Textos 78 by Editorial Graó

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Didรกctica de la Lengua y de la Literatura

Número 78, Año XXIII Segunda época Octubre 2017 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Lourdes Martí Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Vinyet Ramírez Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig

Consejo de Dirección Eleonora Achugar (investigadora y docente. México) Gustavo Bombini (Universidad de Buenos Aires. Argentina) Carlos Lomas (Instituto de Educación Secundaria núm. 1, Gijón) Mireia Manresa (Universidad Autónoma de Barcelona e Institut Obert de Catalunya) Carmen Rodríguez Gonzalo (Universidad de Valencia) Montserrat Vilà Santasusana (Universidad Autónoma de Barcelona) Consejo Editorial Miguel Ángel Arconada (IES Tierra de Campos, Palencia) Ivanna Centanino (Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Uruguay) Carme Durán (Universidad Autónoma de Barcelona e Institut Obert de Catalunya) Pilar Fernández González (IES Alfonso II, Oviedo) Xavier Fontich (Universidad de Exeter. Reino Unido) Pilar Pérez Esteve (IES La Sènia, Paiporta. Valencia) Consejo Asesor J. Lino Barrio (Universidad de Valladolid) Anna Camps (Universidad Autónoma de Barcelona)

Daniel Cassany (Universidad Pompeu Fabra, Barcelona) Teresa Colomer (Universidad Autónoma de Barcelona) Juan Mata (Universidad de Granada) Joaquín Mesa (IES Gran Capitán, Córdoba) Inés Miret (Neturity, Madrid) Luci Nussbaum (Universidad Autónoma de Barcelona) Andrés Osoro (IES Alfonso II, Oviedo) Mar Pérez Gómez (Berritzegune Central, Bilbao) Uri Ruiz Bikandi (Universidad del País Vasco) Neus Sans (Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona) Amparo Tuson (Universidad Autónoma de Barcelona) Manuel Vera (IES Peligros, Granada) Consejo Asesor Internacional Paula Carlino (CONICET. Universidad de Buenos Aires. Argentina) Ysabel Gracida (Universidad Nacional Autónoma de México) Fabio Jurado (Universidad Nacional de Colombia) Hilda E. Quintana (Universidad de Puerto Rico) Sergio Serrón (Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela)

Coordinación de secciones En contexto: Ana M.ª Margallo (anamaria.margallo@uab.cat) Materiales a examen: Mar Pérez (asesorialengua@gmail.com) Recursos para el aula: Ysabel Gracida (ysagrac@hotmail.com), Joaquín Mesa (jmesa65@gmail.com) Informaciones: Carme Duran (cduran4@gmail.com), Xavier Fontich (x.fontich@exeter.ac.uk) Diseño: Maria Tortajada Impresión: Ulzama D.L.: B 43863/2000 ISSN edición impresa: 1577-0834 ISSN edición en línea (Internet): 2014-4768 Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

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Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH. Todos los artículos de este número y del fondo histórico de Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura están disponibles en su versión digital en la mayoría de las bibliotecas universitarias del Estado español a través del servicio E-Premium de Graó. Infórmate llamando al 934 080 464. Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia. com) 917 021 970/932 720 447.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura

Número 78, octubre • noviembre • diciembre • 2017

Monografía: Proyectos de trabajo en la clase de lengua y literatura

4 8 18 26 34 38

Proyectos de trabajo en la clase de lengua y literatura Mireia Manresa, Carmen Rodríguez Gonzalo Los proyectos de lengua Anna Camps Leer y escribir para conocer el mundo Microrrelatos y aprendizajes lingüísticos

Mirta Castedo Laura Santacruz, Tino Serra

¡Los de 4.º cuentan!: Una maratón de cuentos de terror el Día de Difuntos

Rosalía Delgado

Proyectos en red M.ª del Mar Pérez, Adela Fernández, Irene González Actualización y reflexión

Apredizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria Intercambio

49 56 62

Viñetas en el aula

José Antonio Prado

La innovación como motor de cambio Dibujar la poesía y comprenderla

Anabel Ramos, Moisés Selfa

Aina Monferrer-Palmer

Ideas prácticas En contexto

Lectura, prejuicios y cine

Susana Campillo

Recursos para el aula

Fonética del español

Joaquín Mesa

Informaciones

77 78 81 82

Reseña: Diccionario de términos clave de ELE Reseña: El verbo y su enseñanza Recursos web Encuentros

Josep Besa

María Dolores Abascal

Fernando Trujillo

PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Proyectos de trabajo en la clase de lengua y literatura Mireia Manresa Carmen Rodríguez Gonzalo Consejo de Dirección de TEXTOS

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 4-7 • octubre 2017

Proyectos de trabajo en la clase de lengua y literatura

a importancia dada en la educación actual a las competencias y a las prácticas sociales en el aprendizaje ha vuelto la mirada hacia planteamientos metodológicos que promuevan la funcionalidad del saber, la integración de conocimientos y la superación de barreras disciplinares y que permitan romper las inercias transmisivas que todavía quedan en la enseñanza. En este sentido, el trabajo por proyectos, de larga tradición, suscita de nuevo gran interés en nuestras aulas. Los proyectos, deudores de los planteamientos de Dewey y de las propuestas de Kilpatrick y muy presentes en los planteamientos de la Escuela Nueva, fundamentan el aprendizaje en la interacción social y en la construcción reflexiva del conocimiento y sitúan en primer término la actividad de los alumnos en torno a la realización de un producto final, que articula un recorrido de enseñanza y aprendizaje, bien globalizando el trabajo de diversas disciplinas, bien globalizando el trabajo en una misma disciplina (Zabala, 1995). Desde sus inicios, el trabajo por proyectos ha tenido una presencia más constante en primaria –en su versión interdisciplinar– que en secundaria. En los últimos tiempos, sin embargo, esta tendencia parece que está cambiando, ya sea por la visibilización y el contagio que conlleva el trabajo de los docentes que comparten proyectos en las redes o por iniciativas colectivas surgidas como respuesta a los retos educativos actuales. En los proyectos que globalizan el trabajo de diversas disciplinas, la lectura y la escritura están presentes como habilidades instrumentales. Es decir, la lengua aparece en situaciones funcionales y se espera que los alumnos aprendan de manera implícita mediante los distintos usos que hacen de ella. En los proyectos específicos de lengua y literatura se globaliza el trabajo sobre los conocimientos del área con la enseñanza explícita de las habilidades lingüísticas, orales o escritas. En estos proyectos, el producto o la meta final del trabajo es la elaboración de un determinado género discursivo y, en relación con él, se articulan actividades de enseñanza explícita de diferentes destrezas o habilidades lingüísticas. A su vez, el contenido del género discursivo puede vincularse con el desarrollo de los contenidos propiamente lingüísticos o literarios, lo que convierte los proyectos en una opción metodológica válida para el desarrollo de la materia. Es decir, se articula la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y la apropiación de saberes disciplinares específicos para acceder a los usos elaborados y formales. Esta articulación es el eje del modelo de secuencias didácticas, desarrollado en nuestro contexto por Camps y, en el área francófona, a partir de las propuestas de Halté y Petitjean y luego de Bronckart, Dolz o Schneuwly, en la Universidad de Ginebra, en cada caso con particularidades que los diferencian (Rodríguez Gonzalo, 2007). El camino recorrido en las aulas y en la investigación por los proyectos de lengua y literatura en el modelo de secuencias didácticas1 constata su vigencia como una opción que integra muchos de los principios del aprendizaje de la lectura y la escritura y a la vez muestra los interrogantes y los retos en los que se puede avanzar. Nos referimos, por ejemplo, a cómo abordar la planificación de todos los contenidos del área de lengua y literatura en forma de proyectos, a cómo se produce la integración de los contenidos tratados en los textos escritos de los alumnos, a cómo se produce la reflexión consciente sobre el hacer y el aprender en las secuencias, al tratamiento específico de la lectura

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

y la escritura en proyectos interdisciplinares, a la integración del modelo en la formación de los docentes o a la exploración del tipo de aprendizajes que se producen en esta metodología de trabajo. Los proyectos, más allá de una mera técnica, permiten lo que Engeström (en Milian, 2012, pp. 11-12), desde la teoría de la actividad, considera expansive learning, es decir, el «aprendizaje que se amplía, que se expande y que hace referencia a la capacidad de los participantes en una actividad para interpretar el objeto de la actividad y reaccionar a esta interpretación de maneras diversas y enriquecedoras». Desde esta perspectiva se entiende el aprendizaje no como transmisión sino como transformación de la cultura y no como adquisición y creación de conocimiento y de conceptos empíricos sino como un proceso que conduce a la formación de conocimiento y de conceptos teóricos. Se abre así la puerta a múltiples reflexiones y posibilidades tanto para el diseño de proyectos como para la investigación sobre ellos. En este monográfico planteamos algunas de estas cuestiones a través de la reflexión teórica y de ejemplos de proyectos de Lengua y Literatura que muestran cómo tratar los contenidos disciplinares en esta metodología de trabajo. Abre el monográfico un artículo de Anna Camps (pp. 8-17) en el que reflexiona sobre los proyectos, profundizando en la teoría de la actividad y desglosando sus aplicaciones en secuencias de lengua y literatura a través de diferentes ejemplos. Por su parte, Mirta Castedo (pp. 18-25) explica cómo colaboran docentes de ciencias y de lengua en proyectos interdisciplinares en los que la lengua tiene una presencia instrumental pero, a la vez, es tratada como objeto de aprendizajes específicos a través de la inclusión de situaciones de reflexión y de sistematización sobre el aprendizaje de la escritura en ciencias naturales. Los siguientes artículos son ejemplificaciones de proyectos de lengua y literatura. Laura Santacruz y Tino Serra (pp. 26-33) describen un proyecto de escritura de microrrelatos, experimentado en un contexto de educación a distancia, y muestran la formulación e integración de los contenidos lingüísticos y discursivos necesarios en el recorrido por las características literarias del género del microrrelato. Rosalía Delgado (pp. 34-37), a su vez, plantea como proyecto una secuencia didáctica cuyo objetivo es guiar a alumnos de 1.º de ESO en la preparación de una lectura oral en una maratón de cuentos de terror, como producto final. Cierra el monográfico una breve selección de proyectos disponibles en la Red, que nos proponen M.ª del Mar Pérez, Adela Fernández e Irene González (Bloggeando) (pp. 38-41), buena muestra de la visibilidad que proporciona Internet y de las posibilidades de colaboración entre docentes que ofrecen los entornos digitales. Completamos la mirada con el artículo de Fernando Trujillo «Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria» (pp. 42-48), desde la sección «Actualización y reflexión». Trujillo apuesta por los proyectos como una innovación evaluable y observable y muestra su encaje en los planteamientos del currículo oficial de las áreas lingüísticas. Por ello, considera que en estos momentos, de nuevo, se dan las condiciones para adoptar los proyectos como una estrategia de mejora y transformación. ◀

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

Proyectos de trabajo en la clase de lengua y literatura

Nota 1. Desde sus inicios, Textos y Articles han dedicado una atención particular a este planteamiento, como acreditan los numerosos artículos publicados y los dos monográficos de la revista Articles: Projectes per aprendre llengua (núm. 2, 1994) y Projectes de treball per ensenyar i aprendre llengua i literatura (núm. 57, 2012).

Referencias bibliográficas MILIAN, M. (2012): «El model de seqüència didàctica vint anys després». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 57, pp. 8-21. RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2007): La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Valencia. Perifèric. ZABALA, A. (1995): «Projectes, projectes de treball, projectes de recerca del medi. Revisió històrica i validesa actual». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 3, pp. 85-98.

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Los proyectos de lengua Anna Camps Catedrática jubilada de Didáctica de la Lengua

Este artículo plantea la necesidad de los proyectos de lengua con objetivos propios. A partir de los principios básicos de la teoría de la actividad se examinan algunas experiencias que muestran cómo inciden en los proyectos los distintos sistemas de actividad que se interrelacionan en ellos, los motivos que los desencadenan, los objetivos que persiguen y el sentido que tienen para los aprendices. Se destaca también el hecho de que el espacio de aprendizaje que se crea con dichos proyectos favorece la diversidad de los procesos de aprendizaje.

PALABRAS CLAVE

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 77 78 • octubre pp. 8-172017 • octubre 2017

DIDÁCTICA DE LA LENGUA PROYECTOS DE LENGUA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD MOTIVACIÓN SENTIDO TIPO DE PROYECTOS

Los proyectos de lengua: De comunicar lo que se ha aprendido a aprender comunicando

l año que viene hará cien años que Kilpatrick publicó su libro The project method (‘El método de proyectos’, Kilpatrick, 1929), inspirado en las ideas progresistas de Dewey. Según Beyer (1997), «en esos momentos, poderosos sectores de la sociedad de los Estados Unidos, partidarios de lo que se denominaba “restauración conservadora”, intentaban caricaturizar o negar abiertamente las corrientes de pensamiento progresistas y la práctica democrática, a la cual se oponían». Parece que actualmente se detecta una tensión que podría hacer pensar en la que se vivía aquellos años en aquel país. Encontramos, por un lado, la tendencia –muy extendida actualmente– a implantar en muchas escuelas formas de trabajo inspiradas en el método de proyectos, que crean espacios para la reflexión, el trabajo colaborativo y el diálogo; y por otro, una tendencia que pone el foco en la eficacia, el éxito individual y el control de resultados, que a menudo olvida los aspectos sociales y culturales de las conductas humanas. Las ideas de Kilpatrick, junto con las de Dewey y otros muchos investigadores en el marco de la teoría de la actividad, continúan ofreciendo alternativas educativas a las corrientes que se centran en conceptos como eficacia, normalización y control, a los que se contraponen conceptos como igualdad, diversidad, colaboración y reflexión. Resulta oportuno hablar ahora del trabajo por proyectos y reflexionar sobre cómo se puede inscribir el aprendizaje de unos contenidos escolares ineludibles en modalidades de trabajo que tengan en cuenta la actividad de quien aprende, la reflexión, la diversidad de los aprendices, la colaboración entre iguales y con el adulto. Desde principios del siglo xx hasta ahora, el trabajo por proyectos ha inspirado muchas prácticas de aula, y en ocasiones se ha identificado con

un trabajo globalizado donde desaparecen las fronteras entre materias. Algunos autores afirman que no es necesario trabajar la lengua de forma específica, que la lengua ya se aprende con el uso que se hace de ella en las demás materias del currículo o en los proyectos globalizados. Es cierto que en estas situaciones se aprenden, a veces inconscientemente, algunos usos de la lengua; y también que se puede desencadenar reflexión sobre algunos de los géneros relacionados con las distintas áreas de conocimiento (cómo describir un proceso, cómo redactar un problema de matemáticas, etc.). En este sentido, se puede afirmar que todos los profesores son, en cierto modo, profesores de lengua. Pero los proyectos de lengua de los que hablamos tienen como objetivo el trabajo sobre algún aspecto de la lengua que no queda subsumido en proyectos de otras áreas de conocimiento, y postulamos que se hace necesario que los contenidos verbales sean el foco del trabajo y no meros auxiliares marginales. A veces, también, se han identificado los proyectos con lo que Drecoly denominaba centros de interés (véase Hamaïde, 1936), en los que el tema es el motivo para realizar actividades diversas. Esta modalidad de trabajo tiene alguna de las características del trabajo por proyectos. Pero le falta una característica que en nuestra opinión es fundamental: el objetivo (o los objetivos) que persigue la actividad y que le da sentido. En los niveles de la enseñanza infantil y los primeros de la enseñanza primaria, el objetivo es que niños y niñas lean, hablen y escriban sobre un tema que les interese. Pero este objetivo es demasiado limitado, sobre todo en los cursos más altos, en los que hay que aprender cómo funciona la diversidad de géneros escritos y cómo funciona la lengua para dominarla conscientemente.

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

En este artículo se hablará de los proyectos de lengua. Una breve fundamentación teórica permitirá situar mejor cuáles son las características que definen un proyecto en el campo educativo, tomando como referencia la teoría de la actividad. A continuación, algunos ejemplos permitirán ver como las características de esta modalidad de trabajo se ponen de manifiesto en diversos proyectos para aprender lengua. Finalmente, nos referiremos a los posibles tipos de proyectos que pueden ser útiles en la escuela.

