Tándem 58 by Editorial Graó

Tándem Didáctica de la Educación Física

Número 58, Año XVII Segunda época Octubre 2017 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Lourdes Martí Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Vinyet Ramírez Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig

Consejo de Dirección Antonio Fraile (Universidad de Valladolid) Fernando Jaime González (UNIJUí. Brasil) Pere Hidalgo (IES Pere Alsius, Banyoles. Girona) José Antonio Julián (Universidad de Zaragoza) Antonio Méndez Giménez (Universidad de Oviedo) Mar Montávez (Universidad de Córdoba) Alberto Moreno (Universidad de Valparaíso. Chile) Carmen Peiró (Universidad de Valencia) Maria Teresa Vizcarra (Universidad del País Vasco) Consejo Editorial Elena García Montes (Universidad de Murcia) Dani Martos (Universidad de Valencia) Meritxell Monguillot (Instituto Viladomat, Barcelona) Josep Maria Mora (CRP de l’Alt Empordà, Figueres. Girona) William Moreno (Universidad de Antioquia, Medellín. Colombia) Roberto Stahringer (Universidad Nacional de Cuyo. Argentina) Carlos Velázquez Callado (C.P. Miquel Hernández, Laguna de Duero. Valladolid) Consejo Asesor Nacional Fernando Amador (Universidad de Las Palmas. Gran Canaria) Montserrat Antón (Universidad Autónoma de Barcelona) Antonio Baena (Universidad de Murcia) Pablo Caballero (Universidad Pablo de Olavide. Sevilla) Oleguer Camerino (INEFC Lleida) Marta Carranza (Universidad de Barcelona)

Javier Fernández-Río (Universidad de Oviedo) Antonio Granero (Centro del Profesorado CuevasOlula, Cuevas del Almanzora. Almería) Carlos Gutiérrez García (Universidad de León) David Hortigüela (Universidad de Burgos) Cati Lecumberri (Universidad de Vic- Universidad Central de Cataluña) Teresa Lleixà (Universidad de Barcelona) Eloisa Lorente (Universidad de Lleida) Lurdes Martínez Mínguez (Universidad Autónoma de Barcelona) Vicente Navarro (Universidad de La Laguna, San Cristóbal de La laguna. Sta. Cruz de Tenerife) Carme Oró (Col·legi Montessori-Palau. Girona) Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León) Víctor Pérez Samaniego (Universidad de Valencia) Rosario Romero (Universidad de Zaragoza) Jesús V. Ruiz de Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño) Eva Sanz Arazuri (Universidad de La Rioja) Carmen Trigueros (Universidad de Granada) Fernando Ureña (IES Florida Blanca, Murcia) Alexandra Valencia (Universidad de Valencia) Fco. Javier Valenciano (Universidad de CastillaLa Mancha) Manuel Villard (IES Silena, Gilena. Sevilla) Consejo Asesor Internacional Alejandro López Rodríguez (ISCF Manuel Fajardo. Cuba) Vicente Molina Neto (Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Brasil) Rodolfo Rozengardt (Instituto Superior de Educación Física Ciudad de General Pico. Argentina) Eugenia Trigo (Universidad de Colombia)

Coordinación de secciones En contexto y Materiales a examen: Grupo Internivelar Actitudes (angel.perez.pueyo@unileon.es) Recursos para el aula: Manuel Villard (sidin78@gmail.com) Informaciones: Francisco Javier Fernández Río (javier.rio@uniovi.es), Alexandra Valencia (alexandra.valencia@uv.es) Diseño: Maria Tortajada Impresión: Ulzama D.L.: B 43863/2000 ISSN edición impresa: 1577-0834 ISSN edición en línea (Internet): 2014-4768 Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Natàlia Jaurrieta publi@grao.com Tel.: 934 080 464

Tándem. Didáctica de la Educación Física se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH. Todos los artículos de este número y del fondo histórico de Tándem. Didáctica de la Educación Física están disponibles en su versión digital en la mayoría de las bibliotecas universitarias del Estado español a través del servicio E-Premium de Graó. Infórmate llamando al 934 080 464. Tándem. Didáctica de la Educación Física no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia. com) 917 021 970/932 720 447.

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Número 58, octubre • noviembre • diciembre 2017

Monografía: La salud holística a través de las técnicas corporales

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La salud holística, a través de las técnicas corporales En busca del bienestar holístico Coaching en movimiento

Mar Montávez, Pere Hidalgo

Glòria Rovira

Maria Jesús Zea

Las artes marciales en primaria

Pere Juan

Latiendo de pies a cabeza: Un acercamiento de la osteopatía sacrocraneal a la escuela Inés López Díaz de Durana, Alfonso López Díaz de Durana

La mar de ideas: Técnicas corporales

Mar Montávez, José Manuel Armada, María Jesús Zea

Actualización y reflexión

Equilibrio dinámico en educación física

Joel Comino, Víctor López-Ros

Intercambio

51 59 65

Acróbatas cooperativos, compartiendo ilusiones

Educación física emocional

Patrícia Florenza

Lataball, una alternativa en la escuela rural Carlos Galé Recursos TIC en el medio natural

Vanesa Gallego, Juan Alberto Muñoz, Higinio Francisco Arribas,

Bartolomé Rubia Jordi Romeo

Ideas prácticas

En contexto Colpbol y tripela: dos deportes colectivos inversos pero similares

David Hortigüela, Ángel Pérez Pueyo,

Alejandra Hernando

Materiales a examen La web de Héctor Buiza

Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela, Alejandra Hernando

Recursos para el aula

83 84 85

Maldito United

Manuel Villard

Rey del mundo

Manuel Villard

El reverso de la medalla Informaciones

Encuentros

Manuel Villard

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

La salud holística, a través de las técnicas corporales Mar Montávez, Pere Hidalgo Consejo de Dirección de TÁNDEM

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 4-6 • octubre 2017

La salud holística, a través de las técnicas corporales

Que nazcan en cada uno sus metáforas corporales. Poetas del movimiento. Hermanos de los poetas literarios, solo con un lenguaje corporal que continúa donde terminan las palabras. De paso, este proceso es a la vez saludable y formativo por llevar intrínseca la necesidad de conocerse, percibirse, modificarse y expresarse, pues uno es cuerpo y tiene un cuerpo. (Stokoe, 1990, p. 15)

as técnicas corporales favorecen la salud holística de la persona; por tanto, son unas valiosas compañeras de la educación física. La salud es un eje fundamental de nuestro contenido (en primaria es un bloque específico); está presente en cada propuesta, directa o indirectamente (transversal), en cada postura o gesto saludable, en la estructura de la sesión, y cobra gran protagonismo en la vuelta a la calma. La diversidad y abundancia de técnicas corporales nos posibilitan adaptar y convertir muchos de sus conocimientos en propuestas saludables a la medida de nuestro alumnado a través de la educación física, ya sea mediante unidades didácticas, proyectos, talleres, intervenciones en la vuelta a la calma, etc. Nuestro objetivo es educar holísticamente al alumnado a través del cuerpo y del movimiento, lo que lo lleva a una mejor salud integral y calidad de vida. Las técnicas corporales facilitan el camino, ya que ayudan a despertar la atención consciente y cuidarnos. En la actualidad, hay numerosos estudios que fundamentan y certifican que estas técnicas proporcionan bienestar físico, intelectual, emocional y social. Por tanto, es una actividad que hay que tener en cuenta cuando hablemos de propuestas para la mejora de la calidad de vida desde la educación física. En nuestro viaje hacia la salud holística, Glòria Rovira (pp. 7-11) nos acompaña a través de las prácticas motrices introyectivas, reflexionando sobre la importancia de la atención plena en el desarrollo de nuestro bienestar físico, emocional, psicológico y relacional. La autora nos invita a ejercitarnos de forma consciente, a escucharnos, a percibir, a sentir; en definitiva, a experimentar el placer de la salud integral a través del ejercicio físico. Este proceso reflexivo se pone de manifiesto a través del coaching en movimiento, una propuesta de María Jesús Zea (pp. 12-19) en la que, gracias a la corporalidad, indagamos y mudamos nuestros patrones físicos, emocionales y mentales. Para ello, nos presenta unas interesantes prácticas estructuradas a partir de dos rutas: la del movimiento esencial, y la de la disponibilidad. En la primera de ellas, nos empuja a aprender desde el cuerpo hacia la cognición y la comprensión, el llamado aprendizaje inverso, y a tomar consciencia de la importancia del proceso, la progresión y el cuidado. En la ruta de la disponibilidad, nos propone dinámicas de exploración y experimentación, dotando de consciencia al cuerpo motriz. Para la etapa de educación primaria, Pere Juan (pp. 20-26) propone un trabajo con las artes marciales más allá del clásico control y evolución de las emociones, como la agresividad y el miedo, impulsando la autoconsciencia y la fortaleza espiritual de niños y niñas. A través del aprendizaje contextual, se progresa gracias al uso de situaciones lúdicas, sin tensión competitiva, combinando condiciones de colaboración con las de confrontación, sin olvidar la dimensión expresiva y el vínculo con su interior.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

En el contexto educativo de la educación secundaria, concretamente para alumnado de tercero de ESO, Inés y Alfonso López Díaz de Durana (pp. 27-34) nos presentan la unidad didáctica «Latiendo de pies a cabeza. ¡Vaya ritmazo llevo!». Transforman las aulas ordinarias en centros de investigación, alejados de la algarabía escolar, aproximando la osteopatía sacrocraneal a los alumnos y alumnas. A través de su propuesta, buscan reforzar los conceptos básicos del sistema nervioso, potenciar la escucha interior, y mejorar la confianza en los demás. A partir de las técnicas corporales, Mar Montávez, José Manuel Armada y María Jesús Zea (pp. 35-41) nos obsequian con una mar de ideas saludables, poniendo así el colofón final al monográfico. Los autores ponen a nuestra disposición recursos para el desarrollo de la salud a través del área de educación física. De forma magistral, tras un rápido recorrido por las principales técnicas corporales, nos proponen seis dinámicas educativas innovadoras de relajación que favorecen el desarrollo holístico de nuestro alumnado. ◀

Referencia bibliográfica STOKOE, P (1990): Expresión corporal: arte, salud y educación. Buenos Aires. Humanitas.

Recursos para la educación física 4 revistas que recogen más de 110 artículos: recursos, buenas prácticas, debate, intercambio, monografías, reseñas, experiencias, innovación, investigación…

s página 0 0 3 e Más d ,95 € por 49 C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

En busca del bienestar holístico Práctica de la atención plena Glòria Rovira EUSES. Universidad de Girona

Esta es una reflexión sobre el papel del ejercicio físico consciente en nuestro bienestar personal y social, y sobre la capacidad introyectiva o de autoconocimiento que todos tenemos. Una capacidad que es posible desarrollar y entrenar; tan solo requiere silencio y escucha, la percepción del aquí y ahora, sin emitir juicios, sintiendo. Se trata del cultivo de la autoatención a través de la práctica motriz y el bienestar holístico que esto comporta. PALABRAS CLAVE

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EJERCICIO FÍSICO BIENESTAR HOLÍSTICO AUTOATENCIÓN PRÁCTICA MOTRIZ

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 7-11 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

ste artículo está inspirado en el trabajo que lleva realizando la autora en la formación inicial y permanente del profesorado a lo largo de los últimos diez años. Es una invitación a que las personas que nos dedicamos a la educación incorporemos en nuestro día a día la práctica de la atención plena.

ANTE EL DOLOR: ANESTESIA O CONCIENCIA

Qué tienen en común Thérèse Bertherat, Gerda Alexander, Mathias Alexander, Moshe Feldenkrais o Joseph Pilates. Pues que todos ellos son personas que, gracias al dolor causado por una enfermedad o una lesión, exploraron la manera de aliviar o eliminar su malestar a través del ejercicio físico consciente. Fruto de esta búsqueda, crearon sus propias técnicas o métodos, respectivamente: antigimnasia, eutonía, técnica Alexander, método Feldenkrais, y Pilates. Denominamos a todas estas técnicas, y a otras tantas como el yoga, el taichí, el chi kung o la meditación, prácticas motrices introyectivas (Lagardera, 2003). Se trata de prácticas motrices que estimulan el autoconocimiento, el cuidado de uno mismo y el bienestar a través de la práctica consciente de ejercicios de respiración, estiramientos, postura o meditación, facilitando la percepción en el aquí y ahora, la escucha sin emitir juicios, tan solo sintiendo; se trata del cultivo de la autoatención a través de la práctica motriz. Muchas investigaciones muestran que ejercitarse en algún tipo de práctica motriz introyectiva tiene un impacto muy positivo en el bienestar físico, emocional, psicológico y relacional. Las consecuencias de la práctica se hacen notar en la

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

Las prácticas motrices introyectivas generan un efecto positivo en el bienestar holístico

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disminución del dolor, la depresión, la hostilidad, la ansiedad, el nerviosismo, la tensión, el estrés, la preocupación, la fatiga o el nerviosismo. También se ha comprobado que repercute en el aumento de la autorregulación emocional, la empatía, la autocompasión, la compasión, la integración social, la claridad mental, el bienestar subjetivo, la capacidad de resiliencia interior, el estado de atención plena o conciencia plena, la mejora del estado de ánimo o las emociones positivas. Por tanto, podemos afirmar que las prácticas motrices introyectivas generan un efecto positivo en el bienestar holístico, global (Rovira y otros, 2014). Lo que entronca perfectamente con la definición del concepto de salud de la Organización Mundial de la Salud (OMS): Estado de bienestar físico, mental y social, y no únicamente la ausencia de afecciones y enfermedades.1 La experiencia personal de los autores y autoras antes presentados nos sirve para darnos cuenta de que, al prestar atención al dolor, estamos tomando conciencia de las respuestas de alarma de nuestro cuerpo. Y, en consecuencia, podemos ejercitarnos y aprender a relajarnos, a sentir bienestar, disponibles para la acción o la no acción... El cuerpo físico habla y podemos aprender a escucharlo. El cuerpo no es tan solo una amalgama de músculos, huesos y órganos; está surcado por las emociones, los pensamientos y todo un

En busca del bienestar holístico

mundo simbólico. El síntoma físico también nos habla de este cuerpo global, holístico. Hacer caso a las señales del cuerpo, prestarle atención plena, es un recurso bien sencillo a nuestro alcance, sostenible y respetuoso. Y ¿para que nos sirve la experiencia del dolor? Existe una rarísima enfermedad, el mal de CIPA o de insensibilidad al dolor; padecerla significa, en la mayoría de los casos, no alcanzar los dos o tres años de vida. Los niños y niñas con esta enfermedad se ven expuestos a situaciones peligrosas para su vida sin sentir el más mínimo dolor, quemarse en un fuego o romperse una pierna jugando pueden ser un estímulo suficiente para que cualquier persona se aleje del peligro, pero quien padece este mal no puede reaccionar. Aunque este es, sin duda, un caso extremo y poco común, nos sirve para reflexionar sobre la idea de que sentir dolor es un mecanismo corporal de alarma que nos permite sobrevivir. Este dolor es el que nos permite activar respuestas para autorregularnos. ¿Qué hacemos cuando sentimos dolor muscular, una migraña, dolor premenstrual o estrés? ¿Tomamos un analgésico, un relajante muscular, Valium, Prozac? ¿Cómo es nuestra manera de afrontar la situación? Culturalmente, aprendemos a percibir y gestionar el dolor y, a pesar de que cada persona reaccionamos de modo distinto ante la experiencia, parece una actitud muy extendida en nuestros días tapar a toda costa cualquier síntoma de malestar gracias a algún fármaco. Y no nos referimos a los casos de extrema gravedad, sino a esa infinidad de dolores leves de los que nos aquejamos habitualmente.

¿Quién no conoce a alguien, familiar o amistad, que tome más de tres pastillas al día? ¿Qué ocurre si aprendemos a dirigir la atención hacia estos dolores, a gestionarlos, a mitigarlos o incluso a evitarlos? ¿Qué pasa si, como Bertherat, Alexander, Feldenkrais o Pilates, nos escuchamos, nos exploramos, dirigimos una mirada consciente y atenta hacia nosotros mismos? ¿Y si aprendemos a dirigir la atención hacia la vida sensible y nos abrimos a la percepción sin juicio? En esto consiste la práctica de la introyección motriz.

PASO A PASO: LA EDUCACIÓN DE LA ATENCIÓN PLENA

A veces, les digo a los alumnos y alumnas que se muevan desde la apetencia. ¿Y eso cómo se hace? Más allá de la forma estereotipada de una técnica, qué otra manera tienes de moverte o parar, a partir de lo que hoy necesitas, de cómo estás en clase, aquí y ahora. Cómo te sientes. Escúchate, dirige la mirada hacia ti. Aprende a reconocerte, a cuidarte, a descubrir aquello que te hace bien. Nadie mejor que tú sabe lo que tú precisas... Entonces, vamos, silencio, escúchate, explora, con curiosidad y atención plena. Actúa desde lo que sientes y no desde lo que piensas que sientes. Y de esto trata la introyección motriz. La práctica motriz introyectiva nos entrena a implicarnos totalmente en las acciones motrices

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¿Y si aprendemos a dirigir la atención hacia la vida sensible y nos abrimos a la percepción sin juicio? Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

que realizamos, entregarnos con plena conciencia a lo que nos ocurre en este preciso instante, inmersos en el aquí y ahora; se trata de una conciencia unitaria, donde mente y cuerpo no están disociados. Es un instante en el que pensamiento, acción y emoción convergen, una armonía entre el pensar, sentir y estar. Cuando prestamos atención al cuerpo físico, ampliamos el conocimiento que tenemos de él, es un conocimiento sensitivo, vivencial, que se refiere a sentir mis brazos, la posibilidad de moverlos voluntariamente, de controlar su estado tónico. Sentir su presencia, no imaginar, ni pensar en el brazo, sino hacerse cargo de su volumen, de su densidad, de su textura, de su peso, de su interior, de su exterior, de su palpitar vital; en suma, saber discriminar mediante la atención la vida de ese miembro y de cualquier otro órgano o parte del propio cuerpo. Nuestra mente suele enturbiar, de una u otra manera, nuestra capacidad de ver con claridad... y lo mismo podríamos decir con respecto a los demás sentidos. Por ello, si queremos experimentar y asumir plenamente la vida, deberemos aprender a ver a través y más allá de la apariencia de las cosas. Y, para ello, es decir, para percibir los paisajes interior y exterior, los eventos y las ocurrencias, tal como son, deberemos familiarizarnos con la corriente de nuestros pensamientos que tiñen todo el dominio sensorial. (Kabat-Zinn, 2005, p. 200) Así pues, para alcanzar la claridad de percepción, necesitamos educar los sentidos, tanto los externos como los internos, la exterocepción y la propiocepción; aprender a dirigir la atención de forma selectiva a cada rincón de la realidad sintiente, a la respiración, a los

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músculos, órganos, huesos, a la mirada, a las palpitaciones. En definitiva, escucharse o sentirse en actualidad, en tiempo presente. Somos seres sensibles, la percepción es una cuestión de aprendizaje; la sensibilidad se educa, lo que contribuye a una mejor calidad de vida; de otro modo, como dice Csikszentmihalyi (2000, p. 149): Los sentidos nos dan una información caótica cuando no los educamos; un cuerpo no entrenado se mueve de forma desgarbada y torpe; un ojo insensible no está interesado en lo que ve, o lo ve todo feo; la oreja que no tiene educación musical oye ruidos que la molestan, y un paladar basto solo paladea gustos insípidos. Si dejamos que las funciones del cuerpo se atrofien, la calidad de vida llega a convertirse en meramente la adecuada, y para algunos incluso disminuye. Pero si uno toma conciencia de lo que el cuerpo puede hacer y aprende a imponer orden sobre sus sensaciones físicas, la entropía cede el paso a una armonía agradable en la conciencia. Al abrirnos a la vida sensitiva experimentamos una gran fascinación ante hechos tan comunes como pasear, comer, abrazarse o conversar. De manera que no es tan solo cuestión de ocuparnos del dolor y malestar, sino de saborear la vida con atención plena, con plena conciencia. Dejando de lado el piloto automático de las acciones automatizadas, de la inconsciencia, de la prisa, de la actividad frenética de la mente.

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La sensibilidad se educa, lo que contribuye a una mejor calidad de vida

En busca del bienestar holístico

¿POR QUÉ LAS CEBRAS NO TIENEN ÚLCERA?2

Aquietar la mente o aprender a dejar pasar los pensamientos errantes parece ser una de las tareas más difíciles que tenemos que abordar en el momento de percibir con atención plena. Tal y como explican los alumnos y alumnas: «Cuando me siento a respirar mi cabeza se llena de mil pensamientos, sobre los trabajos que tengo que hacer, lo que tengo que estudiar, me siento agobiada», «He observado también mi falta de concentración. Me cuesta mucho cerrar los ojos y no pensar en nada más que en lo que estoy haciendo». Los seres humanos tenemos la capacidad de angustiarnos por lo ocurrido en el pasado o por lo que tiene que acontecer en el futuro. Así es, nuestra mente se pasa el día dando saltos de un pensamiento a otro como un mono travieso.

Podemos aprender a ejercitarnos con conciencia y a observar sin juzgar

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practicar la atención plena. Y esta es una invitación a hacerlo, a experimentar el bienestar personal y social que trae de la mano. A hacernos responsables de él. Y a pesar de los pesares, aprender a disfrutar del regalo de la vida. ◀

Notas 1. www.who.int/suggestions/faq/es/ 2. R. SAPOLSKY (2008), ¿Por qué las cebras no tienen úlcera? La guía del estrés, Madrid, Alianza Editorial.

Referencias bibliográficas CSIKSZENTMIHALYI, M. (2000): Fluir (Flow). Una psicolo-

No en vano, en la antigua filosofía del yoga se dice que la práctica pretende chita vritti nirodha, el cese de las fluctuaciones de la mente. Las cosas que tenemos en la cabeza parecen acompañarnos durante todo el día, en clase, en casa o de camino al trabajo. Sin llegar a ser conscientes, hemos aprendido a permanecer en un estado constante de activación nerviosa elaborando pensamientos sin pausa y esta actitud lleva, irremediablemente, a la desconexión sensitiva, a alejarnos de la experiencia vivida y, en algunos casos, a permanecer en un estrés constante.

gía de la felicidad. Barcelona. Kairós. KABAT-ZINN J. (2005): La práctica de la atención plena. Barcelona. Kairós. LARGADERA, F. (2007): Ejercicio físico y bienestar: las prácticas motrices introyectivas en el INEFC de la Universitat de Lleida. Lleida. Universidad de Lleida. ROVIRA, G. y otros (2014): «Las emociones en las prácticas motrices de atención plena». Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 25(2), pp. 111-126.

