y las ayudas que necesitaban para están estrechamente ligados a su manera de realizarlas. Además, contestaron un cuestionario aprender. El alumnado que nos ocupa tenía entre sobre el tipo de actividades que consideraban mejo12 y 17 años, y se situaba en los correspondientes res para aprender lengua. De esta forma pudimos cursos de secundaria y de 1.º de bachillerato. La conocer las representaciones del alumnado sobre el mayoría eran inmigrantes con escasos recursos aprendizaje lingüístico que estaban realizando. económicos, algunos no vivían con sus padres y Fisher (2004, p. 389) se refiere a las repreno tenían un ambiente familiar que favoreciera sentaciones como el conjunto relativamente orgaestudiar en casa. En estas circunstancias, su nizado de conocimientos y concepciones que motivación para aprender la nueva lengua era Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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tienen los alumnos sobre cualquier tema y muestra cómo el estudio de las representaciones de los estudiantes conduce a la voluntad de salvar los obstáculos y a definir las condiciones didácticas para resolverlos. Tener en cuenta las representaciones, sobre todo aquellas que se pueden constituir en modelos, ofrece ventajas en la medida que nos permite identificar las percepciones de los alumnos sobre su aprendizaje lingüístico y nos sugiere alternativas para trabajar de manera más efectiva en las clases de lengua. En este sentido, Mercer (1997) subraya que el punto de vista del alumno es esencial en la investigación educativa y que el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje depende tanto de la contribución de los profesores como de la de los alumnos. El papel de las diferentes culturas es también un factor relevante en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas. Vasseur (2006) comenta que en algunas culturas, como la asiática, predomina la enseñanza de las reglas que presiden la formación de los enunciados «correctos» de la lengua. Este planteamiento contradice el que propugna el Marco Europeo de Referencia, en el que la comunicación es el objetivo y la acción conjunta es el principal método de aprendizaje. Para subsanar este tipo de problemas, derivados de concepciones diferentes sobre la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, conviene interesarse por las diferentes culturas presentes en la clase.
Actividades de clase
Ruiz Bikandi y Tuson (2006) señalan las dificultades de ajustar la enseñanza de la lengua a las condiciones de un alumnado de culturas diversas. Para responder adecuadamente a sus necesidades, es necesario conocer en profundidad qué dicen, qué sienten, qué entienden y qué precisan estos alumnos que están aprendiendo lenguas en un nuevo entorno. Necesitamos saber cómo aprenden y en qué contextos lo hacen, cuáles son sus dificultades para elaborar conocimiento y qué les puede ayudar a avanzar en el aprendizaje de la lengua que les dará acceso a ese conocimiento.
Percepciones sobre el aprendizaje de una nueva lengua en un aula plurilingüe En nuestro trabajo hemos seguido la línea de investigación de Barkhuizen (1998)3 en su estudio sobre las percepciones de los alumnos respecto a las actividades de enseñanza-aprendizaje para aprender inglés en un centro de secundaria de Sudáfrica. En ese estudio, Barkhuizen descubre que la percepción de los estudiantes sobre las actividades de la clase de lengua suele sorprender a sus profesores y recomienda que se haga un seguimiento de lo que los alumnos piensan sobre las actividades para enseñar lengua, ya que éstas pueden resultar más efectivas para mejorar el nivel de motivación y la receptividad si el profesor es consciente de ello (cuadro 1).
1. Expresar un sentimiento: gustar 2. Emitir un juicio: aprender 3. Hacer una predicción: ser útil
Percepciones
Nivel de motivación y receptividad
Actitud resultante
Cuadro 1. Acciones sobre las percepciones de los estudiantes de las actividades de clase
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Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Diversidad de lenguas y de maneras de aprender una nueva lengua
Curso
Chicos Castellano
Árabe
Chicas Chino
Castellano
2.º ESO
1
Árabe
Chino
Portugués
Checo
1
1
1
1
Total
14-15 años
3
15-16 años
5
3.º ESO
3
4.º ESO
1
1
16-17 años
2
1.º bach.
2
1
17 años
4
TOTAL
6
14-17 años
14
1
1
Edad
1
2
1
1
1
1
Los alumnos que tienen el castellano como primera lengua proceden de diferentes países con distintas variedades lingüísticas: 4 son de Colombia y los demás son de Bolivia, Honduras, Ecuador y España Cuadro 2. Curso, sexo, lengua materna y promedio de edad de los alumnos participantes
Barkhuizen utilizó un cuestionario, que hemos adaptado en nuestro estudio, sobre las actividades que más les gustan a los alumnos, las que más les ayudan a aprender y les resultan útiles. Nuestra investigación se realizó con un grupo de 14 alumnos de 2.º, 3.º y 4.º de ESO y 1.º de bachillerato, de los cuales 5 estudiaban castellano y 9 catalán. Para la mayoría de ellos era el primer curso que estudiaban estas lenguas (cuadro 2). Las actividades que realizaron los alumnos consistieron en: • Una comparación del alfabeto de su primera lengua con el de la lengua que estaban aprendiendo con el comentario de las diferencias y las dificultades que encontraban. • Una producción escrita guiada a partir de una secuencia de dibujos, en la que se contaba una historia, y de unas palabras para ayudar a los alumnos a expresarse. • Un cuestionario de escala Likert4 (cuadro 3) sobre la percepción que tenían los estudianTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
•
tes de las actividades que realizaban habitualmente en clase para aprender lengua: producción oral y escrita, recepción visual (lectura y comprensión escrita) y audiovisual, de interacción oral y escrita. Una entrevista oral personal complementaria del cuestionario sobre las actividades escritas que habían realizado, sus dificultades para hacerlas, lo que les resultaba más fácil y las ayudas que necesitaban.
El tipo de análisis realizado fue, por un lado, un análisis cualitativo del discurso de los alumnos sobre sus percepciones con respecto a las actividades para aprender lengua; por otro lado, un análisis cuantitativo consistente en tabular y contabilizar las respuestas, ordenarlas y extraer porcentajes a partir del cuestionario de escala Likert sobre cómo valoraban los alumnos las actividades para aprender lengua realizadas en clase, cuyos resultados se muestran con gráficos que incluimos más adelante. 25
Formación lingüística y diversidad del alumnado
Nombre y apellidos: Curso y grupo: Ciudad y país donde naciste: Tiempo que hace que vives en España: Tiempo que hace que estás estudiando castellano: Marca con una X la opción elegida para responder a las siguientes preguntas sobre las actividades de la clase de castellano y comenta brevemente por qué: 1 ¿Te gusta hacer esta actividad en clase? Me gusta… 2. ¿Crees que esta actividad te ayuda más a aprender castellano? Aprendo… 3. ¿Crees que hacer esta actividad en clase te resultará útil algún día, cuándo hayas terminado de estudiar en el instituto? Es útil…
Leer en voz alta en clase Me gusta Mucho
Bastante
Poco
Nada
Bastante
Poco
Nada
Bastante
Poco
Nada
Aprendo Mucho Es útil Mucho
Coméntalo:........................................................................................................................................................................ Cuadro 3. Cuestionario de escala Likert utilizado en el estudio
Análisis e interpretación de los datos En los resultados obtenidos a partir de los datos de las actividades escritas y de la entrevista oral comprobamos, respecto al dominio y a las dificultades de aprender la nueva lengua, que resultaba determinante la lengua materna de los alumnos. Aquellos que sabían castellano y aprendían catalán, caso de los alumnos latinoamericanos, tenían errores ortográficos y léxicos propios de los estudiantes de una segunda lengua en un nivel inicial, pero no tenían dificultades graves de comprensión, de cohesión ni de coherencia en la 26
expresión oral y escrita. No obstante, en su uso del catalán se solían apreciar más interferencias con el castellano en la expresión oral que en la escrita, aunque los alumnos afirmaban que les resultaba más difícil explicarse por escrito. Esta valoración superior de la corrección en la expresión escrita sobre la oral se manifestaba en varios alumnos latinoamericanos y demostraba una concepción particular del aprendizaje de la lengua en la que se advertía una menor exigencia en la corrección de la expresión oral. En cambio, una alumna checa, que ya hacía tres años que estudiaba castellano y era el primer curso que estudiaba catalán, no encontraba dificultades de comprenTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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sión graves en ninguna de las dos lenguas, pero consideraba más difícil hablar que escribir en catalán. Sólo había un caso en que una alumna ecuatoriana manifestaba que le resultaba más difícil hablar en catalán que escribirlo. Esta alumna llevaba más tiempo estudiando esta lengua que los demás, ya que era el segundo año que lo hacía. No obstante, comentaba que le resultaba más difícil hablarla ya que tenía pocas oportunidades de practicar con los amigos. En esta observación encontramos una indicación de la diglosia existente en Valencia entre el castellano y el catalán y de las pocas oportunidades que tienen los estudiantes de catalán de poder aprender esta lengua en ámbitos que no sean el escolar: PROFESORA: Què et resulta més difícil, escriurela o explicar-la en veu alta? ALUMNA: Explicar-la [...], perquè jo crec que és més fàcil escriure [...], además que jo crec que si les meues amics me parlaren en valencià jo voldria parlar més en valencià [...].5 Respecto a las diferentes maneras de aprender de los alumnos que no sabían castellano, en el caso de los chinos, aprendían antes a escribir con corrección que los árabes. Tenían una mejor caligrafía, pero manifestaban una actitud más introvertida y mayor timidez para hablar que, en general, los alumnos de otras procedencias. Los árabes, en cambio, mostraban menor precisión en la escritura, pero eran más sociables y aprendían a hablar antes que a escribir, como explicaba un alumno árabe en la entrevista con la profesora: PROFESORA: ¿Pero qué te gusta más / hablar / aprender hablando o escribiendo? ALUMNO: Hablar. PROFESORA: ¿Escribir es más difícil? Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Esta valoración superior de la corrección en la expresión escrita sobre la oral se manifestaba en varios alumnos latinoamericanos y demostraba una concepción particular del aprendizaje de la lengua en la que se advertía una menor exigencia en la corrección de la expresión oral
ALUMNO: Un poco. PROFESORA: ¿Y por qué hablando aprendes más / aquí o fuera de clase? ALUMNO: XXX videos / jugando con los amigos XXX ¿cómo se llama? / pilla-pilla /. PROFESORA: ¿Y dónde aprendes más a hablar aquí en clase o fuera? ALUMNO: Los dos. Además, para los alumnos que desconocían el castellano representaba una ventaja evidente conocer otras lenguas, como ocurría con los alumnos árabes que también habían estudiado francés. Así lo comprobamos en la entrevista con este alumno marroquí, que afirmaba que prefería aprender valenciano antes que castellano porque le resultaba más fácil ya que se parece más al francés en los nombres de los números, como el seis, el siete y el ocho (sis, set, vuit en catalán; six, sept, huit en francés); y en los de los colores, como el rojo y el azul (roig, blau en catalán; rouge, bleu, en francés). También se parece al árabe por algunas palabras que empiezan con la sílaba al-, por ejemplo en los nombres de ciudades valencianas como Alboraya, Alzira, y porque en ambas lenguas las palabras son más cortas: PROFESORA: ¿Y qué te gusta más / el valenciano o el castellano? ALUMNO: El valenciano. 27
Formación lingüística y diversidad del alumnado
PROFESORA: ¿Por qué? ALUMNO: Es más fácil [...] / un poco como el árabe tiene / palabras como el árabe. PROFESORA: Por ejemplo / ¿cuáles / qué palabra son parecidas? ALUMNO: Como números / de francés XXX que sabes un poco / con sis / set / huit / el colores también un poco como el francés / ¿cómo se llama? XXX palabra con «al» / tiene / no tiene palabras grandes / palabras pequeñas igual como en Marruecos / tienen palabras pequeñas. En cambio, los alumnos monolingües con una lengua, una cultura y un tipo de educación más alejada de la nuestra tenían más dificultades, como en el caso de los chinos. Durante la entrevista afirmaban que era más fácil escribir, aunque eran capaces de decir más cosas de las que podían escribir con la ayuda de la profesora y admitían que era necesario hablar más para aprender castellano, como decía esta alumna china: PROFESORA: ¿Qué te resulta más fácil: decirlo o escribirlo? [...] ¿Qué es más fácil escribir o explicar? ALUMNA: Escribir. PROFESORA:¿Qué es mejor para aprender castellano? /// ¿Escribir, hablar? ALUMNA: Hablar. PROFESORA: ¿Y tú hablas mucho castellano? ALUMNA: No. En la entrevista personal, los alumnos destacaban aquello que consideraban que les ayudaba a aprender mejor castellano y catalán: las actividades de clase, el profesor, los compañeros, los amigos, el diccionario, la televisión. Además, los que aprendían castellano consideraban que también les ayudaba a aprender la lectura con ayuda de imágenes: los cómics, la búsqueda de informa28
ción en Internet. Por otro lado, los alumnos que aprendían catalán añadían otras posibilidades que les facilitaban aprender la lengua: las explicaciones del profesor, las entrevistas, leer libros, hacer ejercicios de léxico, tener clases con alumnos del mismo nivel, memorizar, hacer resúmenes de libros y trabajos escritos, colaborar en un blog, la ayuda de los hermanos que estudiaban catalán, escuchar canciones, preguntar dudas, dibujar y describir imágenes. Por lo que respecta al resultado del cuestionario sobre la valoración de las actividades, obtuvimos un porcentaje muy elevado de actividades que les gustaban, que consideraban que les ayudaban a aprender y que les resultaban útiles, como vemos en el cuadro 4, donde aparecen ordenadas según el mayor porcentaje de alumnos que las eligieron. Las «actividades extraescolares», como las salidas para conocer la ciudad, las visitas a exposiciones y la realización de talleres, son las que obtuvieron una valoración más alta en los tres casos. Tras ellas, el mejor porcentaje correspondió a otras también orales y que suponían una interacción del profesor con el alumnado: resolver dudas, hablar en clase de temas diversos y las explicaciones del profesor. Respecto a las actividades escritas, aunque no alcanzaron un porcentaje tan elevado como las orales, la valoración fue positiva, sobre todo en el caso de la corrección del profesor, los exámenes escritos y los ejercicios escritos de vocabulario, de ortografía o de
Las «actividades extraescolares», como las salidas para conocer la ciudad, las visitas a exposiciones y la realización de talleres, son las que obtuvieron una valoración más alta
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Diversidad de lenguas y de maneras de aprender una nueva lengua
Actividades extraescolares: visitas a exposiciones, talleres, etc. Resolver dudas: preguntar al profesor o a los compañeros Hablar en clase de temas diversos Explicaciones del profesor Identificar y descubrir objetos, lugares, imágenes Corrección del profesor Exámenes escritos Ejercicios escritos de vocabulario, ortografía, gramática Escuchar canciones y completar las letras Trabajos en grupo Trabajos individuales Utilizar el diccionario Leer en voz alta en clase Memorizar léxico, verbos, reglas ortográficas Exámenes orales Ejercicios en la pizarra Aprender o recitar poemas Búsqueda de información en Internet, participación en el blog Escribir cuentos Leer en casa
Actividades que más le gustan a los alumnos
Actividades que los alumnos consideraban que les ayudaban más a aprender
Actividades que los alumnos consideraban más útiles
Cuadro 4. Resultados de la valoración de las actividades
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Formación lingüística y diversidad del alumnado
gramática. Las actividades menos valoradas fueron aquellas que se solían realizar individualmente, como leer en casa, escribir cuentos, buscar información o recitar poemas. Apreciamos que son actividades con más dificultad y que requieren un esfuerzo mayor para alumnos con bajo dominio de la lengua que están empezando a aprender.
sobre lo que es más importante para aprender una lengua. En nuestro estudio, cabe destacar el caso de los alumnos chinos, mucho más reticentes que el resto del alumnado a participar en actividades colaborativas o comunicativas más abiertas y con más implicación personal. Por ello, sus posibilidades de progresar en el aprendizaje serán mayores si encuentran la forma de integrar su cultura y su educación en la nueva escuela, ya Conclusiones e implicaciones que para ellos aprender nuevas lenguas y nuevos didácticas métodos de enseñanza implica cambios y dificultades notables. Una vez analizados los resultados del estudio, Tener en cuenta las percepciones del alumobservamos algunos factores que determinan la nado sobre su aprendizaje lingüístico es impormanera de aprender una nueva lengua en el caso tante para introducir los cambios necesarios en el de un grupo de alumnos inmigrantes que se planteamiento didáctico de la enseñanza de la acaba de incorporar a nuestro sistema educativo: lengua y así conseguir una mejor respuesta y las otras lenguas que han efectividad en el progreaprendido y cómo las so lingüístico de estos Constatamos en los diferentes han aprendido, la distinestudiantes. La interaccasos cómo la cultura y el tipo de ta importancia que le ción es el mejor medio educación que han recibido los conceden a la corrección para que el profesor escrita y oral, la diferente reciba la información alumnos supone que tengan predisposición para necesaria sobre las maneras diferentes de aprender, comunicarse y realizar estrategias de intervenque condicionan el aprendizaje un trabajo colaborativo. ción en el aula que más en la nueva lengua En cuanto a las percepcontribuyen a mejorar ciones de los alumnos la adquisición de las nuevas lenguas. En el caso del alumnado inmisobre las actividades para aprender lengua, comgrante con diferentes lenguas y culturas, ser probamos que las que más valoran son las activiconsciente de sus preferencias respecto a las actividades orales que suponen una interacción entre dades de aprendizaje puede ser útil para planificar el profesor y los alumnos. las clases, responder a sus expectativas y mejorar la Constatamos en los diferentes casos cómo la motivación. cultura y el tipo de educación que han recibido los alumnos supone que tengan maneras diferenNotas tes de aprender, que condicionan el aprendizaje en la nueva lengua. Según su procedencia, 1. Los programas de compensatoria formaban parte de las medidas educativas previstas en demuestran más facilidad para expresarse orallos centros de secundaria en el decreto de mente o por escrito, una actitud más o menos currículo de secundaria de la Comunidad cooperativa para realizar ciertas actividades y Valenciana (Decreto 112/2007) para atender participar en clase, una consideración diferente 30
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Diversidad de lenguas y de maneras de aprender una nueva lengua
a los alumnos inmigrantes que se incorporaban durante el nuevo curso. El alumnado de compensatoria tenía su grupo clase a todos los efectos, pero debido a sus necesidades de atención especial y de adaptación del currículo, podía recibir atención específica en agrupamientos flexibles según las posibilidades del centro. En el IES Benlliure, donde se realizó la investigación, el programa de compensatoria tenía como principal finalidad conseguir que los alumnos de secundaria pudieran ser reforzados para llegar a unos niveles de competencia lingüística que les permitieran desenvolverse con cierta fluidez y así incorporarse con éxito a las actividades académicas propias de su nivel. Durante el curso 2008-2009, también se incluyeron en el grupo de compensatoria algunos alumnos inmigrantes de 1.º de bachillerato, que participaron en este trabajo. 2. Para los alumnos sudamericanos y españoles que no han estudiado catalán, ésta es la lengua que han de aprender en la clase de compensatoria. Para los alumnos que no saben castellano, ésta es la lengua que comienzan a aprender cuando se incorporan a un instituto de un lugar cuya lengua predominante es el castellano, como es el caso de la ciudad de Valencia, ya que durante el primer curso de su incorporación a nuestro sistema educativo pueden solicitar la exención de catalán y asistir a clases en esta lengua sólo como oyentes. 3. Barkhuizen (1998), en su investigación, utiliza un cuestionario para averiguar cuáles son las percepciones de los alumnos respecto a las actividades que realizan habitualmente para aprender inglés. 4. «La escala de Likert es una de las más utilizadas en la medida de actitudes ya que da una amplia posibilidad de respuestas con la perspectiva de considerar las actitudes como un Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
continuum que va de lo que se considera más favorable a lo que se considera más desfavorable» (Elejabarrieta e Íñiguez, 1984). 5. Traducción de la entrevista realizada por la profesora a una alumna ecuatoriana: «Profesora: ¿Qué te resulta más difícil, escribirla o explicarla en voz alta? / Alumna: Explicarla [...], porque yo creo que es más fácil escribir [...], además que yo creo que si mis amigos me hablaran en valenciano yo querría hablar más en valenciano [...]». Valenciano es la denominación de la asignatura impartida en el País Valenciano, referida a la variante diatópica del catalán que se habla en este territorio lingüístico.
Referencias bibliográficas BARKHUIZEN, G.P. (1998): «Discovering learners’ perceptions of ESL classroom teaching/learning activities in a South African context». Tesol Quarterly, vol. 32(1), pp. 85-108 [en línea]. <http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10. 1002/tesq.1998.32.issue-1/issuetoc>. «Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana». Diari Oficial de la Comunitat Valenciana (24 julio 2007), núm. 5562. ELEJABARRIETA, F.J.; ÍÑIGUEZ, L. (1984): Construcción de escalas de actitud tipo Thrust i Likert. Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona. FISHER, C. (2004): «La place des représentations des apprenants en didactique de la grammaire», en VARGAS, C. (dir.): Langue et études de la langue: Approches linguistiques et didactiques. Aix-en-Provence. Publications de l’Université de Provence, pp. 383-393. MERCER, N. (1997): La construcción guiada del conocimiento: El habla de profesores y alumnos. Barcelona. Paidós.
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Formación lingüística y diversidad del alumnado
RUIZ BIKANDI, U.; TUSÓN, A. (2006): «Enseñar y aprender lengua en el país de acogida». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 42, pp. 8-12. VASSEUR, M.T. (2006): «El paper de les cultures en l’ensenyament i l’aprenentatge de les llengües. Confrontacions, articulacions i encontres. Qüestions relatives a la formació del professorat en contextos plurilingües». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 38: Diversitat de llengües a l’aula, pp. 11-28.
Dirección de contacto Pilar Garcia Vidal IES Serpis. Valencia Universidad de Valencia pilar.garcia-vidal@uv.es
Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA en diciembre de 2011 y aceptado en abril 2012 para
su publicación.
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y LA BUSQUEDA DE EMPLEO Experiencias innovadoras y técnicas de intervención que facilitan la inserción laboral JUAN ANTONIO PLANAS (COORD.) Repertorio de experiencias de innovación, de técnicas y estrategias para tomar decisiones vocacionales en relación con la orientación profesional y la búsqueda de empleo. Consideran los autores que en estos momentos de crisis económica hay que dar respuestas efectivas, y por ese motivo, desde su experiencia como orientadores educativos, aportan una suma de reflexiones y consejos de gran utilidad para las personas que están buscando empleo, para profesionales de la orientación educativa y profesional y, en general, para todo el profesorado. Los proyectos y experiencias que incluye convierten este libro en un manual eminentemente práctico y, sobre todo, muy útil. 183 pág 15,30 €
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Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Formación lingüística y diversidad del alumnado
La atención a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento
Este artículo trata de mostrar cómo la forma de trabajar las actividades comunicativas en el aula puede favorecer (o impedir) la atención a la diversidad y el desarrollo de la competencia comunicativa. Para ello vamos a contraponer dos entornos de enseñanza-aprendizaje. Uno, en el que el texto es un objetivo en sí mismo; la tarea consiste en comprender el texto para saber el texto, y dar cuenta de él en una situación de evaluación (acumular conocimiento).Y en el otro entorno, el texto es un medio para resolver un problema (generar conocimiento). Esta experiencia se ha llevado a cabo en un aula con alumnos diversos. Mostramos la secuencia didáctica y las ayudas en la lectura y escritura.
Taking account of diversity in reading. Reading to create knowledge This paper aims to show how different ways of working with communicative activities in class can help promote (or hamper) an approach that takes account of diversity and developing communicative competence. We compare and contrast two teaching-learning environments. One is the object of the text and consists of understanding the text in order to know the text and report on it in an assessment situation (accumulating knowledge). And in the other environment the text is a means to solve a problem (create knowledge). This experience was carried out in a class with a range of different students. We set out the teaching sequence and support in reading and writing.
Durante mucho tiempo la educación secundaria ha sido el ámbito de unos pocos (escuela selectiva) y la competencia comunicativa de los alumnos parecía no presentar dificultades. Por otra parte, el caudal de saber, si no era limitado, sí que podía contenerse en manuales escolares. En la actualidad, la escuela secundaria ya no es para algunos sino para casi todos (escuela comprensiva) y la información está a un clic de distancia. Ante este escenario cabe preguntarse cómo enseñar a nuestros estudiantes, que están en una misma aula y que no poseen el mismo
Aguas-Vivas Catalá IES Pere d’Esplugues. La Pobla Llarga (Valencia)
Palabras clave: atención a la diversidad, generar conocimiento, lectura, composición escrita, uso de la información.
Keywords: taking account of diversity, creating knowledge, reading, writing comprehension, use of information.
desarrollo de la competencia comunicativa, una habilidad tan compleja como es el uso de la lengua escrita. O dicho de otro modo, para saber hacer ese clic, hay que replantearse qué contenidos son relevantes para ser enseñados y cómo hacerlo con un público escolar diverso.