UNA BREVE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL TRABAJO POR PROYECTOS

Según la teoría de la actividad, las acciones humanas se entienden como acciones en contextos, inscritas en entornos que las influyen; los contextos, a su vez, se ven afectados por dichas acciones. La teoría de la actividad responde a un conjunto de principios básicos que sintetizaremos a continuación. En primer lugar, hay que distinguir entre actividad y acción. Leontiev (1981) pone algunos ejemplos que pueden ayudar a entender estos conceptos. Uno de ellos es el de la caza. Muchos hemos visto escenas de películas inglesas en las que unos cazadores persiguen y cazan a un zorro; antes, alguien ha asustado al animal para que pase por un sitio determinado. Todos, unos

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Las acciones humanas se entienden como acciones en contextos, inscritas en entornos que las influyen 10

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y otros, participan en la actividad de cazar, pero las acciones que llevan a cabo son diferentes. La de quienes asustan a la caza parece incluso contraria a la finalidad de conseguir la pieza. La actividad, la caza, da sentido a las acciones de los participantes. Dice Leontiev: «La actividad es un formato social organizador y regulador del comportamiento humano». Es un sistema del quehacer humano mediante el cual las personas actúan sobre los objetos (en el sentido más amplio del término: también sobre objetos intelectuales) con la finalidad de obtener algún resultado. Las actividades se distinguen según la finalidad en torno a la cual se articulan. Las acciones son las que llevan a cabo los individuos o los grupos en el marco de estos formatos sociales que les dan sentido. Un segundo ejemplo, inspirado en otro de Leontiev, puede ayudar a entender un concepto fundamental: la motivación. Imaginemos a dos estudiantes leyendo un mismo libro sobre la distribución de los alimentos en el mundo. Uno de ellos lee para cumplir una tarea escolar: hacer un examen; el otro, además de querer pasar el examen, es consciente de la importancia que los conocimientos que le puede aportar el libro tienen para su futuro profesional como sociólogo y lee para formarse un criterio propio sobre el tema. La forma de leer de cada uno de ellos y de sacar la información será diferente. El motivo (lo que les mueve a leer) de cada uno de ellos es diferente. La significación de la acción es la misma, pero el sentido que tiene la lectura para cada uno de ellos no es el mismo, se inscribe en distintos sistemas de actividad, que dan un sentido diferente a su acción. La finalidad, el objetivo que se proponen, es diferente, lo cual influirá en las acciones y operaciones que llevarán a cabo: leer y consultar otros textos para comprender mejor lo que leen, o bien leer y memorizar aun-

Los proyectos de lengua: De comunicar lo que se ha aprendido a aprender comunicando

que no se entienda del todo; tomarse tiempo para leer y hablar con otras personas de lo que se está leyendo, o bien esperar a última hora para leer y responder las preguntas del examen, etc. Otro autor, Engeström (1987), ahonda en el concepto de sistema de actividad. Las actividades humanas están mediadas por instrumentos; por ejemplo, utilizamos la gubia para labrar la madera. Vigotsky amplía el concepto de instrumentos a los que están constituidos por signos, los instrumentos semióticos, el más importante de los cuales es el lenguaje; por ejemplo, aprendemos a resolver un problema de matemáticas utilizando palabras. Esta es la característica fundamental de las acciones humanas. Engeström reelabora la propuesta vigotskiana y ahonda en los aspectos sociales y colectivos de la actividad humana. Entre el sujeto y el objeto no solo está el instrumento, sino también la colectividad, los grupos humanos. Para poder llevar a cabo las actividades conjuntamente, los humanos toman acuerdos, se dotan de reglas y además se dividen el trabajo. El esquema del cuadro 1 representa estas relaciones. Varios autores (Engeström, 1987; Russell y Yáñez, 2002, entre otros) han destacado que a menudo los humanos estamos inmersos en diversos sistemas de actividad, entre los cuales puede haber coincidencia o que pueden estar en contradicción. En el ejemplo anterior, el alumno que lee el libro de cara a su futuro profesional hace confluir dos sistemas de actividad: el escolar (lee el libro para cumplir la tarea escolar) y el profesional (lee para prepararse como sociólogo). Otro ejemplo (Ribas, 2000) nos puede mostrar como entre los sistemas de actividad a veces hay tensión y contradicciones. El proyecto que llevan a cabo los alumnos consiste en escribir un

Instrumento

Objeto

Sujeto

Reglas

Comunidad

Producto Resultado

División del trabajo

Cuadro 1. Estructura de la actividad humana (Engeström 1987, p. 78)

artículo para un diario destinado a adolescentes; esta actividad se hace en la escuela con la finalidad, también, de que aprendan a argumentar. Los alumnos, pues, se encuentran en la confluencia de dos sistemas de actividad: el de aprendizaje y el de comunicación periodística pública. El análisis de las conversaciones de los alumnos escribiendo en colaboración y de los textos resultantes pone de manifiesto que no todos los alumnos se inscriben de la misma forma en los dos sistemas de actividad. Por ejemplo, uno de los grupos se plantea prioritariamente la función comunicativa del texto, y como consecuencia, sus integrantes utilizan poco los recursos argumentativos más formales que han trabajado previamente y se esfuerzan en encontrar recursos que se adecuen mejor a los destinatarios del texto, jóvenes como ellos. Otro grupo, en cambio, da prioridad a la tarea escolar y sigue punto por punto las indicaciones de las pautas elaboradas previamente con la ayuda de la profesora. Podríamos preguntarnos qué grupo ha aprendido mejor a argumentar. Resulta difícil de dilucidar: un grupo ha priorizado un aspecto; el otro grupo, otro aspecto, ambos necesarios para aprender a argumentar con efica-

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Las contradicciones tienen un potencial constante de cambio en las personas

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cia. Futuras actividades podrán buscar una mejor interrelación entre ambos sistemas de actividad. Las contradicciones tienen también un potencial constante de cambio en las personas y en los instrumentos para transformar los sistemas de actividad. Por lo tanto, son siempre un potencial para el aprendizaje tanto individual como social. Russell y Yáñez (2002) analizan las contradicciones específicas de los sistemas de actividad en situaciones educativas y aportan una idea que consideramos clave para entender los procesos de aprendizaje: la dialéctica entre sistemas de actividad condiciona en gran medida (pero no determina) lo que hacen los profesores y los estudiantes y lo que aprenden (y lo que no aprenden).

LOS PROYECTOS DE LENGUA

Los proyectos, en general, plantean situaciones complejas de aprendizaje. Pondremos algunos ejemplos de actividades de enseñanza-aprendizaje y de secuencias didácticas basadas en proyectos de lengua que se han llevado a cabo y que se han publicado, y las consideraremos desde el enfoque de la teoría de la actividad que hemos esbozado. El primer ejemplo al que nos referiremos está orientado al aprendizaje de la ortografía y se desarrolla en una clase de 6.º de primaria (Coma, 2001). Aunque la profesora no lo denomina proyecto, se le pueden atribuir las características propias de este tipo de trabajo. La profesora,

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consciente de que hay que enfocar de manera específica el trabajo ortográfico, propone a los alumnos que durante un mes trabajen la ortografía de forma intensiva y sistemática. Las finalidades del trabajo serán, principalmente, dos: 1 Que los alumnos detecten por sí mismos los problemas que tienen e intenten resolverlos individualmente y en colaboración con los demás. 2 Crear un marco de referencia y de consulta para tenerlo al alcance durante el resto del curso a fin de no basar la mejora ortográfica solo en la detección constante de errores por parte de la maestra y en la corrección de dichos errores. Los alumnos son conscientes de estas finalidades; la propuesta las define claramente. Los alumnos, en el marco de otras materias e incluso de la misma materia de lengua, escriben textos que les servirán de base para el control de sus errores y, sobre todo, de cómo los van superando. La profesora parte de unos principios que explicita en su artículo: • La estimulación del interés de los alumnos –la motivación– por un trabajo que a menudo resulta arduo,1 pero que ahora tendrá un sentido y unos objetivos muy claros para ellos. • La necesidad de verbalizar las propuestas, fomentando la reflexión consciente. • El fomento del trabajo autónomo y al mismo tiempo de la interacción entre los alumnos (trabajo por parejas y por grupos). • La necesidad de aislar los problemas y tratarlos de manera focalizada. En el marco de esta actividad, las acciones que llevan a cabo los alumnos no son coincidentes: unos escriben, otros llenan fichas de seguimiento

Los proyectos de lengua: De comunicar lo que se ha aprendido a aprender comunicando

de los errores, otros consultan el diccionario, otros intentan redactar en grupo la norma que se desprende de sus observaciones, otros llenan fichas de ejercicios adecuados a los problemas que han detectado en sus textos, para automatizar las formas correctas, etc. También hay sesiones conjuntas para poner en común las regularidades observadas. Las tareas de la maestra son diversas: plantear el trabajo y organizarlo; proporcionar y facilitar el material (plantillas de seguimiento y control, fichas de clasificación de los errores, fichas para la ejercitación, manuales de consulta, etc.); orientar y reorientar a los alumnos y responder a sus necesidades, desbloqueando caminos sin salida; y, finalmente, ayudar en las conclusiones. Un segundo ejemplo puede servir para explicar cómo se conjugan dos sistemas de actividad en los proyectos de escritura (Font y Ribas, 1994). La profesora propone a unos alumnos de 13-14 años que escriban una novela de intriga. El objetivo es muy claro y, además, altamente motivador para el alumnado. Pero para poder escribir una novela perteneciente a este género, los alumnos tendrán que aprender algunos contenidos fundamentales: cómo se estructura una novela de intriga, qué es el tema y qué es el argumento de una novela, cómo se describen los ambientes y los personajes y cómo son los recursos léxicos para crearlos. Así pues, al objetivo de escribir una novela hay que sumarle un segundo objetivo: aprender las características propias del género, lo cual requerirá un trabajo específico orientado al aprendizaje de estos aspectos: lectura y análisis de otras novelas del mismo género; ejercicios de léxico (sinónimos, antónimos), de modalización, etc.; ejercicios de descripción de personas, de ambientes, etc. A lo largo del proceso de realización del proyecto se alternan y se relacionan los dos tipos

de trabajo: el de escritura del texto (planificación, textualización, revisión) y el de ejercitación de contenidos y habilidades específicas necesarios para producir un buen texto. Se puede decir que en este proyecto confluyen también los dos sistemas de actividad: el de la comunidad lectora de novelas de intriga, que es la destinataria del texto que se escribe, y el de enseñanza y aprendizaje en el cual tienen su lugar unos contenidos lingüístico-literarios que el alumnado tiene que aprender. Veamos un último ejemplo, ahora de gramática. Se llevó a cabo con alumnos de 14-15 años (Camps y Fontich, 2003). El problema que el profesor se plantea es que el uso de los pronombres adverbiales en e hi está decayendo en el catalán oral, especialmente entre los jóvenes, y se hace difícil que los alumnos perciban su necesidad y aprendan las estructuras en las que deben utilizarse. El profesor propuso al grupo clase hacer una investigación sobre el uso del pronombre hi entre las personas del entorno más cercano a los estudiantes: familiares, compañeros de escuela, vecinos… Se formulaba a los alumnos, pues, un doble objetivo: 1 Hacer un pequeño trabajo de indagación, del cual debían dar resultados. 2 Aprender las estructuras de uso del pronombre hi y al mismo tiempo familiarizarse con los materiales de consulta sobre los usos de los pronombres débiles en catalán. Cabe destacar que uno de los puntos fuertes del trabajo es la reflexión sobre el uso de la lengua basada en un trabajo activo de los estudiantes, organizados en pequeños equipos de encuestadores. La elaboración de la encuesta exigió un trabajo intenso sobre las estructuras en las que funciona este pronombre y también la reflexión sobre las formas de elicitación de su uso, que

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Aprender es placentero pero además requiere esfuerzo a veces prolongado en el tiempo

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no podían ser preguntas directas. La recogida de datos implicó a los alumnos en un trabajo de campo fuera del aula. El posterior tratamiento de estos datos reforzó los contenidos gramaticales que ya habían tenido que abordar en la preparación de la encuesta. El aula se convirtió en un espacio de búsqueda compartida que llevó a algún alumno a acabar diciendo: «Por fin entiendo esto del pronombre hi». La puesta en común permitió reunir los datos de todos los grupos en un único informe final. Motivación, objetivos claros, dos sistemas de actividad interrelacionados, reflexión sobre el uso de la lengua pero focalización en un problema bien delimitado, colaboración entre iguales, guía del profesor: son características que hacen de este proyecto un ejemplo claro de que la gramática no es solo un añadido mal encajado en el aprendizaje de la lengua, sino que también puede ser el foco de trabajo de un proyecto complejo y compartido. En el trabajo por proyectos se identifican los elementos que caracterizan la actividad humana, que la motivan y que le dan sentido. Es evidente que la actividad humana ligada a la adquisición de conocimientos y de habilidades puede ser motivadora por sí misma; aprender es placentero y es propio de los humanos hacerlo, pero además requiere esfuerzo a veces prolongado en el tiempo. Cuanto más interesada esté la persona en lo que hace, más esfuerzos dedicará a hacerlo. Por eso el punto de partida de todo proceso de aprendizaje es el interés que cada uno

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ponga en la tarea. Es necesario que el alumnado perciba de forma clara el sentido de las acciones que lleva a cabo para lograr mantener dicho esfuerzo. Por otro lado, los humanos aprendemos con los demás, en el diálogo que estimula nuestro pensamiento, y en la colaboración. La creación de espacios para este diálogo y para la reflexión razonada es imprescindible para el aprendizaje.

TIPOS DE PROYECTOS

Kilpatrick distinguía cuatro tipos de proyectos, que ejemplificaremos con posibles proyectos de lengua, algunos de los cuales se han llevado a la práctica: 1 Proyectos de creación, de creatividad o de producción, que se fundamentan en la elaboración de un plan, como por ejemplo: construir un tren o escribir una novela de intriga, crear un fichero de personajes de ficción, escribir una guía del pueblo o del barrio, etc. 2 Proyectos de apreciación, recreación o consumo, cuyo objetivo es disfrutar de una experiencia estética: escuchar una narración, ir a ver una obra de teatro, etc. 3 Proyectos de solución de problemas, que obedecen al propósito de dar respuesta a un interrogante intelectual, por ejemplo: cómo se utiliza el pronombre hi en el habla catalana actual, cómo introducir la opinión de los demás en la argumentación y cómo rebatirla. 4 Proyectos para la adquisición de un aprendizaje específico o para adiestrarse en alguna habilidad, como por ejemplo: resolver determinados problemas ortográficos, aprender cómo se estructura la oración. El desarrollo posterior de la teoría de la actividad permite explicar mejor algo que dice el propio Kilpatrick: entre los distintos tipos de proyectos

Los proyectos de lengua: De comunicar lo que se ha aprendido a aprender comunicando

no hay una separación clara. Como hemos visto en los ejemplos mencionados, un proyecto de creación, o de solución de problemas, confluye con la actividad de aprendizaje, y esto es lo que le da un sentido específico y diferente del que tendría en una situación no escolar. Situados ya en el campo del aprendizaje de la lengua, hay numerosas experiencias e investigaciones en torno al trabajo por proyectos. Nos referimos sobre todo a la línea de trabajo sobre las secuencias didácticas (SD) que se basan en proyectos. Ya en 1994, en el monográfico del número 2 de la revista Articles, titulado Projectes per aprender llengua, se fundamentaba y se caracterizaba este tipo de trabajo y se proponía el modelo de SD para articularlo. En la caracterización de las SD destaca la forma en que confluyen los dos tipos de actividad: la de producción textual y la de aprendizaje de contenidos específicos. Más adelante, el modelo se aplicó también a aquellos proyectos cuyo objetivo es aprender un contenido gramatical y que culminan con la escritura de un texto para organizar y comunicar los contenidos sobre los cuales se ha indagado. El desarrollo de estas SD es semilibre. Hay que llevar a cabo determinadas acciones y operaciones, pero su secuenciación no es rígida, sino que permite que cada alumno o cada grupo las lleve a cabo con un grado relativamente alto de libertad y de adecuación a sus posibilidades de aprendizaje, y será el docente quien guiará el trabajo para que cada cual pueda llevar adelante las tareas sin quedar descolgado. La reflexión, propiciada por la colaboración y la interacción entre iguales y con el adulto, será crucial también para conseguirlo. En cualquier proyecto de lengua, las cuatro habilidades verbales se entrecruzan de forma inseparable: se lee para escribir, para ampliar los

conocimientos necesarios sobre el contenido, para analizar las características del género discursivo…; se escribe para analizar o sintetizar lo que se ha leído o para tomar notas…; se habla y se escucha en el trabajo en colaboración o para exponer a los demás los resultados parciales o finales del trabajo… De todos modos, en cada uno de ellos se pone el acento o el foco en algún aspecto delimitado. Los proyectos de lengua organizados en SD pueden ser de distintos tipos, según los objetivos que se propongan. Los proyectos más comunes son los orientados a la escritura, cuyo objetivo es aprender a escribir un género discursivo; la lista podría ser muy larga: redacción de artículos de opinión, dramatización de un texto en prosa, confección de un fichero de animales para practicar la descripción científica, etc.2 Otro grupo de SD basadas en proyectos tienen como finalidad el aprendizaje de contenidos gramaticales.3 Hay de varios tipos: • Las que llevan a contrastar las distintas lenguas que aprende el alumnado (cómo se usan determinadas formas gramaticales en catalán, castellano e inglés; traducir un texto para alumnos más pequeños; comparar variedades de una misma lengua, etc.). • Las de aprendizaje de contenidos gramaticales explícitos (las formas verbales de la narración en el pasado, la complementación verbal, etc.). • Las que se orientan a resolver problemas gramaticales que se plantean en la escritura.

REFLEXIÓN FINAL

En este texto hemos hablado de proyectos y de su caracterización; específicamente, de proyectos de lengua. Hemos acabado hablando de SD que tienen un objetivo asumido por los aprendices como proyecto de trabajo con una finaliTextos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

dad explícita. El término secuencia didáctica es ampliamente utilizado al hablar de la enseñanza de la lengua, y especialmente en el aprendizaje de la escritura, pero no siempre lo que hay detrás de la denominación es coincidente.

3. Para complementar este punto se puede consultar el libro Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica (Camps y Zayas, 2006).