Dirección de contacto Glòria Rovira

Nosotros no somos cebras, así que este estado de estrés sostenido nos enferma, podemos padecer una úlcera, un infarto, mal humor, depresión... y un largo etcétera. Pero también podemos parar, respirar profunda y conscientemente por unos instantes, aprender a ejercitarnos con conciencia, a observar sin juzgar. En definitiva, podemos

EUSES. Universidad de Girona grovira@hotmail.es

Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTica

de la

educación Física

en febrero de 2017 y aceptado en junio de 2017 para su publicación.

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

Coaching en movimiento Una ruta de posibilidades María Jesús Zea Coach PCC ICF y maestra especialista en EF

Hablar de coaching es hablar de procesos de aprendizaje. PALABRAS CLAVE Es una metodología enfocada en el desarrollo del • COACHING • MOVIMIENTO potencial humano a partir del aprendizaje consciente. En • APRENDIZAJE CONSCIENTE el ámbito educativo, nos regala un espacio para crear las • EMOCIÓN condiciones necesarias que permiten aprender de forma distinta, acompañando al alumnado en su exploración y descubrimiento, para que aflore todo su potencial y desarrolle la conciencia y responsabilidad que fortalece su autoestima. Es una danza que se apoya en tres pilares: sentir- ser- hacer.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 12-19 • octubre 2017

Coaching en movimiento

ace años que decidí sumergirme en el mundo del coaching para facilitar mi tarea de educadora y entrenarme en acompañar procesos transformacionales. Encontré estilos distintos: el coaching enfocado al hacer y el que pone la mirada en el ser. Nuestro enfoque como docentes está claro, estamos al servicio de la persona, por lo que el SER toma protagonismo. Comienza preguntándote: ¿Quién soy yo cuando aprendo y enseño? ¿Qué emociones me visitan? ¿Cuáles son los pensamientos que me acompañan? ¿Cómo aprender a aprender puede ser efectivo? La educación de hoy presenta un gran desafío; formar a las nuevas generaciones en competencias emocionales que les capaciten para saber gestionar la incertidumbre y desarrollar la suficiente flexibilidad para saber adaptarse a las situaciones de cambio, formando alumnos y alumnas, que además de tener excelentes conocimientos, tengan buenas habilidades emocionales y de trabajo en equipo, que sepan comunicarse y que desarrollen un pensamiento crítico y creativo. (López Pérez y Valls, 2013, p. 256)

Es necesario que afrontemos este desafío y, especialmente, que incluyamos el poder del cuerpo en la ruta por la cual llegaremos a potenciar el desarrollo integral del alumnado. En muchas ocasiones, aquello que se pretende enseñar limita el potencial que tiene la persona para aprender, de ahí que el coaching educativo sea un desafío actualmente. A través de la conciencia del movimiento exploramos, identificamos, y transformamos patrones

corporales, emocionales y mentales para dar espacio a nuevos hábitos; es una de nuestras vías de acceso al coaching en movimiento.

¿PARA QUÉ?

Integrar en educación cuerpo, movimiento y coaching potencia los beneficios individuales, ya que el movimiento corporal expresivo prepara a la persona para conectar con su energía emocional, liberándola de tensiones. De esta manera, las preguntas, que son la base del coaching, encuentran una tierra fértil donde sembrar las respuestas y poner el foco en el lugar deseado.

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Es necesario incluir el poder del cuerpo para potenciar el desarrollo integral del alumnado Tándem

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

Respondamos al para qué: • Para aprender a aprender. • Para promover cambios, tanto cognitivos, emocionales y corporales como de conducta que amplían la capacidad de acción de la persona. • Para traer a la educación nuevas conversaciones, expresivas, corporales, lingüísticas, que inspiren a la acción. • Para descubrir hábitos y patrones de movimiento que favorezcan la salud integral. • Para profundizar en el autoconocimiento y permita a la persona brillar en la vida.

COACHING CORPORAL, COACHING EN MOVIMIENTO

Experimentamos el movimiento utilizando prácticas físicas en las que recuperar el cuerpo como fuente de inteligencia y conocimiento, como lugar donde habita la sabiduría.

¿Es el cuerpo el lugar por donde acceder al aprendizaje?

El coaching en movimiento se experimenta a través de la corporalidad, te permite detectar y cambiar los patrones físicos, emocionales y mentales con los que danzas la vida y así poder acceder a lo que te limita y te posibilita. ¿Cuáles son los movimientos que me caracterizan, me posibilitan acciones o me limitan?

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El camino del aprendizaje es la vida, la vida se vive en el cuerpo, en el cuerpo habita el movimiento 14

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

¿Cómo se organiza mi cuerpo para comunicarse? ¿Qué energía emocional tengo más accesible? Observa que la herramienta básica con la que contamos son las preguntas. Estas nos sirven para mostrar el camino en el que el coachee-alumno se encuentra, ayudar a descubrir las posibilidades y tomar una nueva dirección. El camino del aprendizaje es la vida, la vida se vive en el cuerpo, en el cuerpo habita el movimiento. Invitamos a comenzar con movimientos conscientes, generadores de experiencias significativas. Mira este ejemplo: Observo que mis alumnas y alumnos están perezosos y que, habitualmente, traen poca energía y motivación. En vez de indicar al alumno: «Haz este movimiento para regenerar tu energía y fortalecer el musculo de la acción», le invitamos a distinguir y «darse cuenta» de cómo es esa pereza, y a explorar cuáles son los movimientos que normalmente le llevan a la acción: ¿cómo los siente?, ¿qué dirección toman?, ¿dónde pone la mirada?, ¿cuál es la respiración que le genera energía y lo mueve del lugar?, ¿desde qué emocionalidad tiene más fácil el acceso a esta energía?

Te regalo varios lugares por donde puedes empezar a practicar tu rol de coach-docente: • Inicio y final de las clases (Abiertos a la escucha): ¿Cómo llegan los alumnos y alumnas? ¿Que les está pasando? ¿Que aprendizaje se llevan? ¿Cuál es su sentir al finalizar la sesión? Esto prepara el campo y facilita el mirarse, sentirse, entenderse, encontrarse con lo que

Coaching en movimiento

Practica el «testigo interno», la habilidad de observarte a ti mismo a través de ejercicios de atención

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les gusta y disgusta, expresarse. Este espacio nos lleva al lugar de partida y a soñar con el de llegada. • Conversando. Al finalizar una actividad, abre un tiempo para compartir, que jueguen con los roles; uno habla y expresa lo que sintió en el ejercicio y el otro escucha, pudiendo preguntar si algo no le queda claro. (Inspirado en Montávez y Zea, 1998; 2004). • En cualquier momento de la sesión observas que algo pasa. Convierte eso en una oportunidad para expandir la conciencia y trabajar con ello, tal cual. • Durante los ejercicios llamamos la atención sobre el cómo se hace, qué sucede, cómo sucede, dando importancia al concepto de observarse desde el sentir, actuar y pensar; sin identificarse con las propias acciones, como si quien pensara, hiciera o sintiera no fuese uno mismo, sino una herramienta del ser. Esto da al alumnado un sentimiento de libertad y la posibilidad de superar hábitos y limitaciones.

de alcanzar los objetivos o metas que se han trazado. (Bou, 2009, p. 17) Para conseguirlo, es importante comenzar con uno mismo. Conecta con tu cuerpo y da el primer paso; en coaching significa aprender a verte, mirarte, para encontrarte con la persona que estás siendo, con los valores, miedos, fortalezas, sentimientos, sensaciones… Para sentir y responsabilizarte de tus movimientos, acciones y decisiones. Es un lugar donde descubrir quién eres como docente y cómo te mueves cuando acompañas. Cómo decía Aristóteles, «lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciéndolo».

Coach-docente ¡Sal a la pista de baile!

El coach-docente no dará consejos, ni una solución, simplemente ayudará al alumnado a desarrollar sus propios recursos, a ser capaz

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

MAPAS DE MOVIMIENTO

Estos mapas orientan, ubican, facilitan el recorrido e inspiran. Te presento la ruta del movimiento esencial donde se asientan las bases del trabajo corporal y de desarrollo para crear dinámicas de coaching.

Comienza por ti y pregúntate: ¿Qué cuerpo necesito para sostener al grupo? ¿Cuántas veces te regalas este momento, para sentirte y conectarte con la disponibilidad? Proponemos una serie de prácticas sencillas, que dibujan mapas que te llevarán por el camino.

Ruta del movimiento esencial Consta de dos mapas integrados.

Mapa El aprendizaje inverso Normalmente, aprendemos desde la cabeza a los pies. El desafío que planteamos en el coaching en movimiento es el aprendizaje inverso. Se inicia en el sentir de la experiencia corporal, exploramos la energía emocional y articulamos los pensamientos que se sostienen para generar mayor conciencia y nuevos aprendizajes.1 ¿Cómo llevarlo a la experiencia? Dinámica 1: «Bajando al cuerpo» • Genera un contexto para comenzar la sesión abiertos al aprendizaje aquí y ahora. • Afina la escucha, hacia ti y hacia el grupo: ¿Cómo llego? ¿Cuál es mi sentir? ¿Cómo se sienten? Una palabra, una frase es suficiente para calibrar la energía y diseñar por dónde comenzar. Define: ¿Qué predomina en el sistema? • Si están cansados, desganados… hay que bajar al cuerpo generando energía motivadora a la acción. Si vienen con mucho ruido mental y alborotados, necesitarás generar un espacio de silencio y respiración. • Elige la música de acuerdo con la emocionalidad del grupo. Invítalos a danzar libremente con la intención de bajar los pensamientos a tierra explorando el movimiento. Dales tiempo y espacio para danzar. • Al cerrar, escúchalos nuevamente. ¿Cómo te sientes ahora? ¿Qué percibiste? Dinámica 2: «Agitando el contenido» • Necesitamos removernos de dentro hacia fuera, para desenganchar aquello que nos tiene colapsados. De los pies a la cabeza, dale intensidad al movimiento, de menos a más hasta llegar al cuerpo del caos, suelta el control. Baja progresivamente el volumen del movimiento y llega a la quietud. En parejas, van

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

Coaching en movimiento

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alternando: uno observa, el otro agita varias veces; al finalizar, comparten. ¿Cómo te sientes antes durante y después? ¿Qué cambió tras el movimiento? Este recorrido nos entrena para estar presentes y conectados. ¡Ahora estás en el cuerpo listo para explorar!

Mapa Las capas del aprendiz Este recorrido nos muestra la importancia del proceso, progresión y cuidado. Vamos de piel hacia dentro, piel, músculo, hueso, órganos; y de dentro hacia fuera. Dinámica 1: «Capa a capa» Parejas; roles: el coachee y el acompañante. • Coachee: explora su verticalidad, de pie en quietud, enraizándose a la tierra, ojos cerrados, abierto a recibir. Su intención: abrirse a la experiencia a través de los sentidos, percibir y escuchar. • Acompañante: entra en el espacio, sin ruido, masajeando la energía sutil que rodea el cuerpo del coachee; continúa en la piel, activando esta capa, rozando, ventilando, entrando progresivamente en el músculo. Cuando lo sientas enraizado, profundiza en dirección al hueso, invitándolo a compartir el peso, dar y recibir, poniendo atención en los órganos internos. Tras unos minutos, proponemos el camino de regreso, órganos, hueso, musculo, piel, energía. Observa la danza progresiva del cuidado: ¿Cómo entro y salgo de la experiencia corporal saludablemente? Al finalizar, el acompañante pregunta: «¿Cómo te has sentido? ¿Qué pasó?». Hablamos del cuerpo físico, de reconocer la emocionalidad visitada y de los pensamientos que aparecen. Finalmente, compartimos: ¿Qué aprendizaje habla de ti y te llevas a tu vida, tus relaciones? Aprendemos a entrar y salir de las relaciones, a cuidarnos.

Ruta de la disponibilidad Si yo no estoy disponible, no puedo acceder al alumno, y si él no lo está no puede acceder al aprendizaje. Para practicarla, es necesario darnos permiso, explorar y experimentar

Mapa Los centros corporales Observa tus tres centros corporales: 1 Físico. Situado en la parte inferior del cuerpo: cadera, piernas. Nos enraiza en la vida, nos transporta, camina, conecta con la confianza, creatividad, vitalidad, gozo y disfrute…

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

Emocional. Ubicado en la parte media del cuerpo, habitan las emociones que nos predisponen a la acción, del esternón a las extremidades. Conecta con la apertura, entrega, el hacer, la pasión, el amor. Mental. Parte alta del cuerpo, allá donde viven los pensamientos. Conecta con los sueños, ideas, razonamientos, intuición; se abre desde el canal de la voz, comunicación… (Foto 6)

Presta atención a la energía de cada centro, distingue a través de la respiración y del movimiento el acceso a cada uno. Dinámica 1: «Distinguimos» Crea una propuesta en la que invitas a explorar movimientos creativos. En parejas, uno observa y el otro explora; cada uno individualmente. Tres músicas marcarán el foco. Al finalizar, el observador pregunta: «¿Cómo fue la experiencia? ¿Qué observaste?». La intención es darse cuenta del movimiento en su vida. ¿Cuál de los centros está más disponible y te sientes más identificado? Cuando necesitas entenderlo todo, requieres de razonamientos constantes frente a cualquier propuesta. Es tu mente la que dirige. Si estás enganchado en la tristeza, alegría, rabia…, y te instalas ahí, creas un hábito que te define emocionalmente en las relaciones. Y si el cuerpo reacciona a todo, se mueve sin pensar, es el lugar desde donde escribes tu historia. Trae las distinciones para abrir la conversación-reflexión: ¿Qué me regala este mapa? ¿De quién depende estar alineado? ¿Para qué tener acceso a los tres dominios del ser? Continúa este sendero y podrás aplicarlo a un objetivo concreto con la dinámica 2. Dinámica 2: «La danza de la integración» Presenta un desafío que tengas actualmente, algo que sueñes conseguir. Defínelo en objetivo, marca el lugar en el espacio y señala el camino desde donde partirás y donde quieres llegar. En parejas, uno siempre observa y acompaña. Estás invitado a bailar, explora los centros disponibles en cada tramo. El compañero es testigo; al finalizar, muestra exactamente lo que ha visto, sin modificar nada. ¿Cuál es tu cuerpo de la disponibilidad? ¿Hay algo que estás haciendo actualmente que quieres cambiar? ¿Cómo estás siendo en este recorrido? ¿Desde dónde tomas acciones? Es el momento de abrir poderosas conversaciones.

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Coaching en movimiento

Quiero subrayar aquí que si el docente es coach profesional habrá desarrollado habilidades y competencias que le permitirán acompañar al alumno en el desarrollo de todo su potencial, generando procesos de autodescubrimiento. Por el contrario, si su formación no es especifica en coaching, podrá aplicar algunas dinámicas como si se tratara de una técnica, para ir adquiriendo dichas habilidades que desarrollan sus competencias coincidentes con el rol del educador. Como mi enfoque está puesto en el cuerpo, la expresión corporal y la educación física tienen mucho en común para encontrar el encaje.

Referencias bibliográficas BOU, J.F. (2009) Coaching para docentes. El desarrollo de habilidades en el aula. Alicante. Club Universitario. LÓPEZ PÉREZ, C.; VALLS, C. (2013): Coaching educativo. Las emociones al servicio del aprendizaje. Madrid. SM. MONTÁVEZ, M.; ZEA, M.J. (1998): Expresión corporal. Propuestas para la acción. Málaga. ReCrea. — (2004): Recreación expresiva (2 vols.). Málaga. ReCrea.

Dirección de contacto María Jesús Zea Montero

¡Empieza a experimentar! ◀

Coach PCC ICF y maestra especialista en EF mariaj.zea@lshuman.com

Nota 1. http://lshuman.com/desafios_transformacionales_ aprendizaje_inverso/

Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA

DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA

en febrero de 2017 y aceptado en junio de 2017 para su publicación.

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Aprender a convivir, aprender a transformar Juan de Vicente Abad (coord.) La convivencia de un centro educativo está construida por todas y cada una de las piezas que lo componen, algunas rotas o desechadas, pero todas brillantes y valiosas. Este dosier sobre convivencia escolar está construido con la idea de un mosaico diverso y armonioso. Se pueden encontrar teselas que aportan la visión del alumnado, del profesorado, de las familias, de personas del ámbito universitario o del entorno municipal en el que se desarrolla la convivencia de los jóvenes. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

Las artes marciales en primaria Facilitar el empoderamiento de niños y niñas Pere Juan NunArt Creaciones Contemporáneas. Barcelona

Las artes marciales pueden ayudar a desarrollar PALABRAS CLAVE determinadas cualidades en los alumnos y alumnas • EMPODERAMIENTO • EMPATÍA de primaria. Especialmente, aportan recursos para • NO COMPETITIVIDAD gestionar la agresividad y el miedo, y también facilitan • NO JUICIO que se desarrolle la empatía y el empoderamiento. En • VARIEDAD EN LA PRÁCTICA el ámbito de la conciencia corporal ofrecen también muchas posibilidades. Una oferta variada enmarcada en un ambiente de no juicio garantiza que sea una práctica para todos.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 20-26 • octubre 2017

Las artes marciales en primaria

as artes marciales son un medio excelente para ayudar a niños y niñas a desarrollar cualidades importantes para la vida que tienen que ver con la presencia, la atención, el poder y la empatía. A lo largo de mi vida profesional, he utilizado muchos recursos de artes marciales dentro de diferentes ámbitos educativos (escuelas, centros cívicos, etc.), y también como propuesta específica extraescolar con el nombre de Juegos marciales infantiles. Se desarrolla en la edad de primaria y puede adaptarse también a secundaria. Por tanto, la visión que propongo en este artículo es aplicable tanto dentro de una escuela e integrada en el currículo, como en el ámbito extraescolar.

¿QUÉ APORTA EL ARTE MARCIAL?

El mundo de las artes marciales es complejo y variado. Abarca ámbitos tan diferentes e incluso contradictorios como la salud, el deporte, los campeonatos de lucha sin reglas, la autodefensa y el crecimiento personal. Todos los enfoques tienen algo que aportar. Los más deportivos, como el judo y el taekwondo, proporcionan muchos recursos. A través de ellos, los niños y niñas pueden descubrir la construcción de la técnica gracias a unas reglas muy claras. Los enfoques más libres y abiertos nos proporcionan una mayor conexión con el instinto y aprendemos a desarrollar recursos personales. A medio camino entre los dos están las artes marciales, muy orientadas a la eficacia (muay

thai, wing-tsun, etc.), de las que vamos a extraer precisamente eso: un criterio de realidad. El aikido nos ofrece una experiencia de no confrontación, de buscar la armonía a partir de una situación de conflicto. Otras artes internas como el chi kung y el taichí nos dan la posibilidad de desarrollar una postura a partir de la conciencia corporal. Y también una percepción muy sutil de la energía. Por su especificidad, la materia prima del arte marcial son la agresividad y el miedo. Y pueden ser de gran ayuda para evolucionar esas emociones. Pero además también aportan muchos recursos de cara a la autoconsciencia. Los objetivos se podrían resumir en los siguientes: • Expresar y canalizar la agresividad en un contexto de cuidado y respeto. • Reconocer el miedo y aprender a fluir con él, descubriendo recursos que nos permitan avanzar. • Conectar con la propia fuerza, empoderarse. Poder expresarla sin dañarse a uno mismo ni a los demás. Ser asertivo. • Desarrollar la presencia y la atención. • Empatizar con los demás. • Abrir la percepción a aspectos sutiles del cuerpo energético. ¿En qué consiste la propuesta?

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Las artes marciales ayudan a desarrollar cualidades como la presencia, la atención, el poder y la empatía Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

La no competitividad Un criterio central y que de alguna manera orienta todo el planteamiento es la no competitividad. Entendiendo que de lo que se trata es de trabajar sobre uno mismo y no compararse. Celebrar, en todo caso, los propios logros, pero no la victoria sobre los otros. El mensaje para ellos es: da todo lo que tengas, pero no te preocupes por el resultado. Cuando esto se convierte en un hábito, puedo asegurar que el ambiente es tan relajado y empático que da gusto verlos interactuar entre ellos. Impresiona ver la entrega de la que son capaces sin necesidad de medirse con los demás. Es decir, uno puede luchar con toda la intensidad, si tiene la necesidad de ello, para conocer su fuerza, para superar retos, no para estar por encima de los otros. Para construir estos valores, lo primero es crear un ambiente adecuado; un ambiente de no juicio, de tolerancia y respeto en el que cada persona se sienta segura de que no va a ser agredido ni física ni verbalmente. Con algunos grupos, instaurar esta condición lleva su tiempo, pero es condición indispensable para poder hacer el trabajo que realmente importa.

¿Qué aprenden desde el punto de vista técnico?

Las diferentes técnicas marciales son un instrumento para favorecer esa consciencia y esas capacidades anteriormente descritas. Pero, obviamente, también hay un aprendizaje técnico que tiene unas características determinadas y que está en coherencia con los valores que nos orientan.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

El mensaje es: da todo lo que tengas, pero no te preocupes por el resultado

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Variedad en la práctica, no especialización e integración de aprendizajes Por una parte, se trata de ofrecer situaciones variadas y no demasiado especializadas. En ese sentido, los alumnos y alumnas van a experimentar la lucha en el suelo, el derribo, el golpeo y la lucha con palos y espadas, con diversas variantes en cuanto a los objetivos que hay que conseguir. Pero esa parcialización que nos limitaría a un deporte en concreto o, como mínimo, a situaciones parciales, debe combinarse con situaciones más amplias, siempre teniendo presente, claro está, el cuidado del cuerpo. Si podemos situar las diferentes propuestas existentes o inventadas en las dimensiones de menor a mayor cuidado del cuerpo y de menor a mayor cantidad de reglas, siempre nos situaremos en la franja de mayor cuidado del cuerpo (cuadro 1), aunque vamos a experimentar en una amplia gama que va de situaciones con reglas muy restrictivas a situaciones sin reglas, en las que algunas de las acciones solo se insinúan. Es decir, que tanto puedan experimentar una confrontación tipo judo o taekwondo, con objetivos muy definidos y límites muy restrictivos, como situaciones abiertas donde todo vale menos hacerse daño.

Las artes marciales en primaria

También me parece importante que, igual que combinamos especialización y globalización, podamos combinar lucha y búsqueda de la armonía. En este sentido, el aikido nos ofrece la posibilidad de que vivan una experiencia diferente a la lucha. El aikido no busca vencer, sino reconducir la situación de agresión hacia una situación de control de la situación, en principio sin daño para ninguno de los implicados. Esta noción suele ser difícil para los niños y niñas, pero mi propuesta es que también puedan vivir esa experiencia y que conozcan esa posibilidad. Si hay ganas de luchar, hay que luchar. El aikido, a mi modo de ver, entra en una fase posterior mucho más sutil y evolucionada.

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El aikido no busca vencer, sino reconducir la situación de agresión hacia el control de la situación

Reglas

Esto nos lleva también a enfocar el aprendizaje hacia los principios y no tanto hacia las técnicas. Por ejemplo, tener consciencia de mi eje y del eje del compañero es algo que necesito si estoy inmovilizando en el suelo, desplazando o golpeando. Es un principio que siempre está presente. Si está claro y aprendido, sobre él se organizan las técnicas, sea cual sea el contexto.