Acumular conocimiento... A pesar de este cambio de contexto, se sigue utilizando la transmisión de conocimientos como
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | pp. 33-45 | julio 2012
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Formación lingüística y diversidad del alumnado
venir ante las dificultades y crear mediaciones y método de enseñanza: el profesor explica y el ayudas para estudiantes con problemas. alumno lee un texto para saber el texto y poder En resumen, en la situación de enseñanza dar cuenta de él como resultado del aprendizaje. descrita, el texto es un objetivo en sí mismo, se El desarrollo de estrategias de lectura se centra en pretende que los alumnos acumulen conociel subrayado de las ideas principales y en la realimiento y hay pocas posibilidades de atender a zación de un esquema, resumen, etc. con la finaaquellos que tienen un nivel de competencia más lidad de hacer más digerible la información que bajo. Cabría preguntarse qué características debe se debe aprender. La tarea final, repetir lo aprentener una situación de enseñanza en la que se lee dido en una actividad escrita, generalmente un para aprender en un aula de secundaria con examen. Esa tarea de escritura no se concibe alumnos diversos. como un proceso de pensamiento en el que quien escribe construye conocimiento, sino como una expresión de un saber declarativo. Se supone que … frente a generar conocimiento los alumnos poseen unos conocimientos lingüísticos que les permiten verbalizar la información La comprensión de un texto es una condición aprendida y relacionarla e integrarla en un necesaria, pero no suficiente para aprender. Se trata de pasar de la representación mental de la esquema de discurso coherente. Esta forma de información, el texto base, al uso de dicha inforproceder da lugar a un aprendizaje rápido en el mación para resolver un problema, mediante una tiempo, sus resultados son visibles casi de manelectura estratégica (Van Dijk, 2000). Dicho de ra inmediata. Pero también se van olvidando, otro modo, del aprendizaje declarativo a la genepues sabemos que el recuerdo de información es ración del conocimiento. complejo, que la mente no es un almacén y que la A continuación, mostramos los supuestos acumulación de información no conlleva un teóricos de los que partimos; es decir, qué entenaprendizaje significativo. demos por atención a la diversidad y por aprendiEn lo que concierne a la atención a la diverzaje del uso de la lengua escrita: comprensión y sidad hay dificultades. Los métodos de enseñanexpresión. za basados en la transmisión de conocimiento no están organizados en unidades didácticas, por lo que no son abiertos y flexibles, los contenidos La atención a la diversidad son conceptuales, se presentan como un producto envasado y no se incide en el desarrollo de Cuando los docentes hablamos de atender a la capacidades: integrar, relacionar, construir el diversidad pensamos en alumnos con problemas. conocimiento. El papel del alumno es el de ¿Qué es un estudiante diferente? ¿Qué problemas receptor. Las intervenciones del profesor están plantea en el aula? Algunos están relacionados con muy mediatizadas por tareas la forma de aprender y, así, que no admiten diferentes hablamos de ritmo de aprendiLa comprensión de un grados de desarrollo; no se zaje lento, de falta de atención; texto es una condición atiende al proceso como parte otras dificultades están desennecesaria, pero no del aprendizaje, por lo que cadenadas por la falta o el parece difícil una evaluación mal hábito de trabajo; pero, suficiente para aprender formativa que permita intersobre todo, en lo que se pone 34
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
La atención a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento
la competencia comunicativa son esenciales para el acento es en estudiantes con conocimientos y atender a la diversidad. competencias que no alcanzan el estándar con el que se pretende trabajar en un nivel determinado. En la escuela es un hecho que el aprendizaje El aprendizaje del uso de la lengua escrita se fundamenta sobre el lenguaje verbal en cuanto representación del mundo, medio de comunicación e instrumento de aprendizaje. Una de El uso de la lengua escrita es una competencia las diferencias socioculturales de nuestros compleja. Los contenidos implicados en su alumnos se manifiesta en la lectura y la escrituaprendizaje tienen un doble carácter: procedira, lo que constituye un serio obstáculo para un mental y conceptual. Los conceptos son lingüístibuen desarrollo académico. cos –pragmáticos, discursivos, Asimismo, muchos alumnos sintácticos, semánticos, etc.–, La atención a la diversidad tienen dificultades porque es y conocimientos sobre el supone garantizar unos difícil relacionar ideas, genemundo que atañen a diversas ralizar, integrar, usar la áreas del saber. Las habilidaaprendizajes básicos. información, transferir el des lingüísticas no son simples Hablamos de contenidos técnicas, no se puede consideconocimiento. La transferenbásicos y no de mínimos; rar que comprender y compocia de conocimiento no es lo básico se dirige ner un texto sea una técnica siempre un proceso espontáa reparar los cimientos que se pueda enseñar una vez neo: hay alumnos –los que del aprendizaje y sirva para muchas otras oca«saben»– que lo hacen; otros, siones. Según Martín y Coll sin embargo, fracasan si no (2003), la generalización del interviene la ayuda didáctica. aprendizaje no se produciría a través de una absY para evitar el fracaso es fundamental tener una tracción desde un contexto a cualquier otro sino competencia comunicativa que ayude a organizar el pensamiento. desde el trabajo de una capacidad determinada en La atención a la diversidad supone garantivarios contextos. En efecto, las habilidades linzar unos aprendizajes básicos a todos los alumgüísticas son procedimientos de orden superior nos para que puedan recuperar las carencias. que implican la presencia de objetivos que cumHablamos de contenidos básicos y no de míniplir, la planificación de las acciones, la autodirecmos. Lo mínimo rebaja, no permite avanzar; en ción y el autocontrol (Solé, 1994); un alumno cambio, lo básico se dirige a reparar los cimienpuede, por ejemplo, aprender a resumir, a sepatos del aprendizaje, remite a lo imprescindible rar lo esencial de lo accesorio, pero no con inde(Martín, 2006). ¿Qué es lo básico cuando hablapendencia de las variables comunicativas y del mos de enseñar y aprender lengua? Aquellos mundo representado en el texto (Catalá y contenidos y principios didácticos que potencian Madalena 2003). el desarrollo de las habilidades implicadas en la Utilizar la lectura para aprender en el aula comprensión y composición de textos como exige atender a tres aspectos. En primer lugar, medios para aprender. Así pues, la definición y contextualizar lo que se va a leer, trascender la lecselección de contenidos básicos1 y de principios tura por la lectura, es decir, hacer algo con lo leído metodológicos que contribuyan al desarrollo de e insertarlo en un proyecto de lectura-escritura. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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En segundo lugar, incidir en la actividad cognitiva de leer, propiciar una metodología que contribuya al desarrollo de las estrategias de lectura y, ligadas a ellas, trabajar los elementos lingüísticos y de representación del mundo que constituyen los textos. Y en tercer lugar, leer para aprender implica escribir. En efecto, dar cuenta de lo leído requiere elaborar la información; es decir, en la mayor parte de los casos, requiere de una tarea de composición escrita. Es lo que Scardamalia y Bereiter (1992) denominan transformar el conocimiento. •
Aprender de un texto Las características del proyecto, Explicar por qué una narración es realista, están orientadas a usar la lectura y la escritura como medio de construcción del conocimiento y a atender a la diversidad del alumnado (diferentes ritmos y grados de desarrollo de la competencia comunicativa). Para ello, se han organizado las actividades en una secuencia didáctica en la que se ha planificado: • Qué se va a leer y para qué. El conjunto de tareas responde a una intención. No se lee para leer, los textos no son un fin en sí mismo sino un medio para obtener información y utilizarla en la resolución de un problema. El texto está inserto en una secuencia didáctica que tiene alguna finalidad; es lo que denominamos metas de lectura. Estas metas deben ser explicitadas y comprendidas por la clase. Si queremos potenciar a los alumnos que tienen problemas en el uso de la lengua escrita, parece necesario tener expectativas sobre lo que pueden aprender, por lo que hay que ponerlos en la situación de resolver algo y, con la ayuda didáctica, de crear conocimiento. • Los objetivos de lectura de cada texto. En la secuencia didáctica hay que definir objeti36
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vos de lectura para cada texto, que estarán relacionados con la meta de lectura global, es decir, con la resolución del problema. El objetivo de lectura es una pregunta que define qué información nos interesa recuperar del texto (Catalá y Madalena, 2003). Debe ser explicitado antes de leer y conocido y comprendido por los alumnos. El objetivo de lectura determina las estrategias de lectura, cómo leemos, y constituye una mediación para quienes no saben qué van a hacer con el texto. Cómo se va a leer, con qué mediaciones. Las mediaciones se realizan antes, durante y después de la lectura. Son intervenciones que atañen al texto mismo: el profesor puede manipular el texto para mejorar su coherencia, introducir aclaraciones, poner un título o destacar tipográficamente algunas marcas de la macroestructura y superestructura del texto. Pero esas intervenciones también atañen al proceso de lectura. Antes de leer se pueden activar conocimientos sobre el tema, el género, la organización de las ideas; y durante la lectura, favorecer predicciones, hipótesis, cuestiones sobre la relación entre las ideas (relaciones lógicas, correferencias…), vocabulario, etc. No es una tarea de evaluación para valorar la comprensión alcanzada, sino que forma parte de una evaluación formadora que debe ir ajustando las ayudas necesarias para favorecer la atención a la diversidad. Cómo recuperar la información obtenida con relación al objetivo de lectura. La verbalización de lo comprendido debe ser mostrada en un producto que al alumno le ayude a construir una representación mental de la información: esquema, mapa conceptual, resumen organizado, etc. En esta fase es decisiva la intervención didáctica,
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La interacción y el trabajo cooperativo en las tareas de lectura y escritura promueven su desarrollo y son una ayuda para atender a la diversidad
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pues esa representación mental varía de unas personas a otras según su desarrollo de la competencia lectora. Cómo abordar las tareas de escritura. Y cómo todo ello nos llevará a generar el conocimiento, es decir, a aprender del texto. Esta forma de proceder requiere la integración de los componentes del aprendizaje lingüístico, es decir, relacionar la lectura con la escritura y, si ha lugar, con la reflexión metalingüística involucrada. Relacionar las actividades entre sí mejora el aprendizaje. La escritura es un proceso de composición en el que se planifica, se textualiza y se revisa, por lo que la intervención del docente y la creación de mediaciones en todas las fases es fundamental. Cuál debe ser la tarea final. Esta tarea responde a la meta de lectura global, da respuesta al problema planteado. De este modo usamos la lectura de los textos para aprender de ellos y la tarea de escritura como un instrumento de construcción del saber. Lo que se debe conseguir es que todos los alumnos resuelvan el problema planteado en mayor o menor grado. En este sentido decimos que los productos de aprendizaje son abiertos, lo que significa romper con el esquema tradicional de que todos deben conseguir el mismo producto final. Hay que considerar que también es aprendizaje el proceso –los productos intermedios como los esquemas, la planificación de la escritura, los borradores etc.– para llegar al pro-
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ducto final. Y tener en cuenta el progreso realizado por cada alumno. La interacción y el trabajo cooperativo en las tareas de lectura y escritura promueven su desarrollo y son una ayuda para atender a la diversidad (Martín, 2006). Explicar por qué una narración es realista
Esta secuencia didáctica forma parte de una programación de 4.º de ESO, el eje que la articula es el desarrollo de la competencia comunicativa y está organizada en unidades didácticas. Los alumnos son diversos, algunos se desenvuelven bien en el uso de la lengua escrita y otros, en cambio, muestran carencias en las habilidades de comprensión y expresión y, además, sus procedimientos de trabajo están muy centrados en la repetición de información en vez de en la resolución de tareas. La esfera de conocimiento de esta secuencia es la literatura. La historia de la literatura no es un aprendizaje repetitivo, sino que la entendemos como educación literaria, es decir, como un aprendizaje cercano a la vida en el que el catálogo de autores, las convenciones retóricas y los movimientos literarios son un conocimiento que potencia la lectura literaria, que crea referentes para experimentar la belleza, las emociones, y para comprender la condición humana. El proyecto de lectura-escritura que vamos a exponer tiene en su enunciado poco de novedoso: La literatura realista del siglo xix en España. La innovación consiste en el planteamiento didáctico. Frente al estudio de las características del realismo como saber declarativo, se plantea a los alumnos un problema: «Explicar por qué una narración es realista». La resolución de este problema mediante las tareas de lectura y escritura genera el conocimiento. 37
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La secuencia didáctica. Explicación de las actividades • A lo largo de la secuencia didáctica se trabajan estrategias de lectura (EL), conocimientos de lengua (CLg) y conocimientos de literatura (CLt).2 La forma de atender a los alumnos con más dificultades se centra en tres aspectos: • La organización de las actividades en una secuencia didáctica en las que los conte-
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nidos y las tareas tienen una relación entre sí. Los recursos proporcionados por el profesor tanto en la lectura como en la escritura. Las mediaciones son flexibles, se adaptan a las demandas del aula o de alumnos concretos. El hecho de que todos los alumnos hacen las mismas tareas aunque no consigan el mismo grado de desarrollo.
Primera fase: Planteamiento del problema Para activar conocimientos sobre el tema del texto 1 que vamos a leer («Características de la literatura realista del siglo XIX », texto divulgativo perteneciente a un manual escolar), preguntamos qué puede significar la literatura realista frente a la literatura fantástica (estudiada anteriormente). Este es un trabajo oral, en el que el profesor toma nota de las aportaciones de la clase, las reformula de acuerdo con las intenciones de lectura y organiza las ideas más importantes en la pizarra. Los alumnos toman nota en su cuaderno y posteriormente textualizan en un párrafo de comparación-contraste las características estudiadas (EL: pensar en voz alta, predecir; CLg: vocabulario nuevo como «objetivo, subjetivo», redacción de un párrafo de comparación-contraste: yo subjetivo, evasión / 3.ª persona, observación de la realidad cercana; CLt: primeras ideas sobre el realismo). A continuación, definimos metas de lectura: conocer las características de la literatura realista del siglo XIX para identificarlas en un texto y saberlas explicar. Consideramos que la clase debe saber qué se va a hacer y para qué, o sea, el sentido del proyecto y la funcionalidad de las tareas. Las metas que perseguimos están relacionadas no sólo con cómo leemos sino también con la motivación. La toma de conciencia de este hecho es importante, porque las creencias que los lectores tienen respecto al objetivo que deben conseguir al leer influyen en la comprensión (Alonso Tapia, 2005) (EL: tener metas de lectura).
Segunda fase: Lectura. Búsqueda y reelaboración de la información Esta segunda fase la dividimos en dos partes: lectura y verbalización de lo leído. La primera lectura del texto 1 es de tipo selectivo o global y tiene el objetivo de reconocer cómo está organizada la información. Se trata de visualizar la representación del texto (EL), cuyas ideas principales están separadas en párrafos y marcadas en negrita. Antes de leer, y con el fin de facilitar la comprensión, se hacen preguntas: ¿cómo están organizados los contenidos del texto?, ¿de qué habla cada uno de los párrafos? Se realiza esa primera «lectura global» o mirada desde arriba. Esta tarea, más que una lectura, es una aproximación con una intención doble: en primer lugar, recuperar la estructura del texto, de este modo evitamos que la información en la mente del alumno se presente como una lista de detalles o anécdotas sin hilo conductor ni relación entre sí; y en
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segundo lugar, se anticipan ideas, se habla sobre el contenido que se va a leer. Un lector maduro realiza estas operaciones mentales de manera automática. La falta de madurez lectora de los aprendices exige tal intervención. A continuación realizamos una segunda lectura de carácter más detallado con el objetivo de conocer las características de la literatura del siglo XIX y los procedimientos usados por los escritores. Se puede proceder de varias maneras.3 Una posibilidad es la siguiente: el profesor lee en voz alta cada uno de los párrafos y pregunta a los alumnos de qué característica se habla; se pide que se subrayen aquellas ideas que la explican (idea secundaria). En este caso hay que promover la interacción de la clase. Otra posibilidad es la lectura en silencio: los alumnos, en grupos de tres o cuatro, van completando el esquema, hablan sobre lo que leen mientras el profesor va pasando entre las mesas. La segunda tarea de esta fase consiste en dar cuenta de aquello que se ha leído. Como se ha indicado más arriba, no podemos concebir la comprensión de un texto sin un producto que dé cuenta de ella. En nuestro caso, optamos por una verbalización expresada en un esquema. Esta actividad no es un fin en sí misma, sino una tarea intermedia, un instrumento para resolver el problema planteado en la fase final de la secuencia didáctica. Hay alumnos que pueden elaborar el esquema solos. Otros necesitarán una mediación, una plantilla que facilite su realización a partir de esas ideas clave que configuran la superestructura del texto. El esquema contiene: las ideas principales, las secundarias y los elementos lingüísticos que las relacionan. A todo ello se puede añadir una lista de vocabulario nuevo que defina conceptos propios de este tema. En este momento es decisivo el trabajo por parejas como otro recurso para atender a la diversidad. Posteriormente se hace una puesta en común en gran grupo. Cabe decir que no es necesario que todos los esquemas sean idénticos, lo relevante es que se respeten las ideas principales y su relación (EL: resumir, operar con la estructura de los textos; visualizar su representación, relacionar ideas con conectores de adición). Se han trabajado las características del realismo (CLt) y procedimientos explicativos (es decir, o sea) para aclarar conceptos como narrador omnisciente, verosímil, etc. (CLg).
Tercera fase: Escritura. Resolver el problema El texto 2, objeto de análisis, es la descripción del barrio de la Encimada (La Regenta, cap. 1). Trabajamos, en primer lugar, la comprensión de este texto, condición sin la cual no será posible una posterior lectura analítica para resolver el problema planteado: qué procedimientos realistas usa Clarín en este fragmento. La contextualización del fragmento corresponde a un grupo de cuatro alumnos que, junto al profesor, preparan una exposición oral con este guión de presentación de la obra: personajes principales y su relación entre sí; lugar y época en que tiene lugar la acción; argumento. Posteriormente se contextualiza el fragmento que se va a leer: capítulo 1; la ciudad y el barrio: Vetusta (Oviedo), la Encimada (Cimadevilla). Y situamos al observador, Fermín de Pas, el magistral, en lo alto de la catedral. Se pide a los alumnos que hagan predicciones sobre qué creen que se ve desde allí Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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teniendo en cuenta que es la parte vieja de la ciudad. El objetivo es activar conocimientos y preparar la lectura. La primera lectura tiene por objetivo comprender qué se describe. La tarea consiste en dividir el texto en partes y poner subtítulos a cada una con la intención de que reconozcan las ideas globales. Damos a los alumnos estos subtítulos: Vista general del barrio, Los habitantes, Situación con relación a la ciudad, Las casas, Las calles. Esta mediación se puede graduar según la clase o los alumnos, es decir, no dar esas ideas, darlas desordenadas o darlas en el orden en que aparecen. Una vez dividido el texto en sus ideas principales pasamos a una segunda lectura para encontrar las ideas secundarias, es decir, qué se ve, quién vive ahí, dónde está, cómo son las casas y las calles. Vamos de la comprensión a la escritura, pues la representación mental del texto es más completa si la fijamos. En este caso, pasamos a verbalizar la información mediante un esquema gráfico de la descripción (trabajo en pequeños grupos y puesta en común). Cabe añadir que estas lecturas reiteradas contribuyen a aclarar dificultades y a explicar vocabulario (EL: predecir, pensar en voz alta, operar con la estructura de los textos, visualizar la representación del texto; CLg: vocabulario, estructuras de comparación –los linajudos / los andrajosos–). La clase ya tienen una buena comprensión del texto 1, «Características de la literatura realista del siglo XIX», y del texto 2, «Descripción del barrio de la Cimadevila» (La Regenta), por lo que procedemos a usar sus conocimientos para resolver el problema, es decir, las metas del proyecto. En este momento planteamos una nueva lectura, ésta de tipo analítico, es decir, el objetivo no es comprender qué dice el texto, sino hacer una reflexión para aplicar los conocimientos del texto 1 al texto 2. Ahora lo que interesa es encontrar qué recursos de tipo realista usa Clarín en esta descripción, y para ello, del esquema realizado en el texto 1 se seleccionan aquéllos que creemos que pueden ser objeto de análisis: descripción detallada de un lugar y de un tiempo real; observación objetiva mediante un narrador omnisciente y objetivo en 3.ª persona; posible subjetividad y crítica social. Esta selección configura el nuevo objetivo de lectura. Se lee en pequeño grupo (dos o tres personas) y la información relevante de cada fragmento de la descripción de la Encimada se va anotando en la libreta o en la pizarra a modo de lista, tras la puesta en común (El: hacerse preguntas). Esta tarea conlleva un tiempo de clase (una sesión) y plantea sus problemas, pues no consiste en aplicar la teoría a la práctica sino que hay que movilizar de forma articulada e interrelacionada diferentes tipos de conocimientos, conceptos, procedimientos y actitudes (Coll y Martín, 2006). En efecto, las tareas y la intervención docente pretenden desencadenar procesos mentales, movilizar recursos lingüísticos y conocimientos del mundo, como identificar, por ejemplo, lo objetivo y diferenciarlo de las actitudes subjetivas y críticas del narrador (sobre las diferencias entre ricos y pobres, su linaje); relacionar el mundo representado en el texto (el barrio obrero de la Fábrica Vieja) con la realidad; integrar esa información con sus conocimientos sobre la revolución industrial en el siglo XIX y, además, ser capaz de usar todo tipo de conocimientos lingüísticos para verbalizar dichos procesos mentales.
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Otro de las dificultades surgidas se relaciona con la actitud ante la resolución de la tarea. Una gran parte de los estudiantes de 4.º de ESO tienen un perfil de lectores no maduros y ofrecen cierta resistencia a las lecturas reiteradas y a las tareas reflexivas. Es importante, por ello, recordar dónde estamos, en qué consiste esta tarea, cuál es nuestra meta, qué estamos aprendiendo. Y, por supuesto, qué vamos a evaluar. La parte final del trabajo es la formalización de la actividad de escritura, entendida ésta como un proceso de composición (Camps, 1994). El aula se convierte en un taller de escritura y así hay que explicitarlo en clase, pues la forma de abordar la escritura tiene un significado educativo relevante, la comprensión de lo que se está intentando escribir cambia y crece durante el proceso de composición (Scardamalia y Bereiter, 1992). Proponemos a los alumnos una planificación del texto conjunta. En primer lugar, hacemos una lluvia de ideas de los contenidos; esta es una tarea en parte ya elaborada durante la última lectura del texto. En segundo lugar, ordenamos esos contenidos y los distribuimos en párrafos. Esta es la organización propuesta por la clase: • Título del texto. • Primer párrafo. Introducción: presentación de la obra (título, autor, género); contextualización del fragmento; planteamiento del problema que se va a analizar. • Segundo párrafo. Descripción detallada del barrio de Cimadevilla: explicar en qué consiste. • Tercer párrafo. Verosimilitud: mezcla de elementos reales-históricos con elementos de ficción. Lugares reales: referencia al barrio obrero de la Fábrica Vieja, la industrialización. • Cuarto párrafo. Búsqueda de la objetividad: narrador omnisciente. En qué se puede apreciar: uso de la 3.ª persona, y qué ve. Sin embargo, presencia de la subjetividad y mirada crítica: las clases sociales, su distancia, cómo viven unos y otros, las apreciaciones sobre las casas que habitan, el linaje. Otro de los elementos de la planificación consiste en dar recursos lingüísticos que organicen los contenidos de la composición escrita: conectores de ordenación, pues la estructura del texto es de planteamiento de un problema («¿Es realista este fragmento? ¿Por qué?») - solución. Además se crea en la pizarra una red de vocabulario y conceptos sobre el realismo y la narrativa. Y, por último, se anotan posibles elementos de conexión entre las ideas, todo aquello que mejore la cohesión del texto y su contenido. Se hace especial hincapié en expresiones como: se puede apreciar/observar en, como se muestra en, que introducen los ejemplos en los que se apoya la explicación. En tercer lugar, pasamos a escribir cada párrafo. Organizamos el aula en grupos de dos, que van escribiendo cada cual en su cuaderno mientras intercambian información e interaccionan entre ellos, lo que constituye un medio de resolver problemas (Camps, 1994). Mientras tanto, el profesor da recursos y ayuda a quienes más lo necesitan. Tras un tiempo marcado de antemano, se realiza una puesta en común de cada párrafo antes de pasar al siguiente, con el objetivo de pensar en voz alta, escuchar a otros, revisar lo que cada cual ha escrito, mejorar. Aquí es de gran ayuda disponer de medios informáticos que contribuyan a que la clase visualice, por ejemplo, el texto de otro estudiante, se analice y se introduzcan mejoras en la composición de cada cual. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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La tarea final es de revisión. Parece necesario dejar pasar un tiempo entre el final de la composición escrita y la relectura del texto con el fin de «repararlo» (Cassany, 1993). Damos criterios de revisión que atañen a los diversos planos de la lengua (formal, sintáctico-semántico, discursivo y pragmático) y del contenido, y se revisa a partir de ellos. No se debería finalizar la exposición de una secuencia didáctica sin hablar de la evaluación, aquella que busca obtener una información sobre lo aprendido, y así, poder traducirlo a una calificación. Aunque éste no es el propósito de este artículo, dejamos unos apuntes. Ha sido objeto de evaluación, con unos criterios previamente elaborados, cada uno de los géneros escritos por los alumnos, en especial la tarea final. Pero interesan también los borradores, con el fin de observar las modificaciones, las mejoras que se han ido introduciendo en el texto final y que pueden ser el resultado del aprendizaje. Esta evaluación no parece posible en una situación de examen.
Para terminar
arriba, no se consigue de una sola vez, requiere de tiempo y de acciones continuadas. En la secuencia Esta situación de enseñanza-aprendizaje, en la que que aquí presentamos cabe reseñar que alumnos la lectura y la escritura son procesos encaminados que no escribían porque no sabían cómo hacerlo a aprender y a desarrollar competencias, es comhan escrito en la medida de sus posibilidades. En pleja y conlleva dificultades. Una de ellas, como ya cambio, otros que tienen problemas con el hecho se ha apuntado más arriba, es habituar a los alumde ponerse a trabajar, no con la movilización de la nos a trabajar de otra manera, a resolver un procompetencia, no han tenido tanto éxito. Este problema, a leer y a releer, a tener que escribir sin blema desborda el objetivo de esta reflexión y nos copiar, a reflexionar, a relacionar, etc. Para un limitamos, por tanto, a plantearlo. alumno saber la lista de características del realismo Existe otra dificultad que atañe al profesor. es una tarea que se puede aprender con un éxito Se requiere tener muy preparada la secuencia ¿perenne? el día antes de un didáctica y los materiales con examen. En cambio, el dessus actividades, pero tamarrollo de una competencia bién, y sobre todo, es preciso Para el docente implica exige un esfuerzo sostenido en saber qué queremos que los compromiso, formación, el tiempo. El éxito de esta alumnos aprendan (cuadro 1). pensamiento crítico forma de trabajo es reducido En otras palabras, cuáles y con la tarea cuando se plantea por primera cómo van a ser esos producvez en el aula; los logros son tos de escritura que se espera mayores si los proyectos de lectura-escritura son el que realicen. Para el docente implica compromieje de la programación y si hay un proyecto curriso, formación, pensamiento crítico con la tarea. cular que contemple el aprendizaje del uso de la Y como dice Sánchez (2012): lengua escrita como una competencia transversal. En todo caso, es interesante señalar que La atención a la diversidad, es decir, los «aprender» a llevar a cabo este tipo de activiaprendizajes básicos de los que hablábamos más dad mental es más exigente que leer cansina42
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mente el texto: reclama más compromiso, autonomía, responsabilidad, autoexigencia… Por esta razón, podemos decir que enseñar a comprender es, en definitiva, «exigir» más a todos, no menos. La contrapartida a ese incre-
mento de exigencia es que debemos proporcionar más ayudas iniciales, y entre ellas […] está la de diseñar un contexto que proporcione una experiencia de sentido que justifique ese esfuerzo de modelar una determinada estrategia.
Primera fase: Planteamiento del problema Texto
Tarea
Mediaciones y estrategias
¿Qué puede significar literatura realista frente a otros conceptos como literatura fantástica estudiada en el Romanticismo? • Definir metas de lectura: saber explicar por qué una narración es realista.
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Trabajo oral en gran grupo.
•
El profesor reelabora y organiza la información aportada por los alumnos en la pizarra.
Segunda fase: Lectura. Búsqueda y reelaboración de la información Texto 1
Tarea
Mediaciones y estrategias
Características de la literatura realista del siglo xix (Texto divulgativo)
1.ª lectura: selectiva. Objetivo de lectura: reconocer cómo está organizada la información, de qué habla cada uno de los párrafos. 2.ª lectura: detallada. Objetivo de lectura: identificar las características de la literatura realista del siglo XIX.
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Trabajo oral en gran grupo.
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Antes de la lectura: hacer predicciones; reconocer la organización del texto a partir de las negritas. Durante la lectura: aclarar, señalar lo fundamental, relacionar ideas. Mediaciones y estrategias: dar una plantilla de esquema (más o menos elaborada). Trabajo cooperativo.
• •
Verbalizar lo leído: elaborar un esquema con las características de la literatura realista del siglo XIX y los recursos característicos de este movimiento.
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Tercera fase: Escritura. Resolver el problema Texto 2
Tarea
Mediaciones y estrategias Comprensión del texto
Descripción del barrio de la Encimada (La Regenta, cap. 1) (Texto literario)
Averiguar qué ciudad es Vetusta, qué barrio es la Encimada. 1.ª lectura: selectiva. Objetivo de lectura: reconocer qué se describe; dividir el texto en partes. 2.ª lectura: detallada. Objetivo de lectura: cómo se describe.
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• •
Antes de leer: dar información sobre el argumento; contextualizar el fragmento, hacer predicciones sobre el contenido. Durante la lectura: dar las ideas globales. Completar un esquema de descripción.
a Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Explicar por qué el texto 2 pertenece al realismo 3.ª lectura: de tipo analítico. Identificar los procedimientos realistas en el texto.
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Usar el esquema del texto 1. El profesor reelabora y organiza la información aportada por los alumnos en la pizarra.
Planificar la escritura.
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Organizar las ideas por párrafos. Red de vocabulario. Introducir conectores para relacionar ideas.
Textualizar.
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En grupos de dos van escribiendo cada uno su propio texto con la consigna de intercambiar información.
Revisar.
• •
Dejar pasar un tiempo. Elaborar criterios de revisión.
Cuadro 1. La secuencia didáctica
Notas 1. Martín (2006) diferencia entre lo básico deseable y lo básico imprescindible. Es un contenido imprescindible todo aquel que contribuye a formar ciudadanos que puedan desenvolverse en la sociedad. 2. Sin pretender ser exhaustivos mostramos en las diferentes fases los aprendizajes expresados en estrategias de lectura (EL), conocimientos de lengua (CLg) y conocimientos de literatura (CLt). 3. En ningún caso planteamos que un alumno lea en voz alta. Saber oralizar un texto es el resultado de una buena comprensión y nunca una condición para ello.
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La atención a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento
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Dirección de contacto Aguas-Vivas Catalá Gonzálvez IES Pere d’Esplugues. La Pobla Llarga (Valencia) aguasvivas@hotmail.es Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA en diciembe de 2011 y aceptado en abril de 2012
para su publicación.
CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Philippe Perrenoud Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿En un momento en que la esperanza de vida se alarga, nuestras vivencias se diversifican y la sociedad cambia rápidamente, podemos identificar un número limitado de competencias útiles para todos? ¿No será más adecuado transmitir saberes y desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? ¿Estarán condenadas las sociedades democráticas a mantener el mismo currículo, producto de una doble negociación entre las expectativas de los consumidores de escuela y entre las disciplinas largamente arraigadas? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)
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Victoria Abad
Un proyecto de escritura a partir de un trabajo de investigación
En este artículo se muestra una experiencia para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos mediante un proyecto de escritura en torno a un trabajo de investigación. Dicha experiencia fue llevada a cabo con un grupo de alumnos del ámbito de comunicación de segundo del Programa de Cualificación Profesional Inicial que mostraba un rechazo al aprendizaje escolar. El proyecto de escritura giró en torno a la cuestión de por qué fenómenos naturales como los terremotos tienen consecuencias catastróficas tan dispares según los países. El proyecto de escritura permitió integrar no sólo las habilidades lingüísticas, sino también contenidos de geografía y ciencias naturales a través de las distintas fases del proceso. Esta globalización del currículo favoreció la actitud hacia el aprendizaje y una mejora de los resultados. A writing project based on research work This paper describes an initiative to improve students’ communicative competence through a writing project based on research work. This initiative was carried out by a group of students in the Communication Department in the second year of PCPI who had difficulties at school. The writing project centred on the question of why natural phenomena such as earthquakes can have catastrophic consequences in some countries but not in others. The writing project not only made it possible to integrate languages skills, but also the contents of geography and natural sciences through the different phases of this process. This globalisation of the curriculum helped foster a positive attitude towards learning and led to improved results.
La competencia lectora y la competencia para escribir textos variados son esenciales en nuestra cultura letrada y su dominio es un factor clave para el éxito escolar en tanto que son instrumentos imprescindibles para el aprendizaje. Las medidas para prevenir el fracaso así como aquellas dirigidas a la atención a la diversidad subrayan la importancia de la competencia comunicativa por su carácter mediador de los 46
IES Camp de Morvedre. Sagunto (Valencia) Universidad de Valencia
José Ignacio Madalena CEFIRE de Valencia Universidad de Valencia
Palabras clave: proyectos de escritura, globalización del currículo, resolución de problemas.
Keywords: writing projects, globalisation of the curriculum, problem solving.
aprendizajes en todas las áreas. Una de estas medidas, que puede considerarse de atención a la diversidad (en tanto que una de sus modalidades permite el acceso a los estudiantes de 15 años), es el Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) instaurado por la LOE. Al igual que ocurre con otros programas, como el Programa de Diversificación Curricular, una de las claves para que el PCPI tenga éxito
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Un proyecto de escritura a partir de un trabajo de investigación
estriba en crear un marco de aprendizaje más adecuado a las necesidades educativas de estos estudiantes. Ello incluye una propuesta curricular diferente en la que se desarrollan otras maneras de enseñar y aprender. En este artículo se va a exponer una experiencia llevada a cabo con un grupo de alumnos y alumnas del ámbito de comunicación del PCPI centrada en la realización de un proyecto de escritura en el que se integran diversos aprendizajes articulados en torno al desarrollo de la competencia comunicativa. En primer lugar, se presentará el contexto en el que se llevó a cabo esta experiencia. A continuación, se describirá el planteamiento curricular y se hará referencia a las características de los proyectos de escritura y a la articulación de los contenidos en torno a la resolución de un problema: averiguar las desiguales consecuencias sociales de los terremotos como fenómenos naturales catastróficos. Luego se detallará esta experiencia tal como se llevó a cabo en el aula. Finalmente, se expondrán a modo de conclusión algunas reflexiones surgidas de esta experiencia.
