Íber 89 by Editorial Graó

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Número 89, Año xxiii Segunda época Octubre 2017 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Lourdes Martí Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Maria Tortajada Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig

Consejo de Dirección David Aceituno (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile) Mario Carretero (Universidad Autónoma de Madrid y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina) Pilar Rivero (Universidad de Zaragoza) Diego Sobrino (CEO la Sierra, Prádena. Segovia) Xosé M. Souto (Universidad de Valencia) Consejo Editorial Concha Fuentes (Universidad de Barcelona) Cosme Gómez Carrasco (Universidad de Murcia) Laura Lima Muñiz (Universidad Pedagógica Nacional. México) Rosendo Martínez Rodríguez (Universidad Andrés Bello. Chile) Rafael de Miguel (Universidad de Zaragoza) Consejo Asesor Nacional Luis Miguel Acosta (IES Profesor Martín Miranda, San Cristóbal de La Laguna. Sta. Cruz de Tenerife) Rosa Maria Aznar (IES Esteve Terradas, Cornellà de Llobregat. Barcelona) Fco. Javier de la Cruz (Universidad de Valladolid) Jose M.ª Cuenca (Universidad de Huelva) Maria Feliu (Universidad Barcelona) Olaia Fontal (Universidad de Valladolid) Joaquín García Andrés (Universidad de Burgos) Neus González (Universidad Autónoma de Barcelona)

Isidoro González Gallego (Universidad de Valladolid) F. Xavier Hernàndez Cardona (Universidad de Barcelona) Alex Ibáñez Etxebarria (Universidad del País Vasco) María Jesús Marrón (Universidad Complutense de Madrid) Ramón López Facal (Universidad de Santiago de Compostela) Pedro Miralles (Universidad de Murcia) Sebastian Molina Puche (Universidad de Murcia) M.ª Cristina del Moral (Agencia Española de Cooperación Internacional) Joaquim Prats (Universidad de Barcelona) Raimundo A. Rodríguez Pérez (Universidad de Murcia) Jorge Sáiz Serrano (Universidad de Valencia) María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid) Joan Santacana (Universidad de Barcelona) Víctor Santidrián Arias (IES Milladoiro, A Coruña) Consejo Asesor Internacional Fabián Araya (Universidad de la Serena. Chile) Felipe Bonilla (Secretaría de Educación Pública de México) Marlene Cainelli (Universidad Estatal de Londrina. Brasil) Marcelo Fronza (Universidad Federal de Mato Grosso. Brasil) Helena Pinto (Universidad de Minho. Portugal) Nelson Vásquez (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile)

Coordinación de secciones En contexto y Materiales a examen: Grupo Internivelar Actitudes (angel.perez.pueyo@unileon.es) Recursos para el aula: Manuel Villard (sidin78@gmail.com) Informaciones: Francisco Javier Fernández Río (javier.rio@uniovi.es), Alexandra Valencia (alexandra.valencia@uv.es) Diseño: Maria Tortajada Impresión: Ulzama D.L.: B 13370-1994 ISSN edición impresa: 1133-9810 ISSN edición en línea (Internet): 2014-475X Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

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Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH. Todos los artículos de este número y del fondo histórico de Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia están disponibles en su versión digital en la mayoría de las bibliotecas univerdsitarias del Estado español a través del servicio E-Premium de Graó. Infórmate llamando al 934 080 464 Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia. com) 917 021 970/932 720 447.

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Número 89, octubre • noviembre • diciembre • 2017

Monografía: Identidad territorial y educación

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¿Cuál es el significado de «identidad territorial»? Educación histórica e identidad nacional

Identidades territoriales y educación ambiental La identidad del territorio rural en Chile

Xosé M. Souto

David Parra Antonio José Morales, Diana Santana, Laura Sánchez Giménez

Fabián Araya

Educación patrimonial para formar ciudadanos críticos Interpretar el territorio para despejar el futuro

Laura Lucas, Nicolás de Alba

Jorge Ruiz Morales, Mario Ferreras, Adrián Domínguez

El paisaje y una escuela que conecte con su entorno

Joaquín Ruiz Vázquez

Actualización y reflexión

Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes

Felipe Bonilla, Verónica Arista

Intercambio

El proyecto Geoparty: Una experiencia de gamificación para aprender conceptos de geografía

66 72

Recreación histórica y educación

M.ª Isabel Arranz

Gemma Sebares

Job Interview: Un concurso interfacultades para preparar entrevistas de trabajo Ideas prácticas Materiales a examen

El proceso de unificación de Castilla y León

Fco. Javier de la Cruz

Recursos para el aula

Artecompo: combinando arte e historia

María Fernández-Rufete

Informaciones

84 85

Reseñas: Assessing historical thinking & understanding Encuentros

Diego Miguel Revilla

Lara Íñiguez, Iguácel Melero

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

¿Cuál es el significado de «identidad territorial»? Xosé M. Souto

Consejo de Dirección de Íber

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 4-6 • octubre 2017

¿Cuál es el significado de «identidad territorial»?

resentar un número monográfico sobre identidad territorial y educación es una cuestión difícil. En primer lugar por la dificultad de definir los tres conceptos que se relacionan y, además, por el mismo hecho de que se relacionen entre sí en una conjunción de propuestas para la actuación escolar.

La identidad es un concepto que se fragua en el contexto histórico del siglo xix. En dicho contexto se asocia con el acceso a la propiedad, factor clave para determinar los derechos de las personas. Así, en el Diccionario de la Real Academia Española de 1803 la identidad se define como «la ficción de derecho por la cual el heredero se tiene por una misma persona con el testador». Ya en el siglo xx, en el diccionario de 1914, nos encontramos con una definición que se acerca más a la concepción que hoy tenemos de este vocablo: «cualidad de ser una persona o cosa, la misma que se supone o se busca». Es decir, la identidad se organiza en torno de uno frente a otros y eso ha originado graves conflictos en la convivencia mundial. Por eso, entendemos que es preciso ahondar en otra de las definiciones que nos propone el diccionario, en su edición de 2005: «Conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás». Y en la formación de las conciencias y de los fenómenos de las diferencias y desigualdades, las ciencias sociales, y en especial la geografía y la historia, tienen mucho que aportar. Los sistemas educativos decimonónicos tenían una misión básica: crear una identidad territorial entre las personas que formaban parte del Estado que se constituía en el modelo burgués. Eso suponía que la población se ubicaba en un determinado espacio político, que se gestionaba desde el poder administrativo. La historia y la geografía eran las materias escolares encargadas de delimitar el tiempo teleológico y el medio humanizado. Es decir, buscaban la cohesión social sobre el símbolo de un tiempo lineal y unos recursos que esperaban ser explotados por los «nacionales» para satisfacción de sus necesidades. Esta concepción de la identidad nacional se explica en el primer artículo de David Parra (pp. 7-11). En segundo lugar, una identidad vivida, reflejo de la vida cotidiana. En este caso Antonio José Morales, Diana Santana y Laura Sánchez (pp. 12-17) nos introducen en un programa de trabajo que relaciona la investigación e innovación didáctica con el campo de la sostenibilidad y educación ambiental, mostrando sus posibilidades y limitaciones; y todo ello en un territorio global, que se cuestiona las fronteras nacionales. Una manera de abordar el medio geográfico donde se conjugan las emociones, las vivencias del espacio vivido, tal como también ha realizado Fabián Araya (pp. 18-25) para el caso del ámbito rural chileno, un espacio que sufre las agresiones de la política internacional de las grandes empresas agroalimentarias. Finalmente una identidad proyectiva, en la que el patrimonio se utiliza como referente del proyecto futuro de un territorio. Los estudios de Laura Lucas y Nicolás de Alba (pp. 26-31), así como las valoraciones de las experiencias andaluza (expuesta por Jorge Ruiz, Mario Ferreras y Adrián Domínguez, pp. 32-37) y valenciana (de Joaquín Ruiz, pp. 38-42), nos permiten vincular la idea de patrimonio con

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

un proyecto de vida en sociedad, donde las marginaciones de los territorios revelan un futuro lleno de exclusiones que es preciso derrotar. En este sentido, los argumentos teóricos y las exposiciones de casos concretos de experiencias educativas locales nos permiten identificar los grandes desafíos globales en la organización del territorio planetario. La educación del medio ha sido un objetivo tradicional en la enseñanza de la geografía; en el siglo xxi nos ofrece la posibilidad de recuperar sus finalidades para recobrar la ilusión de una humanidad que valora las diferencias e impugna las desigualdades. ◀

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Aprender a convivir, aprender a transformar Juan de Vicente Abad (coord.) La convivencia de un centro educativo está construida por todas y cada una de las piezas que lo componen, algunas rotas o desechadas, pero todas brillantes y valiosas. Este dosier sobre convivencia escolar está construido con la idea de un mosaico diverso y armonioso. Se pueden encontrar teselas que aportan la visión del alumnado, del profesorado, de las familias, de personas del ámbito universitario o del entorno municipal en el que se desarrolla la convivencia de los jóvenes. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

Educación histórica e identidad nacional PALABRAS CLAVE

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David Parra Universidad de Valencia

EDUCACIÓN HISTORIA IDENTIDAD NACIÓN

La enseñanza de la historia ha estado ligada a la construcción de identidades territoriales y nacionales desde el nacimiento de los sistemas educativos públicos. A partir del último tercio del siglo XX, como consecuencia de toda una serie de cambios sociopolíticos (construcción del Estado autonómico, integración en la UE, etc.) y educativos, los discursos más explícitamente nacionalistas han dado paso a relatos en los que la nación ha tendido a ocultarse o banalizarse, lo que ha incidido en la valoración social de la disciplina histórica. De esos usos, cambios y valoraciones da cuenta el presente artículo.

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 7-11 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

a progresiva escolarización de la población desde el siglo xix cumplió (y cumple) una función clave como instancia para la construcción y reproducción de una esfera nacional. En ese proceso, la asignatura de historia se erigió desde el principio como un elemento de primer orden a la hora de impulsar, difundir y afirmar la identidad nacional ligada a los Estados nación en construcción. Mediante un relato historicista y teleológico y una trama organizada alrededor de grandes hechos y personajes, esta disciplina fue utilizada durante más de un siglo para mostrar a la nación como una realidad depositaria de unos valores pretendidamente inmutables que el alumnado debía conocer, valorar y defender. Los denominados manuales de Historia general, tan frecuentes en el bachillerato desde el siglo xix, son un buen ejemplo de ello, ya que presentaban el devenir histórico nacional como una totalidad coherente, desde los supuestos orígenes hasta el presente, y como un proceso «natural» que, con la cronología como eje vertebrador, se remontaba a tiempos muy remotos. El relato histórico se veía auxiliado por una geografía escolar que se utilizaba para legitimar e incluso naturalizar las fronteras y la división administrativa del Estado. La nación, así, era presentada como un ente preexistente y como un territorio definido por unos límites cuyas características físicas condicionaban el «carácter» de la población.

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La asignatura de historia se erigió como elemento de primer orden para afirmar la identidad nacional 8

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

En el caso español, todo esto dio lugar a unas narrativas nacionales maestras que han dado sentido a la enseñanza de la historia durante mucho tiempo y que han justificado su presencia en las distintas etapas del sistema educativo hasta bien avanzado el siglo xx. En 1953, los cuestionarios franquistas de educación primaria señalaban que «Historia es contar» y que los docentes debían hacerlo «con gracia, reviviendo gestas y ambientes al conjuro de su emoción y de su amor a lo que fue, que deseamos siga siendo». Las clases de historia eran, por tanto, «la lección del mejor patriotismo», ya que al mostrar la «grandeza» de la de nación y de los héroes que la habían forjado, se convertía en «Maestra de la vida» (Dirección General de Enseñanza Primaria, 1953 p. 119). A partir de los años setenta y ochenta, los cambios sociopolíticos y toda una serie de reformas educativas comenzaron a erosionar algunos de los elementos clave de dichas narrativas nacionales así como los discursos que justificaban su estudio en las distintas etapas educativas. La introducción de la psicopedagogía combinada con una renovación historiográfica sustentada fundamentalmente en las aportaciones del materialismo histórico y los Annales fueron arrinconando a la vieja historia patriótica y esencialista al poner el énfasis en el desarrollo cognitivo del sujeto que aprende o en unos fines sociales que perseguían el compromiso ciudadano en la construcción de un proyecto común antes que la identificación con unos valores nacionales preexistentes y eternos. Ahora bien, ¿cuáles han sido las implicaciones y el alcance de estos cambios en las últimas décadas? ¿Podemos afirmar que la historia escolar ha perdido sus finalidades identitarias? ¿Cómo ha repercutido todo esto en la valoración social de sus usos públicos?

Educación histórica e identidad nacional

La suavización de los discursos nacionalistas explícitos en las aulas no ha disminuido la identificación nacional

USOS IDENTITARIOS Y REPRESENTACIÓN SOCIAL

Aunque podemos encontrar precedentes en las reformas de los años sesenta, con la Ley General de Educación de 1970 y, especialmente, con las renovaciones educativas emprendidas durante la década de los ochenta se consolidó en España un nuevo marco institucional que dio lugar a unas nuevas condiciones para la reproducción de la identidad nacional. Todo ello, además, reforzado por el contexto de la Transición, el proceso de construcción de la España de las autonomías y el auge de identidades locales, regionales o nacionales alternativas.

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truyera españoles de una manera tan proactiva. Así, aunque los nuevos planteamientos psicopedagógicos se presentaron como algo alejado de la política o de los clásicos usos nacionalistas, no dejaron de reproducir con frecuencia unos presupuestos nacionales de sentido común generados y enfatizados por las autoridades educativas, los materiales curriculares (especialmente los libros de texto), los medios de comunicación de masas o la memoria colectiva de la escuela. Siguiendo a Cuesta (1997), podríamos decir que la estructura de la narrativa maestra de la nación, pese a los cambios, había pasado a formar parte del código disciplinar de la historia por lo que a menudo no era presentada como un relato, sino como el relato de la historia de España aprendido y asumido por generaciones y generaciones de españoles.

En ese marco se desarrollaron en el campo de la educación histórica una serie de iniciativas que se caracterizaron por criticar el patriotismo esencialista de la historia escolar (tan intenso hasta el momento), pero que no propiciaron una reflexión profunda sobre la función nacionalizadora de la escuela, en general, y de la enseñanza de la historia en particular. Si hasta ese momento la presencia de la historia en los planes de estudio se había visto legitimada por su dimensión patriótica, lo que justificaba ahora su mantenimiento en los currículos era su valor «científico» y «racional» para desarrollar el pensamiento del alumnado, explicar el pasado y entender el presente.

Esto es lo que explica la pervivencia de determinados modelos de narrativa nacional en estudiantes y docentes de historia (Sáiz y López Facal, 2016) o el mantenimiento de una determinada percepción o representación social de la historia escolar en la que la dimensión identitaria sigue siendo fundamental.

Que el énfasis pasara a situarse en los aspectos metodológicos, en la adquisición de determinadas herramientas o en las capacidades cognitivas del alumnado más que en la función social del conocimiento no implica que desapareciera la dimensión identitaria de la enseñanza de la historia. En un contexto en el que lo nacional ya formaba parte del sentido común cotidiano, ya no era necesario que la educación histórica cons-

Estudios cualitativos basados en entrevistas y realizados a partir del recuerdo que personas adultas y estudiantes universitarios tienen de la asignatura de historia apuntan, en este sentido, a una especie de nostalgia de la misma como proveedora de estabilidad y continuidad a lo largo de los siglos, lo que confirmaría que la

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IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

suavización de los discursos nacionalistas explícitos en las aulas de historia no ha disminuido necesariamente la identificación y fidelidad nacional. Debido al proceso de ocultación o banalización que se ha ido produciendo en las últimas décadas, muchos de los testimonios no recuerdan que las clases que recibieron tuvieran una dimensión nacionalista; sin embargo, sí consideran que éste es uno de los usos fundamentales de la historia. Resulta llamativo que tanto los estudiantes de hace décadas como los de épocas más recientes, que en muchos casos ya no han estudiado una historia de España «desde la prehistoria hasta el presente», reclamen indistintamente un modelo que empiece en los tiempos prehistóricos o en la antigüedad, por ser «la base de nuestra cultura», «lo que nos da identidad», y que vaya pasando por los distintos hitos del relato histórico nacional hasta llegar a la actualidad. Lo mismo podríamos indicar si atendemos a los testimonios de algunos docentes o, incluso, de algunos historiadores profesionales que, en los años noventa, en el contexto de la «Guerra de las Humanidades», o más recientemente, con la aprobación de la LOMCE, han defendido en debates públicos en los medios de comunicación la pertinencia de volver a la historia más tradicional. Todo esto muestra que, con frecuencia, los enfoques menos esencialistas y más centrados en el estudio de la edad contemporánea no son percibidos como una oportunidad para comprender la identidad de una manera más abierta, compleja y plural, sino como un déficit. De ahí que para muchas personas, en un contexto en el que los horizontes de expectativa se difuminan y en el que se tiende a buscar la estabilidad más en el pasado que en un futuro incierto, la gran finalidad de la historia siga siendo la «búsqueda

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Para una parte de estudiantes, docentes e historiadores actuales, la historia se ha desdibujado y ya no confiere seguridad

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de raíces» o la «integración en la comunidad de pertenencia» (Parra, 2013; Souto, Martínez y Parra, 2014). Así pues, si para los estudiantes y profesores del siglo xix y buena parte del siglo xx la historia tenía una utilidad social clara (dotar de identidad, reforzar el sentimiento de pertenencia, estabilizar la sociedad y conferir códigos morales o normas de conducta de utilidad para el presente y el futuro y en sintonía con una cultura nacional), para una parte de los estudiantes, los docentes y los historiadores actuales, la historia se ha desdibujado: ya no confiere seguridad ni permite configurar una imagen certera de futuro. Tampoco contribuye con tanta nitidez como antaño a la definición del «nosotros» o a decirnos «de dónde venimos», lo que ha llevado a buena parte de ellos a dejar de percibirla como algo útil al no responder a sus expectativas identitarias. La vieja historia patriótica conectaba emocionalmente con el alumnado; las nuevas concepciones historiográficas y didácticas, al priorizar lo cognitivo frente a lo emotivo, no explicitan la conexión entre el pasado, el presente y el futuro, lo que acaba generando indiferencia y apatía en un alumnado que percibe el conocimiento histórico como un jeroglífico de factores, causas y consecuencias que no relacionan el pasado con la experiencia vivida o las narrativas cotidianas.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

Educación histórica e identidad nacional

A MODO DE CONCLUSIÓN

Nota

Los cambios acaecidos en el sistema educativo, en general, y en la enseñanza de la historia, en particular, han desplazado el relato castizo y esencialista de la historiografía tradicional, pero no han hecho desaparecer la función nacionalizadora que tradicionalmente ha caracterizado el ámbito escolar.

* Este trabajo forma parte de un proyecto de investi-

El sistema educativo ha continuado desempeñando su función como reproductor de la identidad nacional mayoritariamente asumida en la esfera pública y la orientación de muchas de las directrices educativas de las últimas décadas no sólo ha seguido naturalizando el concepto de identidad, sino que también ha impedido reflexionar críticamente sobre cómo la educación interactúa con los mecanismos de reproducción de la misma bajo formas diferentes (generalmente banales).

DIRECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA (1953):

El resultado de todo esto ha sido la pervivencia de una determinada narrativa maestra así como de una determinada representación de la historia escolar según la cual la historia es útil cuando dota de identidad. Sin cuestionar que, efectivamente, ésta pueda ser una de las finalidades de la disciplina histórica y las ciencias sociales, consideramos crucial actuar sobre esa representación y sobre esas narrativas convirtiendo la clase de historia en un espacio donde la identidad propia sea realmente problematizada, deconstruida y sometida a discusión.

SOUTO, X.M.; MARTÍNEZ, N.; PARRA, D.: «La repre-

gación financiado por el Plan Nacional de I+D+i del MINECO (EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE.

Referencias bibliográficas CUESTA, R.: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona. Pomares-Corredor, 1997. Cuestionarios nacionales para la enseñanza primaria. Madrid. Ministerio de Educación Nacional. PARRA, D.: «La conceptualización de la Historia escolar y sus implicaciones didácticas. Un estudio a partir del recuerdo de estudiantes de BUP». Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, núm. 27, 2013, pp. 3-22. SÁIZ, J.; LÓPEZ FACAL, R.: «Narrativas nacionales históricas de estudiantes y profesorado en formación». Revista de Educación, núm. 374, 2016, pp. 118-141. sentación poliédrica de la memoria escolar. Un proyecto de investigación sobre las clases de Historia de España», en MARTÍNEZ VALCÁRCEL, N. (dir.): La Historia de España en los recuerdos escolares: Análisis, interpretación y poder de cambio de los testimonios de profesores y alumnos. Valencia. Nau Llibres, 2014, pp. 29-52.

Dirección de contacto David Parra Monserrat Universidad de Valencia david.parra@uv.es

Una educación que valore el potencial ciudadano de la historia sería un excelente punto de partida para cuestionar determinados elementos del sentido común y descentrar las concepciones naturalistas de la identidad que tan arraigadas están en nuestras sociedades. ◀

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Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica Geografía

de las

Ciencias Sociales,

Historia en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017

para su publicación.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

Identidades territoriales y educación ambiental Del paisaje emocional al paisaje cultural Antonio José Morales, Diana Santana, Laura Sánchez Giménez Universidad de Valencia

PALABRAS CLAVE

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IDENTIDADES TERRITORIALES EDUCACIÓN AMBIENTAL PAISAJE EMOCIONAL PAISAJE CULTURAL

Las identidades territoriales, más allá de los convencionalismos administrativos, responden a la construcción que los escolares realizan del territorio. En este proceso de percepción del paisaje, la educación ambiental puede incidir en la generación de emociones que impliquen la acción hacia la sostenibilidad socioambiental. Con ello se desarrollan sentimientos de identidad que permiten el tránsito de la percepción de un paisaje emocional a la construcción de un paisaje cultural. 12

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 pp. 12-17

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Identidades territoriales y educación ambiental: Del paisaje emocional al paisaje cultural

a Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible manifiesta, en su preámbulo, la necesidad de transformar nuestro mundo para mejorar la vida de los seres humanos, así como preservar nuestro planeta, fomentar la paz universal en un marco de libertad e incrementar la prosperidad de las personas erradicando la pobreza y el hambre, estableciendo para ello toda una serie de sinergias territoriales que permitan una Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible. Una de sus metas pretende: «garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible» (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2015, p. 20). En el ámbito escolar esto supone: • Una comprensión del medio local mediante procesos de glocalización desde las sinergias y alianzas que surgen de las propias realidades territoriales que el alumnado construye día a día, más allá de los convencionalismos administrativos que impiden la expresión de una ciudadanía planetaria. • La consecución de competencias que contribuyan a la cultura del desarrollo sostenible y solidario. • Y el replanteamiento de lo que debe ser la educación ambiental para constituirse como formación básica de las personas.

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Hay que cuestionarse cómo percibe, conoce y se identifica el alumnado con el territorio donde vive a partir de las emociones que les provoca Íber

Para ello hay que cuestionarse cómo percibe, conoce y se identifica el alumnado con el territorio donde vive a partir de las emociones que les provoca, con objeto de desentrañar la forma en que se vincula con el mismo. Y con ello generar reflexiones que permitan modificar actitudes y representaciones sociales en favor de la sostenibilidad y la solidaridad, tanto local como global.