Referencias bibliográficas BEYER, L.E. (1997): «William Heard Kilpatrich

El modelo de SD basada en proyectos responde a una concepción de la enseñanza y el aprendizaje que tiene su fundamentación en la orientación sociocultural de la educación y, específicamente, en la teoría de la actividad. Las ideas básicas son: el sentido que tienen las acciones de los participantes en el marco de una actividad compartida; la motivación que supone la adquisición de conocimientos, y la asunción de los objetivos como desencadenantes de la acción y del esfuerzo que esta requiere. Por otro lado, el modelo asume que la forma de apropiarse del conocimiento no es idéntica por parte de todos los que participan en el trabajo. Por ello las acciones y operaciones que se proponen en él ofrecen oportunidades abiertas a las diferencias. Para finalizar, esta forma de concebir la enseñanza considera la importancia de la comunidad y de la colaboración y, por lo tanto, de la necesaria interacción verbal para llevar a cabo muchas de las acciones implicadas y, especialmente, para la reflexión necesaria para cualquier tipo de aprendizaje. ◀

(1871-1965)». Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, vol. 27(3), pp. 503-521. CAMPS, A. (coord.) (2003): Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Barcelona. Graó. CAMPS, A.; FONTICH, X. (2003): «La construcció del coneixement gramatical dels alumnes a través de la recerca i el raonament». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 31, pp. 99-110. CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.) (2006): Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica. Barcelona. Graó. COMA, LL. (2002): «El treball ortogràfic: un procés d’aprenentatge». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 17, pp. 44-59. ENGESTRÖM, Y. (1987): Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki. Orienta-Konsultit. FORT, R.; RIBAS, T. (1994): «Aprender a narrar. Un proyecto sobre la novela de intriga». Aula de Innovación Educativa, núm. 26, pp. 21-26. GALÍ, A. (1926): L’ensenyament de l’ortografia als infants. Barcelona. Mentora. HAMAÏDE, A. (1936): El método Decroly. Madrid. Beltrán.

Notas 1. Alexandre Galí (1926) afirma que los niños y las niñas tienen interés por escribir bien, como hacen

ed. Nueva York. Teachers College, Columbia University, 1918.

los adultos, y quieren que en sus textos no haya

LEONTIEV, A.N. (1981): Problemas del desarrollo del

errores. Y podríamos añadir: lo que hace que los

psiquismo. La Habana. Pueblo y Educación.

niños aburran la ortografía es muchas veces la

RIBAS, T. (2000): L’avaluació formativa en

forma de enseñarla basada solo en la corrección de

l’aprenentatge de la composició escrita. Tesis

los errores y la repetición.

doctoral. Barcelona. Universitat Autònoma de

2. Para complementar este punto se puede consultar el libro Seqüències didàctiques per aprendre a escriure (Camps, 2003).

KILPATRICK, W.H. (1929): The project method. 11.a

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

Barcelona. RUSSELL, Ch.; YÁÑEZ, A. (2002): «‘Big Picture People Rarely Become Historians’: Genre

Los proyectos de lengua: De comunicar lo que se ha aprendido a aprender comunicando

Systems and the Contradictions of General

MILIAN, M.; CAMPS, A. (2001): «Interacción de con-

Education», en BAZERMAN, CH.; RUSELL, D.R.

textos en el proceso de composición escrita en

(eds.): Writing Selves/Writing Societies. Research

grupo», en I Simposio Internacional de Análisis del

from Activity Perspectives. Fort Collins, Col. The

Discurso «Lengua, discurso, texto». Vol. II. Madrid.

WAC Clearinghouse and Mind, Culture, and

Visor, pp. 2767-2780.

Activity.

Bibliografía

Dirección de contacto

CAMPS, A. (1994): «Projectes de llengua, entre la

Anna Camps

teoria i la pràctica». Articles de Didàctica de la

Catedrática jubilada de Didáctica de la Lengua

Llengua i de la Literatura, núm. 2, pp. 7-20.

Anna.Camps@uab.cat

KILPATRICK, W.H. (1921): «Danger and Difficulties of the project method and how to overcome them:

Este artículo fue solicitado por TexTos

Introductory statement and definition of terms».

Teachers College Record, núm. 22, pp. 283-288.

publicación.

didácTica

de la

lengua

y de

liTeraTura en marzo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Leer y escribir para conocer el mundo

Nuevas secuencias didácticas sobre «naturales» en la primera alfabetización Mirta Luisa Castedo Universidad Nacional de La Plata. Buenos Aires (Argentina)

El artículo analiza los conocimientos didácticos construidos a partir de las reformulaciones de secuencias didácticas sobre el conocimiento del mundo natural, durante la primera alfabetización. Por un lado, se enumeran algunos criterios y conceptos didácticos obtenidos en los primeros años de experiencia y, por otro, se brindan las razones que llevaron a tener una concepción totalmente diferente de las secuencias actuales. El cuestionamiento sobre el lugar PALABRAS CLAVE del contenido de las ciencias naturales y de la lectura y la • PRIMERA ALFABETIZACIÓN escritura se pone en tensión en la exposición de motivos. • LECTURA Finamente, se brindan pistas sobre los tipos de situaciones • ESCRITURA • CIENCIAS NATURALES que integran las secuencias actuales. 18

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 18-25 • octubre 2017

Leer y escribir para conocer el mundo

n la región, la mayoría de los niños que llegan a primer grado de primaria aprenden a leer y escribir con cierta autonomía durante el primer y segundo año. Mientras, se enfrentan al desafío de aprender sobre el mundo natural y social que forma parte del currículo oficial y sobre el que usualmente se interesan, ya que suelen querer saber cómo es y cómo funciona el mundo «por dentro». La pregunta que guía las siguientes reflexiones es cómo y por qué hemos transformado nuestra forma de concebir las secuencias de enseñanza donde la lectura y la escritura se involucran con temas sobre el conocimiento del mundo natural, durante la primera alfabetización.

¿POR QUÉ ESTA TRANSFORMACIÓN?

Mientras diseñábamos y llevábamos a la práctica diversas secuencias de enseñanza, advertimos progresivamente las dificultades y resistencias que la acción didáctica nos ofrecía. Los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura y de la lectura como herramientas para la apropiación de contenidos escolares de ciencias naturales y de ciencias sociales (fundamentalmente, Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2011), con niños más avanzados, nos ayudaron a repensar nuestra acción con niños pequeños.

LO QUE APRENDIMOS DE LAS PRIMERAS SECUENCIAS Y SUS TRANSFORMACIONES

Desde el inicio de nuestro trabajo didáctico en alfabetización inicial desde una perspectiva constructivista psicogenética (aproximadamente, 1982), desplegamos situaciones en torno a la lite-

ratura, a las lecturas y escrituras relativas a la cotidianidad escolar, y en torno a otros temas, como animales, plantas, volcanes, etc. Denominamos a nuestras primeras secuencias «Hacerse expertos en un tema de interés» o «Saber más sobre un tema». Su duración era de dos meses o más; es decir, eran secuencias «largas». La primera fase, exploratoria o para localizar informaciones específicas, se centraba en la lectura por parte del maestro y de los propios niños. Al principio, la fase de lectura se prolongaba casi sin práctica de escritura. Las primeras escrituras consistían en la toma de notas, del estilo de las que tomamos todos los estudiantes cuando consultamos bibliografía, es decir, muy diversas. Poco a poco fuimos incorporando epígrafes de fotos sobre un proceso observado, listas de elementos o de preguntas, cuadros de doble entrada, etc. Las llamábamos escrituras intermedias, gracias a la lectura de Garcia-Debanc, Laurent y Galaup (2009). No advertíamos que las escrituras que acompañan el proceso de producción científica cuando sucede fuera de la escuela –las que los investigadores usamos tanto en los momentos iniciales, en los que anotamos nuestras primeras ideas, preguntas, hipótesis, etc., como en el proceso de trabajo, dando cuenta de síntesis y conclusiones parciales-- tienen su equivalencia en estas escrituras escolares, porque son escritos que contribuyen a la construcción de conceptos. Cuando las realizamos en el aula, ayudamos a la emergencia y la clarificación de las ideas, a la confrontación para identificar los puntos de controversia y las dudas, a poner en relación los datos, a predecir, a guardar memoria y a reflexionar sobre lo que se va pensando (Garcia-Debanc, Laurent y Galaup, 2009). Por eso, actualmente consideramos que producir escritos breves e

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intermedios y volver sobre ellos es fundamental en naturales.1 Complementariamente, era evidente que el trabajo en equipos (de dos o tres niños) cobraba mayor sentido cuando se articulaba con el trabajo colectivo. El primero permite atender mejor a la heterogeneidad. En un principio fue la forma de organización privilegiada. Poco a poco, el espacio colectivo fue creciendo, porque –como señalan Sensevy y otros (2002, p. 91)– es siempre un espacio potencial para el debate, para institucionalizar saberes, para hacer avanzar un saber provisorio de algunos alumnos hacia un saber más compartido y menos provisorio. Lo colectivo cobró real magnitud cuando tomamos conciencia de que lo fundamental no era solo poner en común la respuesta a una pregunta específica, sino también la estrategia para llegar a la respuesta («¿Cómo hicieron para saber?», «¿En qué se fijaron?», «¿Cómo se dieron cuenta?»). Si el objeto de la puesta en común es validar la respuesta correcta, el intercambio se clausura rápidamente; por el contrario, lo colectivo abre posibilidades si el maestro mantiene la respuesta en suspenso aunque detecte un malentendido, si va realizando síntesis parciales, si devuelve al grupo lo que va logrando, si concluye la clase cuando este alcanza un saber provisorio pero sustantivo para avanzar en el próximo momento. La segunda fase se centraba en la escritura de un producto para ser publicado (revista, fascículo, muestra) o para ser expuesto ante una audiencia. Fue, durante mucho tiempo, la escritura a la que apuntábamos desde el inicio. Cuando lo chicos habían leído lo suficiente para poder escribir, íbamos en busca de modelos de textos como los que se iban a producir, para

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

Hoy consideramos que producir y volver sobre escritos breves e intermedios es fundamental en naturales

■

reflexionar sobre sus restricciones gráficas, lingüísticas o discursivas a fin de escribir bajo los parámetros de un género textual específico. Aunque ya los conocieran desde la lectura, no es lo mismo leer para saber qué dice un texto que releer para saber cómo se escribe. A su vez, las escrituras dentro de un género específico requieren ser planificadas, textualizadas, revisadas y editadas. Relecturas y proceso de producción insumen un tiempo didáctico considerable. Sobre el proceso de enseñanza de producción de textos, fuimos ajustando algunas condiciones más productivas para revisar los textos: la posibilidad de los niños de involucrarse con contenidos más profundos se ve fuertemente favorecida cuando el docente «limpia» la superficie del texto de errores gráficos y ortográficos para que los chicos puedan centrarse en el contenido y la organización de lo que es comunicado;2 sugerir o proponer cambios de contenido y de formas lingüísticas y discursivas que permitan evaluar alternativas son regulaciones más productivas que señalar inadecuaciones de manera general («No se entiende» no tiene tanto impacto como «Aquí dicen que “se corta el palo con la raíz adentro”. ¿Se refieren a que se corta “el tallo ya enraizado”?»); la reescritura es más productiva cuando se producen o revisan unidades con sentido –episodios, argumentos, conclusiones parciales– que cuando se solicita la producción de un texto extenso completo, etc. Bajo esas condiciones, es más probable que aparezca la

Leer y escribir para conocer el mundo

colaboración escrituraria, que los aportes de todos ayuden a conformar una producción más próxima al género y al contenido. Lográbamos hermosos textos sobre temas diversos. Sin duda, los chicos aprendían a escribir bajo las restricciones de los géneros. Pero ¿qué aprendían sobre el contenido de ciencias naturales?

EL GRAN PROBLEMA: EL CONTENIDO DE NATURALES

Resultaba evidente que los chicos aprendían sobre los géneros, sobre el lenguaje escrito que los caracteriza e incluso sobre el sistema de escritura, pero teníamos muchas dudas sobre lo que habían aprendido de naturales. ¿Era un conjunto de informaciones o verdadero conocimiento? ¿Podían relacionar las informaciones para explicarse un fenómeno natural? Al analizar las producciones de los pequeños, guiados por esas preguntas, y al conversar con ellos sobre sus escrituras, hallábamos un panorama como el que pasamos a describir. Por ejemplo, en el cuadro 1 (en la página siguiente) se muestran las producciones finales de un fascículo desarrollado bajo la pregunta «¿Cómo hacen algunos animales para vivir en zonas muy fías?». Reproducimos las escrituras de cuatro parejas, del aula de 5 años, que ejemplifican los contenidos y las formas de escritura de todos los equipos del aula. Al lado de cada producción, se transcribe la escritura normalizada y segmentada en unidades informativas. Los subrayados son agregados en una segunda versión. Los textos revisados crecen y aportan mayor información. Sin embargo, a pesar de que se des-

criben partes del cuerpo y conductas de las especies, no se explica por qué pueden vivir en zonas frías. Las verdaderas explicaciones se omiten o deforman (formas de conservar el calor relacionadas con el volumen corporal y la morfología, cambios en los ciclos vitales en concordancia con los períodos del año, regulación de la temperatura corporal a partir de la temperatura ambiental o la hibernación y la migración). ¿Por qué? Primero, porque algunos contenidos no son asimilables para niños tan pequeños. Segundo, porque la secuencia de situaciones apuntaba a leer sobre el tema, pero no a estudiar el tema. Para estudiar hubiese sido interesante mirar y discutir sobre videos, analizar cortes internos del cuerpo de ciertas especies, experimentar con la temperatura ante materiales que asemejasen diferentes coberturas, etc. Esas situaciones no se conciben desde la didáctica de la lectura y la escritura, sino desde la didáctica de las ciencias naturales. El análisis nos lleva a distinguir que algunas situaciones que se desarrollan en el aula no tienen el propósito de profundizar sobre un tema de naturales, sino que cumplen con el propósito de informarse sobre un tema. Una clase o un par de clases son suficientes cuando lo que nos proponemos es informar. Pero aprender sobre un contenido es profundizar, establecer nuevas relaciones, realizar generalizaciones, elaborar conclusiones, etc. Eso requiere de otro tipo de situaciones. Las dos prácticas son legítimas, pero es indispensable distinguirlas.

CÓMO DISEÑAMOS LAS SECUENCIAS ACTUALES

Partimos de secuencias diseñadas por especialistas y docentes en didáctica de las ciencias naturales porque son las que contienen las situaciones nece-

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Mamífero Tienen aletas para nadar tienen capa de grasa y piel gruesa nadan juntos en grupo

Son aves marinas y tienen alas largas para volar mucho se pasan de polo volando están mucho volando

Son aves Cuidan a sus crias sobre las patas Tienen aletas para nadar Son buceadores Comen kril, calamares pone sobre las patas a su cría para que no tenga frío

Son excelentes nadadoras Las focas son mamíferos que quiere decir que toman la teta de la hembra Protegern a su cría para que no se la coma el oso polar en un agujero que hace en la nieve Tienen capa de grasa y gruesa piel

Cuadro 1. Ejemplo de producciones de alumnos de 5 años

sarias para atravesar los contenidos propuestos. El contenido de naturales ordena la acción didáctica. Abandonamos la exigencia de publicación de un texto final, pues damos un lugar central a las

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escrituras que acompañan el proceso. A partir de estas secuencias, procedemos a precisar tres tipos de situaciones de lectura y escritura.

Leer y escribir para conocer el mundo

1. Situaciones al servicio de alcanzar el propósito de enseñanza propio de naturales Situaciones donde los chicos leen a través del maestro acerca del contenido objeto de enseñanza de naturales (es decir, escuchan leer al maestro e intercambian información oralmente sobre lo leído). Por ejemplo, textos que explican los conceptos de vertebrados e invertebrados (después de muchas situaciones donde se analizaron estructuras internas), textos que permiten ampliar información para avanzar desde los saberes cotidianos relativos a las partes del cuerpo de los insectos o ampliar las interpretaciones después de la visualización de un video sobre los distintos tipos de cuevas de roedores. También, situaciones donde los pequeños escriben a través del docente (o dictan al docente) las ideas iniciales, las conclusiones provisorias que extraen del análisis de un cuadro, anotan las dudas compartidas en determinado momento, etc. Cuando tiene sentido localizar una información específica porque contribuye a la compresión del contenido (por ejemplo, si lo que construyen los castores se llama nido o dique), la situación es propicia para que los pequeños desplieguen la lectura por sí mismos. Aun cuando no tengan suficiente autonomía, pueden hallar índices que les permitan ubicar una información en un sector del texto. Cuando lo que pueden escribir es recuperable –a pesar de que no escriban de manera alfabética–, la escritura también está en manos de los pequeños. Por ejemplo, cuando se trata de poner rótulos a partes del cuerpo de un insecto (ante una pata, la escritura es PTA o AT…) o de completar un cuadro de doble entrada (poner una cruz o un número para analizar si tienen cabeza, tronco, extremidades...).

En los últimos dos casos, donde la lectura y la escritura no se realizan a través del maestro, es usual que los pequeños se concentren tanto en el sistema de escritura que pierdan de vista el contenido de naturales. Por eso es indispensable volver a lo colectivo, para que el maestro ayude a recuperar el sentido de esas búsquedas y escrituras.

2. Situaciones que «preparan» para hacer posible la lectura y la escritura en naturales

Este tipo de situaciones anticipan el contenido sin profundizarlo, pero permitiendo que luego los chicos puedan leer y escribir por sí mismos para avanzar en la comprensión del tema. A veces, las situaciones son inabordables desde las posibilidades de lectura y escritura de los pequeños. Entonces es necesario «prepararlos». Por ejemplo, la situación propuesta por naturales consiste en comparar las partes internas de dos animales bien distintos para descubrir qué tienen en común. El material incluye un par de imágenes de cortes internos de las especies donde se rotulan órganos con flechas: estómago, corazón, pulmones, cerebro, branquias, tráquea, etc. Los chicos están aprendiendo a leer y las imágenes no son suficientes para anticipar denominaciones que desconocen. Bajo esas condiciones se planifica una situación previa, que consiste en conversar sobre los órganos internos (algunos, como el estómago, son conocido; otros, como la tráquea, no) y trabajar la lectura por sí mismos de esa lista acotada (Castedo y otros, en prensa). De este modo, cuando enfrenten las imágenes, ya podrán anticipar qué encontrarán escrito y podrán corroborarlo a través de algunos índices. Así, estarán en condiciones de comparar qué órganos internos tienen en común, el propósito de naturales.