El contexto de la experiencia El grupo con el que se llevó a cabo esta experiencia estaba formado por diez chicos y una chica, que cursaban 2.º del PCPI de jardinería y floristería en el IES Benigasló (La Vall d’Uxò, Castellón). Este alumnado presentaba serias dificultades de aprendizaje que se concretaban en la falta de hábitos de estudio y de conocimientos básicos así como en actitudes de rechazo hacia las actividades escolares. Estas dificultades estaban ya anunciadas por una historia de fracaso escolar previo y por actitudes pasivas o disruptivas en el aula, lo que dificultaba su integración académica. Estos alumnos aceptaron la incorporación al PCPI, cuyos objetivos son obtener el graduado Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Al igual que ocurre con otros programas, como el Programa de Diversificación Curricular, una de las claves para que el PCPI tenga éxito estriba en crear un marco de aprendizaje más adecuado a las necesidades educativas de estos estudiantes
en educación secundaria y adquirir una cualificación profesional que facilite la inserción en el mundo laboral. Por tanto, se trataba de estudiantes con motivaciones diversas, pero compatibles: unos aspiraban a obtener el título de graduado y, a la vez, una cualificación profesional, pero en otros casos se trataba de alumnos que, ante las dificultades para incorporarse al mundo laboral, retrasaban la entrada alargando la vida escolar. Esta actitud se trasladaba de modo evidente a las prácticas de lectura y escritura que se proponían en el ámbito de comunicación en el que se llevó a cabo esta experiencia. Como profesores nos preguntamos qué podíamos hacer para mejorar la competencia comunicativa de estos alumnos. Se decidió entonces plantear la programación de los objetivos y contenidos desde tres principios: • En primer lugar, teniendo en cuenta sus conocimientos previos, elaboramos breves proyectos de lengua. Como los alumnos ya habían cursado módulos específicos de la rama profesional, podían hablar como «expertos» sobre ciertos temas con interlocutores que necesitaran esa información (en un principio, la interlocutora fue la profesora, pero después el interlocutor pasó a ser cualquier ciudadano con interés en este campo, a quien tenían que explicar tareas o dar consejos –géneros breves, que les resul47
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(¿cómo lo estructuro, qué marcas de emisor taban cercanos– de floristería o jardinería o receptor usaré, qué conectores utilizaré?). en blogs o wikis). De este modo, nos intereProgresivamente se aumentaba la complejisábamos por sus conocimientos y resaltábadad de los géneros (Dolz, 1999). mos su importancia y utilidad, con lo que progresivamente el alumnado iba adquiPara completar el contexto en el que se riendo más seguridad en sus capacidades al desarrolló esta experiencia, cabe añadir que estos experimentar que podía ayudar a otras peralumnos aportaban unas rutinas y habilidades al sonas, hecho que aumentaba su interés por trabajo de aula que contribuyeron a los buenos participar en prácticas de escritura. resultados obtenidos: tenían buena disposición a En segundo lugar, en estos breves proyectos trabajar en grupos, ya que habían trabajado y trade lengua dominaba el oral sobre el escrito, bajaban de esta manera en los módulos específipuesto que era menor el rechazo a estos cos de carácter profesional. Así, los alumnos ya usos (el escrito se reducía a la lectura de tenían experiencia en este sentido y una actitud algunos modelos y servía de apoyo para los positiva ante esta organización en el aula, pues géneros orales). A medida que avanzaba el habían experimentado que, con la colaboración curso, la escritura pasó a tener mayor prede todos, el resultado del trabajo era mejor, podísencia (mayor variedad y complejidad de los an superar sus dificultades y se sentían más segugéneros), hasta llegar al informe sobre las ros, al ser los éxitos o fracasos responsabilidad consecuencias de los terremotos que aquí del grupo (no olvidemos que en muchos casos presentamos. estos alumnos rechazan las prácticas escolares Por último, secuenciar los contenidos a parpor miedo al fracaso). tir de proyectos de lengua permitía resaltar la intencionalidad, la dimensión social y las Fundamentación de la propuesta características relevantes del género, que son curricular la base para proyectos de lengua de mayor complejidad. En los proyectos iniciales se Esta experiencia se articuló en torno a la realizaintroducía a los alumnos en la producción textual explicitando la intencionalidad (¿para ción de un proyecto de escritura donde se tuviequé vamos a hablar o a escribir?), el destinaron en cuenta el contexto en el que se iba a llevar tario de los textos a cabo dicho proyecto, los (¿para quién vamos a conocimientos previos del Secuenciar los contenidos escribir?,¿qué sabe / alumnado, los principios no sabe este destinametodológicos implícitos a partir de proyectos de lengua tario?), el rol que asuen los proyectos de escripermitía resaltar la mían como emisores tura y la elección de una intencionalidad, la dimensión (¿en calidad de qué temática relevante desde social y las características escribo/hablo?,¿soy el punto de vista social, relevantes del género, que son experto, alumno de que pudiera interesar al la base para proyectos de jardinería, compañegrupo. Para aclarar esta ro...?) y las caracteríspropuesta, se hará refelengua de mayor complejidad ticas de ese género rencia a las características Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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de los proyectos de escritura y a algunas características del conocimiento geográfico que se integró en el proyecto. Los proyectos de escritura
Se enmarcan dentro de la tradición del trabajo por proyectos surgida a principios del siglo pasado. Los elementos que los definen son el protagonismo del alumnado y su actividad, la existencia de un plan de trabajo surgido del interés del alumno, que da lugar a una secuencia de actividades dirigidas por el profesor como mediador y que se articulan en torno a un resultado final determinado. Los proyectos también suponen la globalización de los aprendizajes y la relación con el contexto social donde se desarrolla el aprendizaje (Rodríguez, 2008). Los proyectos en el área de lengua (o, en este caso, del ámbito de la comunicación) se organizan en torno a una propuesta de composición de textos orales o escritos con una intención educativa. Estas propuestas integran los contenidos lingüísticos y pueden englobar también los procedentes de otras disciplinas. Esta integración se produce en la secuencia de actividades que se organiza en torno a una acción comunicativa situada en un contexto social y, por tanto, en la elaboración de un texto perteneciente a un género determinado. Los proyectos de lengua integran las diversas habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir), el conocimiento de la situación comunicativa, como la intencionalidad del texto, el papel del enunciador, el destinatario o el género, junto con otros aspectos lingüísticos que conducen a la elaboración de un texto adecuado, coherente, cohesionado y acorde con las normas gramaticales. Los proyectos se desarrollan en tres fases: una primera fase de preparación, donde se planTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Los elementos que definen los proyectos de escritura son el protagonismo del alumnado y su actividad, la existencia de un plan de trabajo surgido del interés del alumno, que da lugar a una secuencia de actividades dirigidas por el profesor como mediador y que se articulan en torno a un resultado final determinado
tea la finalidad de la tarea, sus objetivos, y se crea una situación que resulte motivadora; una segunda fase de realización, donde los estudiantes han de documentarse para escribir, interaccionar con sus compañeros para aclarar ideas, seleccionar información, relacionarla, reelaborarla en un texto y sistematizar algunos contenidos; y una tercera fase de evaluación de la tarea y los aprendizajes, que completa la evaluación realizada durante el proceso (Camps, 1996). El planteamiento del problema y la secuencia didáctica
Los proyectos de lengua abren la vía a la globalización del currículo, puesto que permiten integrar como contenidos del texto los propios de otras materias. En este caso, el proyecto tenía como tema las desiguales consecuencias sociales de los terremotos y los tsunamis. Estos fenómenos naturales son contenidos tanto del área de ciencias sociales (geografía) como de las ciencias naturales (geología). Más concretamente, en el proyecto se incluyeron como contenidos: el conocimiento de la dinámica de la corteza terrestre, la distribución de la población y los niveles de desarrollo humano, entre otros. La globalización curricular que implica un proyecto de este tipo ha de ser coherente con los 49
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contenidos no lingüísticos, es decir, ha de tener en cuenta algunas consideraciones didácticas específicas que enriquecen el propio proyecto. Así, el aprendizaje en geografía se puede articular en torno a la resolución de problemas en los que está en juego la interacción entre las dinámicas del medio físico y las sociedades. Esta perspectiva permite abordar los mencionados contenidos curriculares desde una perspectiva más creativa y desafiante para los estudiantes, lo que debe redundar en una mayor motivación y esfuerzo. Asimismo, el pensamiento geográfico se moviliza a partir de preguntas del tipo: ¿dónde ocurre?, ¿por qué ocurre ahí?, ¿a qué territorio afecta? Estas cuestiones se refieren a conceptos estructurantes del pensamiento geográfico, tales como: distribución, localización o escala, además del ya citado de interacción. En este caso, la cuestión que se plantea es: ¿cómo fenómenos naturales como los terremotos ocasionan catástrofes humanas de magnitud diferente? O dicho de otra manera: ¿por qué fenómenos como los terremotos afectan a las sociedades de forma desigual? Esta cuestión se inspira en la perspectiva de la llamada geografía de los riesgos. Desde el punto de vista didáctico, se aprovecha el carácter espectacular y dramático de estos fenómenos, que suele despertar la curiosidad de los estudiantes. A ello hay que añadir su terrible frecuencia, que convierte estos fenómenos en un tema habitual de los medios de comunicación. Recordemos algunos ejemplos de
Esta perspectiva globalizadora permite abordar los contenidos curriculares desde una perspectiva más creativa y desafiante para los estudiantes, lo que debe redundar en una mayor motivación y esfuerzo
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terremotos recientes, como el ocurrido en Haití el 12 de enero de 2010 o, en marzo del año siguiente, el tsunami que arrasó parte de la costa de Japón y, más recientemente, aunque de una magnitud sísmica diferente, el que afectó a Lorca. La recurrencia de estos fenómenos naturales genera posibilidades educativas que hemos tenido en cuenta. Con estos ingredientes esbozamos una secuencia didáctica. Una primera actividad serviría para plantear el tema y el objeto del proyecto, además de crear una situación de aprendizaje a partir de un problema. Para ello se les proporcionaban dos noticias sobre sendos terremotos de la misma magnitud, pero con consecuencias humanas y materiales muy diferentes. Uno afectó al Japón y el otro tuvo lugar en la India, ambos en 2001. Un terremoto deja dos muertos y 148 heridos en el oeste de Japón El temblor alcanzó 6,4 grados de magnitud en la escala de Richter. (El País, 24 marzo 2001, en: www.elpais.com/articulo/internacional/terremoto/deja/muertos/148/h eridos/oeste/Japon/elpporint/20010324elpepuint_3/Tes) Más de 2.000 muertos en el mayor terremoto del último medio siglo en India El seísmo afectó principalmente al Estado de Gujarat, en el extremo oeste del país (El País, 27 enero 2001, en: http://elpais.com/diario/2001/01/27/internacional/980550010_850215.html) Otros ejemplos de documentos recopilados que figuran en el material curricular proporcionado a los alumnos y que podrían servir de alternativa a los anteriores serían el terremoto ocurrido en Irán el 26 de diciembre de 2003 (de magnitud 6,3 en la escala de Richter) y el terreTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Lorca ocurrido el 11 de mayo de 2011. El hecho moto ocurrido en Haití el 12 de enero de 2009 (de de constatar que lo que habían estudiado tenía magnitud 7). La comparación de sus consecuenque ver con una realidad cercana y que su esfuercias plantea si realmente estas catástrofes son zo les permitía entender mejor lo que había ocu«naturales» o hay factores sociales que determirrido, constituyó un poderoso factor de nan su gravedad desde el punto de vista humano. motivación y de satisfacción. La discusión en torno a estas lecturas también puede dar pie a sugerir algunas hipótesis y a formular algunas preguntas, a las que habría que El desarrollo del proyecto en el aula buscar respuestas mediante la lectura de nuevos documentos. Estas preguntas constituían un «guión de trabajo» e incluían cuestiones como: En este apartado se va a describir con más detalle ¿dónde ocurren los terremotos? o ¿por qué afecel proceso seguido en el aula y se mostrará el tan de modo desigual a la población? Dichas prepapel mediador de la profesora, así como las guntas también constituyen los objetivos de situaciones de enseñanza y aprendizaje que se lectura que los alumnos abordan en los diferencrearon en el aula. tes documentos (Madalena, 2011). En esta fase La preparación del proyecto también se decidió que realizarían un informe como género para dar cuenta de lo aprendido, La fase de preparación del proyecto se inició dirigido a un experto externo. mediante una serie de preguntas cuyo objetivo Tras este planteamiento se abrió una fase en era suscitar la curiosidad de los alumnos por la la que era necesario desarrollar una investigación. actividad, activar sus conocimientos previos y Los estudiantes habían de buscar información. La guiarlos y encaminarlos hacia el tema de la invesque iban a utilizar procedía de una gran variedad tigación que iban a realizar. Así, se les preguntó de tipos de documentos: noticias, reportajes, qué había sucedido en Japón (aunque dos o tres tablas, fotografías, esquemas gráficos, infografías, alumnos desconocían la tragedia, el resto pudo mapas, textos informativos. Buena parte de ellos aportar ideas sobre daños, medidas de prevenhabían sido obtenidos a través de Internet. Todas estas actividades formaban ción y de emergencia, o parte de la fase de planificaconsecuencias de la catásLa discusión en torno a estas ción del proyecto de escritura. trofe) y qué otros terremolecturas también puede dar A partir de esta docutos recordaban (la mayoría pie a sugerir algunas mentación los alumnos nombró el caso de Haití, habrían de redactar un porque recordaba la ayuda hipótesis y a formular informe que posteriormente que se organizó desde su algunas preguntas, a las que sería enviado al destinatario ciudad o canciones de gruhabría que buscar respuestas experto. Como se mostrará pos musicales para recaumediante la lectura posteriormente, la finalizadar fondos). A partir de aquí de nuevos documentos ción prevista del proyecto se se les animó a que intentamodificó de acuerdo con ran explicar por qué Haití nuevos intereses del grupo, que surgieron a parrecibió tanto apoyo, con lo que acabamos preguntir de un suceso relacionado: el terremoto de tándonos por qué fue diferente la catástrofe en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Haití y en Japón (uno de los alumnos pudo relacionarlo con contenidos trabajados en cursos anteriores y ya señaló que se debía a que Haití era un país subdesarrollado). Como se puede observar a partir de este diálogo, se guió al alumnado hacia el contenido y la estructura del informe final que debía elaborar. De ahí la importancia de la representación mental que el docente se hace del texto final que tienen que elaborar los alumnos: en función de ella se establecerán los objetivos de enseñanza-aprendizaje y se guiarán las reflexiones y aportaciones de los alumnos hacia el resultado final. La fase de la planificación
Una vez que se habían activado sus conocimientos previos y despertado su curiosidad, se les explicó cuáles eran los objetivos de este proyecto: qué iban a escribir y qué iban a aprender. Uno de los alumnos simplificó la propuesta: «Vamos a hacer como una investigación, ¿no?». Exactamente en eso consistía el trabajo: en investigar por qué los fenómenos naturales provocaban catástrofes humanas de distinta magnitud.
Temas
La representación mental que el docente se hace del texto final que tienen que elaborar los alumnos es importante, en función de ella, se establecerán los objetivos de enseñanza-aprendizaje y se guiarán las reflexiones y aportaciones de los alumnos hacia el resultado final
La primera parte de la planificación requería buscar información sobre el tema en diferentes tipos de texto. Se les explicitó el objetivo de lectura: leerían para buscar información sobre causas y consecuencias de los terremotos. Aquí empezaron las primeras resistencias de los alumnos ante la actividad: algunos textos eran extensos y, a primera vista, complejos. Para ayudar a los alumnos, se les entregó una ficha con una tabla comparativa (cuadro 1) con la información que necesitaban para elaborar el informe. Después de la primera lectura conjunta (la profesora leía el texto y después guiaba el comentario
Chile
Haití
Área afectada. Intensidad. Víctimas mortales. Número de heridos. Casas dañadas o destruidas. Número de temblores. Ayuda internacional. Cuadro 1. Buscar y comparar información a partir de dos artículos de prensa
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de la información que aparecía en un reportaje periodístico sobre el terremoto de Japón), los alumnos observaron que la actividad de comprensión lectora que tenían que realizar no era tan compleja, ya que la información que debían buscar (datos y lugares) se localizaba rápidamente en el texto (no era, pues, necesaria una lectura intensiva y exhaustiva). El resto de textos los leyeron en pequeños grupos, mientras la intervención de la profesora se redujo a momentos puntuales (dudas, palabras desconocidas, falta de información referencial...). A continuación, tenían que elegir dos países que hubieran sufrido un terremoto para investigar por qué las catástrofes podían ser mayores a pesar de que la intensidad sísmica fuera menor. También habían de pensar cómo estructurarían esa información. Ante la dificultad de la tarea, se entregó a los alumnos una plantilla para que el informe estuviera bien estructurado y con la información necesaria (véase la imagen 1 en la página siguiente). Esta parte de la planificación en la que el alumno se hace una representación mental de su texto es muy importante, porque a partir de ella se desencadenará el proceso de revisión, es decir, a partir de esta representación, el alumno elaborará los criterios que le permitirán revisar su escrito (Camps, 1994). Además de la ficha de planificación, la lectura y el comentario de textos modelo del género que se ha de elaborar también puede ayudar a la representación de la tarea. En este caso no se les facilitaron modelos de informes a los alumnos, lo que aumentó la dificultad del trabajo. Probablemente, su incorporación a la secuencia habría ayudado a los alumnos con más dificultades a que su texto final hubiera sido más coherente y hubiera estado mejor cohesionado. Por último, como parte de la planificación, también se dijo a los alumnos que sus informes serían revisados por el profesor especialista autor de la secuencia didáctica, junto con la profesora. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Si ambos consideraban satisfactorio el resultado, se podría plantear que el grupo explicara el tema a otros alumnos del centro. La respuesta fue que no podría salir bien porque era muy difícil, que les daba vergüenza, que a los demás no les interesaría..., pero alguno se atrevió a decir que a él no le importaría (como se ha indicado antes, a lo largo del curso ya habían preparado exposiciones de temas académicos para el resto de la clase). Fase de textualización
Para redactar el informe se formaron grupos. Su actitud participativa dominó a lo largo de toda la textualización. La profesora iba pasando por los rincones de trabajo de los grupos para comentar con ellos aspectos del texto o del tema, para aclarar dudas o para reactivar el trabajo si los alumnos se bloqueaban en algún momento. Resultó especialmente sorprendente el trabajo de un grupo formado por dos alumnos (uno de ellos con una actitud muy pasiva a lo largo de su trayectoria escolar): se colocaron en una parte alejada del aula y comenzaron a escribir de forma tranquila, pero apasionándose por el tema que explicaban. De hecho, se plantearon nuevas cuestiones, como qué soluciones podían plantearse o cómo afectaba a la gravedad de la catástrofe el grado de formación de los ciudadanos o la inversión tecnológica del país. Con este grupo, la profesora decidió intervenir muy poco, al ver cómo reflexionaban entre ellos y cómo participaban activamente en la elaboración del texto. Sin embargo, su informe final fue el que presentaba más problemas de coherencia: si la intervención docente hubiera sido mayor, probablemente el resultado habría sido mejor, pero se optó, ante la autonomía que mostraban estos alumnos, por que descubrieran por ellos mismos la satisfacción y el placer que produce el saber y la escritura. Otro problema que hubo que afrontar fue la disconti53
Formación lingüística y diversidad del alumnado
Imagen 1. Planificación
nuidad en la asistencia del alumnado, que obligó a reorganizar los grupos en diversas sesiones. Fase de revisión
Más sorprendente que la participación de los alumnos en la textualización fue su actitud y tra54
bajo en la revisión del texto. Esta es la fase más costosa y ardua de la composición textual y, como señala Cassany (1993), es donde resulta más clara la diferencia cualitativa entre escritores. La primera parte de este trabajo se centró en la revisión textual con la ayuda de pautas presentadas en una ficha. Aunque el hecho de escribir en grupo Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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clase, recordaban el trabaya supone un trabajo de jo y propusieron ellos revisión, puesto que los El hecho de escribir en grupo mismos seguir con la alumnos dialogan sobre ya supone un trabajo de revisión, tarea. Así pues, leyeron las lo que van a escribir y puesto que los alumnos dialogan respuestas de su destinasobre cómo lo harán, y se tario experto e incorporadesdoblan en lectores y sobre lo que van a escribir y sobre ron a sus textos algunas de escritores de sus textos, la cómo lo harán, y se desdoblan en las cuestiones que se planpauta de revisión es una lectores y escritores de sus textos teaban. ayuda más, al ser un insNo fue difícil, pues, trumento para guiarles en recordarles la propuesta la tarea y centrar su revide preparar una exposición sobre las consecuensión en aquellos aspectos que se consideran relecias de los fenómenos naturales para los alumnos vantes (Camps y Ribas, 1998). de otros grupos. De hecho, la intervención de la Durante la revisión, la profesora daba apoyo profesora para animarles ya no fue necesaria. Los a cada grupo, solicitando a cada uno que explicaalumnos, después del trabajo en grupo realizado ra cómo había organizado la información, qué le durante los dos cursos del PCPI y de la motivahabía resultado difícil, qué ayuda necesitaba de la ción que tenían ante el hecho de explicar a otros profesora. En unos casos, los alumnos leían fragestudiantes por qué las catástrofes no eran iguamentos de sus textos para que la profesora valoles en todos los países, crearon grupos de forma rara alguna cuestión. En otros, era la profesora la autónoma casi espontánea, e iniciaron un nuevo que guiaba su reflexión hacia algún aspecto texproyecto, es decir, una nueva planificación, textual que había que revisar. tualización y revisión de un género: la exposición Una vez hecha esta revisión, se editó el texto oral de un tema académico. con un procesador en el aula de informática, para Este nuevo proyecto mejoró sus habilidades poder enviarlo por correo electrónico al profesor comunicativas y permitió que afianzaran el aprenespecialista. De esta manera, se pudo hacer una dizaje, pero también hizo que adquirieran confiannueva revisión del texto, ya que no sólo lo copiaza y seguridad en ellos mismos, en su capacidad ban, sino que también iban incorporando nuevos para continuar estudiando y para aprender. Eran cambios. Enviaron los informes el día anterior a alumnos que habían pasado del fracaso continualas vacaciones, con lo cual hasta dos semanas desdo, de comportamientos disruptivos o pasivos a ser pués no pudieron leer las respuestas de su destinafelicitados por los profesores y a enseñar a otros tario, respuestas que en muchos casos sugerían compañeros las razones de las desiguales consenuevas reflexiones para mejorar el texto, es decir, cuencias de algunos fenómenos naturales sobre las para volver a revisarlo. Las anotaciones en el diadiversas poblaciones o a justificar la importancia rio de la profesora de aquellos días muestran sus de la investigación realizada. Así lo explicaban en dudas ante la posibilidad de que los alumnos la introducción de una de esas exposiciones orales incorporaran estos nuevos aspectos textuales a sus para alumnos de 2.º de ESO: escritos, porque a las revisiones intensas y contiEsta conferencia es muy importante para nuadas se añadía la desconexión de los días de vacaentender que todos los sitios de este mundo ciones. Pero otra vez la participación y motivación no son iguales, os servirá para saber que hay de los alumnos sorprendió a la docente: al volver a Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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muchas dificultades para sobrevivir a un terremoto, sabréis por qué se producen los terremotos y os ayudará a concienciaros de que estos países necesitan ayuda internacional para salir adelante.
Algunas consideraciones finales • A partir de esta experiencia surgen algunas consideraciones y reflexiones: • La motivación, seguridad, confianza y autoestima de los alumnos mejoran cuando son conscientes de su aprendizaje y de la utilidad de aquello que aprenden. Pero también cuando experimentan que pueden explicar cosas a los demás y que éstos muestran admiración por el trabajo que han realizado, es decir, cuando enseñan y muestran su saber a un destinatario que desconoce el tema en cuestión. • Incluir en las secuencias didácticas modelos del género que deben elaborar los alumnos contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje por varias razones: permite observar los rasgos específicos de ese género; guía las actividades al dirigirlas a los aspectos más relevantes; en la planificación, ayuda a generar ideas y a organizar la información; desencadena el proceso de revisión de los textos, porque ayuda a los alumnos a que se hagan una representación mental de sus escritos, a partir de la cual establecerán los criterios para revisar y evaluar sus textos. • Cualquier ciudadano, sea cual sea su nivel sociocultural, intuye que ha de adecuar su forma de hablar al destinatario, ya que es conocimiento implícito de la lengua que se adquiere por el hecho de usarla en situaciones reales. Por eso, los proyectos de escritura que explicitan y resaltan los parámetros de la situación comunicativa (intencionalidad y destinatario) pueden ser una manera 56
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de iniciar en prácticas letradas a alumnos con dificultades de aprendizaje o de integración en el aula. A partir de estos aspectos podemos ir ampliando el contenido lingüístico que queremos trabajar con ellos, para que progresivamente sea mayor la complejidad de sus prácticas comunicativas. La articulación de los contenidos en ámbitos de conocimiento es beneficiosa para los alumnos. La variedad de materias conduce a una disgregación del conocimiento y esto supone una dificultad añadida al aprendizaje. Por ello, es especialmente eficaz con alumnos reacios al aprendizaje académico el desarrollar un currículo lo más globalizador posible. Esta globalización permite articular en ámbitos (Madalena, 2008) contenidos que normalmente son abordados por diferentes materias y darles un mayor sentido. Para ello, una de las claves de la integración es la selección de los contenidos básicos y relevantes. Así desde el área de lengua es fundamental centrarse en el desarrollo de las habilidades lingüísticas básicas, y desde el área de sociales, en aquellos conceptos centrales o estructurantes que permiten organizar el pensamiento sobre preguntas que estimulan el conocimiento. Otra clave es la articulación de dichos contenidos en una secuencia metodológica dirigida por el propósito de resolver un problema y comunicarlo. En este punto, la convergencia entre este planteamiento y los proyectos de escritura es muy elevada. Todo ello contribuye a un aprendizaje riguroso, a la vez que facilita la implicación y motivación de los estudiantes, para quienes los contenidos cobran un sentido. Leer, escribir, escuchar y hablar no son habilidades independientes, sino que se interrelacionan: leemos para buscar información o para observar otros textos similares al que queremos escribir; hablamos con otros para
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Un proyecto de escritura a partir de un trabajo de investigación
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reflexionar sobre cómo y qué vamos a escribir... Siempre lo hacemos con una finalidad determinada. La escuela, por tanto, debe crear en el aula situaciones de aprendizaje en las que se explicite la finalidad comunicativa y en las que los alumnos lean y conversen sobre los textos escritos u orales que van a elaborar (Solé, 1994). De este modo, se consigue que los alumnos se impliquen y participen mucho más en el trabajo propuesto. La realización de algunas de las tareas en pequeño grupo concreta el principio metodológico de la interacción como medio para construir el conocimiento. El hecho de concretar la tarea en la elaboración de un texto centra dicha interacción en los diversos subprocesos de la escritura. Esto potencia una revisión constante de lo que se va a escribir y de lo que se escribe, que hace visible la progresiva mejora del texto, tanto en contenido como en aspectos formales. Además, esta colaboración potencia el valor de la ayuda entre iguales y la responsabilidad sobre el texto elaborado, resaltando la autoría y la capacidad para mejorar el texto. Como resultado de todo ello, mejora el interés y la motivación del alumno por la forma de llevar a cabo esta tarea.
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Referencias de los autores Victoria Abad Beltrán IES Camp de Morvedre. Sagunto (Valencia). Universidad de Valencia victoria.abad@uv.es José Ignacio Madalena Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Valencia. Universidad de Valencia jmada@telefonica.net Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA en diciembre de 2011 y aceptado en mayo de 2012
para su publicación.
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EDICIÓN,
6.ª
REIMPRESIÓN
¿Es la experiencia literaria algo inefable e intransferible? ¿Es la escritura creativa el reflejo de una interioridad refinada al alcance tan sólo de una inmensa minoría?... Este libro da una respuesta negativa a estos interrogantes y muestra con claridad que es posible educar en el conocimiento y en el aprecio de la expresión literaria, en el estímulo de los hábitos de lectura y en las estrategias de la escritura creativa. Además, ofrece un caudal de ideas, técnicas, experiencias y textos que ayudarán al profesorado a convertir las aulas en escenarios compartidos de escritura creativa. 166
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Del papel a la pantalla y del aula a la nube Ideas para dinamizar la expresión escrita en secundaria
La difusión de los enfoques socioculturales y de los estudios de literacidad crítica, que proponen una mirada holística de las habilidades comunicativas, ha llegado a nuestro país en un momento en que el entorno más habitual de la letra escrita es la Red y las tecnologías de la comunicación han transformado la escritura con nuevos canales, géneros, modos de elaboración y lenguajes. Esos cambios han llevado a incluir en los programas educativos nuevos conceptos de alfabetización relacionados con el conocimiento y el uso de los entornos digitales. Este artículo se propone reflexionar sobre lo que implica incorporar esos nuevos entornos comunicativos al enfoque didáctico de la expresión escrita en secundaria y aportar ideas para vincular el aprendizaje de la escritura a contextos comunicativos actuales y prácticas situadas. Sin menoscabo de las metas alcanzadas en las últimas décadas, serán necesarios algunos cambios que lleven al aula nuevas prácticas letradas, abandonando otras que habíamos reivindicado como necesarias cuando se trataba de superar planteamientos exclusivamente lingüísticos o gramaticales. From paper to the screen and from the classroom to the cloud. Ideas to energise written expression at secondary level The spread of sociocultural focuses and critical literacy studies, which offer an holistic perspective on communicative skills, has reached our country at a time when the commonest environment for writing is the internet, and information technologies have transformed writing with new channels, genres, forms of preparation and languages. Thanks to these changes, educational programmes now include new concepts of literacy related to knowledge and the use of digital environments. This paper explores the impact of introducing these new communicative environments to teaching written expression at secondary level and puts forward some ideas to link learning how to write to present communicative contexts and established practices. Without forgetting the achievements of recent decades, we need to bring about a series of changes to bring new learned writing practices to class and leave behind others we had championed as necessary when the goal was to move beyond exclusively linguistic or grammatical approaches.
Una mirada retrospectiva a la enseñanza de las habilidades escritas nos muestra que nos encontramos ante una nueva y necesaria transformación.