Franja en la que nos situamos: entre lo más estandarizado y lo más libre e instintivo

El deporte nos da la posibilidad de desarrollar una técnica y estrategia, gracias a esa restricción que imponen las normas. La lucha más abierta nos da una conexión con el instinto y con nuestra esencia que me parece un complemento ideal.

Cuidado del cuerpo

Cuadro 1. Dimensiones a tener en cuenta para situar las diferentes propuestas

Las formas y los animales Entendiendo por formas, series de movimientos fijos. Es decir, movimientos que se repiten siempre igual y que existen en muchas artes marciales (kata en japonés, pumse en coreano, etc.). En general, los alumnos y alumnas no están muy motivados a hacer formas, pero estas tienen un potencial en relación con la estructura corporal y la orientación del cuerpo en el espacio. Cuando se trata de incorporar una forma ya existente, el aprendizaje es por imitación. Copiar una postura o un movimiento corporal conlleva un aprendizaje interesante en el sentido de conciencia corporal: postura, estructura y orientación espaciotemporal. Pero las formas también pueden tener una vertiente muy creativa. Uno puede crear su propia

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

forma, y esto enlaza con un tema en el que incidimos bastante: los animales. Los animales tienen estrategias de lucha que optimizan sus posibilidades. De forma instintiva, llevan al máximo su potencial y actúan con una eficacia extraordinaria. La imagen del animal puede ayudarnos a desarrollar ese aspecto en los niños y niñas que se ha desarrollado en el apartado anterior. En las formas, inventadas o imitadas del exterior, los aspectos técnicos y expresivos se integran.

¿Cómo aprenden? Desde el momento que hay un aprendizaje técnico, tenemos que plantearnos qué condiciones debemos crear para acompañar ese proceso. Sin descartar el aprendizaje por imitación, la principal herramienta que utilizo es el aprendizaje contextual, basado en la investigación y la resolución de problemas. A partir de un objetivo, buscar caminos adecuados. De un modo u otro, la imitación siempre

está presente y es un gran medio de aprendizaje, pero doy un gran valor al descubrimiento. Todo ello en la línea del constructivismo y el aprendizaje significativo. Por ejemplo, puedo plantear que investiguen formas de inmovilizar al compañero o compañera, y de esa experimentación y análisis vamos concretando unos principios que son comunes a todas las inmovilizaciones eficaces. En general, se da una primera fase de búsqueda de respuestas y experimentación, y una fase final de selección de aquellas que funcionan junto con una abstracción de los principios.

RECURSOS METODOLÓGICOS El papel de lo lúdico Cada sesión progresa desde una situación lúdica que permita una gran descarga motriz sin tensión competitiva y en la que cada cual pueda graduar su nivel de implicación y exigencia. Cuando se pasa a propuestas que exigen una atención y concentración en uno mismo y/o en el otro, la disponibilidad es mayor si han podido expresarse intensa y libremente.

La colaboración Aunque la actividad marcial siempre nos remite a la confrontación, es importante que se dé la colaboración en diversas formas. Combinando propuestas colaborativas con otras más competitivas. De todas formas, la colaboración es más una actitud, no se puede imponer. Cuando se ha creado un ambiente de respeto y empatía, la colaboración surge por sí sola.

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Las artes marciales en primaria

Permitir una descarga inicial hace que estén más disponibles en propuestas que requieren mayor concentración

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Lo expresivo Le Boulch (1982) afirma que las dimensiones expresiva y transitiva (orientada a la eficacia en la acción) se retroalimentan. Aunque nuestro objetivo está más cerca de la eficacia que de la expresividad, el hecho de experimentar con el movimiento libre, dejarse ir, complementa el aspecto más funcional, que busca la mejor respuesta en una situación determinada. Los niños están muy abiertos a experimentar esta dimensión de la motricidad y les aporta una conexión importante con su interior. Además de desarrollarse en los juegos iniciales, el aspecto expresivo también se desarrolla en las formas, tal y como se ha explicado anteriormente.

Mezclar edades Aunque en muchas escuelas pueda ser complicado, el hecho de mezclar las edades da mucha riqueza y facilita que se desarrolle este ambiente de tolerancia y colaboración necesario para lograr los objetivos.

Una práctica para todas las personas El enfoque no competitivo, la variedad en la práctica y estos recursos metodológicos hacen que sea una práctica para todos, es decir, una práctica donde cada cual pueda encontrar su lugar, aquello en lo que es más hábil, donde más

disfruta. No se favorecen determinadas características. Cada uno puede encontrar situaciones donde se desenvuelve con más fluidez y eficacia. Los más fuertes tienen ventaja en los contextos donde hay suelo, empuje, derribo… Los ligeros y rápidos tienen ventaja en los contextos donde hay distancia, como el golpeo o las armas. Cada uno puede encontrar su lugar. No es más importante ser activo que receptivo. En relación con el género, esta variedad e integración de otras dimensiones del movimiento (lo lúdico, lo expresivo, lo cooperativo, etc.) minimiza las diferencias. En algunas actividades, los niños tienen más habilidad; en otras, las niñas. El conjunto está equilibrado.

ESTRUCTURA DEL CURSO Y DE UNA SESIÓN

Los diferentes contextos se van repitiendo de forma cíclica, para asegurarnos que la práctica es variada. Eso quiere decir que se pasa por lucha en el suelo, derribar y desplazar, golpeo, armas y aikido; de forma que a lo largo del curso se hacen tres ciclos completos. Especialmente con los grandes, se van integrando los ámbitos, de manera que van avanzando de contextos reglados más restrictivos y con objetivos muy concretos a situaciones más abiertas con cada vez menos reglas. Esto es algo que también se va proponiendo en función de la maduración del grupo. El hecho de permitir una gran descarga inicial hace que los niños y niñas puedan estar más disponibles cuando se pasa a propuestas que requieren mayor atención y concentración. Se busca que las acciones motrices que demanda el

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

juego tengan que ver con las técnicas que luego se van a desarrollar en las propuestas de aprendizaje más concreto. Por ejemplo, si vamos a hacer lucha en el suelo, el juego inicial puede ser tocar y parar por el suelo. Si vamos a trabajar la distancia en el golpeo, el pañuelo puede ser un juego interesante, porque te obliga a adoptar una postura muy alerta y neutra (salir hacia adelante o hacia detrás); o juegos que incluyan golpear globos o pelotas y de percepción del espacio, como la araña o el stop. En esta primera fase de juego colectivo, a menudo se propone un juego reglado general. Al convivir diferentes edades, se crean problemas de viabilidad. Por ejemplo, si es un juego de pelota por equipos, los pequeños juegan menos, no les pasan la pelota. En estos casos, se para el juego y se les piden soluciones. Una que suele aplicarse, porque funciona y respeta la esencia del juego, es la de hacer grandes contra pequeños, pero los grandes con limitaciones. Así todos pueden desarrollar su juego con intensidad.

lúdicas para los de 7-9 años y propuestas más técnicas y mayor análisis para los de 10-13 años. La sesión siempre acaba con algún trabajo de concentración, ya sea a través del chi kung, masaje, imposición de manos, meditación, formas u otras propuestas. Al final, también se deja espacio para compartir desde la palabra. En definitiva, una práctica que puede ayudar a niños y niñas a cultivar una fuerza que les servirá, sin duda, a desenvolverse en la vida con determinación y sensibilidad. ◀

Referencia bibliográfica LE BOULCH, J. (1982): Hacia una ciencia del movimiento humano: Introducción a la psicokinética. Buenos Aires. Paidós.

Bibliografía AMICALE, EPS (1986): «Juegos de oposición, juegos de lucha, una aproximación al combate», en El niño y la actividad física. Barcelona. Paidotribo. Revista de Educación Física, núm. 59: Los deportes de lucha, 1994.

En una ocasión fue un tipo de rugby sencillo y la primera solución (porque se probaron varias cosas) fue que los grandes fueran por el suelo (rodando como croquetas, reptando, etc.) y los pequeños a media altura (cuatro patas, voltereta, etc.).

RÍOS, C. (1992): «Aikido: la no violencia activa». Uno

Estas situaciones son muy ricas para desarrollar cualidades como la empatía y la comprensión de la relación entre reglas y técnica. Crean un ambiente muy enfocado a pasarlo bien y desarrollar también sus capacidades, pero cuidando también a los demás.

Pere Juan Duque

La fase siguiente es la del aprendizaje técnico y, en general, se trabaja por grupos: propuestas más

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

mismo, núm. 21. TORRES, G. (1990): 1.000 Ejercicios y juegos de actividades de lucha. Barcelona. Paidotribo.

Dirección de contacto NunArt Creaciones Contemporáneas. Barcelona carlos.evangelio.92@gmail.com

Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica

de la

Educación Física

en febrero de 2017 y aceptado en junio de 2017 para su publicación.

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

Latiendo de pies a cabeza

Un acercamiento de la osteopatía sacrocraneal a la escuela Inés López Díaz de Durana Colegio Santa Victoria. Córdoba

Alfonso López Díaz de Durana Universidad Politécnica de Madrid

La escuela es un espacio de aprendizaje para la vida en el que ha de tener cabida tanto la actividad como el descanso. ¿Descanso? ¡Perdona, pero no tenemos tiempo para ello! No me da tiempo a cerrar el temario, el alumnado tiene que… Es nuestra letanía como personas adultas, porque no olvidemos que en casa de nuestros alumnos y alumnas la letanía es prácticamente la misma. Y gracias a este frenesí el ser humano tiene menos recursos para mantener la salud. El estrés es uno de los factores que más enfermedades provoca; más que el tabaco (o casi igual). Siendo espectadores y protagonistas de esta situación, nos queremos apear e invitar a nuestros estudiantes a disfrutar de un espaciotiempo saludable en el aula. ¿Os animáis?

PALABRAS CLAVE

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SALUD SILENCIO RESPETO MECANISMO RESPIRATORIO PRIMARIO Y FASCIAS

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 27-34 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

esde la infancia, nos han educado en mirar hacia fuera, tomar ejemplo de otras personas, ser capaces de satisfacer las exigencias sociales, ser más que, tener que… No solemos escuchar a nuestro cuerpo, no damos prioridad a las sensaciones de alarma. Este cuerpo que poseemos es una máquina perfecta de la que nos debemos preocupar a fin de mantenerla sana para que nos premie con una vida feliz y saludable. Al no escucharlo, nos olvidamos de establecer prioridades para mantenernos saludables; dejamos la puerta abierta a las enfermedades, al estrés, a la ansiedad, al miedo, o a emociones que nos atrapan, adquiriendo tensiones en las fascias o diversos tejidos estructurales, sin ni siquiera ser conscientes de sus causas. Si nos permitimos sentir, percibir nuestro cuerpo, llegamos a tomar conciencia del mismo. Esta conciencia nos permite librarnos de las tensiones, de los movimientos de autoprotección que nos llevan a realizar movimientos erróneos que nos inducen la lesión. Si nos liberamos de aquellos movimientos estereotipados que nos hemos empeñado en incorporar a lo largo de nuestra vida sin pasarlos por el filtro de la percepción reflexiva, podemos aprender a reconocer cómo nos sentimos al ejecutarlos; de esta forma, descubriremos su esencia. Al percibirlos los aceptamos, buscamos el equilibrio con nuestro propio cuerpo y aprendemos a sentir cómo nos encontramos al efectuarlos. (Gainza, 1985) Cuando llegamos a conocernos, comenzamos a descubrir nuestras debilidades y nuestras fortalezas. Para ello, debemos aprender a sentirnos y a sentir a nuestros compañeros y compañeras, a nuestros semejantes. Así, empatizamos, y al

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

conocernos podemos ser más felices, podremos encontrar el equilibrio (Ohashi, 1995).

UN BREVE APUNTE ACERCA DE LA OSTEOPATÍA SACROCRANEAL

La osteopatía es un sistema terapéutico basado en equilibrar el organismo a nivel estructural preservando su funcionalidad. Su descubridor fue Andrew Still, médico que fundó en 1882 la Escuela Americana de Osteopatía en Kirsville (Estados Unidos), fundamentando su sistema en los siguientes principios: • La estructura gobierna la función. Las estructuras son los huesos, músculos, articulaciones, vísceras, glándulas, piel, que representan las diferentes partes del cuerpo. Se considera función la actividad que realiza cada una de las estructuras. • El ser humano es un todo unido e indivisible. Esta unidad tiene la facultad de encontrar el equilibrio (homeostasis). • La autocuración. El cuerpo tiene todo lo necesario para curarse. • La ley de la arteria. La arteria es el conducto y el medio es la sangre, el cuerpo es nutrido y protegido por ella. Si la sangre no llega a los órganos, se debilitan y la enfermedad se instala, debilitándolos. El movimiento es la vida. William Garner Sutherland, alumno de Still, fue el descubridor del mecanismo respiratorio

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Si nos permitimos sentir y percibir nuestro cuerpo, llegamos a tomar conciencia del mismo

Latiendo de pies a cabeza: Un acercamiento de la osteopatía sacrocraneal a la escuela

primario, movimientos de la estructura craneal relacionada también con el movimiento sutural del cráneo (articulación entre los huesos del cráneo) y los impulsos rítmicos intracraneales. Este descubrimiento contribuyó a la recuperación de pacientes de todas las edades (desde neonatos a septuagenarios) con distintas patologías, tanto de columna como en vísceras y grupos musculares (Busquet, 1999; Brookes, 1982).

¿Cuáles son los efectos de la osteopatía sacrocraneal?

El trabajo de palpación y tratamiento por parte del osteópata sobre el cráneo/cabeza del paciente, y, sobre todo, en el caso que nos compete, la palpación y observación de los movimientos craneales (mecanismo respiratorio primario) y de las fascias, va a producir un efecto de alteraciones, cambios notorios en los tejidos, activación de procesos tisulares, y procesos de intercambio en las células. Asimismo, este estímulo produce una respuesta vasomotora que se percibe como un cambio cualitativo del mecanismo respiratorio primario y del impulso rítmico craneal. Esta palpación llevada a cabo en las distintas partes del cuerpo, tanto en fascias como en cráneo, va a provocar un estado de relajación de los tejidos (Brookes, 1982).

UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EL SISTEMA NERVIOSO

La presente experiencia viene o pretende llevar al campo de la educación física en secundaria el conocimiento y la percepción del cuerpo del adolescente. Se busca el desarrollo de las competencias básicas en ciencia y tecnología, competencias sociales y cívicas, y aprender a aprender, de acuerdo con lo previsto por la LOMCE y su

desarrollo posterior en Andalucía mediante el Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el cual se establece la ordenación y el currículo de la educación secundaria obligatoria en esta comunidad autónoma. Elegimos segundo ciclo de ESO, y concretamente el curso de 3.o de ESO. El currículo de este curso facilita esta unidad didáctica: «Latiendo de pies a cabeza. ¡Vaya ritmazo llevo!». La asignatura de biología desarrolla el sistema nervioso. Este contenido se imparte durante el segundo trimestre; una vez el alumnado ha sido evaluado de este contenido, comenzamos en educación física esta unidad didáctica, que se estructura en tres sesiones. Recordamos el sistema nervioso y hacemos hincapié en los siguientes puntos: • Estructura del cráneo: huesos y suturas. • Cerebro: zonas y funciones. • ¿Qué son las fascias? Descubriremos el mecanismo respiratorio primario y el impulso rítmico craneal. Aprenderemos a escuchar con las manos. Los objetivos que queremos conseguir son los siguientes: • Afianzar los conceptos básicos del sistema nervioso: estructura y función. • Crear y disfrutar de un espacio de silencio saludable en el aula. • Descubrir los movimientos de las fascias. • Aprender a escuchar con las manos relajadas, sin esperar. • Mejorar la confianza en los demás.

¿Cómo planteamos la experiencia? La metodología empleada es el aprendizaje cooperativo, en el que trabajamos con equipos de base (4-5 personas) ya creados en el

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

aula durante la parte teórica. En la práctica, la metodología será lúdica, reflexiva y de instrucción directa. Para desarrollar con éxito esta propuesta, es esencial conocer las estructuras que se van trabajar. La comprensión de estas estructuras es la base para entender su función y su significado para el conjunto del organismo.

El espacio que vamos a utilizar para llevar a cabo la experiencia es el aula. La vamos a transformar en un espacio de investigación dinámico y acogedor en el que el alumnado se sienta tranquilo y disfrute del ambiente. Las sesiones se distribuyen en tres partes: 1 Teorizando. 2 ¡Manos a la obra! 3 Reflexionando.

Sesión 1. Los recuerdos del cuerpo humano Objetivos • Conceptos básicos: estructura y función. • Descubrir los movimientos de las fascias. • Escuchar con las manos: no molestar. • Mejorar la confianza en los demás. Material: vídeo La fascia. Origen psicosomático del dolor y la enfermedad.1

en el video Visualizadem.grao.com n http://ta

Teorizando Explicación del impulso rítmico craneal: utilizando la metáfora del efecto que tiene una gota al caer en el agua. A continuación, visionado del vídeo La fascia. Origen psicosomático del dolor y la enfermedad. Diario de nuestro viaje Los alumnos y alumnas disponen de un diario de viaje en el que irán apuntando después de realizar la actividad lo que descubren fruto de la exploración, observación y degustación. Qué he sentido, cómo me he sentido

Qué he observado

¡Manos a la obra! Escuchar con las manos En grupos de tres, juntamos tres mesas. Uno de nosotros se tumba boca arriba, será el degustador; otro miembro del grupo será el encargado de colocar las manos, será el explorador, y el tercero miembro del grupo será el observador.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

Latiendo de pies a cabeza: Un acercamiento de la osteopatía sacrocraneal a la escuela

El explorador va a colocar sus manos en cuatro zonas corporales del degustador, según vaya proponiendo el profesor, sintiendo los movimientos de las fascias, si los hay o no. Pautas para la exploración: 1 Colocar las manos suavemente, sin molestar. 2 Cerrar los ojos. 3 Relajarse. 4 Mantener una posición cómoda, con los pies bien apoyados en el suelo. El observador tomará nota de lo observado en el degustador (si se relaja, se pone nervioso, si tiene movimientos involuntarios, etc.). Zonas: 1.a: tobillos; 2.a: rodillas; 3.a: hombros; 4.a: cabeza. Al finalizar, se dejará a la compañera o compañero que hace de degustador un minuto para que saboree las sensaciones. Después, le ayudaremos a incorporarse lentamente, ya que puede marearse. En silencio, el explorador y el degustador responderán en sus diarios a las preguntas «¿Qué he sentido» y «¿Cómo me he sentido?», respectivamente. Por su parte, el observador hará lo mismo con la siguiente pregunta: «¿Qué he observado?». Hay que tener presente que todo el alumnado deberá pasar por los tres posibles roles (degustador, explorador y observador).

Reflexionamos ¿Cómo te ha ido? Por turnos, el alumnado irá exponiendo resumidamente (una o dos palabras) las sensaciones que ha tenido. ¿Quién da la vez? Se abre el turno de preguntas.

Sesión 2. ¿Qué sabemos del cerebro? Objetivos • Recordar lo aprendido respecto al cráneo y cerebro. • Ordenar la información necesaria. • Comunicar eficazmente. Material: libros de biología, apuntes, cuadernos, bolígrafos.

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

Teorizando Se plantea la siguiente pregunta: «¿Qué recordamos del cerebro respecto a su ubicación (huesos que componen el cráneo), líquido cefalorraquídeo y estructura, y funciones?». Para darle respuesta, la plantearemos en pequeños grupos y entre todos.

¡Manos a la obra! ¡No sin mi equipo! El alumnado se organiza en grupos de 4-5 personas; en este caso, se parte de los grupos de debate ya creados. Se distribuyen funciones: secretario (relación de funciones, material que hay que preparar) y especialistas. De estos últimos, uno se encargará de recoger información de la ubicación; otro, del líquido cefalorraquídeo y la estructura del cerebro, y otro se encargará de las funciones. ¡Ordenando nuestro cerebro! Cada especialista tiene que elaborar un esquema o un mapa mental de su contenido asignado. Tenemos 10-15 minutos para recabar dicha información. Reunión de especialistas Los especialistas de cada grupo se reunirán por contenidos (ubicación, estructura, funcionamiento) con el objetivo de completar el esquema o mapa conceptual entre todos. Tenemos 10 minutos.

Reflexionando Minicharlas Una vez organizado y completado el esquema o mapa mental por parte de cada experto, volveremos a nuestro grupo para dar una pequeña charla por turnos acerca de nuestra especialidad. Al finalizar cada minicharla se abre el turno de preguntas. El secretario ha de tomar nota de las preguntas y respuestas.

Sesión 3. Aireando la cabeza Objetivos • Localizar la estructura del cráneo y las suturas. • Disfrutar de lo aprendido. • Aprender a disfrutar del silencio. • Descubrir el impulso rítmico craneal. Material: un globo por persona; un rotulador o bolígrafo por persona; tres imágenes del cráneo en las que se vean los huesos bien diferenciados por grupo: de frente, de lado y por detrás; equipo de música; ordenador y proyector. Asimismo, cada especialista aporta su esquema/mapa conceptual.

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Latiendo de pies a cabeza: Un acercamiento de la osteopatía sacrocraneal a la escuela

Teorizando ¡A vista de pájaro! Cada grupo dispone ahora de la información de la sesión anterior, con la cual podrá ubicar los huesos que componen el cráneo. Para ello, se infla un globo, aproximadamente del tamaño de la cabeza. El profesor proyecta las tres imágenes del cráneo. Dibujamos unos ojos grandes primero, como referencia para dibujar el frontal, y, seguidamente, los demás huesos y las suturas craneales.

¡Manos a la obra! Echando redes Cada componente del grupo se adjudica un hueso (occipital, parietal…). Los globos se sueltan en mitad de la clase y, cuando la música suene, cogeremos un globo y localizaremos y escribimos el nombre del hueso elegido. Una vez escrito, lo lanzamos al aire y recogemos otro. Así hasta que pare la música. Cuando desaparezca la música, cada uno recogerá un globo y revisará si están bien ubicados los huesos. Tomando contacto Cada alumno mantiene su globo apoyado en la mesa. El profesor va mostrando cómo colocar las manos en los diferentes huesos de la cabeza para descubrir el impulso craneosacral. • Occipital: las manos juntas por los meñiques, como si tuviéramos agua. • Frontal: con las yemas de los dedos encima de las cejas, abiertos los dedos y acoplados a la frente, dejar las palmas de las manos sobre el pelo. • Parietales: utilizando solo las yemas, los dedos desde el índice al meñique los colocaremos a tres dedos de distancia de las orejas y los dedos pulgares cruzados entre sí en la mitad del cráneo; el dedo meñique ha de apoyarse en la mesa. • Articulación temporomaxilar: el talón de la mano en la sien y los dedos hacia la mandíbula. Reconectando En grupos de tres, juntamos tres mesas. Uno de nosotros se tumba boca arriba (el degustador), otro coloca las manos (el explorador), y el tercero observa (observador). Hay que tener el diario a mano. El explorador se situará a la cabeza del degustador, sentado. Por su parte, el observador se mantendrá un poco separado del explorador y degustador. El explorador deberá tener en cuenta las pautas que hay que seguir, y las zonas donde se colocarán las manos y cómo hacerlo. El cambio de zonas lo marcará el profesor. Al finalizar, se le dejará al degustador un minuto para que saboree las sensaciones, y le ayudaremos a incorporarse lentamente, ya que puede marearse.