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3. Situaciones para reflexionar sobre el lenguaje o sobre la lengua Estas situaciones no son indispensables para atravesar el contenido de naturales. Son situaciones donde se enseña a leer y a escribir. Se despliegan cuando el contenido de naturales ya ha sido desarrollado y se vuelve sobre algún aspecto del lenguaje o de la lengua para seguir enseñando a leer y a escribir. Podría decirse que «se aprovecha» el contexto de estudio. Específicamente sobre el sistema de escritura, aprovechamos que el trabajo sobre las secuencias nos aporta campos semánticos (términos ligados entre sí por referirse a un mismo tema), campos léxicos (conjunto de palabras de distinta categoría gramatical que tienen un elemento de significado común o están relacionadas con un mismo tema) y familias léxicas (conjunto de palabras que comparten el mismo lexema o raíz). Estos conjuntos de expresiones que se hacen muy familiares durante el desarrollo de la secuencia permiten trabajos de reflexión diversos. Teniendo claro que no son situaciones de naturales, sino de lectura y escritura, incorporamos los vocablos al banco de datos del aula, los analizamos para identificar índices y ponerlos en relación con otras palabras o para separar sus morfemas y advertir la constante de significado que entrañan, revisamos notas iniciales tomadas por los propios chicos luego de haber transitado gran parte de una secuencia (al solo efecto de revisar el sistema de escritura), etc. El hecho de haber comprendido el contenido es una condición facilitadora para poder adentrarse en el sistema de escritura. Cuando se avanza hacia el segundo ciclo de la escolaridad primaria (9 a 11 años), se mantienen este tipo de situaciones. En muchas escuelas, el maestro deja de ser generalista para especia-

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

lizarse en una o dos áreas. Ello requiere tejer acuerdo entre el maestro de lectura y escritura y el maestro de naturales. Al planificar el trabajo, las situaciones del primer tipo están a cargo del maestro de naturales, y las del segundo y tercer tipo se planifican conjuntamente y normalmente quedan a cargo del maestro de lectura y escritura. Las situaciones del segundo tipo se organizan a propósito de aquellos puntos centrales de la secuencia donde es posible que se necesite un trabajo de anticipación, y las del tercer tipo son diseñadas por el maestro de lectura y escritura en función de los campos de contenido que le ofrece la secuencia (para ello ha tenido que estudiar el contenido con la ayuda de su colega). Si comparamos las situaciones y secuencias de enseñanza en naturales que desarrollábamos hace dos décadas y las actuales, encontramos grandes diferencias: transitamos desde secuencias donde la lectura y la escritura inicial eran el objeto de enseñanza y el contenido del mundo constituía un contexto donde ejercer tales prácticas hasta otras donde el contenido es de naturales y donde la lectura y la escritura están al servicio de la comprensión de dicho contenido. ◀

Notas 1. Naturales es la forma coloquial como se denomina al área de ciencias naturales en Argentina y en otros países de la región. 2. Evocando la práctica del establecimiento del texto, denominamos a este proceso normalización del texto, bajo parámetros similares a los que Ferreiro y otros (1996) usan para el análisis psicolingüístico.

Referencias bibliográficas CASTEDO, M. y otros (en prensa): Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Módulo 5: Lecturas y escrituras para aprender. Buenos Aires. UNLP.

Leer y escribir para conocer el mundo

Bibliografía

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CASTEDO, M. (1999): «Qué dice, dónde dice, cómo

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Dirección de contacto

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publicación.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Microrrelatos y aprendizajes lingüísticos Laura Santacruz Tino Serra Institut Obert de Catalunya. Barcelona

En este artículo se describe un proyecto de escritura literaria diseñado para mejorar las competencias lingüística, lectora y literaria de estudiantes adultos en el aprendizaje en línea. Se muestra su metodología, centrada en acompañar la complejidad de los aprendizajes que hay que alcanzar, y se ejemplifica con el trabajo, dentro de la secuencia didáctica, de caracterización de espacios y personajes. PALABRAS CLAVE

• MICRORRELATO • APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO • ESCRITURA • LECTURA • FORMACIÓN LITERARIA • PROYECTOS • APRENDIZAJE EN LÍNEA • IOC

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 26-33 • octubre 2017

Microrrelatos y aprendizajes lingüísticos

Cómo enseñar lengua mediante un género literario? ¿De qué forma se puede acompañar la complejidad de los aprendizajes lingüísticos que requieren la lectura y la escritura de un texto complejo, rico en significados y matices? En un contexto de enseñanza en línea nos encontramos ante el reto de mejorar la competencia lingüística en catalán de muchos estudiantes de niveles diferentes. Con este objetivo diseñamos un proyecto que permitiera a los estudiantes comprender, analizar y crear relatos breves con intención literaria desde la reflexión lingüística. Aunque por razones de espacio no podremos hacer una descripción completa, confiamos en poder exponer –y ejemplificar– en este artículo las bases desde las cuales pensamos y desarrollamos esta secuencia didáctica.

ACOMPAÑAMIENTO DE LA COMPLEJIDAD

El Institut Obert de Catalunya (IOC) es un centro educativo de adultos público donde se cursan estudios de los diferentes niveles reglados de la enseñanza no universitaria que hace posible el aprendizaje en línea de más de 30.000 estudiantes. En los estudios de graduado en Educación Secundaria está el curso optativo Microcatalán, que es un proyecto de 35 horas de dedicación por parte de los estudiantes, en el cual se trabajan aspectos diversos de la lengua catalana y de la competencia literaria desde la lectura, el análisis y la escritura de microrrelatos. El microrrelato –género complejo, pero fácil de abordar– vertebra la secuencia didáctica del curso. Las características que definen este género literario (imagen 1) y la buena salud y

La brevedad

Los personajes

La lectura abierta

La estructura

Los escenarios

La provocación La precisión y la concisión

El tiempo

La originalidad

El título

Imagen 1. Panel con las características básicas del género

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Las características del microrrelato permiten poner el foco en cuestiones discursivas y gramaticales

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relevancia social de las que ahora goza permiten poner el foco en muchas cuestiones discursivas y gramaticales para trabajar las competencias lingüística y literaria. Para acompañar la complejidad de los aprendizajes, hemos puesto énfasis en los siguientes aspectos: • El entramado que hemos establecido entre la creación de las actividades y la supervisión de los recursos que los estudiantes necesitan para llevarlas a cabo de acuerdo con los objetivos perseguidos. • La gradación de las actividades desde el punto de vista del orden secuencial y también desde el punto de vista de la dificultad intrínseca de cada una de ellas. • El modelaje que ejercen los textos de los cuales disponen los estudiantes para orientar las producciones requeridas y también el corpus abundante de microrrelatos, de textos poéticos y audiovisuales con los que analizan y descubren el género. • El desmenuzamiento y desglose de los procesos que son necesarios para alcanzar aprendizajes lingüísticos y discursivos complejos.

¿QUÉ SE HACE? ¿QUÉ SE APRENDE?

Este enfoque metodológico vertebra una secuencia didáctica cuya finalidad es preparar a los estudiantes para que, de forma consciente, pro-

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duzcan un microrrelato que ponga de manifiesto la intención literaria del texto, pero que también se ajuste a las características del género y denote un buen nivel de corrección lingüística. La secuencia didáctica consta de cuatro etapas, a cada una de las cuales se destinan aproximadamente ocho horas de trabajo para el alumnado. Asimismo, en todas estas fases, los estudiantes siguen una secuencia lógica en la que cada actividad implica el logro de un conocimiento o un procedimiento que sirve de andamiaje para poder realizar la actividad siguiente. Podemos hablar, por consiguiente, de una secuencia horizontal de 35 horas integrada por cuatro de verticales. En la primera de estas cuatro secuencias verticales, los estudiantes trabajan las características de la brevedad y del título como orden de lectura, y mediante la lectura de microrrelatos y la reducción a la esencia de un cuento clásico, inician aprendizajes relacionados con la estructura y el tiempo narrativos. En la segunda aprenden a calificar espacios y personajes, y a describirlos y caracterizarlos. Después analizan los mecanismos lingüísticos asociados a dichos espacios y personajes tanto en microrrelatos como en poemas, videolits1 y videoclips musicales. En la tercera trabajan los mecanismos lingüísticos vinculados con la precisión y la concisión en los microrrelatos y exploran la vitalidad del género en Internet. Por último, los estudiantes observan las características de la lectura abierta y de la originalidad en los microrrelatos y crean uno que tiene que

Microrrelatos y aprendizajes lingüísticos

dar cuenta de todo lo trabajado a lo largo de las secuencias anteriores. En cada una de estas etapas, los alumnos deben detectar errores en una serie de microrrelatos manipulados, con la finalidad de que tomen conciencia de la importancia de la revisión textual y de que afinen la mirada para manejar la normativa de las principales cuestiones gramaticales y ortográficas de la lengua. ¿Qué aprenden los estudiantes durante el desarrollo del proyecto? Aprenden a generar valores diversos a partir del doble sentido, la homofonía, la homonimia, el campo semántico, la sinonimia, la metáfora, la comparación y el juego lingüístico; entienden la proximidad entre la poesía, el videolit, la canción y el microrrelato, y cómo generar personajes literarios y escenarios de forma detallada y precisa. Asimismo, utilizan los tiempos verbales para representar el tiempo del discurso y el tiempo de la historia, y construyen estructuras narrativas coherentes. Recurren a estructuras lingüísticas descriptivas y distinguen estilos de descripción diferentes; ensayan mecanismos de reducción sintáctica y síntesis de contenidos. También utilizan los conectores para entender la función que desarrollan en los textos, analizan la precisión y la concisión de los microrrelatos y producen textos utilizando con corrección los mecanismos de cohesión textual. Además, se familiarizan con los mecanismos de la negación. Finalmente, incrementan

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Los alumnos entienden la proximidad entre la poesía, el videolit, la canción y el microrrelato

el vocabulario y aprenden a usar diccionarios, vocabularios y otros recursos digitales que se relacionan con necesidades lexicográficas puntuales; trabajan la normativa básica de la lengua y adquieren hábitos de revisión pautados de los textos propios. También adquieren conocimientos sobre el funcionamiento gramatical de nombres y adjetivos, sintagmas preposicionales, oraciones completivas y de relativo, elipsis y pronombres débiles. Para alcanzar estos aprendizajes, los estudiantes tienen que leer, comprender, reflexionar, comparar, contrastar, relacionar, analizar, manipular, producir, crear, revisar y justificar, para poder producir microrrelatos ajustados a las características literarias del género con un nivel de lengua esmerado. Para conseguirlo, el proyecto integra 55 microrrelatos que se complementan con otros a los que los estudiantes acceden, a partir de navegaciones pautadas, desde webs de referencia. Este corpus de lecturas permite que los estudiantes descubran el género y vayan observando los diferentes aspectos lingüísticos y discursivos que van trabajando, y los microrrelatos, a la vez, les sirven de modelos para sus producciones. A fin de poder comprender los mecanismos lingüísticos que se asocian a cada una de las características del género trabajadas durante las cuatro etapas establecidas, los estudiantes realizan actividades de inferencia de títulos, de distinción entre el tiempo del discurso y el tiempo de la historia, de reconstrucción temporal de microrrelatos, de identificación de estructuras narrativas y de reducción de historias. También llevan a cabo actividades de reflexión gramatical que les permiten entender el funcionamiento de la lengua e identificar o distinguir las palabras o

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

estructuras más pertinentes en cada texto a partir de la consulta de fuentes lexicográficas y de exposiciones breves. La compleción de actividades de contraste y de relación con otros géneros y lenguajes, como la poesía, el videolit, la imagen y las infografías, también tiene cabida en estos procesos y los complementa. Estas actividades implican a menudo diversas habilidades complejas interconectadas, como comparar y contrastar microrrelatos, relacionarlos con otros textos, manipular estructuras textuales para comprobar cómo afectan al significado del relato los cambios lingüísticos, analizar textos parcial o completamente a partir de orientaciones y producir otros nuevos imitándolos con el apoyo de búsquedas lexicográficas relevantes. En la fase final, la de la elaboración del microrrelato, los estudiantes tienen que escribir uno a partir de unas imágenes inspiradoras a las que se asocian tres palabras que deberán aparecer en la producción (imagen 2). Este microrrelato tiene que contener las características del género trabajadas, y deberán revisarlo con la ayuda de una guía. Si la revisión pone de manifiesto la idoneidad del microrrelato, lo compartirán con los compañeros.

Destornillador - infancia- aceitera

DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

En el aprendizaje en línea, debemos tener en cuenta que el estudiante se sitúa en el centro de su aprendizaje y que aprende de forma autónoma, pero también colaborativamente (Guitert, 2015). Con estas premisas, consideramos que las actividades son el eje del aprendizaje y que la guía implícita del profesor se manifiesta, por un lado, en el diseño de las tareas y, por otro, en las valoraciones del trabajo que lleva a cabo el alumno. Esta guía funciona como un andamiaje, porque es la ayuda necesaria que el profesor proporciona al alumno para superar lo que sobrepasa la competencia de este (Esteve, 2002), como también son de ayuda las retroacciones para evaluar y valorar el trabajo que ha hecho, elementos necesarios del proceso, ya que le permitirán avanzar. Este acompañamiento proléptico impregna las estrategias metodológicas del entramado que se establece entre materiales y actividades, la gradación de estas actividades, su modelaje y el desmenuzamiento de los aprendizajes. Ahora nos centraremos en el aprendizaje de la caracterización de espacios y de personajes para dar cuenta de cómo se dirige al estudiante para que sea capaz de llevar a cabo dicha caracterización e integre los distintos aprendizajes

vida - martillo - xx

Imagen 2. Imágenes y palabras de partida para la creación del microrrelato final

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xx- vejez - xx

Microrrelatos y aprendizajes lingüísticos

que requiere esta capacidad. Se trata de aprendizajes semánticos, morfosintácticos y léxicos, que consisten en reconocer y aprender a usar mecanismos lingüísticos descriptivos para interpretar microrrelatos diversos y dotar las propias producciones de diferentes sentidos conscientes, que se alcanzan mediante las actividades que describimos a continuación.

En la fase final, los estudiantes redactan un microrrelato a partir de una imagen pictórica y de unas palabras asociadas a dicha imagen

Para empezar, y para que los estudiantes comprendan cuáles son las diferencias entre caracterización directa e indirecta, partimos de dos microrrelatos con un mismo tópico, en uno de los cuales la descripción de los personajes es directa y, en el otro, indirecta, y acompañamos la lectura que hace el estudiante con preguntas, cuya respuesta no es explícita, sino que debe inferirse.

por ejemplo: «Al-Azar, un matemático árabe» o «Blanca, la hija de tatuador». Para completar la actividad, comentarán, siguiendo un modelo dado, los mecanismos lingüísticos que han utilizado en la creación de los personajes.

Con otra actividad, un poema y una interpretación visual de la misma composición, trabajan la comprensión textual desde la máxima complejidad que este tipo de textos puede presentar. Los estudiantes realizan una búsqueda lexicográfica para explorar el significado de algunas palabras del texto poético a partir de una explotación guiada de distintos diccionarios y de recursos lexicográficos en línea. Para ahondar en la comprensión del poema, además, los alumnos relacionan los versos con los fotogramas correspondientes de una animación audiovisual, y esto les permite entender los mecanismos de funcionamiento de la metáfora. Después, para practicar los juegos de palabras, la elipsis, las aliteraciones, la homofonía y la polisemia o el contacto lingüístico como recursos caracterizadores y aprender a hablar de ellos conscientemente, los alumnos crean dos personajes a partir de una estructura lingüística prefijada que consta de un nombre y una aposición,

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En otra propuesta, trabajan el uso consciente de distintas categorías gramaticales y de estructuras sintácticas caracterizadoras (adjetivos, sintagmas preposicionales y oraciones completivas) a partir de dos textos complementarios: una canción que narra la historia de una pareja y un vídeo de animación que la interpreta. Las dos producciones les sirven de punto de partida para desarrollar una descripción detallada de los espacios que se muestran en ellas. Asimismo, los mecanismos lingüísticos asociados a la precisión y a la concisión, como la reducción sintáctica, la elipsis, la anáfora, el uso de los pronombres y la sinonimia, se trabajan con un videolit, con un reportaje televisivo y con un poema, en los que tienen que observar el funcionamiento de los diferentes elementos lingüísticos que intervienen. A continuación, los estudiantes insertan descripciones en diversos textos narrativos extraídos de una novela. Tienen que hacerlo con léxico específico y adecuado sobre arquitectura y urbanismo, para caracterizar con precisión los espacios en los

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Imagen 3. Fragmento literario base para un ejercicio de creación de escenarios

que se desarrolla la acción. El trabajo parte de un vídeo con imágenes de la ciudad medieval en la que aparecen insertados los fragmentos de la obra y de unas fotografías históricas que son el referente visual para hacer las descripciones (imagen 3).

ción, para darse cuenta de la forma como la han construido desde el punto de vista de las estrategias que se vinculan con cada una de las características del microrrelato trabajadas en el proyecto.