DEL DISCURSO DE LA SOSTENIBILIDAD AL APRENDIZAJE INTEGRAL

El estado de vulnerabilidad y deterioro en el que se encuentra el medio ambiente surge como un daño colateral provocado por la aceleración de los procesos de cambio que favorecen una agresiva globalización económica. Se establece así un sistema de concentración de poder a escala mundial que debilita los principios democráticos. Como consecuencia, la crisis ambiental adquiere gran relevancia en el debate político. No obstante, los hechos demuestran que resulta poco eficaz abordar su problemática mediante nuevas políticas impulsadas por los gobernantes, puesto que el desarrollo sostenible no parece formar parte de los intereses y prioridades establecidos por el actual modelo de globalización. Esta tesis queda reforzada por autores como Swyngedouw (2011) que afirman que el término naturaleza se ha colonizado para responder a motivaciones intrínsecamente políticas y hegemonizantes. De hecho, hoy resulta extremadamente difícil definir qué es la naturaleza, convertida ésta en un significante vacío que adquiere coherencia en función de los significados equivalentes que revisten su sentido y la cargan simbólicamente, como pueden ser «biodiversidad», «sostenibilidad», «ecociudades», «desarrollo sostenible», «ecosistema», y un largo

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IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

etcétera. Bajo esta perspectiva, el término se convierte en víctima de una estrategia política afín al mercado que garantiza el orden socioecológico existente. La participación posee una voluntad transformadora de la condición humana y prepara a la ciudadanía en las prácticas de la democracia participativa a través de su implicación. En este sentido el papel que cumple la educación de cualquier sistema que aspira a ser democrático es el de ofrecer oportunidades para que sus estudiantes participen. Para ello urge establecer nuevas relaciones de índole interdisciplinar que debiliten el carácter instrumental del concepto de sostenibilidad —orientado únicamente hacia la expansión económica— y se conjuguen con el desarrollo social y ambiental. En este contexto, las propuestas de participación en educación ambiental requerirán de acciones educativas que partan del análisis de los problemas más próximos al alumnado para que éste se implique directamente en su resolución, comprometiéndose con la calidad ambiental de su entorno. La educación ambiental aporta soluciones para comprometer el pensamiento y las emociones, generando una conciencia ecológica que permite transformar las relaciones de las personas con el entorno, teniendo en cuenta los espacios subjetivos. En consonancia, los proyectos educativos transformadores abogan por este aprendizaje integral cuya finalidad no sólo es la formación integral de las personas, sino también el desarrollo de la capacidad de éstas para solucionar problemas, al poner en práctica las competencias sobre los conocimientos ambientales (Morales et al., 2015). Todo ello nos lleva a interiorizar

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conocimientos para modificar conductas que generen vínculos de identidad con el paisaje. En actividades escolares como las de repoblación en el Día del Árbol, a partir de sencillas acciones, como rodear los árboles con piedras y poner su nombre, el alumnado puede visibilizar estos vínculos emocionales (véase la imagen que encabeza el artículo).

EMOCIONES Y REPRESENTACIÓN SOCIAL

En el máster de Investigación Didáctica en Ciencias Sociales (Facultat de MagisteriUniversitat de València) se lleva a cabo una línea de investigación que relaciona la educación ambiental, las representaciones sociales y el aprendizaje en el medio a través de la realización de una serie de itinerarios didácticos. Desde nuestra experiencia en dicho máster hemos podido constatar que mediante la realización de estas salidas se favorece el retorno hacia un aprendizaje en el que los ojos, la nariz, los oídos y las yemas de los dedos son fundamentales para abrir los canales de las impresiones sensoriales en desuso, que son las que realmente crean un vínculo emocional. Personalmente, la realización de una actividad incluida en una salida de campo referida a la medición de un árbol catalogado como «monumental» (imagen 1) me permitió despertar emocionalmente con respecto al valor

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

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Ojos, nariz, oídos y dedos son fundamentales para abrir los canales de impresiones sensoriales en desuso

Identidades territoriales y educación ambiental: Del paisaje emocional al paisaje cultural

Imagen 1. Alumnado del máster midiendo un árbol en Riba-roja de Túria

que éstos tienen, comprobar la ignorancia particular sobre las problemáticas medioambientales y reflexionar acerca de las actuaciones ilógicas que realizamos en tal sentido los seres humanos. Esa implicación emocional nos llevó a recapacitar sobre la capacidad que tiene la educación ambiental, como se ha explicitado en el apartado anterior de este artículo, para desarrollar sentimientos positivos hacia el entorno, sensibilizándonos ante cualquier cuestión que se precie en el medio ambiente de manera que seamos capaces de afrontar el reto de resolverla. Todo ello posibilita indagar en la posible relación existente entre educación ambiental y educación emocional. Y precisamente aquí reside la justificación de la investigación planteada en el trabajo final de máster titulado Las representaciones sociales del concepto de medio ambiente y su vinculación emocional en el tercer ciclo de primaria (Sánchez, 2016). El objetivo principal de esta investigación pretende comprobar si se puede evidenciar una concordancia entre un tipo de emociones y algunas concepciones espontáneas que el alumnado tiene sobre el medio ambiente. Con tal fin se

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Imagen 2. Plantilla de la investigación cumplimentada por alumnado de educación primaria donde se evidencia la representación social del medio ambiente y su correlación emocional

utiliza como recurso para la recogida de datos la siguiente plantilla (imagen 2), en la que las representaciones sociales quedan plasmadas a través de la herramienta del dibujo y se asocian a una determinada emoción.

DEL VÍNCULO EMOCIONAL AL PAISAJE CULTURAL

Francesco Tonucci (1993) plantea la necesidad de ofrecer a los escolares una propuesta de educación ambiental coherente donde el alumnado pueda aprender mediante el desarrollo de com-

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

El estímulo es exterior y el vínculo interior. El estímulo genera la sensibilización y el vínculo, la sensibilidad

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petencias, estímulos y motivaciones de la vida real. A lo largo del artículo nuestra preocupación se ha centrado en cómo progresar del estímulo del contexto al vínculo territorial. El estímulo es exterior y el vínculo interior. El estímulo genera la sensibilización y el vínculo, la sensibilidad. El estímulo promueve la identificación y el vínculo la identidad. El estímulo facilita la comprensión y el vínculo la implicación. Por ello hemos recabado en las emociones que nos provoca el entorno para reflexionar sobre nuestro paisaje emocional. Paisaje entendido como espacio subjetivo, tal y como lo define el Convenio Europeo del Paisaje (Consejo de Europa, 2000), pero con una carga emocional capaz, con el tiempo, de generar un sentimiento de identidad. Y con ello la construcción de la cultura del paisaje, de un paisaje que nos identifica y con el que nos vinculamos... de un paisaje cultural.

el desarrollo de vínculos afectivos con el entorno, favoreciendo así el compromiso con respecto a la comprensión de sus problemáticas en relación con lo social y cotidiano, más allá de su mera definición, con el fin de poder proponer soluciones reales y con sentido. • Y para ello, desde la investigación didáctica, se debe seguir indagando en la vinculación existente entre educación ambiental y educación emocional, por su repercusión en el desarrollo de representaciones sociales sostenibles hacia el medio ambiente que ayuden al alumnado a empatizar con el entorno. ◀

Nota * Este trabajo deriva de las actividades de investigación realizadas durante el Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario (FPU) para la formación de doctores, convocado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (referenciado como FPU13/04246). Forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del MINECO (EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE. Además utiliza los fondos económicos del proyecto Las marginaciones personales y la utilidad social del saber escolar (GVAICO2016-092), en el marco de la convocatoria de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte de ayudas para grupos de inves-

A MODO DE CONSIDERACIONES PARA PROSEGUIR

• Es preciso seguir incidiendo en las emociones y sentimientos que el territorio provoca en la población para que las agendas institucionales puedan reflejarse en las agendas personales de manera sostenible y solidaria. • En el ámbito educativo es necesario trabajar la sostenibilidad desde el aprendizaje integral y la participación activa. El objetivo es promover la implicación emocional mediante

Íber

tigación consolidables en la Comunidad Valenciana (Orden 6/2015, de 9 de septiembre).

◀

Referencias bibliográficas ASAMBLEA GENERAL DE NACIONES UNIDAS: «Anexo.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible». Proyecto de documento final de la cumbre de las Naciones Unidas para la aprobación de la agenda para el desarrollo después de 2015, 2015. Disponible en línea en: <http://bit. ly/2tGIvfR>. [Consulta: julio 2017]

Identidades territoriales y educación ambiental: Del paisaje emocional al paisaje cultural

Direcciones de contacto

CONSEJO DE EUROPA: Convenio europeo del paisaje.

Antonio José Morales Hernández Diana Santana Martín Laura Sánchez Giménez

Florencia, 2000. Disponible en línea en: <http://bit. ly/2vFRcoe>. [Consulta: julio 2017] MORALES, A.J. et al.: «Educación ambiental y conocimiento del medio. Propuestas interdisciplinares

Universidad de Valencia

para fomentar el aprendizaje integral». Aula de

antonio.j.morales@uv.es

Innovación Educativa, núm. 240, 2015, pp. 43-47.

diana.santana@uv.es

SÁNCHEZ, L.: Las representaciones sociales del concepto

laura.sg93@hotmail.com

de medio ambiente y su incidencia emocional en el tercer ciclo de primaria: estudio de casos. Trabajo final de máster inédito. Valencia. Universitat de València, 2016. SWYNGEDOUW, E.: «¡La Naturaleza no existe! La sostenibilidad como síntoma de una planificación despolitizada». Urban, núm. 1, 2011, pp. 41-46. TONUCCI, F.: «Hacia una propuesta de educación

Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica

ambiental coherente». Aula de Innovación

GeoGrafÍa

Educativa, núm. 12, 1993.

para su publicación.

De las

ciencias sociales,

Historia en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017

Educacion literaria y artística: conflictos sociales y bélicos

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Carmen Franco Vázquez, Blanca-Ana Roig Rechou (coords.) Con esta obra, los autores quieren ayudar a los profesionales de la mediación entre el libro y la lectura, especialmente a los docentes, a planificar la educación literaria y artística para conseguir un lector y observador del arte competente. Así, les ofreceremos instrumentos para la aplicación de acciones de innovación educativa que activen el imaginario de los más jóvenes. El objetivo final de este libro es apoyar al docente, con una selección literaria sobre conflictos bélicos y sociales que le permitan trabajar, desde actividades varias, con los más jóvenes para perpetuar el hábito lector. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

La identidad del territorio rural en Chile

Una aproximación desde la educación geográfica Fabián Araya Universidad de La Serena (Chile)

PALABRAS CLAVE

• • • •

DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA PENSAMIENTO ESPACIAL IDENTIDAD TERRITORIAL ESPACIO RURAL

Este artículo presenta una experiencia de investigación en el espacio geográfico rural de la Región de Coquimbo, en Chile. El objetivo es indagar en torno a los procesos de construcción del pensamiento espacial y la identidad del territorio rural en estudiantes de educación media de la comuna de Monte Patria. Se describen los procedimientos metodológicos y didácticos de la investigación y las características geográficas del área de estudio. Entre los resultados, se aprecia que el desarrollo del pensamiento espacial y la identidad del territorio rural constituyen un proceso paulatino de construcción, basado en la identificación de problemas sociales y ambientales y en la elaboración de estrategias didácticas, aplicadas desde la perspectiva de la educación geográfica integrada.

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 18-25 • octubre 2017

La identidad del territorio rural en Chile

n la Universidad de La Serena (Chile) se ha conformado un «Programa de Educación Geográfica» constituido por un equipo interdisciplinario de investigación, interesado en el desarrollo del pensamiento espacial y la identidad territorial de los estudiantes de los sectores rurales de la Región de Coquimbo. Según Souto, García y Fuster (2016), la pertenencia a un espacio rural se ha demostrado como un elemento decisivo en la explicación de la identidad. En este contexto, se ha desarrollado una línea de trabajo cuyo objetivo principal es propiciar el desarrollo del pensamiento espacial sistémico y la identidad territorial de los alumnos de una comuna rural de la Región de Coquimbo denominada Monte Patria. Para ello, se llevó a cabo una investigación sobre las maneras de aprender por parte de los alumnos, focalizada en la observación de las características sociales y ambientales del entorno geográfico de la comuna de Monte Patria. A través de esta investigación, se indagó sobre cómo se construye en la enseñanza escolar el espacio y el territorio como objetos del conocimiento geográfico. Comprendimos que una forma conceptual y compartimentada dificultaba la comprensión sistémica del medio próximo y la espacialidad en diferentes escalas. Por ello era necesario elaborar una alternativa, en forma de guías de aprendizaje y diferentes recursos didácticos, que sirvieran para estimular la participación y el desarrollo de habilidades cognitivas entre los estudiantes, tales como la observación, el análisis, la comprensión y la actuación en el espacio geográfico. En el presente artículo presentamos una descripción general de la investigación, los procedimientos metodológicos, el área de estudio, su aplicación, los recursos didácticos y los principa-

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les hallazgos obtenidos. Tenemos la convicción de que, desde la educación geográfica, a través de la identificación de problemas sociales y ambientales locales, los estudiantes pueden lograr mayores niveles de pensamiento espacial y de formación de la identidad territorial en entornos geográficos rurales (Souto, García y Fuster, 2016).

OBJETIVOS •

•

Observar las características del entorno geográfico de la comuna de Monte Patria e identificar problemas sociales y ambientales a escala local. Comprender la relevancia del proceso de construcción del pensamiento espacial de los estudiantes de los sectores rurales de la Región de Coquimbo. Desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes, tales como observación, análisis, comprensión y actuación en el espacio geográfico. Apreciar los niveles de identidad con el territorio geográfico local e implementar estrategias didácticas pertinentes para su fortalecimiento y desarrollo

METODOLOGÍA

El tipo de investigación, desde el punto de vista de los fines extrínsecos, corresponde a una investigación de tipo aplicada. Pretende contribuir al desa-

■

Se desarrollan estrategias didácticas para fortalecer la identidad con el territorio geográfico local Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

rrollo de habilidades cognitivas (Amestoy, 2002) y al fortalecimiento de la identidad con el territorio geográfico local de los alumnos y alumnas de sectores rurales. Por otro lado, desde el punto de vista de los fines intrínsecos, la investigación es de carácter descriptivo, pues reúne y sistematiza la información, describiendo los resultados y estableciendo recomendaciones específicas. La presente investigación fue integrando, durante el proceso de desarrollo, métodos cualitativos que resultaban necesarios para interpretar los cambios en las habilidades cognitivas y com-

portamientos realizados por el alumnado. La metodología cuantitativa resultó apropiada para determinar las frecuencias de las respuestas de los estudiantes según rangos predeterminados. Además la información cualitativa se sistematizaba y se interpretaba a la luz de las condiciones especiales del grupo, surgidas como resultado de la interacción entre estudiantes y profesores en un medio cultural y pedagógico delimitado. Asimismo, la investigación utilizó un diseño de investigación cuasi experimental. Una de las características de este tipo de diseños es que los sujetos no son asignados al azar a los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos. El diseño correspondió específicamente al tipo de antes y después con un grupo de control, y permitió interpretar adecuadamente los efectos de los recursos didácticos en las habilidades cognitivas y en los comportamientos de los estudiantes. La delimitación temporal del estudio corresponde al trabajo realizado durante un período de un semestre con el Liceo Eduardo Frei Montalva de la comuna de Monte Patria.

CARACTERÍSTICAS DEL ÁREA DE ESTUDIO

El Valle del Limarí se halla en la Región de Coquimbo, en Chile (imagen 1). Esta región corresponde a una de las quince que tiene el país y se ubica en la zona del norte semiárido. Se caracteriza por la intersección de dos grandes cordones montañosos: la cordillera de los Andes y la cordillera de la Costa, lo que conforma la presencia de valles fluviales Imagen 1. Mapa político de la Región de Coquimbo

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

La identidad del territorio rural en Chile

transversales. Es un área de transición entre un clima desértico y semidesértico, por lo que sus rasgos son muy diversos de norte a sur y de cordillera a costa.

En Coquimbo se reúnen estas identidades: urbana, rural, costera, minera y criancera

■

La región está dividida en tres provincias, que se asocian a los valles y ríos principales. Una de ellas es la provincia del Limarí, que a su vez está constituida por cinco comunas, dentro de las cuales se cuenta la comuna de Monte Patria, lugar donde se halla la ciudad del mismo nombre que alberga al Liceo Eduardo Frei Montalva.

una identidad rural que está en permanente cambio debido a los procesos migratorios y la incorporación de características urbanas y también por una identidad local, la más tradicional de la región y asociada a las comunidades agrícolas.

El Valle del Limarí es una zona con un clima de estepa cálida, donde las precipitaciones son escasas e irregulares, con recurrentes períodos de sequía, lo que ocasiona consecuencias catastróficas para el desarrollo de la agricultura, una de las principales actividades económicas del lugar. La temperatura promedio de 18°C, unido a la existencia de importantes embalses como La Paloma, Recoleta y Cogotí, permiten el desarrollo de una agricultura basada fundamentalmente en el cultivo de uvas. Pese a la escasa cubierta vegetal, la agricultura es complementada con ganadería caprina, desarrollada por las mismas comunidades agrícolas, una peculiar forma de relación entre el hombre y el espacio. En este contexto, se organizan todos los años veranadas e invernadas, un rasgo no sólo económico, sino también cultural, que forja una identidad desde tiempos coloniales.

La Región de Coquimbo se ha visto afectada desde 1982 por un proceso creciente de modernización agrícola que ha ocasionado una transformación profunda del paisaje geográfico. Los antiguos huertos familiares y de primores (tomates, pimentón, etc.) han dado paso al cultivo de uva de exportación, controlada en su mayoría por grandes empresas multinacionales. Estas corporaciones han introducido innovaciones técnicas relacionadas con el uso del agua, la tecnificación de los procesos agrícolas y el sistema de fumigación y cosecha lo cual ha incidido en el uso de productos químicos en la agricultura. En este contexto, los habitantes de la comuna de Monte Patria, especialmente los jóvenes, han modificado sus estilos de vida y sus expectativas. Durante el verano se dedican a la producción de la uva de mesa, abandonando la atención hacia el estudio y su proyección académica futura.

En la Región de Coquimbo se reconocen diversas identidades, vinculadas a los recursos disponibles, así como a las cuencas existentes. De esta forma, es posible identificar identidades urbana, rural, costera, minera y criancera. En este sentido, los alumnos que forman parte de esta investigación y sus familias se caracterizan principalmente por

Estas singularidades permiten un acercamiento a la comprensión de las cualidades de los grupos investigados en relación con el espacio en que habitan. Los alumnos viven en un entorno conformado por valles transversales, con padres que son principalmente pequeños agricultores y crianceros, por lo que un gran

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

número comienza a trabajar desde muy jóvenes como temporeros en las labores de cosecha de uva y también en labores de trashumancia del ganado caprino (véase la imagen que encabeza el artículo). La concentración de la tierra por empresas multinacionales ha ocasionado una gran presión sobre el recurso agua y el acceso a las capas subterráneas de este recurso. Ello ha originado un conflicto entre los pequeños agricultores y los dueños de grandes propiedades que continúan el proceso de concentración de la producción agrícola. Tanto el cultivo de uva como de palta (aguacate) y de otros productos, se han concentrado en manos de estancieros, dueños también de las acciones de agua correspondientes. Ello ha significado un proceso de transformación desde las tradicionales formas de cultivo, hacia modalidades tecnológicas propias del neoliberalismo avanzado, dependiente de los mercados internacionales y de las formas de producción e intercambio basadas en la demanda de productos desde mercados lejanos, en el contexto de una economía globalizada, competitiva y ajena a las identidades territoriales locales.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En Chile, la educación geográfica no ha logrado desarrollar en los estudiantes un pensamiento espacial que propicie la pertenencia con los lugares y que les permita comprender las relaciones sociedad-naturaleza desde el punto de vista de la identidad del territorio local. Las nuevas tendencias de la enseñanza de la geografía tendientes a desarrollar el pensamiento espacial con un enfoque más integral y sistémico, no se han materializado con los estudiantes de los sectores rurales (Rodríguez, 2007).

Íber

El aprendizaje del alumnado debe estar basado en la construcción permanente del conocimiento

■

Además de identificar las dimensiones ambientales, sociales, económicas, políticas, culturales y tecnológicas que inciden en la vida cotidiana de los estudiantes en el ámbito rural, es necesario que éstos las comprendan de manera integrada. Para ello el alumnado no tiene que ser visto como un ser pasivo sino como un ser cognoscente, cuyo aprendizaje debe estar basado en la construcción permanente del conocimiento. De aquí la importancia que presentan las habilidades cognitivas sobre las cuales se construye el conocimiento y su relación con la realidad geográfica rural (King, Goodson y Rohani, 2011). Para poder abordar el aprendizaje realizado en el centro escolar Eduardo Frei Montalva de Monte Patria fue preciso diseñar un conjunto de guías de aprendizaje que permitieran averiguar las ideas que los alumnos iban construyendo, tanto en los momentos previos al trabajo con la guía didáctica como posteriormente. Es decir, se ha procurado conocer las concepciones espontáneas y si éstas se han modificado como consecuencia de las actividades formuladas en la guía didáctica.

GUÍAS DE APRENDIZAJE

La estructura que presenta cada una de las guías de aprendizaje se sustenta teóricamente en la secuencia didáctica de una clase, expresada en los tres momentos claves de ésta: inicio, desarrollo y cierre. El propósito central es que en cada

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

La identidad del territorio rural en Chile

una de ellas se apoye intencionalmente el desarrollo de las diversas habilidades cognitivas y de esta manera lograr una mayor sistematización y articulación del aprendizaje de los estudiantes, a lo largo de toda la clase y de todo el proceso de implementación de éstas. En lo conceptual y en lo didáctico, las guías de aprendizaje se sustentan en las ideas previas de los estudiantes. Ello permite aprovechar al máximo el conocimiento que éstos tienen sobre su propia cultura, el territorio, el entorno cercano y las problemáticas ambientales más relevantes. En consonancia, las actividades de las guías se caracterizan por ubicar y contextualizar al estudiante en su ámbito vital más próximo, tales como pueblo, comuna, provincia y región. Con ello, se pretende que los alumnos avancen, intencionadamente y de manera gradual, hacia una mayor identificación y valoración con la identidad del espacio geográfico rural (Araya, Souto y Herrera, 2015). Cada guía de aprendizaje está diseñada (a modo de una unidad didáctica) para ser aplicada en una sesión de clases, presentándose al comienzo los aspectos formales y curriculares que hay que considerar para su implementación: unidad, objetivos, aprendizajes esperados, habilidades, temas. Se destaca un título sugerente, motivador, pertinente y relevante para las habilidades y contenidos que deben de trabajarse en cada una de ellas (imagen 2). Las guías de aprendizaje proporcionan al estudiante la oportunidad de hacer una lectura previa y general de ésta, a través de un mapa de ruta de la guía, en donde se destacan sus momentos claves en función del desarrollo de las habilidades declaradas. Esto permitirá al alumnado hacerse

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una idea de las metas que hay que alcanzar a lo largo de toda la guía. Por otro lado, es necesario destacar que cada guía de aprendizaje pretende desarrollar una habilidad cognitiva específica y sus correspondientes subhabilidades. Así, por ejemplo, la guía de aprendizaje número 1 trabaja la habilidad de observación, la 2 la de análisis y la 3 la de comprensión, mientras que la 4, finalmente, prepara a los estudiantes para el desarrollo de la habilidad de actuación. En esta última se considera como actividad relevante una salida a sectores rurales aledaños a la comuna de Monte Patria, una oportunidad para que los estudiantes apliquen los conocimientos geográficos adquiridos en las guías anteriores. El proceso de elaboración de las guías se enriqueció a partir de la información obtenida por los investigadores, recabada tanto en sus permanentes visitas al Liceo de Monte Patria como en las salidas realizadas por el entorno rural cercano al establecimiento educacional. Este conocimiento empírico del área de estudio resultó de gran relevancia debido a que constituye el espacio geográ-

Imagen 2. Estudiante desarrollando guías de aprendizaje (Fuente: set fotográfico del Programa de Educación Geográfica)

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

Parafraseando el trabajo citado al principio de este artículo (Souto, García y Fuster, 2016), las vivencias directas de los habitantes de un espacio producen una compleja generación de símbolos e imágenes con una carga emocional o sentimental concreta, que puede expresarse mediante un esquema mental. Éste es el caso de los estudiantes del medio rural, que han tomado elementos de su espacio vivido para explicar su identidad como residentes en la comuna de Monte Patria o como conocedores de la vida de los sectores rurales de este municipio del interior de la provincia del Limarí. Imagen 3. Profesor y estudiantes en salida a terreno (Fuente: set fotográfico del Programa de Educación Geográfica)

fico a través del cual los estudiantes perciben sus conocimientos y comportamientos previos sobre el entorno rural. Esta información sirvió de base para la formulación de las variadas actividades propuestas en las guías, especialmente referidas al uso de imágenes y trabajos en terreno (imagen 3).