Glòria Sanz Pinyol Instituto Rocagrossa. Lloret de Mar (Girona) Universidad de Girona
Palabras clave: escritura, competencia escrita, internet, alfabetización digital, práctica letrada, entorno digital, enseñanza secundaria.
Keywords: writing, writing competence, internet, digital literacy, learned writing, digital environment, secondary teaching.
Después de incorporar las prácticas comunicativas y la elaboración de textos funcionales en los años setenta del pasado siglo, fueron decisivos los mode-
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Aula de didáctica
se ha normalizado en los hogares, en las escuelas y los psicocognitivos de finales de la década de los en la sociedad en general. Cambian los contextos, ochenta, que proponían acompañar al estudiante los canales y los formatos de los escritos que enviadurante el proceso de composición con prácticas dismos, recibimos y leemos. Por eso hoy el enfoque de cursivas más o menos centradas en las propiedades las habilidades comunicativas escritas en la enseñande la unidad textual o en la actividad contextualiza participa de los nuevos conceptos del término zada. De manera progresiva o simultánea, otros alfabetización, que en los últimos años viene acomenfoques vinculados a la pragmática, a la lingüístipañado de adjetivos: alfabetización digital, alfabetica textual y a la retórica han completado la visión zación informacional, alfabetización mediática… cognitiva y sociocultural de la enseñanza de la Los nuevos entornos influyen en todas las escritura. dimensiones de la comunicación escrita, ya que La tendencia general de la renovación en la se han convertido no sólo en contextos de reladidáctica de la lengua ha consistido en ampliar ción social, sino también en espacios de creación los usos y los contextos en los objetivos de apreny transmisión de conocimiento. La tecnología dizaje (tipo de texto, géneros discursivos, activiestá cambiando las formas de comunicación y, en dad social...). Ello ha llevado a replantear la cierto sentido, también el pensamiento y la perrelación entre la reflexión metalingüística y el cepción de la realidad de muchas personas. La uso de la lengua y a reconocer que hay una disnecesidad de renovar las prácticas letradas del tancia importante entre el conocimiento del entorno escolar no se justifica sólo por una nececódigo lingüístico y la práctica de las habilidades sidad de actualización del método. Los objetivos comunicativas. Actualmente, también los conde aprendizaje deben basarse en necesidades reaceptos de leer y escribir han sufrido una transforles que definan las habilidades necesarias para la mación. Movimientos recientes, y especialmente participación social y el desarrollo individual. los nuevos estudios de literacidad crítica, propoLas generaciones más jóvenes ya se mueven en nen términos, como alfabetismo (y alfabetismos, contextos de comunicación digital. A menudo se en plural) o literacidad, que expresan la diversihan iniciado en el uso de la tecnología al margen del dad intrínseca y el carácter social y cultural del ámbito escolar. Las nuevas tecnologías motivan a conjunto de conocimientos y destrezas que una nuestros alumnos, pero esa no es la razón que justipersona desarrolla en relación con los discursos fica la necesidad de renoescritos (Street, 2008). var la enseñanza de las Una de las principaLa necesidad de renovar las prácticas habilidades escritas. El les razones del cambio de letradas del entorno escolar no se motivo principal es que el perspectiva son los canajustifica sólo por una necesidad mismo entorno que les tecnológicos de transahora acoge sus actividamisión de discursos de actualización del método. des de ocio y de relación escritos y los entornos en Los objetivos de aprendizaje deben social informal será tamlos que se producen y recibasarse en necesidades reales que bién el que en un futuro ben. Internet constituye definan las habilidades necesarias inmediato les permitirá actualmente el mayor espapara la participación social desarrollarse como percio de creación y transmiy el desarrollo individual sonas, como ciudadanos sión de textos escritos. El y como profesionales. uso de los medios digitales 60
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Del papel a la pantalla y del aula a la nube
Conocer la realidad de nuestros alumnos Los chicos y las chicas han entrado en el entorno de las comunicaciones digitales de manera bastante autónoma, cuando lo ha facilitado su entorno familiar o social. Usan espacios personales en la Red que les ayudan a construir y mostrar una personalidad y desarrollan actividades de comunicación real en entornos electrónicos complejos, utilizando diversos canales (escrito, visual, auditivo). Sin embargo, la participación activa de los jóvenes en el mundo de la comunicación digital suele producirse fuera del ámbito académico (Sanz Pinyol, 2009 y 2011). Los centros educativos han contribuido más al acceso a los medios técnicos que a la participación en situaciones de comunicación real mediante la Red. Algunos investigadores de los nuevos estudios sobre literacidad han centrado su interés en las prácticas escritas privadas de las personas y en los fenómenos de aprendizaje fuera del aula (Alverman, Lankshear y Knobel, Gee). Investigar las comunicaciones escritas de los adolescentes actuales significa ineludiblemente explorar su relación con el entorno digital. Según Prensky, los jóvenes de hoy en día están aprendiendo muchas más cosas y más útiles para su futuro en su relación cotidiana con móviles, videojuegos y ordenadores que en la escuela. Nuestros alumnos pertenecen a las generaciones que ha nacido en este entorno donde los textos digitales son una realidad cotidiana (Prensky, 2005) y se mueven con destreza y confianza en el mundo multimedia jugando a videojuegos, usando todos los recursos de un teléfono móvil o del chat para comunicarse, elaborando contenidos en blogs y fotologs donde comparten informaciones, opiniones y sentimientos. Sabemos que una parte importante de las actividades de los adolescentes actuales consiste en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Necesitamos superar esa disociación entre las actividades juveniles en la Red y la actividad académica; en otras palabras, conectar la realidad cotidiana de los jóvenes con el entorno educativo
crear y compartir contenidos en línea en sus actividades de ocio y en la relación con otros jóvenes. Cuando los educadores exploramos las actividades de los jóvenes en el entorno digital y su deseo por crear contenidos en la Red, descubrimos que ponen en práctica muchas destrezas que podrían pasar desapercibidas en la actividad académica convencional y que son básicas para el desarrollo de las habilidades de comunicación escrita y de relación social. Muchas de sus prácticas digitales son el resultado de aprendizajes complejos que requieren práctica y constancia. Algunas no se han incluido en los currículos de la enseñanza obligatoria, o empiezan a tener en ellos alguna presencia puntual: manipular fotos y documentos de audio, editar vídeos, grabar la voz... Pero también es muy interesante constatar que algunas de las prácticas cotidianas de los jóvenes en la Red tienen paralelismos en el ámbito educativo: buscar información, leer, redactar, buscar citas o poemas, opinar, comentar textos, videos o ilustraciones... Necesitamos superar esa disociación entre las actividades juveniles en la Red y la actividad académica; en otras palabras, conectar la realidad cotidiana de los jóvenes con el entorno educativo. Conocer qué hacen los adolescentes en la Red, qué razones les mueven a comunicarse y a crear contenidos, cómo aprenden los recursos técnicos y los códigos para actuar en el entorno digital es sólo un comienzo. Según Alverman (2008), los investigadores y los educadores deberán extraer de los mismos estudiantes ideas y fórmulas para 61
Aula de didáctica
conectar su conocimiento del uso de la Red con los planes de estudio de la formación académica. Algunos autores de nuestro país también ven las posibilidades que anuncia esa perspectiva: En conjunto, las TIC multiplican los usos vernaculos de la escritura. Hoy un adolescente puede hacer mas cosas, mas variadas y mas poderosas con la lectura y la escritura. El interés por estudiar como aprovecha estas posibilidades y que efectos tiene ello en su alfabetización dominante es indudable. (Cassany, Sala y Hernandez, 2008) Por otra parte, conocer y tener en cuenta las prácticas letradas vernáculas de los adolescentes es una de las maneras de poner en práctica las premisas del constructivismo pedagógico, ya que se trata de analizar las capacidades y los conocimientos actuales y permite conocer la zona de desarrollo próximo de los aprendices. Se trata, en definitiva, de partir de lo que saben y de lo que hacen para dirigirnos a lo que necesitan para vivir y relacionarse en el siglo XXI. Teniendo en cuenta las aportaciones de los enfoques socioculturales y de los nuevos estudios sobre literacidad, no podemos concebir leer y escribir como una lista de habilidades, sino que deben entenderse como un conjunto de experiencias personales y de relación social que se amplían a partir de necesidades y prácticas reales significativas. Se trata de aprovechar las activida-
No podemos concebir leer y escribir como una lista de habilidades, sino que deben entenderse como un conjunto de experiencias personales y de relación social que se amplían a partir de necesidades y prácticas reales significativas
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des que los jóvenes ya realizan de manera informal en sus prácticas vernáculas y ampliarlas aportándoles recursos para mejorarlas.
Adaptar la enseñanza a la realidad actual Nuestro uso de la comunicación escrita ha cambiado mucho durante la última década. La correspondencia electrónica ha substituido gran parte del correo tradicional y de las comunicaciones telefónicas. Leemos libros que hemos encontrado comentados en un foro de lectores o referenciados en un artículo publicado en un blog o buscamos datos directamente en Internet, nos informamos sobre productos que necesitamos antes de comprarlos, podemos leer versiones digitales de la prensa antes de salir de casa y, si queremos participar en un espacio abierto a los lectores, podemos escribir en la pantalla y enviar un escrito a tres periódicos distintos en pocos minutos. Las prácticas escritas en el entorno educativo deberían aproximarse a los usos actuales, y es evidente que la cultura escrita ha experimentado grandes cambios en el transcurso de los últimos decenios. Sin embargo, los jóvenes, que en el entorno digital se mueven con más o menos pericia, conviven en el ámbito académico con muchos textos propios de la generación anterior. La cuestión es que, con respecto a modos y entornos de comunicación, su ámbito privado tiene ya muchas afinidades con sus futuras necesidades. La multimodalitat y los nuevos formatos deberían formar parte de las prácticas de lectura y escritura en el aula. Muchas actividades didácticas tradicionales en enseñanza de la lengua resultan ahora poco adecuadas, no tan sólo porque han cambiado las características de los textos, sino también porque han cambiado las necesidades de los estudiantes. Podemos pensar, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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tencias (digital, social, culpor ejemplo, en una práctural, capacidad crítica...). tica habitual en el último Las prácticas escritas en el La lectura en el aula no se curso de la educación entorno educativo deberían puede reducir a los textos secundaria obligatoria aproximarse a los usos actuales, impresos, ni la escritura a relacionada con la futura y es evidente que la cultura los textos manuscritos. incorporación al mundo escrita ha experimentado Según Cassany (2011), el laboral. ¿Podemos propograndes cambios en el transcurso cambio más trascendenner a nuestros alumnos tal que implica Internet es que elaboren un currícude los últimos decenios que la lectura y la escritulo –real o ficticio– ignora se producen en línea, rando las webs de ofertas conectados a millones de recursos que usamos de empleo y los portales de contactos profesionapara construir significados de una manera sofistiles? ¿Les daríamos los mismos consejos que hace cada y diferente. diez años para redactarlo? ¿Nos lo presentarán El espíritu de las propuestas para la actividad impreso y en triple pliegue para enviarlo en un del aula que expondremos no es diferente del que sobre junto a una carta de presentación? transmitían los expertos en didáctica de la lengua Practicar y mejorar las habilidades escritas desde la difusión de los enfoques comunicativos, implica seleccionar nuevos géneros textuales y no prescinden en absoluto del interés por el proconocer algunos cambios sustanciales de los nueceso de elaboración y se centran en géneros y texvos soportes y canales de los textos escritos. La tos contextualizados. Se trata, en definitiva, de extensión, por ejemplo, se reduce en general y usar en la clase de lengua discursos reales y partiadopta como medida la pantalla y no la hoja. La cipar en entornos sociales de comunicación fuera letra escrita ya no ocupa la mayor parte del espade los límites físicos del aula. Ambas propuestas cio, y se vincula con imágenes fijas o en movison hoy en día más accesibles gracias a la web 2.0. miento (multimodalidad). Algunas convenciones Por otra parte, en el trabajo de elaboración de contenido, de presentación gráfica o de fraseode textos en la Red es fácilmente aplicable un logía se han transformado incluso en textos que modelo de proyectos de escritura y de trabajo guardan similitud con su versión anterior de tipo secuencial (Camps, 2003). El nivel de familiarizaanalógico, tales como las solicitudes a una institución que los alumnos suelen tener con algunos ción, los artículos de opinión en la prensa y los espacios del entorno digital y su actitud proactiva escritos de queja o reclamación dirigidos a un serhacia las destrezas más técnicas del uso de las tecnovicio público. logías contribuyen a crear dinámicas muy cooperaHoy no se escribe como hace veinte años, y tivas en las fases de preparación y evaluación. si cambian los hábitos de escritura, es necesario que cambie también la enseñanza de la escritura. Ahora escribir implica usar procesadores de textos Renovar la actividad docente y navegar por Internet: activar el corrector, buscar modelos, manipular formatos, consultar un diccioSabemos que nuestros alumnos pasan mucho más nario en línea, incluir ilustraciones y vínculos en tiempo ante un ordenador, un videojuego o la teleun texto... Comunicarse por escrito hoy en día visión que ante un libro, pero todavía les ofrecemos conlleva desarrollar una multiplicidad de compeuna enseñanza muy analógica: leen libros y docuTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Con la ayuda de ordenadores, pantallas y proyectores, el trabajo del aula puede fomentar la lectura y la escritura de textos electrónicos situados en su contexto, con el fin de mejorar las competencias comunicativas tanto dentro como fuera del entorno académico
mentos impresos en papel, toman apuntes en hojas o libretas cuadriculadas y son evaluados con exámenes que escriben a mano. Esta contradicción les puede hacer pensar que lo que reciben en el instituto tiene poco que ver con la vida real y con su futuro. ¿Somos profesores analógicos para aprendices digitales? ¿Sabemos enmarcar las prácticas de aprendizaje de la escritura en entornos comunicativos actuales? Hay indicios para pensar que no. Encontramos casos en que la tecnología se usa en la enseñanza con un rendimiento muy limitado, como un espacio donde encontrar los apuntes del profesor o un estante virtual donde dejar los trabajos académicos para que la profesora pueda corregirlos. La tecnología nos permite agilizar algunas tareas que nos robaban horas de preparación de actividades de lectura (buscar textos, fotocopiarlos...) y de escritura (corregir, reescribir, editar...). Eso nos debería permitir también dedicar más energía y pasar más tiempo acompañando a los alumnos en los aspectos más estratégicos de la planificación previa, la revisión y la valoración de sus escritos con situaciones de interacción en el aula. Con la ayuda de ordenadores, pantallas y proyectores, el trabajo del aula puede fomentar la lectura y la escritura de textos electrónicos situados en su contexto, con el fin de mejorar las competencias comunicativas tanto dentro como fuera del entorno académico. En el objetivo de 64
actualizar la enseñanza de la expresión escrita, no podemos obviar que la pantalla es el contexto y el soporte más habitual del texto, que otorga protagonismo a la imagen y conlleva la combinación de distintos códigos y canales. La idea de que los docentes actuales somos inmigrantes digitales que trabajamos con nativos digitales nos puede provocar incomodidad e incluso inseguridad. No obstante, muchas de las acciones de la función docente son absolutamente necesarias para ayudar y acompañar a los estudiantes en su aprendizaje, también en el entorno digital y en el uso de la tecnología: El docente puede ser un facilitador y un coaprendiz, que también aprende y actualiza sus saberes al ritmo que avanzan las tecnologías. (Martí, 2008) Larson y Marsh (2005) definen tres roles del docente que se suman a las funciones docentes clásicas, en el contexto actual en que los aprendizajes se desarrollan en un entorno electrónico multimodal. Son los siguientes: • Fuente de recursos. Puede seleccionar y aportar materiales multimodales para observar y analizar. No se trata sólo de recoger materiales, sino también de seleccionar aquellos que puedan ser más útiles para el aprendizaje, mediante criterios que los estudiantes no podrían aplicar de manera autónoma. • Construcción de conocimiento. Buscando y produciendo situaciones en las que docentes y alumnos cooperan y aprenden juntos. • Asesoría. El profesor o la profesora tiene autoridad reconocida para asesorar a los alumnos en su papel de diseñadores o constructores de mensajes a partir de los recursos de la Red, ya sea mediante consejos o poniendo en práctica su función evaluadora. Puede asumir el papel de crítico experto, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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no por el conocimiento de los recursos tecnológicos, sino por la capacidad de valorar los textos, los contenidos y los productos finales que los chicos y las chicas producen, utilizan o reciben. En ese papel ha de ayudar progresivamente a los estudiantes a tomar decisiones y a adquirir criterios propios. Según Aníbal de la Torre, experto en el uso de las TIC en las aulas, la experiencia y la pericia de los jóvenes en Internet es, en parte, un mito, y usa la expresión «expertos rutinarios» para significar que sus habilidades se circunscriben a menudo a sus necesidades comunicativas informales. Es responsabilidad de la educación ampliar esas perspectivas en lo que se refiere a construcción del conocimiento y participación social: No debemos partir de la idea de que nuestros menores disponen de una destreza natural para moverse en los nuevos entornos tecnológicos, pues probablemente sean sus necesidades comunicativas las que estén promoviendo ese uso. Se necesitan pequeñas ideas prácticas y buenos referentes metodológicos que nos permitan abrir el limitado mundo que se desarrolla de forma digital en torno a nuestros jóvenes; su zona de desarrollo próximo no ha hecho más que comenzar la migración hacia lo global y su responsabilidad como ciudadanos digitales adquiere ahora una importancia que está por descubrir, pero que no podemos ignorar por más tiempo. (De la Torre, 2009)
Aprovechar las posibilidades de la Red Podemos usar la tecnología para mejorar la gestión de los materiales didácticos, los instrumentos de evaluación o el proceso de elaboración del texto (recursos de edición, correctores ortográficos, buscadores para consultas lingüísticas...). Aún así, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
existe el riesgo de usar las innovaciones tecnológicas manteniendo prácticas tradicionales en el aula. Por eso es importante aprovechar las oportunidades que ofrece la Red para hacer un uso real de los textos escritos, entendidos como mensajes multimodales con presencia de componentes diversos y versátiles que se pueden conocer y usar. Empieza a ser habitual que el docente proponga a los alumnos hacer búsquedas en Internet: una noticia, una definición, información temática..., y las webs institucionales o temáticas ya se añaden a las fuentes bibliográficas en las guías que recibe un alumno que hace un trabajo académico. También hay experiencias de uso o creación de espacios compartidos y aulas virtuales para finalidades didácticas. En cambio, todavía no son habituales las experiencias que aprovechan las posibilidades de los espacios no académicos de la Red, en los cuales, gracias a la web 2.0, los estudiantes pueden actuar directamente en entornos sociales reales, como los espacios de opinión de la prensa digital, el buzón del portal de un ayuntamiento o de un club deportivo de la ciudad o foros de opinión vinculados a un tema o afición. Podemos distinguir dos grandes tipos de uso educativo de los entornos 2.0: los usos gestionados por los docentes (con o sin colaboración del alumnado), que podemos denominar cerrados, y los usos abiertos. Los primeros agrupan las experiencias de creación de espacio de grupo (aulas virtuales, blog del aula, wikis colaborativas...). En general, se trata de espacios administrados por los docentes y a menudo dependientes de un servidor del centro o institucional. Los usos abiertos consisten en recibir, elaborar y compartir contenidos en espacios accesibles al público en general. Las nuevas tecnologías han facilitado enormemente los proyectos de este tipo: la extensión de la conectividad y la web 2.0 han ampliado las perspectivas de hace tan sólo cuatro o cinco años. 65
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Tanto los usos abiertos como los usos cerrados de la web 2.0 permiten la comunicación real, las prácticas creativas y el trabajo cooperativo. No obstante, hay varios factores que hacen atractivos los usos abiertos de los espacios públicos. Sin duda son una manera de aprovechar la computación en la nube, que puede permitir, tanto a alumnos como a docentes, visitar los contenidos elaborados más allá de la duración de un curso o de la estancia en un centro. Pero su atractivo principal es, en mi opinión, la posibilidad de usar entornos reales de comunicación para la práctica de las habilidades comunicativas, tanto en su función de banco de pruebas como en el uso efectivo de los mensajes que se leen y se escriben. La Red nos ofrece la mejor oportunidad de inscribir las actividades de escritura en contextos específicos y en prácticas situadas. Sin duda, el interés de los adolescentes por Internet será un factor de motivación para ampliar sus prácticas de comunicación escrita, si conseguimos implicarles en algunos objetivos comunes. Debemos mostrarles que su deseo de mejorar su pericia como usuarios de la Red está relacionado con la mejora de sus habilidades lingüísticas y comunicativas que, en parte, también propone el entorno académico; que los objetivos educativos y sus prácticas cotidianas en el tiempo de ocio no son realidades completamente disociadas. Las actitudes de respeto, interés, implicación y colaboración del docente son condiciones esenciales para establecer esa colaboración necesaria en la dinámica del aula. Antes de comentar algunos ejemplos más concretos de uso de espacios abiertos, esbozaLa Red nos ofrece la mejor oportunidad de inscribir las actividades de escritura en contextos específicos y en prácticas situadas
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mos a continuación algunas propuestas de tipo general que ayudan a conectar las prácticas de aprendizaje del aula con la actividad letrada en la Red: • Valorar las prácticas vernáculas de los alumnos, especialmente cuando tienen relación con los objetivos curriculares: comunicación formal, elaboración y revisión de textos propios, reflexión sobre las diferencias entre usos formales e informales del código escrito... Podemos aprovechar textos de sus prácticas personales en la Red, invitando a los chicos y chicas a presentar al grupo sus espacios personales. • Observar distintos textos digitales en grupo para analizar aspectos lingüísticos y no lingüísticos, como la relación entre imagen y texto o las diferencias de registro lingüístico entre escritos sincrónicos y asincrónicos. Incluir en este tipo de práctica textos digitales personales que los alumnos quieran mostrar libremente al grupo. • Explorar distintos espacios de Internet abiertos a la participación del público. Analizar las diferentes situaciones comunicativas: participantes, intención, contenido y estructura de los mensajes… • Observar en grupo modelos de los nuevos géneros discursivos y analizar sus características. Crear situaciones de textos producidos para la Red (post y comentarios en un blog, intervenciones en foros de lectores, comentarios sobre vídeos de YouTube...). • Animar a los chicos y chicas a crear espacios compartidos en la Red, relacionados con alguna actividad (viaje, competición deportiva…) o con alguna afición. Usar recursos de textos compartidos para la redacción conjunta de los contenidos. • Animar también a crear espacios personales en la Red y crear dinámicas cooperativas Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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para revisar y mejorar sus contenidos. Especialmente al final de la educación secundaria obligatoria, puede ser una buena idea crear un espacio de perfil profesional (Linkedin, Facebook, Myspace...). Ofrecer al alumnado recursos para mejorar sus escritos en la Red (coherencia, cohesión, estilo, netiqueta…). Dar pautas para citar el origen de textos y fragmentos reproducidos para informar al lector y prestigiar el contenido de un espacio personal, especialmente en situaciones formales, del ámbito académico o profesional. Promover la participación activa en espacios de la Red que tengan relación con los objetivos curriculares (foros temáticos, foros de lectores, portales juveniles, espacios de opinión de programas de radio o televisión...). Elaborar en el aula contenidos para la web del centro, especialmente en los apartados en los que se explican novedades o experiencias (concursos, viajes, visitas a museos, actividades deportivas...).
Así pues, proponemos usar los contextos comunicativos de Internet para elaborar textos con las características de los textos de Internet, incluso publicarlos efectivamente si el grupo lo considera oportuno. El objetivo común entre docentes y estudiantes es la voluntad de mejorar la competencia escrita en todas las facetas de la vida.
Escribir y comunicarse en la nube Para nuestros propósitos de mejora del aprendizaje no sirve cualquier espacio del entorno virtual. La Red es también un laberinto con vías recurrentes de muy poco interés, trampas en forma de publicidad indeseada o rincones indeseables. Para evitar pérdidas de tiempo, hay que explorar un poco el terreno antes de guiar o acompañar a los estudiantes Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
y buscar qué espacios son más adecuados para los objetivos de aprendizaje. Algunos ejemplos de espacios muy rentables para la práctica de la escritura contextualizada son los siguientes: • Foros de lectores, de música, videojuegos… • La web del ayuntamiento («Escribe al alcalde», buzón de sugerencias...). • Espacios de opinión sobre productos y servicios (restaurantes, hoteles…). • Web de anuncios para vender o intercambiar objetos de segunda mano. • Foros de programas de radio o televisión. • Espacios de opinión (noticias de prensa digital, YouTube...). • Espacio de comentarios en blogs temáticos. • Webs institucionales con campañas dirigidas a los jóvenes (sanidad, alcohol y drogas, igualdad, medio ambiente…). Los portales de ayuntamientos y otras instituciones facilitan la comprensión del contexto de comunicación. Generalmente se pueden enviar consultas, sugerencias o quejas mediante una dirección de correo activa. Incluso empieza a ser habitual que esos espacios virtuales tengan un buzón activo llamado «Escribe al alcalde» donde pueden enviarse escritos directamente a la alcaldía. En algunos casos hay vínculos donde se abren formatos con la presentación estándar de solicitudes u otros documentos de uso habitual en la relación entre ciudadanos y municipio. Algunos ayuntamientos abren foros para temas puntuales, como la reforma de un parque municipal, o tienen foros permanentemente abiertos sobre temas de interés social, como la protección del entorno o la educación, algunos con espacios especialmente dedicados a los jóvenes. Es evidente que las posibilidades educativas que ofrecen esos contextos trascienden las habilidades lingüísticas y conectan directamente con la necesidad de fomentar valores como el espíritu crítico y la participación democrática. 67
Aula de didáctica
Resulta especialmente interesante la experiencia de elaborar un escrito en grupo, enviarlo a una institución y recibir la respuesta. Los espacios con recomendaciones de todo tipo (espectáculos, libros, restaurantes, hoteles…), son muy dinámicos y permiten fácilmente observar ejemplos de buenos y malos escritos de poca extensión. Los estudiantes pueden analizar qué recomendaciones son más útiles porque están estructuradas y bien argumentadas, para después pasar a redactar algún texto similar con su propia opinión. La prensa digital ofrece también buenas oportunidades para proponer secuencias de texto argumentativo. Las cartas de los lectores pueden ser una buena excusa para encontrar temas de opinión y para elaborar escritos individualmente o en grupo, que se pueden enviar a través del buzón virtual. Además, los portales informativos suelen presentar una zona de comentarios después de las principales noticias. Escribir sobre el tema o contestar algún comentario anterior puede resultar muy motivador como trabajo breve de expresión escrita después de leer. Son una buena ocasión para comprobar y aplicar el uso de la netiqueta.
Renovar los trabajos académicos Internet también puede ser un entorno privilegiado para los géneros más académicos y las actividades de escritura pensadas como actividad de aprendizaje. De hecho, Internet puede llegar a ser un entorno que rompa la dualidad entre actividades comunicativas y actividades de aprendizaje, ya que divulga textos del entorno académico. Un ejemplo de ello son los interesantísimos trabajos de historia oral, que se elaboran a partir de la información conseguida mediante entrevistas de alumnos a las personas más mayores de su entorno. Imaginemos la emoción que puede llegar a transmitir el trabajo ilustrado y publicado en la Red cuando es observado por alguno de sus protagonistas, probablemente de la mano de su nieta. Las fotografías muestran dos ejemplos: una sencilla publicación digital titulada La memoria de nuestros abuelos, realizada en un último curso de primaria (imagen 1), y un blog sobre el siglo XX con escritos, fotografías y canciones recopiladas por alumnos de cuarto de ESO (imagen 2).
Escribir sobre literatura
Imagen 1. La memoria de nuestros abuelos (www.calameo.com/books/000368361e8f08dda5e93)
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Una de las ayudas más apreciadas por el profesorado es el acceso fácil a documentos escritos que facilita Internet. Los textos literarios tienen una presencia notable con numerosos portales dedicados a géneros, autores, etapas… que incluyen poemas musicados, narraciones orales, novelas leídas por profesionales de la locución… No obstante, de acuerdo con el objetivo de este artículo, aquí queremos destacar algunas posibilidades que ofrece la Red para la producción escrita relacionada con la literatura. Por un lado, los foros de lectores pueden ser una buena oportunidad para replantear los tan criticados trabajos sobre lecturas literarias Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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(ficha del libro, resumen, opinión…). Un paseo por algún foro de lectores puede motivar a los alumnos a leer y publicar comentarios sobre las lecturas del curso, de manera que la necesaria reflexión sobre una lectura se vincula a una situación significativa y comunicativa. Hay foros generales que ordenan sus secciones por edad o por géneros, como ábretelibro.com o quellegeixes.cat. Algunos foros de seguidores de autores (Laura Gallego, Gemma Lienas) o de sagas (Crepúsculo, Harry Potter, Narnia, Juegos del hambre...) son muy populares entre los adolescentes. Veamos, en las imágenes 3 y 4 (en la página siguiente), algunos ejemplos de escritos juveniles en esos espacios. Invitar también a la escritura creativa
También la producción escrita creativa y literaria tiene espacios muy interesantes en la Red. Algunas webs convocan concursos literarios especialmente pensados para los más jóvenes, como los concursos de microrrelatos que organizan algunas instituciones (Radio Ripollet, Editorial SM, Fundación Camilo José Cela, Madera Justa...). A veces proponen una frase inicial o alguna restricción en cuanto al número de caracteres. Una de las ventajas de esos espacios es que suelen publicar los textos ganadores, así que,
Imagen 2. Historia oral (http://blocs.xtec.cat/historiaoral/)
con poca inversión de tiempo, los chicos y chicas pueden ver ejemplos y modelos. Algunos centros tienen sus propios proyectos en la Red. El Instituto Tiempos Modernos, de Zaragoza, tiene su propio espacio de concursos literarios, que recibió el Premio Espiral de Edublogs el año 2011. El lugar se llama ¿Nos escribes algo? (http://nosescribes.wordpress.com/) y aprovecha cualquier fecha señalada para proponer a los estudiantes que escriban poemas, microrrelatos u otros textos literarios.