Por último, en las actividades de la fase final del proyecto, los estudiantes tienen que redactar un microrrelato prototípico a partir de una imagen pictórica con unas palabras asociadas a dicha imagen. Los estudiantes disponen de uno creado por nosotros que les sirve de modelo en la fase creativa. Igualmente, la lectura continuada de microrrelatos y la presencia constante de estos en las explicaciones y actividades a lo largo del proyecto juegan un papel de modelaje en la fase creativa, como ya hemos comentado anteriormente. El relato que los estudiantes generan debe integrar lo que han aprendido sobre caracterización de espacios y personajes, y también, claro, el resto de los aprendizajes alcanzados a lo largo del desarrollo de este proyecto. El resultado deberán compartirlo en un foro, para que el resto de los compañeros lo pueda leer y valorar siguiendo una escala emotiva (♥, ♥♥ o ♥♥♥).

En cada caso, el diseño de las actividades incluye la supervisión y la creación de los recursos para que el estudiante comprenda qué tiene que hacer y cómo tiene que hacerlo, con qué objetivo y con qué resultados previsibles. Cada uno de estos elementos desempeña un papel necesario en el conjunto. Por eso tenemos que hablar de entramado. Así, en relación con las actividades que acabamos de describir, los materiales se organizan como herramientas que ayudan a tomar conciencia de lo que implica el hecho de describir y de los mecanismos lingüísticos descriptivos. Por ello incluyen exposiciones breves, numerosos ejemplos de textos multimodales, variados y representativos, y pautas de realización y de revisión. Se trata de materiales concisos que se han desarrollado ex profeso para cada actividad, que se ha procurado que sean atractivos y visuales, y siempre significativos, sin información no vinculada a la tarea prevista.

Antes, sin embargo, con la ayuda de una pauta de revisión, tendrán que analizar la propia produc-

En conclusión, con la finalidad de mejorar las competencias lingüísticas de los estudiantes,

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Microrrelatos y aprendizajes lingüísticos

hemos diseñado una secuencia de actividades que permite alcanzar aprendizajes diversos que se integran en habilidades complejas como las de la lectura y la escritura literarias. En resumen, esta secuencia ha supuesto el desmenuzamiento recurrente de cada aprendizaje en otros de rango inferior o de menos complejidad, ha sido ordenada lógicamente según la dificultad de las tareas que incluye y ha implicado el diseño de los materiales de trabajo y de los modelos ad hoc para conseguir el máximo aprovechamiento. ◀

Nota

Referencias bibliográficas ESTEVE, O. (2002): «La interacción en el aula desde el punto de vista de la co-construcción de conocimientos: un planteamiento didáctico», en SALABERRI, S. (ed.): La lengua, vehículo cultural multidisciplinar. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. GUITERT, M. (coord.) (2015): El docente en línea. Aprender colaborando en la red. Barcelona. UOC.

Direcciones de contacto Laura Santacruz Parrilla Tino Serra Company Institut Obert de Catalunya. Barcelona

1. El videolit, según sus creadores, Aleix Cort y Cori Pedrola, es una cápsula audiovisual que se articula a

laura.santacruz@gmail.com tinoserracompany@gmail.com

partir de un texto literario, que se incluye en las estrategias de aprendizaje activo a través de un proyecto

Este artículo fue solicitado por TexTos

de creación. Podéis consultar la web del proyecto en:

http://videolit.org/pg/goto/home

publicación.

didácTica

de la

lengua

y de

liTeraTura en marzo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

FUNDAMENTOS PARA UNA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DEL LENGUAJE Carlos Lomas (coord.)

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El objetivo de este libro es ofrecer algunos de los textos que ilustraron en su día los fundamentos disciplinares, didácticos y éticos de esa mirada comunicativa con la esperanza de que sean útiles a quienes trabajan en las aulas al servicio de la emancipación comunicativa del alumnado y de la construcción escolar de una ética de la comunicación que fomente la emergencia de sociedades equitativas y democráticas. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

¡Los de 4.º cuentan! Una maratón de cuentos de terror el Día de Difuntos Rosalía Delgado Instituto Manuel Vázquez Montalbán. Sant Adrià de Besòs (Barcelona)

En esta experiencia, los alumnos de 4.º de ESO (15 años) PALABRAS CLAVE • ORALIDAD recuperan la tradición de contar historias de terror la • EDUCACIÓN LITERARIA Noche de Difuntos.1 Sus destinatarios son los alumnos • TRABAJO COOPERATIVO de 1.º de ESO (12 años), para los que organizan una maratón de cuentos. De este modo, comparten unos referentes culturales, trabajan la lectura y la comunicación oral, a la vez que realizan un aprendizaje literario en una actividad que trasciende lo académico y se convierte en una vivencia.

Cómo conseguir que los alumnos de 1.º de ESO, nuevos en el centro, se sientan acogidos mientras trabajan contenidos curriculares? ¿Cómo motivar a esos alumnos que llegan a 4.º con pocas ganas de estudiar y deseando acabar la etapa, pero sin la certeza de que vayan a superarla? ¿Cómo rentabilizar el calendario festivo de modo que favorezca el trabajo en el aula? Todas estas inquietudes están en la base de Los de 4.º cuentan, experiencia que consiste en que los alumnos de 4.º de ESO preparen una maratón de cuentos de terror para los alumnos de 1.º de ESO, coincidiendo con la festividad de Todos los Santos.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 34-37 • octubre 2017

¡Los de 4.º cuentan!: Una maratón de cuentos de terror el Día de Difuntos

PUNTOS DE PARTIDA

Con los alumnos más pequeños, buscamos que se sientan acogidos, darles unos modelos que les ayuden a integrarse y que refuercen su vínculo con el instituto. Con los de cuarto, el panorama es diferente: la desmotivación de algunos puede derivar en baja autoestima y en una apatía que dificulte la dinámica de los grupos. Con ellos el objetivo es aumentar su seguridad, convirtiendo a los de cuarto en referentes de la nueva promoción, y que ganen autonomía, haciéndoles responsables de una actividad de centro, y al mismo tiempo, aumentar la cohesión de grupo y sus vínculos, ya que el éxito de la tarea requiere de la implicación de todos. Por lo que respecta al calendario festivo, los alumnos de 1.º de ESO están acostumbrados a la celebración de la Castañada en primaria, una celebración no muy extendida en los centros de secundaria, así que pensamos en celebrar la fiesta para atenuar el choque que supone para ellos la llegada al instituto. También se aprovecha para desarrollar contenidos curriculares y se reivindica una expresión de cultura tradicional frente a la estética de Halloween.

DESARROLLO DEL PROCESO

En un principio, hay que realizar una selección de relatos de misterio o de terror. En este caso, puesto que la actividad se organiza desde la asignatura de lengua castellana, siempre se incluyen algunas leyendas de Bécquer (tradicionalmente, la asignatura de 4.º de ESO suele empezarse con el Romanticismo), pero los relatos son muy variados (autores clásicos –Lovecraft, Poe, Valle-Inclán…–

junto a otros más modernos –Millás, Javier Marías...–, incluso microrrelatos, para dar cabida a los alumnos con más dificultades). En una segunda etapa, los alumnos pueden proponer la inclusión de alguna historia. En esta fase, los alumnos de otros países suelen aportar historias y leyendas de sus tradiciones culturales, lo cual enriquece la experiencia. Para presentar la propuesta al alumnado, la profesora entra en clase y explica una de las historias con total naturalidad, sin avisar de que es un cuento, sembrando la duda en los alumnos, que escuchan desconcertados. Al final, intrigados por si es real o no, se les comunica que eso es precisamente lo que se les va a pedir que hagan: sembrar la duda en los «más pequeños» del instituto. Entonces se reparte un cuento diferente a cada alumno, y deben realizar un trabajo escrito: dividir el relato en al menos cinco bloques y realizar un breve resumen del cuento, siguiendo los bloques establecidos. Esto ya supone un ejercicio de comprensión lectora y de escritura, pero será básico para facilitar la narración oral posterior, ya que les proporciona el «esqueleto», que será lo que deberán tener en mente todo el tiempo. Constituye la fase de planificación de la narración oral, tan importante y, a menudo, desatendida (Vilà y Castellà, 2014). El siguiente paso es el ensayo de la narración oral, con unas pautas mínimas. Es fundamental que no memoricen el relato, sino que lo hagan suyo y, a partir del «esqueleto», lo vayan explicando como si contaran algo a un amigo: sin aspavientos, sin disfraces, sin maquillaje…; sin nada que distraiga del poder ancestral de la palabra. Deben

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

elegir muy bien el detalle, el gesto, el silencio o el efecto especial que quieran introducir (sonido de campanas, un llanto, un portazo…), para que su impacto se multiplique, y para que lo que expliquen tampoco sea un resumen, ya que perdería fuerza. Si lo desean, pueden modificar los nombres y lugares de la historia, para acercarlos al público. Se insiste en la necesidad de tener en cuenta al receptor y la intención que se persigue (no se trata solo de decir el texto, sino también de captar la atención y sugestionar al público), algo fundamental en cualquier situación comunicativa. En esta fase conviene tranquilizar a los alumnos ante posibles equivocaciones o lapsus, ya que el público desconoce las historias y son totalmente libres de «improvisar» e integrar lo que vaya ocurriendo. Para eso están los ensayos, de ahí que se trate de una improvisación relativa, puesto que ellos tienen claro lo que han de contar y lo llevan muy preparado de las clases. Ellos han de ser los primeros en creerse la historia y la importancia de contarla, y si esto se da, consiguen contagiar al auditorio el interés por lo que relatan. (Bryant, 2008) En sucesivas clases, los alumnos de cuarto van explicando sus relatos a los compañeros

Imagen 1. Programa de la maratón que se reparte al alumnado

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y estos los comentan y les hacen propuestas de mejora: sobre los movimientos, la voz y el ritmo…, considerando en todo momento que van a ser presentados a los de primero. Lo ideal es que ninguno pase de los tres minutos. El hecho de que cada alumno tenga un relato distinto resulta muy motivador para todos y hace que la tarea resulte más amena y estén más atentos. Todos se sienten involucrados y apoyados, y supone una evaluación formativa en la que todos participan y aprenden a la vez. Experimentan la magia de escuchar y sentirse escuchados. Entre todos decidimos los alumnos que narrarán el día de la maratón, que a menudo siguen ensayando, asesorados por los compañeros. Los que no van a narrar se encargan de la difusión de la actividad (carteles, programas de mano) (imagen 1), de la decoración de la biblioteca del centro (muy austera: unas velas y unas telas negras tapando las paredes) y de ejercer de acomodadores, que asisten a la maratón sentados entre los alumnos de primero para servirles de ejemplo y para acompañar a los narradores (imagen 2). Suelen estar unas dos horas y media juntos

Imagen 2. Un momento de la maratón de cuentos

¡Los de 4.º cuentan!: Una maratón de cuentos de terror el Día de Difuntos

ción de su narración del cuento, y se les educa el espíritu crítico. Por supuesto, se ha incidido en la oralidad (la expresión y la comprensión), la expresión escrita en la fase de planificación y la comprensión lectora (escrita y oral). Igualmente, todo lo aprendido se convierte en una experiencia que los alumnos de primero recuerdan durante toda su etapa en el instituto y que los alumnos de cuarto también conservan como recuerdo de su etapa de educación secundaria obligatoria. ◀

Nota Imagen 3. Nota de agradecimiento a los de 4.º de un niño de 1.º

1. El Día de Todos los Santos (1 de noviembre) es una fiesta tradicional en que se recuerda a los antepasados, visitando los cementerios. En Cataluña se vin-

en la biblioteca escuchando historias a media luz.

cula con la llamada Castañada, ya que es costumbre asar castañas y boniatos y comer panellets (dulce de almendra y piñones). La noche del día 1 es la Noche

Con los de primero, durante este tiempo, se ha realizado –como primera lectura del curso– la lectura de una colección de cuentos de Edgar Allan Poe, y se les ha explicado la dificultad del trabajo que los de cuarto están haciendo para ellos. Después de la maratón, escriben unas notas de agradecimiento, que se cuelgan en un mural en el vestíbulo del instituto. En esas notas, además del reconocimiento que dan a la actividad, se puede apreciar cómo han interiorizado que ellos harán lo mismo cuando lleguen a cuarto para los de primero (imagen 3).

de Difuntos (víspera del Día de Difuntos), y era costumbre que las familias se reunieran alrededor de una hoguera o a la luz de unas velas y se contaran historias de aparecidos.

Referencias bibliográficas BRYANT, S.C. (2008): El arte de contar cuentos. Barcelona. Biblària. VILÀ, M.; CASTELLÀ, J.M. (2014): 10 ideas clave. Enseñar la competencia oral en clase. Barcelona. Graó.

Dirección de contacto Rosalía Delgado Girón

VALORACIÓN

El trabajo de lengua y de literatura llevado a cabo es profundo: no solo se dota a los alumnos de un bagaje literario y de unas referencias compartidas (autores, textos, motivos del género, algunos aspectos del Romanticismo), sino que también necesitan dominar los elementos de la narración, para sacarles el máximo partido en la planifica-

Instituto Manuel Vázquez Montalbán. Sant Adrià de Besòs (Barcelona) rosalia.dege@gmail.com

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didácTica

de la

lengua

y de

liTeraTura en marzo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

Proyectos en red M.ª del Mar Pérez, Adela Fernández, Irene González Blogge@ndo

En este artículo se describen brevemente cinco proyectos PALABRAS CLAVE de trabajo para la materia de lengua castellana y • PROYECTOS • LENGUA literatura con diferentes características. Unos son • LITERATURA proyectos colaborativos desarrollados de manera • INTERDISCIPLINARIEDAD simultánea en centros de todo el país, otros son proyectos que trabajan esta materia, otros son proyectos interdisciplinarios en los que se integran varias materias... Todos ellos quieren ser ejemplo de que es posible otra manera de plantear los aprendizajes y de organizar las actividades y los contenidos.

¡En mis clases el contenido principal es la gramática!», «¡El aprendizaje, mejor en silencio e individualmente!», «¡Lo mejor es lo de siempre: la instrucción directa!», «¡No se motivan con nada, nada les interesa!»... Si no estás de acuerdo con estas afirmaciones y buscas otra manera de organizar y plantear el trabajo en el aula, tu camino está en los proyectos de comunicación. Te reseñamos varios ejemplos, testados en el aula y que son una apuesta segura si quieres introducirte en este mundo. Pero… ¡te avisamos! ¡No hay marcha atrás! Quien lo ha probado, repite.

ha estado presente en la red varios cursos. Parte de la idea de que la literatura está presente en las calles, las plazas, los edificios, etc., y plantea al alumnado la tarea de descubrir a los autores presentes en su entorno para crear un itinerario literario utilizando como herramienta Google Maps. Han participado en él unos setenta centros educativos de todas las etapas.

CALLEJEROS LITERARIOS

https://sites.google.com/site/callejerosliterarios/ Este proyecto colaborativo, lanzado por cuatro blogs de lengua castellana: A pie de aula, Blogge@ndo, Re(paso) de lengua y Tres Tizas,

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 38-41 • octubre 2017

Proyectos en red

Esta propuesta didáctica desarrolla un planteamiento de aprendizaje activo que, en el caso de las lenguas, se plasma en el enfoque comunicativo y se concreta en el trabajo por proyectos, en este caso proyectos de comunicación. Callejeros literarios parte de una situación de comunicación real: investigar y difundir la presencia de la literatura en las calles, y se orienta a la consecución de un producto final, un itinerario literario, que da sentido y finalidad comunicativa a la tarea. Este proyecto desarrolla, asimismo, una propuesta de educación literaria que presenta la literatura como una realidad cercana a los alumnos, con presencia en su contexto cotidiano: se la saca a la calle, visibilizando la vigencia social de las obras literarias, porque están en las calles, en las plazas...

QUIJOTE NEWS

https://sites.google.com/site/elquijote2015/

Esta iniciativa didáctica pretende reavivar el trabajo de los clásicos en las aulas, aportar viveza a dicho trabajo y favorecer la lectura del clásico por excelencia de nuestra literatura, el Quijote. Lanzado por el equipo impulsor del I Encuentro de Docentes de Lengua en Educación Secundaria, busca que el alumnado llegue a desvelar el mensaje que guardan estas páginas antiguas, pero no viejas. El punto de partida del proyecto es la creencia de que los chicos y chicas de hoy pueden y deben recorrer las páginas del Quijote para encontrar y revitalizar los sentidos que esta obra transmite.

El proyecto colaborativo, en el que han participado 41 centros de todas las etapas, es una propuesta de trabajo en la que el alumnado trabaja sobre Cervantes y su época, lee su obra y comenta algunos de sus capítulos. El producto final consiste en escoger algunas de las aventuras o sucesos de la obra y transformarlas en textos periodísticos (noticias, crónicas, reportajes...) para elaborar con ellos un periódico quijotesco: Quijote News. Los alumnos se convierten en reporteros sagaces capaces de encontrar el mensaje que estas páginas encierran. El proyecto recoge todos los recursos necesarios para llevarlo a cabo: secuencia de actividades, programación didáctica, herramientas de evaluación…

LA GUERRA DEL 14

https://sites.google.com/site/laguerrade1914/ El proyecto La guerra de 1914 tenía como objetivo fundamental acercar el centenario de la Primera Guerra Mundial a las aulas desde una perspectiva multidisciplinaria y multilingüe. Liderado por Miren Billelabeitia y Antxon González, profesores de castellano y euskera, en el proyecto colaboró, además profesorado de inglés, francés, sociales, biología, tecnología… Planteado para 4.º de ESO, destaca la elevada calidad de las pro-

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PROYECTOS DE TRABAJO EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

ducciones del alumnado, tanto en euskera como en castellano e inglés. Las producciones finales en castellano fueron reportajes escritos y vídeos con grabaciones orales, imágenes y textos que desarrollaban la información sobre el tema de trabajo. Los temas de trabajo fueron los siguientes: la guerra: origen y consecuencias; la contienda militar; los movimientos de defensa de la mujer; las pandemias, como la gripe española; la Belle Époque, y la Guerra Mundial en el País Vasco. Las otras materias aportaron información, materiales y bibliografía para poder desarrollar los trabajos. En euskera se trabajaron las vanguardias literarias y se realizaron vídeos con grabaciones orales, imágenes y textos, para reflejar la importancia de estos movimientos tanto en la literatura como en la pintura, el arte… En inglés escribieron cartas a sus familiares, amigos, etc., reproduciendo las que los soldados enviaron o recibieron en el frente. Leyeron cartas reales en el aula y escribieron sus propias cartas. En francés, se dio información sobre la Belle Époque y les annés folles (los años locos) y completaron unos cuestionarios de comprensión de los textos.