CONCLUSIONES

Entre los principales resultados obtenidos en función de esta investigación se puede destacar el fortalecimiento del Programa de Educación Geográfica de la Universidad de La Serena, gracias al desarrollo de una línea específica de indagación pedagógica aplicada. Asimismo, se logró una modificación significativa de las habilidades espaciales de los estudiantes, en especial la identificación de elementos geográficos del territorio. El proyecto incidió también de manera significativa en el establecimiento de relaciones para la comprensión del espacio geográfico, tanto en los aspectos identitarios propios del lugar como en aquellos incorporados debido a los procesos de globalización.

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Se aprecia igualmente que el desarrollo de una identidad del territorio rural no se logra con aprendizajes memorísticos orientados solamente al tratamiento de contenidos disciplinarios. Es necesario desarrollar, de manera intencionada, habilidades cognitivas específicas que permitan a los estudiantes avanzar, de manera gradual, hacia comportamientos y actitudes respetuosas con respecto al espacio geográfico rural. Estas habilidades cognitivas y comportamientos de los alumnos no son factibles de desarrollar en el corto plazo. Es preciso perseverar durante un largo período de tiempo para obtener resultados pertinentes y duraderos. A través de la aplicación de las guías de aprendizaje se produjo un mejoramiento moderado en la habilidad de observación e interpretación. La habilidad de actuación en el entorno no se modificó dado que no se establecieron compromisos viables que fueran congruentes con una actuación realista y sustentable por parte de los estudiantes. Las resistencias para explicar de una forma sistémica el espacio geográfico corresponden, sobre todo, a la dificultad de construir relaciones en las que se integre la acción humana

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

La identidad del territorio rural en Chile

como factor de transformación espacial y a la necesidad de identificar en el espacio las interacciones intangibles perceptivamente. Si bien se encontraron cambios favorables en este sentido, estos resultados a la vez ponen de manifiesto la necesidad de realizar una intervención didáctica más prolongada, puesto que las habilidades cognitivas complejas demandan mayor tiempo para su modificación.

Proyecto DIDULS Investigación Pedagógica Aplicada PMI FIP ULS-1501.

Referencias bibliográficas AMESTOY, M.: «Research on the development and teaching of thinking skills». Redie. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 4(1), 2002. Disponible en línea en: <http://bit.ly/2utMrj3>. [Consulta: julio 2017] ARAYA, F.; SOUTO, X.; HERRERA, Y.: «El espacio geográ-

Por último, hemos de indicar que estos trabajos abren una perspectiva de estudios comparativos en el ámbito iberoamericano, aprovechando las estrechas relaciones que se están formando entre profesores de distintos países a través de instituciones como la Red Latinoamericana de Investigación en didáctica de Geografía (RedLadGeo) o el Geoforo Iberoamericano de Educación. Para ello, se hace preciso contar con estudios empíricos relativos a la forma de representar socialmente la identidad territorial y sus percepciones espaciales.

fico, una construcción escolar. Un estudio de caso: los alumnos del valle de Limarí (Chile)». Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, vol. 19(503), 2015. Disponible en línea en: <www. ub.edu/geocrit/sn/sn-503.pdf>. [Consulta: julio 2017] KING, F.; GOODSON, L.; ROHANI, F.: «Higher order thinking skills». Assessment Evaluation. Educational Services Program, 2011. Disponible en línea en: <http://fla.st/1xek82v>. [Consulta: julio 2017] RODRÍGUEZ, L.: Una geografía escolar (in)visible: Desarrollo del pensamiento espacial desde la construcción de conceptos geográficos. Santafé de Bogotá. Universidad Distrital Francisco José

Este proyecto supuso la colaboración entre profesores y académicos espaVisualizaas en ñoles, brasileños y mexicanos. Es st evi las entr er.grao.com www.ib interesante destacar las entrevistas realizadas a cada uno de ellos: Xosé Manuel Souto, de la Universidad de Valencia; Lana de Sousa Cavalcanti, de la Universidad Federal de Goias (Brasil); Álvaro Sánchez Crispín y Mg. Alejandro Ramos Trejo, de la Universidad Nacional Autónoma de México. ◀

de Caldas, 2007. SOUTO, X.; GARCÍA, D.; FUSTER, C.: «Explicamos las identidades ciudadanas escolares», en LÓPEZ FACAL, R. (ed.): Ciencias sociales, educación y futuro. Investigaciones en Didáctica de las Ciencias Sociales. VII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano. Santiago de Compostela, 2016, pp. 992-1.005.

Dirección de contacto Fabián Araya Palacios Universidad de La Serena (Chile)

Nota

faraya@userena.cl

* Agradecimientos: El autor de este artículo agradece al Proyecto de Mejoramiento Institucional de la

Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica

Universidad de La Serena el apoyo brindado para

Geografía

la elaboración del presente trabajo, a través del

para su publicación.

Íber

de las

Ciencias Sociales,

Historia en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

Educación patrimonial para formar ciudadanos críticos Laura Lucas Facultad de Educación de Palencia

Nicolás de Alba Universidad de Sevilla

Presentamos los resultados de una investigación PALABRAS CLAVE centrada en las relaciones entre educación • EDUCACIÓN PATRIMONIAL • EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA patrimonial y educación para la ciudadanía en el • CIENCIAS SOCIALES marco de la enseñanza de las ciencias sociales. Partiendo de la premisa de que ambos campos están estrechamente relacionados, exponemos y comentamos las conclusiones preliminares de un estudio de caso sobre esta cuestión.

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 26-31 • octubre 2017

Educación patrimonial para formar ciudadanos críticos

na de las funciones fundamentales que esperan las sociedades de sus sistemas escolares es que preparen a los jóvenes para una participación activa en la sociedad adulta. De forma que puede afirmarse que la educación para la ciudadanía es hoy una preocupación global. Como ejemplos de esta preocupación se puede citar: • La abundante investigación sobre los conocimientos, las habilidades y las actitudes cívicopolíticas de la juventud. • Los cambios producidos en la concepción de la educación cívica, y su traducción en los currículos de educación para la ciudadanía en muchos países (Citizenship Education across Europe, para el caso europeo, editado en 2002 por Eurydice, la Red europea de información sobre Educación), así como la abundancia de propuestas y materiales relativos a estas enseñanzas. • La proliferación de organizaciones y de encuentros internacionales dedicados a esta problemática educativa. Por otro lado, desde la educación obligatoria hay un imperativo legal y una necesidad didáctica y pedagógica de trabajar el patrimonio dados los valores educativos que éste presenta y porque, a su vez, permite y ayuda a alcanzar la adquisición de las competencias básicas que todo ciudadano debe poseer al finalizar sus estudios obligatorios. Por eso pensamos que ambas cuestiones, ciudadanía y patrimonio, deben ser trabajadas conjuntamente. Pero, para eso, se requiere un replanteamiento de las estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje y hacer proyectos que ayuden al alumnado, a partir del trabajo y la reflexión sobre el medio, a situarse de manera crítica y consciente

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El estudio del medio y del patrimonio son capacidades que debe tener un ciudadano crítico y participativo

■

ante la propia realidad y con voluntad de actuar (Bardavio y González, 2003). Los elementos patrimoniales son elementos de ese medio, fuentes de información y testigos directos de la historia visible que permiten al alumnado un acercamiento más directo al tiempo histórico, al cambio y las permanencias de las sociedades. Además, como señala Mattozzi (2001), los bienes culturales forman parte de sistemas. La comprensión e interpretación de éstos nos parece, sin duda, un elemento clave para la educación ciudadana. Se puede considerar, entonces, que el estudio del medio y por extensión del patrimonio es un contenido didáctico eficaz para favorecer el desarrollo de capacidades de comprensión y de análisis histórico y para entender el pasado y actuar en la sociedad presente. Capacidades que debe tener un ciudadano crítico y participativo.

METODOLOGÍA

Tanto para orientar el proceso de recogida y organización de la información como para su análisis, se elaboró un sistema de categorías basado en investigaciones anteriores como las de Cuenca (2010) o Lucas y Estepa (2016): enseñanza del patrimonio, enseñanza de ciudadanía, enseñanza de la educación para la ciudadanía a través del patrimonio; y dentro de éstas, establecemos

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

una serie de subcategorías e indicadores que nos ayudan a analizar la información requerida. En este artículo nos centraremos solamente en los aspectos relacionados con la subcategoría «cómo se enseña educación patrimonial». Atendiendo a las distintas subcategorías e indicadores, y sin entrar en los descriptores, por razones de espacio, el sistema se resume como se muestra en el cuadro 1.

•

Instrumentos de recogida de información

Los instrumentos utilizados para la recogida de información son: • Observación de la praxis docente. A través de grabaciones de audio y un diario de la investigadora. La información registrada mediante grabación y transcrita, al igual que la del resto de instrumentos de la fase cualitativa, se categorizó mediante el programa Atlas.ti. • Grupos de discusión discente. Pese a que la presente investigación se centra fundamentalmente en el docente, conocer el pensamiento

Subcategoría Cómo se enseña educación patrimonial en CCSS.

Indicadores Clases expositivas.

Materiales específicos. Visitas. Aprendizaje basado en proyectos. Cuadro 1. Categorías y subcategorías vinculadas al cómo se enseña la educación patrimonial en el área de ciencias sociales, geografía e historia

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del alumnado en relación con el desarrollo de las clases nos permite contrastar la interpretación emergente de la primera triangulación (entrevista inicial–observación de aula). Para ello, nos reunimos con grupos de discusión de alumnos, coincidentes con los grupos de trabajo establecidos temáticamente en el desarrollo de las clases observadas. Entrevista inicial de concepciones y entrevista final de reflexión docente. El número de entrevistas al docente fueron dos: una de concepciones (y selección del caso), al inicio del proceso de recogida de información; otra de reflexión sobre su práctica (donde el docente responde a las percepciones que el alumnado hace de sus clases en los grupos de discusión de los discentes), al final del proceso de recogida de información.

Estos instrumentos se usaron para investigar un caso seleccionado como ejemplo de buenas prácticas.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En la entrevista inicial, el profesor declaraba que en su praxis existía una imbricación plena entre el patrimonio, los contenidos de ciencias sociales y la realidad socionatural del momento de estudio: Yo quiero que comprueben cómo la pintura barroca sevillana refleja una realidad, ¿vale?, que es la realidad de la miseria, de los mendigos, de la sociedad de Sevilla del siglo XVii y demás. Pero quiero además que comprueben cómo la pintura no sólo refleja, sino que también crea. Es decir, también creaba conductas, creaba identidad…

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

Educación patrimonial para formar ciudadanos críticos

El grupo de «la mujer cristiana en la Edad Media» trató temas como el machismo, la violencia de género y la tolerancia a otras religiones:

Se diseñan problemas abiertos donde se relaciona el presente con el pasado, tomando como referente el patrimonio

■

Además, para tratar los temas de patrimonio, decía que diseñaba materiales específicos, recurriendo al empleo de distintas fuentes como pueden ser Internet, vídeos o fotografía, así como salidas o visitas a elementos patrimoniales, pero siempre contextualizados con su diseño didáctico y con los contenidos tratados en el aula. Estas declaraciones tienen total coherencia con su praxis. Tras el análisis de la observación del aula comprobamos que, efectivamente, el docente basaba su práctica de aula en el diseño de unidades didácticas complejas de carácter sociocrítico e investigativo, a través de la resolución de problemas abiertos donde se relaciona el presente con el pasado, tomando como referente los elementos patrimoniales. Durante las sesiones de observación, se desarrolló el bloque temático de la Edad Media. A cada grupo de investigación de alumnos se le asignó un tema específico que debían investigar y que estaba vinculado con problemas actuales. Así, el grupo cuyo tema de trabajo era «guía turística de la Sevilla islámica» desarrolló procesos indagativos en torno al turismo sostenible, la gestión patrimonial y la interculturalidad: Yo lo que quería es haceros ver la relación que existe entre el patrimonio, el turismo y la industria, ¿verdad?... qué hay en torno a esto… y no sólo es la guía turística. (O2 Quotation: 2:19)

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[…] no siempre, en todas las épocas de la religión… de la cultura musulmana, los hombres han dominado a las mujeres del mismo modo. Por ejemplo, en al-Ándalus hubo momentos en que la mujer musulmana llego a tener tanto poder como el hombre. Pero como aquí, en España, nos están diciendo… la vinculación de las mujeres con el mismo papel que en Arabia… ¿Cuántas mujeres han muerto este año en mano de sus maridos?... Cincuenta. ¿Eso no es una prueba de desigualdad? Y eso pasa, ¿dónde? En España… y no es un país musulmán. Es un país cristiano. Entre comillas por lo menos, ¿no?... Y es un país más avanzado y desarrollado, ¿no? (O11 Quotation: 11:7)

En el de «la mujer musulmana en la Edad Media» se reflexionó sobre el fundamentalismo islámico, la islamofobia, el machismo y la violencia machista: Os voy a poner un ejemplo. Hace cosa de tres o cuatro años, en Suecia, un país… Suecia, Noruega… un país escandinavo… quién va a dudar de un país moderno… de un país escandinavo. Un radical ultracristiano se fue a un encuentro, era un encuentro de jóvenes socialistas… un partido político, ¿verdad?, que tienen un encuentro en verano, de jóvenes… un encuentro, ¿no? Imaginaros… Y aquí pues que no se le ocurrió otra cosa que ponerse a pegar tiros… iba cargado de armas… entre los jóvenes. No sólo era cristiano, era ultracatólico. […] simplemente se le definió como terrorista, se le definió como terrorista y no como terrorista cristiano ¿De acuerdo? Incluso en su atuendo llevaba simbología… (O12 Quotation 12:5)

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

En el grupo del «escudo actual y los reinos medievales» vincularon la historia de los reinos medievales con temas como la independencia de Cataluña, la memoria histórica y los símbolos franquistas: Y lo vais a vincular con que el de Franco, que actualmente es ilegal, ¿no? No es el oficial. Entonces, como os decía, que podíais utilizar el tema para vincularlo con la actualidad como, por ejemplo, las banderas esteladas de Cataluña. Que no es la misma que la de Cataluña… tiene una estrella roja. Por eso se llama estelada, por la estrella roja. Y ésa no está permitida, está prohibida. De hecho, podéis buscar noticias de quién es a los que multan en el Camp Nou por utilizar esas banderas. Pues lo mismo cuando sacan las banderas del aguilucho, que es la de Franco, ¿vale? (O9 Quotation: 9:46)

Por último, el grupo del «camino de Santiago» planteó el tema de la radicalización islámica y el uso que, en distintos momentos de la historia, hace el poder de las religiones. Hablaron de la tolerancia religiosa y la islamofobia, de la interculturalidad y el respeto a las culturas ajenas; y reflexionaron también sobre el uso que la industria turística y la sociedad de consumo hacen de la cultura y de los elementos patrimoniales: Efectivamente, aunque no estuviera allí enterrado la gente que tiene fe seguiría yendo. Pero no olvidéis nunca que en el origen… En el origen, no son pocas las reliquias que se han inventado, es decir, que no son reales, porque se sabía que, si se hacía y tenía éxito, podría generar muchas riquezas… Con lo que os tenéis que quedar vosotros es que, en torno a la religión, también hay intereses económicos. Eso no hay que ponerlo en duda. Mismamente el camino de El Rocío genera mucha

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riqueza y el camino de Santiago lo mismo. Y la Semana Santa… ¿cuánto dinero genera la Semana Santa? (O13 Quotation: 13:11)

Para desarrollar todos estos temas y llevar a cabo las investigaciones planteadas en cada grupo, se utilizaron distintos materiales, desde la busca de datos en Internet o la comparación de planos del pasado y de la actualidad, hasta vídeos, audios, imágenes, búsquedas en la RAE, consultas de glosarios de términos, informaciones puntuales del manual de la materia y la aportación de textos preparados por el profesor, así como diversas visitas.

CONCLUSIONES

Valorando la investigación brevemente expuesta, podemos decir que los estudiantes que participaron en los grupos de discusión afirmaron que conocer su patrimonio y el patrimonio de diversas culturas les había permitido entender otras formas de vida y desarrollar habilidades como la empatía y el pensamiento crítico, destrezas tan necesarias para un ciudadano participativo y comprometido socialmente. En definitiva, los resultados confirman el hecho de que el trabajo relativo al patrimonio –implementado éste de un modo complejo– es una excelente estrategia para la construcción de una ciudadanía global. Sería, por tanto, deseable elaborar propuestas didácticas que tendieran a la

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

■

Conocer el patrimonio propio y de otras culturas hace desarrollar la empatía y el pensamiento crítico

Educación patrimonial para formar ciudadanos críticos

aproximación de ambos campos, trabajando la ciudadanía a través del patrimonio y viceversa. ◀

MATTOZZI, I.: «La didáctica de los bienes culturales. A la búsqueda de una definición», en ESTEPA, J.; DOMÍNGUEZ, C.; CUENCA, J.M. (eds.): Museo y

Referencias bibliográficas

patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales.

BARDAVIO, A.; GONZÁLEZ MARCÉN, P.: Objetos en el

Huelva. Universidad de Huelva, 2001, pp. 57-96.

tiempo: Las fuentes materiales en la enseñanza de

Direcciones de contacto

las Ciencias Sociales. Barcelona. ICE Universitat de

Laura Lucas Palacios

Barcelona / Horsori, 2003. CUENCA LÓPEZ, J.M.: El patrimonio en la didáctica de

Facultad de Educación de Palencia

las Ciencias Sociales. Huelva. Universidad de Huelva,

laura.lucas.palacios@uva.es

2010.

Nicolás de Alba Fernández

LUCAS, L.; ESTEPA, J.: «Identidad, valores cívicos y par-

Universidad de Sevilla ndealba@us.es

ticipación ciudadana en la didáctica del Patrimonio. Aprendizaje y enseñanza», en MOLINA PUCHE, S.; ESCRIBANO-MIRALLES, A.; DÍAZ-SERRANO, J. (eds.): Patrimonio, identidad y ciudadanía en la enseñanza

Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica

de las Ciencias Sociales. Murcia. Universidad de

Geografía

Murcia, 2016, pp. 89-100.

para su publicación.

de las

Ciencias Sociales,

Historia en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017

11 IDEAS CLAVE ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? JOSEP M. PUIG ROVIRA (COORD.) El aprendizaje servicio (ApS) es una metodología pedagógica que combina en una sola propuesta el servicio a la comunidad y el aprendizaje de contenidos y competencias curriculares. El alumnado aprende y es solidario al mismo tiempo. Es una actividad educativa que, además de mejorar los resultados escolares, desarrolla el altruismo, la inteligencia creativa, la capacidad para la crítica y la reflexión, así como el sentido de ciudadanía. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

Interpretar el territorio para despejar el futuro La experiencia del Ecomuseo Parque Cultural Miraflores, en Sevilla Jorge Ruiz Morales Mario Ferreras Universidad de Sevilla

Adrián Domínguez EducaLibre Sevilla

La escuela se asoma al Ecomuseo Parque Cultural PALABRAS CLAVE Miraflores para aprender y disfrutar de un espacio público • MOVIMIENTOS SOCIALES • EDUCACIÓN CIUDADANA que muestra las diferentes formas de vida acaecidas en • PATRIMONIO dicho territorio a lo largo de la historia, incluido el pasado • EDUCACIÓN AMBIENTAL más próximo, que deja sus huellas a través del patrimonio • PARTICIPACIÓN CIUDADANA educativo, histórico, cultural y natural. Este ecomuseo sevillano es una experiencia de educación en ciudadanía que se construye a partir de un proceso participativo en el que las personas se apropian e identifican con el territorio (su historia y su geografía).

etazos de momentos vividos, reminiscencias conservadas en las retinas de la memoria, esto es lo que el Parque Cultural Miraflores implica para los cientos de miles de personas que, durante estos últimos treinta años, han hecho de esta emblemática y singular zona verde urbana su escuela de ciudadanía. Cuando uno piensa con los ojos cerrados en el Ecomuseo Miraflores se agolpan y vienen a la memoria viejos recuerdos, como aquellas campañas de recogida de firmas de finales de los años ochenta del

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 32-37 • octubre 2017

Interpretar el territorio para despejar el futuro

siglo XX que reivindicaban «Parque ya», o los lemas de la lucha social: «Si el ayuntamiento no construye el parque, los vecinos lo hacemos», o los testimonios de vecinos y vecinas que con ojos cristalinos cuentan con emoción contenida: • «Entre montañas de cascotes de escombros y basura, los niños y las niñas jugábamos a investigar, a ser los héroes de una batalla que desconocíamos.» • «Cada domingo que el tiempo lo permitía allá que íbamos los vecinos cargados con pancartas y azadas para construir nuestro parque.» • «El burrito que daba vueltas alrededor de la noria lo donó Juan Escabia, el profesor del colegio Sánchez Mejías, que lo trajo de su pueblo.» Estamos ante un lugar con identidad propia, donde se aprende hablando con la gente, observando el territorio, buscando entre la memoria colectiva de las personas –que son muchas– que hicieron –con sus sueños, ilusiones, esfuerzos, compromisos y manos– lo que hoy Miraflores es, entre otras cosas un emblema para los «Huertos Sociales de Sevilla» (Puente, 2012). Según Pagès y Santisteban (2010), la competencia social y ciudadana está vinculada con la historia y la geografía como algo necesario para facilitar la comprensión de la realidad social e histórica, la organización de las sociedades y los problemas actuales del mundo. Se trata, en definitiva, de una competencia curricular que ayuda al alumnado a comprender su presente para construir un futuro de forma más participativa. En este sentido, el patrimonio local es un recurso muy relevante para fomentar una identidad ciudadana global. Los primeros pasos en el ejercicio de esta ciudadanía comenzaron a principios de los años ochenta con campañas de sensibilización, reforestación y

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revitalización de la zona degradada, con objeto de transformar una escombrera en un oasis de verdor, aproximadamente unas 86 hectáreas que habían sido proyectadas como parque en el Plan General de Ordenación Urbana de Sevilla… de 1963. Lo imposible se hizo posible (Carmona, 2004), a pesar de los planes del ayuntamiento y de las constructoras, que amenazaban con convertir el Parque Cultural Miraflores en una promoción de viviendas más, donde realojar a vecinos y vecinas que emigraban de los campos de Andalucía y Extremadura, o a una inmigración interna de la ciudad. Nadie queda indiferente cuando sube al Molino de Sangre, junto a la Casa de las Moreras y una gigantesca alberca de más de 16 m2, un mirador natural desde el que se puede contemplar un pulmón verde en forma de huertas y una hilera de eucaliptos que señala el curso del arroyo Tagarete, con el fondo de los bloques de pisos de los barrios de San Diego, las Naciones o las Almenas, entre otros (imágenes 1 y 2).