Fecha de inscripción: 09/04/2012 Tema: Nueva tributo se presenta =) Lun Abr 09, 2012 7:46 pm Hola a todos =) Me llamo Pilar, tengo casi 17 años y vivo en Sevilla.La primera vez que leí LJDH fue en 3º ESO, hace ya dos o tres años (no sé restar, las mates no son lo mio) xD Me lo prestó una amiga y por aquel entonces no era un libro conocido. Me alegro mucho de haberme hecho fan de la trilogía en esa época, cuando no la comparaban con Crepúsculo ni había tantísimo merchandising. Desde entonces se han convertido en mis libros favoritos junto a la saga de Harry Potter, por supuesto jajajaja. He encontrado este foro de casualidad, y espero pasar mucho por aquí, parece divertido. ¡Nos vemos! Imagen 3. http://juegosdelhambre.foroes.org/t628-nueva-tributo-se-presenta Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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AFILIADOS desde el otro lado del charco!!! hi! Autor jimena Has sido elegido/a para representar a tu distrito en los Juegos del Hambre
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Mensaje Tema: desde el otro lado del charco!!! hi! Vie Dic 30, 2011 1:51 am hola a todos!!! me llamo jimena y soy de Argentina.....estoy encantada de haber encontrado este foro... una querida amiga me pasó por email hace unas semanas el primer libro porque creía que me gustaría la historia y no se equivocó...la amé desde el primer momento... me llevó tres dias leer el pimer libro y tres el segundo,al tercero (Sinsajo) me lo tomé con mucha más calma porque sabía que era el último..... me llevó una semana terminarlo.....y ahora estoy en plena relectura...vuelvo a soñar y a sufrir con Katniss..... la verdad es que quiero ver ya la peli y cotillar con uds todo...... me ha resultado muy grato saber que la administradora de este foro es Rusty ,a quién conocí en otro foro (de TVD) ahhh me olvidaba...dije que amo a Peeta? diossss si es lo más lindo que puede haber....xD ok....besos a toda la gente de La Veta!!!
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Del papel a la pantalla y del aula a la nube
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Dirección de contacto Glòria Sanz Pinyol Instituto Rocagrossa. Lloret de Mar (Girona) Universidad de Girona gloria.sanz@udg.edu Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA en diciembre de 2011 y aceptado en mayo de 2012
para su publicación.
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Aproximaciones teóricas a la producción escrita: de la codificación a la práctica letrada* La producción escrita, su didáctica y el grado de competencia escrita de los estudiantes son temas que están presentes de modo permanente entre las inquietudes de los docentes de todas las etapas escolares. En este artículo pretendemos trazar un estado de la cuestión sobre el modo de abordar desde diferentes planteamientos teóricos y epistemológicos la producción escrita. Se procura también ofrecer un esbozo de cómo tales teorías han sido o pueden ser llevadas al aula, principalmente de secundaria. Theoretical approaches to written production: from coding to learned writing Written production, teaching writing, and students’ level of competence are issues that are always present among teachers’ concerns at all stages of education. In this paper we aim to look at the state of the question for exploring different theoretical and epistemological approaches for written production. We also aim to sketch out how these theories have been or could be used in class, mainly at secondary level.
Encarnación Atienza Universidad Pompeu Fabra. Barcelona
Palabras clave: escritura, producción escrita, proceso de composición, práctica letrada, práctica social, literacidad, literacidad crítica.
Keywords: writing, written production, composition process, learned writing, social practice, literacy, critical literacy.
Pueden señalarse, siguiendo a Aliagas (2008), tres Aproximación lingüística aproximaciones teóricas en el estudio sobre la composición de un texto escrito: el lingüístico, el psicoDesde una concepción de la escritura como algo lingüístico y el sociocultural. Tales aproximaciones puramente lingüístico, interesa el modo en que el no deben entenderse como excluyentes, sino que mensaje se codifica, sin considerar el texto como ponen el énfasis en distintos un todo; se presta especial aspectos del proceso de alfaatención a cómo se conDesde una concepción de la betización escritora y, por lo trola, por ejemplo, la sinescritura como algo puramente tanto, su aplicabilidad didáctaxis y el vocabulario, lingüístico, interesa el modo en tica dependerá de cuáles sean incluso la ortografía de un las necesidades escritoras que texto. Se focaliza la atenque el mensaje se codifica, sin deban cubrirse con los estución, por lo tanto, en considerar el texto como un todo diantes (Ferreiro, 2001). aspectos locales y en el 72
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aparato formal de la lengua y no en la concepción tipo de texto y el género discursivo. Por otro del texto en su globalidad. Es esta, por supuesto, lado, el hecho de que los estudiantes, obsesionados por el prejuicio de que la complejidad sintácuna aproximación necesaria en los primeros tica es reflejo de un texto satisfactorio, se niveles de alfabetización, pero a medida que esfuercen en ligar demasiadas subordinadas avanza el dominio formal de la lengua escrita, seguidas les puede llevar a una pérdida del conmantener esta aproximación de forma constante trol de las oraciones, y en y exclusiva puede tener consecuencia, el lector consecuencias importantes tendrá dificultades en la en la didáctica del texto La complejidad sintáctica comprensión. Por lo tanto, escrito. Los estudiantes sueno es estable en una persona, asociar calidad a complejilen dar importancia en su sino que varía según el tipo dad puede llegar a provoescrito a aquello en lo que de texto y el género discursivo car resultados opuestos a el profesor ha enfatizado la los esperados. Lo cierto es explicación, la evaluación y que el hecho de evaluar la corrección. Esto explicaúnicamente los aspectos superficiales del texto es ría, entre otras razones, que los estudiantes reviun claro indicio de que se ha pasado por alto la sen en sus escritos lo más superficial, influidos naturaleza poliédrica y retórica del texto escrito, por lo que el profesor destaca. Como efecto de ese priorizando los aspectos superficiales (ortografía, afán de corrección y evaluación superficial, se sintaxis) que intervienen en la composición texpuede acabar por establecer «reglas» de naturaletual en lugar de valorar éstos en relación con los za restrictiva, que reflejan contradicciones y preaspectos que tienen que ver con la configuración juicios sobre la escritura, y que cierran las 1 coherente de dicho texto. posibilidades de expresión del estudiante. Siguiendo las observaciones que al respecto efectúa Beaugrande (1984), debe indicarse que Aproximación psicolingüística algunas de estas reglas prohíben el uso de algunas construcciones sintácticas, como el empleo de Un cambio relevante en el modo de concebir la opiniones en los escritos académicos, adverbios, composición escrita y su didáctica se debe a los contracciones, el empleo de la 1.ª y la 2.ª persona, estudios efectuados desde una perspectiva psicoel uso de la voz pasiva, citas al final del párrafo, lingüística. Desde esta óptica, el interés recae en preguntas en un ensayo argumentativo o que las analizar los procesos cognitivos que tienen lugar frases no puedan empezar con una conjunción durante el proceso de composición escrita. determinada (y, pero...). Por otro lado, ese inteA partir de la década de los años setenta, el rés por los estadios más superficiales ha llevado a interés despertado por los procesos de composidesarrollar criterios aparentemente más objetivos, ción responde a una realidad: la habilidad en como los basados en la complejidad sintáctica del escribir declina en todos los niveles educativos. escrito. Sin embargo, éstos no pueden ser consideComo consecuencia, desde la psicología cognitiva rados criterios válidos y fiables por varias razones se plantea la introducción de nuevas disciplinas y 2 que a continuación se detallan. enfoques sobre la enseñanza de la composición Por un lado, la complejidad sintáctica no es escrita, partiendo de la premisa de que así como estable en una persona, sino que varía según el los estudiantes normalmente tienen modelos de Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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texto, deben tener también modelos sobre el prodo en la audiencia, en cómo acomodarse a los ceso de composición que siguen escritores comlectores potenciales y en cómo representar tal petentes. Tales estudios permiten la acomodación en el texto. En cambio, los escritoconfiguración del perfil del escritor competente.3 res inexpertos no se plantean la escritura como En un primer momento, el interés por el una resolución de problemas retóricos, sino que proceso se limitó a constatar la existencia de una escriben la información a medida que la van serie de pasos que siguen los escritores a la hora recuperando y no se detienen a organizarla u de componer. Estos investigadores establecieron ordenarla previamente. tres etapas en el proceso de Por otro lado, dicha plaescritura: preescritura (búsnificación mental debe ser A partir de la década queda de ideas), escritura traducida a texto, a manifesde los años ochenta, (redacción de las ideas) y tación lingüística lineal. Este reescritura (revisión del trasvase es una de las más proliferan las investigaciones texto), concebidas de manera complejas dificultades del sobre los procesos 4 secuencial. hecho de escribir. Los escride composición textual Posteriormente, a partir tores competentes desarrode la década de los años ochenllan estrategias para paliar tal ta, proliferan las investigaciones sobre los procesos complejidad. En cambio, los aprendices centran de composición textual. Tomando entonces como su atención en los niveles locales y no pueden referencia el modelo lineal por etapas, se estableatender a los niveles superiores de procesamiencen como mínimo tres estadios en el proceso de to del texto, entre otras razones porque no han composición textual, desglosables, dentro de cada reflexionado sobre lo que representa escribir, es modelo particular, en subestadios. Así, los estudios decir, sobre la situación retórica que origina todo sobre el proceso de composición observan lo que acto de escritura. Ante esta situación, estos inveshacen los estudiantes antes (planificación), durante tigadores llaman la atención sobre la necesidad (textualización) y después de escribir el texto (revide crear ayudas para paliar de algún modo la difisión). Dichas fases no pueden definirse por el cultad que comporta la tarea de componer un momento en que se llevan a cabo, pues se trata de escrito. Para ello, creen necesario convertir dicha procesos recursivos, sino por las operaciones implitarea en un conjunto de subtareas manejables. cadas. Entre los modelos teóricos que describen el La fase de revisión supone una enorme proceso de composición textual, cabe destacar los complejidad con diversas operaciones implicadas, creados por Flower y Hayes (1981), Beaugrande que no tienen por qué traducirse siempre en cam(1984), Bereiter y Scardamalia (1992). Por otro bios en el texto. Los estudios centrados en obserlado, muchos estudios sobre el proceso de compovar cómo se revisa ponen de manifiesto las sición se han centrado en uno de los diversos subdificultades que en este terreno presentan los procesos implicados, observando la manera de escritores aprendices, pues carecen de la capaciproceder de escritores expertos y de escritores dad metacognitiva necesaria que les permita no aprendices en la planificación, en la textualización o sólo detectar e identificar el problema, sino tamen la revisión. bién operar sobre él. Los escritores aprendices En la fase de planificación textual, los escrihacen pocos cambios y los pocos que efectúan tores experimentados pasan más tiempo pensanson de tipo superficial, a nivel de frase, corrigien74
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do errores mecánicos. Diversas investigaciones señalan que a los aprendices les cuesta descentrarse de su texto. El estudiante, como lector de su propio texto, es cooperador, busca activamente interpretarlo, hace inferencias, intenta completar la información que falta. Revisar, en cambio, exige un alejamiento del texto propio, inhibiendo las interpretaciones basadas en el conocimiento privilegiado de que dispone el escritor sobre su propio texto y teniendo en cuenta únicamente la información disponible en la página escrita. Dentro de la tradición española, las teorías procesuales de composición textual han sido objeto de trabajos de investigación diversos por autores como Cassany (1987) y Camps (1994a). La preocupación por el proceso de composición textual ha sido una constante en sus obras, interesándose fundamentalmente por la aplicación didáctica de tales teorías procesuales. Expuestas sucintamente las aportaciones de los estudios experimentales centrados en el análisis y la descripción del proceso de composición textual, cabe destacar que éstos son de gran utilidad para entender el porqué de la complejidad de la tarea escritora y para poder diagnosticar el origen de algunos problemas de escritura. Además, permiten potenciar didácticamente las estrategias empleadas por los escritores expertos y ayudan a comprender la representación mental que se ha hecho del texto el escritor aprendiz. Sin
Se denuncia que las investigaciones sobre procesos de composición se basan en una forma altamente idealizada de escritura, en que las influencias sociales, contextuales, sobre la acción del escritor tienen un papel marginal, si es que lo tienen
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embargo, diversas investigaciones han señalado críticas en la forma de proceder de tales estudios. Por un lado, los métodos indirectos empleados para acercarse al proceso de composición han recibido fuertes críticas, puesto que muchas operaciones son demasiado intrincadas y rápidas para ser conscientemente controladas y explicadas, por lo que el productor las verbaliza de una forma imprecisa. O bien, por el contrario, el proceso puede parecer más ordenado de lo que es. Lo mismo ocurre cuando los investigadores, al intentar describir el proceso de los buenos escritores, simplemente cuentan comportamientos, como cuántas veces planifican o cuántas correcciones hacen. En ambos casos se está trabajando con una versión empobrecida del proceso de composición textual, equiparado con comportamientos simples. Se denuncia, además, que las investigaciones sobre procesos de composición se basan en una forma altamente idealizada de escritura, en que las influencias sociales, contextuales, sobre la acción del escritor tienen un papel marginal, si es que lo tienen. Los sujetos observados suelen ser adultos, lo que lleva, en definitiva, a plantear problemas sobre la validez y fiabilidad de dichos instrumentos. Por otro lado, resulta sorprendente –como indica Camps (1994a)– que, a pesar de que algunos autores reafirman la no linealidad del proceso y su recursividad, presentan estrategias didácticas estrechamente ligadas a las diferentes etapas, como recursos para resolver los problemas que van apareciendo paulatinamente. Por su parte, Flower (1990) denuncia que el movimiento procesual en la enseñanza de la escritura ha perdido de vista a veces que la escritura es un proceso dirigido a un objetivo. Como señala esta autora, los profesores con frecuencia enseñan el proceso de escritura como una secuencia de ejercicios presumiblemente buenos en y por sí mismos, sin establecer poste75
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riormente una relación con el producto escrito y retórico, planteándose qué objetivo se quiere concon la función de ese texto dentro de la sociedad seguir, cuál es la audiencia, qué efecto se pretende para la que se genera. alcanzar, etc. Sin embargo, estaban planteadas como Como se defiende desde tales teorías, conocuestiones individuales que el escritor debe considecer el proceso de composición y el producto rar, no desde el punto de vista del valor social que resultante de dicho proceso puede ser una eficaz adquieren los textos en la comunidad para la que se herramienta didáctica para potenciar el aprendicrean; además, como ya se ha dicho, los diferenzaje de la escritura. Ahora bien, se ha puesto de tes modelos procesuales pusieron énfasis en el manifiesto que la descripción de la redacción proceso mismo, perdiendo a veces de vista el procomo proceso cognitivo es ducto resultante de dicho insuficiente para dar cuenta proceso. Se requiere mucho Conocer el proceso de del conjunto de problemas más que el conocimiento composición y el producto que entraña su estudio y su lingüístico de los signos o resultante de dicho proceso enseñanza (Castelló, 2002; unos procesos cognitivos. Marinkovich, 2002; Di Por lo tanto, la noción desde puede ser una eficaz Stefano y Pereira, 2004). la perspectiva sociocultural herramienta didáctica Desde esta óptica se ha focade lo que significa compopara potenciar el aprendizaje lizado la atención en los proner un texto implica no sólo de la escritura cesos mentales que supone la habilidad individual de componer un texto, pero no escribir, sino también la tanto en el valor social de estos textos y en lo que habilidad de producir textos apropiados en un supone su uso en una comunidad determinada, contexto social determinado y, lo que es más aspecto en el que va a incidir el tercero de los importante, tomar conciencia de la repercusión planteamientos teóricos enumerados. que pueden tener tales textos en la comunidad para la que son creados así como la representaAproximación sociocultural ción que de la realidad y de la propia identidad como autor se ofrece o se quiere ofrecer con Desde un enfoque sociocultural, se enfatiza la ellos. Los textos son definidos, así, como práctipremisa de que cualquier escrito está situado: cas sociales letradas. Esta aproximación sociocultural a la escritiene un autor detrás, que proyecta una representura –y a la lectura– se ha venido desarrollando tación determinada de la realidad, pertenece a desde la década de 1980, producto de la conuna época determinada, escribe acorde con un fluencia de diversas corrientes teóricas. Cabe género discursivo determinado, etc. Al escribir, destacar los nuevos estudios de literacidad se deben poner en marcha diversos procesos cog(NEL), que como su propio nombre indica, consnitivos para producir un texto con sentido; pero tituyen una corriente teórica emergente, si bien también se adopta un rol, se construye una imaconvergen con planteamientos teóricos ya exisgen y se participa en una organización determitentes, como los del análisis crítico del discurso nada de la comunidad. Estas consideraciones (ACD). Se han desarrollado principalmente en estaban apuntadas en los modelos de procesos de Inglaterra (Barton y Hamilton, 1998; Street, composición textual, al considerar que armar un 1984) y en Estados Unidos (Gee, 2004). En texto supone ante todo resolver un problema 76
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Aproximaciones teóricas a la producción escrita: de la codificación a la práctica letrada
Componer un texto implica la habilidad individual de escribir, de producir textos apropiados en un contexto social determinado, e implica tomar conciencia de la repercusión de tales textos en la comunidad, así como la representación que de la realidad y de la propia identidad como autor se ofrece o se quiere ofrecer con ellos
Latinoamérica también se han realizado estudios de este tipo en los últimos años (Kalman, 2003; Zavala, 2002; Zavala, Niño-Murcia y Ames, 2004), que se han centrado principalmente en la población no alfabetizada y la disponibilidad, el acceso y la apropiación por parte de ésta de las prácticas letradas. En España, Cassany (2006) ha introducido ampliamente esta corriente sociocultural de la lectura y la escritura. La apropiación de prácticas letradas determinadas (dicho de otro modo, el aprendizaje y uso acertado de un género discursivo determinado) es consecuencia del acceso a los procesos sociales en los que dichas prácticas tienen razón de ser, logrado gracias a la interacción. Se privilegian, por lo tanto, los procesos sociales sobre los individuales, sobre los que había puesto énfasis la perspectiva psicolingüística. Asimismo, el conjunto de prácticas letradas articuladas entre sí, que pueden asociarse a un contexto institucional específico (a la escuela, a la familia, al trabajo, a la iglesia, a los amigos, a la comunidad, etc.), se conoce como literacidad. Es en ese sentido, siguiendo a Street (1984), que podemos hablar de la existencia de múltiples literacidades, cada una de las cuales contaría con maneras de leer y escribir específicas, según sea la comunidad. Es esta una concepción clave en este planteamiento: no Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
hay una manera esencial, única o exclusiva de escribir o leer, sino que cada cultura o grupo social desarrolla maneras específicas de concebir la literacidad y, por lo tanto, de usar el texto escrito, dependiendo, fundamentalmente, de los parámetros de la situación de comunicación. Todo lo anterior significa que para entender cómo funciona la escritura, no basta con observarla en sí misma, como se había postulado desde un paradigma psicolingüístico. De lo que se trata, más bien, es de observar las prácticas sociales donde se desarrollan las diversas formas de escritura: qué se hace con los textos, qué función tienen, cuándo se usan, para qué, de qué modo, etc., en una comunidad de habla determinada. Quiere esto decir que, así como desde el paradigma psicolingüístico habían imperado los métodos indirectos de observación para dar cuenta de los procesos mentales involucrados en la construcción de un texto, ahora se aboga por un análisis etnográfico. Una mirada etnográfica a los usos escritos (prácticas letradas) de una comunidad ayuda a asumir la diversidad de prácticas letradas existentes y, por ende, la pluralidad de literacidades, así como la visibilidad, el grado de legitimación, de consideración o de aceptación de tales textos. De este modo, desde un acercamiento etnográfico a los usos escritos en las sociedades, es posible hacer una distinción entre prácticas letradas vernáculas (las creadas de modo libre, sin pautas, propias de ámbitos privados, aprendidas informalmente, como listas de compra, recetas de cocina, diario íntimo, diario de viaje, postales, cartas, SMS, chat, blog, webs) y prácticas letradas dominantes (reguladas por instituciones, de carácter público, aprendidas formalmente, como un examen, una notificación policial, una web institucional, etc.) (Cassany, 2008a). Por otro lado, en relación con la noción de práctica letrada, se desarrolla otro constructo teórico, el de la literacidad crítica (Cassany, 2006, 77
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Los estudiantes también pueden actuar como etnógrafos para dibujar el mapa de los diversos usos escritos en las comunidades en las que participan y tomar conciencia así de la existencia de literacidades diversas
2008b). Si acotamos la literacidad al componente crítico,5 es necesario hacer hincapié en el hecho de que escribir críticamente supone una visión compleja y poliédrica del texto (Luke, 2000; Ames, 2002, entre otros), que debe buscar, ante todo, fomentar el diálogo con los textos, con uno mismo y con los demás (Aliagas, López y Martí, 2005). La literacidad crítica propicia la capacidad de razonamiento e interpretación de los estudiantes, de poner en tela de juicio las creencias propias así como lo sostenido en otros textos; la capacidad, en definitiva, de suscitar el debate y la reflexión sobre otros puntos de vista y otras representaciones de la realidad.
La literacidad como objeto didáctico La aplicabilidad inmediata de lo anotado más arriba sería analizar etnográficamente las tareas de escritura que desde la escuela se les propone a los estudiantes (prácticas letradas dominantes) y los usos escritos que los estudiantes efectúan fuera del aula (prácticas letradas vernáculas) con el fin de validar o no el hiato existente entre lo demandado académicamente y el uso real que hacen los estudiantes de la escritura fuera del aula (blogs, sms, chats, diarios íntimos, etc.). Los estudiantes también pueden actuar como etnógrafos para dibujar el mapa de los diversos usos escritos en las comunidades en las que participan y tomar conciencia así de la existencia de literacidades diversas (Martos, 2009, 2010). 78
Se trata también de proponer la didáctica de literacidades diversas, recorriendo el camino que va desde las prácticas letradas vernáculas a las dominantes; dicho de otro modo, partiendo de lo que ya saben para alcanzar lo que se quiere aprender, desarrollando, en fin, zonas de desarrollo próximo. En este sentido, cabe destacar que, desde otros planteamientos teóricos y epistemológicos, como el enfoque comunicativo de la lengua –alimentado por la visión del aprendizaje del interaccionismo social y nutrido por las aportaciones de los enfoques humanísticos–, se aboga también por partir de lo que los estudiantes saben hacer para incorporar otros usos sociales del lenguaje (Lankshear y Knobel, 2006). Evidentemente, la escuela no ha de quedar pegada a las prácticas vernáculas que los estudiantes efectúan y aprenden fuera del aula, pero sí que ha de considerar dichas prácticas como parte de su competencia escritora, haciéndoles reflexionar etnográficamente sobre su uso y propiciando el contraste con las prácticas letradas académicas. Para conseguir el acceso y la apropiación (Kalman, 2003)6 de estas nuevas prácticas letradas –las académicas– y, de este modo, transformar la identidad de los estudiantes como miembros integrantes de dicha cultura, el profesorado debe hacer explícitas las expectativas habitualmente tácitas de esas nuevas práctica sociales (un examen, un trabajo académico, etc.) y proponer caminos para que los estudiantes puedan introducirse gradualmente en esa cultura. De este modo también se ponen los cimientos para poder llevar a cabo una evaluación educativa, formativa, donde docente y estudiante compartan los criterios con que van a ser valorados los escritos, los expliciten y los negocien. Por otro lado, las investigaciones que forman parte de los NEL y del ACD buscan desarrollar también, como ya se ha comentado, la literacidad crítica. Se proponen aplicar la metodología y el Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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aparato teórico desarrollado por el análisis crítico del discurso a las aulas de lengua, desde diferentes ángulos; por ejemplo, con la elaboración de propuestas didácticas de escritura que pongan el acento en el desarrollo de una visión crítica ante la realidad. Se introduce, de este modo, la figura del escritor crítico, frente al escritor que no se cuestiona nada y adopta un papel de transmisor de lo que se sabe del tema, con un discurso aséptico, expositivo y neutro. En la era de la información, este perfil de estudiante debe ser desterrado más que nunca. Copiar y pegar la información de un asunto que aparece en la Red debe ser un recurso penalizado por la escuela. El foco no puede ser, por lo tanto, la elaboración de escritos que propicien la recogida de información y nada más, sino que el énfasis debe ponerse en el desarrollo de una actitud crítica, en la construcción de una opinión válidamente sustentada. El punto de partida es que los textos rara vez son neutrales; más bien tienen contenido e ideología. Por ideología entendemos el conjunto de representaciones sociales que configuran una cultura (el conocimiento, los valores y las actitudes que comparten los miembros de una comunidad) y que se insertan en los discursos producidos en ella y para ella. Una propuesta didáctica podría ser construir dos textos, con una temática similar, desde dos puntos de vista opuestos: policíamanifestante; madre-hijo; cliente-empresa, etc. Desde esta perspectiva, siguiendo a Cassany (2008a), producir críticamente requiere: 1. Capacidad de identificar el propósito y situarlo en el entramado de intereses de la comunidad; saber qué contenido quiere comunicarse en el texto y cuál quiere ser evitado; tomar conciencia de las voces que se quieren incorporar (citas, ecos, voces encubiertas) y las que se quieren callar; considerar cuál va a ser la voz del autor y su identidad (idiolecto, registro, uso lingüístico, etc.). Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Saber construir el escrito según el género discursivo al que pertenece (columna de opinión, artículo científico, correo electrónico, etc.); usar o no usar premeditadamente las características socioculturales propias del género (estructura, estilo, saludo, etc.). Calcular los efectos que puede causar el discurso en la comunidad. Entre otras cuestiones, requiere tomar conciencia de la propia situacionalidad; calcular las posibles interpretaciones de los otros.
Por lo tanto, potenciar la literacidad crítica conlleva ir más allá del desarrollo de habilidades básicas, como codificar. Se le ofrecen al estudiante estrategias que lo conviertan en un ciudadano crítico con respecto a la información que produce y que recibe. Existen múltiples aplicaciones de las investigaciones señaladas y su modo de concebir la literacidad en la enseñanza-aprendizaje. El caso más destacado sería el llevado a cabo en el currículo escolar australiano (Luke, 2000). Wallace (1992), siguiendo de cerca las aportaciones del análisis crítico del discurso, subraya que en muchas ocasiones basta con cambiar la focalización del docente sobre algunos aspectos del escrito, dando cabida en su focalización al componente crítico. En el ámbito hispánico, destacan las aportaciones de Cots (2006), quien, siguiendo muy de cerca la perspectiva teórica y metodológica de Wallace, plantea modos didácticos de potenciar la conciencia crítica en el aula de inglés como segunda lengua. Cassany (2006) ha abordado también el acercamiento de la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura desde este paradigma sociocultural. Acotadas las tres aproximaciones teóricas sobre la escritura, finalizamos insistiendo en la idea inicial de la que partíamos: éstas no son excluyentes sino complementarias, y su aplicación didáctica en el aula debe venir dada según sean las necesidades específicas de los estudian79
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tes. Sin duda, cada una de ellas supone desarrollar un grado mayor de competencia escritora. Asimismo, la existencia de diferentes propuestas teóricas confirma, como señala Marinkovich (2002), la dificultad de formular un modelo que reúna todos los factores que entran en juego en el proceso de la producción de textos escritos, pero sí permite considerar la escritura desde diferentes dimensiones complementarias. Hemos querido poner especial énfasis en la dimensión procesual y social, y resaltar que el aprendizaje de la producción escrita puede afianzarse gracias a la reflexión sobre los usos sociales de la escritura y participando en literacidades diversas.
Notas * Este trabajo se integra dentro del proyecto de investigación Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica (DGICYT, HUM200762118/FILO), cuyo investigador principal es Daniel Cassany Comas, del Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje de la Universidad Pompeu Fabra. 1. Tales restricciones quizás se deban al trasvase a la enseñanza de normas procedentes de otros ámbitos, como el administrativo o el periodístico. En el ámbito administrativo y jurídico, en el movimiento denominado como lenguaje legible o eficaz, se ha defendido la estipulación de tales reglas con el fin de ayudar a escribir textos que resulten más comprensibles para el ciudadano medio. 2. Los estudios sobre las formas sintácticas empleadas por aprendices son innumerables y dieron lugar a partir de la década de los años sesenta a diversas propuestas de enseñanza de la redacción basadas en el aprendizaje del uso de estructuras sintácticas complejas. 3. Para una revisión sobre la bibliografía exis-
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tente sobre los procesos de composición textual, véase Cassany (1987), entre otros. Más recientemente, Ferreiro (2001) y Marinkovich (2002). 4. Emig (1971), pionera en las experimentaciones sobre el proceso de composición textual, observa este proceso a través de un método indirecto de recogida de información: la técnica de protocolos en voz alta (thinking-aloud protocols). El escritor, a medida que compone el texto, va verbalizando lo que está haciendo mentalmente. Esta información se graba y posteriormente es analizada y contrastada con el texto producido. 5. El concepto crítico forma parte de la epistemología de muchas disciplinas y corrientes teóricas diversas, si bien hay en ellas un hilo conductor convergente, que puede recogerse sucintamente en la capacidad de desarrollar un criterio propio ante los discursos sociales. Para un estudio sobre el valor de lo crítico en diversas disciplinas, véase Cassany y Castellà (2005). 6. Los conceptos de disponibilidad, acceso y apropiación son tomados de Kalman (2003). La disponibilidad denota la presencia física de los materiales, mientras que el acceso refiere a las oportunidades tanto para participar en eventos de lengua escrita como para aprender a leer y escribir. Por su parte, la apropiación de una práctica requiere el acceso a su uso total, pero no necesariamente implica el dominio de todos sus aspectos.
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Aproximaciones teóricas a la producción escrita: de la codificación a la práctica letrada
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Dirección de contacto Encarnación Atienza Cerezo Universidad Pompeu Fabra. Barcelona encarnacion.atienza@upf.edu Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA
LITERATURA en diciembre de 2011 y aceptado en abril de 2012
para su publicación.