EL BARCO DEL EXILIO

https://sites.google.com/site/elbarcodelexilioguiadeviaje/ El barco del exilio es un complejo, innovador y rico proyecto colaborativo que gira alrededor del hecho del exilio y su manifestación en diferentes vertientes. Su impulsor es Joaquín J. Martínez, profesor de lengua castellana y literatura del IES Cártima. Estuvo vivo en la Red durante varios

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

cursos, desde el 2012-2013, con gran resonancia en las redes sociales. El barco es el punto de partida del proyecto y es un símbolo muy potente que indica una experiencia antigua, a la vez que muy actual en la sociedad. Los objetivos planteados en este proyecto son muy abiertos y se plantea la posibilidad de abordar el tema universal del exilio de maneras muy diversas. A partir de una serie de preguntas, los participantes eligen cuál es la tarea más adecuada para resolver el reto planteado por dichas preguntas. Están clasificadas en diferentes apartados: literatura e historia; arte, cine y literatura... Cualquier tarea que se desarrolle a partir de la idea inicial debe comenzar por el análisis crítico y participativo de los problemas planteados en el listado de preguntas. A partir de ellas, se desarrollan tareas muy diferentes entre sí, siempre utilizando las herramientas TIC y las redes sociales para abrir las puertas de la institución escolar y expandir su área de influencia. Por ejemplo, un juego de rol para asumir la identidad de los exiliados por medio de avatares en las redes sociales, o la creación de un documental que utiliza la geolocalización y la realidad aumentada para recrear la figura de Antonio Machado. Un proyecto diferente que va más allá del mero trabajo con la lengua o la literatura y que puede ser el embrión de múltiples propuestas didácticas.

Proyectos en red

UN CANCIONERO PETRARQUISTA

https://sites.google.com/site/cancioneropetrarquista/ Un cancionero petrarquista es un proyecto que trabaja la educación literaria vinculando la poesía renacentista, y especialmente la corriente petrarquista, con la manera de entender y vivir el amor y el canon de belleza en la actualidad. Realizado por Nacho Gallardo, profesor del IES Chaves Nogales de Sevilla, recibe el Premio Rosa Regás a los materiales que destacan por su valor coeducativo. El proyecto combina la lectura, interpretación y recreación de la poesía renacentista, y en especial petrarquista, con la reflexión y la mirada crítica sobre los mitos del amor romántico y los estereotipos de belleza, comparando la mentalidad de la época y la forma de entender el amor y la belleza en la actualidad. Siguiendo la teoría del imitatio auctoris o escribir al estilo de, el alumnado recrea el Cancionero de Petrarca en formato digital. Para ello, desarrolla una serie de tareas: debates sobre las concepciones del amor en diferentes épocas, encuestas sobre los estereotipos de belleza actuales, actividades de investigación y exposición sobre autores de la época, recreaciones de poemas petrarquistas en forma de videopoemas, etc. El proyecto

incluye diferentes herramientas de evaluación que contemplan tanto la valoración del producto como la valoración del proceso y el grado de desarrollo de las competencias. Un proyecto de educación literaria que acerca al alumnado a la poesía renacentista desde su propia vivencia del amor y las relaciones, dentro de un planteamiento amplio y comprometido de educación integral.

EN CONCLUSIÓN

La Red ha dado a los docentes de lenguas la posibilidad de compartir sus experiencias y materiales de trabajo. De esta manera, la metodología de trabajo por proyectos en lenguas cuenta hoy con un gran número de ejemplos de buenas prácticas que permiten a un docente organizar su programación anual utilizando este tipo de enfoque. Los proyectos, cada vez más completos, con recursos, actividades, propuestas de evaluación, programación didáctica y, en muchos casos, ejemplos de los trabajos del alumnado, están disponibles en la Red para que puedan ser utilizados por cualquier docente de la materia. ¿Te animas? ◀

Direcciones de contacto M.ª del Mar Pérez Adela Fernández Irene González Blogge@ndo correobloggeando@gmail.com

Este artículo fue solicitado por TexTos la

didácTica

de la

lengua

y de

liTeraTura en marzo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

publicación.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Aprendizaje basado en proyectos Líneas de avance para una innovación centenaria Fernando Trujillo Universidad de Granada

El aprendizaje basado en proyectos es una propuesta educativa con una amplia tradición tanto en literatura pedagógica como en investigación y, especialmente, en prácticas de aula. Esta tradición nos permite tener una visión clara de su potencial así como de cuál podría ser el camino para diseñar proyectos de aprendizaje eficaces y memorables, especialmente en las áreas lingüísticas, donde predominan los elementos curriculares flexibles, PALABRAS CLAVE de aplicación social y vinculados con el saber hacer. Por • PROYECTOS último, el aprendizaje basado en proyectos es, además, • INNOVACIÓN • DISEÑO una estrategia innovadora evaluable y observable, dos • EVALUACIÓN de los rasgos que permiten prever que una innovación • OBSERVACIÓN determinada puede ser implantada y sostenida en el tiempo. 42

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 42-48 • octubre 2017

Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria

n una de las radiografías más recientemente publicadas de nuestro sistema educativo, su autor, el investigador Xavier Martínez-Celorrio (2016) afirma que en los centros educativos se observa «un pluralismo pedagógico constituido por mestizajes que combinan aspectos tanto tradicionales como innovadores en mixturas flotantes y variables». Sin embargo, detecta en el sistema «islas de innovación», las cuales, entre otras marcas de identidad, han superado las restricciones del currículo oficial y de los libros de texto, implantando el aprendizaje por proyectos, la globalización curricular y el aprendizaje interdisciplinar como pedagogías invisibles, basadas en la transversalidad del conocimiento, hoy compartimentado y separado en asignaturas. Aun más, citando a Marcelo (2011), reconoce que muchos de esos proyectos conciernen al área de lengua y literatura. Así pues, una de las fuerzas de innovación en la escuela hoy es el diseño y la puesta en práctica de proyectos de aprendizaje. Por ello conviene preguntarse qué entendemos realmente por aprendizaje basado en proyectos (ABP) en este contexto, cuáles son sus ventajas y limitaciones y qué podemos aprender de las prácticas que se vienen realizando. Solo el conocimiento profundo y crítico de esta estrategia de enseñanza nos permitirá hacer de ella un factor de innovación real y no una simple ornamentación curricular.

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Conviene preguntarse qué entendemos por ABP y cuáles son sus ventajas y limitaciones

UNA INNOVACIÓN CENTENARIA

Considerar al ABP una innovación debería ser algo extraño, a priori. Sus orígenes se sitúan en los Estados Unidos en el paso del siglo xix al siglo xx, entre los discípulos de John Dewey y, de manera particular, en la obra de William Heart Kilpatrick. Así pues, el ABP es parte de una profunda renovación de la escuela norteamericana que pretendía prestar atención al estudiante como aprendiz activo inserto en un contexto sobre el cual puede influir para transformarlo. Ni siquiera en España el ABP es una novedad. La rica obra de la Institución Libre de Enseñanza y la Junta para la Ampliación de Estudios trajo a España muy pronto las aportaciones de Dewey y Kilpatrick, como se puede ver en la obra de Fernando Sainz Ruiz. Así, Viñao (1994-1995) demuestra fehacientemente que el ABP había llegado a España durante la II República, como se constata en las publicaciones de la Revista de Pedagogía entre 1922 y 1936, y especialmente en los monográficos dedicados a la Escuela Nueva (1927) o a la educación activa (1929). Desafortunadamente, la Guerra Civil y la posterior dictadura tiraron también el ABP a la cuneta del olvido. La innovación que comenzaba a extenderse tímidamente en los años previos a 1936 fue cercenada y hoy, cuando el ABP ya es una realidad en cada vez más centros, creemos –erróneamente– que estamos ante una novedad, cuando en realidad estamos recuperando un «saber hacer» que nunca se debió perder. Así pues, esta «innovación centenaria» es revisitada para traer a la escuela, de nuevo, un aprendizaje activo en el cual el aprendiz es un agente de transformación vinculado con el entorno, capaz de hacerse preguntas y afrontar retos como vía para adquirir conocimiento.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

CÓMO ENTENDER EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

controlen el ritmo de trabajo y evalúen el resultado del proyecto.

Como punto de partida, estos planteamientos «innovadores» generan una relación diferente entre los tres elementos centrales del triángulo del aprendizaje en contextos formales: el conocimiento, el estudiante y el docente. Como se explica en Trujillo (2015), en el ABP el conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los estudiantes, sino el resultado de un proceso de trabajo entre estudiantes y docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta información se elabora para obtener conclusiones. Así mismo, el papel del estudiante no se limita a la escucha activa, sino que se espera que participe activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento de problemas, priorización, recogida de información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de preconceptos y creencias. Finalmente, el papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos: la función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita que los estudiantes busquen información, localicen fuentes de información, gestionen el trabajo en grupos, valoren el desarrollo del proyecto, resuelvan dificultades,

Para ello se plantea un ciclo de trabajo en seis fases, que es acompañado en todo momento por la práctica de una evaluación dinámica, que toma datos durante el desarrollo del proyecto para poder decidir si el proyecto avanza con normalidad y si se produce el aprendizaje deseado o no. Así pues, las seis fases que hay que desarrollar son las siguientes: 1 Entrada. Se presenta la situación de aprendizaje a los estudiantes con la intención de provocar su implicación y motivación. 2 Desafío. En esta fase se establece cuál será la pregunta, el problema o el reto que se resolverá a lo largo del proyecto. 3 Búsqueda de información. Para afrontar el desafío, los estudiantes deben buscar información en distintas fuentes. En primer lugar, en sus propios conocimientos previos; en segundo lugar, en otras personas presentes en el centro o fuera de él; finalmente, en fuentes primarias y secundarias escritas, orales o audiovisuales. 4 Gestión de la información. La lectura multimodal y crítica de los textos (orales, escritos o audiovisuales) permite procesar la información para convertirla en conocimiento y para afrontar el desafío planteado. 5 Producción. En esta fase se genera un producto final que recoge los aprendizajes realizados a lo largo del proyecto y que permite resolver el desafío satisfactoriamente. 6 Difusión. En esta última fase se presenta el resultado del proyecto a la clase, a otros estudiantes, a las familias o a otras personas dentro y fuera del centro educativo, reforzando así la motivación de los estudiantes para participar en futuros proyectos.

La larga historia del ABP lo ha dotado también de una amplia variedad de significados y matices. Para empezar, es fácil confundir en una primera aproximación bibliográfica el aprendizaje basado en proyectos con el aprendizaje basado en problemas, especialmente puesto que ambos responden a las siglas PBL, en inglés, y APB, en castellano. Es más, en los últimos tiempos se han añadido algunas otras posibilidades que añaden confusión, como el aprendizaje basado en tareas o el aprendizaje basado en retos.

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Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria

Con este ciclo damos cumplida cuenta de lo que David Perkins (2009) denomina «un juego total»: In settings of learning, a whole game is generally some kind of inquiry or performance in a broad sense. It involves problem solving, explanation, argument, evidence, strategy, skill, craft. Often something gets created - a solution, an image, a story, an essay, a model. (Perkins, 2009, p. 30) Precisamente, la cohesión y la coherencia de este «juego total» garantiza que el ABP genera situaciones de aprendizaje significativo que provocan gran implicación por parte de los estudiantes.

LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LAS ÁREAS LINGÜÍSTICAS

Ante el diseño de proyectos es frecuente que el docente sienta que hay un desajuste entre el currículo, las posibilidades que se abren para la práctica y las exigencias del ABP. En Trujillo (2016) ya intentamos analizar las distracciones (en el sentido usado por Hattie, 2015) utilizadas por los docentes para no poner en marcha proyectos de aprendizaje: la calidad, la cantidad y los resultados. Es decir, se suele argumentar falazmente que el currículo no permite el diseño de proyectos (calidad), que el currículo es demasiado amplio para perder tiempo con los proyectos (cantidad) y que los estudiantes que participen en proyectos pueden obtener malos resultados en pruebas escritas de evaluación (resultados). Como decimos, los tres argumentos son falaces y fácilmente rebatibles con datos y observaciones de la realidad. Sin embargo, sí podemos reconocer que el currículo es un puzle formado por distintos tipos de piezas. Su construcción responde a lógicas que

provienen de distintas áreas de conocimiento y, además, es el resultado de recorridos históricos distintos. Por esa razón, aunque se quiera someter el currículo a la disciplina de categorías que le aporten cohesión y coherencia (objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, etc.), el currículo será siempre –o al menos mientras esté organizado por materias o áreas de conocimiento– un complejo mosaico formado por teselas de distintos materiales, formas, tamaños y procedencias. En este sentido, podríamos usar tres criterios para establecer las diferencias entre los elementos curriculares de las distintas materias. Así, podríamos establecer una primera dicotomía según el grado de flexibilidad del elemento curricular en cuestión; es decir, si ese elemento curricular es «rígido» y solo aparece en una materia determinada o si es flexible y podría ser considerado por diversas materias del currículo. En segundo lugar, podríamos analizar el espacio de aplicación del elemento currícular y considerar si este solo se pone en funcionamiento en el contexto de la escuela o si ese elemento curricular es de aplicación en contextos sociales más amplios. Finalmente, podríamos establecer el tipo de conocimiento que implica el elemento curricular en cuestión y determinar, así, si trata con el saber o con el saber hacer.

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En las áreas lingüísticas, se observa mayor proporción de elementos curriculares flexibles y relacionados con el saber hacer Textos

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Pues bien, precisamente en las áreas lingüísticas podemos observar una mayor proporción de elementos curriculares flexibles, de aplicación social y relacionados con el saber hacer, especialmente si consideramos los criterios de evaluación del currículo. Así, en educación primaria (Real Decreto 126/2014) se enuncian criterios de evaluación para la comunicación oral en lengua castellana como: Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas, respetando las normas de la comunicación: turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los demás.

En el currículo de la materia primera lengua extranjera se establecen criterios como el siguiente: Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial o los puntos principales del texto.

En educación secundaria se mantiene el mismo carácter flexible, de aplicación social y relacionado con el saber hacer en los elementos del currículo de las áreas lingüísticas. Pongamos como ejemplo una variedad de criterios de evaluación de lengua castellana y literatura y de lenguas extranjeras (Real Decreto 1105/2014): Lengua castellana y literatura • Comunicación oral: Comprender, interpretar y valorar textos orales propios del ámbito personal, académico/escolar y social. • Comunicación escrita: Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados, coherentes y cohesionados.

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Primera lengua extranjera • Comprensión de textos orales: Identificar la información esencial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos orales breves y bien estructurados, transmitidos de viva voz o por medios técnicos y articulados a velocidad lenta o media, en un registro formal, informal o neutro, y que versen sobre asuntos cotidianos en situaciones habituales o sobre temas generales o del propio campo de interés en los ámbitos personal, público, educativo y ocupacional, siempre que las condiciones acústicas no distorsionen el mensaje y se pueda volver a escuchar lo dicho. • Producción de textos orales: Producir textos breves y comprensibles, tanto en conversación cara a cara como por teléfono u otros medios técnicos, en un registro neutro o informal, con un lenguaje sencillo, en los que se da, se solicita y se intercambia información sobre temas de importancia en la vida cotidiana y asuntos conocidos o de interés personal, educativo u ocupacional, y se justifican brevemente los motivos de determinadas acciones y planes, aunque a veces haya interrupciones o vacilaciones, resulten evidentes las pausas y la reformulación para organizar el discurso y seleccionar expresiones y estructuras, y el interlocutor tenga que solicitar a veces que se le repita lo dicho.

Así pues, puesto que los elementos flexibles, de aplicación social y vinculados con el saber hacer sirven para generar con facilidad proyectos de aprendizaje, podemos afirmar que el currículo sí ofrece los mimbres necesarios para que los docentes de las áreas lingüísticas puedan plantear de manera creativa el diseño de proyectos sin verse constreñidos por el marco curricular.

Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria

EL ABP, UNA INNOVACIÓN EVALUABLE Y OBSERVABLE

Establece Fernández Sánchez (2010) que la difusión de cualquier innovación se ve determinada por una serie de factores, entre los que se encuentran la «ventaja relativa» y la «observabilidad». Para definir la ventaja relativa del ABP frente a otros planteamientos didácticos defendemos que el ABP proporciona una amplia cantidad de datos que permiten tanto al estudiante como al docente no solo autoevaluarse o evaluar para calificar (si acaso esto es un objetivo legítimo en términos de aprendizaje), sino también evaluar(se) para regular el aprendizaje (Sanmartí, 2007); es decir, el ABP proporciona, a través del uso de portafolios, rúbricas y diarios de aprendizaje, muchos datos para saber si se ha realizado el aprendizaje, si han aparecido dificultades y si estas se han solventado. Así pues, compete al docente practicar el aprendizaje visible (Hattie, 2012) y analizar, a la vista de la evaluación, el efecto de los proyectos en el aprendizaje de sus estudiantes para determinar cuál es su ventaja relativa en el contexto local donde se produce el aprendizaje. De todos modos, si el docente quiere recurrir al factor de observabilidad para determinar si incorporará o no el ABP a su docencia, resulta cada vez más sencillo observar proyectos, tanto de áreas lingüísticas como integrados con otras áreas, gracias a la difusión (que aquí se incluye dentro del ciclo de proyecto) realizada por muchos docentes generosos. Como afirma Imbernón (2017, p. 26): Compartir lo que sabemos, lo que sentimos y lo que somos nos ayudará en tiempos de incertidumbre y de cambio; y en algunos momentos, quizá también nos permita sobrevivir a la enseñanza o al menos no caer en el desencanto y la depresión.