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

En silencio, el explorador y el degustador responderán en sus diarios a las preguntas «¿Qué he sentido» y «¿Cómo me he sentido?», respectivamente. Por su parte, el observador hará lo mismo con la siguiente pregunta: «¿Qué he observado?». Hay que tener presente que todo el alumnado deberá pasar por los tres posibles roles (degustador, explorador y observador).

Reflexionando Usar los nuevos recursos En los grupos de tres, el alumnado comentará cómo se ha sentido y qué beneficios está obteniendo a corto plazo o a medio plazo, y se dejará constancia por escrito. Toda la clase se coloca en círculo. Una persona de cada grupo deja un papel doblado que recoge la información en el centro del círculo formado por el alumnado. Por turnos, una persona se levanta, recoge un papel y lo lee en alto.

CONCLUSIONES

La experiencia de estas actividades provoca en el profesorado una cierta sensación de desasosiego que, a menudo, se basa en la idea de pérdida de tiempo y dificultad en el planteamiento de las dinámicas. Quisiéramos animar a confiar más en nosotros mismos como educadores, e insistir en la necesidad que nuestros alumnos y alumnas tienen de este tipo de prácticas, ya que les inducen a desconectar del bullicio de la rutina escolar, de la que también están agotados, y les permiten hacer una pausa saludable. ◀

GAINZA, V.H. (1985): Conversaciones con Gerda Alexander. Buenos Aires. Paidós. «Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)». Boletín Oficial del Estado, núm. 295, pp. 97858-97921. OHASHI, W. (1995): Cómo leer el cuerpo. Manual de diagnosis oriental. Barcelona. Urano.

Bibliografía DE MIGUEL, J. (2014): Apuntes de Osteopatía SacroCraneal. Madrid. Thuban Corporación. FRANÇOIS, J.L. (1991): Tratado de osteopatía. Madrid. Mandala.

Nota 1. www.youtube.com/watch?v=fcBGzpDHHjc

Referencias bibliográficas BROOKES, D. (1982): Osteopatía craneal para estudiantes y profesionales. Barcelona. Ediciones Bellaterra. BUSQUET, L. (1999): La osteopatía craneal. Barcelona. Paidotribo. «Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación

MONTÁVEZ, M.; ZEA, M.J. (2004): Recreación expresiva (vols. 1 y 2). Málaga. ReCrea.

Direcciones de contacto Inés López Díaz de Durana Colegio Santa Victoris. Córdoba lopezinex16@gmail.com

Alfonso López Díaz de Durana Universidad Politécnica de Madrid alfonso.lopez@upm.es

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma

de Andalucía». Boletín Oficial de la Junta de

Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTica

Andalucía, núm. 122, pp. 27-45.

en febrero de 2017 y aceptado en junio de 2017 para su publicación.

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de la

educación Física

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

La mar de ideas Técnicas corporales Mar Montávez, José Manuel Armada Universidad de Córdoba María Jesús Zea Coach PCC

Las técnicas corporales saludables son esenciales para PALABRAS CLAVE el desarrollo holístico del alumnado. Nuestra intención • TÉCNICAS CORPORALES • EXPRESIÓN CORPORAL es poner en valor y animar a utilizarlas a través de • SALUD HOLÍSTICA propuestas educativas e innovadoras. En la actualidad, • PROPUESTAS EDUCATIVAS existen numerosas y variadas técnicas corporales: mindfulness, sacrocraneal, meditación, antigimnasia, chi kung, pilates, coach corporal, Jacobson, Schultz, sistema Rolfing, Bartenieff, bioenergética, danzaterapia… Pero no es el objetivo de nuestro trabajo realizar un recorrido pormenorizado de todas las técnicas existentes, sino dar a conocer algunas de ellas, así como compartir algún ejemplo de propuesta adaptada al ámbito educativo inspirado en ellas.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 35-41 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

as técnicas corporales nacieron para ayudar al equilibrio psico-físico-emocional de las personas. Desde esta perspectiva, la postura, la conciencia corporal, la relajación y la respiración son algunas de sus máximas ocupaciones. Principalmente, estas técnicas surgieron en el ámbito de la terapia, y fueron generosamente ampliándose a otros escenarios de actuación, como el arte y la educación; en concreto, como saberes que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar y compartir la expresión corporal en educación física. Entre las décadas sesenta y setenta se empiezan a dar a conocer y difundir numerosas técnicas corporales, muchas de las cuales son milenarias o nacieron al principio del siglo xx. Asimismo, se profundiza en el arte del movimiento, la conciencia oriental y el teatro corporal, aumentan los trabajos científicos y pedagógicos relacionados con el movimiento expresivo (psicoterapias corporales, pedagogía del movimiento, educación por el arte...), y se fusionan los distintos ámbitos y técnicas. Las técnicas corporales saludables son esenciales para el desarrollo holístico del alumnado; nuestra intención es poner en valor y animar a utilizar las diversas técnicas existentes. Evidentemente, antes de compartirlas hemos de realizar algún taller específico. En la actualidad, existen numerosas y variadas técnicas corporales: mindfulness, sacrocraneal, meditación, antigimnasia, chi kung, pilates, coach corporal, Jacobson, Schultz, sistema Rolfing, Bartenieff, bioenergética, danzaterapia… Pero no es el objetivo de nuestro trabajo realizar un recorrido pormenorizado de todas las técnicas existentes, sino dar a conocer algunas de ellas, ponerlas en valor, así como compartir algún ejemplo de propuesta adaptada al ámbito educativo inspirado en ellas.

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EL CUERPO INTERIOR: TÉCNICAS CORPORALES HOLÍSTICAS

Pasamos a exponer someramente algunas técnicas corporales y aportamos las claves que las convierten en unos métodos idóneos para el desarrollo del contenido de salud en educación física en general y en la expresión corporal en particular. Asimismo, invitamos a profundizar y ampliar el conocimiento en estas técnicas.

Técnica Alexander Matthias Alexander (1869-1955), a finales del siglo xix, planteaba cuestiones eficaces referidas a la postura corporal. Esta técnica se basa en tomar conciencia de las áreas con tensiones involuntarias, provocadas por el mal uso del cuerpo, y eliminar estas tensiones a través de una postura corporal correcta y la realización de movimientos fluidos y eficaces. La cabeza es fundamental, su desplazamiento afecta a todo movimiento corporal, por lo que hemos de aprender, mediante el control primario, a eliminar la tensión en la zona del cuello.

Método Feldenkrais Creado por Moshe Feldenkrais (1904-1984) en la década de los cincuenta, es un proceso de aprendizaje diseñado para tomar una mayor conciencia de la integración del cuerpo y la mente. Se basa en que el perfeccionamiento personal del movimiento corporal (cada individuo único) incide en la mejora del bienestar general y la actitud ante la vida. Este sistema atiende «la relación entre tener la intención de hacer un movimiento, imaginar el movimiento y realizar efectivamente el movimiento» (Harvey, 2008, p. 266) y establece patrones de movimientos saludables. Esta técnica lleva al descubrimiento por uno mismo de las posibilidades de movimiento corporal más saludables.

La mar de ideas: Técnicas corporales

Sistema consciente para la técnica del movimiento o Sistema Aberasturi Su creadora, Fedora Aberasturi (1914-1985), era pianista y profesora de música. El objetivo fundamental es profundizar en el conocimiento personal para gestionar el control de las emociones a través de la relajación de las tensiones corporales. Su técnica se caracteriza, en primer lugar, por la liberación de las articulaciones y la relajación de la lengua con el pensamiento puesto en ella; más adelante se trabaja con la palabra y sus resonancias corporales y, posteriormente, con el centro magno, relajar las tensiones de nuestro cerebro y, por tanto, relajar toda nuestra red nerviosa. Todo ello se apoya en la respiración para una realización fluida y relajada.

La biodanza En 1965, Rolando Toro, psicólogo, educador, antropólogo, poeta y pintor chileno, llevó a cabo sus primeros trabajos de danza y terapia en un hospital psiquiátrico en donde fue elaborando su sistema, la biodanza. Esta técnica «busca despertar en sí mismo el don de la expresión y volver a colocar la experiencia de los lenguajes en su perspectiva original y siempre actual: la creación» (Toro, 2007, p. 17). Los aprendizajes cognitivo, vivencial y visceral están relacionados en su metodología de la vivencia, cuyo fin es estimular la afectividad mediante su aplicación en el ámbito de la educación. La biodanza combina la música, el movimiento, el ritmo, el arte y la afectividad.

Meditación Alrededor del siglo vi antes de Cristo ya existían referencias a culturas védicas que transmitían principios vitales basados en el desarrollo de la espiritualidad. La meditación es un proceso

holístico de la conciencia que tiene como objetivo el desarrollo y la evolución de la psique, así como del mundo espiritual. La finalidad de la meditación es establecer una nueva relación con el cuerpo en la que la persona se aleja de los pensamientos que le abordan para acceder a una nueva realidad a través de la exploración de sí misma. La práctica de la meditación rebaja los niveles de estrés y ansiedad.

Yoga Esta técnica milenaria supone una invitación al encuentro con el cuerpo, atendiendo y concentrándose en la respiración, las sensaciones, las emociones y los pensamientos, por lo que su relación con lo físico y lo cognitivo es indisociable. Plantea desde un plano espiritual el trabajo con los siete chakras: raíz, sacro, plexo solar, corazón, garganta, tercer ojo y coronilla. Los dos primeros están relacionados con el plano físico, los tres siguientes con las emociones y los dos últimos con la espiritualidad. La práctica del yoga favorece la armonía a nivel físico, mental y espiritual.

Taichí Es una técnica corporal basada en una serie de secuencias de movimiento, lentas y sencillas, apoyadas en las leyes de la naturaleza, que tienen como origen dinámicas de autorregulación energética provenientes de la medicina tradicional china. Desde el punto de vista físico, se fundamenta en la flexibilidad y relajación para el desarrollo de la energía interna de la persona. Esta técnica busca la mejora de la salud y el fortalecimiento del cuerpo, favoreciendo la relajación mental, la desaparición del estrés y un incremento de la concentración. Además, proporciona agilidad, armonía gestual y corporal, autoestima y seguridad.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

Masaje

Manos sensitivas

El masaje es una técnica saludable ancestral, aparece en la obra escrita china más antigua que se conoce perteneciente al emperador HuangTi. El masaje favorece la toma de conciencia de nuestro cuerpo y facilita conectar con él y con las demás personas a través de actitudes respetuosas y cercanas. El masaje beneficia la relajación del cuerpo, mejora la respiración, favorece la percepción intra e interpersonal y permite sentir el flujo de energía.

Buscamos un lugar para sentarnos en círculo y en compañía, con las espaldas mirando al centro y en contacto con los compañeros y compañeras.

Eutonía En 1957, Gerda Alexander (1908-1994), bailarina y profesora, crea un método que ayuda a las personas a alcanzar una conciencia más profunda de su realidad corporal y espiritual. Invita a profundizar en este descubrimiento de sí mismo, pero no retirándose del mundo, sino ampliando su conciencia cotidiana. Entre sus ejes fundamentales están: el equilibrio de la tonicidad, la respiración, el movimiento eficaz, el desarrollo del tacto y el contacto consciente. Es una técnica no directiva e interdisciplinar en la que la persona experimenta sus posibilidades y reflexiona sobre lo experimentado.

PROPUESTAS: LA MAR DE IDEAS

Una vez presentadas algunas técnicas corporales, vamos a proceder a exponer algunas ideas para trabajarlas en las sesiones de expresión corporal. Lo que se presenta a continuación es una serie de dinámicas enfocadas a la relajación holística (vuelta a la calma) donde convergen varias de las técnicas expuestas a lo largo de este capítulo. Dichas propuestas y dinámicas, entre otras muchas relacionadas con el presente trabajo, se encuentran recogidas en Montávez y Zea (1998; 2004).

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Tomamos conciencia de la respiración del grupo y, cerrando los ojos, regalamos la mano izquierda, teniendo en cuenta que en el círculo la izquierda da (corazón) y la derecha recibe. Lentamente, disfrutamos del momento y de la música, comenzamos a masajear con nuestra mano derecha la izquierda del compañero o la compañera, siendo conscientes del masaje que recibimos en la otra. Con la música recorremos cada hueco de la mano descubriendo los caminos de la piel. Cuando la música pare, cambiamos de rol (la que da pasa a recibir). Poco a poco, abrimos los ojos y agradecemos con la mirada el momento compartido.

La mar de ideas: Técnicas corporales

El poder de la imaginación Centraremos nuestra atención en una poderosa herramienta, la imaginación. Nos sentamos de forma cómoda y nos alejamos del resto de los compañeros y compañeras. Utilizaremos la visualización creativa para llenarnos de paz; los mudras nos ayudarán a conseguirlo: • Sadhana mudra. Sentados en postura de meditación, espalda recta y respiración relajada, cerramos los ojos. Colocamos las manos ahuecadas derecha sobre izquierda, tocándose los dedos pulgares, en el centro de la pelvis, debajo del ombligo. Visualizamos nuestra espalda recta y flexible como un junco, desplegando una gran sonrisa. • Gnana mudra. Seguidamente, colocamos las manos con las palmas hacia arriba encima de las rodillas. Unimos los dedos índice y pulgar de ambas manos formando un círculo. Visualizamos nuestros brazos como canales de energía, nos inundamos de paz. • Savasana. Nos tumbamos con la cara hacia el cielo, piernas ligeramente separadas, brazos a lo largo del cuerpo y palmas de las manos hacia arriba. Sentimos nuestra respiración y visualizamos los pies, las piernas, el abdomen, el

tórax, las manos y los brazos, los ojos… sueltos y relajados.

Viajando por los abrazos Dispuestos en círculo, tomamos por la cintura a la persona que tengamos al lado. Vamos a compartir este tiempo a través de los abrazos. Para ello, el grupo se va a dividir en dos, el de las personas viajeras y el de las personas que esperan (alternarán su posición). Los viajeros y viajeras se colocan delante de una persona que espera, la de su derecha; al son de la música, se abrazan masajeándose la espalda mutuamente. A la voz de «rueda», los que abrazan avanzan una posición hacia la derecha, ocupando una nueva posición en el círculo. Cambiamos el sentido y los roles.

Corazonada Por parejas, una de las personas se sienta con las piernas en 45º, cómodamente, con la cadera bien colocada (sobre los isquiones), acogiendo al compañero o compañera tumbado o tumbada con los ojos cerrados.

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LA SALUD HOLÍSTICA A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS CORPORALES

La persona que está sentada pone una mano bajo el cuello de la otra para dotar de comodidad la posición y la otra mano sobre el corazón, sintiendo las pulsaciones (pulso), notando cómo se van ralentizando (tempo). Tranquilamente, cambiamos de rol sin hablar, suavemente.

La danza del mar Nos vamos acercando hasta formar un grupo contactando con nuestras espaldas. Con los ojos cerrados, respiramos suavemente dejándonos llevar. Poco a poco, nos acomodamos al cuerpo del compañero o compañera más próximo y comenzamos a simular una ola del mar. Como indicación, el docente presentará una visualización del mar en calma, tranquilo, con un movimiento relajado y fluido.

La panadería Para esta dinámica es necesario una música relajada y a bajo volumen. En parejas, una de las personas se tumba boca abajo con los ojos cerrados, cómodamente, y la otra se coloca a su lado. La persona tumbada es la masa del pan y la otra persona es el panadero o la panadera. Mientras quien hace de masa se va abandonando sobre la colchoneta donando su peso y sintiendo cómo

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se expande, disfrutando del merecido descanso, quienes amasan siguen los siguientes consejos: • Nos frotamos las manos para calentarlas. Seguidamente, vamos a jugar con los dedos buscando las diferentes posibilidades de rotación, flexión, etc., realizando cada movimiento con suavidad. • Una vez en contacto con la masa, ya no podemos abandonarla, siempre pasamos de un lado a otro en contacto. • Comenzamos por las piernas, avanzando con suavidad con movimientos amplios y lentos; sin prisa, vamos subiendo. • Pasamos a la espalda y, como un rodillo, amasamos tranquilamente de abajo hacia arriba. • Nos desplazamos a los brazos y comenzamos desde los dedos hacia arriba, amasando con cuidado el cuello. Terminamos masajeando la cabeza y el pelo. • Cada pareja a su ritmo, va cambiando el rol sin hacer ruido, respetando el silencio, disfrutando del momento. La expresión corporal es una de esas teorías coherentes del Ser; al integrar en sus técnicas al yoga y a los elementos más fundamentales de relajamiento [...], al recurrir a la creatividad latente en cada individuo, al basarse en nociones tan evidentes como ritmo, equilibrio, simetría, contrastes, inventario del espacio, grados figurativos, simbólicos y abstractos, puede permitir que cada cual se convierta en lo que es. (Bara, 1975, pp. 29-30). ◀

La mar de ideas: Técnicas corporales

Nota

Direcciones de contacto Mar Montávez Martín José Manuel Armada

1. La autora de los dibujos es Myriam Vélez.

Referencias bibliográficas

Universidad de Córdoba

BARA, A. (1975): La expresión por el cuerpo. Buenos

eo1momam@uco.es armadacrespojm@gmail.com

Aires. Búsqueda. HARVEY, G. (2008): Duelo para Dummies. Bogotá. Norma.

María Jesús Zea Coach PCC

TORO, R. (2007): Biodanza. Santiago de Chile. Índigo-

mariaj.zea@lshuman.com

Cuarto Propio. MONTÁVEZ, M.; ZEA, M.J. (1998): Expresión corporal. Propuestas para la acción. Málaga. ReCrea. — (2004): Recreación expresiva (vols. I y II). Málaga. ReCrea.

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DE LA

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en febrero de 2017 y aceptado en junio de 2017 para su publicación.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Equilibrio dinámico en educación física Diseño de un instrumento de evaluación Joel Comino, Víctor López-Ros Universidad de Girona

El equilibrio dinámico es un contenido relevante para el desarrollo de la competencia motriz en educación física escolar. Con el fin de tener evidencias de su mejora, se requieren instrumentos de evaluación. Presentamos el diseño de un instrumento y sus particularidades, y aportamos datos de su implementación que nos permiten valorar positivamente su funcionalidad. PALABRAS CLAVE

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EQUILIBRIO DINÁMICO EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 43-50 • octubre 2017

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

a educación física (EF) escolar tiene, entre sus finalidades fundamentales, la de contribuir a la formación del alumnado de manera integral, incluyendo el desarrollo de la competencia motriz y de las capacidades perceptivo-motrices y habilidades motrices correspondientes (López Ros, 2013). Entre estas capacidades se encuentra el equilibrio y, especialmente, el equilibrio dinámico (ED). Los objetivos de este artículo son: • Mostrar la importancia del equilibrio dinámico en la educación física escolar y en el desarrollo infantil. • Presentar el diseño y la aplicación de un instrumento de evaluación del equilibrio dinámico en el marco de la educación física escolar. • Exponer los resultados obtenidos en una prueba preliminar.

UN ELEMENTO BÁSICO DE LA MOTRICIDAD INFANTIL

En el marco de las capacidades perceptivo-motrices, se considera el ED como un elemento constitutivo fundamental de la motricidad infantil. Dicha capacidad evoluciona con la edad y su dominio está ligado a la maduración del sistema nervioso central (SNC) y a la práctica motriz, siendo uno de los contenidos más relevantes en el desarrollo motor infantil (Cleland-Donnelly, Mueller y Gallahue, 2016). El ED es un elemento integral del movimiento humano y una capacidad perceptivo-motriz esencial en las actividades de la vida diaria y en las tareas físicas y deportivas. La necesidad de trabajar este contenido se ha puesto de manifiesto no solo en el currículo educativo, sino también en múltiples trabajos y propuestas didácticas. Todos ellos coinciden

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

en destacar la importancia del ED en la etapa escolar. En el contexto escolar, el proceso de evaluación ha sido y sigue siendo un aspecto especialmente relevante. En la actualidad, los debates acerca de la evaluación en EF, los procedimientos e instrumentos, la orientación y los momentos de la evaluación son extensos y fructíferos (López Pastor, 2013). Sin ánimo de profundizar en ello, presentamos un instrumento de evaluación que ha sido empleado en el contexto escolar y también en el marco de un proyecto de investigación más amplio. Dicho instrumento tiene como objetivo evaluar el ED en el seno de las clases de EF escolar.

PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

El uso de instrumentos de evaluación del ED aparece en investigaciones de diferentes ámbitos (médico, terapéutico o deportivo), incluyendo el educativo. En este contexto, algunos trabajos manifiestan la falta de unanimidad en el uso de uno o más instrumentos de evaluación del ED en edad infantil y la necesidad de establecer criterios estandarizados a tal efecto. En el contexto educativo, encontramos planteamientos que cuestionan la perspectiva más tradicional, empleada en algunos estudios (Cabedo

■

El dominio del equilibrio dinámico está ligado a la maduración del sistema nervioso central

Equilibrio dinámico en educación física

y Roca, 2008), de trabajar por separado el equilibrio estático y el dinámico. Asimismo, sugieren poner énfasis en la necesaria interrelación entre los conocimientos de tipo procedimental y conceptual del contenido del ED, y secuenciar y temporizar el nivel de dificultad de las tareas en función del nivel de desarrollo real del alumnado, en vez de fijarse predominantemente en su edad cronológica. El diseño y la implementación del instrumento de evaluación que presentamos forma parte de una investigación más amplia (tesis doctoral) que tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo del ED en un contexto escolar real. El instrumento ha sido diseñado e implementado en una secuencia didáctica de EF de una escuela pública de una zona rural. El instrumento evalúa, fundamentalmente, la habilidad del alumnado para recorrer la máxima distancia sobre una cuerda floja de 10 metros de longitud, manteniendo el equilibrio. Para ello, se toma también en consideración el tiempo empleado y la utilización de un soporte (cuerda) adicional que los alumnos y alumnas pueden emplear, de forma opcional, para reequilibrarse.

tes noveles (entre ellas, Donath y otros, 2013), establecemos las siguientes condiciones básicas: • Cuerda floja. Longitud total: 10 m; grado de tensión: máximo; elevación: 50 cm de altura sobre el suelo; amplitud: 5 cm; montaje: sujeta entre dos soportes rígidos. • Cuerda adicional. Situada a 1,60 m encima de la cuerda floja, con el máximo grado de tensión y sujeta entre los mismos soportes rígidos.