Altas capacidades intelectuales Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar Mercè Martínez Torres, Àngel Guirado (coords.) Anton Prieto, Roser Reverter, Natividad Ruiz, Milagros Valera En este libro un grupo de expertos de ámbitos diversos pretende compartir con profesionales de la educación (tanto profesorado como orientadores) el saber acumulado en sus quince años de experiencia con alumnado de altas capacidades. En sus capítulos se recoge de forma concisa y profunda la realidad de las altas capacidades intelectuales, desde las revisiones más actuales, y tomando como referencia las necesidades del sistema educativo y de sus profesionales. Se aportan pautas de actuación y elementos de orientación de la práctica educativa, a la vez que se proporcionan recursos de forma organizada y sistemática, instrumentos de evaluación y herramientas de intervención. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)
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Tel.: (34) 934 080 464
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El desarrollo de hábitos lectores en educación secundaria
En estas páginas hemos reflejado la experiencia de los últimos cinco años respecto a actividades que favorecen el hábito lector en los estudiantes de educación secundaria. Es importante plantear lecturas optativas y voluntarias, así como situaciones donde los adolescentes puedan exponer e intercambiar sus trabajos e impresiones con los libros. El gusto por la lectura no se enseña, sino que principalmente se transmite; es la actitud positiva y contagiosa hacia los libros la que más influirá en este fin educativo. Fostering reading habits in secondary education This article reflects the experience of the last five years on activities to foster a reading habit in secondary students. It is important to suggest optional and voluntary readings, as well as situations where teenagers can present and share their work and impressions of books. A love of reading is not taught, but is mainly transmitted as a contagious attitude towards the books that will have most influence on this educational goal.
Contagiar el deseo de leer es como contagiar cualquier convicción profunda: sólo se puede lograr mediante la seducción. La mejor forma de seducción es el contacto, el ejemplo, y siempre necesita dos agentes: el seductor y el seducido. (Máñez y Martínez, 2009)
Leer, una prioridad educativa Durante estos últimos años he podido comprobar de manera fehaciente que los estudiantes de segundo ciclo de educación secundaria leen más
Jesús Moreno IES la Malladeta. Villajoyosa (Alicante)
Palabras clave: hábitos lectores, motivar a leer, comprensión lectora.
Keywords: reading habit, fostering reading, reading comprehension.
cuando en clase se habla de libros, de lectura, cuando intercambian experiencias personales con el grupo, con el profesor o entre ellos. En fin, no es nada nuevo, ya lo planteó Pennac (1993) en su magnífico ensayo. En efecto, la entrada en juego del componente emocional (Campos, 2003; Vaello, 2008, entre otros) deja una huella psíquica importante en todos los sujetos de cualquier edad, y mucho más en niños y adolescentes. Hablar de libros, de personajes, de tramas, de situaciones..., hace que como lectores nos proyectemos en ellos, les acompañemos, nos alegremos,
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Leer y compartir con un diálogo abierto facilita que se fijen de manera más permanente y motivadora los contenidos educativos o formativos del currículo suframos..., porque –no lo olvidemos– el ser humano es argumental, temporal, y la presencia de vivencias (cuanto más cercanas a nosotros mejor) nos ancla con una marca más profunda que la meramente conceptual. El hemisferio izquierdo cerebral (el intelectual) y el derecho (o emocional) se complementan. Por eso es tan importante favorecer conexiones entre ambos hemisferio: «Las emociones son indispensables para tomar decisiones de manera racional» (Pagès y Reñé, 2008). Leer y compartir con un diálogo abierto facilita que se fijen de manera más permanente y motivadora los contenidos educativos o formativos del currículo. Sin soslayar las estadísticas poco positivas sobre índices de lectura en la población adolescente (entre otros, el informe PISA, 2006 y 2009, o el estudio de la National Literacy Trust de 2010, difundido por Europa Press el 23 de agosto de 2011), y sin entrar a explicar o justificar esta realidad, optamos por un enfoque más alentador y operativo: ofrecer alternativas que funcionan y contribuyen a mejorar los hábitos de lectura en los jóvenes. Y es que un estudiante que lee tiene mucho ganado en su maduración personal: incremento de vocabulario, de interiorización, de imaginación, de análisis, de curiosidad, de autonomía personal... Y no por ello dejaremos de afirmar que «no es fútil considerar la no lectura como una enfermedad» (Mata, 2004, p. 19), o que «la educación actual padece un déficit en comprensión crítica» (Cassany, 2011, p. 31). Y es que el futuro es más esperanzador que desmotivador, y las posibilidades de leer más, con más variedad, con más información contrastada, son muy gran84
des. Toda la incorporación de las TIC al aula han abierto un océano de posibilidades educativas (Máñez y Martínez, 2009; Pérez Rodríguez, 2011; Pérez y Sanguino, 2011, como aportaciones más recientes). ¿Quién nos iba a decir hace quince o veinte años que con sólo hacer dos o tres clics íbamos a tener proyectada en el aula la entrevista a una famosa escritora, o la presentación visual y atractiva de su última aportación narrativa? Toda esta nueva era digital puede despertar inquietudes e incentivar mucho el interés hacia libros, temas, autores y lecturas. Para posibilitar esta dirección hacia la autonomía personal de la lectura en los adolescentes es importante simultanear la lectura libre con la lectura dirigida u obligada según las programaciones didácticas. Hacer compatibles ambas direcciones es una apuesta segura para alcanzar y consolidar hábitos lectores. Mínguez y otros (2006, p. 12) reflejan ambas directrices con el cuadro 1. A favor de estos planteamientos está la última regulación legislativa (LOE, 2006), pues en ella se pone el énfasis en las competencias básicas, y una de ellas es la lingüística, tanto en expresión como en comprensión, por lo que la lectura gana terreno frente a otros contenidos curriculares de las áreas de lenguas. En esta misma dirección aparece la presente revista TEXTOS, desde sus inicios en los años noventa, y sobre todo con tres números monográficos: el número 33, Leer y entender, donde se analizan los procesos cognitivos implicados; el número 44, La construcción del hábito Para posibilitar la dirección hacia la autonomía personal de la lectura en los adolescentes es importante simultanear la lectura libre con la lectura dirigida u obligada según las programaciones didácticas
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
El desarrollo de hábitos lectores en educación secundaria
La lectura autónoma
La lectura obligada
Motivación intrínseca.
Motivación extrínseca.
Mayor variedad.
Mayor uniformidad.
Posibilidad de ampliación de la competencia literaria del grupo clase a través de actividades de promoción de las lecturas individuales: murales, trabajos en Power Point, en audio, en vídeo, en Internet…
Posibilidad de aprovechamiento didáctico en el aula: realización de actividades grupales, invitación del autor, debates, libro fórum, etc.
Profundización en el perfil literario del aprendiz.
Creación de un canon literario.
Se vincula la lectura con la biblioteca de aula, del centro escolar, de barrio, municipal…
Relaciona los contenidos de la asignatura con los intereses grupales.
Difícil de evaluar por la variedad de lecturas.
Evaluación sencilla.
Cuadro 1. Simultanear dos tipos de lectura
lector, en cuya línea se insertan estas páginas; y el número 51, La literatura infantil y juvenil, o lo que es lo mismo, la producción literaria más adecuada (actualmente) para el periodo evolutivo de la infancia y la adolescencia.
El hábito lector Una vez refrescados algunos conceptos sobre la importancia educativa de la lectura, vamos a adentrarnos ahora en el punto principal de esta reflexión, que no es otro que el de analizar qué factores, a nuestro juicio, inciden en la creación de hábitos lectores en los estudiantes de secundaria, de manera que la actitud positiva hacia la lectura les acompañe en la mayor parte de sus vidas. Para esto desarrollaremos tres componentes coadyuvantes: la figura del docente, las programaciones didácticas y la renovación metodológica. La figura del docente
A pesar de las justificaciones razonadas que podamos esgrimir frente al hecho de que los índices Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
lectores en la educación primaria son superiores a los de la secundaria, nos parece oportuno resaltar esta estadística (García de la Concha, 2002; Lomas, 2006). Así como el hecho de que los adolescentes actuales presentan unos rasgos distintos con respecto a los jóvenes de dos o tres generaciones atrás, por diversos motivos que a nadie se le escapan. La sociedad evoluciona a un ritmo muy rápido, y la escuela, los docentes y las metodologías lo hacen a un ritmo menor. Por eso un primer punto de reflexión para el enseñante actual es que debe tener presente contenidos socioemocionales a la par que contenidos académicos o conceptuales (Vaello, 2008, 2011). De ahí que «el verdadero propósito de la educación secundaria es la formación de lectores, se hace inexcusable la modificación de prácticas docentes» (Mata, 2004, p. 49). Un punto de reflexión para el enseñante actual es que debe tener presente contenidos socioemocionales a la par que contenidos académicos o conceptuales
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Como afirma Pennac (1993, p. 11), «el verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amar…, el verbo soñar…». El hábito lector no se enseña y mucho menos se impone, sino que se contagia, se inocula, se poliniza. En este sentido es muy positivo que los escolares vean que su profesor o profesora no sólo sabe de libros (casi siempre de los que están en la programación académica), sino que además «vive» los libros, habla de ellos con interés, pone el corazón y no sólo el intelecto, transmite emociones… Eso mueve (motiva), porque tocamos las fibras sensibles del ser humano. Y, ¿cuántas veces compartimos con el grupo una novela que está fuera del programa? ¿Tienen los estudiantes en su retina la imagen de su maestro o maestra con un libro desconocido debajo del brazo? Quizás después de varios días de llevarlo a clase, algún estudiante nos pregunte por él y podamos compartir con los educandos lo que nos ha atrapado de esas páginas. En definitiva, un docente abierto, dispuesto a «perder tiempo» hablando de libros, de novelas…; eso sí que es peligrosamente contagioso. Y si, además de leer, planteamos actividades de escritura creativa con esa obra de ficción, y nosotros mismo, en alguna ocasión, compartimos también nuestra imaginación compositiva, mejor que mejor. El binomio leerescribir es sumamente formativo cuando tiene un interés, una motivación. Así lo muestran estudios como los de García Guerrero, 1996; Prat y Vilà, 2000; Català y Madalena, 2003; Moreno, 2003, 2004, 2005, 2007; Diego, 2004, y Nemirovsky y otros, 2007, entre otras publicaciones. Por todo ello, la figura del docente con una actitud comuni-
No olvidemos que muchos de los libros que han formado lectores suelen estar excluidos del canon literario fijado en las programaciones didácticas
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cativa, funcional y paidocéntrica es clave en este proceso de creación de hábitos lectores. Las programaciones didácticas
Desde hace algunos años, Montesinos (2006b, pp. 15-16) denuncia que en el ámbito educativo la práctica de la lectura en secundaria sigue siendo una actividad colateral, y que padecemos una legislación deficiente en materia de educación lectora (LGE, LOGSE y LOCE). Con la última regulación, la LOE (2006), observamos un tímido avance, pues como ya afirmamos, la comprensión lectora es parte importante de la competencia básica en comunicación lingüística. Sin embargo, en dicho documento oficial la lectura sólo aparece como apéndice de la educación literaria (bloque 4), con pequeñas declaraciones de buenas intenciones, pero sin mayor recorrido: «favorecer experiencias placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios […], y de continuar y consolidar los hábitos de lectura […], el fomento de la lectura mediante el contacto con autores y autoras en visitas al centro, lectura de reseñas y participación en otras actuaciones de animación lectora (presentación de libros, sesiones de libro fórum, etc.)». Y esta es toda la atención que se le dedica a la lectura en educación secundaria desde el marco legislativo. El citado profesor Montesinos (2002, 2006a) plantea alternativas pedagógicas muy positivas para incidir en el hábito lector de los estudiantes de secundaria. Estas son las principales aportaciones para incorporar en las programaciones didácticas: un plan global de lectura (PGL), un plan individual de lectura (PIL), la figura del profesor coordinador de lecturas y la compilación de lecturas atractivas para los dos ciclos de la ESO. Pero todo ello no es para leer más cuantitativamente (sin más), sino para leer más cualitativamente (Roselló, 2000). Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
El desarrollo de hábitos lectores en educación secundaria
Desde los departamentos de lenguas (oficiales y cooficiales) no sólo se debe llegar a un listado de títulos para cada uno de los cuatro cursos de la ESO, sino que también se debería incluir otro listado con estrategias para antes, durante y después de las lecturas. No basta con «mandar» leer una obra para así superar un control de lectura; esto nos parece más de lo mismo; es decir, insuficiente para el fin que perseguimos: promover hábitos lectores entre los estudiantes. Para tal fin, el docente ha de saber armonizar la libertad de leer y la obligación de leer un mínimo de títulos por curso. Si no nos apoyamos más en el primer componente, es más difícil que surja el «placer de leer». Éste se irá insinuando de manera gradual en los educandos con actividades que despierten el deseo de descubrir y compartir con el grupo la vida de los protagonistas literarios. Por tanto, uno de los problemas no es tanto el de las obras literarias, sino la forma de abordarlas, las prácticas pedagógicas llevadas al aula. Y no olvidemos que muchos de los libros que han formado lectores suelen estar excluidos del canon literario fijado en las programaciones didácticas. Por eso, con el fin de hacer más atractivos a los jóvenes los libros de ficción, es notable el esfuerzo de algunas editoriales en esta última década. Clásicos adaptados y literatura juvenil actual muy amplia (Colomer, 2005, 2009) hacen de transición, de «libros anzuelo». Si con ello leen más, pues bienvenidos sean. Con todo no vale cualquier título, y los departamentos de lenguas han de cribar y pedir la opinión a los propios estudiantes. Algunos estudios, como los de Rincón y Bonet (1997), Núñez Delgado (2000), Catalá (2005), Manresa (2009), Arizaleta (2009) y Lluch y otros (2010), van en esta dirección, o favorecen el gusto por leer, con aportaciones complementarias a las nuestras. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
La educación, la escuela, el profesorado, las metodologías, no han evolucionado a la misma velocidad que la sociedad, por lo que padecemos cierto desfase pedagógico que empieza a superarse
La renovación metodológica
Desde una perspectiva tradicional o transmisiva, los escolares deben aprender sobre todo contenidos académicos y aprobar las asignaturas; y el docente está para enseñar más que para educar. Con este enfoque, la renovación metodológica no es prioritaria. Esto contrasta con el hecho de que, en los últimos veinte o veinticinco años, el contexto socioeducativo ha evolucionado muy rápidamente (Sarrió y otros, 2000), y con el hecho de que los adolescentes de «ahora» no son ni más ni menos que hijos de su tiempo, en el que prima la imagen, lo instantáneo, el individualismo, lo fácil…, antes que los retos, el esfuerzo, la constancia... En definitiva, que la educación, la escuela, el profesorado, las metodologías, no han evolucionado a la misma velocidad que la sociedad, por lo que padecemos cierto desfase pedagógico que empieza a superarse, pues son significativos los signos que se perciben en este nuevo siglo (Pérez González y Gómez Villalba, 2003). Así pues, este es el primer escollo, dos tipos de perfiles profesionales: un docente técnico que ejecuta las programaciones didácticas (libro de texto, principalmente) y las metodologías que siempre ha empleado, y un docente que explora, ensaya nuevas vías, investiga en la acción (con o sin libro de texto) y adecua las prácticas pedagógicas a las necesidades particulares de los educandos con el fin de alcanzar fines educativos y no sólo instructivos. Esta aparente dicotomía (pensamos que en realidad se complementan) es la que 87
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En las metodologías tradicionales, el alumno...
En las metodologías activas, el alumno...
Imita y copia.
Es estimulado para observar con todos los sentidos y asimilar mediante procesos de imitación y reproducción, pero también de imaginación y de cambio.
Se limita a imitar y reproducir.
Tiene la oportunidad de crear y recrear, de pensar y de comunicarse abiertamente sin miedo a fallar.
Aprende cosas que no le sirven ni tienen sentido especial para él.
Puede articular varios conocimientos, porque el aprendizaje se construye en base a la resolución de problemas.
Asiste a un aprendizaje pasivo, siguiendo los contenidos establecidos por el libro de texto o por el profesor.
Es protagonista de un aprendizaje constructivo y práctico que parte de los conocimientos, las experiencias, las dudas y el desconocimiento que ya tiene antes de abordar el asunto.
No se siente motivado.
Se siente motivado y es animado a explorar nuevos territorios.
Tiene un rol pasivo.
Tiene un rol activo, ya que es él el encargado de aportar soluciones a los problemas que se plantean.
Cuadro 2. Dos tipos de perfiles profesionales: un docente técnico y un docente que explora
plasman Alsina y otros (2009, p. 121) de forma esquemática en el cuadro 2. Por otra parte, a veces la renovación metodológica en la lectura se puede reducir a un término muy divulgado y que a nuestro juicio es un cajón de sastre donde cabe todo lo que no se haga «habitualmente» en el aula: las actividades de animación lectora. Pero sólo con este tipo de intervenciones ocasionales no propiciamos hábitos lectores, sino que lo hacemos más bien con la planificación regular (semanal o quincenal), así como con la actitud abierta y espontánea con comentarios positivos hacia los libros y la lectura, por parte tanto del docente como de los discentes. Por otra parte, algunas de estas técnicas de animación lectora están más dirigidas a la educación primaria que a la secundaria, por lo que habría que adaptarlas. Para tener un referente, recomendamos dos publicaciones de hace algu88
nos años pero que ilustran bien lo que estamos afirmando: Cela y Fluvià (1988) y Domech y otros (1994). Si bien recordamos que por tal taxonomía valdrían también la visita de la autora de una novela al centro escolar, la dramatización de un cuento o la salida a una librería o a una biblioteca. Véanse también Solé (1995), García Guerrero (1996), Gómez Villalba y otros (1996), González Álvarrez (2000), Coronas (2007), Pennac (2008), Mata (2008) y Sánchez Miguel y otros (2010). Nuestra aportación desde estas páginas, como la de otros profesionales con sus respectivos planteamientos (Gómez Villalba, 1994; Rubio, 1998; Mac, 1999; Ballaró, 2005; Fernández Paz, 2007; Gómez Villalaba y Núñez Delgado, 2007, entre otros), quiere incidir en el hábito lector de los jóvenes con intervenciones regulares y ocasionales, como así ha sido nuestra experiencia en los últimos cinco años, en el IES Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
El desarrollo de hábitos lectores en educación secundaria
La Malladeta (Villajoyosa) en el segundo ciclo de secundaria, sobre todo en 4.º de ESO. Los logros alcanzados y los comentarios positivos de los estudiantes nos han animado a compartir aquí esta intervención pedagógicas en torno a la lectura (véase el anexo 1, p. 97). Para el citado curso hemos distinguido entre lectura optativa y lectura voluntaria. Con la primera, el discente debe elegir una lectura cada evaluación entre las cinco que se le ofrecen. Encontrará títulos de los tres grandes géneros literarios, autores españoles, hispanoamericanos, de otras lenguas, autores del canon literario, otros más recientes... (véase el anexo 2, p. 98). A veces, cuando interesa trabajar una obra en particular (El retablo jovial, por ejemplo), deja de ser lectura optativa para pasar a ser lectura obligatoria. Para evaluar la lectura, procedemos siempre con trabajos creativos. Les ofrecemos siempre cuatro o cinco opciones, como detallaremos más adelante. Esta tarea contabilizará el 20% de la nota de la evaluación, y podrán realizarla de manera individual, por parejas o en pequeños grupos de tres o cuatro personas. Fijada una fecha, entregan los trabajos y los exponen en clase. Respecto al segundo tipo de lectura, la voluntaria, es siempre libre, de los libros que deseen (no hace falta que sean exclusivamente literarios), con pequeñas salvedades: que no los hayan leído ya en cursos pasados, ni los lean en otras asignaturas, y que estén escritos en la lengua vehicular de la asignatura. Además, les aconsejamos que, si no les gusta la lectura voluntaria, la dejen y se hagan con otra. Es decir, que el móvil predominante ha de ser el interés personal, la curiosidad y el placer por leer. A veces es un compañero de clase, un amigo o un familiar quien les recomienda el título; otras veces se acercan al Departamento y, de la amplia oferta literaria de la que disponemos, se llevan uno o dos libros, seducidos por la portada, la contraportada, el número de páginas o el título. Una vez leído, y un día asigTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
nado a la semana, acuden a clase con el libro y empezamos la sesión de libro fórum. Suele ocupar entre el veinte y el cuarenta por ciento de la hora de clase, según el número de lecturas voluntarias que se presenten. Aquí no han de hacer ningún trabajo creativo como en la lectura optativa, sólo venir con la obra elegida y hablar de ella o con motivo de ella a los demás escolares. El docente es el que dinamiza el coloquio con preguntas abiertas en las que también participan los demás miembros del grupo. Más adelante detallaremos algunas de las técnicas empleadas. La valoración de la lectura voluntaria varía según el número de páginas del libro o de los libros leídos, y para la calificación de la evaluación le sumamos hasta dos puntos más a la nota final. Es decir, que leer siempre supone una gratificación, va asociado a subir nota. Por último, como también detallaremos más adelante, a lo largo del curso académico incorporamos también actividades ocasionales en torno a los libros y a la lectura. Pasamos a explicar de manera breve pero pormenorizada qué tipo de prácticas realizamos con la lectura optativa, la lectura voluntaria, y las actividades ocasionales.
Lectura optativa (trabajos de lectura) •
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Creación de murales. Los estudiantes deben elaborar, sobre cartulinas que luego decorarán el aula, composiciones plásticas con motivo de los personajes del libro o momentos significativos de éste. Les pediremos también que no se limiten a pintar, dibujar o pegar, sino que incluyan diversos materiales: fotografías hechas por ellos mismos, fotografías a ellos mismos, fotomontajes, recortables, desplegables, celofán, purpurina, algodón, telas, plásticos… Fotonovela del libro. Puede hacerse en soporte de papel fotográfico o en un programa 89
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informático (Power Point, película). Los propios estudiantes son los personajes de las fotografías. Película de vídeo de algún momento de la narración o bien una adaptación muy resumida de los acontecimientos. Pueden contar también con amigos o familiares para los personajes. La duración aproximada será en torno a los diez minutos. Presentación en Power Point de la obra leída. Hemos de insistirles en que ha de tener preeminencia el elemento visual y no tanto el verbal; y en que han de incorporar también elementos sonoros. Los adolescentes consiguen resultados muy logrados cuando se trata de un libro de poesías. Tampoco es necesario que copien toda la poesía: pueden ser sus estrofas o versos preferidos, acompañados por imágenes buscadas en Internet. Creación de un blog. Igualmente, se ha de pretender «enganchar» al internauta que visita dicho blog. Éste ha de ser variado, visual, con hipertextos, con un espacio para dejar comentarios… Las direcciones se escriben en la pizarra y se invita a los compañeros de ese y de otros grupos a visitar los blogs y a dejar sus comentarios. El docente lo visita al menos en dos ocasiones. En la primera realiza algún comentario para que mejore algún aspecto particular o lo amplíe. Si eligen esta tarea de crear un blog, corresponde al tipo de trabajo individual. Cómic. Relatar la síntesis de la narración en unas pocas escenas dibujadas y coloreadas por el educando. Propuesta de trabajo individual. Diario de lectura. Se trata de contar en una libretita no tanto lo que acontece en el libro (argumento), sino cómo lo ha vivido el alumno como lector, qué le iba pasando por la cabeza conforme avanzaba el relato, qué le
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iba gustando, en qué le defraudaba… Para simplificar esta propuesta se les puede pedir que tan sólo resuman el argumento de cada capítulo, pero con muy pocas palabras, pues han de ilustrar los hechos con algunas imágenes. Propuesta de trabajo individual. Mis mejores poesías. Válido sólo para el género lírico. Se les pide que confeccionen un librito personal con las mejores poesías del libro elegido (no hace falta que sean muchas). Y, en una segunda parte, deben incluir algunas poesías escritas por ellos mismos «al estilo» del poemario leído. Los escolares se deben esmerar en la elaboración de la portada y en que las páginas interiores no resulten recargadas. Propuesta de trabajo individual. Versión musical. También válido para poesía. Algunos sujetos presentan habilidades musicales, por lo que les pedimos que lean o reciten algunas poesías con acompañamiento musical. Incluso pueden presentar una pequeña danza o coreografía con ayuda de otros discentes. Escritura creativa: - Variación del final. En las últimas veinte o treinta páginas de la novela «sustituyen» al autor o autora y concluyen el relato de otra manera: nuevos personajes, nuevos acontecimientos, algo inesperado. - Variación del contexto. Les pedimos que manteniendo el esquema de la historia original, la reescriban cambiando el contexto y los personajes: los protagonistas son compañeros de clase, y el lugar el instituto y la localidad del centro escolar. - Se les pide que escriban un borrador y que la versión final no sea inferior a tres folios por ambas caras. Ha funcionado bien en narraciones como El príncipe de Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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la niebla o en novelas policíacas de Ágata Christie. Trabajo individual. Escritura del monólogo de uno de los personajes de la obra literaria. No se trata de resumir el argumento, sino de mostrar otros elementos que no aparecen en el original pero que son verosímiles porque nos los narra uno de los personajes de la ficción «al que hemos podido tener acceso». Por ejemplo, aspectos previos desconocidos o que justifican mejor determinados comportamientos; aspectos en el transcurso de la narración y que el autor no dejó transmitir; o bien aspectos posteriores al final de la novela o de la obra teatral. La extensión debe ser de entre dos y tres folios por las dos caras. Trabajo individual. Representación en vivo y en el aula del monólogo de uno de los personajes del libro. Previamente, el estudiante ha debido escribirlo y ensayarlo. La duración aproximada será alrededor de los cuatro o cinco minutos. Trabajo individual. Trabajo de investigación, de documentación o de reflexión. Por ejemplo, con El retablo jovial, de Casona, les pedimos que escribieran sobre el tratamiento de la mujer en cada una de las cinco breves piezas teatrales; o bien, que buscaran información sobre los numerosos platos culinarios citados en Sancho Panza en la ínsula de Barataria, o sobre la distinción entre cristianos viejos y nuevos con que son aludidos algunos de los personajes de Casona. Cuando la obra literaria ha sido llevada al cine, se les puede pedir un estudio de contraste entre la versión fílmica y la literaria. Juego de mesa cuyo motivo ornamental y temático sea la obra literaria leída. Se pueden seguir varios modelos (oca, pasapalabra, etc.). El día que lleven al aula los trabajos, se
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invita a dedicar gran parte de la hora de clase a poner en práctica los juegos. Dramatización de un momento de la obra literaria. Se puede representar en vivo en el aula, o bien grabarlo en vídeo y luego visionarlo. Para esta propuesta podemos encontrar ya numerosas publicaciones, como las de García del Toro (1995, 2011), Bercebal (2000), Moreno Ramos (2005) o Cutillas (2011), entre otras. Programa de radio de cinco o diez minutos de duración. Ha de incluir la presentación del libro, la entrevista a personajes, a lectores, al autor del libro (simulación)… Pueden participar otras personas ajenas al grupo (los padres o amigos de los estudiantes, por ejemplo). Recalcamos la importancia del elemento auditivo, de introducir una o dos cuñas publicitarias de elaboración propia, de la presencia de algún apoyo sonoro de fondo, de efectos especiales, etc. Lo pueden grabar en un CD, en un lápiz digital o en un teléfono móvil, desde donde por «bluetooth» se lo pasan al teléfono móvil del docente. Así mismo, con unos altavoces conectados al móvil se puede escuchar muy bien en el aula. Este trabajo es para hacerlo preferiblemente por parejas.
Lectura voluntaria (libro fórum) •
Entrevista individual. A los pocos días de haberse leído un libro voluntariamente, el estudiante se presenta en clase con dicho ejemplar. Se sienta junto al docente delante del grupo y se inicia la entrevista o coloquio (libro fórum). Se muestra el volumen por delante, por dentro, la contraportada, y se inicia el diálogo a partir de estos elementos externos o visuales. Se hace hincapié en el título (si es apropiado o no), lo que le llevó a leer este libro, lo que más le ha gustado, lo 91
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que le ha defraudado… En fin, un tipo de preguntas abiertas bien lejos de lo que sería un «interrogatorio». Se les pide a los demás estudiantes que participen formulando preguntas al hilo de lo que ha ido saliendo. El lector o lectora puede resumir el argumento, destacar algo en particular… En un momento determinado se pide a alguien del grupo que elija una página entre la uno y la última del libro. El docente la busca y empieza a leer en voz alta y de forma expresiva varias líneas, un párrafo. Cierra el libro inesperadamente y pide a su lector que enmarque ese momento leído, que lo comente. Las entrevistas pueden durar entre cinco y diez minutos; es mejor quedarse con ganas de más. Se acaba ofreciendo el libro a otro lector voluntario del grupo, con la anuencia de su propietario o propietaria. Conversación entre los personajes de una misma novela. Una alternativa para no repetir el esquema precedente con otros lectores del mismo libro consiste en que los dos o tres lectores adopten el papel de varios personajes y entre ellos entablen una conversación animada de un momento importante del libro. Todo el grupo debe conocer mínimamente el argumento y quiénes son los protagonistas. Así pues, es la ocasión de oír reproches, de pedir disculpas, de justificar lo que en su momento no se podía o no se quería decir. Es una actividad de dramatización en la que los lectores se tienen que implicar en el «juego». El docente la «corta» pasados tres o cinco minutos, y mejor si está animado, pues siempre es mejor quedarse con las buenas sensaciones que tener que acabar por «derribo», por falta de ideas. Monólogo interior o «silla caliente» (Hawley, 1988; Hernández Sagrados y otros, 1991). Le pedimos al lector que presente el libro en dos
minutos. A continuación escribe en la pizarra el nombre del personaje con quien más se identifique. El trazo debe ser extremadamente grande, que ocupe casi toda la superficie del encerado. El libro lo colocamos encima de la pizarra, con la portada mirando al grupo. El lector voluntario se sienta a no más de medio metro de ella y de espaldas al grupo. Se apagan todas las luces menos una (la más próxima a la pizarra). Le indicamos que se concentre en un momento significativo del relato y en el que su personaje participe. Se apaga también la única luz encendida; instantes de penumbra o de oscuridad. Silencio. A los ocho o diez segundos se enciende la luz más cercana a la pizarra. Ahora nuestro personaje debe empezar a hablar en voz alta. Oímos sus deseos, sus motivos para actuar como lo hizo, sus sentimientos, sus descalificaciones de otros personajes... Pasados pocos minutos, le interrumpimos, y sin que se dé la vuelta (siempre de espaldas al grupo), debe proceder a sentarse y levantarse enunciando una frase representativa de su personaje cada vez con un volumen más alto o con una expresividad distinta. Pueden ser frases entrecortadas, declaraciones amorosas, susurros, lamentos, muestras de resentimiento, gritos… Cuando vemos que el ambiente está animado, encendemos todas las luces y damos por finalizada la actividad. Puede todo ello durar entre cinco y diez minutos. Es importante cuidar la ambientación, los preparativos, y que el grupo se comporte con respeto y guardando absoluto silencio. El monólogo se puede completar con preguntas del grupo al personaje. Todas las preguntas deben empezar diciendo primero el nombre del personaje de ficción. Se trata, pues, de una «entrevista al personaje» (éste siempre de espaldas a grupo, para favorecer así la ficción y mitigar el Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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apuro de hablar en público haciéndose pasar por un personaje de la narración). Conversación entre personajes de novelas distintas. En la pizarra se escribe el nombre de un personaje de cada una de las novelas presentadas en el aula, en tamaño muy grande. En la parte superior del encerado se dejan a la vista y por la portada las dos o tres novelas de lectura voluntaria. Cada lector la presenta en un par de minutos y nos habla de su personaje favorito. Acabadas las presentaciones, los dos o tres lectores se sientan en semicírculo, ligeramente de espaldas al grupo y de manera que se vean la cara entre ellos. A continuación, y tras medio minuto de silencio, los personajes hablaran de sus cosas, de sus mundos, de lo que a cada uno le llame la atención del otro. Pasados cuatro o cinco minutos, el docente «corta» la conversación. Si ésta no «prende», el docente puede dar alguna pista, sugerir el derrotero por el que podría transitar el coloquio. Juicio al personaje. Funciona bien en novelas donde es evidente el drama o el sufrimiento de alguno de los personajes. En la presentación del libro se ha identificado claramente al protagonista y al antagonista. Se trata, a continuación, de juzgarlos. Se pide al grupo que de manera voluntaria salgan quiénes quieren hacer de fiscal, de defensa, de juez, de testigos… Esta es una actividad que, a poco que los estudiantes se impliquen, se nos puede «ir de las manos», por lo que no hemos de esperar que tenga mucho «recorrido», y pasados diez o quince minutos damos por finalizado el juicio. Antes de la actividad debemos recordar que solemos ser muy emocionales, por lo que deberíamos aportar argumentos más racionales y menos viscerales; aprender a escuchar más, a argumentar y a contraar-
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gumentar. Así mismo, es educativo que los estudiantes más inteligentes defiendan las causas más difíciles.