En este sentido, en los últimos años la difusión de experiencias y recursos educativos se ha visto favorecida por el uso de Internet. Así, la Red ofrece una gran variedad de recursos para las personas interesadas en el ABP: lecturas de todo tipo, vídeos, ejemplificaciones, modelos, plantillas, etc. En concreto, podríamos recomendar aquí una colección de enlaces que, entre otras cuestiones, permite «observar» otros proyectos en educación infantil, primaria y secundaria, así como proyectos de aprendizaje gamificados en contextos de educación bilingüe (español-inglés).1

CONCLUSIÓN

Cerramos ya este recorrido por el ABP; la ruta está trazada y parece clara y expedita. Es más, se dan, como nunca antes, las condiciones para poder acometerla: podemos conocer con cierta facilidad ejemplos de prácticas educativas replicables o transferibles a nuestros contextos; tenemos materiales en abundancia para acompañarnos en el camino, sea en formato digital o en analógico; nuestra capacidad para trabajar colaborativamente se ha visto potenciada a través de la Red; incluso la Administración y la normativa, aunque siempre ambivalentes, parecen animarnos a diseñar proyectos de aprendizaje de calidad. ¿Qué nos impide, por tanto, comenzar el camino? Apuntaré dos razones sobre las cuales podemos intervenir directamente: en primer lugar, nues-

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El ABP como «innovación centenaria» es tan legítimo y efectivo como la instrucción directa, si no más Textos

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tros propios marcos mentales y culturales, esas representaciones que utilizamos para interpretar la realidad y actuar en ella, están configurados históricamente para equiparar enseñar con la secuencia tradicional de presentación y práctica de los contenidos, sin ir más allá, sin querer ver que el ABP como «innovación centenaria» es tan legítimo y efectivo como la instrucción directa, si no más; en segundo lugar, debemos admitir que cualquier cambio en profundidad requiere tiempo y el diseño de itinerarios de desarrollo profesional sostenibles personal, institucional y socialmente. Hay que avanzar, poco a poco y todos juntos.

en Estudio sobre la innovación educativa en España. Madrid. Ministerio de Educación. MARTÍNEZ-CELORRIO, X. (2016): «Innovación y reestructuración educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo», en BLANCO, A.; CHUECA, A. (coords.): Informe España 2016. Madrid. Universidad Pontificia Comillas. PERKINS, D. (2009): Making learning whole. San Francisco. Jossey-Bass. «Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria». Boletín Oficial del Estado, núm. 52 (1 marzo 2014). «Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación

Resta la última pregunta: ¿estamos dispuestos a permitir(nos) el cambio? Espero sinceramente que sí: el ABP es un camino ilusionante, como demuestran los miles de docentes y cientos de centros educativos que lo están adoptando como eje de su estrategia de mejora y transformación. Está en nuestras manos no solo ofrecer una enseñanza ajustada a lo que hoy esperan de nosotros tanto los estudiantes como la sociedad, sino incluso disfrutar en el camino. ◀

Secundaria Obligatoria y del Bachillerato». Boletín Oficial del Estado, núm. 3 (3 enero 2015). SANMARTÍ, N. (2007): Evaluar para aprender. Barcelona. Graó. TRUJILLO, F. (2015): Aprendizaje basado en proyectos: infantil, primaria y secundaria. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. — (2016): «El diseño de proyectos y el currículo». Cuadernos de Pedagogía, núm. 472. VIÑAO, A. (1994-1995): «La modernización pedagógica española a través de la “Revista de Pedagogía” (1922-1936)». Anales de Pedagogía, núm. 12-13,

Nota

pp. 7-45.

1. En www.symbaloo.com/mix/abp-teoriaypractica

Dirección de contacto Fernando Trujillo Sáez

Referencias bibliográficas FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, E. (2010): Estrategia de

Universidad de Granada ftsaez@ugr.es

Innovación. Madrid. Paraninfo. HATTIE, J. (2012): Visible learning for teachers. Oxon. Routledge. –- (2015): What doesn’t work in education: the politics of distraction. Londres. Pearson. MARCELO, C. (coord.) (2011): «Estudio de campo sobre la innovación educativa en los centros escolares»,

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Este artículo fue solicitado por Textos la

Didáctica

de la

Lengua

y de

Literatura en marzo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

publicación.

INTERCAMBIO

Viñetas en el aula El cómic, eje vertebrador entre la producción de textos y la secuencia multidisciplinar José Antonio Prado Colegio San José Ikastetxea. Basauri (Vizcaya)

La inclusión de cómics en las programaciones anuales de las PALABRAS CLAVE • DIDÁCTICA DE LENGUAS diversas asignaturas de lengua nos trasladan a una nueva • LECTURA dimensión en el desarrollo y fomento de la lectura, aspecto • LITERATURA indispensable del currículo de la enseñanza obligatoria. Gracias • CÓMIC a este formato, la obra puede ser leída e interpretada de forma coral y en tiempo real. Además, las tareas estructuradas a partir del análisis crítico de dicha obra posibilitan un acercamiento al argumento mucho más poderoso. Si a esto le sumamos el factor visual, esencial en los tebeos, podremos ofrecer una experiencia de aula más intensa, empática... e inolvidable..

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 49-55 • octubre 2017

INTERCAMBIO

Cada vez tenemos una mayor evidencia de que la gran finalidad de la educación obligatoria es transmitir a cada uno de nuestros alumnos y alumnas la pasión por aprender. Por lo tanto, la tarea de la educación es, básicamente, intentar construir con el alumnado una cultura del aprendizaje que impregne el ADN de su personalidad para que no lo abandone en su largo recorrido por la vida. (Majó y Baqueró, 2014, p. 12)

ace ya más de un lustro que la enseñanza por competencias entró en las aulas. Es algo vital, necesario para potenciar las habilidades del alumnado, y entre todas sus ventajas hay dos que destacan por encima de las demás: por un lado, los contenidos transversales enriquecen a los programados en las asignaturas, convirtiéndose en una de las claves de la educación competencial; además, el hecho de programar las asignaturas con contenidos donde convivan la competencia lingüística con la social, la digital o la de aprender a aprender hace que los valores humanos, que son la esencia de la sociedad, encajen perfectamente en el engranaje de la educación contemporánea. Es obvio que no solo impartimos conocimiento en la escuela, sino que también

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educamos en valores, aunque la opinión de que esta parcela debería recaer exclusivamente en la familia está, desgraciadamente, demasiado extendida.

UNA MIRADA MÁS ALLÁ DEL CURRÍCULO

¿Cómo se equilibra la balanza entre los contenidos y los valores? Hay que asumir que las áreas no funcionan como compartimentos estancos, y que lo que se enseña no debería centrarse exclusivamente en la disciplina académica. Si tomamos las lenguas como objeto de estudio, veremos que forman un eje clave en el currículo de la ESO, pues en las comunidades bilingües, donde conviven dos idiomas cooficiales con al menos uno extranjero, alcanzan casi la mitad de las horas lectivas. El hecho de contar con estos recursos tan importantes supone una oportunidad inmejorable para vitaminar el currículo con una carga importante de valores. En lo que a la planificación de la

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Es obvio que no solo impartimos conocimiento en la escuela, sino que también educamos en valores

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

asignatura se refiere, el tratamiento de la lectura ocupa una posición central en la programación, ya que nos permite jugar con temáticas fundamentales para el desarrollo personal de los alumnos sin renunciar a la producción de textos orales y escritos. Es vital acertar con las propuestas y con la metodología que se empleará, lo cual no es fácil, pero si algo hemos aprendido con el paso del tiempo es que el mejor método para optimizar la lectura es leer los textos en el aula, en tiempo real. Solo así podemos asegurar el máximo aprovechamiento de la actividad. Uno de los factores que condicionan la lectura en el aula es el apego que tradicionalmente existe por el canon literario. Parece que, si no se analizan ciertas obras (y cuanto más clásicas, mejor), los alumnos arrastrarán lagunas en su formación. Además, el género que normalmente se programa es la novela, y en realidad hay todo un universo creativo por descubrir. Una de nuestras misiones como profesores de lengua es divulgar el amplio abanico estilístico que conforma la literatura. Aprovechando que Bob Dylan es el reciente merecedor del premio Nobel de literatura, conviene recordar que son precisamente estos géneros los que nos acercan generacionalmente a nuestros alumnos y

Viñetas en el aula: El cómic, eje vertebrador entre la producción de textos y la secuencia multidisciplinar

¿Por qué el próximo Nobel de literatura no podría ser un dibujante de cómics?

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nos permiten jugar en su liga, a pesar de que ilustres novelistas como Mario Vargas Llosa consideren que premiar a un escritor de canciones suponga la frivolización de la cultura. Por lo tanto, ¿por qué no llevar al aula a escritores como Dylan, Morrissey o Patti Smith? ¿Acaso son creadores de segunda fila? Y, ya de paso: ¿por qué el próximo Nobel de literatura no podría ser un dibujante de cómics?

LA DIGNIFICACIÓN DEL CÓMIC COMO GÉNERO LITERARIO

En su obra Reinventar el cómic, el dibujante y escritor Scott McCloud (2000) resume los orígenes y la dimensión del género. El medio que llamamos cómic se basa en una idea sencilla: situar una imagen tras otra para mostrar el paso del tiempo. Para entender esta forma de expresión artística es necesario observar sin prejuicios como en otras épocas, desde las pinturas prehistóricas pasando por los jeroglíficos egipcios, se ha empleado la misma idea para representar la belleza.

El cómic es un lenguaje compuesto por la totalidad de los símbolos visuales para combinar realidad y ficción. Dicho equilibrio siempre es puesto a prueba por el lector, cuya imaginación da vida a las imágenes fijas que procesa. Así, mediante secuencias visuales, la novela gráfica sustituye el espacio por el tiempo, que fluye libremente en una enorme variedad de formas. Mediante las imágenes fijas y el trazo de la línea se representa todo un cúmulo de emociones, que adquieren una nueva y fascinante dimensión cuando se fusionan con un invento mucho más reciente: la palabra.

a pesar de contar con referentes de la importancia de Maus, de Art Spiegelman, o Un adiós especial, de Joyce Farmer, que han transgredido los límites estilísticos para, volviendo a parafrasear a McCloud (2000), «ofrecernos un medio de gran envergadura, un enorme control autoral, una relación única e íntima con el lector, y un potencial tan vasto, tan inspirador, pero tan brutalmente dilapidado, que entran hasta ganas de llorar».

Desgraciadamente, el cómic, como género literario, ha quedado relegado a un segundo plano. Juan Antonio Ramírez lo explica muy bien en el prólogo de La novela gráfica, escrita por Santiago García (2010): parece que debemos aceptar la idea de que el cómic ha venido siendo considerado hasta hace poco como un subproducto dirigido a un público «infantil»,

El primer acercamiento al estudio de una novela gráfica como parte del currículo de la asignatura de lengua castellana lo llevé a cabo en 2013. Hasta entonces, habíamos probado en el departamento distintas formas de acercar la lectura a nuestro alumnado. Sin embargo, es evidente que para seguir de cerca el proceso de lectura y reflexión de una obra literaria, todo lo que ocurra ha de producirse dentro del aula. Por ello, el formato de la novela gráfica supone una gran ventaja: el hecho de incluir en la ecuación el aspecto visual mediante las viñetas hace que se simplifique el poder que transmiten las palabras y que estas queden reducidas a su esencia. Esto nos permite interpretar el

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El cómic es un lenguaje compuesto por la totalidad de los símbolos visuales para combinar realidad y ficción Textos

VIÑETAS EN EL AULA: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

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texto en voz alta, entre todos y en tiempo real, como si los alumnos fuesen actores en la piel del personaje. Además, el hecho de ponerles voz hace que empaticen con ellos y los sientan más cercanos, lo que les ayudará a la hora de enfrentarse con más seguridad al análisis de la obra. Evidentemente, el tiempo invertido en el proceso es mayor, pero si pusiéramos en la balanza los pros y los contras, enseguida advertiríamos que la profundidad e intensidad que se consiguen con la lectura compartida es inalcanzable mediante lecturas individuales programadas. La primera novela gráfica que analizamos fue Pedro y yo, de Judd Winick, que habla sin tabúes sobre las enfermedades de transmisión sexual y rompe mitos y prejuicios

El objetivo consiste en profundizar en las destrezas de redacción de textos argumentativos

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sobre la homosexualidad o el sida. Después de las sesiones conjuntas de lectura e interpretación, estructuramos las tareas en cinco bloques.

Primera tarea: análisis crítico de la obra

El objetivo consiste en profundizar en las destrezas de redacción de textos argumentativos. Así, al fin llega el momento en el que

Imagen 1. El aprendizaje cooperativo como motor del proyecto

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

los alumnos deben convertirse en críticos literarios para dar una opinión formal sobre la historieta que acaban de leer. La hoja de ruta de su escrito tendrá cuatro puntos: una introducción al escrito; una síntesis de la obra, donde bajo ningún concepto podrán adelantar acontecimientos relevantes del argumento; una disección minuciosa de las fortalezas y debilidades del cómic; y, por último, una conclusión en la que el alumno pensará en un prototipo de lector a quien le recomendaría la novela gráfica y otro al que no se la recomendaría. Para que cada alumno disponga de ideas suficientes para argumentar, se puede utilizar una estructura de aprendizaje cooperativo denominada 1-2-4: cada estudian-

Imagen 2. Los alumnos planifican los contenidos en equipo

Viñetas en el aula: El cómic, eje vertebrador entre la producción de textos y la secuencia multidisciplinar

te dispone de tiempo para realizar una reflexión personal; una vez realizada, los alumnos se agrupan en parejas y exponen sus puntos de vista, sintiéndose libres para hacer matizaciones o incorporar ideas ajenas que pudieran haber pasado por alto (imagen 1). Posteriormente se hace lo mismo en equipos de cuatro integrantes (imagen 2). De esta manera se premia la diversidad de opinión y se puede agilizar el tiempo de reflexión en el gran grupo a partir de las aportaciones de los equipos. El escrito crítico lo realizarán en un documento de GSuite para Educación, que es un paquete ofimático para trabajar en línea y colaborativamente, para su posterior corrección digital.

Segunda tarea: carta a la consejera de Educación del Gobierno Vasco

A lo largo de la lectura, los alumnos se dieron cuenta de las carencias que presenta el currículo de las asignaturas de la ESO a la hora de diseccionar a fondo las enfermedades de transmisión sexual. Además, desde el punto de vista curricular teníamos intención de trabajar los patrones de redacción de una carta formal. Así pues, qué mejor tarea que la de escribirle a la consejera para hacerla partícipe de nuestras inquietudes. El escrito también se realizó en un documen-

to de GSuite para Educación para su posterior corrección digital.

Tercera tarea: exposición oral

El diseño del proyecto contemplaba una actividad para profundizar en la destreza del alumnado para hablar en público. En este caso, se planteó una disertación sobre una enfermedad de transmisión sexual. El grupo estaba estructurado en equipos de trabajo estables, por lo que escogimos tantas enfermedades como equipos, de manera que cada uno podría disertar sobre una de las enfermedades de transmisión sexual más frecuentes. Los alumnos se encargaron de documentarse, crear una presentación digital –basada en imágenes, no en el texto–, y posteriormente cada grupo expuso durante veinte minutos su trabajo ante sus compañeros.

Cuarta tarea: creación de una campaña publicitaria de concienciación

Aprovechando que el proyecto coincidía en el tiempo con el Día Mundial de la Lucha contra el Sida, decidimos crear una campaña de publicidad institucional para reforzar la idea de la prevención de las enfermedades de transmisión sexual. La actividad

Textos

tuvo un carácter transversal, pues parte de los contenidos se llevaron a cabo desde el área de inglés, aunque también hicimos una versión en castellano para trabajar la traducción de lemas. La producción se planificó mediante storyboards y se llevó a cabo de forma digital utilizando Canva, una plataforma de diseño gráfico en línea.