Protocolo de aplicación El protocolo específico para su puesta en práctica es el siguiente: 1 Condiciones de realización. El alumno debe realizar la prueba con deportivas o calcetines, y hacer tres intentos alternativos en las mismas condiciones (imagen 1). En cada intento, dispone de una cuerda adicional para facilitar el reequilibrio y, así, minimizar la dificultad de los primeros intentos en la cuerda floja. Su uso es opcional y penalizador, puesto que es un elemento facilitador. No existe limitación temporal. En caso de que el alumno sea capaz de llegar al final de la cuerda sin caerse, hará el mismo recorrido en sentido contrario hasta

Material El material necesario para su implementación es económico y de fácil aplicación: una cuerda floja, una cinta métrica, un cronómetro, una cuerda tensa y una tabla de registro.

Diseño del instrumento Teniendo en cuenta diferentes investigaciones realizadas en el ámbito educativo con participan-

Imagen 1. Ejecución del instrumento de evaluación

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Imagen 2. Cumplimentación de la plantilla de observación

llegar al punto de inicio. En el momento en que el alumno pierda el equilibrio y contacte con el suelo, se da por finalizado el intento. 2 Registro. La prueba empieza cuando el alumno se aguanta sobre la cuerda floja sin ningu-

Puntuación (media)

Adicional (n.o)

Intento 3 Distancia (cm)

Distancia (cm)

Intento 2 Puntuación (media)

Adicional (n.o)

Tiempo (s)

Nombres (inicial)

Distancia (cm)

Parámetros de éxito

Intento 1

Espacio: pista exterior

Tiempo (s)

Fecha:

Puntuación (media)

Ciclo: tercer ciclo

Unidad de programación: Equilibrio dinámico

Adicional (n.o)

Sesión:

Escuela: Joan Maragall

Tiempo (s)

Área de educación física

na ayuda y pasa la línea que marca el punto de inicio. En este mismo momento, el cronómetro se pone en marcha y no se para hasta que el alumno entra en contacto con el suelo. Para medir la distancia recorrida, se tiene en cuenta el lugar donde el pie (la parte posterior del pie más atrasado) impacta con el suelo. Los resultados se anotan en la plantilla de registro de observación (cuadro 1), tanto por parte del alumnado (que actúa como coevaluador) (imagen 2) como del profesor. La evaluación compartida (López Pastor, 2013) nos permite alcanzar, desde el punto de vista del alumnado, dos propósitos básicos: por un lado, observar y evaluar la actuación de los compañeros y compañeras; por otro, reflexionar sobre cuáles son los factores que se deben tener en cuenta para una ejecución eficaz, ahondando así en el desarrollo conjun-

N I F G Valoración

Distancia recorrida (cm) 10 cm = 0,1 puntos

Tiempo sobre la cuerda (s) 1 s = 0,2 puntos

Observaciones: Cuadro 1. Plantilla de registro de observación

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

Uso de la cuerda adicional (n.o) 1 vez = 0,5 puntos

Equilibrio dinámico en educación física

Se realiza una prueba piloto para confirmar la adecuación de la actividad de evaluación diseñada

■

to del conocimiento procedimental y declarativo. Durante la evaluación compartida, se fomenta tanto el diálogo como las reflexiones colectivas entre profesor y alumnado sobre la evolución y las particularidades del proceso de enseñanza- aprendizaje que están llevando a cabo.

Criterios de validez El instrumento de evaluación que presentamos ha sido validado externamente por seis expertos. Tres de ellos son doctores en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, con experiencia investigadora en el ámbito de la EF escolar y con al menos 6 años de experiencia universitaria. Los otros tres son maestros de EF y licenciados en CAFE, con estudios de doctorado y con un mínimo de 6 años de experiencia docente en clases de EF.

da, así como de las aportaciones de los expertos. La prueba tiene una muestra total de 36 alumnos (de la misma franja de edad que el grupo de investigación) provenientes de tres escuelas diferentes. Su realización corrobora, por un lado, la adecuación de las consideraciones propuestas por los expertos y, por otro, su funcionalidad y facilidad de aplicación en diferentes contextos escolares. También sirve para realizar diferentes ajustes, entre ellos el relativo al valor asignado al parámetro tiempo, pasando de otorgar 0,5 a 0,2 puntos por cada segundo que el alumno era capaz de permanecer sobre la cuerda floja.

IMPLEMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO

El instrumento ha sido diseñado e implementado en una secuencia didáctica (SD) formada por seis sesiones de 60 minutos cada una, con una periodicidad de dos sesiones semanales y una duración total de tres semanas (imagen 3).

Participantes de la investigación Los sujetos del estudio son un grupo de 8 alumnos (5 niños y 3 niñas) de tercer ciclo de una escuela pública rural de la provincia de Girona.

El proceso de validación toma en consideración el grado de adecuación de los ítems de cada uno de los criterios de éxito del instrumento, y también el grado de pertenencia del estudio, solicitándose también a los revisores que valoren conceptualmente la importancia y la contribución del instrumento en el ámbito de la EF. Tras incorporar las aportaciones de los revisores, se realiza una prueba piloto para confirmar la adecuación de la actividad de evaluación diseña-

Imagen 3. Implementación del instrumento de evaluación

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Criterios de éxito y valoración de los ítems Los criterios de éxito del instrumento se han elaborado en función del grado de consecución de los objetivos fijados en la ejecución. Para establecer el valor numérico correspondiente, nos basamos en los resultados obtenidos durante la prueba piloto realizada. Hemos determinado tres criterios de éxito con la pertinente valoración: 1 Distancia recorrida por el alumno sobre la cuerda floja sin caer al suelo. Por cada 10 centímetros recorridos sobre la cuerda, se suman 0,1 puntos. 2 Tiempo que ha estado el alumno sin caer de la cuerda floja. Cada segundo sobre la cuerda suma 0,2 puntos. 3 Número de veces que el alumno utiliza la cuerda adicional. Cada vez que se toca la cuerda adicional, se restan 0,5 puntos.

Puntuación =

Distancia (cm) 100

+ 0,2 × tiempo (s) + (-0,5) × cuerda adicional

Cuadro 2. Fórmula para obtener la puntuación en la ejecución

Cuadro 3. Evolución de la puntuación total

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

El resultado de la puntuación final es producto de la fórmula que recoge el cuadro 2.

Resultados y discusión sobre las evidencias

El instrumento presentado, atendiendo a los resultados del proceso de evaluación, parece ser adecuado, en nuestro caso específico, para evaluar el ED en niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria. Los valores registrados en el instrumento de la cuerda floja a lo largo de las 6 sesiones de la SD analizada reflejan un notable incremento de la puntuación en todos los alumnos y alumnas (cuadro 3). Esta evolución no es constante, y se observa un descenso en la sesión 2. A partir de la sesión 3, los valores alcanzados por el alumnado van mejorando, progresivamente, hasta alcanzar los mejores registros (a excepción de un alumno) en la última sesión. La evolución descrita se pone de relieve en la gráfica que recoge el cuadro 3 así como en el cuadro 4. En el cuadro 3 vemos cómo evolucionan los valores registrados a lo largo de la SD. Es destacable el hecho de que en la sesión 1 la puntuación obtenida por los alumnos está dentro de la franja entre 1 y 2 puntos; en cambio, en la sesión 6, los resultados están en la franja de los 3 y 5 puntos. Si analizamos más detenidamente los resultados (cuadro 4), observamos como la puntuación total de la sesión 6 (28,6 puntos) duplica la obtenida en la sesión 1 (14,2 puntos). Además de mostrar el desarrollo en el nivel de dominio como consecuencia de la SD realizada, estos resultados vienen a señalar la sensibilidad del instrumento, en la medida que

Equilibrio dinámico en educación física

Puntuación

Sesión 1

Sesión 2

Sesión 3

1,7

1,9

2,5

2,03

1,7

1,6

1,4

1,57

2,5

2,3

2,43

2,4

1,1

1,5

1,8

0,9

1,57

1,7

2,8

2,6

2,37

1,6

1,7

1,43

0,9

0,5

0,7

2,2

2,6

2,1

2,3

1,4

1,9

2,3

1,87

1,6

1,1

0,2

0,97

1,8

1,9

2,3

1,9

1,7

2,5

2,03

1,7

1,6

1,9

1,73

2,9

2,3

2,4

1,2

2,5

1,6

1,77

1,4

1,9

0,9

1,4

1,5

1,9

3,3

2,23

1,6

1,5

1,9

1,67

1,3

1,2

1,5

1,33

1,8

2,2

1,93

1,6

1,7

2,5

1,93

3,2

1,6

0,9

1,9

2,2

1,9

2,3

2,13

Total

12,8

13,8

16,1

14,2

13,6

10,4

9,5

11,2

16,6

17,7

19,1

17,8

Puntuación

Sesión 4

Sesión 5

Sesión 6

2,4

2,6

2,7

2,57

2,1

2,8

2,9

2,6

3,7

2,9

3,2

3,5

3,4

3,3

2,6

3,9

2,2

2,9

3,7

5,7

4,47

1,8

3,1

2,63

2,3

2,6

2,8

2,57

3,1

2,7

3,6

3,13

2,8

2,53

2,9

2,3

3,2

2,8

3,5

3,7

3,9

3,7

1,7

2,2

3,7

2,53

3,4

2,3

2,9

2,87

2,8

3,2

3,33

3,7

2,8

2,9

3,13

3,6

2,5

2,8

2,97

3,1

3,03

2,2

2,9

2,43

4,1

2,3

2,8

3,07

2,7

2,8

3,9

3,13

2,5

2,4

3,4

2,77

5,3

6,5

5,6

2,8

3,4

7,5

4,57

Total

19,8

24,9

21,9

26,1

25,4

25,3

28,3

32,1

28,6

Cuadro 4. Evolución detallada del uso de la puntuación total

registra resultados diferentes en los distintos momentos de la SD. Asimismo, el instrumento parece mostrar suficiente sensibilidad para discriminar los niveles manifestados por distintos alumnos y alumnas.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Dada la importancia del concepto del ED en el desarrollo perceptivo-motriz de los niños y las niñas, parece pertinente explorar su impacto y sus posibilidades en la EF escolar.

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Los alumnos actúan como ayudantes y como coevaluadores

■

Aunque el contenido del ED se ha estudiado ampliamente en el contexto educativo, no parece haberse traducido de forma clara en la producción de instrumentos específicos de evaluación en el ámbito de la EF escolar fuera de los test y baterías integradas de evaluación del desarrollo motor.

CLELAND-DONNELLY, F.; MUELLER, S.; GALLAHUE, D. (2016): Developmental physical education for all Children. Theory into practice. Champaign, IL. Human Kinetics. DONATH, L. y otros (2013): «Effects of slackline training on balance, jump performance & muscle activity in young children». International Journal of Sports Medicine, núm. 34, pp. 1093-1098. LÓPEZ PASTOR, V. (2013): «Nuevas perspectivas sobre evaluación en Educación Física». Revista de Educación Física, núm. 131, pp. 4-13. LÓPEZ ROS, V. (2013): «Las habilidades motrices básicas

La implementación del instrumento de evaluación durante las 6 sesiones puso de relieve su viabilidad, así como su adecuación y sensibilidad para evaluar la mejora de los alumnos y alumnas estudiados. También hay que tener en cuenta el hecho de que el propio alumnado recoge información sobre las intervenciones del alumno que realiza la actividad sobre el instrumento. Este hecho constata que el instrumento es fácilmente comprensible por parte de los niños y niñas y, en consecuencia, les permite actuar como ayudantes y como coevaluadores.

en educación primaria. Aspectos de su desarrollo». Tándem. Didáctica de la Educación Física, núm. 43, pp. 89-96.

Direcciones de contacto Joel Comino Ruiz Víctor López Ros Universidad de Girona jcomino@xtec.cat victor.lopez@udg.edu

En el contexto de la enseñanza, consideramos pertinente desarrollar instrumentos de evaluación específicos y propios del ámbito educativo siempre que sea necesario. Esperamos que el instrumento presentado pueda resultar útil a otros docentes, tanto si desean usar la versión original como si lo emplean como estímulo para crear sus propios instrumentos. ◀

Referencias bibliográficas CABEDO, J.; ROCA, J. (2008): «Evolución del equilibrio estático y dinámico desde los 4 hasta los 74 años».

Apunts. Educación física y deportes, núm. 92,

Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica

pp. 15-25.

en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

de la

Educación Física

INTERCAMBIO

Acróbatas cooperativos, compartiendo ilusiones Patricia Florenza Escuela Pública Guillem Fortuny. Cambrils (Tarragona)

Desde hace unos años, en la escuela Guillem Fortuny de PALABRAS CLAVE Cambrils llevamos a cabo una experiencia deportiva estética • TRABAJO COOPERATIVO y motivadora en la que todos los alumnos y alumnas son • EDUCACIÓN EN VALORES • ACROSPORT importantes y necesarios para la representación de una coreografía como producto final. El acrosport tiene un carácter cooperativo, integrador y creativo que hace de él un instrumento de gran utilidad dentro del ámbito de la educación física, en este caso, en segundo y tercer ciclo de educación primaria.

l pueblo catalán reconoce los castells como parte integral de su identidad cultural, trasmitida de generación en generación, que da a los miembros de su comunidad

un sentido de continuidad, cohesión social y solidaridad, fomentando a su vez el respeto por el diálogo cultural y la creatividad humana. Desde el 16 de noviembre de 2010, los castells son

Tándem

Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la Unesco.1 Los castellers tienen un lema, extraído de un verso de la obra Els Xiquets de Valls de Josep Anselm

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 51-58 • octubre 2017

INTERCAMBIO

Clavé (Miralles, 1981): «Fuerza, equilibrio, valor y sensatez». Aunque el lema tradicionalmente se fundamenta en estos cuatro conceptos, hay otros de igual o mayor importancia necesarios para una buena ejecución, como son: constancia, trabajo, esfuerzo, regularidad, confianza, compenetración, hermanamiento y suerte. Además de estas construcciones, en Cataluña tenemos otra manifestación de gimnasia acrobática aparecida a principios del siglo xx, los falcons (halcones). El grupo de halcones tiene como objetivo alzar construcciones humanas que, aunque tengan un gran parecido con los anteriores y su influencia sea evidente, porque el objetivo es también levantar una torre, difieren bastante en figuras y estilo.2 Trasladando estas tradiciones al mundo educativo, encontramos una clara sintonía con el aprendizaje cooperativo, debido a su realización en grupo. Cada com-

■

El acrosport es un deporte acrobático que combina pirámides humanas, saltos y coreografía 52

Tándem

ponente es igual al resto y es necesario, cada uno tiene su función, su rol, y el esfuerzo y la implicación son necesarios para conseguir el producto final.3 Basada en esta justificación teórica, la aplicación didáctica que llevamos a cabo en la escuela Guillem Fortuny es una unidad de programación (de 3.o a 6.o de primaria) de acrosport, entendido como un deporte acrobático realizado en grupo en el que se realiza una combinación de pirámides humanas, saltos acrobáticos y elementos coreográficos.

OBJETIVOS

Al programar esta experiencia, nos planteamos cuatro grandes objetivos: 1 Dar prioridad a la variedad de experiencias para enriquecer cualitativa y cuantitativamente la motricidad del niño, dejando que busque varias soluciones motrices ante las situaciones propuestas y que experimente con materiales diversos. Dentro del área de EF, y a lo largo del curso escolar, intentamos ofrecer actividades dinámicas y variadas a nuestros niños y niñas para que consigan un bagaje motor lo más amplio y rico posible. Sin embargo, estas actividades deben ser significativas y

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

ajustadas a los objetivos que nos planteamos partiendo del Decreto 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la educación primaria en Cataluña. 2 Promover una educación en valores como el respeto, la iniciativa, la aceptación de las opiniones de los compañeros y compañeras, la cooperación, la solidaridad, el acuerdo y la cohesión grupal, fundamentales en el desarrollo integral del niño. Omeñaca y Ruiz (1999) y Garaigordobil (1995; 2002; 2003; 2004; 2005), citados por Velázquez (2010), destacan de los juegos cooperativos la capacidad de hacer participar a todo el alumnado, evitar la exclusión, fomentar la creatividad y potenciar las conductas sociales. Hernández y Madero (2008) destacan la importancia de los educadores de EF, ya que está en nuestras manos dejar de formar alumnas y alumnos competitivos y crear actitudes negativas entre el alumnado, hecho que conlleva que, a la larga, abandonen la práctica deportiva. En esta experiencia utilizamos diferentes sistemas de agrupamiento que propician la cooperación y la colaboración. 3 Valorar las diferencias individuales como fuente de enriquecimiento mutuo y sentimiento

Acróbatas cooperativos, compartiendo ilusiones

de pertenencia al grupo (escuela inclusiva). Nuestro centro cuenta con una unidad de apoyo a la educación especial (USEE). Los alumnos y alumnas que asisten a la misma tienen alguna deficiencia psíquica que condiciona el desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social. Les hacemos una adaptación curricular mediante un programa individualizado (PI) y reciben el apoyo de una maestra especialista en educación especial, favoreciendo así su integración. Mediante la realización de una coreografía sencilla, los alumnos y alumnas aprenden a conocer y valorar las destrezas y limitaciones propias y del resto de compañeros y compañeras; a trabajar en grupo; a cooperar para crecer juntos; a realizar diferentes figuras, y a alegrarse de las recompensas grupales frente a las individuales. Cualquiera es bienvenido al grupo. Así pues, facilitamos la máxima participación del alumnado a partir de normas flexibles y no excluyentes. 4 Innovar prácticas educativas en el ámbito de la EF, dando a conocer nuevas posibilidades de practicar actividad física en las que, al no ser demasiado conocidas, casi todo el alumnado parte de los mismos conocimientos previos. Así

pues, intentamos ampliar el abanico de actividades motrices con deportes alternativos en los que todo el alumnado posee conocimientos previos similares y puede satisfacer sus necesidades.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Esta UP pertenece al bloque de contenidos «El cuerpo: imagen y percepción», trabajando el equilibrio mediante el acrosport durante 8 sesiones por curso. La experiencia tiene dos fases de ejecución. En primer lugar, en 3.o de primaria, el alumnado aprende diferentes figuras de este deporte. Posteriormente, desde 4.o hasta 6.o, realiza una coreografía de las figuras aprendidas en cursos anteriores. En cualquier sesión, los niños y niñas realizan un calentamiento que consiste en una carrera continua y estiramientos desde los pies hasta la cabeza, profundizando en aquellas articulaciones que deben realizar un trabajo más específico. Necesitamos preparar el cuerpo mental y físicamente para estar concentrados, realizar las figuras acordadas y prevenir lesiones. Dividimos el procedimiento de evaluación en dos grandes blo-

Tándem

Hay que preparar el cuerpo mental y físicamente para estar concentrados, realizar las figuras y prevenir lesiones

■

ques: la evaluación por parte del maestro y la evaluación por parte del alumno (autoevaluación y coevaluación).

Evaluación por parte del maestro

En la primera sesión realizamos una evaluación inicial para conocer las habilidades gimnásticas del alumnado y realizar grupos heterogéneos de 6 alumnos. En cada uno hay alumnado con diferentes roles: • Ágiles o volteadores. Aquellos de menor altura o envergadura y que saben realizar algunas habilidades gimnásticas. Estos se sitúan en la parte superior de las figuras. • Portores. Aquellos de mayor altura o envergadura. Se sitúan en la parte inferior de las figuras haciendo de base. • Ayudas. Son los alumnos y alumnas que ayudan a cargar las figuras y velan por la seguridad de sus compañeros y compañeras.

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

INTERCAMBIO

Cuadro 1. Coreografía con las posiciones asignadas

Una vez distribuido el grupoclase en pequeños grupos, estos han de escoger un capitán o una capitana que se encarga de llevar la coreografía dibujada. Cada miembro del grupo, identificado con un color, pinta el lugar que ocupa en cada figura representada (cuadro 1). Primero enseñamos las figuras por separado, incidiendo en aquellas que tienen más complejidad, y dejamos los pasos de transición

Tándem

entre figuras para más adelante. Una vez trabajadas las figuras por separado, pasamos a trabajar la colocación de cada miembro del grupo en las transiciones para simplificar el desplazamiento hacia la figura siguiente. Las canciones escogidas facilitan al alumnado distinguir el momento culminante de la misma con el alzamiento de la figura; en 4.o empezamos con músicas más lentas para que sea más sencilla la

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

ejecución de la coreografía, y, a medida que avanzamos en los cursos, son más rápidas, hecho que dificulta su práctica. Con la evaluación formativa obtenemos las posibles dificultades y errores que surgen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los datos son anotados en una lista de control (cuadro 2). Si conseguimos alzar la figura, ganamos todos; si no, nos levantamos y

Acróbatas cooperativos, compartiendo ilusiones

Imagen 1. Imágenes de diferentes figuras realizadas durante la exhibición

Alumno/a

Ocupa el lugar asignado

Conoce las formas de apoyo más seguras

Realiza correctamente las figuras acordadas

Realiza una coreografía de acrosport

Es consciente de sus destrezas y limitaciones, y de las del resto

Trabaja en equipo y colabora con sus compañeros y compañeras

Los ítems cambian en función del ciclo (primero, segundo o tercero) MB: muy bien; B: bien; P: poco; PM: puede mejorar Cuadro 2. Lista de control con los ítems de evaluación

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

INTERCAMBIO

lo volvemos a intentar teniendo en cuenta que las dificultades son más fáciles de superar cuando se trabaja en grupo, y que los errores son parte del aprendizaje. Toda sesión finaliza con una vuelta a la calma o una relajación. Los niños y niñas se estiran boca abajo con las manos de almohada. Mediante una música relajante, los alumnos ágiles cogen pelotas de pinchos y hacen un masaje a los alumnos portores para volver a los niveles respiratorios y cardiocirculatorios iniciales. Como cierre de esta UP, realizamos una exhibición (evaluación sumativa) a la que están invitados todos los familiares de los acróbatas, así como el resto de la comunidad educativa que quiera acercarse al gimnasio de la escuela para ver este espectáculo (imagen 1, en la página anterior). La exhibición es grabada en vídeo para ser visionada posteriormente.

Trabajo en equipo Poco

Bastante

Mucho

Coreografía final Cuadro 4. Ejemplos de autoevaluación

Tándem

Evaluación por parte del alumnado Proponemos actividades en las que el alumnado revisa y mejora una actividad de manera individual (autoevaluación) (cuadro 3) o entre iguales (coevaluación) (cuadro 4). Cada alumno debe pintar su grado de implicación y satisfacción en el proyecto.

El hecho de compartir proyecto, como sucede en dichas manifestaciones tradicionales, donde todo el mundo es necesario e importante, hace que los alumnos y alumnas sean los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y se sientan útiles y valorados durante la consecución del objetivo.

La estructura de los contenidos refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la educación física en la etapa de primaria: el desarrollo de las capacidades cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad, la adquisición de formas sociales y culturales de la motricidad, la educación en valores y la educación para la salud.