Imagen 1. Imagen aérea del Ecomuseo Miraflores (Fuente: Comité Pro Parque Educativo Miraflores)

En 1983 se constituyó el Comité Pro Parque Educativo Miraflores, una suma de colectivos que luchan para mejorar su calidad de vida, entre otros los numerosos

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

Imagen 2. Mapa de situación del Ecomuseo Miraflores (Fuente: Comité Pro Parque Educativo Miraflores)

centros educativos del distrito Macarena Norte (Sevilla). Ecomuseo es un término que aúna dos vocablos: el prefijo eco, procedente de oikos, que en griego significa casa (así, la «ecología» sería el estudio y conocimiento del planeta Tierra como nuestra casa, haciendo hincapié en todos los procesos biológicos, naturales y geológicos); y la palabra museo, que se refiere a las experiencias que se desarrollan en el parque, donde se realiza un tratamiento del patrimonio de carácter holístico, al ser abordado éste desde una perspectiva histórica, artística, etnológica, natural y científico-tecnológica, ubicándose en un ámbito espacio-temporal y cultural que da sentido y caracteriza a las diferentes sociedades. Es una oportunidad para que el alumnado pueda aproximarse a los procesos históricos y socioambientales que tienen vigencia hoy día en la escuela, tal como aparecen en las normativas legales de las leyes educativas. El Ecomuseo Miraflores ofrece la posibilidad de reconstruir los pasos y las formas de vida de quienes habitaron este territorio desde el Calcolítico, pasando por los romanos y la época medieval, hasta los años ochenta del siglo pasado con los movimientos sociales y las huertas. Esto es posible a partir de una educación patrimonial que nos aproxima al conocimiento de lo que en 1988 fue declarado un Bien de Interés Cultural por la Junta

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de Andalucía. Entre los elementos patrimoniales merecen destacarse la Hacienda Miraflores, que alberga un molino de aceite de viga de prensa construido por la Compañía de Jesús en el siglo XViii; una torre de origen mudéjar del siglo XiV; la Finca Albarrana, del siglo Xiii; un complejo sistema hidráulico de albercas y pozos-norias (siglos XVi y XVii); un puente de triple arquería (siglo XVii) sobre el arroyo Tagarete; y el único secadero de tabaco que queda en el término municipal de Sevilla. Estos bienes patrimoniales, con el paso de los años, han sido rehabilitados por la Casa de Oficios, las escuelas talleres y los talleres de empleo. El Parque Cultural Miraflores –su proceso de construcción y participación social y de lucha ciudadana– es una experiencia singular de sostenibilidad en el medio urbano. Por este motivo fue promovido y protegido desde distintas administraciones públicas, un esfuerzo que se vio recompensado en 1992, en Estambul, con un premio concedido por el Programa Habitat II, al amparo de la UNESCO.

DEL PROGRAMA HUERTA LAS MORERAS AL ECOMUSEO El camino recorrido es producto de la articulación entre el Programa de Huerta las Moreras, que nacía

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

Interpretar el territorio para despejar el futuro

en 1991, y la idea premonitoria que surgió con las primeras excavaciones, dirigidas por el arqueólogo Carlos Romero en 1986: es decir, convertir este espacio en un ecomuseo para los barrios colindantes y la ciudad de Sevilla. Desde la Escuela Taller y el Programa Huerta las

Moreras, como parte del Ecomuseo Miraflores (cuadro 1), se han diseñado recursos didácticos propios para cada uno de los proyectos (mapas de interpretación del territorio, cuadernos del hortelano, paneles interpretativos de elementos patrimoniales, aves y flora, docu-

Administraciones públicas (centros educativos, Ayuntamiento de Sevilla, Junta de Andalucía y Fondo Social Europeo)

Programa Huerto las Moreras (Comité Pro-Parque Educativo Miraflores)

Ecomuseo Centro de Educación Ambiental (Comunidad de Propietarios de Pino Montano) Monitores de medio ambiente urbano (Escuela Taller)

Tejido social

Cuadro 1. Programas y entidades implicadas en el Ecomuseo Miraflores (Fuente: elaboración propia)

Talleres de oficios Patrimonio histórico, cultural y ambiental

Del huerto a la mesa

Dinamización, participación, comunicación y marketing

Ecomuseo Ocio y tiempo libre

Cuadro 2. Ámbitos de actuación del Programa Ecomuseo Miraflores (Fuente: Programa Ecomuseo Miraflores)

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

mentales como Ecomuseo Miraflores: una realidad por construir,1 etc.). En relación con los proyectos puestos en marcha (cuadro 2, en la página anterior), se contemplan las líneas de trabajo y actuaciones que mostramos en los siguientes apartados.

Huertos escolares Participan los grupos de quinto curso de educación primaria (niños y niñas de 10 años) de los colegios de la zona, un total de 14, con el objetivo de conocer la historia del barrio desde su compromiso con la educación ambiental y la agricultura ecológica.Cada año más de 250 escolares, de los 14 barrios cercanos al parque, van un día a la semana a hacer actividades educativas que se vinculan con otras que realizan los hortelanos más mayores, con lo que se produce un aprendizaje intergeneracional: es el caso, por ejemplo, de la Fiesta del Belén Viviente, la Fiesta de San Juan, la Cata de la Patata y la Cata del Tomate, o el campamento de verano que se llevaba a cabo en julio, de la mano de los monitores de medio ambiente urbano (MMAU) de la Escuela Taller de Miraflores. Cada grupo-clase tiene a su disposición una huerta de 120 m2 que cultiva con procedimientos ecológicos, conociendo y respetando los procesos naturales y el ecosistema, y aprendiendo a alimentarse de forma saludable. Los itinerarios pedagógicos que llevan a cabo los alumnos les permiten analizar la realidad del propio parque, sumergiéndose en su historia, identificando el papel que ha tenido la ciudadanía organizada en los movimientos sociales, las tensiones y los conflictos, el modo en que se han canalizado los logros y las dificultades. Cada docente mantiene un vínculo cercano con los monitores de los huertos escolares, quienes además

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aproximan la realidad del parque y su historia en las mismas aulas a partir de los itinerarios pedagógicos que se organizan con profesorado y alumnado. Trimestralmente se implementan intervenciones en el aula escolar, participando los alumnos en procesos comunitarios y realizando investigación ambiental en los equipamientos propios del parque (laboratorio, aula, invernadero, huertas, etc.) y en otros equipamientos de educación ambiental. Durante algunos años también cooperaron con el alumnado en el Programa de los Presupuestos Participativos, de modo que el laboratorio, el cine de verano y otras propuestas fueron coprotagonizadas por niños y niñas que participaron en esta iniciativa puesta en marcha por el Ayuntamiento y la Universidad de Sevilla.

Huertos de ocio En el parque, se compagina su uso recreativo con otro de carácter agrícola y formativo. En este sentido, los propios hortelanos actúan en ocasiones como dinamizadores, no sólo porque ayudan en las actividades cotidianas con los escolares, sino también porque son parte viva de la historia de la construcción y consolidación del parque, sus usos y costumbres. Hay más de 156 parcelas de agricultura hortofrutícola o floral, cultivadas con métodos ecológicos y tradicionales que cuidan el medio ambiente y la salud de las personas. Los vecinos y vecinas mayores y diversas asociaciones cultivan para el autoconsumo. Existe pues una convivencia entre actividades educativas y productivas.

Itinerarios pedagógicos Se organizan actividades de interpretación patrimonial e histórica que responden a los intereses de las personas que desean conocer el parque, más de cinco mil en los últimos años. En estos itinerarios

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

Interpretar el territorio para despejar el futuro

se hace hincapié en los restos arqueológicos, en las salas de interpretación (molino de aceite, el agua, los movimientos sociales), en los seres vivos (para ello los MMAU habilitaron más de 25 paneles interpretativos), en los procesos sociales, económicos y políticos, en los proyectos educativos o en la interacción de todos estos factores a lo largo de la historia y su relación con la construcción del territorio.

Invernadero Joven Al acabar cada año, se rompía un proceso educativo que había sido gratificante para niños, familias y maestros. El objetivo de esta actuación, dirigida a los alumnos y alumnas de secundaria, es vincular a éstos en la producción de plantas en los huertos, generando así nuevos procesos de aprendizaje relacionados con el parque Miraflores.

propuestas en las que el territorio, la ciudadanía y las comunidades sociales son abordadas dentro del campo educativo y asociadas al ámbito de las emociones, entendido esto como el tratamiento de los sentimientos y capacidades emotivas que vinculan la sociedad (y en nuestro caso al alumnado) con sus identidades, sus tradiciones o sus paisajes. Éste es el tesoro que guarda el Parque Cultural Educativo Miraflores, ahora Ecomuseo Miraflores. ◀

Nota 1. En https://vimeo.com/75377986

Referencias bibliográficas CARMONA, J.: «Del dicho al hecho... ¿Hemos andado ese trecho? Veinte años de lucha ciudadana por el Parque Miraflores», en ENCINA, J. et al. (coords.): Democracias participativas e intervención social comunitaria desde Andalucía. Sevilla. Diputación de Sevilla, 2004.

EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES

PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A.: «La educación para la

Cada línea de trabajo ha desembocado en procesos de construcción de conocimientos que han dotado de una mayor significatividad a los contenidos disciplinares, contextualizando el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales en el territorio y abriendo un espacio de transferencia entre lo que se aprende en un contexto de educación social y en la escuela. Los contenidos curriculares, en definitiva, se han trabajado desde una perspectiva holística y participativa.

ciudadanía y la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 64, 2010, pp. 8-18. PUENTE, R.: Los huertos urbanos de Sevilla: De la tradición a la novedad. Sevilla. Diputación de Sevilla, 2012.

Direcciones de contacto Jorge Ruiz Morales Mario Ferreras Listán Universidad de Sevilla

La ciudadanía, asimismo, se ha empoderado de su territorio, haciendo de la huerta un espacio de construcción de la identidad que mejora la autoestima personal y colectiva. Así, las experiencias escolares se vuelven relevantes por su uso cotidiano en un espacio de socialización intergeneracional.

jruiz2@us.es mferreras@us.es

Adrián Domínguez Domínguez EducaLibre Sevilla adrdomdom@gmail.com Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica

Al respecto, el patrimonio se configura como un elemento clave para el desarrollo de este tipo de

Íber

GeoGrafÍa

De las

ciencias sociales,

Historia en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017

para su publicación.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

El paisaje y una escuela que conecte con su entorno Joaquín Ruiz Vázquez Xarxa d’Escoles per l’Horta. Valencia

En algunos centros de la Huerta de Valencia han surgido proyectos cuyo objetivo es conseguir que la huerta penetre en las aulas y que las aulas salgan a la huerta. Se trata de iniciativas nacidas con la voluntad de conectar la escuela con el medio local y hacer del alumnado personas críticas capaces de analizar sus problemáticas y proponer soluciones. A continuación, conoceremos y analizaremos algunos ejemplos.

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 38-42 • octubre 2017

PALABRAS CLAVE

• • • • •

HUERTA MEDIO LOCAL PAISAJE EXPERIENCIAS ESCOLARES SOSTENIBILIDAD

El paisaje y una escuela que conecte con su entorno

i preguntamos a alguien por su idea del término «paisaje» seguramente nos responderá refiriéndose a todo aquello que «se ve» desde algún lugar. Si le pidiéramos que especificara un poco más, probablemente relacionaría ese «paisaje» con un entorno natural o rural, con pocas injerencias humanas, que tal vez destacara por su excepcionalidad o belleza. Esta respuesta no sería casual, pues está en relación con la idea que desde Occidente hemos asociado a este concepto fraguado durante el Romanticismo de la mano de pintores como Courbet que empezaron a representar «paisajes» bellos y excepcionales. Desde entonces, las representaciones sociales del paisaje nos llevan claramente hacia el terreno de lo contemplativo y la idealización, hacia disciplinas como la pintura o la fotografía, desvinculándolo totalmente de sus otras facetas, así como de sus problemáticas. Una idea que se refuerza desde el modelo canónico de los manuales escolares. Esta visión tradicional y estática ha evolucionado, sobre todo a nivel académico e institucional. En el año 2000 el Consejo de Europa aprobaba el Convenio Europeo del Paisaje. Este texto concibe el paisaje como «cualquier parte del territorio tal y como la percibe la población, el carácter de la cual es el resultado de la acción e interacción de factores naturales y/o humanos», es decir, entiende el paisaje como el fruto de las interacciones entre las sociedades y el medio físico, destacando su carácter perceptual y, por lo tanto, subjetivo. Paisaje e identidad son dos conceptos muy relacionados. Las relaciones de identificación y afección de una población hacia un determinado medio físico se basan en dos pilares: los vínculos que crea con su entorno a partir del quehacer cotidiano y los juicios fruto de un determinado trasfondo cultural y de una valoración social (Sanchis y Díez, 2012).

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Según las aportaciones de la geografía de la percepción estos elementos incidirán en su comportamiento hacia él (Santana, Morales y Souto, 2014). Es decir, que la percepción de un paisaje está muy ligada a los vínculos que la comunidad establece con el territorio. Desde esta perspectiva podremos comprender muchos de los procesos ocurridos durante las últimas décadas en el paisaje que nos ocupa: la huerta de Valencia. Para muchos habitantes de la ciudad, la huerta es un espacio cercano y lejano a la vez. Cercano por su proximidad geográfica, así como por los estereotipos relacionados con este paisaje que se han visto elevados a la categoría de seña de identidad gracias a escritores como Blasco Ibáñez o a pintores como Sorolla. Lejano porque pocos son los habitantes de la ciudad que realmente la conocen, visitan o guardan algún vínculo con ella. Separada de la ciudad mediante grandes infraestructuras de transporte y reducida debido a la expansión urbana, la distancia social y cultural entre el mundo agrario y urbano se ha agrandado, lejos de la relación simbiótica que tradicionalmente habían mantenido. Sin embargo, el paisaje de la huerta valenciana entraña un gran valor patrimonial que lo convierte en uno de los más singulares de Europa, del cual sólo quedan unos pocos ejemplos en el continente y ninguno con la cohesión, extensión y dinamismo del caso valenciano. Sus valores tienen que ver con diversas facetas como la natural, la patrimonial, la económica, etc. A pesar del innegable valor de todas las dimensiones de un paisaje tan singular, la sociedad valenciana vive, como hemos dicho, muy de espaldas a él y la escuela no es una excepción. Si en la educación secundaria se trabaja el paisaje de la huerta suele hacerse de manera taxonómica y únicamente desde su vertiente productiva, pues lo que reflejan los libros de texto es una clasificación morfológica de la agricultura.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

Son varias las voces que reclaman la necesidad de construir una escuela conectada con su entorno, con contenidos «permeables» con la sociedad, es decir, que permitan a la realidad entrar en las aulas y a la escuela atravesar los muros que la rodean para conocer las necesidades de la comunidad y formar parte activa de ésta. Unos contenidos que traten sobre «la vida, el mundo, las cosas, los problemas, las realidades, lo que pasa, la actualidad, del entorno», que no sean «un conjunto de datos inertes que nada tienen que ver con lo que sucede» (Santos, 2016). Desde este punto de partida se nos puede abrir un mundo de posibilidades enorme para trabajar el paisaje local conociéndolo de manera significativa, ahondando en sus necesidades y con el objetivo de resolver sus problemáticas.

INICIATIVAS EXISTENTES En este sentido hay diversos centros de Valencia y su comarca que durante los últimos cursos han empezado a llevar a cabo proyectos educativos desde esta perspectiva. Como síntoma de este hecho cabe destacar la creación de la Xarxa d’Escoles per l’Horta, integrada por docentes vinculados al mundo de la defensa de la huerta o la alimentación y apoyada por colectivos como Per l’Horta o Justícia Alimentària Global. Esta red informal pretende coordinar a los diferentes docentes que trabajan estos temas en clase. A continuación, señalaremos ejemplos de los proyectos surgidos en algunos de los centros de la comarca implicados en esta coordinadora. El IES Isabel de Villena, en el barrio de la Malvarrosa (Valencia), o el IES La Moreria de Mislata son sólo algunos de los centros adheridos que han trabajado en sus aulas el paisaje de la huerta valenciana, en ambos casos en niveles de 3.o de ESO. A partir de blogs creados por el propio profesorado se han

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elaborado proyectos que tienen como principal objetivo que el alumnado conozca de manera significativa el paisaje de la Huerta, sus potencialidades pero también los problemas que le afectan, y que sea capaz de proponer soluciones. Son muchas las maneras de introducir en este tema al alumnado. En el caso del proyecto del IES Isabel de Villena, llamado Horta és futur?,1 se plantea la hipótesis de una convocatoria de fondos europeos destinados al desarrollo del territorio para el cual el centro tendrá que presentar un proyecto. Será necesario, por lo tanto, diagnosticar la comarca para conocer tanto sus potencialidades como sus necesidades o amenazas. El punto de partida es similar en los proyectos del IES La Moreria. En sus blogs Ací no hi ha qui plante!2 y Mislaters i mislateres per l’horta3 se parte de diferentes preguntas, por ejemplo: qué sabe el alumnado de la huerta de Mislata, cómo ha evolucionado históricamente, qué se quiere preservar de ese paisaje y cómo se puede llevar a cabo esta protección. A partir de diferentes tipos de actividades y recursos se propone al alumnado conocer aspectos propios del paisaje de huerta más cercano a sus centros –en concreto la huerta de Vera o la huerta de Campanar–, entre otros la antiquísima red de acequias y su funcionamiento, los elementos de ingeniería hidráulica, las alquerías y barracas o la productividad de esta tierra fértil trabajada de manera sostenible durante generaciones, su biodiversidad, pero también la degradación de todo este patrimonio, los efectos del urbanismo sobre el territorio, la contaminación de la tierra debido al uso de químicos o la pérdida de terreno cultivable por los problemas de rentabilidad de la actividad agraria. Todo ello complementado con diversas salidas de campo para conocer de primera mano el medio

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

El paisaje y una escuela que conecte con su entorno

local y con entrevistas sobre el terreno a algunos de los agentes implicados en su gestión: agricultores, personas mayores, instituciones, movimientos sociales, etc. Algunos de los conceptos clave que se pretende trabajar con este tipo de proyectos son los de soberanía alimentaria y sostenibilidad. Analizando la valoración que el alumnado participante en los proyectos ha realizado cabe destacar su buena aceptación y la motivación despertada. Casi todos y todas coinciden en el hecho de que hasta que su profesora les propuso trabajar este tema nunca antes se habían interesado por la huerta, a pesar de su proximidad. Sus visiones respecto a este paisaje estaban relacionadas con algo propio del pasado, que no les representaba ni tenía nada que ver con ellos. A pesar de vivir muy cerca casi nunca la habían visitado, era un territorio totalmente ignorado que no formaba parte de su cotidianidad. Estas percepciones cambiaron en parte después de trabajar el proyecto. Ahora algunos de ellos han fortalecido su relación con la huerta, la han empezado a conocer y se sienten identificados con un paisaje que creen que hay que preservar. Trabajar en este tipo de proyectos no es fácil porque supone romper con las rutinas e inercias académicas, dejar de mirar el libro para observar a través de las ventanas el paisaje que rodea nuestros centros. Es necesario, además, hacerlo de manera crítica para esquivar la visión idealizadora y contemplativa del paisaje e incidir en su esencia dinámica y en sus problemáticas.

OBSERVATORIO CIUDADANO Una de las iniciativas que actualmente se están impulsando con apoyo de colectivos e instituciones y que puede ser muy útil para que los centros educativos conozcan y trabajen por el paisaje de

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huerta es el Observatori Ciutadà per l’Horta, un instrumento colaborativo de análisis del paisaje impulsado por la asociación Per l’Horta. Se trata de una iniciativa basada en los sistemas de información geográfica que pretende hacer que la propia ciudadanía sea garante del territorio conociéndolo, analizándolo y protegiéndolo. Aplicado a los centros educativos sería posible, por ejemplo, que un instituto «apadrinara» una partida de huerta cercana y se comprometiera a radiografiarla recogiendo los datos relativos a su estado y a hacer su seguimiento. Posteriormente todos estos datos se validarían y se compartirían a través de Internet, ofreciendo tanto a la ciudadanía como a las instituciones una información que puede ser útil para conocer y gestionar mejor un territorio, garantizando su preservación. Este instrumento es además una oportunidad para que el alumnado pueda aplicar conceptos geográficos aprendidos en clase de manera significativa sobre su entorno, conociéndolo y valorándolo, además de enseñarle el uso de herramientas de análisis muy potentes como los SIG. Este observatorio permitiría conectar claramente la escuela con la sociedad, vinculando iniciativas, empoderando al alumnado y haciéndolo partícipe de la preservación de su entorno inmediato como parte de una ciudadanía activa y crítica.

CONCLUSIÓN En 2016 el Ayuntamiento de Valencia aprobó el Plan de Acción Territorial de la Huerta. Y este 2017 la ciudad ha sido declarada capital mundial de la alimentación, además de que se ha celebrado el II Encuentro de Escuelas por la Huerta en la localidad de Vinalesa, después de una primera edición en la que más de 500 alumnos y alumnas de 14 centros recorrieron la huerta a pie o en bici, siendo conscientes del territorio que atravesaban,

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDENTIDAD TERRITORIAL Y EDUCACIÓN

pues la mayoría había trabajado previamente en clase proyectos educativos impulsados por la Xarxa d’Escoles per l’Horta. Algo se está moviendo en la huerta valenciana y llega hasta sus escuelas e institutos. Esperamos que esto sólo sea el principio de una relación más estrecha entre las aulas y la huerta para que así consigamos promover una educación significativa conectada con su entorno. ◀

SANTANA, D.; MORALES, A.J.; SOUTO, X.M.: «Las representaciones sociales del paisaje en los trabajos de campo con primaria», en MARTÍNEZ, R.; TONDA, E.M.ª (coords.): Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas para la educación geográfica. Córdoba. Universidad de Córdoba, 2014, pp. 167-182, vol. 1. SANTOS, M.A.: «Elogio de la permeabilidad». Cuadernos de Pedagogía, 2016, núm. 473, pp. 12-15.

Notas

Dirección de contacto

1. https://hortaesfutur.wordpress.com

Joaquín Ruiz Vázquez

2. https://acinohihaquiplante.wordpress.com

Xarxa d’Escoles per l’Horta. Valencia

3. https://mislateresperlhorta.wordpress.com

ruizvaz22@gmail.com

Referencias bibliográficas SANCHIS, C.; DÍEZ, I.: «Huerta y ciudad: contigüidad geográfica y distancia cultural», en ROMERO, J.; FRANCÉS, M. (eds.): La huerta de Valencia. Un pai-

Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica

saje cultural con futuro incierto. Valencia. Universitat

GeoGrafÍa

de València, 2012, pp. 77-98.

para su publicación.