Actividades ocasionales Como el propio adjetivo señala, se trata de propuestas aisladas a lo largo del curso académico, pero que pueden dejar buena huella emocional en los estudiantes, de manera que el libro y la lectura sean vistos como realidades positivas. Unas ocupan sólo una hora de clase y otras pueden abarcar varias horas o toda la mañana. Sólo la actividad «biblioteca de aula» es para realizar repetidas veces. Éstas son nuestras recomendaciones: • Visita a una librería. Ha de ser una gran librería pero no un centro comercial, pues entonces la atención se dispersaría. Quedamos con el librero con antelación y le explicamos nuestro objetivo. Una vez allí, los estudiantes deben elegir «su» libro de lectura optativa para esa evaluación, y con esta obra realizar un trabajo de lectura de los reseñados en estas páginas. Para algunos sujetos será incluso la primera vez que se encuentren en la tesitura de elegir y adquirir ellos mismos un libro. En el anexo 3 (p. 99) mostramos nuestra visita del curso pasado a una importante librería de la capital. • Visita a una biblioteca. Puede ser la propia del centro escolar o bien una biblioteca municipal. Quedamos antes con el personal de la biblioteca para que, si les parece bien, impartan a los estudiantes una pequeña charla informativa: organización, catalogación, sistema de préstamo… Véanse planteamientos más ambiciosos en Osoro (2006). • Encuentro con el autor o autora. Actividad muy socorrida y recomendable. Las propias 93
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editoriales facilitan dicho encuentro siempre y cuando los estudiantes lean una de las novelas del catálogo de la editorial. Para una de las tres evaluaciones se puede cambiar la lectura optativa por una lectura obligatoria con el fin de que el coloquio con el escritor o la escritora resulte más fluido. Visita de alumnos mayores. Resulta positiva la experiencia de que alumnos mayores (tres o cuatro) y con hábitos lectores consolidados visiten cursos inferiores y se establezca un coloquio sobre los libros, sus lecturas favoritas, lo que están leyendo ahora unos y otros... Sólo por mimetismo tendremos estudiantes que se animarán a leer. También es recomendable que estos mismos discentes mayores acudan al encuentro con libros del Departamento; los han leído, los muestran y los recomiendan. Y en ese mismo momento, los más jóvenes pueden pedirlos prestados al docente, quien hace de moderador y dinamizador de la actividad. Biblioteca de aula. Ésta estrategia pedagógica consiste en disponer en el Departamento de una maletita con veinticinco o treinta ejemplares de un mismo libro. Con el tiempo es una inversión rentable si los títulos están bien elegidos. De esta manera se pueden trabajar momentos concretos de una novela, de un poemario, o realizar teatro leído. Al cabo de pocos años, el Departamento poseerá muchos ejemplares de diversos títulos, de diversos niveles educativos, y que sabemos que funcionarán bien en el aula: La isla del tesoro (adaptada), antologías poéticas, antología de la novela realista, antología de cuentos, Pic-nic, La dama del alba, Bajarse al moro, etc. Otra opción complementaria a ésta es la de pedir a los escolares que al final de curso donen para el aula uno de sus libros favoritos.
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El amigo invisible. Aprovechando alguna fecha significativa (final de trimestre o el día del libro), los escolares se regalan de manera anónima un libro. Se conviene un precio modesto o bien se regala un libro que esté en buen estado y que haya gustado a su propietario. El día del libro. Con motivo del 23 de abril se puede organizar algo en torno a los libros: un recital, una lectura pública, la entrega de los premios literarios escolares, el encuentro con un autor, la visita a una biblioteca, o a una librería… Algo para que esa fecha no pase indiferente.
Conclusiones El hábito lector, el gusto por leer, no se enseña, sino que se transmite, se contagia porque es un contenido actitudinal, por lo que ha de promoverse con planteamientos e intervenciones comunicativas en las que facilitemos espacios de intercambio de experiencias y donde los propios estudiantes hablen de libros, de lo que leen, de lo que han trabajado a partir de una lectura. Ésta ha sido nuestra inquietud y de ahí nuestras propuestas de lecturas optativas, lecturas voluntarias y actividades ocasionales. Para ello hemos de tener presente que los contenidos socioemocionales son los más formativos, y no podemos mirarlos de soslayo sólo por primar los contenidos conceptuales o académicos. Por tanto, las actividades interdisciplinares, funcionales, cooperativas y dinámicas favorecen que leer pase a ser en la vida de los adolescentes no sólo algo interesante (en el menor de los casos), sino también algo significativo o gratificante (en el mayor de los casos). Ésta ha sido nuestra experiencia, y el mejor exponente de ello son nuestros propios alumnos cuando hablan entre ellos de la técnica de animación a la lectura que han vivido esa mañana, esa semana o el curso anterior. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Anexos Anexo 1. Impresiones sobre la técnica de animación a la lectura de los alumnos
Debían escribir de manera telegráfica qué les aporta-
Algunos comentarios anónimos que los estudiantes
sobre todo con motivo de las entrevistas en clase (lectu-
redactaron al final de curso a petición del docente.
ra voluntaria) y el trabajo de lectura (lectura optativa).
ban las propuestas realizadas en torno a la lectura,
La lectura en 4.º de ESO (2008-2011) La lectura voluntaria (entrevista) •
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Me ha gustado lo de la lectura voluntaria, porque yo no soy un buen lector y al final me leí un libro de casi 300 páginas. Es positivo este sistema, pues das oportunidades para sacar más nota con las entrevistas de libros. Me gustan mucho las entrevistas; hacen más interesante la asignatura. Las entrevistas son una buena manera de subir nota. Aprecio el hecho de que valores leer un libro de manera voluntaria. Esa asignatura, este año, me ha servido para darme cuenta de lo que es la lectura, y lo bonito que es leer. A mí nunca me había interesado, yo era una de esas que decía que no me iba a leer un libro nunca, que para eso ya estaban las pelis; y ahora me doy cuenta de lo que me hubiera perdido. Incluso tengo una lista de libros para leerme este verano.
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La lectura en 4.º de ESO (2008-2011) • • • • • •
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Hemos tenido una amplia gama de libros para leer. Los puntos de los trabajos son «regalados», por así decirlo, porque no es difícil. Me encantó hacer el trabajo de lectura de los poemas del tercer trimestre. Me ha gustado poder elegir los libros que quería leer para los trabajos de lectura. Es positivo no haber tenido examen de lectura. Me han parecido muy, muy interesantes los trabajos de lectura, ya que ha sido algo nuevo, diferente, pero también divertido e imaginativo. Cada trabajo era como un nuevo reto personal. Me han gustado los trabajos de lectura, han sido variados y originales. Una de las cosas que más me han gustado han sido los trabajos que nos has mandado. Como por ejemplo, hacer un programa de radio.
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La lectura voluntaria (entrevista) • • • • •
La lectura en 4.º de ESO (2008-2011)
El subir nota por la lectura (hasta dos puntos) me ha parecido muy bien. El profesor me ha ofrecido libros para leer que me llamaban la atención y los he leído con ganas. Es positivo este sistema, ayudas a aprobar a la gente con entrevistas. Subir nota al final, creo que ayuda a leer más, fomenta la lectura. Con la lectura voluntaria das a la gente la oportunidad de sacar más nota.
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El trabajo del libro de lectura es mucho más divertido que hacer un examen sobre éste. Los trabajos de lectura son fáciles y creativos. Me gustan los trabajos que propones, son originales: blogs, juegos de mesa, teatro… Me ha gustado la libertad que nos has dado para hacer y escoger los libros. Me gusta la imaginación que pides en los trabajos de lectura. Lo que más me ha gustado este año, de castellano, han sido los trabajos en grupo de lectura, porque los trabajos que hemos hecho de lectura son muy innovadores.
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Anexo 2. Plan de lecturas para 4.º de ESO Datos del IES La Malladeta, curso 2010-2011. Departamento de Castellano
1.ª evaluación
2.ª evaluación
3.ª evaluación
Rimas y leyendas (poesía y narrativa) G.A. Bécquer [Cualquier editorial]
El retablo jovial (teatro) A. Casona Ed. Bruño
Relato de un náufrago (narrativa) G. García Márquez Ed. Espasa Calpe
Marianela (narrativa) B. Pérez Galdós Ed. Alianza
Papel mojado (narrativa) J.J. Millás Ed. Anaya
Historia de una escalera (teatro) A. Buero Vallejo Ed. Espasa Calpe
El principito (narrativa) A. de Saint-Exupéry Ed. Salamandra
Veinte poemas de amor (poesía) P. Neruda Ed. Castalia
El guardián en el centeno (narrativa) J.D. Salinger Ed. Alianza
Bajarse al moro (teatro) J.L. Alonso de Santos Ed. Cátedra
Los jefes y los cachorros (narrativa) M. Vargas Llosa Ed. Cátedra
El príncipe de la niebla (narrativa) C. Ruiz Zafón Ed. Planeta
La ciudad de las bestias (narrativa) I. Allende Ed. De Bolsillo
Una novela de Ágata Cristhie [Cualquier título. Novelas policíacas] Ed. Molino
Antología poética M. Hernández [Cualquier editorial]
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Anexo 3. Circular informativa sobre la visita a una librería Al encuentro con el libro
Actividad organizada por el Departamento de Castellano para 4.º de ESO. Algunos docentes hemos organizado una salida a Alicante para visitar la ciudad y una importante librería: La Casa del Libro. Allí tendremos un encuentro con estanterías repletas de libros en espera de tu curiosidad: libros de aventuras, de fantasía, de amor (de desamor también), policíacos, de viajes, de historia, de misterio… En fin, toda la gama imaginativa y humana con la que seas capaz de soñar. Además, este encuentro humano y emotivo de la vida impresa en papel será la ocasión para adquirir «tu» libro de lectura para clase en la 3.ª evaluación. Lo has de elegir tú, lo compras y lo pagas tú. Puedes contar con la orientación del librero. También será una ocasión bonita para entablar una relación más cordial entre nosotros y visitar la ciudad. Este es el plan de la actividad: Salida: jueves, 31 de marzo. Hora: 8.00 horas en el instituto, para de allí ir a coger el trenet a Alicante. Regreso: Trenet de regreso para estar de vuelta hacia las 14.00 horas en La Vila. Precio: 20 € (viaje + libro de lectura para la 3.ª evaluación). Departamento de Castellano Autorización familiar Don / Doña _________________________________ Autorizo a _________________________________ de 4.º _____ a participar en la actividad extraescolar de «Al encuentro con el libro» del día 31 de marzo de 2011, consistente en pasar la mañana en Alicante y visitar una librería. Firma del padre, madre o tutor legal
Dirección de contacto Jesús Moreno Ramos IES La Malladeta. Villajoyosa (Alicante) jemorra@wanadoo.es Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Propuestas de trabajo
La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria
Se presenta una experiencia para la mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria. Para el segundo ciclo ya se había elegido y aplicado el método de lectura cooperativa de Ann Brown y colaboradores. Para el primer curso de la educación primaria se han elegido experiencias de escucha estructurada. Para el segundo curso se ha ideado un método que es un escalón intermedio entre el descrito para el primer curso y la lectura cooperativa, para que al llegar al tercer curso el alumnado esté familiarizado con los términos y las formas de este método y pueda sacar más provecho de las ventajas que ofrece para estas edades. Improving reading comprehension in the first stage of primary education This paper presents an approach to improve reading comprehension at Key Stage 1 of primary education. The cooperative reading method designed by Ann Brown et al. had already been chosen and applied to Key Stage 2. A structured listening approach was chosen for the first year of primary education. For the second year a method was devised to act as a stepping stone between the technique used for the first year and the cooperative reading approach, so that when they reached the third year, students would be familiar with the terms and forms in this method and get the most out of this approach designed for students of this age.
M.ª Montserrat García-Castejón Universidad de Córdoba
Palabras clave: comprensión lectora, lectura cooperativa, escucha estructurada.
Keywords: reading comprehension, cooperative reading, structured listening.
Entre las estrategias didácticas utilizadas para mentó su comprensión lectora. Pero de aquellos mejorar la comprensión lectora, queremos resal- cuya motivación descendió, o no se incrementó, tar que la primera que se debe utilizar es la moti- a lo largo del curso, sólo la mitad mejoraron la vación. Solé (2009) argumenta que los niños y las comprensión de textos escritos. niñas interesados por la lectura Bettelheim y Zelan (1983) leen más (en cantidad) y mejor argumentan que se debe La primera estrategia (en comprensión). Algunas invesfomentar la motivación hacia didáctica que se debe tigaciones cuantitativas (Guthrie, la lectura, no por su utilidad utilizar para mejorar 1996) concluyen que, a lo largo práctica, sino informando al la comprensión de un curso escolar, la totalidad niño y a la niña de que la lectudel alumnado clasificado como ra les abrirá la puerta de nuevas es la motivación «motivado» por la lectura increexperiencias maravillosas, les 100
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La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria
hará más sabios y les permitirá comprender mejor el mundo. Salvador Gutiérrez, perteneciente a la Real Academia Española, sintetizaba estas ideas en una bella frase: El niño que lee abre ventanas a la vida que no van a abrir muchos de sus compañeros. Gana en conocimientos, pero también en inquietudes. (Gutiérrez, 2008, p. 64).
La escucha estructurada en el primer ciclo de la educación primaria Alonso Tapia (2005) considera que los futuros lectores deben saber los objetivos que se persiguen. Es decir, que la lectura estará orientada a la comprensión y no a la pronunciación o a la velocidad. El profesorado puede actuar como «modelo», leyendo y hablando en voz alta, para mostrar lo que se desea conseguir. También es necesario tener en cuenta los conocimientos previos que el lector necesita poseer para captar el sentido del texto. Del éxito en la activación de esos conocimientos –o bien en la aportación de dichos conocimientos en el caso de no poseerlos– depende, en buena parte, la consecución de una notable comprensión lectora. Una vez conocida y asumida por el alumnado la orientación hacia la comprensión, que se ha fijado como objetivo didáctico para la tarea lectora, el profesorado de los primeros niveles puede seguir, según Alonso Tapia (2005, p. 84), un proceso de escucha estructurada que, a lo largo de los primeros cursos de la educación primaria, pasará por: • Nivel 1: El profesorado tiene todo el control de la actividad lectora. • Nivel 2: El profesorado cede parte del control: en la comprensión del vocabulario, en el resumen por párrafos… • Nivel 3 y siguientes: En los sucesivos niveles se irá cediendo el control del resumen del Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
párrafo, de la anticipación de los sentimientos y las acciones, del resumen total del texto… Condiciones previas de las estrategias didácticas elegidas para mejorar la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria
Estableceremos dos condiciones previas: 1. Sólo se han elegido estrategias viables y asequibles para el profesorado, obviando procesos de investigación o de superespecialización, o que necesiten de recursos materiales no comunes. 2. Puesto que el trabajo se redacta para el primer ciclo de la educación primaria, se establecerán unas condiciones previas de aprendizaje en la educación infantil, que se considera que se deben haber alcanzado antes de haber pasado al primer curso de la educación primaria. Y ampliaremos, a continuación, las exigencias y características de estas dos condiciones previas: 1. Estamos de acuerdo con la profesora Shirley Pendlebury (2005, p. 86) en que «la sabiduría práctica es la máxima virtud de un buen docente». Torres y Ruiz (1992) concretan estas consideraciones de tipo general recordando que muchos proyectos nuevos no son llevados a la práctica por los maestros o las maestras, porque necesitan de materiales ajenos al currículo de los centros, o de superespecialización del profesorado. Respecto a la elección de métodos y materiales de uso común, los investigadores Ashman y Conway (1990) hacen una clara defensa de la viabilidad práctica de dichos métodos y materiales. En cualquier nuevo proyecto educativo que se desee implantar en las escuelas, para garantizar su efectividad, es necesario que las nuevas estrategias y modalidades 101
Propuestas de trabajo
didácticas puedan ser enseñadas dentro de los currículos vigentes y no requieran materiales de enseñanza que resulten costosos o que sean de difícil acceso; la nueva metodología de instrucción debe ser fácilmente asequible y comprensible para los profesores y debe ser relevante para los contenidos curriculares normales, académicos y no académicos. Respecto al segundo apartado, se supone que, durante la educación infantil, los niños y las niñas del primer curso de la educación primaria han oído abundantes textos narrados o leídos, mucho antes de haber podido leerlos por sí mismos. Wells (1988) defiende que la lectura de textos a los niños y las niñas de dos, tres y cuatro años hace que éstos vayan adquiriendo ideas sobre la construcción y la organización del lenguaje escrito, sobre sus estructuras y ritmos. Cuando por fin empiecen a leer solos, el lenguaje escrito les resultará familiar. En estas lecturas a los niños y las niñas de la educación infantil, el profesorado debe tener cuidado en dejar tiempo libre para escuchar la opinión del alumnado. De los dos tipos de respuesta a la lectura que Cairney (1992) preconiza que el profesorado debe buscar, la respuesta espontánea y la respuesta estructurada, nosotros reservamos el segundo tipo para la educación primaria. En la educación infantil, se debe crear el ambiente necesario para que la respuesta
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La lectura cooperativa en pequeño grupo, aumenta la eficacia del esfuerzo y mejora los resultados, pues cada lector, además de realizar estrategias de comprensión literal, inferencial y crítica, debe comparar y contrastar sus opiniones
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espontánea fluya sin dificultad. Hay que promover situaciones en que el alumnado pueda opinar sobre lo leído, comentarlo e intercambiar ideas con sus compañeras y compañeros.
Secuenciación de las estrategias utilizadas: escucha estructurada y lectura cooperativa Está ampliamente demostrado que la lectura cooperativa en pequeño grupo, ideada por Ann Brown, aumenta la eficacia del esfuerzo y mejora los resultados, pues cada lector, además de realizar estrategias de comprensión literal, inferencial y crítica, debe comparar y contrastar sus opiniones con las de los demás componentes de su pequeño grupo. Mateos (2009) piensa que si, además de esto, los maestros y las maestras evalúan y valoran el esfuerzo del alumnado por organizar, sintetizar, elaborar o analizar ideas textuales, en el método de Brown, en lugar de valorar sólo la cantidad y precisión del texto reproducido, se estará favoreciendo, indirectamente, una mayor comprensión lectora. A lo largo de la educación primaria, el alumnado debe desarrollar no sólo la comprensión literal, la más básica y elemental, sino también la comprensión inferencial y la comprensión crítica. Entendemos por comprensión lectora literal la que se refiere al vocabulario y a las relaciones gramaticales y sintácticas del lenguaje en frases, párrafos, capítulos y textos. La comprensión inferencial exige una mayor y más amplia actividad intelectual, pues el lector conoce no sólo los aspectos explícitos del texto sino también los implícitos, que no aparecen de forma literal en él. Hay que reconocer los aspectos que el autor da por sabidos, deducir la progresión de la narración, relacionar el contenido del texto con otros conocimientos relevantes. A lo largo de toda la educación primaria, el alumTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria
nado debe ir progresando paulatinamente en la comprensión lectora inferencial. En la comprensión lectora crítica, ya es necesario el juicio y la evaluación personal del lector sobre el texto (Espín, 1987). El lector debe distinguir entre hechos y opiniones y elaborar juicios críticos. La estructura que hemos elegido para toda la educación primaria es: • Primer ciclo: Para él hemos elegido, como comienzo, la ya explicada estrategia de la escucha estructurada, y a lo largo del ciclo, el profesorado irá cediendo parte del control de la actividad al alumnado. Para el segundo curso del primer ciclo hemos elegido una transformación personal del método de lectura cooperativa de Ann Brown, en la que el grupo, en este caso, es toda la clase. • Segundo ciclo: Para el tercer y el cuarto curso hemos elegido la ampliamente estudiada y aplicada estrategia de «enseñanza recíproca» de Ann Brown y colaboradores (Brown, 1975, 1991; Brown y Palincsar, 1989). La lectura cooperativa se realizará en grupos de seis niñas y niños. • Tercer ciclo: Se pretende llegar a la lectura comprensiva autónoma –o estar ya cerca de ella– durante el tercer trimestre del sexto curso. Para ello, paulatinamente, el control de la lectura irá pasando al alumnado de forma individual. La notable modificación que realizamos en el segundo curso de la educación primaria, creando un modelo intermedio entre la escucha estructurada y la lectura cooperativa –que describiremos en el siguiente apartado–, tuvo por objeto, en parte, preparar al alumnado, en varios aspec-
tos, para la aplicación del método de Brown en los cursos tercero y cuarto y, posteriormente, algo modificado, con un nivel de exigencia superior en tareas de comprensión lectora, en los cursos quinto y sexto de la educación primaria.
La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria
Ciñéndonos de momento al primer curso, consideramos que la educación primaria constituye el periodo de iniciación a la respuesta estructurada, según la terminología de Cairney (1992), admitiendo la libertad que conlleva la respuesta espontánea. La estrategia que hemos elegido para el primer curso es una refundición de las experiencias de escucha estructurada de Torres y Ruiz (2005), sobre el entrenamiento del proceso de comprensión lectora, y nuestras propias ideas, modificadas por la experiencia. A su vez, los trabajos de Torres y Ruiz se basan en trabajos de Choate y Rakes (1989) sobre la escucha estructurada y su incidencia en la comprensión literal, inferencial y crítica. Al principio del curso y durante todo el primer trimestre, la maestra o el maestro, antes de comenzar la actividad, dará a conocer al alumnado los objetivos de la lectura, señalando que estará orientada hacia la comprensión. Hablará sobre el tema central del texto y explicará el significado de palabras, giros, frases hechas… que aparecerán en él y con los que supone Al principio del curso y durante que su alumnado necesitatodo el primer trimestre, rá ayuda. Una vez iniciada la maestra o el maestro, la lectura, la interrumpirá dará a conocer al alumnado frecuentemente para ir los objetivos de la lectura, intercalando las preguntas señalando que estará orientada adecuadas. Sólo al final de la actividad, antes de que el hacia la comprensión profesorado haga el resu-
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Propuestas de trabajo
men total del texto, se volverá a leer éste por segunda vez, pero ahora de forma ininterrumpida. Las preguntas o reflexiones que la maestra o el maestro intercala en la lectura del texto seguirán el modelo de escucha propuesto por Smith y Dahl (1989) y tendrán por objetivo promover la actividad del alumnado en cuanto a: • Hacer inferencias: El alumnado debe, cuando se le demande, completar la información que, en ese momento, le falta al texto. Según los creadores del método, el «encontrar respuestas lógicas basadas en la información disponible» es el objetivo de la realización de inferencias (Smith y Dahl, 1989, p. 101). • Extraer conclusiones: Clasificar, predecir, completar… • Comprender las relaciones causa-efecto. • Activación de los esquemas previos del alumnado sobre el texto: Debe de relacionar el nuevo texto, elegido para su lectura, con materiales curriculares o extracurriculares ya trabajados y con textos y otros recursos educativos conocidos por el alumnado. En esta primera etapa, las preguntas que hace el profesorado son abiertas para toda la clase. Recordemos que las cuestiones planteadas al alumnado no deben referirse sólo al contenido explícito del texto, de modo que puedan ser respondidas repitiendo fielmente lo contenido en él. Si bien este tipo de preguntas son necesarias en los primeros estadios, hay que ir rápidamente introduciendo preguntas que requieran la utilización de inferencias y que hagan que el alumnado del primer curso de la En la primera etapa, las educación primaria preguntas que hace el vaya más allá del profesorado son abiertas texto concreto. Que para toda la clase prediga acciones, imagine sentimien104
tos, recuerde lo que ya sabe sobre el tema antes de que se le lea, o sepa preguntar los datos que le faltan para poder entenderlo. Por ejemplo, en el cuento de La bella durmiente, antes de la lectura, el profesorado deberá aclarar y explicar qué es un huso, con el que se acabará pinchando la princesa, pues en nuestros tiempos, la mayoría del alumnado no ha visto nunca ninguno. Las preguntas referidas solamente al texto versarían sobre qué aconteció en el bautizo de la princesa o qué palabras dijo el hada mala. Las preguntas ricas en inferencias tratarían sobre la alegría de los padres por el nacimiento de su hija, la reacción del hada mala por no haber sido invitada a la fiesta, la preocupación de los padres mientras la niña crecía, predecir si se lograron erradicar todos los husos del reino o no. Predecir, en fin, el futuro del cuento. Garton y Pratt (1991) preconizan que deben ser preguntas que vayan más allá del significado inmediato del texto y que estimulen muchas más habilidades cognitivas que la simple decodificación literal. Durante el resto del curso escolar, una vez que el alumnado, por medio del modelo aportado por la actuación del profesor, ha captado lo que se le pide en la lectura, el maestro o la maestra irá cediendo protagonismo y actividad a sus alumnos y alumnas, por medio de las sucesivas actuaciones: • La lectura la realizarán los alumnos, de uno en uno y en voz alta, para el resto de la clase. El profesorado hará de «eco» correcto en los casos de mala dicción de una palabra o frase. De antemano, estarán seleccionados los puntos en que se realizarán las interrupciones, por parte del profesorado, para formular las preguntas de comprensión lectora, tanto literal como inferencial o crítica. • Más adelante, la iniciativa sobre la comprensión del vocabulario se cederá al alumnado, entendiendo que nos referimos a la formulación de preguntas sobre lo que no se comprende. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria
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Logrado lo anterior, empezaremos por asignar al alumnado el resumen de cada párrafo leído. Al final del curso académico, deben realizar el resumen del texto total, que elaborarán por escrito, trabajando en grupos de seis alumnos y alumnas. Esta última tarea será evaluable.