Damos mucha importancia a la educación emocional: contacto visual, afectivo o verbal, refuerzo positivo, motivando, creando expectativas, dando confianza y seguridad, valorando las virtudes de cada uno, sintiéndose integrados dentro del grupo, fomentando el compromiso hacia el resto, favoreciendo la cooperación frente la competición, celebrando los éxitos grupales... Así pues, si un alumno viene contento, relajado y con actitud positiva, mejor será su predisposición hacia el aprendizaje.

En esta UP, basamos el aprendizaje en la estética del movimiento, la relación entre el grupo de iguales, la cohesión del grupo, la resolución de conflictos mediante el Trabajo diálogo y la cooen equipo peración de todos Poco Bastante Mucho los integrantes del grupo; Coreografía necesarios para final abordar la coreografía de manera eficiente.

Los juegos cooperativos son aquellos en los que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes (Garaigordobil, 2002; citado por Velázquez, 2010). Según esta visión, las actividades cooperativas pueden ser un importante recurso, al promover una educación en valores (actitudes como el respeto, la iniciativa, la aceptación de las opiniones de los compañeros y compañeras, la cooperación, la solidaridad, el acuerdo y la

CONCLUSIONES

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

Acróbatas cooperativos, compartiendo ilusiones

Rúbrica de acrosport Alumno/a: Observador/a Fecha: Ítem

Experto

Avanzado

Aprendiz

Principiante

Figuras individuales o en pareja

Realiza correctamente las diferentes figuras acordadas, individuales o en pareja. Ejecuta adecuadamente los desplazamientos de una figura a otra y siempre ocupa su lugar asignado previamente.

Realiza correctamente casi todas las figuras individuales o en pareja. A menudo ejecuta adecuadamente los desplazamientos de una figura a otra ocupando su lugar.

Realiza correctamente algunas figuras individuales o en pareja, pero otras no. A veces no ocupa su lugar en las transiciones de una figura a otra.

Realiza correctamente pocas figuras individuales o en pareja. Se despista y a menudo no ocupa su lugar en la figura siguiente.

Figuras grupales

Realiza correctamente las diferentes figuras grupales propuestas. Sincroniza sus movimientos con los de sus compañeros y compañeras.

Realiza correctamente casi todas las figuras grupales. A menudo sincroniza sus movimientos con los de sus compañeros y compañeras.

Realiza correctamente algunas figuras grupales, pero otras no. No siempre hay sincronización de movimientos entre los miembros del grupo.

Realiza correctamente pocas figuras grupales. Poca sincronización de movimientos entre los miembros del grupo.

Ritmo (movimientos coordinados al ritmo de la música)

Efectúa los movimientos de manera coordinada y armoniosa dentro del tiempo indicado de la canción.

Mantiene los movimientos dentro del ritmo y la pulsación de manera correcta.

No siempre mantiene los movimientos dentro del ritmo y la pulsación de la canción.

Le cuesta mantener los movimientos dentro del ritmo y la pulsación de la canción.

Trabajo en equipo

Desarrolla satisfactoria mente los diferentes roles (ágil, portor o ayuda) dentro del grupo. Acepta y respeta la diversidad física de los compañeros y compañeras. El grupo no necesita ayuda por parte del maestro.

A menudo desarrolla satisfactoriamente los diferentes roles dentro del grupo. Casi siempre respeta la diversidad física de los compañeros y compañeras. El grupo necesita la ayuda del maestro pocas veces.

Desarrolla satisfactoria mente algunos roles dentro del grupo, pero otros no. Algunas veces le cuesta aceptar la diversidad física de los compañeros y compañeras. El grupo necesita un poco de ayuda por parte del maestro.

Desarrolla satisfactoria mente un solo rol dentro del grupo. En general, le cuesta aceptar la diversidad física de los compañeros y compañeras. El grupo necesita ayuda a menudo.

Actitud

Muestra muy buena predisposición y una actitud abierta y participativa hacia el trabajo en equipo y la coreografía de acrosport.

Muestra buena predisposición y actitud hacia el trabajo en equipo y la coreografía de acrosport.

Muestra una actitud irregular hacia el trabajo en equipo y la coreografía de acrosport. Es necesario llamarle la atención en ocasiones.

Muestra una actitud pasiva hacia el trabajo en equipo y la coreografía de acrosport. Es necesario llamarle la atención a menudo.

Propuestas de mejora Cuadro 4. Ejemplo de rúbrica para la coevaluación tras visionar la grabación Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

INTERCAMBIO

cohesión grupal...) fundamentales en la formación de la autonomía de los niños y las niñas, sobre todo en una sociedad tan neoliberal como la que nos encontramos.4

Notas

en educación física». La Peonza.

1. https://ich.unesco.org/en/RL/ human-towers-00364 2. http://bit.ly/2vHADqZ 3. Curso de metodologías activas, impartido por M. del Pozo en el

Fruto de los aprendizajes logrados y de las sensaciones expresadas por el alumnado y sus familiares, valoro muy positivamente la experiencia. Continuaremos trabajando en esta dirección, en la que los alumnos y alumnas aprendan jugando y disfruten de las actividades programadas, intentando que sean buenas personas y buenos compañeros y compañeras, para llegar a ser buenos deportistas. ◀

Colegio Montserrat (Barcelona, 23-24 de enero de 2015). 4. http://bit.ly/2uI5Rkr

Revista de Educación Física para la paz, núm. 3, pp. 46-51. MIRALLES, E. (1981): ¡Hacemos piña! Los «castells», símbolo y expresión de nuestro pueblo. Barcelona. Diáfora. VELÁZQUEZ, C. (2010): Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Barcelona. Inde.

Referencias bibliográficas «Decreto 119/2015, de 23 de junio, de

Dirección de contacto Patricia Florenza Satorres

ordenación de la educación prima-

Escuela Pública Guillem Fortuny.

ria». Diari Oficial de la Generalitat

Cambrils (Tarragona)

de Catalunya, núm. 6900 (26 junio

pflorenz@xtec.cat

2015), pp. 1-136. HERNÁNDEZ, L.; MADERO, O.M.

Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica

(2008): «El aprendizaje cooperati-

la Educación Física

vo como metodología de trabajo

enero de 2017 para su publicación.

en abril de 2016 y aceptado en

Normas para la publicación de artículos

definición del problema, alternativas consideradas, decisio-

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias

nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.

de aula de educación reglada:

4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa

• De la didáctica específica.

que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de

• De trabajo interdisciplinar.

texto resaltado).

• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas

5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-

extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, diná-

tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo

mica de grupos, organización de contenidos (proyectos

electrónico y líneas prioritarias de trabajo.

globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc.

6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la

2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total

experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.

será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas

7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,

y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-

total o parcialmente, en su página web y redes sociales de

men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5

su propiedad.

palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de

8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com

resolución).

(revista Tándem).

3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que

Para una información más detallada de las normas de

deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:

publicación, consultar (tandem.grao.com).

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Lataball, una alternativa en la escuela rural Carlos Galé CEIP Gaspar Remiro. Épila (Zaragoza)

Lataball es un juego alternativo desarrollado desde una PALABRAS CLAVE perspectiva interdisciplinar. Se convierte así en un contenido • JUEGOS ALTERNATIVOS • ESCUELA RURAL muy adecuado para las clases de educación física que • EDUCACIÓN FÍSICA disponen de pocos medios materiales. Se trata de un juego • MATERIAL NO CONVENCIONAL con un gran componente motivacional que permite el desarrollo de distintas habilidades motrices y de valores educativos del deporte, aspectos fundamentales para conseguir el desarrollo integral del alumnado.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 59-64 • octubre 2017

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a escuela rural, formalmente conocida como centro rural agrupado (CRA), presenta una serie de características que la diferencian del resto de escuelas públicas. Gracia (2001) prefiere definir las características de este tipo de escuelas como singularidades, incidiendo en la necesidad de dar un enfoque positivo que busque posibilidades de acción educativa para cada una de dichas singularidades, de forma que en estos contextos también se facilite el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de la mayor calidad posible. En relación con el área de educación física, estas singularidades son agrupadas por López Pastor (2002) en varios grupos: • En relación con el alumnado. Pocos alumnos y de distintos niveles educativos, los cuales suelen mostrar un compor-

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tamiento adecuado y colaborativo, lo que implementa las relaciones sociales entre estos. • En cuanto a las instalaciones. Suelen ser escasas y en condiciones no muy adecuadas, por lo que se suelen utilizar las instalaciones municipales. • En relación con el material. Existen pocos recursos materiales propios del área de educación física o se encuentran en mal estado. Por otro lado, las escuelas rurales agrupadas presentan también una serie de potencialidades que los docentes debemos aprovechar al máximo para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Por lo tanto, una vez conocidas las singularidades y potencialidades de la escuela rural, me gustaría plantear una serie de cuestiones:

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¿Qué contenidos trabajo si apenas tengo material? ¿Cómo voy a organizar mi clase con alumnos y alumnas de diferentes niveles? ¿Qué orientación le voy a dar a la asignatura? Una solución que permite dar respuesta a dichas cuestiones consiste en aplicar los juegos alternativos en las clases de educación física. Según Barbero (2000, p. 1): [los juegos alternativos son] contenidos nuevos que entran en la educación física con gran fuerza y que suponen un enfoque más vivencial y cercano a los intereses del alumnado, presentándose como una nueva opción para ofrecer una educación física innovadora, tanto en los contenidos como en la manera de impartirlos. Carrera (2016), por su parte, considera que estos juegos alternativos suponen una adaptación del deporte tradicional, permitiendo una práctica más lúdica, gracias a la posibilidad de adaptarlos a los diferentes niveles a través del planteamiento de variantes en dificultad. Por tanto, este tipo de contenidos en educación física pueden resolver la singularidad de la heterogeneidad de alumnado. Pero si no disponemos de material convencional para practicarlos… ¿Qué se puede hacer?

Lataball, una alternativa en la escuela rural

La solución consiste en construir el material en el colegio o traerlo de casa, lo que permite subsanar otra de las singularidades de la escuela rural: la escasez de material.

¿QUÉ ES EL LATABALL?

Tras conocer las singularidades de la escuela rural, es oportuno descubrir cuál es la propuesta educativa para desarrollar los juegos alternativos en esta: el Lataball. Esta propuesta ha sido llevada a cabo en la escuela rural Sierra de Albarracín, durante el curso 2015-2016, en la asignatura de educación física, concretamente en la unidad didáctica de juegos y deportes alternativos. Lataball es un juego alternativo que podría agruparse dentro de los juegos de bate y carrera. La participación es simultánea, pero con objetivos diferenciados para los dos equipos.

Lataball es un juego alternativo que podría agruparse dentro de los juegos de bate y carrera

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nado es el encargado de dibujar con tiza las distintas bases que conforman el campo. La zona de recogida está delimitada por una media luna y en el centro de esta se coloca una columna formada por dos cajas de plástico y cinco latas. A tres metros de distancia de dicha columna se establece la zona de lanzamiento, la cual está formada por una serie de posiciones en línea recta, desde las que se efectuarán los lanzamientos. Las zonas de salida y de llegada estarán marcadas en los extremos de la media luna que indica el comienzo de la zona de recogida (cuadro 1).

¿Qué aporta al alumnado? La puesta en práctica de este contenido permite el desarrollo de diferentes habilidades motrices: lanzamiento, carrera, coordinación dinámico-general, coordinación dinámico-específica, y estructuración espaciotemporal. También se desarrollan valores educativos como la tolerancia, el respeto y la cooperación.

¿Cómo se juega? Se forman dos equipos (entre 4 y 6 participantes), siendo uno atacante y otro defensor, con intenciones diferenciadas. El equipo atacante debe establecer el orden de lanzadores (todos los miembros del equipo deben ser lanzadores en algún momento del juego), teniendo como objetivo realizar el mayor número de vueltas posible. Cuando el lanzador arroja una pelota y

Se trata de una actividad altamente motivante debido a la facilidad para ponerlo en práctica, destacando la posibilidad de ser practicado por alumnos y alumnas de distintas edades.

¿Dónde se juega? En cualquier espacio abierto con dimensiones suficientes. El alum-

Cuadro 1. Campo de juego

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derriba la columna formada por cajas y latas, todos sus compañeros comienzan a correr desde la salida hacia las diferentes bases, de forma ordenada avanzando hasta el final del recorrido. Por otro lado, cuando la columna de cajas y latas es derribada, el equipo defensor, que se encuentra situado fuera de la zona de recogida, debe entrar en esta y volver a colocar la columna en la misma posición en la que se encontraba. En el momento en que el equipo defensor consigue dicho cometido, los defensores gritarán «¡Tiempo!» y levantarán las manos, momento en el cual los atacantes que corren por las distintas bases deberán estar dentro de una de ellas para no ser penalizados, lo que implicaría el retorno hasta la salida. Cuando el jugador que lanza derriba la columna, efectuará el siguiente lanzamiento desde una posición de lanzamiento más alejada.

Cada lanzador tiene tres chances o intentos para derribar la columna

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¿Cuándo se cambian los roles? Cada lanzador tiene tres chances o intentos para derribar la columna; si el mismo jugador no es capaz de derribar ninguna caja o lata en sus tres chances, se produce el cambio de rol, es decir, los atacantes pasan a ser defensores, y viceversa.

¿Quién gana el partido? Gana el equipo que más vueltas consigue al sumar todas las vueltas realizadas por los miembros del mismo equipo.

¿Cuánto dura un partido? No hay una duración temporal establecida, dependerá del desarrollo del juego. El partido terminará cuando todos los participantes hayan sido lanzadores una vez, es decir, si los equipos están compuestos por cuatro miembros, se disputarán ocho tiradas; si están formados por cinco miembros, diez tiradas, y si juegan seis miembros se lanzarán doce tiradas.

¿Qué material se necesita? El material necesario es el siguiente: tizas de colores, dos cajas de plástico (medidas 60 cm x 15 cm x 25 cm), cinco latas de metal y una pelota de foam.

Reglamento para el equipo atacante • Los jugadores que corren para conseguir carreras únicamente podrán salir cuando la columna de cajas y latas haya sido derribada. • Solo podrán coincidir dos jugadores atacantes en la misma base. En caso de haber un tercero, el que llegue último será penalizado y deberá regresar a la zona de salida. • Si un jugador atacante no se encuentra dentro de una base

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Lataball, una alternativa en la escuela rural

en el momento que el equipo defensor termina de colocar la columna, deberá volver a la zona de salida. • El lanzador dispone tres chances o intentos desde cada posición de lanzamiento para derribar la columna. Cuando este jugador falla en tres lanzamientos consecutivos desde una misma zona, se produce el cambio de rol.

Reglamento para el equipo defensor • Todos los miembros del equipo deberán estar situados fuera de la línea que delimita el área de recogida, hasta que el lanzador efectúa el lanzamiento. En este momento, si la columna ha sido derribada, el equipo defensor podrá entrar a la zona de recogida a colocar la columna de forma correcta. • Todos los miembros del equipo defensor deben colaborar en la recogida y colocación de las cajas y latas; de no ser así, se penalizará restándole una carrera del total a este equipo.

Medidas para responder a la heterogeneidad del grupo Debido a la presencia de alumnado de diferentes niveles, se plantean las siguientes variantes en dificultad, lo que permitirá asegu-

Se plantean diversas variantes en dificultad, lo que permite asegurar un desarrollo más equitativo en el transcurso del juego

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rar un desarrollo más equitativo en el transcurso del juego: • Formación de equipos. Los equipos serán mixtos y homogéneos entre sí, es decir, estarán compuestos por alumnos de niveles lo más similares posible. • Distancia de lanzamiento. En función de la edad del lanzador, la zona inicial de lanzamiento será diferente, de tal forma, que el alumnado de los cursos iniciales lanzará desde posiciones más cercanas mientras que el alumnado de los cursos superiores hará lo propio desde posiciones más retrasadas. • Forma de lanzamiento. La forma de lanzamiento es libre, excepto cuando se quiera modificar la dificultad de dicha acción. Al alumnado de los cursos más prematuros se le dará la opción de que lance con una o dos manos, e incluso que lo haga por el suelo o con bote. Sin embargo, al alumnado de mayor edad se le anima a que lance la pelota con su miembro no dominante, por debajo de las piernas o con ausencia de visión, dificultando así esta acción.

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Interdisciplinariedad

El presente contenido presenta un alto grado interdisciplinar, ya que pretende la adquisición de objetivos pertenecientes a diferentes áreas reflejadas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa y en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria. Existe una alta relación con el área de educación artística, donde el alumnado podrá decorar las latas, además de elaborar un himno que se desarrollará al comienzo de los partidos. Con el área de matemáticas también existe vinculación, ya que el alumnado será el encargado de dibujar las bases con tiza en el campo, adoptando estas formas geométricas, así como midiendo la distancia entre las mismas. Por último, con el área de lengua también aparece una cierta relación, ya que al ser un deporte nuevo el alumnado deberá escribir las normas del deporte, así como una carta al alcalde pidiendo permiso para pintar el campo de Lataball en las instalaciones del colegio, desarrollando así la expresión escrita.

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PROPUESTAS DE MEJORA Y CONCLUSIONES

Una de las dificultades que encuentra el alumnado de la escuela rural es establecer relaciones interpersonales con niños y niñas de otras localidades. En esta línea, podrían organizarse torneos de Lataball a nivel comarcal, lo que facilitaría que el alumnado de las diferentes localidades se conociese, mejorando su sociabilización. En ocasiones, la motivación de los miembros del equipo defensor puede verse afectada negativamente, por lo que existe la posibilidad de incorporar un bate construido con material reciclado a un miembro de este equipo. El objetivo es que este alumno tenga la posibilidad de batear la pelota lanzada, consiguiendo así evitar el derribo de la columna. Cada vez que el jugador que posee el bate consigue golpear la pelota, se considera un chance perdido para los atacantes. De la práctica con el alumnado, hemos llegado a las siguientes conclusiones: • Se trata de un juego alternativo altamente motivante, permitiendo aumentar el nivel de actividad física practicada por el alumnado fuera del horario escolar, ya que, al ser un material aportado por los propios alumnos y alumnas, al finalizar la unidad didáctica se les

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La utilización de material no convencional ha servido para conocer otra forma de divertirse

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Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital, núm. 22, pp. 1-3. CARRERA, D. (2016): «Cómo crear nuevos deportes desde la educación física. El aprendizaje por proyectos como estrategia práctica motivante». EmásF. Revista Digital de Educación Física, núm. 38, pp. 103-118. GRACIA, F. (2001): «Análisis de la educación física en la escuela rural»,

entrega para que se organicen y jueguen de forma autónoma. • La gran cantidad de variantes que se pueden aplicar ha permitido que las diferencias condicionadas por la edad no afecten al desarrollo del juego. • La utilización de material no convencional ha servido para que el alumnado conozca otra forma de divertirse, más respetuosa con el medioambiente y más factible en su realidad cotidiana. • Al tratarse de un deporte desconocido para el alumnado, tiene la ventaja de estar exento de estereotipos que condicionen su práctica, siendo un gran contenido para el desarrollo de valores educativos del deporte como el respeto, la cooperación y la igualdad de sexos. • El carácter interdisciplinar que posee dota de mayor interés su práctica, desarrollando habilidades de diferentes áreas. ◀

Referencias bibliográficas BARBERO, J.C. (2000): «Juegos y deportes alternativos en Educación Física».

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en Actas I Congreso Aragonés de Educación Física. Jaca. Gobierno de Aragón. «Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)». Boletín Oficial del Estado, núm. 295 (10 diciembre 2013), pp. 97858-97921. LÓPEZ PASTOR, V.M. (2002): «Recursos, experiencias y posibilidades para el desarrollo de la educación física en la escuela rural». Tándem. Didáctica de la Educación Física, núm. 9, pp. 72-90. «Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria». Boletín Oficial del Estado, núm. 52 (1 marzo 2014), pp. 19349-19420.

Dirección de contacto Carlos Galé Ansodi CEIP Gaspar Remiro. Épila (Zaragoza) gale_carlos@hotmail.com

Este artículo fue recibido por Tándem. Didáctica de la

Educación Física en agosto de 2016 y aceptado

en abril de 2017 para su publicación.

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Recursos TIC en el medio natural Vanesa Gallego Juan Alberto Muñoz Higinio Francisco Arribas Bartolomé Rubia Universidad de Valladolid

El artículo presenta diferentes herramientas tecnológicas utilizadas como recurso en el desarrollo de actividades físicas en el medio natural. Para ello, se ofrece una descripción de las mismas y de las limitaciones encontradas, y se aborda el uso didáctico de aplicaciones basadas en la realidad aumentada, geoposición, redes sociales y otras.

PALABRAS CLAVE

• EDUCACIÓN FÍSICA • MEDIO NATURAL • TIC • FORMACIÓN

a tecnología está presente en nuestras actividades cotidianas. A través de los dispositivos móviles podemos hacer compras, mandar correos, comunicarnos y un sinfín de actividades más. Las generaciones actuales de estudiantes utilizan las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) de forma habitual en su vida. Desde 2012, el dispositivo tecnológico que ocupa el primer puesto en frecuencia de uso es el móvil (Sevillano-García, QuiciosGarcía y González-García, 2016),

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instrumento capaz de facilitarnos la interacción social y la comunicación debido a la gran cantidad de funciones que tiene (imagen 1). En el campo de la educación física en el medio natural (EFMN), el proceso de integración de las TIC es una tarea algo compleja. En esta complejidad influyen múltiples factores, entre ellos: desarrollar actividades físicas que implican movimiento; permanecer y moverse por espacios sin cobertura, e intentar guardar un equilibrio entre el uso de las TIC y los momentos en los que el cuerpo está presente en el área.

2016) y ser conscientes de las limitaciones y potencialidades de estos recursos en el área de EFMN. De acuerdo con esto, presentamos una serie de recursos tecnológicos y posibilidades didácticas que llevamos a cabo en la asignatura de EFMN.

POTENCIALIDADES DE LAS TIC

nes surgen debido al desarrollo de dos tesis doctorales en las que se estudia cómo repercute el uso de herramientas tecnológicas, como realidad aumentada, redes sociales, geoposición, etc., en el proceso de enseñanza-aprendizaje en EFMN. A continuación, presentamos por categorías una serie de herramientas tecnológicas utilizadas en la asignatura que, junto con un adecuado desarrollo didáctico, posibilitaron la realización de actividades más allá del aula (parques, montaña, calle, etc.), en cualquier lugar y momento.