De las

ciencias sociales,

Historia en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017

12 Ideas Clave Enseñar y aprender historia Maria Feliu Torruella, F. Xavier Hernàndez Cardona Para potenciar un saber que permita superar las visiones ideologistas y doctrinarias que a menudo han tipificado la presencia de la historia en las aulas, y frente a la historia adoctrinadora basada en relatos no demostrados que sólo puede afrontarse, por parte de los alumnos, sobre la base de la memorización acrítica, los autores presentan una propuesta desacomplejada que pone el énfasis en la enseñanza del método. Se plantea la importancia del concepto tiempo y su medición, y una didáctica de conocimiento del pasado basada en la interpretación y juicio crítico a las fuentes. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes El trabajo por proyectos en la clase de historia Felipe Bonilla Universidad Pedagógica Nacional. México

Verónica Arista Secretaría de Educación Pública. México

La incorporación del principio de calidad educativa en PALABRAS CLAVE • INCLUSIÓN los aprendizajes de los alumnos ha puesto a la sociedad • DIVERSIDAD mexicana en la necesidad de fortalecer la igualdad y la • CENTRO ESCOLAR equidad como ejes que favorezcan el acceso de aquéllos a • CONVIVENCIA una educación que atienda a la diversidad del país a través • PROYECTO del concepto de «inclusión», con objeto de tener mejores formas de convivencia escolar. En la asignatura de historia, el trabajo por proyectos enriquece las formas de participación de los alumnos a partir de la contextualización de situaciones didácticas. Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 43-55 • octubre 2017

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

mérica Latina se caracteriza por altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social. Pese a la gran expansión de la educación y los esfuerzos realizados por cubrir la demanda de educación en las últimas décadas, todavía persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos y culturales, y las características individuales del alumnado, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos (Booth et al., 2000) De manera particular, en México, en los últimos años estas desigualdades se han agudizado, con la influencia de la pobreza extrema en las niñas, niños y adolescentes en edad escolar (UNICEF/Coneval).1 Otro aspecto preocupante en la educación de nuestro país es la descalificación injustificada de la labor docente, sobre todo por parte de las autoridades superiores de la Secretaría de Educación Pública y algunos medios masivos de comunicación que mantienen una estrecha relación con los dirigentes gubernamentales, quienes —lejos de promover una política de inclusión en la educación y en la escuela— desacreditan la práctica docente, la discriminan y la reprimen, generando factores de desigualdad y de inequidad que resultan ser un obstáculo para mejorar la calidad educativa. Sin embargo, la necesidad de mejorar las situaciones educativas demanda cambiar las condiciones homogéneas y uniformes de la práctica directiva y docente, la gestión escolar y las formas de enseñar y aprender en la escuela.2

Para ello, es necesario reconocer que en los centros de educación preescolar, primaria y secundaria existe una descomposición social generada por el contexto que vive el país, que se refleja en

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la vida cotidiana de los centros escolares, concretamente en un mayor incremento de la violencia entre los alumnos, y entre éstos y los maestros e incluso entre los propios maestros y directivos. Uno de los factores que más influye en las escuelas es la discriminación hacia cierto grupo de alumnos, ya sea por su origen étnico, su condición social y económica, su religión, sus prácticas culturales, su color de piel, sus preferencias sexuales, su edad, etcétera. Este elemento de segregación entre las niñas y los niños, e incluso entre los propios docentes, es un verdadero reto para avanzar hacia una inclusión escolar en un sentido amplio y no limitado –como han advertido algunos especialistas en educación especial–, que no se particularice sólo en los niños con discapacidades. De ninguna manera se busca considerar de esa forma la inclusión escolar, pues pensar en la inclusión es pensar en cada uno y en todos en un mismo espacio de convivencia, con igualdad en el respeto a los derechos humanos, particularmente de las niñas, niños y adolescentes. Se trata de reflexionar sobre cómo vemos a nuestros alumnos –iguales o diferentes– y cuál es nuestra actitud hacia ellos, para tomar así conciencia de la importancia que tienen todos y cada uno de ellos en el proceso educativo y empoderarlos como sujetos de derecho, hacia una ciudadanía democrática y participativa. No podemos ignorar que, en la dinámica de las escuelas de educación básica del país, se ven reflejados aspectos que limitan el logro de los propósitos educativos; entre otros, se observan prácticas autoritarias, de discriminación y exclusión hacia determinadas niñas, niños y adolescentes. Unas prácticas que se encuentran muy arraigadas y que, como hemos comentado, conllevan actitudes de violencia, no sólo entre alumnos, sino entre éstos

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Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes: El trabajo por proyectos en la clase de historia

Pensar en la inclusión es pensar en cada uno y en todos en un mismo espacio de convivencia

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y maestros, maestros con maestros y autoridades con maestros y alumnos. Algunas de las consecuencias son, por ejemplo, el debilitamiento del liderazgo directivo y docente, los bajos niveles de aprovechamiento y los altos índices de ausentismo y deserción escolar, que dan como resultado deficientes índices de eficiencia terminal de la educación básica, particularmente en las zonas con mayor pobreza y marginación. Abordar el tema de la inclusión tiene que ver ciertamente con implementar mejores formas de convivencia escolar, haciendo ésta más inclusiva, democrática y participativa (Ainscow, 2007; Fierro et al., 2014).3 Sin duda ello favorecerá los ambientes escolares y las interacciones entre los alumnos, así como el reconocimiento de las capacidades, habilidades y actitudes de los maestros hacia los alumnos y de éstos hacia los maestros. La finalidad principal es avanzar hacia una educación diferente que de verdad lleve al alumnado a contar con una autonomía en la toma de decisiones y en el cuidado de su salud; que le ayude a lograr un pensamiento crítico y reflexivo, a empoderarse como niña, niño o adolescente del papel que le toca vivir en el presente y que siente las bases para su futuro. Estas razones, entre otras, llevan a pensar en promover el tema de la inclusión en la escuela de la mano de la convivencia, la participación democrática, la tolerancia y la equidad de género, bajo un campo de formación humanista. Ello significa principalmente pensar y conocer al sujeto

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que aprende, antes de planear lo que éste deberá aprender con variadas disciplinas. En definitiva, nos referimos a establecer en un marco de reconocimiento la diferencia de nuestros alumnos y en hacer factibles los preceptos de la inclusión escolar. Bajo estas condiciones, es buscar que los alumnos se sientan escuchados, reconocidos y tomados en cuenta en la escuela, que estén contentos con su vida en el aula y con sus compañeros y maestros, y que todo ello se vea reflejado en sus aprendizajes. La inclusión representa y compromete a una participación democrática, de autonomía, de toma de decisiones informadas en los ámbitos escolares, llámense éstos salón de clases, lugares de recreación, o bien en la escuela en general, particularmente cuando hay que elaborar normas y adoptar decisiones relativas a la convivencia inclusiva. La principal amenaza que puede sufrir la convivencia es que se incumplan las normas y no ocurra nada, la impunidad deteriora mucho el clima de los centros educativos. Sin embargo, el modelo democrático se plantea una reflexión previa: ¿qué tipo de justicia queremos promover con la aplicación de las sanciones?, ¿qué queremos que aprendan nuestros alumnos cuando los sancionamos? El modelo democrático no habla tanto de «sanciones», que es un término que alude a la lógica de un modelo de justicia punitivo: incumples y pagas, y lo sustituye por el término «consecuencias», cuya lógica responde a un modelo de justicia restitutiva: incumples, reflexionas y reparas. Este modelo establece que las consecuencias ante el incumplimiento de las normas deben tener un carácter educativo, deben ser útiles para que los infractores tomen conciencia de las consecuencias negativas de sus actos y modifiquen sus conductas y actitudes, no tanto por el miedo a la sanción, sino

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

La escuela debe ofrecer las mismas oportunidades de inclusión y de aprendizaje a todos los alumnos

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por la comprensión de su comportamiento y de las consecuencias que éste tiene con los demás. (Abad, 2010) La escuela debe ofrecer las mismas oportunidades de inclusión y de aprendizaje a todos los alumnos, respetando sus diferencias individuales, por ejemplo los distintos ritmos y formas de aprendizaje, edad, género, grupo étnico, condiciones sociales, culturales y económicas, creencias, formas de vestir y de concebir el mundo. En este sentido la inclusión escolar significa una educación para todos, donde todos aprendan de todos y cada uno tenga un nivel de participación en la toma de decisiones informada y adquiera compromisos escolares. Es cambiar las prácticas culturales de imposición autoritaria de directores y maestros para dar paso a la intervención del sujeto principal de la educación, con prácticas activas de participación democrática, donde su voz sea la más escuchada y que a su vez lo comprometa a fortalecer su desarrollo personal y colectivo, dentro y fuera de la escuela. La inclusión educativa implica una reconceptualización de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad. Bajo esta perspectiva, la educación –por tanto la escuela– ha de favorecer conocimientos y estrategias para resolver problemas de la vida cotidiana, a pensar y a descubrir el conocimiento: además, se tendrá que promover el respeto, la diversidad, la interculturalidad, en suma, sentar las bases

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para la convivencia, para el cambio y la transformación social. (Guzmán, 2011) En este sentido, también estamos de acuerdo con Pozner (2000) cuando menciona que «en la gestión escolar participada y participativa, los sujetos son considerados con toda la potencialidad de su creación y de sus aportes, y son incorporados en la base de su estructura tripolar de la gestión escolar que reúne: proyectos, actores y la acción de conducción y orientación misma». Con la inclusión se busca favorecer el sentido de identidad y de pertenencia en condiciones de igualdad y de justicia. La inclusión va más allá de sumar sujetos que sólo aprendan; se requieren sujetos que se identifiquen con los otros y que adquieran un sentido de pertenencia con respecto a los grupos sociales con los que interactúan que los lleve a asumir un compromiso en sí y para sí, es decir para él, para los demás y con los demás. Los estudios del aprendizaje nos dicen que las comunidades de aprendizaje nacen cuando emerge un vínculo, un compromiso en el aprendizaje del otro. Es desde la convivencia que permite crear determinados lazos entre las personas, que una escuela puede avanzar en la dirección de hacerse comunidad, personas que se educan mutuamente. (Fierro et al., 2014) La participación está al servicio de la inclusión de todos los miembros de la comunidad educativa y aumenta de forma considerable el sentimiento de pertenencia y el compromiso con la mejora de la convivencia. (Abad, 2010) El tema de la inclusión no se puede abordar sin tener en cuenta lo que representa la «interculturalidad»,4 un concepto complejo y dinámico que en hoy en día implica la adopción de un modelo que

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Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes: El trabajo por proyectos en la clase de historia

busque la inclusión de las realidades cotidianas de diversos grupos étnicos y culturales en una determinada sociedad, lo cual implica uno de los grandes retos que, en la actualidad, el diseño curricular, en México, tiene presente para poder adecuarse a las características y necesidades de los distintos colectivos. Al respecto, Schmelkes (2005) señala: «Se trata ya de un currículum que toma en cuenta la diversidad y la valora, que propone la construcción de una infancia capaz de ver la diversidad como un hecho de la vida, y que se propone el desarrollo de la infancia hacia el aprecio de la diversidad como riqueza. Es una muestra de los avances de un país que no sólo se ha reconocido como pluricultural, sino que aspira a ser cada vez más intercultural». La interculturalidad supone que entre grupos culturales distintos existen relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad y equidad. En México, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), creada en 2001, es la entidad que promueve, evalúa y asesora en materia de equidad, desarrollo intercultural y participación social en la Secretaría de Educación Pública (SEP). En términos del currículum, plantea que «se debe fundamentar en el concepto de justicia educativa que lleva a considerar la distribución equilibrada de la educación y también la participación equitativa de las distintas identidades, visiones del mundo y formas de conocimiento» (Salmerón, 2014); con ello, pensaríamos en una escuela inclusiva, que eviten el surgimiento de obstáculos que impidan el aprendizaje y una participación democrática en el aula y en la escuela, es decir hagamos democracia en la escuela con una participación inclusiva, reflexiva y crítica. En este sentido es importante: • Una mayor equidad, un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo, una integración

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social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias. Por ello, es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza. El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (celebrada en Salamanca, España, en 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos. • La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas poseen normas, valores, creencias y comportamientos distintos que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación (Booth et al., 2000). Bajo estas premisas, de acuerdo con la definición de la UNESCO, consideramos que «la inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular educar a todos los niño/as».5

calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus logros y su participación en la vida escolar.

Asimismo, entendemos que la inclusión no tiene una delimitación y se va construyendo conforme a las necesidades de las niñas, niños y adolescentes que van surgiendo, dentro del mundo social y escolar donde viven. No puede ser una escuela inclusiva estática; debe estar en una constante reconstrucción a partir de la dinámica que le demande la comunidad escolar, siempre con miras a la mejora de la convivencia en los centros educativos y del aprovechamiento y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos. El desarrollo de la inclusión no es propio únicamente del proceso escolar, pues debe ir más allá, buscar la mejora integral de los estudiantes para su vida social, y no sólo para el futuro, sino también para el presente.

En cada nivel educativo, en toda escuela, en cada salón de clases, los docentes debemos enfrentarnos a una realidad que es el reflejo de la diversidad social, cultural y lingüística que existe en nuestro país; de ahí que el concepto de educación deba ampliar su enfoque hacia la promoción de una escuela inclusiva.

Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas. La educación inclusiva significa que todas las niñas, niños y adolescentes, con y sin discapacidad o dificultades de aprendizaje, aprenden juntos en las diversas escuelas, ya sean de educación preescolar, primaria o secundaria. Más que con el tipo de escuela y nivel educativo al que asisten los alumnos, tiene que ver con la

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SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO EN EL CENTRO Y EL AULA

De acuerdo con el Plan de Estudios 2011 en México, se establece que «a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente» (SEP, 2011). En la práctica, ya sea como directivos o como docentes que formamos parte de una escuela, debemos saber de antemano que cada alumno que llega al centro escolar trae bajo su brazo una historia de vida que lo hace diferente por su origen social, económico, lingüístico o cultural; o por su desarrollo emocional, físico o psicológico, por lo que cada aula es una suma de experiencias diver-

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Cada alumno que llega al centro escolar trae bajo su brazo una historia de vida que lo hace diferente

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Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes: El trabajo por proyectos en la clase de historia

El cambio hacia una escuela inclusiva implica la participación de muchos actores, desde las autoridades de supervisión, directivos y docentes hasta los alumnos, padres de familia y la propia comunidad. Por ello el proceso de transformación debe favorecer que todos los agentes implicados asuman la responsabilidad de hacer de la escuela un espacio de respeto que ve en las diferencias una riqueza para el aprendizaje, en un contexto de convivencia, tolerancia y mejora de la calidad educativa. La escuela, aún a día de hoy, suele ser un espacio en el que sólo cuenta la relación directivo-docente-alumno, un servicio en el que no hay cabida para pensar en incorporar a las familias de los alumnos o a la propia comunidad.

al centro». Independientemente de qué políticas van y vienen, es importante capitalizar en favor de los alumnos estas propuestas en el campo de la realidad que se vive en las escuelas (muchas veces desconocida por las autoridades); podemos asumirnos como un factor para el cambio social y contar con una cualidad: ser flexibles para poder transformar las prácticas a las que estamos acostumbrados, tales como romper con la mirada de homogeneidad con que se concibe a los alumnos, porque podemos tener un grupo de primer grado con un alumnado de entre 6 y 7 años, pero, de entrada, éstos no son iguales en experiencias. Asimismo, tampoco tenemos que basarnos en principios rígidos en donde la discriminación se haga presente porque haya alumnos con problemas de aprendizaje o conducta, o bien porque tengan alguna discapacidad. En definitiva, debemos evitar generar división en lugar de vernos como un todo, dejar de dividirnos en el «grupo de maestros de primer año», «los maestros de sexto», «la academia de español», «las orientadoras», «los directivos» o, aun, propiciar diferencias entre los alumnos: «los aplicados», «los atrasados», «los latosos», porque desde ahí comienzan las debilidades para poder cambiar.

Pero ¿cuáles son los retos que debemos asumir? Desde la política pública, a lo largo de los últimos años, México ha vivido un proceso de reforma educativa que culminó con la publicación del Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica en 2011, donde se plasmaron las bases para trazar el camino hacia la inclusión. Sin embargo, a fecha de hoy, otra vez sumergidos en un nuevo proceso de reforma, se han derivado aspectos como el empoderamiento de los Consejos Técnicos Escolares, el establecimiento por parte de cada escuela de una ruta de mejora y tener como principio la concepción de «la escuela

Como comentan Laura García y Ramón López (2011), la escuela debe abrirse a la experiencia de propiciar una educación capaz de mejorar la vida de nuestros alumnos, para que aprendan los principios básicos de saber convivir (pues saber vivir e interactuar con los demás de forma democrática es un principio fundamental de la formación ciudadana). O, en la misma línea, como refieren Mercedes Fernández y Roberto Zayas,6 aprender a aprender significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, opti-

sas que deben ser capitalizadas por todos los que estamos involucrados en una comunidad escolar. Al respecto, nos referiremos a las expectativas que se tienen desde la política educativa, a identificar algunas de las características de cómo debe ser una escuela inclusiva, al papel que debemos adoptar los docentes y a cuáles serían las ventajas del trabajo escolar desde la mirada de una educación inclusiva.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

mizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales y afrontar nuevos retos de aprendizaje. El principio de la escuela Inclusiva alude al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad es la esencia de la escuela inclusiva, su razón de ser. El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal irrenunciable.7 La escuela debe ser el escenario en el que los alumnos adquieran conocimientos, refuercen sus habilidades, adquieran valores y actitudes que les permitan enfrentar la sociedad que les ha tocado vivir no para un futuro lejano, sino para su presente. La escuela tiene que aceptar esa diversidad y proponer una intervención educativa en la que sea posible un desarrollo óptimo de todos los alumnos y alumnas. El desarrollo, como decía Vigotsky, no consiste en la socialización de las personas sino en su individuación. Hay que partir de las situaciones personales para realizar un proceso educativo individualizado.8 A partir del liderazgo de los directivos se debe propiciar la formación de una comunidad de aprendizaje donde docentes, alumnado y padres de familia se sientan parte del proceso de crecimiento personal de los alumnos porque se atienden las necesidades de la diversidad que existe. Se debe romper con la escuela que pone trabas para ingresar en ella, cometiendo actos de discriminación como no aceptar a los niños que no aportan sus cuotas, o negar la inscripción a alumnos repetidores o con problemas de conducta o adicciones, entre otras trabas. Es necesario que todos los integrantes de la escuela participen activamente en la toma de decisiones para la mejora del servicio,

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que no seamos sólo «presencia» sin voz ni voto, o trabajadores que únicamente cumplimos con un horario sin un compromiso no sólo con la institución sino también con los alumnos. Cuando el personal se involucra y se compromete con un propósito común es más fácil poder avanzar y sentirnos parte del éxito de beneficiar el aprendizaje de TODOS los alumnos. Que los padres de las familias sean invitados a conocer la escuela, a saber las necesidades que existen y las posibilidades de mejorar el espacio donde estudian sus hijos, no es lo mismo que la sola aportación de una cantidad de dinero, pues a partir de la convivencia de todos se puede, por ejemplo, mejorar las áreas verdes, pintar salones de clase, participar en eventos escolares, etcétera. Además, es beneficioso que conozcan el proyecto de trabajo que se aplica en la escuela, la forma en que los docentes atienden sus grupos, pues es una buena forma de difundir que para ser docente se requiere una preparación y capacidades que no sólo implican el conocimiento de las asignaturas, sino también destrezas para saber acompañar a los alumnos en el descubrimiento y desarrollo de sus cualidades. Las familias representan una excelente alianza para que, juntos, trabajemos por los alumnos, al estar informadas aquéllas de sus avances y de las dificultades que tienen en el aprendizaje.

REFLEXIONEMOS

• En la escuela donde laboras, ¿cómo se fomenta la participación de padres y alumnos? • Desde la escuela se piensa en ¿cómo contribuir con la colonia, el barrio o comunidad? • ¿Qué opinión tiene la gente de la colonia, barrio o comunidad de la escuela donde trabajas?

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Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes: El trabajo por proyectos en la clase de historia

• ¿Cuántos de los que trabajamos en la escuela somos conscientes de ser un factor de cambio social? Respecto al papel del docente, nos enfrentamos al reto de cómo implementar un aula inclusiva cuando tenemos grupos de hasta más de cincuenta alumnos, y en la práctica es recurrente que nos apoyemos únicamente en los libros de texto, porque facilitan cumplir con una organización de los contenidos que establecen los programas de estudio. Sin embargo, si bien los libros de texto gratuitos son una ventaja –promueven la igualdad en los alumnos al contar éstos con un recurso en sus casas–, también pueden ser un arma de doble filo, sobre todo cuando no cubren las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos por ofrecer experiencias limitadas o que justamente no reflejan la realidad en la que viven. Para los docentes, el elemento fundamental desde donde podemos hacer visible la inclusión es la planificación. En ella debemos considerar los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos y clarificar qué es lo que deben aprender y cómo lo pueden aprender, así como qué tipo de recursos podemos utilizar para que se sientan motivados a desarrollar esas capacidades que muchas veces desconocen de sí mismos. De ahí que en un diagnóstico al inicio de un ciclo escolar sea esencial partir no sólo de qué tanto saben los alumnos, sino también de qué saben hacer, cuáles son sus aspiraciones, qué expectativas tienen de su estancia en la escuela. Podemos descubrir mucho de ellos y estar así en disposición de poder orientarlos en cómo desarrollar la confianza en sí mismos, evitando su reprobación o deserción, o bien para ayudarles a superarse en cada evaluación a partir de la retroalimentación que les proporcionemos.

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Pero ¿cómo podemos en el aula hacer flexible el trabajo con un contenido? Un ejemplo: en la educación secundaria, sabemos que podemos planificar nuestra clase y que ésta se abordará con varios grupos. Seguramente, muchas veces hemos sentido la satisfacción de que en el grupo F la clase gustó mucho, pero… que en el grupo B fue un desastre… Ahí es donde entra en juego la capacidad y experiencia que hemos ido adquiriendo al aprender a conocer mejor a nuestros alumnos y saber que esa planificación que hemos elaborado es susceptible de adaptar o contar con un plan b o c, o los que se necesiten, en función de las características de nuestro alumnado. La asignatura de historia, tanto en primaria como en secundaria, permite trabajar con experiencias que favorecen la inclusión; desde su enfoque, esta materia ofrece «un abanico de posibilidades» enorme para el aprendizaje, siempre y cuando la concibamos como una historia viva en la que podamos involucrar las experiencias y sentidos de nuestros alumnos. Así, en la clase de historia se abordan bajo este enfoque tres líneas fundamentales (SEP, 2011): 1 Comprensión del tiempo y el espacio histórico. 2 El manejo de información histórica. 3 Formación de una conciencia histórica para la convivencia. Estos elementos permiten ver reflejado un trabajo en el que podemos involucrar conocimientos, habilidades y valores y actitudes. A continuación presentamos un ejemplo de cómo llevar a cabo un proyecto que favorezca la inclusión.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

PROYECTOS EN LA CLASE DE HISTORIA

Los programas de estudio de historia tienen el apartado denominado «Temas para analizar y reflexionar», un espacio flexible para seleccionar y relacionar de manera libre el trabajo en el aula con los contenidos propuestos en cada bloque, o bien considerar aquéllos que hayan despertado el interés de los alumnos. Este apartado cuenta con un mismo aprendizaje esperado que busca propiciar la investigación de transformaciones en la cultura y la vida cotidiana a lo largo del tiempo y valorar la importancia que han tenido para la humanidad. Es por ello que este apartado se puede favorecer a través del trabajo a partir de proyectos, ya que se trata de una estrategia didáctica conformada por una serie de actividades sistemáticas e interrelacionadas cuyo objetivo es reconocer, analizar y proponer respuestas a una interrogante, o acciones y soluciones a un problema.

Propósitos • Considerar el contexto del bloque estudiado, así como promover el trabajo de la noción relación pasado-presente-futuro en el momento de trabajar el contenido. • Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades, valores y actitudes desarrollados a lo largo del bloque.

• Abordar una situación que sea de interés para los alumnos, lo cual favorece que el aprendizaje sea significativo. • Trabajar de manera flexible de acuerdo con las necesidades, inquietudes y contextos de los alumnos.

Cómo poner en marcha un proyecto

• Es importante considerar los intereses, habilidades y recursos con los que cuentan los alumnos para desarrollar diversas actividades. • Valorar la viabilidad del proyecto de manera que todo el alumnado participe colaborativamente. • Considerar un contenido que facilite la búsqueda de información y la realización de actividades. • Seguir la metodología propuesta, que consta de cuatro fases: planificación, desarrollo, comunicación y evaluación (cuadro 1).

ETAPAS DEL PROYECTO

Planificación

• Es esencial que el docente analice los aprendizajes esperados del bloque o bloques que se puedan considerar para el desarrollo del proyecto.

Organizador Tema Planificación (elaborar un cronograma)

Planificación (definición del propósito)

Desarrollo Socialización

Cuadro 1. Fases del proyecto

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Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes: El trabajo por proyectos en la clase de historia

• Partir del planteamiento de una pregunta o situación detonante. En grupo, se analiza la problemática o situación planteada y a partir de preguntas se van reconociendo cuáles son las inquietudes y las ideas previas de los alumnos acerca del tema. • ¿Por qué este aspecto o tema es importante?, ¿qué necesitamos saber?, ¿cómo se relaciona con mi presente?, ¿cómo y por qué se ha transformado?, ¿qué podemos hacer?, ¿qué recursos necesitamos? • Vincular el problema o situación con lo aprendido a lo largo del bloque o del curso. • El profesor y los alumnos establecen el alcance del proyecto mediante la elección de un problema o situación de su interés y definen un propósito o propósitos. • Es importante considerar que exista un ambiente propicio para discutir y que los alumnos se sientan con confianza para expresar sus inquietudes. • Organizar un cronograma que permita visualizar las actividades que se realizarán a lo largo del proyecto. • Designar tareas con el fin de que cada alumno se involucre en la planificación y desarrollo del proyecto.

Desarrollo

Con la orientación del docente los alumnos realizan actividades destinadas a la búsqueda y selección de información en textos, Internet, periódicos y otras fuentes orales o escritas. A continuación,

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Hay que diseñar tareas para que cada alumno se involucre en la planificación y desarrollo del proyecto

analizan y procesan esa información para llegar a conclusiones; y finalmente concretan la presentación de su trabajo a través de un producto.