En el segundo curso de la educación primaria la lectura comprensiva se realiza en el contexto natural del alumnado y en pequeños grupos
• Para el segundo curso de la educación primaria hemos elegido un método que es un escalón intermedio entre la escucha estructurada, del primer curso, ya descrita, y la lectura cooperativa de Ann Brown y colaboradores. Para realizar la estructura de la experiencia en segundo de primaria, hemos recurrido a los propios trabajos de Brown y otros (Tolchinsky y Pipkin, 2009) y a nuestra propias ideas. En el modelo de enseñanza recíproca de Brown, la lectura comprensiva se realiza en el contexto natural del alumnado y en pequeños grupos. Se «aprende aplicando el método», no estudiándolo. «Una clase a la conquista de un texto»: este es el nombre que se ha elegido para la actividad que, en segundo de educación primaria, hemos previsto que realicen 25 niños y niñas y un maestro o una maestra. A las tareas y actividades propias de la comprensión lectora, se les han asignado nombres creativos e impactantes, que orienten sobre la misión que hay que realizar y que diviertan al alumnado. Estos nombres y tarea son: • El locutor o locutora: Todo el alumnado, de forma individual, desempeñará sucesivamente este papel y leerá en alto para el resto de la clase. Es conveniente que el alumnado disponga del texto de lectura. El locutor o locutora leerá el párrafo señalado por el profesorado, el cual seguirá haciendo de «eco» de la lectura, y a continuación se iniciará la actividad asignada a cada uno de los cuatro grupos de escolares siguientes: Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
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Los bibliotecarios y bibliotecarias: Dispondrán de un diccionario, que, por turnos, estará a cargo de uno de los alumnos del grupo, cuya misión consistirá en señalar todo tipo de palabras nuevas o aquellas cuyo significado no conozcan con exactitud. Contarán con la ayuda del maestro o la maestra para explicar el significado de giros lingüísticos, expresiones, refranes… Lo que es tarea clara del grupo, esta vez sin ayuda, es señalar palabras, giros o expresiones de dudosa interpretación. Los investigadores e investigadoras: La misión de este grupo es la de preguntar sobre lo que le falta al texto. Es decir, sobre los datos que el autor o la autora del libro da por sabidos, pero que no aparecen en el texto. Es un grupo que demanda inferencias complementarias para el párrafo o texto leído. Tienen que «investigar» sobre lo que falta para comprender bien el texto (y que el autor sí sabe y da por sabido), y preguntárselo a la maestra o al maestro si ellos solos no lo saben o no son capaces de encontrar la respuesta en otras fuentes de información. Sus hallazgos deben comunicarlos al grupo clase. Los adivinos y adivinas: La misión de este grupo es la de imaginar cómo va a seguir, en el próximo capítulo, lo que se está leyendo y, más adelante, suponer cómo va a concluir la historia. Deben estar muy atentos al relato, pues el maestro o la maestra les hará preguntas sobre ese tema cada dos o tres párrafos, o cuando sea aconsejable hacerlo en el texto, dependiendo de su estructura interna. Este 105
Propuestas de trabajo
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grupo, como los demás, debe disponer de un o una portavoz, función en cuyo desempeño se turnarán los componentes del grupo. Los académicos y académicas: La amplia misión de este grupo consistirá en relacionar lo que se está leyendo con otros temas que a ellos y a ellas les parezcan importantes y que ayudarán a ampliar la perspectiva desde la que se contempla el texto leído. No se debe confundir este papel con el que realiza el grupo de los investigadores e investigadoras, pues estos últimos buscan lo que le falta al texto para poder entenderlo; en cambio, lo que deben hacer los académicos y académicas es ampliar los conocimientos y las ideas que se exponen en ese libro o texto. Son misiones diferentes. Los escritores y escritoras, un papel o tarea necesario para la lectura comprensiva. Esta tarea también será desarrollada en grupo, pero ahora, todos ellos, los cuatro que se han formado en el aula, deben desempeñar a la vez esta misión, que consiste en realizar los resúmenes del texto, tanto por párrafo, en clase, como el resumen total del texto o libro escogido por el maestro o la maestra. Los resúmenes serán un elemento muy importante en la evaluación que el profesorado haga sobre el progreso de las habilidades lectoras de su alumnado, y sobre el esfuerzo e interés que desarrollan en estas estrategias.
Conclusiones En la aplicación práctica del medio descrito se ha constatado un notable incremento de la comprensión lectora del alumnado. Ya hemos indicado anteriormente que el haber ideado este método «mixto» para el segundo curso de la educación primaria se debe a que consideramos que, al hacerlo así, el alumnado, al llegar 106
a tercero, estará algo familiarizado con los métodos y las formas de aprendizaje recíproco por medio de la lectura cooperativa, y durante los dos próximos años (tercero y cuarto de primaria) podrá beneficiarse, con más provecho si cabe, de las ventajas que este método presenta para estas edades.
Nota * Este trabajo ha recibido una ayuda del Ministerio de Educación y Ciencia para la elaboración de materiales para facilitar la lectura en las diferentes áreas y materias del currículo (BOE de 19-3-2008)
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La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria
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Dirección de contacto M.ª Montserrat García-Castejón Rodríguez Universidad de Córdoba mgarciacastejon@uco.es Este artículo fue recibido en TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA en noviembre de 2011 y aceptado en enero de 2012 para
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INMIGRACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN LA CIUDAD Principios, ámbitos y condiciones para una acción comunitaria intercultural en perspectiva europea MIQUEL ÀNGEL ESSOMBA
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PÁGS.
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Este libro trata sobre la gestión de la diversidad cultural, y pretende provocar un debate sobre cómo conjugar de forma válida y coherente la acción comunitaria desde un modelo intercultural en el ámbito local. Pretende también un segundo objetivo de naturaleza política que tiene mucho que ver con la situación social actual y con el compromiso para transformarla hacia escenarios de convivencia donde se respeten los derechos humanos. Señala el libro la época presente como un potente caldo de cultivo de lo que podríamos llamar neototalitarismo, promoviendo, de fondo, un repliegue identitario, una negación de la diversidad como riqueza y una imposición de estándares sociales que rompen y fragmentan los frágiles hilos de la convivencia.
INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Prácticas, políticas y retóricas JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ (COORD.) Pocos libros se ocupan de abordar las deficiencias y desentrañar el sentido o significado de las actuales propuestas «reformistas» sugeridas al amparo del «proceso de Bolonia». Por ello, los autores han considerado necesario analizar la envergadura de la realidad que se dice querer cambiar frente a la simplificación y la ingenuidad de las prácticas reformadas: abordando, pues, los procesos de elaboración de los planes de estudios, la implantación de los sistemas de evaluación de la calidad y acreditación, las propuestas de formación del profesorado y sus proyectos de innovación. Quienes escriben en los diferentes capítulos exponen el resultado de sus investigaciones sobre esta reforma que ha implantado en la universidad un lenguaje de inapropiadas ortodoxias y «doctrinas» difundidas machaconamente, que constituyen todo un sistema práctico de intervención.
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Opinión
Carlos Lomas*
Las palabras y el poder
IES Número 1. Gijón
Tener en cuenta la diferencia sexual en el uso lingüístico no es sólo una cuestión de equidad. Es también un asunto de precisión léxica y de adecuación referencial. Pese a ello, entre personas del mundo de la lingüística y en instituciones como la Real Academia Española de la Lengua existe una significativa oposición a que en la vida de las palabras se nombre el mundo en masculino y en femenino. Afortunadamente, la lengua es de la gente que la usa. Y por ello está sujeta a cambios y a la voluntad de quienes la utilizan cada día para entenderse, intercambiar significados y construir en ese intercambio un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Words and power Being aware of sexual differences in the use of language is not merely a question of equality. It is also a matter of lexical precision and proper referencing. Nevertheless, there are people in the world of linguistics and at institutions such as the Royal Spanish Language Academy who remain strongly opposed to the fact that in the life of words, the world is named in masculine and feminine. Fortunately, language belongs to the people who use it and is therefore subject to changes and the desires of people who use it every day to make themselves understood, share meaning and use this exchange to create shared knowledge to be communicated to the world.
Con un despliegue inusual de cuatro páginas, el académico Ignacio Bosque publicó en la edición dominical de El País del 4 de marzo un extenso ensayo, avalado por veintitrés académicos y por tres académicas de la Real Academia Española de la Lengua (RAE), en el que con argumentos de índole gramatical evaluaba de manera negativa las orientaciones para un uso equitativo del lenguaje que diversas instituciones (institutos de la mujer, sindicatos, universidades…) han ido editando en las últimas décadas y afirmaba categóricamente la neutralidad del lenguaje y el valor inclusivo del
Palabras claves: diferencia sexual, desigualdad cultural, sexismo lingüístico, economía del lenguaje, adecuación léxica
Keywords: sexual difference, cultural inequality, language sexism, language economics, proper lexis.
masculino por su condición de genérico que designa a la vez la condición femenina. Es de agradecer el tono moderado con el que Ignacio Bosque alude a estos asuntos, en contraste con la ironía, el menosprecio y la indignación con que habitualmente abordan estos temas otros lingüistas, escritores, políticos y periodistas. Sin embargo, la insistencia en el valor del masculino como referente de lo femenino y la crítica purista (en nombre del uso correcto de la lengua) de algunas de las soluciones expresivas que se han venido utilizando en las últimas décadas para
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Opinión
La última palabra sobre el uso de las palabras no la tienen los gramáticos sino la gente que usa el lenguaje para intercambiar significados y para construir en ese intercambio un conocimiento compartido y comunicable del mundo nombrar el mundo en femenino y en masculino ponen de manifiesto la resistencia atávica de la RAE (aunque no sólo de la RAE) a que en el uso del lenguaje se reflejen los cambios que en los últimos tiempos se han venido produciendo en las relaciones entre mujeres y hombres. Afortunadamente, la última palabra sobre el uso de las palabras no la tienen los gramáticos sino la gente que usa el lenguaje para intercambiar significados y para construir en ese intercambio un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Porque las palabras no son inocentes. Cuando hablamos (sea cual sea el contenido de lo dicho), las palabras nos dicen algunas cosas sobre quiénes somos, cuál es nuestro origen geográfico, cuál es nuestro sexo, a qué grupo social pertenecemos, cuánto capital cultural poseemos, cómo entendemos y designamos el mundo... Por ello, los usos del lenguaje constituyen un espejo diáfano de la identidad sociocultural de las personas, ya que, al ser usadas, las palabras reflejan cómo somos, cómo pensamos y cómo deseamos que sea la vida de las personas en una cultura y en una época concretas. Sin embargo, a menudo en algunas instituciones, como la Real Academia Española de la Lengua, se observa la vida de las palabras con una mirada forense y se emplea un tremendo esfuerzo en la autopsia del cadáver del lenguaje a la búsqueda de sus entresijos gramaticales. De ahí su obsesión por identificar las enfermedades y malformaciones del lenguaje (en este caso, las enfermedades y malformaciones del denominado lenguaje no sexista), que 110
se traduce en un énfasis a menudo desmesurado en la (hiper)corrección lingüística. Sin embargo, hace tiempo que sabemos que un cuerpo es, afortunadamente, algo más que una anatomía, de la misma forma que hace tiempo que sabemos que el lenguaje es algo más que una gramática. No aludiré ahora a los abundantes estudios lingüísticos sobre el uso androcéntrico del lenguaje, sobre los íntimos vínculos entre discurso y diferencia sexual y sobre la ocultación de las mujeres en el territorio de las palabras. Basta con recordar, entre muchas otras, las investigaciones de lingüistas como Deborah Tannen, Robin Lakoff y Marina Yagüello, editadas hace ya décadas, y con constatar a la luz de sus indagaciones que de lo que se trata es de incorporar al uso lingüístico algunas de las múltiples soluciones que la lengua española nos ofrece para designar la diferencia sexual cuando hablamos y escribimos. Conviene señalar en este sentido que, cuando nombramos el mundo en masculino y en femenino, no sólo manifestamos nuestro afán de contribuir a una mayor equidad entre mujeres y hombres, sino que también utilizamos las palabras con una mayor precisión léxica y con una mayor adecuación referencial, al tener en cuenta la diferencia sexual entre hombres y mujeres. Frente a la obsesión de algunos por la economía del lenguaje, conviene insistir en la idea de que no se malgasta el caudal infinito de las palabras al utilizar términos genéricos, tanto masculinos como femeninos, que incluyen a ambos sexos («el ser humano», «el profesorado», «la ciudadanía», «las personas», «la gente»...), ni se duplica el lenguaje al decir «hombres y mujeres» y «padres y madres», como no se duplica al decir «azul y rosa» o «dulce y salado». La palabra «hombres» no designa a las mujeres, de igual manera que la palabra «padres» no alude a las madres. Sobran los ejemplos que atestiguan que un uso exclusivo del masculino abona el malentendido y a menudo también Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
Las palabras y el poder
el sinsentido (como, por ejemplo, esas asociaciones de padres integradas sólo por madres). Es cierto que algunas de las alternativas utilizadas en nombre de un uso equitativo del lenguaje no han sido afortunadas ni especialmente correctas, como la utilización de las barras (os/as) o de la arroba. Es obvio también que el uso políticamente correcto del lenguaje en la oratoria política y en el mundo académico se traduce a menudo en formas estereotipadas y rituales de nombrar la diferencia sexual que no van más allá del inicio del turno de palabra. Por otro lado, de un tiempo a esta parte es posible identificar en algunos contextos cierta tendencia al eufemismo, como cuando se habla de «hombres varones» y de «varones y mujeres» en vez de utilizar «hombres y mujeres» en su sentido literal. Finalmente, es innegable cierta dificultad a la hora de utilizar el lenguaje de una manera equitativa en el uso oral espontáneo, como también lo es que esa dificultad desaparece en el uso escrito, y especialmente en escrituras como la académica, si hay voluntad de incorporar la designación de la diferencia sexual cuando escribimos. Por ello, y pese a algunas soluciones inadecuadas y a innegables dificultades, nada impide nombrar el mundo en masculino y en femenino, salvo el prejuicio ideológico, la tradición comunicativa y algún que otro corsé gramatical. El lenguaje no es inmutable ni es tampoco un patrimonio exclusivo de gramáticos, filólogos y académicos. Como dijo hace ya casi un siglo el padre de la lingüística contemporánea, Ferdinand de Saussure, «la lengua es algo demasiado importante como para dejársela a los lingüistas». La lengua es y debe seguir siendo de la gente que la usa. Y por ello está sujeta a cambios y a la voluntad de quienes la utilizan cada día para entenderse, convivir y nombrar el mundo. De igual manera que se incorporan al diccionario y al uso lingüístico tantas y tantas palabras procedentes de otras lenguas y de léxicos específicos, como el léxico de la economía y el léxico de la informática, es posible también incorporar los usos del Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 61 | julio 2012
lenguaje que reflejan el derecho de las mujeres a ser nombradas en pie de igualdad con los hombres. No deja de ser significativo que quienes se ofenden en defensa de la pureza del lenguaje cuando se nombra en femenino algún oficio de tradición masculina (jueza, médica…) utilicen en cambio sin ningún pudor ni mesura alguna palabras como «resetear», «chatear» o «email». ¿Por la boca muere el pez? Ya lo dijo con claridad Humpty Dumpty en Alicia a través del espejo: — Cuando yo empleo una palabra –insistió Humpty Dumpty en tono desdeñoso– significa lo que yo quiero que signifique. Ni más, ni menos. — La cuestión está en saber –repuso Alicia– si usted puede conseguir que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes. — La cuestión está en saber– replicó Humpty Dumpty– quién manda aquí. Eso es todo. Y es que, una vez más, lo que está en juego es el poder. Ni más ni menos.
Nota * Carlos Lomas es catedrático de lengua castellana y literatura en educación secundaria, codirector de Textos y autor, entre otros libros, de Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (Paidós), Érase una vez la escuela (Graó) y ¿El otoño del patriarcado? Luces y sombras de la igualdad entre mujeres y hombres (Península).
Dirección de contacto Carlos Lomas IES Número 1. Gijón lomascarlos@gmail.com Este artículo fue recibido por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LITERATURA en abril de 2012 y aceptado en mayo de 2012 para su publicación.
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Informaciones
Libros
Educación bilingüe: Integración de contenidos y segundas lenguas LORENZO, F.; TRUJILLO, F.; VEZ, J.M. Síntesis Madrid, 2011
La cuestión de la diversidad lingüística y cultural ha ido ganando cada vez más peso en el mundo occidental, lo cual ha traído consigo una serie de consecuencias tanto en el diseño de políticas lingüísticas como en la propia organización de los sistemas educativos. Y, precisamente en cuanto a diversidad lingüística, España no es una excepción, dado el reconocimiento de su pluralidad nacional y lingüística. La publicación que aquí presentamos se antoja necesaria, sobre todo en un momento en que las grandes preguntas en cuanto a la vertebración lingüística de nuestros currículos educativos son: • Cómo armonizar el uso de las lenguas en nuestro país. • Cómo conservar nuestra riqueza lingüística, sin oponer la lengua oficial a las cooficiales. • Cómo incluir otras lenguas en la enseñanza curricular. El diseño de políticas lingüísticas relacionadas con el fomento del plurilingüismo escolar en España se caracteriza, sobre todo, por la diferencia entre aquellas comunidades monolingües, como Madrid o Andalucía (que están dejando de serlo como resultado del proceso de globalización que ha traído consigo la llegada de otras comunidades lingüísticas), y las que históricamente son bilingües (Galicia, Cataluña, Islas Baleares, la Comunidad Valenciana o el País Vasco), que tienen dos lenguas como punto de partida y cuya política lingüística debe conjugar la protección de la lengua propia con la apertura hacia otras lenguas curriculares. Aunque el punto de partida puede resultar difícil, por lo complejo de la cuestión de la educación bilingüe/plurilingüe en nuestro país, los autores, ya en la misma presentación, establecen una declaración de intenciones en lo que respecta al enfoque del libro: Sin poder tratar todas y cada una de las distintas facetas del bilingüismo, y contando con la atención de un público con miradas plurales sobre la atención a la diversidad lingüística en el sistema educativo, el libro había de tomar una dirección. Ésta es la de la enseñanza de segundas lenguas para aprender contenidos curriculares no lingüísticos, conocido bajo el nombre de aprendizaje integrado de lenguas y contenidos (CLIL, AICLE, EMILE) en Europa y enseñanza por contenidos al otro lado del Atlántico norte y sur, modelos ambos que incorporan lenguas de prestigio pero con una débil presencia fuera de los entornos educativos donde se aplican. Los autores nos ofrecen una mirada global hacia un tema crucial en educación hoy en día: el aprendizaje integrado de contenidos y len-
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Libros
guas, tal y como reza el propio título de la obra. Crucial porque, en los últimos años, la introducción de la lengua extranjera como lengua vehicular en la enseñanza de contenidos curriculares no lingüísticos ha tenido mucho que ver en la nueva concepción y en las nuevas vías de diseño de políticas lingüísticas en el ámbito educativo. Crucial porque la tendencia hacia la globalización y, cómo no, hacia la europeización están haciendo del CLIL un modelo cada vez más presente en los sistemas educativos de toda Europa, y su presencia en España –eso sí, a través de modelos distintos– se ha multiplicado en todas las Comunidades Autónomas. La obra analiza el modelo CLIL como epicentro del gran cambio educativo hacia la gestión plurilingüe de las lenguas en los centros educativos. Un cambio que está afectando no sólo a los modos de enseñar y aprender, sino también a la formación del profesorado. Un cambio que ha creado nuevos espacios de aprendizaje, nuevas posibilidades y nuevos retos. En línea con dicha declaración de intenciones y con un discurso bien estructurado, los autores ofrecen un sólido análisis sobre la educación bilingüe, incluyendo una completa revisión epistemológica sobre la cuestión del plurilingüismo y su implementación y desarrollo en distintas partes del mundo (primera parte –contextos del bilingüismo– y segunda parte –políticas lingüísticas y planificación bilingüe–), para centrarse en las partes tercera y cuarta (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas y gestión del aula bilingüe) en el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (CLIL/AICLE), abordando cuestiones de carácter más práctico, como el difícil reto de la programación de contenidos integrados de áreas no lingüísticas y segundas lenguas, la vertebración lingüística de los currículos, la evaluación de contenidos en lenguas añadidas, las tipologías de actividades en el aula bilingüe, la organización de la diversidad lingüística de los centros educativos en un marco de desarrollo global de la competencia en comunicación lingüística mediante la elaboración del proyecto lingüístico de centro o las competencias del profesorado implicado en proyectos bi/plurilingües. Se trata, en definitiva, de una obra necesaria y, sobre todo, útil para el profesorado y los centros que están desarrollando e implementando programas bi/plurilingües. Xabier San Isidro
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Libros
Guía para ver y analizar: El viaje de Chihiro FORTES GUERRERO, R. Nau Llibres / Octaedro Valencia, 2011
Creación de programas de radio RODERO, E. Síntesis Madrid, 2011
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La colección «Guía para ver y analizar películas» de las editoriales Nau Llibres y Octaedro está dedicada al análisis de películas fundamentales de la historia del cine, como Muerte entre las flores, de los hermanos Cohen; París, Texas, de Wim Wenders, o Los siete samuráis, de Akira Kurosawa, entre otras. La última de estas guías que ha aparecido en el mercado aborda el estudio de un clásico del cine de animación, El viaje de Chihiro (2001), del director Hayao Myazaki, una pequeña joya con la que este director japonés ganó el Óscar a la mejor película de animación en 2002. En ella, una niña de diez años se adentra por equivocación en un mundo paralelo, el mundo de los dioses, del que deberá salir y rescatar a sus padres con la ayuda de los amigos que va encontrando en su camino, superando para ello todo tipo de pruebas y obstáculos. La guía, fácilmente adaptable a distintos niveles educativos, desde la educación secundaria obligatoria o el bachillerato hasta niveles superiores, presenta una información clara y exhaustiva del filme, focaliza en algunos aspectos, como el tratamiento del tiempo y del espacio, y ofrece una conclusión interpretativa que ayudará a los estudiantes a comprender mejor el relato cinematográfico.
La preparación de un programa radiofónico puede ser un proyecto muy sugerente para los estudiantes y una excelente manera de integrar contenidos de diferentes disciplinas en las aulas de secundaria y de crear un contexto significativo en el que enseñar lengua. Este libro explica cómo llevarlo a cabo, desde la planificación y la elaboración hasta la edición o el montaje. Para ello introduce al lector en los condicionamientos sonoros, perceptivos y técnicos de este medio de comunicación, y le da pautas para abordar la planificación general del programa, su estructuración, la utilización del lenguaje radiofónico y, por último, la edición, la presentación y el montaje del programa. No se trata de un material pensado para llevar directamente al aula; ahora bien, desde una perspectiva teórica, presenta todos los contenidos necesarios para llevar a cabo el proyecto de creación de un programa de radio, por lo que lo hace muy útil para los docentes que quieran involucrarse en esta aventura.
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Libros
Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento BOLEA, E.; GALLARDO, A. Graó Barcelona, 2012
Uno de los aspectos que más preocupan al profesorado de secundaria es la falta de motivación de algunos adolescentes, la «mala actitud» en clase o la falta de atención, actitudes que dificultan tanto el propio aprendizaje como el correcto desarrollo de la clase. Este libro, perteneciente a la colección «Escuela inclusiva», constituye un material práctico que invita a reflexionar sobre la compleja tarea de ayudar a aquellos alumnos que muestran poco interés en las aulas, y da herramientas para ayudar a estos estudiantes a autorregular su conducta y a que se sientan más partícipes de su propio aprendizaje. Para ello, los autores ponen especial atención en la identificación de los puntos fuertes de estos estudiantes, de sus fortalezas, para partir de ellas desde una perspectiva más integradora, y buscan el apoyo mutuo entre la familia y el centro escolar. Carme Durán Rivas
Viaje a la semilla Cine
El artista HAZANAVICIUS, M. Francia, 2011
Nada mejor que pedir prestado el título del estupendo relato de Alejo Carpentier, «Viaje a la semilla», para entender la búsqueda de los orígenes a la que nos remiten un par de obras fílmicas de gran calado: El artista (Michel Hazanavicius, 2011) y La invención de Hugo Cabret (Martin Scorsese, 2011). Ambos textos fílmicos realizan un viaje casi arqueológico a los orígenes, a las semillas cinematográficas, para poner, ante los ojos de las espectadoras y los espectadores del siglo XXI, una invitación al juego, a la búsqueda del tiempo perdido, a la recuperación de las zonas de la memoria más lúdicas, más entrañables. El artista es un inventario excepcional de las sensaciones primigenias que el cine mudo conseguía en quienes se asomaban por primera vez a un fenómeno que tenía mucho de magia y de novedad; es, por tanto, una aproximación a la sensibilidad de quienes veían cine a principios del siglo XX con ojos de incredulidad ante un espectáculo que luego sería masivo. El director y guionista hurga en lo profundo del primer cine de Hollywood, en las necesidades iniciales de contar historias que todavía no se encontraban a sí mismas; que no se reconocían en un género, de acuerdo con las clasificaciones que hoy son canónicas.
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Cine
La invención de Hugo Cabret SCORSESE, M. Estados Unidos, 2011
Desde la perspectiva del presente estamos ante una proyección a caballo entre la comedia y el melodrama, y (nuevamente las sensaciones) el director quiere transmitir esa falta de definición en las categorías genéricas que con el paso del tiempo han ido determinando con toda claridad sus fronteras, básicamente, a partir de convenciones sociales que se asocian a una determinada mirada de mundo. Hazanavicius consigue capturar perfectamente la estética del cine mudo y logra que el espectador de la era digital se conmueva como si estuviera en esos espacios oscuros que, en gran medida, se han perdido dentro de las actividades de ocio de nuestros días.
Por su parte, el trabajo de Martin Scorsese con La invención de Hugo Cabret (sólo Hugo en la versión original) es prodigioso. El director, ya emblemático, del cine estadounidense crea una poética pulida y sin fisuras en donde tiempo y movimiento se convierten en cine con mayúsculas para asombro constante del público de hoy día, que también debió ser el asombro de los primeros espectadores del cine. En ese sentido, la primera escena de la cinta (espectacular) nos remite precisamente al pasmo, al estupor de quienes se movían de sus asientos para que no los atropellara el tren. Scorsese elige la extraordinaria novela de Brian Selznick para recuperarse a sí mismo y restablecer para el presente no sólo la imaginación y el deslumbramiento sino también la curiosidad, el juego, la historia y los ecos de quienes, habitantes de la trama, como los hermanos Lumière o Georges Méliès, o sólo sugeridos, como Jean Renoir o Charles Dickens, representan el poder de la imaginación; y todo ello con la inserción de la tecnología en 3D, que hace presentes todas las posibilidades de entender en profundidad que la técnica no es un simple juego, sino que dota de mayores perspectivas, de profundidad, de movimiento a quien suscribe este recurso. Ambas cintas son extraordinarias, pero es verdad que la obra de Scorsese va mucho más allá que la del director francés. El trabajo con el visionado de ambas cintas en algún momento del ciclo escolar, sobre todo para la educación secundaria, será sin duda una fuente extraordinaria para echar a andar la imaginación y el asombro de espectadores jóvenes en un gozoso viaje a la semilla. Ysabel Gracida
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Informaciones
www.clubescrituratelemaco.org Recurso
Proyecto Escribir como lectores
El proyecto Escribir como lectores es una iniciativa que, con el objetivo de poner la literatura al alcance de los chicos y las chicas como un elemento importante en la conformación de sus respectivas identidades, propone la organización de distintas prácticas de escritura en torno a la lectura de una obra de autor. El proyecto propicia que los chicos y las chicas escriban géneros discursivos diversos a partir de las inquietudes que les genera la lectura de una obra literaria. De este modo, y contando con la cercanía del autor o la autora, tienen la posibilidad de enriquecer la narrativa de la obra a través de sus propios textos. En este contexto, algunas de las propuestas son las siguientes: • Leer la obra siguiendo el recorrido que indiquen los intereses, las indagaciones, las inquietudes… del lector. • Escribir textos en relación con la obra mientras se avanza en su lectura. • Leer la obra desarrollando, en paralelo, un proceso de investigación en diferentes fuentes de información. • Darle voz a los personajes que «viven» en la obra… De esta manera se fomenta que los chicos y las chicas se enfrenten a la resolución de situaciones intertextuales, lean y escriban géneros discursivos muy diversos (cómic, carta, mensajes electrónicos, ficha de investigación, noticias, etc.) a partir de sus intenciones… Rosa Sobrino y Laura Benítez aele@asociacionaele.org
www.bibliotecaescolardigital.es/ Webs
Biblioteca Escolar Digital
Esta página, dependiente de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, está concebida como «una herramienta didáctica para profesores, alumnos, padres, pedagogos e investigadores del mundo de la educación». Consiste, básicamente, en un buscador de materiales didácticos digitales que está estructurado en tres etapas (infantil, primaria y secundaria) con una apariencia gráfica y un funcionamiento distinto. Se pueden encontrar recursos didácticos para las diferentes áreas o materias curriculares, de diferentes tipos (páginas web, materiales educativos digitales…) y realizados tanto por profesorado como por empresas. Además del buscador, la página ofrece en cada etapa una sec-
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Informaciones
Web
ción de enlaces de interés organizados por materias y una sección de noticias. En el apartado de secundaria es de gran interés la sección «Profesionales», en la que se pueden encontrar artículos, reflexiones y comentarios sobre las posibilidades didácticas de la utilización de las herramientas de la información y la comunicación en las aulas. También hay posibilidad de registrarse para acceder a servicios personalizados, como boletines.
De profesión, abuelo Ser abuelos hoy (...con vocación y fundamento) JUAN ANTONIO BERNAD
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Verdadero manual que aborda las importantes funciones de los abuelos o las falsas ideas que circulan sobre el cuidado de los nietos; que desgrana las sorprendentes capacidades corporales y mentales de los niños y niñas, y que sugiere importantes ayudas para que los primeros años de su vida se conviertan en una experiencia tan rica como feliz. Con esta finalidad este libro presenta una larga lista de reflexiones y de experiencias sobre juegos y actividades que junto a los cuentos logrará muy pronto convertir a nietos y nietas en verdaderos maestros del hablar, del leer y del escribir. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)
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PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR DESDE CASA € EBOOK 12,50
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La escuela no empieza ni acaba en ella misma. Lo que se vive en casa condiciona de manera importante la vida escolar de hijas e hijos. La relación padres-hijos, el grado de confianza mutua, el tiempo compartido, la educación en la responsabilidad o el vínculo afectivo influyen y mucho. El autor nos explica cómo organizar la vida en casa, cómo enfocar diversos aspectos de la relación con los hijos e hijas que les ayudarán de forma directa y también indirecta a mejorar el rendimiento escolar. El libro incluye un capítulo dedicado a los hijos: «45 ideas para el estudiante», donde se les orienta en las técnicas básicas para estudiar mejor.
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CÓMO DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN
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El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no las tienen. Qué hacer con estos alumnos para integrarlos en la clase, o al menos conseguir que permitan trabajar a los que sí quieren, es el principal reto de las enseñanzas obligatorias, lo que pasa por la consecución de un clima favorable en el aula y en el centro mediante la creación de condiciones propicias que no se van a dar espontáneamente, sino que deben ser creadas por el profesor. Las propuestas que se sugieren en el libro parten de la consideración de la convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común: la formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas (usualmente identificadas con el rendimiento académico), pero también de capacidades socioemocionales, tan frecuentemente ensalzadas en teoría como relegadas a un papel secundario en la práctica.
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Textos Formación lingüística y diversidad del alumnado
Formación lingüística y diversidad del alumnado
Monográficos en preparación:
Didáctica de la Lengua y de la Literatura
Del papel a la pantalla y del aula a la nube El desarrollo de hábitos de lectura en la educación secundaria La mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de educación primaria
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