Cada día aparecen más investigaciones e innovaciones que utilizan las TIC dentro de este campo, ya que aunque la tecnología no sea el centro del hecho pedagógico, es necesario discriminar sus posibilidades (Quintero, Jiménez y Area,

Las propuestas que presentamos se vienen desarrollando desde el curso 2013-2014 hasta la actualidad en la asignatura de EFMN del grado de Educación Primaria con mención en Educación Física de la Universidad de Valladolid. Posteriormente, muchas de estas actividades también se llevaron a cabo en educación primaria cuando los estudiantes universitarios acudieron al Prácticum, así como en algunas sesiones de la asignatura con escolares. Las innovacio-

Imagen 1. Imagen representativa de las multifunciones del móvil

Imagen 2. Capturas de pantalla de actividades realizadas basadas en geoposición: Geocaching (izquierda) y Runkeeper (derecha)

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Herramientas que usan geolocalización

Posibilitan la ubicación geográfica de un objeto. Así, a través de un dispositivo móvil con GPS y una aplicación que lo desarrolle basándose en tecnología Google Maps o similar,

Recursos TIC en el medio natural

se pueden llevar a cabo aplicaciones con fines educativos. Todas ellas permiten y facilitan la realización de actividades al aire libre, interactuando con el medio, adquiriendo inforNombre

mación a través de la movilidad. En nuestro caso, utilizamos las siguientes herramientas basadas en la geolocalización (imagen 2): Wikiloc,1 Runkeeper2 y Geocaching.3 Descripción

El cuadro 1 recoge la descripción y limitaciones de cada una de las herramientas de geolocalización más habituales, así como su uso en EFMN.

Uso en EFMN

Wikiloc

Permite que los estudiantes Permite buscar, compartir preparen sus salidas de rutas. Se puede añadir senderismo, BTT, etc., y información en distintos Cuadro 1. Registro las compartan con sus puntos geográficos que de las emocionessentimientos y su vivencia corporal compañeros y compañeras facilite la comprensión antes de la actividad. de la ruta. La aplicación También posibilita la móvil permite al usuario consulta, la evaluación y registrar sus propias rutas, el contraste del recorrido descargarlas previamente realizado al terminar la para seguir el track sin conexión a Internet, así como ruta y comparar los tracks. seguir la posición de varias personas que hacen la ruta en el momento.

Runkeeper, Runtastik, Endomondo u otras similares

Registran el recorrido realizado en distintos deportes, añadiendo información relativa a la velocidad, tiempo, desnivel, calorías, etc.

Promociona la actividad física en el ámbito informal, ya que permite compartir cada recorrido, posibilitando una interacción y trabajo de estos contenidos más allá del aula.

Geocaching

Se basa en el juego de búsqueda de tesoros al aire libre llamado Geocaching. A través del GPS, se localizan los tesoros, que están ocultos en unas coordenadas determinadas.

Favorece la motivación entre el alumnado, la interdisciplinariedad, una conexión con el medio natural, un conocimiento del espacio próximo y lejano, así como una nueva dimensión para estudiar los mapas y desarrollar las habilidades de la orientación.

Limitaciones

• Consume mucha batería. • La localización del móvil tiene que estar activada. • Tiempo de aprendizaje de uso tecnológico. • Sustituir las habilidades de interpretación cartográfica tradicional.

Cuadro 1. Herramientas de geolocalización: descripción, usos y limitaciones

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La geolocalización favorece la motivación del alumnado, la interdisciplinariedad y el conocimiento del espacio próximo y lejano

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Nombre

Herramientas que usan redes sociales Son herramientas que facilitan la comunicación y la información entre personas con intereses comunes, siendo los jóvenes el perfil que más utiliza estos medios a través de los dispositivos móviles. La integración de las redes sociales en EFMN a través de los perfiles creados en

Facebook,4 Twitter5 y YouTube6 posibilitó una mayor socialización, al establecer un grupo que compartió contenidos con personas que tienen estos mismos intereses. Además, estas redes permiten a los estudiantes crear vídeos para desarrollar y explicar contenidos de la asignatura, para evaluar las actividades realizadas, etc., de una manera creativa.

Descripción

Uso en EFMN

Layar

Navegador de realidad aumentada que permite ver la información asociada a imágenes o códigos QR, o geolocalizada en un punto concreto.

Esta aplicación posibilita al alumnado el acceso a información teniendo en cuenta el contexto (por ejemplo, incluyendo contenido de sistemas montañosos, poblaciones, botánica, etc. dentro de una ruta de senderismo que realiza).

• La ausencia de red en algunos espacios. • Consume mucha batería. • La localización del móvil tiene que estar activada. • Tiempo de aprendizaje de uso tecnológico.

Neoreader

Es un lector de códigos QR que permite, a través de su visor, acceder a la información que está vinculada al código.

Los estudiantes pueden acceder a través del QR a cuestionarios, páginas web, vídeos creados por ellos mismos que apoyan los contenidos, en cualquier lugar y momento.

• Colocación QR en superficie plana y suficiente luz. • La ausencia de red en algunos espacios.

Eduloc

Permite geolocalizar información virtual sobre el mundo real. Dentro de la aplicación se pueden trazar rutas y yinkanas, y compartirlas. También permite geoposicionar una URL, un vídeo, un audio o una imagen. Además, posibilita hacer preguntas, un juego de pistas o una máquina del tiempo (donde puede compararse una foto antigua y una actual de un mismo lugar).

Posibilita que los estudiantes aprendan y repasen los contenidos de una forma lúdica en distintos espacios y contextos. Constituye también un apoyo a las destrezas relacionadas con la orientación. Permite, asimismo, realizar yinkanas para conocer el entorno cercano y más lejano.

• Consumo de la batería. • La localización del móvil tiene que estar activada. • Tiempo de aprendizaje de uso tecnológico. • La ausencia de red en algunos espacios.

Cuadro 2. Herramientas tecnológicas basadas en RA: Layar, Neoreader y Eduloc

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Limitaciones

Recursos TIC en el medio natural

Acto seguido, los compartieron en las redes pudiendo consultarlos en cualquier momento y lugar.

Herramientas que usan realidad aumentada (RA)

La RA es una tecnología que superpone información virtual en el mundo físico, facilitando un aprendizaje en distintos espacios. El informe Horizon (Johnson y otros, 2016) sitúa la RA dentro de las tecnologías educativas con desarrollo importante en la educación superior y en educación primaria en los próximos cinco años. La superposición de información de RA en el espacio físico la reaNombre

lizamos de diversas formas. Así, podemos utilizar: • Códigos QR. Al ser escaneados, estos códigos bidimensionales permiten acceder a una información extra (audio, vídeo, texto, etc.). • Marcadores RA. Al ser escaneados con una aplicación RA, esta superpone al marcador objetos virtuales (una imagen, etc.), pudiendo vincularse a otros recursos (imagen, vídeo, etc.). • Geoposición. Obtiene la ubicación geográfica del dispositivo móvil por medio de su GPS y permite superponer información virtual en coordenadas concretas.

Descripción

Uso en EFMN

En el cuadro 2 se describen las siguientes herramientas tecnológicas basadas en realidad aumentada: Layar,7 Neoreader8 y Eduloc.9

Otras aplicaciones En este apartado incluimos otras aplicaciones móviles que también apoyaron la asignatura y que no entran en las anteriores categorías: Iorienteering10 y Line Brus11 (cuadro 3)

CONSIDERACIONES FINALES

Las actividades físicas en el medio natural se llevan a cabo en diversos espacios en los que contenidos Limitaciones

Iorienteering

Aplicación para crear y realizar rutas de orientación, que asocia cada baliza a un código QR. Al escanear el código QR con la aplicación, permite conocer los tiempos parciales y totales, así como comprobar el desarrollo correcto del recorrido.

Esta herramienta proporciona a los estudiantes el control, autonomía y autogestión de los tiempos, así como la verificación de la realización correcta del recorrido y de la actividad. Facilita al profesorado la organización de estas actividades.

• La ausencia de red en algunos espacios. • Tiempo de aprendizaje de uso tecnológico. • Consumo de la batería.

Line Brus

Permite pintar y dibujar cualquier creación o diseñar una nueva a partir de una imagen que se tenga. El resultado final se puede compartir en otras aplicaciones sociales o guardar en el álbum de fotos del dispositivo móvil.

Posibilita que los estudiantes dibujen sobre un mapa el recorrido que piensan que realizaron y lo comparen con el track guardado. También sirve para señalar e identificar puntos relevantes en el mapa.

• Tiempo de aprendizaje de uso tecnológico.

Cuadro 3. Otras aplicaciones: Iorienteering y Line Brus

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

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Los recursos tecnológicos pueden ser un apoyo excelente, pero no deben eclipsar el contacto con el medio natural

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como la geoposición, la orientación, etc. están presentes per se. Los recursos tecnológicos pueden ser un excelente apoyo a la hora de trabajar estos aspectos en el aula naturaleza y en otros contextos, a partir de la discriminación de sus potencialidades y limitaciones. En este sentido, las TIC presentadas apoyaron los contenidos de EFMN, rompiendo la brecha espacial y temporal del aprendizaje, posibilitando que los estudiantes compartieran sus conocimientos, así como una conexión de los ámbitos formales, no formales e informales. La puesta en práctica de estas experiencias requiere de la disponibilidad de dispositivos móviles por parte del alumnado o del centro educativo; de una descarga y explicación previa a la actividad de estas aplicaciones para no perder momentos motrices; y de la verificación previa de la cobertura en las zonas donde se realice la actividad, así como crear un plan B para cuando no se

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pueda desarrollar la actividad con tecnología.

Didáctica de La Educación Física, núm 53, pp. 12–18. SEVILLANO-GARCÍA, M.L.; QUICIOS-

Es relevante indicar también que hay que ser conscientes del impacto en la privacidad cuando utilizamos estas herramientas al publicar los recorridos realizados, al usar las redes sociales, etc. Para finalizar, solo añadir que los recursos tecnológicos deben apoyar los aprendizajes de la asignatura y no sustituirlos, sin que estas herramientas eclipsen el contacto con el medio natural. ◀

GARCÍA, M.P.; GONZÁLEZ-GARCÍA, L. (2016): «The ubiquitous possibilities of the laptop: Spanish University students’ perceptions». Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, núm. 46, pp. 87-95.

Direcciones de contacto Vanesa Gallego Lema Juan Alberto Muñoz Cristóbal Higinio Francisco Arribas Cubero Bartolomé Rubia Avi Universidad de Valladolid

Notas

nesi@gsic.uva.es

1. http://es.wikiloc.com/

juanmunoz@gsic.uva.es

2. https://runkeeper.com/

quico@mpc.uva.es

3. www.geocaching.com y http://

brubia@pdg.uva.es

apple.co/2gPrFWa 4. http://bit.ly/2uPyEEB 5. https://twitter.com/EFMNuva 6. www.youtube.com/channel/ UCGtkyaSsUVKuhdmKdMUObRg 7. www.layar.com/ 8. www.neoreader.com/ 9. www.eduloc.net/ 10. http://iorienteering.com/home/index 11. http://bit.ly/2uP2oBL

Referencias bibliográficas JOHNSON, L. y otros (2016): Horizon Report: 2016 Higher Education Edition. Austin, Tex. The New Media Consortium. QUINTERO, L.E.; JIMÉNEZ, F.; AREA, M.

Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica

(2016): «Las “e-actividades”: apli-

caciones y recursos web». Tándem:

en mayo de 2017 para su publicación.

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

Educación Física en enero de 2017 y aceptado

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Educación física emocional

Consideraciones y propuestas pedagógicas Jordi Romeo Colaborador Escuela Vedruna Immaculada. Barcelona

Este artículo trata de abordar el mundo de las emociones PALABRAS CLAVE y cómo se puede aplicar al ámbito de la educación física. • EDUCACIÓN FÍSICA EMOCIONAL En un contexto educativo de constante interacción • EMOCIONES • EDUCACIÓN FÍSICA entre individuos –docentes y alumnado–, es evidente • INTERVENCIÓN DOCENTE la importancia de abordar el tema de las emociones y analizar cómo estas pueden utilizarse en cualquier proceso de aprendizaje. Además, como en cualquier otro proceso educativo, será necesario tener en cuenta el entorno social y la intervención docente para aplicar la educación física emocional.

as emociones son nuestro motor de vida, son las responsables de todas nuestras acciones y conductas. Como docentes, tenemos que garantizar esta educación emocional. Sin embargo, en el ámbito de la educación física (en adelante, EF), muchas veces cometemos el error de centrarnos solo en el trabajo físicodeportivo y, de esta manera, dejamos otros componentes en un segundo plano. Tal y como afirma la Organización

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 71-75 • octubre 2017

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Mundial de la Salud (OMS), se entiende la salud como el bienestar físico, social y psicológico; por tanto, el sistema educativo en general debería dotar al alumnado de estrategias para garantizar el buen estado de dichos pilares. Mediante este artículo se trata de dar un enfoque de educación física emocional (en adelante, EFE) para todos aquellos docentes que apuesten por esta línea de trabajo.

¿QUÉ SON LAS EMOCIONES?

A priori, puede parecer que las emociones solo tienen importancia en el bienestar psicológico; no obstante, son las responsables de nuestra conducta, de modo que podemos entender que las emociones son las responsables del movimiento. Muchos son los profesionales de la EF –y de la educación en general– que intentan educar en valores y desde una perspectiva emocional. Sin embargo, ¿realmente somos capaces de educar con emoción? ¿Existe realmente la EFE?

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Podemos entender las emociones como las respuestas más naturales de nuestro cuerpo 72

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Antes de plantearnos si realmente existe la EFE, deberíamos analizar el concepto de emoción. Quizá sea muy difícil definirla como un concepto normal. No obstante, podemos entender las emociones como las respuestas más naturales de nuestro cuerpo. Seguramente sean la parte más sincera de nuestra persona puesto que, a pesar de que se puedan «entrenar», es imposible poderlas controlar en su totalidad. Según Goleman (1996), existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus sentimientos y, asimismo, saben interpretar los de los demás, disfrutan de una situación ventajosa en todos los dominios de la vida. A pesar de la dificultad en la definición del término emoción, sí que podemos entender que las emociones están ligadas a la memoria, las experiencias pasadas y el propio entorno y situación actual. Por tanto, si como docentes somos capaces de crear un vínculo positivo con el alumnado, y generar así una situación de aprendizaje positiva, será más fácil que esta misma situación sea recordada por el alumnado en un futuro y, por tanto, que el aprendizaje perdure en el tiempo.

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES

Las emociones son diferentes para cada persona, puesto que es evidente que cada individuo siente de forma personal. Sin embargo, a pesar de que no exista ningún criterio objetivo para poder distinguir claramente los tipos de emociones, sí que se pueden clasificar según diferentes ítems. La clasificación más utilizada consiste en diferenciar emociones positivas y negativas. Las primeras son aquellas que comportan un beneficio social o psicológico. Por ejemplo, alegría, euforia, felicidad, etc. Por el contrario, las segundas se relacionan con el peligro. Por ejemplo, el miedo. Todos los humanos sentimos emociones positivas y negativas. Las fluctuaciones emocionales son normales y necesarias; por tanto, la excesiva estabilidad emocional o grandes fluctuaciones serán indicadores de una mala salud emocional. Los adolescentes se caracterizan, entre otros indicadores, por mostrar una conducta emocional fluctuante y, en muchas situaciones, poco estable. El docente, pues, tendrá que trabajar para ofrecer una educación emocional y permitir que las chicas y los chicos sean capaces de autogestionarse para incrementar su calidad de vida. A simple vista, puede

Educación física emocional

Hay que educar al alumnado para que sea capaz de regular experiencias en las que afloren emociones negativas

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parecer que cuantas más emociones positivas mejor bienestar; sin embargo, si hay un exceso de emociones positivas puede producirse un receso en el nivel de bienestar personal. Por este motivo, tendremos que generar ambientes agradables para que afloren las emociones positivas, pero educando para que el alumnado sea capaz de regular las experiencias en las que afloren, principalmente, emociones negativas. Las emociones también se pueden clasificar según su intensidad. Independientemente de si son positivas o negativas, no es recomendable experimentar un exceso de emociones muy intensas, puesto que entonces nuestra capacidad de razonamiento y lógica se ve muy reducida. Dicho de otra manera, es necesario que nuestros alumnos y alumnas –al igual que cualquier individuo– experimenten emociones positivas y negativas. Si experimentamos solo emociones positivas, perderemos

la «referencia emocional» y necesitaremos incrementar su intensidad para que nuestro cuerpo sepa que son positivas.

EDUCACIÓN FÍSICA Y EMOCIONES

Las emociones están presentes de forma incontrolada, todo el día. Alumnado y profesorado conviven a lo largo de muchas horas, y siempre hay un juego de emociones entre ellos que conviene conocer y saber gestionar. Nuestro alumnado pasa muchas horas en las aulas, por tanto, pasa mucho tiempo en un espacio reducido donde afloran las diferencias y las emociones de cada uno. Sin embargo, en las clases de EF –generalmente realizadas en espacios más grandes y abiertos– dichas emociones se ponen al descubierto mediante la práctica motriz. En estos momentos es cuando realmente el alumno muestra sus emociones mediante su actitud y su comportamiento. Por tanto, desde el área de EF, tenemos la posibilidad de analizar y observar las emociones de nuestros alumnos y alumnas para poder trabajarlas. Es muy importante que no nos dé miedo enfrentarnos a estas situaciones emocionales. Seguro que habrá alumnos con más facilidad para expresar sus emociones y otros con más dificultades; no obstante,

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el profesor tendrá que conocer cuál es el origen de dichas emociones y, entonces, saber cómo inciden sobre el comportamiento y el aprendizaje del alumno. Si el alumno siente –sea positivo o negativo–, es por un trasfondo que el docente debe averiguar para poder ayudarle.

PROPUESTAS PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

Ya se ha comentado anteriormente la importancia de las emociones y la gran necesidad educativa de trabajarlas con nuestros alumnos y alumnas. No obstante, ¿cómo se pueden incluir los trabajos de EFE en nuestras programaciones? Evidentemente, no es necesario destinar una unidad didáctica entera a trabajar las emociones, puesto que el alumno podría llegar a sentirse incómodo, e incluso podríamos dejar de lado otros contenidos muy importantes de la materia. Sin embargo, sí puede ser interesante la idea de añadir, a cada unidad didáctica (en adelante, UD), algún contenido relacionado con el mundo de las emociones. De esta manera se garantiza el desarrollo normal del currículo de EF a la vez que integramos contenidos emocionales. En este apartado, pues, se desarrollan dos propuestas para trabajar las emociones en cualquier UD.

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

INTERCAMBIO

Partidos emocionales

Victoria o derrota

Total puntos

Técnicatáctica

Resultado partido

como la motivación, el respeto y la perseverancia, para identificar cuál ha sido el equipo vencedor. El arbitral se puede realizar mediante una parrilla como la que se recoge en el cuadro 1. Los árbitros tendrán que valorar cada Esfuerzo

Respeto

Equipo

Motivación

Una estrategia para introducir las emociones en nuestras sesiones puede ser mediante la práctica deportiva. Es decir, podemos usar una UD deportiva para añadir este trabajo emocional al final de la misma. Por ejemplo, si estamos trabajando el baloncesto, podemos añadir una o dos sesiones en las que el alumnado se organice por grupos para realizar partidos. Mientras unos alumnos están jugando el partido, los demás compañeros y compañeras serán los árbitros. Estos no solo tendrán en cuenta el resultado numérico, sino otros aspectos

1 2 3 4 5 Resultado final = (Partidos ganados / partidos jugados) • 100 Información árbitros • A cada ítem se le asignará un valor entre 1 y 3, siendo 3 correcto y 1 incorrecto. • A cada ítem se le han de asignar un máximo de 4 puntos a los dos equipos. Es decir, se pueden asignar las siguientes combinaciones: 3 + 1, 2 + 2 o 1 + 2. • El resultado de los partidos será: 1 = perdido; 2 = empatado; 3 = ganado. Cuadro 1. Parrilla de valoración emocional de los partidos

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

ítem de acuerdo con las pautas que se incluyen.

Partidos teatrales Incluir el trabajo de las emociones en nuestras propuestas didácticas deportivas también puede ser mediante la adquisición de roles durante diferentes actividades. Por ejemplo, si estamos realizando un juego predeportivo, o incluso una situación de partido, podemos repartir a cada alumno una ficha donde se describe un personaje. Evidentemente, esta descripción tendrá un carácter emocional, es decir, se describirá un personaje mediante su comportamiento. Por ejemplo: rabioso, impulsivo, amistoso, responsable, respondón, etc. Cada alumno tendrá que desarrollar la actividad propuesta por el profesor interpretando ese rol. Al finalizar la actividad o la clase, se abrirá un debate para reflexionar sobre qué rol tenía cada alumno. La parte interesante de esta actividad no solo es el hecho de

Educación física emocional

interpretar un rol –que puede ser distinto al propio, o no–, sino tener que adivinar qué rol interpretan los otros compañeros y compañeras, y cómo estos comportamientos afectan al desarrollo de la clase.

Camisetas emocionales Otra manera de trabajar las emociones y los valores en cualquier UD de algún deporte colectivo es mediante la realización de partidos con una camiseta en la que los compañeros y compañeras escriban los valores y emociones que caracterizan a cada alumno. Es decir, al finalizar una UD deportiva se destinarán dos sesiones a realizar partidos de dicho deporte. Sin embargo, antes de realizar los partidos, los alumnos y alumnas se distribuirán por la pista y escribirán los valores y emociones que corresponden a cada alumno. A continuación, se colocarán su propia camiseta para poder disputar los partidos. La idea de esta actividad es que cada alumno sea consciente de la imagen que los demás tienen de él, y que juegue y se mueva con dichos calificativos. Al finalizar los partidos, será muy importante hacer una reflexión con los compañeros y compañeras. Sin esta reflexión la actividad pierde todo el sentido, puesto que es importante que cada alumno pueda expresar sus sensaciones. Posiblemente encontraremos alumnos y alumnas que se sentirán muy cómodos con las palabras que sus compañeros

han escrito; en cambio, puede que haya otros que no se sientan nada identificados.

profesor. Por ejemplo, un alumno selecciona aquellas emociones con las que se siente identificado. Sus compañeros y su profesor hacen lo mismo. En función de la diferencia entre una selección y la otra, se puede analizar la capacidad de autoconocimiento del alumno. En la línea de la autoevaluación, otra manera de evaluar las emociones puede ser mediante una rúbrica en la que se encuentran unas afirmaciones (por ejemplo, «presto mucha atención a cómo me siento») y unos indicadores de frecuencia. ◀

Referencia bibliográfica GOLEMAN, N. (1996): Inteligencia

EVALUACIÓN DEL TRABAJO EMOCIONAL EN EF

En cualquier actividad educativa es importante tener en cuenta las actividades de evaluación porque mediante estas podremos saber si el alumnado ha logrado alcanzar los objetivos planteados. Puede parecer que evaluar las emociones es muy difícil y, de hecho, lo es. No obstante, si tenemos muy claras las finalidades de nuestra UD, no lo será tanto. Si un objetivo está relacionado con el hecho de ser consciente de tus propias emociones, ¿cómo evalúo si un alumno es consciente de sus emociones? Posiblemente, al tratarse de un trabajo emocional, será el propio alumno el que tendrá que autoevaluarse con la ayuda de sus compañeros y compañeras o su

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emocional. Barcelona. Kairós.