Comunicación

Los resultados de sus investigaciones pueden ser presentados a sus compañeros de grupo, padres de familia o a la comunidad a través de: • Diarios históricos. • Mesas redondas. • Exposiciones gastronómicas. • Representaciones teatrales. • Carteles y trípticos. • Museos históricos. • Murales, álbumes fotográficos o vídeos. • Organización de campañas. • Elaboración de blogs, entre otros.

Evaluación del proyecto

La evaluación del proyecto debe ser permanente y corresponder a las fases de la metodología en las que se evalúan el docente y los alumnos. El docente evalúa la planificación del proyecto valorando en qué medida el problema o situación planteada, las actividades y los productos definidos son adecuados y si es necesario hacer modificaciones o ajustes. En la fase de desarrollo se valora la participación de los alumnos de manera individual y grupal en las diferentes actividades planificadas, así como su desempeño en las discusiones y conclusiones del trabajo asignado. En la fase de socialización, el profesor valora los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos en la presentación de su trabajo final, mientras que éstos autoevalúan su participación en la realización del proyecto.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

No basta con que todos los alumnos estén dentro de una escuela, lo importante es qué hacemos para ellos y con ellos

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Es importante que el docente valore los alcances y las dificultades de sus alumnos, para considerarlos en próximos proyectos.

Finalmente, es importante señalar que la escuela pública mexicana necesita un cambio para hacer posible el compromiso con una forma de vida democrática, justa y con equidad. Porque, si hablamos de inclusión, no basta con que todos los alumnos estén dentro de una escuela o un aula; lo importante y fundamental es qué hacemos para ellos y con ellos. ◀

Notas 1. http://bit.ly/2v7uVT8. De los 40 millones de personas menores de 18 años que viven en México, un poco más de la mitad estaba en situación de pobreza, según arroja

A MODO DE CONCLUSIÓN

un análisis del el Fondo para la Infancia de las Naciones

• ¿Reflexionas cada día sobre tu práctica docente? • ¿Cómo diversificas las experiencias de aprendizaje de tus alumnos en función de sus diferencias? • ¿Cómo capitalizas las diferencias en tus alumnos para favorecer el aprendizaje de todos?

Unidas (UNICEF) y el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval). «La vulnerabilidad de los niños, niñas y adolescentes lanza urgencia y alarma para todos los sectores», advirtió el secretario ejecutivo del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes, Ricardo Bucio, durante la presentación de dicho documento. Y es que, si bien

Como se ha podido ver a lo largo de este artículo, una educación inclusiva es importante porque cada escuela, cada aula, cada alumno representa una oportunidad para ver reflejada la sociedad que queremos para nuestro país, una educación donde se puedan atender las demandas de nuestros niños y jóvenes, en un ambiente que se caracterice por la solidaridad, la sensibilidad para valorar las necesidades y capacidades que caracterizan a nuestros alumnos, y en donde el compromiso sea asumido a través del trabajo colaborativo de directivos, docentes y padres de familia, porque todos suman y se enriquecen. La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa. Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está trabajando a fin de que haya una educación básica de calidad para todos. (UNESCO)

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la pobreza extrema de los niños y adolescentes disminuyó de un 14% a un 11,5% entre 2010 y 2014, esta condición, a nivel general, prácticamente no ha cambiado en ese período, colocándose en un 53,9% en 2014, mientras que en 2010 era de un 53,7%.» 2. «[...] la homogeneidad no es necesariamente deseable, porque limita la capacidad de creación, deja de lado la diversidad presente en las instituciones; perpetúa la desigualdad en tanto que se convierte en una práctica que coarta las condiciones y posibilidades de manifestar la visión propia de mundo y la capacidad de obtener lo que por derecho le asiste al sujeto» (Guzmán, 2011). 3. Inclusiva, porque «demanda reconocer, apoyar y asumir

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

la diversidad de todos los alumnos, así como eliminar la exclusión social que se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religión, género y capacidad» (Ainscow, 2007). Democrática y participativa, porque «la experiencia escolar puede hacer una contribución importante en la posibilidad de experimentar lo que puede significar una ciudadanía activa y proactiva, parti-

Una educación inclusiva para mejorar los aprendizajes: El trabajo por proyectos en la clase de historia

cipativa y deliberante, lo cual equivale a aprender a resol-

GUZMÁN, M.: «La atención a la diversidad y la cons-

ver democráticamente y con argumentos de derechos y

trucción de la diferencia: entre las posibilidades

deberes los conflictos de poder y las normas: apren-

e imposibilidades de la inclusión educativa», en

der a participar democráticamente en las decisiones y

BELLO DOMÍNGUEZ, J. (comp.): Educación Inclusiva.

aprender a convivir de manera pluralista, más allá de

Una aproximación a la utopía. México, Universidad

la mera tolerancia» (Fierro, 2014).

Autónoma de Tlaxcala. Instituto Latinoamericano

4. El concepto de interculturalidad, que en su raíz significa «entre culturas», se ha definido de diferentes maneras. Si bien la interculturalidad como noción tan claramen-

de Estudios Interdisciplinarios/Castellanos editores/ Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano, 2011. MARCHESI, Á. (coord.): Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica. Madrid. OEI,

te inacabada, abierta y cambiante está focalizada en América Latina en lo étnico, la interculturalidad también intenta reflejar un espíritu de compromiso con la demo-

Fundación MAPFRE, 2014. POZNER, P.: Competencias para profesionalización en

cracia que apela a la cultura de la paz, el respeto y la

la Gestión. Buenos Aires. Instituto Internacional de

aceptación de la diferencia (Aguayo, 2015, p. 56).

Planificación Educativa (IIPE) de la UNESCO, 2000.

5. www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=9

SALMERÓN, F.: Notas para una problematización de la

6. http://bit.ly/2uYyUQV

labor de diseño curricular. Taller para una revisión

7. http://bit.ly/2pQxjL2

intercultural del Plan y Programas de Estudio de

8. www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

Educación Básica, 17 de octubre, 2014. SCHMELKES, S.: La formación de valores en la educación

Referencias bibliográficas

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grado. México, 2011.

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Direcciones de contacto Felipe Bonilla Castillo

Disponible en: <http:/bit.ly/1K2N2L8>. ESCUDERO, J.: «Educación inclusiva y cambio escolar».

Universidad Pedagógica Nacional. México

Revista Iberoamericana de Educación, núm. 55, 2011.

fbonilla97@gmail.com

Verónica Arista Trejo

FIERRO, et al.: Ojos que sí ven. Casos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela. México. SM, 2014.

Secretaría de Educación Pública. México arista2812@hotmail.com

GARCÍA, L.; LÓPEZ, R. (2011): «Convivir en la escuela. Una propuesta de aprendizaje por competencias». Revista de Educación, núm. 356, pp. 531-555.

Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica

Disponible en: <www.revistaeducacion.educacion.es/

Geografía

re356/re356_22.pdf>. [Consulta: julio 2017]

para su publicación.

Íber

de las

Ciencias Sociales,

Historia en julio de 2016 y aceptado en marzo de 2017

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

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INTERCAMBIO

El proyecto Geoparty

Una experiencia de gamificación para aprender conceptos de geografía M.ª Isabel Arranz IES Duque de Alburquerque. Cuéllar (Segovia)

Este artículo trata de plasmar una experiencia didáctica de gamificación llevada a cabo en la asignatura de ciencias sociales y geografía, en 3.º de ESO, a lo largo del segundo trimestre. Se trata de la creación de un juego, el Geoparty, con cuatro tipos de preguntas de estructura similar a algunos conocidos juegos de mesa tipo Trivial, Tabú, Pictionary o Party, con el objetivo de mejorar la comprensión de la materia e incrementar la motivación del alumnado hacia la misma.

«P

ero ¿vamos a jugar en clase?», me preguntó un alumno cuando terminé de contarles el proyecto que íbamos a realizar. El proyecto consistía en la creación de un juego por parte del alumnado, partiendo de una metodología lúdica encaminada a reforzar una parte bastante ardua de la asignatura: los conceptos. Este artículo nace con la única pretensión de comunicar una experiencia de aula que realicé con alumnos de 3.º de ESO duran-

te el curso 2013-2014, a lo largo del segundo trimestre. A pesar de haber sido aplicado en ese momento, las referencias a objetivos y competencias básicas han sido actualizadas a la presente ley. La experiencia se basó en trabajar con los conceptos más relevantes de la materia para crear nuestro propio juego, el Geoparty.

EL TRABAJO CON LOS CONCEPTOS EN GEOGRAFÍA

En estos primeros años de trabajo en la educación secundaria he sido

Íber

PALABRAS CLAVE

• • • • •

JUEGO CONCEPTOS MOTIVACIÓN GAMIFICACIÓN GEOGRAFÍA

consciente de las dificultades que tienen la mayoría de los alumnos para comprender algunos conceptos, para explicarlos y, lo peor de todo, para aplicarlos en diferentes contextos. Hay alumnos que – como técnica– optan por aprender de memoria el concepto, pero sin interiorizarlo ni haberlo entendido, así que en cuanto pasa el examen no son capaces de utilizarlos. Esto es debido en gran medida a las inercias que aún persisten tanto en los materiales como en las metodologías. Las dificultades propias de la materia, sumado a los procedimientos empleados, lleva a muchos

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 59-65 • octubre 2017

INTERCAMBIO

alumnos a una total pérdida de interés por aprender. En este contexto, para ayudarles en el proceso de explicar conceptos y hacer definiciones, con frecuencia he utilizado la metodología del profesor Daniel Gómez Valle, en la que, de manera simple, para llegar a un concepto los alumnos tienen que realizar tres simples preguntas y después coser las respuestas.1 Ésta me ha resultado realmente útil, sobre todo para hacer más asequible para ellos la construcción de definiciones, pero aun así era necesario crear una herramienta complementaria con la que trabajasen no sólo la propia definición de conceptos sino también su aplicación. En el caso de la geografía de 3.º de ESO existen multitud de nuevos conceptos –y una profundización de los que se trabajan en 1.º de ESO–, un aspecto que supone en ocasiones un muro infranqueable para algunos alumnos. Muchos tienen un estilo de aprendizaje apoyado en gran medida en la memoria y no tanto en el razonamiento, con

■

Era necesario crear una herramienta para trabajar la definición de conceptos y su aplicación 60

Íber

lo que el contexto era propicio para plantear un cambio. Y éste iba a venir de la mano de una experiencia didáctica de gamificación.

POR QUÉ GAMIFICAR EL AULA

Como afirma Buzo (2014), la enseñanza tradicional, dominada por estrategias pasivas y transmisivas, sigue presente en la mayoría de las aulas. Sin embargo, ni podemos ni debemos enseñar tal y como nos enseñaron, puesto que el contexto y las necesidades de nuestro alumnado han variado sustancialmente. La aplicación de metodologías activas en geografía no es algo nuevo, y tampoco lo es la aplicación de la gamificación en las aulas y en otros ámbitos. Gamificación (del inglés gamification) es un término acuñado por primera vez por el diseñador de videojuegos Nick Pelling, en 2003. Gamificar supone utilizar las dinámicas presentes en el juego en entornos no necesariamente lúdicos, como el aula. En el juego está presente la motivación, nos hace ser creativos, buscar diferentes estrategias para solucionar problemas, etc. Sin embargo, gamificar el aula, es decir, utilizar los mecanismos, las dinámicas y la estética del juego va más allá del juego en sí al ser aplicado a contextos no lúdicos: supone crear un entorno de

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

aprendizaje en el que el alumno se sienta motivado, reforzado y tenga un papel totalmente activo. Tal y como afirma Marrón (2005): Todos y cada uno de nosotros retenemos y recordamos mejor aquellos acontecimientos que son fruto de nuestra propia experiencia que los transmitidos desde el exterior, entre otras razones porque los comprendemos mejor. Pero, si además, la experiencia generadora de conocimientos es gratificante y motivadora, el efecto positivo de la misma se intensifica. Por todo esto, la gamificación se presenta como una alternativa muy interesante ante las dificultades del alumnado anteriormente descritas.

OBJETIVOS Y CURRÍCULO

Los objetivos perseguidos con el proyecto Geoparty son mejorar la comprensión de los contenidos de geografía, así como la motivación del alumnado hacia la misma. Éstos están asimismo relacionados con los objetivos generales de la educación secundaria RD/1105/2014, por ejemplo: b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio, trabajo individual y en grupo. d) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa

El proyecto Geoparty: Una experiencia de gamificación para aprender conceptos de geografía

personal y la capacidad de aprender a aprender, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

En cuanto al desarrollo de las competencias clave del currículo, se desarrollan sobre todo tres: competencia en comunicación lingüística; en aprender a aprender, y la referente al sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor (cuadro 1).

EL PROYECTO GEOPARTY

En primer lugar, creé una hoja de ruta para explicar a los alumnos

Competencia

qué íbamos a hacer, con qué objetivos, y qué pasos seguiríamos para llegar al Geoparty. La sola perspectiva de crear un juego nuestro ya les pareció atractiva. La «Hoja de Ruta» contiene tres fases para llegar a crear el juego. Veámoslas a continuación…

decidimos los tiempos, las penalizaciones, etc. Por ejemplo, resolvemos que el número de respuestas acertadas en cada turno suma un punto y que se avanza en el tablero conforme a respuestas correctas. Gana el equipo que llegue a la meta habiendo conseguido más puntos.

Fase 1. Establecimiento de las normas del juego

Fase 2. Elección de los conceptos más relevantes y del tipo de pregunta

Consensuamos en el grupo-clase las normas del juego. Esta fase es clave ya que acordando entre todos qué es lo que vale y lo que no, se eliminan problemas de antemano. Aquí

Dividimos la clase en grupos de 3 o 4 alumnos. Primero se seleccionan los conceptos clave de cada unidad. Hecho esto, deben tener clara su definición para asignar-

Aspectos concretos que se trabajan

Cómo se desarrollan en este proyecto

Expresarse de forma oral en múltiples situaciones comunicativas.

Mediante algunas de las preguntas del juego: tipo Tabú o Trivial.

Expresarse de forma escrita en múltiples modalidades, formatos y soportes.

En la fase de creación de las tarjetas.

Estrategias de planificación y resolución de una tarea.

En la fase de creación de las tarjetas, el reparto de trabajo y la manera de afrontarlo.

Tener la necesidad y la curiosidad de aprender.

Es necesario que el grupo tenga conocimientos para poder ganar.

Diseño e implementación de un plan.

Despliegue de estrategias para que su participación sea exitosa.

Saber comunicar, presentar, representar y negociar.

Capacidad para defender su criterio en caso de disconformidad en algo.

Actuar de forma creativa e imaginativa.

En preguntas del tipo Pictionary o «flexiespagueti» y plastilina.

Comunicación lingüística

Aprender a aprender

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

Cuadro 1. Competencias del currículo y su desarrollo en este proyecto

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

INTERCAMBIO

le un tipo de pregunta, ya que en el Geoparty hay cuatro tipos de tarjetas: de pregunta abierta (tipo Trivial), de palabra prohibida (tipo Tabú), de dibujar (tipo Pictionary) y de dar forma con los «flexi-espagueti» o con plastilina (imagen 1). Los alumnos decidirán qué conceptos encajan en qué tipos de tarjetas: por ejemplo, «PIB» encaja en las de tipo Trivial o Tabú, mientras que «Duero» es ideal para las de tipo Pictionary. Las preguntas de los «flexi-espagueti» o plastilina pueden utilizarse para contornos de países, formas del relieve, etc. Antes de pasar a la fase siguiente el profesor debe supervisar si los alumnos han escogido bien los conceptos, si han asignado los mejores tipos de preguntas, etc. Para una clase de 25 alumnos, cada grupo hará unas cincuenta tarjetas para que el juego se pueda utilizar en varias ocasiones y no se repitan las tarjetas. Esta fase del proyecto será evaluada con una rúbrica (cuadro 2).

Imagen 1. Los «flexi-espagueti» y la plastilina

Íber

Fase 3. Elaboración del tablero y las tarjetas

• El tablero. Para éste se puede utilizar cualquier plantilla prediseñada gratuita o bien diseñar una propia. Las casillas se colorearán en función del tipo de pregunta: por ejemplo, las de tipo Trivial serán azules; las de Tabú, verdes, etc. (imagen 2). Se pueden incluir casillas de: «avanzas dos casillas», «pierdes turno», etc. • Las tarjetas. Se les da a los alumnos folios de los colores que se han escogido para cada tipo de tarjeta, de tal manera que ellos únicamente tendrán que escribir las preguntas que han diseñado en la fase 2. Una vez escritas, es recomendable plastificar el folio entero y luego recortar cada tarjeta, de modo que demos una vida más larga al juego (imagen 3).

Imagen 2. El tablero

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

EVALUACIÓN

Evaluación del proceso de creación del juego Para evaluar el proceso, diseñé dos rúbricas. La primera atendiendo al proyecto de creación del juego, y la segunda, para evaluar cómo juegan los alumnos. Con la rúbrica del cuadro 2 se evalúa el proceso que los grupos siguen para crear las tarjetas. De este modo se evalúan aspectos que entran en el campo de las competencias clave, tales como –dentro de la competencia en comunicación lingüística– las destrezas para discernir lo esencial de lo accesorio en un texto al tener que extraer los conceptos principales para realizar las preguntas; o – dentro de la de aprender a aprender– la capacidad para decidir qué conceptos van a ir en qué tipos de preguntas y la organización en sí del proceso.

Imagen 3. Una muestra de tarjetas plastificadas de cada tipo

El proyecto Geoparty: Una experiencia de gamificación para aprender conceptos de geografía

2: Aprobado

3: Notable

1: Insuficiente

Ítem

4: Sobresaliente

Conceptos escogidos para la creación de preguntas

Los conceptos escogidos son los conceptos clave para la completa comprensión de la unidad.

Los conceptos de la unidad están bien escogidos, siendo los más significativos de cada unidad.

Algunos conceptos no son los más significativos de cada unidad.

Los conceptos escogidos no se ajustan a la materia que están estudiando.

Adaptación a los tipos de preguntas del Geoparty

Los conceptos escogidos encajan a la perfección en los tipos de pregunta.

La mayoría de los conceptos encajan en el tipo de pregunta.

Algunos conceptos no encajan en el tipo de pregunta escogida.

El tipo de preguntas escogido no encaja en el tipo de concepto.

Coordinación y distribución del trabajo del grupo

El grupo planifica, organiza y distribuye las tareas adecuadamente.

Los miembros del grupo se coordinan y dirimen sus diferencias pacíficamente.

Los miembros del grupo se coordinan en algunas partes.

El grupo no trabaja coordinado, ni resuelven sus diferencias de criterio.

Realización de las tarjetas

Las tarjetas se ajustan perfectamente en forma y color, y son perfectamente legibles.

Las tarjetas se ajustan en forma y color, y todas ellas son legibles.

Algunas tarjetas no se ajustan en forma o color y cuesta leer la pregunta.

Las tarjetas no se ajustan en forma o color. No se leen con facilidad.

Cuadro 2. Rúbrica para evaluar la fase 2 del proyecto: creación de las preguntas

Ítem

4: Sobresaliente

3: Notable

2: Aprobado

1: Insuficiente

Motivación y actitud del grupo

El grupo está muy motivado e ilusionado con este proyecto.

La mayoría de los miembros del grupo muestran ilusión y motivación.

Algunos miembros del grupo tienen una actitud positiva ante el proyecto.

Ningún miembro del grupo muestra interés por esta actividad.

Precisión de los contenidos

Todos los conceptos de las preguntas del juego se expresan con precisión.

Casi todos los conceptos se expresan con bastante precisión.

Algunos conceptos se han expresado de manera imprecisa o errónea.

Las preguntas del juego se explican de manera errónea o imprecisa.

Respeto a las normas establecidas

Se respetan todas las normas que se decidieron en común.

Casi todas las normas establecidas en común se respetan.

Algunas normas establecidas no se han respetado.

No se respetan las normas pactadas.

Coordinación y estrategias del grupo

El grupo tiene estrategias de equipo para ganar más puntos.

El grupo tiene algunas estrategias que le pueden ayudar a ganar puntos.

El grupo no ha planteado adecuadamente ninguna estrategia de grupo.

El grupo no tiene ninguna estrategia de grupo.

Cuadro 3. Rúbrica para evaluar cómo juegan al Geoparty en clase

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

INTERCAMBIO

Se evalúan aspectos como la destreza para discernir en un texto lo esencial de lo accesorio

Evaluación de resultados en el aprendizaje de los alumnos

Evaluación del juego: cómo juegan

A partir de los resultados de esta encuesta pude comprobar que un 80% de la clase consideraba positiva la experiencia, siendo todas sus respuestas mucho o bastante. Otra de las herramientas que utilicé para valorar si tras la puesta en marcha de este proyecto mejoraban los resultados fue la comparación de resultados en pruebas escritas previas y posteriores al proyecto.

■

Para evaluar el juego utilicé la rúbrica del cuadro 3 (en la página anterior), en la que valoré la motivación de los jugadores, su coordinación, el respeto a las normas, la precisión de los contenidos a la hora de explicarlos y el establecimiento de estrategias de grupo.

Para la evaluación del proyecto, además de las rúbricas les pasé una encuesta anónima a los alumnos, para saber su percepción sobre los resultados (cuadro 4).

Pregunta

Mucho

He mejorado la comprensión de los contenidos de la asignatura. He mejorado trabajando en grupo, aportando y escuchando lo que mis compañeros podían aportar. Con este proyecto he aprendido a explicar contenidos y conceptos utilizando distintas estrategias. Este proyecto me ha ayudado a mejorar mis resultados en los exámenes de geografía. Con Geoparty ha mejorado la idea que tenía de la geografía; me gusta más porque me ha resultado divertida. Cuadro 4. Encuesta individual y anónima

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

Bastante

CONCLUSIONES

La puesta en marcha de una experiencia de gamificación -planteada en su modalidad más tradicional y accesible a todos los neófitos que empezamos a implementar estas metodologías en el aula- ha supuesto, sin lugar a dudas, mejoras en los aprendizajes del alumnado, un aspecto que se manifiesta no sólo en sus percepciones sino también en los resultados de las pruebas escritas del tercer trimestre, posteriores a esta experiencia didáctica. Esta experiencia ha supuesto también un cambio en su actitud hacia la geografía, que también se aprecia en la mejora de las competencias clave recogidas en el cuadro 1. A pesar de que es un proyecto que lleva tiempo y

Poco

Nada

El proyecto Geoparty: Una experiencia de gamificación para aprender conceptos de geografía

dedicación, embarcarse en experiencias como éstas es muy satisfactorio desde un punto de vista profesional y personal. Ver a tus alumnos disfrutar aprendiendo es algo impagable. ◀

Referencias bibliográficas BUZO, I.: «Estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la

cultural». Didáctica Geográfica, núm. 7, 2005, pp. 383-406.

Geografía con una metodología activa», en MARTÍNEZ MEDINA,

Nota 1. El profesor Daniel Gómez Valle

Dirección de contacto

R.; TONDA-MONLLOR, E.-M.ª

María Isabel Arranz Requejo

(coords.): Nuevas perspectivas

IES Duque de Alburquerque. Cuéllar

conceptuales y metodológicas para

(Segovia)

la educación geográfica. Vol. 2.

arranzrequejo@gmail.com

Córdoba. Universidad de Córdoba,

explica esta metodología para

2014, pp. 11-34.

trabajar con los conceptos en historia en esta presentación: http://

simulación para la educación inter-

MARRÓN, M.J.: «Metodología lúdica

Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica Ciencias Sociales, Geografía

de las

Historia en octubre

es.slideshare.net/daniel2006/

y aprendizaje significativo en geo-

de 2016 y aceptado en diciembre de 2016 para

definir-en-historia

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

INTERCAMBIO

Recreación histórica y educación El caso de Tarragona como gran espacio patrimonial Gemma Sebares Universidad de Barcelona

La recreación histórica empieza a ser una de las herramientas PALABRAS CLAVE más útiles en lo que se refiere al turismo cultural. Pero ¿qué • RECREACIÓN HISTÓRICA • LIVING HISTORY función tiene en el ámbito de la educación no formal? Este • EDUCACIÓN NO FORMAL tipo de recurso se puede estar convirtiendo en un mecanismo • PATRIMONIO provechoso en lo que a la enseñanza en historia se refiere, • HISTORIA ya que permite abarcar varios períodos históricos, así como acontecimientos y personajes en particular. En este sentido, tanto las empresas privadas dedicadas a la socialización del patrimonio como los festivales históricos se están transformando en pioneros en este sector educativo. El caso de Tarragona ciudad es un claro ejemplo de ello.

n las últimas décadas se está comprobando que la educación no formal o outof-school learning (Eshach, 2007) está adquiriendo importancia en el propio sistema educativo, y cómo –para la enseñanza de determinadas disciplinas como la historia– son muy útiles las actividades extraescolares. En esta línea, son extremadamente provechosos

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 66-71 • octubre 2017

Recreación histórica y educación: El caso de Tarragona como gran espacio patrimonial

Los conjuntos patrimoniales son muy provechosos para comprender los períodos históricos complejos

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los conjuntos patrimoniales para la explicación y la comprensión de hechos y períodos históricos más o menos complejos. En cualquier ciclo educativo los aspectos específicos de cada etapa histórica pueden ser trabajados en estos espacios patrimoniales, auténticos museos al aire libre, que permiten al alumnado viajar e imaginar cada momento histórico, y posibilitan al docente avanzar el temario de una manera amena, a la par que eficaz. Para realizar estas actividades out-of-school los docentes tienen varias opciones, que se acaban reduciendo a dos: la propia realización de las actividades externas o la contratación de profesionales especializados en ello. Estos profesionales pueden ofrecer todo tipo de recursos, que van desde visitas culturales a talleres didácticos o —lo que en los últimos años empieza a funcionar en determinados ámbitos— las visi-

tas teatralizadas, basadas o ayudadas con recreaciones históricas.

RECREACIÓN Y APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL

En las últimas décadas la percepción respecto a la recreación histórica y la living history ha cambiado, sobre todo por parte de los especialistas (Agnew, 2007). Estas disciplinas ya no son vistas como una simple representación del pasado para entretener a turistas, sino como una manera más de socializar la historia y los espacios patrimoniales. Las siguientes palabras de Jordi Cortadella, recogidas por Vidal y Antela (2011), nos parecen una de las definiciones más acertadas sobre lo que aporta la recreación histórica, tanto a la sociedad como a los propios recreadores: La recreación histórica es una forma relativamente nueva de entretenimiento que permite sumergirse con mayor o menor profundidad en una época determinada a fin de experimentar su estilo de vida: comida, ropa, utensilios y otras formas de la vida cotidiana de la época o acontecimiento histórico elegido. Es difícil imaginar un contacto más íntimo con la historia y el patrimonio, porque la recreación pone en

Íber

juego el conocimiento, los sentimientos y las emociones de las personas que se dedican a este pasatiempo. En esta línea, esta disciplina también está cuajando en el ámbito de lo educativo, aportando todo tipo de conocimientos que quedan difuminados en la educación en el aula, y que en estas recreaciones son de gran importancia. Además hay que tener en cuenta la veracidad de lo explicado, ya que en estas recreaciones acostumbran a ser profesionales en historia, arqueología y patrimonio los que documentan a los recreadores o incluso los que realizan la propia recreación. Así pues, si unimos la veracidad de lo explicado con la perspectiva didáctica y lúdica en que se realiza, tenemos la receta perfecta para que todo tipo de alumnado se sienta, como mínimo, atraído con este tipo de espectáculos, y por tanto haya una mayor probabilidad de adquisición de conocimientos.

TARRAGONA, PURO PATRIMONIO DIDÁCTICO

Desde el año 2000 todo el conjunto monumental de la Tarraco romana forma parte de las ciudades Patrimonio Mundial de la UNESCO, y desde entonces –tanto desde la administración

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

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pública como desde la iniciativa privada– se ha trabajado al máximo para socializar el patrimonio romano de la ciudad y, en los últimos años, para dar a conocer todos los períodos históricos de una ciudad con más de 2.200 años de historia. Para ello uno de los instrumentos que está siendo utilizado es el de la recreación, tanto en el ámbito de la historia viva per se como en el de las visitas y talleres tematizados y acompañados de recreadores. En el presente artículo se tratarán dos casos concretos en la ciudad, uno sustentado con ayuda de la administración pública y otro de iniciativa puramente privada. El primero es Tarraco Viva, el festival romano de Tarragona; el segundo, un trabajo didáctico que está realizando la empresa Itinere Turisme i Cultura.

Tarraco Viva Creado en el año 1999, Tarraco Viva es un festival cultural internacional dedicado a la divulgación histórica de la época romana, sobre todo sobre la base de las recreaciones y de la historia viva. A lo largo de sus dieciocho ediciones se han tratado innumerables temas; por ejemplo, en el último de ellos, la relación entre Roma y Egipto.

Íber

La arena del anfiteatro de Tarraco acoge un taller de recreación con gladiadores

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Gran parte de los múltiples actos y actividades que se plantean a lo largo de las dos semanas que dura el festival están enfocados al público infantil: talleres, recreaciones históricas, juegos… y también actividades escolares. De hecho, el público escolar es el más potente en las actividades realizadas entre semana, mientras que los sábados y domingos es el público familiar el que predomina. Todas estas actividades son planteadas y realizadas por los distintos grupos de recreación de la ciudad y algunos grupos internacionales que vienen desde las primeras ediciones, lo cual aporta la rigurosidad histórica que Tarraco Viva proyecta en todas sus actividades. En la última edición, la actividad escolar planteada fue «Dioses, faraones y momias en el antiguo Egipto», una actividad para alumnos de entre 8 y 16 años pensada para ser realizada por estudiantes de primaria y secundaria en un espacio patrimonial como es el Pretorio romano. Pero ésta no era

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

la única que se podía llevar a cabo, pues había más de veinticinco actividades destinadas al público infantil, además de las recreaciones aptas para todos los públicos. Quizás una de las actividades infantiles más solicitadas y visibles a lo largo del festival es el taller «Ven, ve y vive el festival. Haz de Gladiador», no sólo por lo llamativo del taller en sí, sino también por el espacio donde se realiza: la arena del anfiteatro de Tarraco. Es un taller donde los gladiadores del grupo Ars Dimicandi enseñan y explican a los participantes cómo funcionaba la gladiatura a partir de una recreación de la misma. La prueba de la calidad y buen funcionamiento del Tarraco Viva lo avala el hecho de que año tras año aumentan dichas actividades destinadas al público infantil, así como también los visitantes escolares y particulares. Una propuesta pues exportable a otros espacios patrimoniales.

Itinere Turisme i Cultura El segundo de los casos –Itinere Turisme i Cultura– es una empresa de guías con casi dos décadas de experiencia que en los últimos años también se ha especializado en visitas basadas en la recreación. Con un equipo formado en parte por arqueólogos e historiadores, a

Recreación histórica y educación: El caso de Tarragona como gran espacio patrimonial

día de hoy ofrece tres actividades de este tipo, orientadas en buena medida a estudiantes de distintos niveles educativos. Utilizando

distintos espacios patrimoniales de la ciudad, cada una de las visitas ofrece una actividad guiada destinada a estudiar y conocer

un período histórico distinto. La observación en dichas visitas nos aporta resultados sobre estas tres experiencias didácticas.

Os presentamos a Caivs Marcvs Licvs Se trata de una actividad derivada de la visita habitual que la empresa ofrece a escuelas e institutos; se realiza visitando los principales monumentos romanos de la ciudad –murallas, foro, circo y anfiteatro– en compañía de un recreador (que representa a Caivs Marcvs Licvs) que a lo largo del tour irá comentando y recreando aspectos de la vida cotidiana romana utilizando vocabulario en latín, explicando y enseñando los espacios patrimoniales y su uso e historia social en época romana (véase la imagen que encabeza el artículo). El alumnado podrá participar así de conocimientos de la lengua latina, de las costumbres, ropajes y vida social, en un entorno patrimonial idóneo para ello. Esta actividad está destinada a alumnos de todos los ciclos educativos (siempre adaptando las explicaciones al nivel escolar requerido).

Antoni de Martí i Franquès. Un científico universal Diseñada en 2011 en colaboración con la Universitat Rovira i Virgili, y con motivo de la Semana de la Ciencia, esta visita explica –de la mano de un recreador que representa al propio personaje– los importantes avances científicos sucedidos entre finales del siglo XViii y principios del XiX, tanto los conseguidos por el propio protagonista de la visita como los de sus colegas en todo el mundo. Las magistrales explicaciones científicas1 se relacionan con la vida social de la época, así como con los grandes acontecimientos políticos del momento, entre otros el sitio napoleónico. La actividad se lleva a cabo a lo largo de un paseo por el casco antiguo de la ciudad, incluyendo dos casas nobles «musealizadas»: la de Castellarnau y la casa donde el científico tenía su laboratorio (hoy Museo de Arte Moderno de Tarragona). Ésta es una actividad pensada para alumnos a partir de 4.º de ESO, teniendo en cuenta que se explican no sólo conocimientos científicos complejos, sino también un período histórico cronológicamente avanzado. La actividad aporta conocimientos de historia, ciencia y sociedad de los siglos XViii y XiX tanto locales como europeos.

Íber

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INTERCAMBIO

Shalom Tarragona Ésta es una actividad –muy concreta– sobre la vida de los judíos en la ciudad de Tarragona a lo largo de toda su historia, desde época romana hasta su expulsión en 1492. Se trata de un paseo por las calles del casco antiguo que incluye la entrada en algunas casas medievales particulares como la casa Balsells o el Palau del Cambrer. Un guía explica la evolución de las relaciones sociales de este grupo concreto de ciudadanos a lo largo de la historia, poniendo hincapié en su origen y en las relaciones y conflictos sociales a lo largo de quince siglos. Es en determinados puntos de la actividad cuando aparecen los recreadores: en concreto, Jacob Gresques, un comerciante de azafrán, y Blanca de Tortosa, la cual, al final de la visita, y en un momento emotivo, realiza un pequeño recital de música sefardí. Así pues, con esta actividad los alumnos pueden aprender sobre un grupo social específico de la ciudad, pero también de sus lenguajes, ropas, orígenes, creencias e incluso música de la época. Esta visita estaría destinada a alumnos a partir de segundo ciclo de secundaria, ya que es una actividad con una carga social compleja, además de la cantidad de momentos históricos de los que se habla.

RESULTADOS POSITIVOS

La experiencia derivada de la realización y observación de estas actividades arroja unos resultados considerablemente positivos y encajan con lo expuesto por Janet Coles y Paul Armstrong (2008): en primer lugar, el feedback con el alumnado es mucho mayor que en las visitas guiadas habituales o convencionales, pues el alumnado se involucra tanto con los recreadores como con el guía que les acompaña a lo largo de algunas de las actividades; esto se ve, por ejemplo, en el hecho de que las preguntas derivadas

Íber

del interés creado al alumnado en muchos casos van más allá de lo que plantea la propia actividad, lo cual indica el alto nivel de curiosidad suscitado en los alumnos. Otro efecto positivo detectado a lo largo de la visita con recreación es la capacidad que muestran los alumnos para estar atentos a lo largo de más de dos horas de actividad, siendo el nivel de atención bastante superior al que acostumbran a mostrar en otras actividades más convencionales, donde mantener alto ese nivel en prácticamente todos los miembros del grupo acostumbra a ser complicado.

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De hecho, la respuesta de los docentes también ha sido siempre positiva. Al igual que los alumnos, también ellos han podido disfrutar de una visita completa en relación con los contenidos, pero entretenida desde un punto de vista didáctico y de socialización, experimentando que tanto ellos como los alumnos han aprendido aspectos concretos del período explicado que repasan o recuerdan aspectos más generales relativos al tema trabajado. Esto aporta la posibilidad al docente de trabajar la materia antes, durante y después de la actividad, ayudando a una mejor adquisición de los conocimientos. ◀

Recreación histórica y educación: El caso de Tarragona como gran espacio patrimonial

Nota

COLES, J.; ARMSTRONG, P.: «Living

VIDAL, J.; ANTELA, B. (eds.): La guerra

1. L’experiment de Martí i Franquès

history: learning through re-

en la Antigüedad desde el presen-

sobre la composició de l’aire

enactment», en 38th Annual

te. Zaragoza. Libros Pórtico, 2011.

(Universidad Rovira i Virgili, 2011.

SCUTREA Conference (Edimburgo,

Disponible en: https://vimeo.

2-4 julio). Edimburgo. University of

com/108103584).

Edinburgh, 2008. ESHACH, H.: «Bridging in-school and

Referencias bibliográficas

Dirección de contacto Gemma Sebares i Valle

out-of-school learning: Formal,

Universidad de Barcelona g.sebares@ub.edu

non-formal, and informal educa-

Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica

Historical reenactment and its work

tion». Journal of Science Education

Ciencias Sociales, Geografía e Historia en septiem-

in the present». Rethinking History,

and Technology, vol. 16(2), 2007,

bre de 2016 y aceptado en octubre de 2016 para

vol. 11(3), 2007, pp. 299-312.

pp. 171-190.

su publicación.

AGNEW, V.: «History’s affective turn:

de las

Normas para la publicación de artículos 1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias de aula de educación reglada: • De la didáctica específica. • De trabajo interdisciplinar. • De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, dinámica de grupos, organización de contenidos (proyectos globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resumen de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de resolución). 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: definición del problema, alternativas consideradas, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos. 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado).

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5. En la primera página, se harán constar los datos siguientes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo. 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere. 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web y redes sociales de su propiedad. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (revista Íber). También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a examen» y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas iber.pdf Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones, consultar (http://iber.grao.com).

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INTERCAMBIO

Job Interview Un concurso interfacultades para preparar entrevistas de trabajo Lara Íñiguez Escuela de Turismo Universitaria de Zaragoza

Iguácel Melero Universidad de Zaragoza

El concurso Job Interview se concibe como una manera de PALABRAS CLAVE fomentar en los estudiantes la adquisición de competencias • JOB INTERVIEW • LENGUAJE VERBAL básicas que permitan asegurarles el éxito en las entrevistas • LENGUAJE NO VERBAL de trabajo. Se basa por tanto en la asimilación, a través del • DIÁLOGO entrenamiento individual, de una serie de factores del lenguaje • ENTREVISTAS DE TRABAJO verbal (desde la dicción al correcto uso de vocabulario y expresiones), pero también del lenguaje no verbal (postura, gestos, mirada, etc.). Estas habilidades adquiridas permitirán asegurar un diálogo fluido y distendido entre entrevistador y entrevistado. Además, una parte importante del proyecto ha versado sobre cómo preparar el contenido de la entrevista investigando el tipo de empresa, el tipo de puesto y el tipo de entrevistador, así como técnicas de autocontrol que permitirán reconducir cualquier situación.

Acepta la dificultad de edificarte a ti mismo y el valor de empezar corrigiéndote. El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas de su error. (Pablo Neruda)

l proyecto responde a una necesidad primordial dentro del contexto socioeconómico actual. La realidad es que nuestros egresados universitarios se enfrentan a un futu-

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 72-76 • octubre 2017

Job Interview: Un concurso interfacultades para preparar entrevistas de trabajo

ro laboral incierto y, sobre todo, muy competitivo. Actualmente, en el Grado en Turismo de la Universidad de Zaragoza, existe un exitoso programa de prácticas tanto curriculares como extracurriculares que permiten al alumno iniciarse en el mundo laboral desde 1.º de Grado. Sin embargo, este programa de prácticas no contempla la fase de la «entrevista de trabajo», tan importante en un contexto laboral «real», pues no se realiza un proceso de selección empresa-empleado, sino que son los propios alumnos los que escogen las empresas donde quieren realizar dichas prácticas, de entre más de quinientas empresas con las que actualmente la Escuela Universitaria de Turismo de Zaragoza (ETUZ) tiene convenio. Así pues, a pesar de que el programa de prácticas supone una gran oportunidad para el alumnado, no deja de presentarles a este colectivo un contexto idílico en el que no son ellos los que deben esperar a ser seleccionados. Al faltar dicho proceso de selección, es decir, al obviar la entrevista de trabajo, creemos que es nuestro deber fomentar esta fase tan importante para un futuro egresado. Por otra parte, y debido como decimos a los numerosos convenios que la ETUZ tiene suscritos con varias empresas turísticas

El principal problema de los egresados es no tener experiencia personal de la fase de entrevista

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de Aragón, tenemos un continuo diálogo con el principal destino laboral de los egresados. Sobre la base de ello, conocemos que el principal problema de los egresados no radica en la resolución de problemas en su puesto laboral (durante la carrera ya han adquirido competencias en este sentido) sino, precisamente, en la fase de la entrevista, donde los estudiantes no tienen todavía experiencias personales. Por supuesto, consideramos este problema extrapolable a otras titulaciones. Por ello, quisimos implicar en este proyecto a diferentes facultades. Finalmente, pudimos conseguir la colaboración de los Grados de Administración y Dirección de Empresas impartido en Huesca (ADE), Derecho y Administración y Dirección de Empresas impartido en Zaragoza (DADE), y del máster en Dirección y Planificación del Turismo impartido también en Huesca. Como se puede observar, todas las titulaciones colaboradoras están vinculadas

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con el mundo empresarial y por tanto muy ligadas al contexto laboral para el que queríamos preparar a los alumnos.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Inicialmente, para poner en práctica esta experiencia, nos planteamos los siguientes objetivos, que fueron matizándose a lo largo de la misma: • Fomentar el correcto uso del lenguaje verbal (desde la dicción al correcto uso de vocabulario y expresiones), así como del no verbal (postura, gestos, mirada, etc.) en una entrevista de trabajo. • Proporcionar las directrices necesarias para el diseño apropiado de un currículum que destaque las fortalezas de cada uno. • Procurar pautas para preparar de forma adecuada el contenido a tratar en cada entrevista. • Dar a conocer técnicas sobre cómo mantener el control en situaciones sometidas a un alto nivel de estrés para los estudiantes. • Favorecer una competitividad sana a través del concurso Job Interview donde deberán poner en práctica todo lo aprendido en los talleres teóricos. Como hemos adelantado anteriormente, para asegurar el interés

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

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y la participación del alumnado de manera activa, planteamos la actividad como un concurso entre las facultades participantes, otorgando un reconocimiento a quien demostrara, no sólo haber participado en todo el proceso formativo, sino también haber asimilado todo lo explicado. Finalmente, cabe señalar que focalizamos nuestro proyecto en los alumnos de los últimos cursos de los Grados mencionados anteriormente, ya que iban a ser ellos quienes se enfrentaran en breve al mundo laboral.

METODOLOGÍA, TÉCNICAS Y PERIODIZACIÓN

Metodológicamente, el proyecto se articuló en diferentes etapas que se hubieron de adaptar al segundo cuatrimestre del curso 2015-2016. En una primera etapa, el equipo de profesores que se implicó en este proyecto se encargó de reclutar a todos aquellos estudiantes que quisieran voluntariamente participar en el taller. La respuesta de los estudiantes fue a priori positiva y se apuntaron 74 estudiantes de diversas asignaturas de 3.º y 4.º curso de los grados de Turismo, ADE y DADE, y del máster en Planificación del Turismo. En el proceso de reclutamiento, se aprovechó para dar a

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Imagen 1. Una de las diapositivas del taller formativo sobre lenguaje no verbal (Fuente: L. Íñiguez e I. Melero)

los estudiantes que se apuntaron a participar en el mismo las primeras pautas sobre el proyecto. Puesto que éste iba a ser virtual, advertimos a los estudiantes de la importancia de consultar regularmente el correo electrónico de la universidad, ya que por esa vía recibirían toda la información necesaria para realizar el taller de manera satisfactoria. En una segunda etapa, el equipo de profesores que participa en este proyecto envió a los estudiantes de

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En la fase de reclutamiento, se dan a los estudiantes las primeras pautas del proyecto

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

manera individualizada el material que había preparado previamente y que abarcaba toda la formación necesaria que los alumnos debían recibir para realizar de forma adecuada entrevistas de trabajo en el futuro. Entre todo ese material, había numerosos powerpoints, vídeos de YouTube y vídeos tutoriales hechos por los profesores, así como varios documentos Word con las cien preguntas más frecuentes de una entrevista de trabajo. En estos talleres, se hizo especial hincapié en las herramientas comunicativas de lenguaje verbal y no verbal (habitualmente no tenidos en cuenta) (imagen 1). La respuesta de los estudiantes fue muy positiva y proactiva; tuvieron un mes aproximadamente para estudiar individualmente todo el material, aunque los profesores

Job Interview: Un concurso interfacultades para preparar entrevistas de trabajo

estuvimos disponibles para cualquier duda o cuestión que les surgiera a los estudiantes. Trascurrido ese mes, los profesores les enviamos un segundo correo electrónico con el puesto de trabajo al que se suponía que aspiraban al realizar la entrevista de trabajo. Aunque el puesto de trabajo era ficticio, algo que dejamos claro desde el primer momento, consideramos interesante que correspondiera a una empresa real de su ciudad para que pudiesen poner en práctica el proceso de búsqueda de información de la empresa en la podrían empezar a trabajar. Posteriormente, asignamos día y hora a los alumnos para realizar la prueba final, es decir, la entrevista de trabajo (véase la imagen que encabeza el artículo). Las TIC jugaron un papel fundamental ya que las entrevistas se podían realizar presenciales o virtuales vía Skype. Quisimos plantearlo de esta manera porque cada vez más estudiantes tienen que irse a estudiar fuera y hacen entrevistas para empresas extranjeras. Cuando los alumnos nos confirmaron que efectivamente podían asistir a la hora asignada (fuimos completamente flexibles y nos adaptamos a las necesidades de los estudiantes en todo momento), se

llevaron a cabo las entrevistas con una plantilla estándar de preguntas que fue la misma para todos los estudiantes. Se les evaluó a todos con la misma rúbrica con objeto de usar los mismos criterios de evaluación y poder comparar entre estudiantes. Finalmente se determinó el ganador del taller, al que se le entregó el correspondiente diploma identificativo. Las dificultades no han sido pocas en todo este proceso. Coordinar la actuación de todas las titulaciones implicadas y plantear puntos de actuación objetivos no fue fácil. Sin embargo, lo cierto es que la motivación la hallamos en el interés mostrado por los estudiantes participantes. Por todo ello, antes de plantear los resultados de la experiencia sin duda debemos reflexionar acerca de la necesidad de proporcionar al alumnado herramientas comunicativas adecuadas e incluso una educación emocional que habitualmente se obvia en todos los niveles escolares básicos y superiores.

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Es preciso proporcionar al alumnado herramientas comunicativas adecuadas y una educación emocional Íber

RESULTADOS

A todos los alumnos que realizaron la entrevista se les hizo una encuesta al terminar la misma. En esta encuesta se les preguntó por diversas variables relacionadas con el taller, entre otras la utilidad percibida, la facilidad de uso, el grado de diversión o la actitud hacia el mismo. A continuación exponemos los resultados: • Respecto a la utilidad del taller de entrevistas de trabajo, los estudiantes han otorgado puntuaciones medias de 5,76 sobre 7. • Respecto a la facilidad del taller de entrevistas de trabajo, los estudiantes han otorgado puntuaciones medias de 6,04 sobre 7. • Respecto a la actitud de los estudiantes hacia el taller de entrevistas de trabajo, éstos han otorgado puntuaciones medias de 6,50 sobre 7. • Respecto a su nivel de diversión con el taller de entrevistas de trabajo, los estudiantes han otorgado puntuaciones medias de 5,59 sobre 7. • Respecto a su nivel de satisfacción con el taller de entrevistas de trabajo, los estudiantes han otorgado puntuaciones medias de 5,86 sobre 7. • Respecto a su nivel de atención prestada con el taller de entre-

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

INTERCAMBIO

vistas de trabajo, los estudiantes han otorgado puntuaciones medias de 5,40 sobre 7. • Respecto a la implicación del estudiante con el taller de entrevistas de trabajo, los estudiantes han otorgado puntuaciones medias de 5,35 sobre 7. • Respecto a su predisposición a recomendar el taller de entrevistas de trabajo, los estudiantes han otorgado puntuaciones medias de 6,22 sobre 7. Como se puede comprobar, todos los estudiantes mostraron su grado de satisfacción con el taller de manera globalizada. Consideraron que era de alta utilidad y fácil de usar, que su actitud hacia el mismo había sido muy positiva, que se habían divertido y le habían prestado la atención requerida y, finalmente, que estarían muy predispuestos a hablar favorablemente del mismo y recomendarlo a otros compañeros.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tal y como ha quedado reflejado en el anterior apartado, la respuesta de los estudiantes fue muy positiva. Por todo ello, queremos continuar en esta línea de trabajo dando más difusión al material que hemos preparado y extendiendo el taller a otras posibles titulaciones para que los alumnos vayan más seguros a las entrevistas de trabajo.