Bibliografía AA.VV. (2011): Educar con inteligencia emocional. Barcelona. Debolsillo. PELLICER, I. (2011): Educación Física Emocional. De la teoría a la práctica. Barcelona. Inde. PELLICER, I. y otros (2015): NeuroEF: La revolución de la Educación Física desde la neurociencia. Barcelona. Inde.

Dirección de contacto Jordi Romeo Murgó Estudiante INEFC Barcelona y colaborador Escuela Vedruna Immaculada. Barcelona jordi96.cat@gmail.com Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica la Educación Física

en abril de 2017 y aceptado en

julio de 2017 para su publicación.

Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

Celebramos 40 años con la educación Celebramos 40 años con la educación Celebramos 40 años con la educación Celebramos 40 años con la educación ¡Ven a celebr arlo con nos otros!

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• 18.00 h Bienvenida a los asistentes. • 18.30 h Apertura del acto a cargo de Antoni Zabala i Vidiella,, presidente de Graó / IRIF • 19.00 h Coloquio, en formato de entrevista, moderado por la periodista Elisabet Pedrosa (L’ofici d’educar, Catalunya Ràdio). A partir de 10 ideas clave de la educación que Graó ha defendido desde sus inicios y que hoy son más vigentes que nunca, se reúnen 10 profesionales de prestigio en el ámbito educativo y escolar para hablar y plantear 10 ideas clave y 10 retos de futuro. • ¿Qué nos dicen las neurociencias de cómo se aprende hoy? David Bueno • En el fondo nos mueve la emoción. ¿La educación emocional está de moda? Rafel Bisquerra • De la atención a la diversidad a la personalización de los aprendizajes Cèsar Coll • De los proyectos de trabajo a los proyectos con alma Txus Martín • Del juego a la gamificación. Mitos y leyendas de las TIC Fernando Trujillo • A vueltas con la formación del profesorado, la revolución pendiente Francesc Imbernon • Educar con el compromiso social y la perspectiva de género Marina Subirats • Para educar un niño se necesita toda una tribu: la ciudad de los niños y las niñas Francesco Tonucci • Familia, quererla cerca sin molestar Anna Manso • De la escuela tradicional a la escuela transformadora Laura Lladós / Jordi Canelles De 20.30 h a 21.30 h tomaremos una copa de cava en la terraza y repartiremos el pastel de celebración elaborado por Ada Parellada. Obsequiaremos a los asistentes con una ilustración firmada por el dibujante Joan Turú. El encuentro será retransmitido via streaming

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IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN EN CONTEXTO INFORMACIONES

Colpbol y tripela: dos deportes colectivos inversos pero similares Los deportes, y más los colectivos, son un recurso de mucha tradición y de gran cabida en las clases de educación física (EF). Sin embargo, en muchas ocasiones caemos, quizás inconscientemente, en la repetición de las mismas disciplinas año tras año. Esto puede provocar desmotivación hacia la práctica en los estudiantes y escasez de recursos a la hora de establecer conexiones reales con los aprendizajes ya generados. Ante esta situación, proponemos dos deportes alternativos: el colpbol y la tripela. Los dos deportes son de invasión y tienen el principal objetivo de marcar gol en la portería contraria, aunque el golpeo de balón es diferente. En el colpbol se hará con la mano y en la tripela con el pie.

Situación En el departamento de educación física se quieren trabajar los deportes colectivos que, sin que tengan una dificultad táctica elevada, generen una alta motivación hacia la práctica por parte de los estudiantes debido, entre otros factores, a su novedad y participación.

Vinculación curricular El colpbol y la tripela son dos disciplinas deportivas que pueden ser aplicadas desde cuarto curso de educación primaria hasta finales de la educación secundaria. El nivel de adaptación a la complejidad en función del curso y de los estudiantes atenderá a criterios del móvil, espacios, número de jugadores por equipo y permisibilidad del número de las acciones a los jugadores sin balón. Desde el punto de vista motriz, supone una continuación del desarrollo de habilidades básicas como el lanzamiento, pase y la recepción, vinculadas con patrones de carrera, aproximación al móvil desde diferentes espacios, y orientación temporal en las diversas fases del juego. Esto favorece su conexión en secundaria con gran cantidad de deportes colectivos de invasión y cancha dividida, así como en primaria con diversidad de juegos de carácter más lúdico, relacional y de familiarización con los esquemas motores. En cualquier caso, conllevan un componente recreativo verdaderamente elevado, ya que son lo suficientemente sencillos como para jugar desde los niveles más bajos y pueden hacerse tan exigentes física y tácticamente como sea necesario.

Organización de los deportes: el colpbol Es un deporte colectivo de invasión en el que participan dos equipos mixtos de siete jugadores cada uno. El campo, aunque perfectamente adaptable, tiene las dimensiones de un campo de balonmano o de fútbol sala (20 x 40 m). La principal finalidad es introducir el balón en la portería contraria mediante golpeos con las manos. Algunas de sus principales características son: • El balón no puede atraparse ni retenerse. • Solamente se puede golpear (no acompañar). • Ningún jugador puede golpear dos o más veces el balón consecutivamente. Todo ello permite que los jugadores necesiten constantemente del resto de compañeros y compañeras para elaborar situaciones de juego, lo que incrementa la percepción de logro. Es un deporte de carácter mixto, en el que las individualidades y la técnica no son nada determinantes, al existir golpeos continuos entre compañeros y rivales. Esto deriva en una participación elevada y en un éxito en la práctica. Otro de los factores importantes es

Tándem DidácticaDidáctica de la Educación Física •Física núm. •58núm. • pp. • octubre Tándem de la Educación 58 79-80 • octubre 2017 201779

IDEAS PRÁCTICAS

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN

que el juego es muy dinámico y nunca se para (salvo que el balón se salga del terreno de juego), lo cual aumenta su grado de intensidad. La riqueza motriz es elevada, ya que permite giros, diversidad de desplazamientos, habilidades perceptivas… Además, el fallo no tiene apenas trascendencia, ya que el juego siempre continúa. Respecto al balón, los hay oficiales (aunque son económicos), debe tener un tamaño algo mayor que uno de baloncesto, ser lo suficientemente liviano para que no duela al golpearlo, y tener bastante fase de vuelo.

Organización de los deportes: la tripela Muchos de los aspectos positivos destacados en el colpbol son compartidos por la tripela. Sin embargo, en lugar de golpear el balón con la mano, se golpea con el pie. Es un híbrido entre fútbol sala y balonmano. Otras de sus principales características son: • Se pasa con el pie y se recibe con la mano. • Juegan cinco jugadores por equipo. • No se pueden dar más de tres pasos con el balón en la mano. • No se puede tener el balón más de tres segundos. • No se puede quitar el balón de las manos a un oponente. • No se puede botar la pelota. Si lo consideramos, se puede complicar introduciendo la figura del joker en cada equipo, jugador que puede tocar y pasar el balón con cualquier parte del cuerpo. Otro aspecto común que comparten los dos deportes es el balón de juego, que puede ser el mismo. También, y a criterio del docente o del grupo, puede considerarse que, por ejemplo, fuera del área el gol valga dos puntos y desde dentro del área uno. Lo bueno, en los dos casos, es que no existe contacto entre oponentes, hay que asociarse obligatoriamente para llegar al campo contrario y defender, anticipándose a los movimientos del rival.

Experiencia práctica con el alumnado Tal y como se ha comentado, se trata de dos deportes muy participativos e inclusivos. No obstante, y atendiendo al curso en el que se aplique, se deberán adaptar las medidas del campo e incluso el número de jugadores. Es conveniente que cada equipo se identifique con un peto de color y, si se introduce el rol de joker, utilizar otro. Las normas son muy claras, pero es aconsejable recordar que en ningún caso se permite el contacto. Ambos deportes generan un alto nivel de motivación, ya que todos se sienten imprescindibles en el juego. Es importante que se cambie de equipos constantemente. Además, la intensidad del juego es elevada, por lo que se aconseja realizar descansos periódicos. Uno de los aspectos que puede generar más controversia en el alumnado es la posibilidad de que haya pocos goles, lo que se puede solucionar fácilmente aumentando el tamaño de la portería. El juego es tan rápido que prima la participación sobre la focalización de vencedores y vencidos. David Hortigüela Alcalá

Ángel Pérez Pueyo

Alejandra Hernando Garijo

dhortiguela@ubu.es

angel.perez.pueyo@unileon.es

ahgarijo@ubu.es

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

La web de Héctor Buiza Destinatarios: Todo el profesorado de educación física de distintos niveles. Duración de su aplicación: Hay material básico necesario para las clases, artículos variados recomendados de lectura y de visionado, las programaciones didácticas de la ESO y bachillerato, y otros materiales de interés para más de 100 horas de lectura y visionado. Recursos necesarios: Dispositivo digital con conexión a Internet. Breve descripción La web de Héctor Buiza, un docente de educación física comprometido con la transparencia y la visibilidad, que nos presenta un ejemplo de cómo establecer un nexo de unión con su alumnado y sus familias de manera abierta y transparente.

Objetivos didácticos • Ofrecer al alumnado de secundaria de su instituto, en la modalidad en línea, todo el material imprescindible, necesario y complementario que puede necesitar en la clase de educación física. • Generar un espacio de relación, reflexión y contacto entre el alumnado y el docente dentro y fuera del tiempo de clase establecido. • Compartir con la comunidad educativa y con otros docentes el material cotidiano de manera abierta y transparente.

Contenidos de aprendizaje • Presentación de las programaciones didácticas del departamento. • Materiales y recursos para el alumnado, tanto en formato pdf como para su visionado. • Acceso a los trabajos/producciones del alumnado realizados en las clases de educación física o vinculados a ella extraescolarmente. • Selección de artículos y materiales de interés.

Valoración En este caso, se presenta la página web de un docente comprometido con la educación física y la calidad de sus clases, que adapta su web al centro en el que trabaja cada curso en Castilla y León. La web es https://hectoreducacionfisica.wordpress.com El material que nos presenta es muy variado e interesante por el filtrado de información realizado. Es un magnífico ejemplo de cómo presentar su identidad docente y dar visibilidad al área para conseguir una implicación de su alumnado. Analicemos lo que posee y comencemos por las programaciones didácticas. Estas se pueden

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • pp. 81-82 • octubre 2017

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MATERIALES A EXAMEN

descargar en pdf, tanto de la ESO como de bachillerato, con un nivel de detalle y corrección que son un buen ejemplo de cómo se deben concretar las exigencias de la Administración educativa y la necesaria información al alumnado y las familias. Se puede comprobar la excelente formación de este docente en relación con los aspectos relativos al segundo nivel de concreción curricular. Por otro lado, se presentan organizados por cursos los materiales que van necesitando los alumnos y alumnas para cada trimestre, incluida la sección bilingüe. Además, incorpora tutoriales que permiten al alumnado afrontar con mayores garantías de éxito algunas de las propuestas prácticas solicitadas. Sin embargo, es una pena que no se encuentren igual de visibles las unidades didácticas para completar los aspectos relativos al tercer nivel de concreción, aunque sí se incluyan diversos materiales para la organización y el trabajo de los alumnos y alumnas en muchas de ellas en el apartado «Fichas de trabajo». Por otro lado, son muy destacables los videotutoriales que selecciona con relación a temas como el parkour, el baile o el ajedrez. Se relacionan todas las unidades didácticas que se llevan a cabo, lo que permite al docente ayudar a su alumnado y generar más aprendizaje. En este sentido, la página sirve para subir producciones de los estudiantes en relación con diferentes contenidos, por ejemplo, audiovisuales que contribuyen a enriquecer las notas o apuntes de clase. Y, periódicamente, se organizan certámenes, concursos o votaciones vía web con el objetivo de aumentar la visibilidad de la página, no solo entre el alumnado, sino también entre sus padres. Por último, comentar la selección de artículos y enlaces de interés, que por su temática o actualidad establecen un magnífico espacio de relación y comentarios que tienen continuidad en la clase… El docente ha diseñado una serie de webquest relacionadas con unidades específicas, que va vinculando cuando llega el momento. Como Posturízate, en 2.o de la ESO, que emplea como complemento del trabajo en las sesiones de fuerza y flexibilidad, en especial de los músculos de la espalda y tronco (https://posturizate.wordpress.com/); o Alimentalízate, en 4.o de la ESO, en la que se da un enfoque práctico a conceptos nutricionales (https://alimentalizate.wordpress. com/). En cada una de estas unidades de trabajo, el alumno ha de desarrollar un producto (una presentación en PowerPoint, un vídeo…) que ha de enviar a través del correo electrónico o de su participación en wikiblogs (https://miopiniondeportiva.wordpress.com/), páginas cuya edición es controlada por el profesor y en la que cada alumno recibe una invitación para publicar. El compromiso con el uso de las TIC deja de ser unidireccional por parte del profesor, para implicar al alumnado, con la intención clara de contribuir a su competencia digital. En síntesis, se podría concluir que esta web, en constante actualización, supone un excelente ejemplo de la necesaria transparencia y visibilidad del área, y que puede proporcionar una idea clara a otros docentes interesados en formas alternativas de presentar su materia a los alumnos y alumnas, sus familias y la comunidad en general.

Ángel Pérez Pueyo

David Hortigüela Alcalá

Alejandra Hernando Garijo

angel.perez.pueyo@unileon.es

dhortiguela@ubu.es

ahgarijo@ubu.es

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INFORMACIONES

Maldito United Dos libros con miradas a caras deportivas de fuerte carisma: por un lado, un entrenador de fútbol; por otro, un boxeador de éxito. En otro plano, un documental para reflexionar sobre qué hay detrás del foco principal del deporte. Tipo de material: Libro (David Peace, 2015). Destinatarios: ESO y bachillerato. Duración de aplicación: El necesario para cada actividad. Breve descripción En 1974, el brillante y controvertido Brian Clough tomó las riendas como entrenador del Leeds United, que la temporada anterior había ganado la Liga liderado por su anterior míster, Don Revie, el eterno rival de Clough. El fugaz y fatídico periplo de Clough en el Leeds duraría tan solo cuarenta y cuatro días. El relato intercala estas funestas jornadas con la narración de la trepidante trayectoria de un joven Clough que, tras sufrir una temprana lesión que lo apartó prematuramente de los terrenos de juego y de dirigir al Hartlepool, logró que un Derby County por el que nadie apostaba fuera campeón de Segunda División en la temporada 1968-1969 y se coronara campeón de Primera en 1972, gesta que convirtió a Clough y a su segundo entrenador, Peter Taylor, en leyendas. Con una prosa adusta y obsesiva, el autor erige el retrato de un hombre enloquecido por una ambición desmedida, iracundo y crápula, despótico y vengativo, que conmocionó y fascinó a partes iguales a los ingleses desde los banquillos, los platós de televisión y las columnas de la prensa deportiva. A partir de un exhaustivo proceso de documentación, Peace reconstruye en esta sobresaliente obra de ficción documentada algunos de los días más aciagos e intensos del fútbol británico. Maldito United está considerada una de las mejores novelas jamás escritas sobre el fútbol.

¿Qué aprenderán? • Los entresijos del mundo del fútbol. • La cara oculta del éxito. • Las relaciones personales en un equipo.

• La figura del entrenador. • El coste de la fama deportiva.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Con la lectura de este libro se puede abordar la figura del entrenador, en este caso de fútbol, y su importancia en los éxitos y fracasos de un equipo. También se puede ahondar en las relaciones personales que se establecen dentro de un equipo, desde el segundo entrenador hasta los jugadores y directivos. Podemos llevar a cabo un debate con algunas preguntas que lo vertebren: • ¿Qué importancia tiene un entrenador en los éxitos de un equipo? ¿Y en los fracasos? • ¿Qué significa ser un equipo? • ¿Qué papel juegan las relaciones personales? Otra posible actividad es traer a algún entrenador de equipo cercano a nuestro entorno para que comparta su experiencia y se fomente una mesa redonda en torno a su figura y su papel dentro del deporte.

Tándem Didáctica de laDidáctica EducacióndeFísica • núm.Física 58 • • pp. 83-85 Tándem la Educación núm. 58

•• octubre octubre2017 2017

IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA EL AULA

Rey del mundo Tipo de material: Libro (David Remnick, 2001). Destinatarios: Segundo ciclo de ESO y bachillerato. Duración de su aplicación: Adaptable a cada sesión y propuesta de trabajo. Breve descripción Cuando aquella noche de 1964 Muhammad Ali, conocido por entonces como Cassius Clay, saltó al cuadrilátero para enfrentarse a Sonny Liston fue contemplado por todo el mundo como un irritante adefesio que se movía y hablaba demasiado. Seis asaltos después, Ali no solo se había convertido en el nuevo campeón del mundo de los pesos pesados, era el nuevo hombre negro que en poco tiempo transformaría la política racial, la cultura popular y las nociones de heroísmo de Estados Unidos. Explorando la ascensión de Ali desde los gimnasios de Louisville (Kentucky), el autor crea un lienzo de incomparable riqueza y nos ofrece un minucioso retrato de las mafias que controlaban el negocio, de los columnistas que dominaban la información deportiva, de un audaz Norman Mailer y de un enigmático Malcolm X. Rey del mundo es mucho más: es la crónica de una de las épocas de Estados Unidos –la década prodigiosa– más vitales y vertiginosas, y hace justicia a la rapidez, gracia, valor, humor y entusiasmo de uno de los más grandes atletas y de una de las personalidades más irresistibles de nuestro tiempo.

¿Qué aprenderán? • • • •

Una visión sobre el boxeo más clásico. La figura de un deportista icono. Los problemas raciales en el deporte. El mundo que envuelve el boxeo y su influencia.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Esta lectura puede acompañarse de clases prácticas de iniciación al boxeo amateur u olímpico. Para ello, podemos contar con algún entrenador o alguna persona que haya competido en esta disciplina; también alguna persona practicante no competidora de gimnasios cercanos que tengan esta modalidad deportiva. Con la enseñanza de las técnicas y los fundamentos básicos, así como con el trabajo en valores que este deporte puede transmitir, podremos acercarnos más fielmente a la idiosincrasia de esta actividad. Del mismo modo, con ayuda del profesor de historia, podemos situar el contexto social, no solo del libro, sino aquel que normalmente acompaña a la práctica de este deporte desde la antigüedad. Diferenciar el boxeo olímpico del neo-profesional y del profesional puede hacer más fácil que, al saber distinguirlos, seamos capaces de valorar y apreciar el potencial educativo como deporte de esta modalidad más desconocida.

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

El reverso de la medalla Tipo de material: Documental (2014). www.youtube.com/watch?v=Um91_PyHFB4 Destinatarios: ESO y bachillerato Duración de aplicación: 54 minutos. Breve descripción: Hoy día, los deportistas se supeditan a las exigencias del mercado y a la ley del beneficio. Más entrenamientos, más competiciones, y, sobre todo, más victorias para complacer a sus fans, a sus directivas y a sus patrocinadores. Innumerables campeones terminan física y psicológicamente destrozados por el ritmo infernal del calendario deportivo, lo que les obliga a seguir empujando los límites naturales del cuerpo humano. En Alemania, hijos de nadadoras nacen con malformaciones; pagan el precio del dopaje impuesto por el Estado a sus padres. Son los efectos secundarios de los productos que estaban obligadas a tomar para aumentar su rendimiento. Ciclistas obligados a doparse, jugadores de hockey que se suicidan, jugadores de fútbol que sufren de demencia y cáncer, ¿ha ido demasiado lejos el deporte profesional?

¿Qué aprenderán? • Qué hay tras los focos del éxito deportivo. • El sacrificio del entrenamiento. • El dopaje y sus consecuencias.

• Una mirada crítica del deporte profesional. • La explotación del deportista y del deporte.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Tras el visionado, sería interesante poder contar con el testimonio o los testimonios de deportistas que, de primera mano, puedan relatar su experiencia durante la práctica deportiva y el posterior abandono de esta. Si existe dificultad de realización, se puede optar por elaborar un panel en torno a la idea principal, y que el alumnado, distribuido en grupos de 4-5, se especialice en aspectos concretos del tema. Por ejemplo: • El papel del dopaje. • El deporte-espectáculo, su influencia. • Qué ocurre tras la retirada deportiva. • La gestión del éxito y del olvido. Tras la exposición de los grupos-expertos y con algunas preguntas que lance el profesorado, el resto de la clase interviene al completo destacando y tomando nota de las ideas clave que se expusieron. Los grupos-expertos deberán obtener información de distintas fuentes para su exposición (Internet, testimonios, entrevistas, otros documentales, etc.). Manuel Villard sidin78@gmail.com

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INFORMACIONES

Encuentros

VI Jornadas de Historias de Vida

International Scientific Conference on Applied Sports Science (ISCASS)

Lleida, 19-20 de octubre de 2017

International Scientific Conference on Applied Sports Sciences Sofía (Bulgaria), 1-2 de diciembre de 2017

Alejandría (Egipto), 12-14 de octubre de 2017 Evento que pretende estudiar los actuales y futuros desafíos en el ámbito de los deportes, la educación física y deportiva y la ciencia aplicada. También se pretende abordar los estilos de vida de los deportistas y sus entornos, incluyendo los efectos que pueden tener sobre la salud, la fisiología, la psicología y la comunidad. Asimismo, se centrará en la economía del deporte, el efecto de los medios de comunicación y la ética en el deporte hoy en día.

En estas jornadas, tituladas «Visualidades en las historias de vida», se pretende continuar con el debate y la reflexión en torno a las posibilidades de las historias de vida en educación como método de investigación y como estrategia de formación. El objetivo será, a partir del trabajo de cuatro grupos de investigación, analizar y reflexionar sobre las posibilidades de esta línea de trabajo.

www.facebook.com/

https://jornadashistoriasdevi-

events/418699815186925/

da2017.wordpress.com/

Se trata del primer congreso organizado por la Academia Nacional de Deportes de Bulgaria, que a la vez celebra el 75 aniversario de la implantación de la primera carrera universitaria especializada en deportes en el país. El evento está concebido como una plataforma para presentar y discutir los últimos avances relativos a la educación física (EF), el deporte, la kinesioterapia y el turismo. http://icass2017.com/

Fe de errores En el número 57 de Tándem (julio-septiembre 2017) se publicaron algunos artículos con el título incorrecto. Los títulos y subtítulos correctos son los siguientes: • Artículo de Roberto Sánchez Gómez (pp. 7-14): «Planificar en el modelo TGFU. Niveles de complejidad táctica como recurso para comprender el juego». • Artículo de Carlos Evangelio, Inma Hurtado y Carmen Peiró-Velert (pp. 39-43): «Materiales para la autonomía. Aplicación y análisis». • Artículo de Javier Monforte y Joan Úbeda-Colomer (pp. 49-54): «La difusión del modelo comprensivo. El potencial del enfoque narrativo». Sirvan estas líneas de disculpa.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 58 • octubre 2017

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