Íber

En primer lugar, este proyecto se puede instaurar como un seminario voluntario en los últimos cursos del grado o máster con la finalidad de dar seguridad a los estudiantes a la hora de salir al mercado laboral. En segundo lugar, la idea es externalizar dicho proyecto de la Universidad de Zaragoza a otras universidades privadas por ir éstas más enfocadas a fomentar la parte más práctica de cualquier contenido visto durante esos grados.

Bibliografia ANTÚNEZ, I.: «La comunicación no verbal en el discurso». Perspectivas actuales. Interlingüística, núm. 18, 2009, pp. 135-142. CABERO, J.: Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona. PPU, 1989 CAMERINO, O.; CASTAÑER, M.; BUSCÁ, F.: «Mejora de la comunicación verbal y no verbal en las aulas universitarias». Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, núm. 2(1), 1999, pp. 283-292.

Con objeto de dar a este proyecto la máxima difusión, ya ha sido presentado en algunos foros de discusión, concretamente en las Jornadas de Innovación Docente y TIC organizadas por el Banco Santander, donde hemos comenzado a recibir el feedback de compañeros de profesión, los cuales lo consideraron de elevado interés e incluso sugirieron proponerlo al departamento de prácticas externas de la Universidad de Zaragoza (UNIVERSIA) como curso que pudiera ser realizado por los alumnos de todas las titulaciones de dicha universidad.

DAVIS, F.: La comunicación no verbal. Madrid. Alianza Editorial, 1998. HERVÁS, G.: Cómo dominar la comunicación verbal y no verbal. Madrid. Playor, 1998. SCHANK, R.C.: Lessons in e-Learning. San Francisco. Pfeiffer, 2005. — : Teaching minds: How cognitive science can save our schools. Nueva York. Teachers’ College Press, 2011.

Direcciones de contacto Lara Íñiguez Berrozpe Escuela de Turismo Universitaria de Zaragoza laraib@unizar.es

Iguácel Melero Polo Universidad de Zaragoza

Por tanto, debemos concluir que alumnos y profesores han respaldado un proyecto nacido de la motivación de proporcionar a nuestros estudiantes las herramientas necesarias para superar con éxito la fase inmediatamente. ◀

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

imelero@unizar.es

Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica Ciencias Sociales, Geografía

de las

Historia en octubre

de 2016 y aceptado en abril de 2017 para su publicación.

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

El proceso de unificación de Castilla y León El 14 de junio de 1217 se producía la proclamación, en la pequeña localidad palentina de Autillo de Campos, de Fernando III como rey de Castilla. Más adelante, el 3 de julio del mismo año, se realizará la coronación en Valladolid. Con Fernando III, se produce la unión deﬁnitiva de Castilla y León, al heredar, primero la corona de Castilla de manos de su madre Berenguela, cedida en 1217, y que se había convertido en reina tras la muerte de su hermano Enrique I, muerto sin descendencia. Posteriormente heredó, de manos de su padre Alfonso IX, en 1230, el reino de León. Con este motivo se ha elaborado este material desde el CFIE de Palencia, elaborado por un equipo interdisciplinar que, lejos de caer en exaltaciones localistas, nos propone un recorrido por el feudalismo castellano-leonés y el proceso de creación y uniﬁcación política de los diversos territorios que surgieron en la mitad norte de la península.

Tipo de material: Recurso multimedia. www.cfiepalencia.com/fernando_III Destinatarios: Alumnos de 2.º de ESO. Duración aproximada de su aplicación: El recurso no está concebido para ser desarrollado en su totalidad, sino que propone una serie de materiales para que, cada docente, pueda utilizarlos en el diseño de una actividad propia, valiéndose de los contenidos, actividades y recursos que se ofrecen, como un apoyo y complemento a la unidad didáctica de la Edad Media del currículum oficial. Recursos necesarios para su aplicación: Ordenadores personales, tabletas o proyector, con conexión a Internet. Breve descripción Este recurso está organizado desde lo más global a lo más concreto. Parte de una exposición general del tema del feudalismo, mediante una presentación que analiza las principales características de este sistema político, social y económico.

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Didáctica de las CienciasdeSociales, Geografía e Historia • enúm. 89 • • pp. 77-79 Íber Didáctica las Ciencias Sociales, Geografía Historia núm. 89 •• octubre octubre 2017 2017

IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

MATERIALES MATERIALES AA EXAMEN EXAMEN

Posteriormente considera la evolución de todos los reinos hispánicos durante las centurias Xii y Xiii, poniendo de manifiesto su avance territorial y su surgimiento y configuración, desembocando en el nacimiento de los cinco reinos que durante el siglo Xiii convivieron en la península. El tercer escalón se centra en el proceso de unificación de Castilla y León, desde 1157, fecha de su anterior separación, hasta 1230, cuando se produce su unificación definitiva. Por último se aborda la figura de Fernando III desarrollando los acontecimientos más significativos de su reinado, la ampliación territorial y su actividad cultural. Se hace una mención especial al proceso que lleva a Fernando III a convertirse en rey y los sucesos que conllevaron su proclamación en la localidad palentina de Autillo de Campos. Hasta aquí los contenidos teóricos del recurso, que no es su único componente ni el fundamental, pues éste cuenta con interesantes aspectos de cara a su desarrollo en el aula: • Un conjunto de 19 biografías de personajes de ese período. • Una colección de mapas de esa etapa histórica para conocer, de forma visual, la evolución territorial de los reinos hispanos durante ese período. • Una colección de imágenes de personajes de esa época. • Una atractiva cronología en formato 3D para avanzar sobre los acontecimientos del período. • Un conjunto de actividades interactivas, realizadas con el software de pizarra Smart, relacionadas con los contenidos teóricos del recurso. • Una propuesta de aprendizaje basado en proyectos (ABP) relacionada con los contenidos abordados, que cuenta con todo el material necesario para su puesta en práctica, además de tres ejemplos de producto final realizados por alumnos de 2.º de ESO. • Una visita virtual por algunas de las localidades de Tierra de Campos.

Objetivos didácticos • Conocer el contexto histórico del feudalismo hispánico. • Profundizar en la comprensión global de la Edad Media aproximándose al funcionamiento de sus instituciones políticas, sociales y económicas. • Explorar el significado de la monarquía medieval como eje vertebrador de la realidad histórica peninsular durante el medioevo. • Entender la territorialización de los reinos peninsulares, así como su evolución. • Comprender las instituciones feudovasalláticas y la estamentalización social.

Contenidos de aprendizaje 1 El feudalismo. 2 Los reinos hispánicos. 3 La evolución de Castilla y León.

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4 Fernando III. 5 Biografías, mapas y cronología. 6 Actividades, enlaces e imágenes.

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IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES MATERIALES A A EXAMEN EXAMEN INFORMACIONES

Valoración A pesar de partir de un acontecimiento local, el recurso no se centra exclusivamente en ese hecho, sino que describe completamente el período en el que se circunscribe el acontecimiento. De esta forma el alumnado accede a un pleno conocimiento de la época feudal en la península, poniendo el acento en los procesos de formación y consolidación de los reinos hispánicos. Se trata de un material con abundante material gráfico, que no exige un uso lineal, pudiendo recurrir a todos o sólo a algunos de sus apartados, en función del objetivo deseado por el docente. Asimismo, las propuestas de actividades resultan también muy atractivas ya que, por un lado, las actividades interactivas ayudan a fijar fechas y nombres, tareas siempre tediosas, y, por otro, la propuesta de ABP que incluye ayuda a los alumnos a tratar de comprender los procesos de unificación de los reinos.

Fco. Javier de la Cruz Macho fjcruz@educa.jcyl.es

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • octubre 2017

IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

RECURSOS PARA EL AULA

Artecompo: combinando arte e historia Artecompo es una plataforma en línea creada por Javier Martín Arrillaga. En ella, se analizan doce grandes obras de arte desde la perspectiva del pintor. A partir de este recurso visualmente atractivo, se facilita el análisis y comprensión de una pintura desde el punto de vista del autor, el acercamiento a las técnicas pictóricas empleadas en las obras y a la propia historia que representa. Su interactividad posibilita manipular los elementos compositivos de la obra para crear nuevas versiones de las pinturas más destacadas. Tipo de material: Aplicación web. www.artecompo.com/index.php?pag=index1 Destinatarios: Alumnado de ESO y bachillerato. Duración: Tres sesiones. Breve descripción Esta aplicación posibilita observar un cuadro desde la perspectiva del pintor. En el apartado «Galería», encontramos las doce obras destacadas de pintores como Giotto, Botticelli, Velázquez, Goya, Vermeer, Página principal de Artecompo Gainsborough, Tiziano, Picasso, Antonio López, Degas y Munch. Cada cuadro cuenta con una breve introducción en la que el alumnado podrá obtener información sobre el autor, el museo en el que se encuentra, el hecho histórico que representa, su importancia histórica y la influencia del pintor con otras obras pictóricas. En otros dos apartados se realiza un análisis de la composición, permitiendo profundizar en conceptos artísticos vinculados a la luz, el equilibrio, la perspectiva, la distribución de los elementos de la imagen y los colores que facilitan comprender cómo se creó. Además, las palabras clave del texto, pasando el cursor por ellas, amplían la información dada, encontrándonos animaciones que interpretan la intención del autor y facilitan la comprensión visual de la intencionalidad, perspectiva y organización de los protagonistas en la pintura. Asimismo, se da la posibilidad de hacer zoom en cualquier parte de la obra. Por otro lado, este recurso da la oportunidad de crear nuestras propias versiones en cinco de sus obras, a través de la manipulación de cada uno de los elementos compositivos del cuadro. Los alumnos interactuarán con éste, modificando y creando sus propias versiones, que podrán guardar y publicar en el apartado «Galería», donde se exhiben composiciones creadas por otros usuarios.

¿Qué aprenderán? • • • •

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Algunas de las principales manifestaciones artísticas de la historia. Elementos de una composición artística. Técnicas pictóricas. Análisis de obras artísticas significativas de pintores en su contexto.

Íber Didáctica Didáctica de de las lasde Ciencias Ciencias Sociales, Sociales, Geografía Geografía ee Historia Historia •• núm. núm. 89 89 Tándem Didáctica la Educación Física • núm. 47 • enero 2015

•• octubre pp. 80-83 2017 • octubre 2017

IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

• Contenidos de la historia de España: Levantamiento del 2 de mayo de 1808, la Guerra de la Independencia española, etc. • Acercamiento al patrimonio artístico-cultural. • Creatividad, pensamiento divergente y emprendimiento. • Composición de narraciones históricas. • Recreación y creación de composiciones artísticas propias. • Práctica de habilidades de expresión oral. • Uso de las TIC.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Este recurso permite aproximarnos a diferentes obras pictóricas, tales como Las Meninas de Velázquez, El tres de mayo de 1808 en Madrid de Francisco de Goya y el Guernica de Pablo Picasso, entre otras, y su comprensión desde el punto de vista histórico y artístico. Su aplicación en el aula se divide en tres sesiones. Para el desarrollo de éstas, se precisan los siguientes materiales: • Pizarra digital interactiva. • Ordenadores o tabletas. • Ficha de trabajo.

Primera sesión: Introducción • Primer acercamiento a la página, explicación de su funcionamiento y familiarización con su manejo, proyectando Artecompo en la pizarra digital. • Presentación de la pintura El tres de mayo de 1808 en Madrid de Francisco de Goya y análisis, siguiendo los apartados de Artecompo. • Lluvia de ideas previa sobre el momento histórico que representa, a través de la elaboración colaborativa de un mapa conceptual en la pizarra digital con la Introducción El tres de mayo de 1808 en Madrid aplicación Popplet (http://popplet.com/). • Introducción de contenidos: cuadro, autor y momento histórico que representa.

Segunda sesión: El arte también se lee A partir de esta sesión, los alumnos trabajarán en grupos de tres con un ordenador y la ficha de trabajo, que ofrece preguntas guía para extraer información y un glosario de términos para completar. • Investigación: ¿Qué suceso histórico representa?: lectura, búsqueda y reelaboración de la información. • Análisis de la obra: ¿Cuál es la intención del autor?: descubrir el significado de la composición, los colores, los protagonistas, la simbología, etc.

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IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

RECURSOS PARA EL AULA

• A continuación, los alumnos crean sus propias versiones en Artecompo, que ofrece la posibilidad de ocultar, mover o invertir las figuras de los soldados, los muertos y el protagonista, o modificar el tamaño y la luminosidad dentro del mismo paisaje. La aplicación sugiere propuestas variadas para obtener distintas intencionalidades. • Grabación de audioguías, explicando las nuevas versiones, con Audacity (http:// Sección «Crea tu propia versión» audacity.es/).

Tercera sesión: Recreando Los fusilamientos del tres de mayo • Exposición por grupos de las nuevas versiones de la obra de Goya y presentación de las audioguías, que incluyen una explicación del cuadro, del momento histórico, de los elementos compositivos y de su intencionalidad. • Publicación de las nuevas versiones en el apartado «Galería» de Artecompo. • Asamblea para reflexionar y evaluar la propuesta.

Algunas de las recreaciones de la obra El 3 de mayo de 1808 en Madrid

Observaciones Este recurso aporta la posibilidad de estudiar la historia y el arte de manera dinámica e interactiva, abordando contenidos artísticos que pueden ser integrados en proyectos de trabajo. Con esta aplicación, contemplar cuadros de pintores destacables se convierte en una tarea intuitiva y divertida al interactuar con las composiciones. A su vez, se promueve el uso de metodologías activas, convirtiendo al alumnado en protagonista de su aprendizaje al adoptar éste un papel activo y autónomo en la creación de contenido.

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

El uso de esta aplicación permite desarrollar múltiples inteligencias: entre ellas, la inteligencia espacial, es decir la capacidad para percibir y transformar el mundo visual; la inteligencia intrapersonal, entendida como expresión y reconocimiento de los propios sentimientos y la capacidad para reflexionar acerca de ellos; y la inteligencia interpersonal, esto es la habilidad para comprender las emociones, sentimientos e intenciones de los demás, al ponernos en la piel del pintor para interpretar sus impresiones y percepciones al elaborar la obra. Además, en general, se favorece el desarrollo competencial del alumnado, en especial el fomento de la competencia digital. Artecompo posee numerosas potencialidades didácticas al facilitar el análisis y comprensión de una pintura desde el punto de vista del autor. El alumnado aprende a mirar y entender una composición plástica a través de la obtención de información y reconstrucción de contenidos, evitando el aprendizaje memorístico. Es muy fácil de utilizar y permite un acercamiento al vocabulario artístico y a los principales elementos técnicos, beneficiando la formación artística del alumnado. En definitiva, los alumnos aprenderán a leer arte a través de la investigación y la reflexión, recreando lo que aconteció antes y después. Este recurso supone una renovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que favorece la asimilación de contenidos históricos artísticos y el acercamiento al arte, sobre todo desde el campo de la didáctica de la historia del arte y la historia.

María Fernández-Rufete Navarro maria.fernandez15@um.es

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INFORMACIONES

Reseña Assessing historical thinking & understanding: Innovative designs for new standards VANSLEDRIGHT, B.A.

Nueva York. Routledge, 2014

La lectura de algunas de las investigaciones educativas más relevantes de la última década no deja dudas acerca de que el desarrollo de la comprensión y el pensamiento histórico-crítico se ha instalado como un objetivo fundamental de la enseñanza de la historia por parte de los docentes e investigadores. Ahora bien, a pesar de que la caracterización de estos constructos ha ocupado gran parte de la atención académica, su evaluación ha quedado en ocasiones en un segundo plano. Es por esta razón que Bruce A. VanSledright, profesor de

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Educación en Estudios Sociales en la Universidad de Carolina del Norte, ha dedicado su último libro a la evaluación de la comprensión histórica, un aspecto clave pero de marcada dificultad práctica. Tras preguntarse inicialmente qué es lo que realmente examinan las pruebas tradicionales en el área de historia, advierte a los profesores acerca de la importancia de centrarse en el conocimiento estratégico en lugar de simplemente en el sustantivo, es decir, en el «qué puede hacer un alumno con lo que sabe» en lugar de únicamente en el «qué dice que sabe sobre el pasado». Lógicamente, comenzar discutiendo aspectos de evaluación es similar a empezar a construir una casa por el tejado, razón por la cual el autor dedica el segundo capítulo de su libro a destacar la importancia de contar previamente con un modelo cognitivo que explique –o por lo menos ayude a comprender– la forma en que los alumnos aprenden sobre el pasado. Es aquí donde entran en juego lo que él denomina «anclajes socioculturales», determinantes, en gran manera, de la perspectiva y las ideas previas presentes en los estudiantes. De forma paralela, las creencias epistémicas de los alumnos (o, lo que es lo mismo, la forma en la que éstos entienden la his-

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 89 • pp. 84-86

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toria como disciplina) pueden afectar significativamente el proceso de aprendizaje. De ahí que VanSledright indique los riesgos de contar en el aula con «fundamentalistas textuales», que pueden transformarse rápidamente en relativistas puros debido a la poca consistencia de sus posiciones. El modelo cognitivo propuesto por el autor parte, por tanto, de las propias preguntas planteadas por los alumnos que trabajan sobre la historia, los cuales, gracias a la interacción cognitiva entre las capacidades de pensamiento estratégico y el uso de conceptos procedimentales, y ayudados a su vez por la utilización de recursos enfocados a la investigación, pueden ser capaces de llegar a un mayor conocimiento sobre la materia. Una vez que el docente tiene claro el modelo de aprendizaje de sus alumnos, es posible plantearse de forma más fundamentada la manera de evaluar aquellas habilidades que queremos desarrollar en ellos. VanSledright propone, para esta tarea, multitud de alternativas, con cierta capacidad de adaptación a los diferentes contextos de aplicación. Por un lado, se recomienda una evaluación centrada en preguntas abiertas basadas en el examen de documentos (document-based questions, también abreviado

como DBQs) o en la elaboración de ensayos interpretativos (SAIEs), sobre todo por su potencial a la hora de facilitar que el alumno se exprese de forma libre tras el trabajo con la evidencia histórica. Como alternativa, el autor también recomienda la utilización de preguntas cerradas baremadas, en las que no todas las respuestas tengan el mismo peso y, por tanto, puedan valorarse de forma escalonada. Por supuesto, VanSledright, consciente de las dificultades de evaluar de forma directa el pensamiento y la comprensión histórica, sugiere el uso de una combinación evaluativa con varios métodos, que además pueden ser complementados con análisis verbales de los alumnos para acercarse más a sus procesos cognitivos. En definitiva, se recomienda un modelo de evaluación distinta, que se adapte a la transformación existente en el aula, y que en lugar de centrarse en la transmisión de los contenidos, haga hincapié en la «práctica del pensamiento y del aprendizaje», un aspecto básico si queremos que nuestros alumnos comprendan adecuadamente el pasado y su continuo proceso de reinterpretación.

Encuentros XXV Congreso de la Asociación de Geógrafos

I Congreso Internacional de Educación Histórica y Adquisición de Competencias Clave

Madrid, 25-27 de octubre de 2017

Murcia, 8-10 de noviembre de 2017

Organizado por la Asociación de Geógrafos (AGE) y el Departamento de Geografía de la Universidad Autónoma de Madrid, en colaboración con el Colegio de Geógrafos, esta vigésimo quinta edición del Congreso de la AGE quiere volver, con memoria y renovados enfoques, sobre tres asuntos vertebrales de la ciencia y la profesión geográficas: la naturaleza, el territorio y la ciudad en el contexto de un mundo global. Tras algo más de cincuenta años ininterrumpidos de congresos bienales de geografía, en esta ocasión la atención se centra en estos tres ejes esenciales, sin perder la perspectiva de su dimensión transversal referida a su implementación en el ámbito de la enseñanza de la geografía y los métodos y tecnologías geográficas para la sociedad de la geoinformación. La inscripción está abierta hasta el día 21 de octubre de este año. www.congresoageuam.es/index.php

Diego Miguel Revilla

Promovida por la Facultad de Educación, esta pionera iniciativa abordará temas como la educación histórica ante el reto de las competencias educativas; las narrativas nacionales, la argumentación histórica y el aprendizaje de competencias; las TIC, la enseñanza de la historia y la competencia digital; la conciencia histórica y la adquisición de competencias sociales y cívicas; la formación del profesorado de historia y la adquisición de competencias, en concreto la competencia en conciencia y expresiones culturales y educación histórica; o los vínculos y reciprocidades. La lección inaugural correrá a cargo de Joaquim Prats («La educación histórica ante el reto de las competencias educativas»), al que seguirán, entre otros ponentes, Stéphane Lévesque (Universidad de Ottawa, Canadá), Álex Ibáñez (Universidad del País Vasco), José María Cuenca (Universidad de Huelva), Dolinha Schmidt (Universidad Federal de Paraná, UFPR, Brasil), y Pilar Rivero y Joan Santacana (Universidad de Barcelona). La inscripción está abierta hasta el 20 de octubre de 2017. http://congresos.um.es/histedu/

dmigrev@sdcs.uva.es

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INFORMACIONES

I Congreso Virtual Internacional y III Congreso Virtual Iberoamericano sobre Recursos Educativos Innovadores (CIREI) 11-17 de diciembre de 2017 (en línea) La temática del congreso se especializa en cuestiones de innovación, tales como metodologías y estrategias de innovación docente, uso de TIC en las aulas, perspectivas históricas de la innovación, formación del profesorado para la innovación o métodos de investigación, entre otras muchas ideas. Cuenta con el apoyo institucio-

18,50 €

nal de la Universidad de Alcalá (España), la Universidade Aberta (Portugal) y la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil). Como conferenciantes se cuenta con Anne Adams (directora asociada para el desarrollo académicoprofesional en el Instituto de Tecnología Educativa de la Open University, Reino Unido) y Stefan Ting Graf (investigador emérito en el Centro de Investigación Aplicada en Escuelas y Educación, Dinamarca), a los que se suma como invitado especial José Ignacio Rivas (catedrático en el Departamento de Didáctica

Ebook: 15,10 €

y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, España), quien reflexionará sobre la importancia del profesorado y la cultura escolar en la innovación educativa. A ellos se sumarán las ponencias invitadas de diversos investigadores españoles y brasileños, junto con diferentes foros virtuales para el intercambio y el debate, cuyos trabajos habrán de enviarse antes del 1 de noviembre. Las propuestas podrán ser en formato póster, comunicación oral o simposio. https://congresosalcala.fgua.es/ cirei2017

Pensamiento histórico y evaluación de competencias Jesús Domínguez Castillo El autor nos expone en qué medida el conocimiento histórico puede contribuir a formar personas competentes, capaces de aplicar este conocimiento a situaciones y problemas de la vida real. Una propuesta eminentemente práctica, una herramienta destinada a que el profesorado de historia de secundaria pueda enseñar y evaluar conocimientos del pasado junto a la reflexión sobre su naturaleza y utilidad. Para ello el autor se atreve a concretar con numerosos ejemplos de actividades y preguntas cómo evaluar las competencias históricas que debería adquirir todo estudiante al finalizar la ESO.

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La cultura de participación en los centros de secundaria

Cómo detectar y combatir los “vampiros” del tiempo Rosa López

Un estudio de casos en la Agenda 21 escolar Ana María Forestello

Docentes en tránsito

Los proyectos de trabajo en el aula

Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo, Manuel Monte

Reﬂexiones y experiencias prácticas AA.VV.

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