Quinta tarea: bibliotráiler Bibliotráiler es el término que recomienda la Fundéu (Fundación del Español Urgente) para sustituir a booktrailer, una palabra que procede del inglés book (‘libro’) y trailer (‘avance’) y que, como su propio nombre indica, se utiliza para ofrecer un avance de una obra literaria utilizando para ello las nuevas tecnologías digitales. Un bibliotráiler es un clip de vídeo de corta duración, similar a los tráileres cinematográficos, cuya finalidad es promocionar un libro. En él conviven secuencias de vídeo, fotografías, texto y música con el objetivo de captar la aten-

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Un bibliotráiler es un clip de vídeo de corta duración cuya finalidad es promocionar un libro

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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ción de los lectores e incitar a la lectura. Para conseguir su propósito, el bibliotráiler debe reunir unas características muy concretas: si dura más de dos minutos, corre el peligro de hacer caer en el aburrimiento; tiene que ser intenso; debe ser sugerente para enganchar al posible lector; no tiene que revelar todos los aspectos de la trama ni, mucho menos todavía, adelantar su final. Es importante motivar a los alumnos para que tomen la determinación de crear su propio material audiovisual para que su creatividad fluya libremente. Para ello se valen de nuevo de una herramienta muy útil para planificar los planos, el storyboard (imagen 3), y se les anima para que utilicen vídeos e imágenes propias, y así lo hicie-

ron gracias a sus teléfonos móviles. Finalmente editan el material y como resultado obtienen un vídeo, que subirán a sus canales de YouTube. Con el tiempo, el proyecto se ha ido haciendo mayor gracias al entusiasmo con el que ha sido recibido por parte de alumnos y familias. Hemos ido incorporando al proyecto cómics como Arrugas y La casa, de Paco Roca (imagen 4), que incitan a la reflexión sobre los vínculos intergeneracionales y que tratan en profundidad, en el caso del primero, la enfermedad del Alzheimer, mientras que el segundo sitúa en primer plano las relaciones entre hermanos después del fallecimiento de la figura paterna; o como Persépolis, de Marjane Satrapi, que ofrece la

Imagen 3. Ejemplo de un storyboard para preparar el bibliotráiler

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

El hecho de incorporar la novela gráfica a nuestras aulas ha supuesto una bocanada de aire fresco en las clases de literatura

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posibilidad de familiarizarse con una cultura radicalmente distinta con una sencillez admirable, además de analizar el papel de la mujer en el mundo islámico; o como El mundo a tus pies, de Nadar, que colmó otro de nuestros deseos, que era dar protagonismo a los creadores noveles que retratan el momento social tan convulso que nos ha tocado vivir

Imagen 4. Videoconferencia con Paco Roca, autor de Arrugas

Viñetas en el aula: El cómic, eje vertebrador entre la producción de textos y la secuencia multidisciplinar

a través de personajes jóvenes que aspiran a lograr un estatus profesional digno. El hecho de incorporar la novela gráfica a nuestras aulas ha supuesto una bocanada de aire fresco en las clases de literatura. Asomarse a la ventana de este género nos ha permitido oxigenar unos métodos que perduraban por inercia, aun siendo conscientes de que los resultados obtenidos eran insuficientes. También nos ha servido para humanizar los contenidos impartidos, pues la propia esencia del cómic facilita una conexión con el alumnado mucho más intensa y perdurable. Creo

que estamos en el buen camino para lograr con el tiempo lectores potenciales gracias a un género tan digno como la poesía, la novela o el teatro. Y también siento que, gracias a él, no nos olvidamos de seguir formando buenas personas. ¿Te animas a asomarte a la ventana con tus alumnos? Miles de viñetas apasionantes os están esperando.◀

McCLOUD, S. (2000): Reinventar el cómic: La revolución de una forma artística gracias a la imaginación y la tecnología. Barcelona. Planeta Cómic. PUJOLÁS, P. (2008): 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó.

Dirección de contacto José Antonio Prado Sánchez Colegio San José Ikastetxea. Basauri (Vizcaya)

Referencias bibliográficas

jprado@sanjosebasauri.org

GARCÍA, S. (2010): La novela gráfica. Bilbao. Astiberri. MAJÓ, F.; BAQUERÓ, M. (2014):

Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica

Los proyectos interdisciplinarios.

de la

Barcelona. Graó.

y aceptado en mayo de 2017 para su publicación.

Lengua y de la Literatura en marzo de 2017

La escritura: cómo conseguir un buen grafismo Prevención y atención de sus dificultades en el aula Paulina RibeRa, Mª RosaRio VillagRasa, saMuel lóPez JiMénez

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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La innovación como motor del cambio Aprendizaje de la ortografía mediante la memoria visual y la PNL Anabel Ramos Investigadora en formación de la Universidad Autónoma de Barcelona Moisés Selfa Universidad de Lleida

Este artículo pretende abrir nuevos horizontes en la enseñanza de PALABRAS CLAVE la ortografía desde un paradigma docente innovador: el método • ORTOGRAFÍA de la memoria visual y la programación neurolingüística (PNL). • MEMORIA VISUAL • METODOLOGÍA A partir de una experiencia de aprendizaje-servicio, se puso • INNOVACIÓN en práctica este método con alumnos de primero de educación secundaria (ESO) y de bachillerato. Analizaremos esta experiencia innovadora y valoraremos los resultados positivos de su implementación.

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 56-61

• octubre 2017

La innovación como motor del cambio: Aprendizaje de la ortografía mediante la memoria visual y la PNL

os errores ortográficos que se gestan en la educación primaria se van acentuando a lo largo de la ESO y perduran en el bachillerato y en la educación universitaria, donde se llegan a observar graves carencias ortográficas que no se han corregido ni trabajado funcionalmente en etapas anteriores de la educación formal. Además, existe una gran preocupación entre el profesorado, que no sabe con certeza cómo puede actuar en el momento de abordar los errores ortográficos de su alumnado y en la instrucción práctica de la ortografía de la lengua estudiada. El problema tal vez radica en la utilización de metodologías de enseñanza-aprendizaje poco funcionales. Hasta nuestros días ha imperado la metodología tradicional e instructiva de la ortografía: enseñar las normas ortográficas y que los niños y jóvenes las estudien para poder escribir de forma correcta. No obstante, el cambio de paradigma para la enseñanza de la ortografía es un reto que no

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Los errores ortográficos que se gestan en la primaria se acentúan a lo largo de la ESO y el bachillerato

debe pasar desapercibido a quienes se dedican a la enseñanza de esta competencia.

EL USO DE LAS METODOLOGÍAS TRADICIONALES

El método tradicional de enseñanza de la ortografía está relacionado con el desprestigio social que sufre la ortografía actualmente. Como afirma Rodríguez-Ortega (2015, p. 96), «hasta ahora, se trataba [la ortografía] como un jarabe de mal sabor». En este sentido, en ocasiones, los métodos tradicionales utilizados y que aparecen en muchos libros de texto favorecen los errores ortográficos, más que prevenirlos. Así pues, existe toda una batería de ejercicios en los que hay que rellenar espacios donde faltan letras o completar palabras mutiladas escribiendo correctamente la sílaba que falta. Urge cuestionarnos si queremos que los alumnos se equivoquen y si pretendemos favorecer la reflexión y el aprendizaje mediante el error. Así, apostamos firmemente por la ortografía preventiva. Es decir, debemos prevenir el error ortográfico antes de cometerlo. Consideramos que el método del que hablaremos a continuación posibilita la memorización visual de las palabras antes de realizar, por ejemplo, un dictado. Este

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Las palabras tienen que ser vistas, escuchadas, pronunciadas y escritas para aprender correctamente su buena ortografía

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método forma parte de la ortografía preventiva, que posibilita el aprendizaje mediante un procedimiento visual, auditivo, motor y gnóstico. Es decir, las palabras tienen que ser vistas, escuchadas, pronunciadas y escritas para aprender correctamente su buena ortografía. En este sentido, según varios estudios, la ortografía se aprende en un 83% mediante la vista; en un 11%, mediante el oído, y en un 6%, mediante los demás sentidos (Carratala, 1993). Por eso tenemos que utilizar todos los sentidos posibles para escribir correctamente.

CONTEXTUALIZACIÓN Y OBJETIVOS

La experiencia realizada se llevó a cabo con un grupo de jóvenes de primero de ESO de un centro abierto del barrio de Balafia (Lleida, España) y cuatro adultos de primero de bachillerato. Todos ellos presentaban graves carencias en el uso escrito de la lengua catalana.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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Las sesiones con los estudiantes de bachillerato se realizaron en un espacio universitario común. En este sentido, cabe decir que decidimos realizar la práctica pedagógica con alumnos de bachillerato porque consideramos que era un campo inexplorado. Además, se trataba de personas que deseaban, verdaderamente, mejorar su ortografía. Por otro lado, determinamos hacer la práctica educativa en el centro abierto de Balafia con niños y niñas en riesgo de exclusión social, ya que así teníamos la posibilidad de desarrollar un aprendizaje-servicio. Por último, digamos que el objetivo general de la implementación del método de la memoria visual era ir perfeccionando la ortografía gradualmente en la educación formal. De esta finalidad se desprendieron los siguientes objetivos específicos: mejorar la comunicación intergrupal, potenciar la motivación intrínseca para aprender ortografía y estimular la autoconfianza para optimizar la calidad de la lectoescritura.

con el aprendizaje de la ortografía mediante el método de la PNL. A continuación las explicamos una por una.

Primera sesión El objetivo principal de esta sesión era conocer a los alumnos de los dos grupos de trabajo (centro abierto y adultos). Además, manifestaron su compromiso por mejorar la ortografía a la vez que les explicábamos el método de la memoria visual. A partir de aquí, empezamos a mostrar las figuras geométricas que proporciona Gabarró (2012) en el cuaderno del alumnado para practicar la memoria visual. Mediante el trabajo con las figuras geométricas se inició a los adolescentes en el método, dado que tenían que

memorizar visualmente las formas y los colores de dichas figuras (imagen 1). Una vez realizada esta tarea, se formularon dos tipos de preguntas sobre las figuras memorizadas. En primer lugar preguntamos sobre la forma de la figura. En segundo lugar, sobre los colores de cada una de ellas.

Segunda sesión En esta sesión fortalecimos la memoria visual recurriendo a las preguntas sobre las figuras formuladas en la primera sesión. Seguidamente, empezamos a vincular la memoria visual con la ortografía de las palabras. Así, presentamos un conjunto de palabras cada una de cuyas letras estaba impresa en un color diferente. A continuación, realizamos pre-

Descripción de las actividades

En cada sesión de trabajo se llevaron a cabo un conjunto de experiencias de trabajo relacionadas

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Imagen 1. Joven memorizando visualmente una figura geométrica

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

La innovación como motor del cambio: Aprendizaje de la ortografía mediante la memoria visual y la PNL

El nivel de complejidad ortográfica de las palabras fue aumentando en función de los progresos del alumnado

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guntas sobre los colores y las posiciones que ocupaban las letras de las distintas palabras. Cabe decir que empezamos con palabras muy sencillas, de dos o tres letras. A partir de aquí, se fue aumentando el nivel de complejidad ortográfica en función de los progresos del alumnado.

Tercera sesión Tal como plantea Gabarró (2010), llevamos a cabo el ejercicio de los cuatro sobres para conseguir una memorización visual real de todas las palabras que se trabajaran. El método de los cuatro sobres consiste en introducir en el primer sobre las palabras con las que el alumno tiene más dificultad. Seguidamente, el discente tiene que memorizar visualmente las palabras y, si contesta satisfactoriamente, puede colocar el papel con la palabra en el segundo sobre. Es decir, cada palabra tiene que pasar por cuatro filtros, que son los sobres. De este modo, si

el joven ha respondido a todas las preguntas de una palabra que ha llegado al cuarto sobre, puede decirse que conoce la escritura correcta de dicha palabra y que es capaz de memorizarla visualmente. Fue de vital importancia explicar a los estudiantes de bachillerato por qué era necesario trabajar de esta manera. Por este motivo, fue necesario fortalecer el vínculo de confianza que creamos con ellos, ya que cuestionaban el método y lo calificaban de demasiado pedagógico.

Cuarta sesión En esta sesión empezamos a hacer dictados siguiendo el método de la memoria visual por parejas. Es decir, los alumnos tenían que visualizar todo el texto antes de escribirlo y, después, dictárselo entre ellos según el nivel de dificultad de cada texto. Cabe decir que la escritura de las palabras de estos escritos mejoró progresivamente, ya que en ellos aparecían palabras visualizadas anteriormente, por lo que el número de faltas ortográficas se redujo considerablemente.

realizando los dictados por parejas interniveles. En esta sesión, los adultos finalizaron el aprendizaje del método de la PNL para la correcta ortografía de las palabras, ya que trabajaron autónomamente. Conviene destacar que cada uno de los discentes, en sus espacios de estudio particulares, continuó aplicando el método implementado en las cuatro sesiones de trabajo.

Sexta y séptima sesión Continuamos con los dictados, pero esta vez con textos que habían trabajado en el instituto. Los jóvenes estaban muy satisfechos con los progresos alcanzados, porque concebían el método como un recurso que podrían utilizar en cualquier momento. La última sesión fue un recordatorio de todo lo que habíamos realizado hasta entonces para consolidar los aprendizajes y poten-

Quinta sesión En la sesión anterior, tanto los adolescentes como los adultos aportaron palabras que les causaban dificultades en la vida cotidiana (imagen 2). Así, pudimos trabajarlas y, además, seguimos

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Imagen 2. Lista de las palabras que crearon confusión a uno de los adolescentes

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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ciar la necesidad de continuar con el método de forma autónoma. Además, les proporcionamos un dosier muy pequeño con algunas de las normas ortográficas más eficaces y que menos excepciones presentaban. Al final realizamos una evaluación formativa en función de los progresos ortográficos del alumno y, al mismo tiempo, valoramos su actitud hacia el método de la memoria visual.

RESULTADOS

Los resultados de la práctica educativa que llevamos a cabo, tanto con los estudiantes de ESO como con los de bachillerato, fueron del todo positivos desde el punto de vista cualitativo. Los alumnos de ESO experimentaron una mejora importante en la ortografía, con una reducción del 60,91% de las faltas que habían cometido al principio. Por otro lado, los estudiantes de bachillerato experimentaron una reducción de las faltas todavía superior, del 90%. Por lo tanto, es un hecho notorio que el método de la memoria visual es muy efectivo para aprender la ortografía de las palabras. Asimismo, los alumnos finalizaron satisfactoriamente el aprendizaje y la implementación del método, ya que comprobaron que

Textos

Fomentábamos competencias que favorecían el desarrollo interpersonal y la comunicación intergrupal

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podían aprender a escribir bien de una forma atractiva. Así, fomentábamos competencias que favorecían el desarrollo interpersonal y, al mismo tiempo, la comunicación intergrupal. Por otro lado, los alumnos de bachillerato cuestionaron más el procedimiento utilizado que los de primero de ESO, ya que lo calificaban de inadecuado y les provocaba un conflicto cognitivo. Asimismo, fue imprescindible que el docente insistiera en la necesidad de cambiar la metodología utilizada hasta entonces para enseñar ortografía. Los estudiantes de bachillerato acabaron asimilando el método, dado que podían ser partícipes de sus propios progresos.

CONCLUSIONES

Aprender a escribir no significa exclusivamente aprender ortografía, si bien la buena ortografía es un aspecto que la sociedad y

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

las comunidades educativas valoran como muy positivo en el aprendizaje de la lengua escrita (Camps y otros, 2004, pp. 38-39). Por ello, la ortografía tiene que estar presente en cualquier actividad educativa en la que la lengua escrita tenga un peso significativo. Por otro lado, a causa de la cantidad de faltas de ortografía que presentan los textos de los educandos en los distintos niveles de aprendizaje, la preocupación del profesorado por la didáctica y el uso correcto de la ortografía aumenta cada vez más. Esta experiencia de trabajo muestra que el papel del profesorado es clave para la correcta enseñanza de la ortografía. Es responsabilidad de los docentes, pues, crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la innovación educativa para ayudar a los discentes. El método de la memoria visual vinculado con la PNL ha sido muy efectivo en la muestra de agentes con la que hemos trabajado. Los resultados de su aplicación así lo demuestran. Por ello, apostamos por buscar nuevos métodos e innovar para garantizar un aprendizaje integral y real en los alumnos, partiendo siempre de sus realidades cotidianas, que están directamente conectadas con las necesidades de los discentes. ◀

La innovación como motor del cambio: Aprendizaje de la ortografía mediante la memoria visual y la PNL

Referencias bibliográficas

Direcciones de contacto

de la Escuela Universitaria de

CAMPS, A. y otros (2004): La enseñanza de la ortografía. Barcelona.

Magisterio de Toledo, vol. 33(18),

Anabel Ramos Pla

pp. 1-21.

Investigadora en formación de la

GABARRÓ. D. (2010): Bona ortogra-

Graó. CARRATALA, F. (1993): «La ortografía y su didáctica en la Educación Primaria». Revista Interuniversitaria

anabelrms@gmail.com

Boira.

Moisés Selfa Sastre

— (2012): Dominar la ortografia.

de Formación del Profesorado,

Quadern de l’alumnat. Lleida.

núm. 18, pp. 93-100.

Boira.

DÍAZ PEREA, M.R.; MANJÓN-CABEZA

Universidad Autónoma de Barcelona

fia sense esforç amb PNL. Lleida.

Universidad de Lleida mselfa@didesp.udl.cat

RODRÍGUEZ-ORTEGA, D. (2015): «Un

CRUZ, A. (2014): «Preocupaciones

bien necesario para la escritura: la

Este artículo fue recibido en Textos

docentes y enfoque didáctico de

competencia ortográfica». Ocnos.

de la

la enseñanza de la ortografía».

Revista de Estudios sobre Lectura,

de 2016 y aceptado en junio de 2017 para su

Docencia e Investigación: Revista

núm. 13, pp. 85-98.

publicación.

Lengua

y de la

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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Dibujar la poesía y comprenderla

Interpretaciones con alumnado de Magisterio Aina Monferrer-Palmer Universidad Jaume I. Castellón

Los alumnos de primero de Magisterio hacen un dibujo PALABRAS CLAVE libre a partir de un poema y comentan los resultados en • TRABAJO INTERDISCIPLINAR • POESÍA el aula. Con este ejercicio, se pretende que los futuros • DIBUJO maestros tomen conciencia de que el dibujo puede ser • COMPRENSIÓN LECTORA una herramienta con múltiples funciones lingüísticas: • METÁFORA trabajar la comprensión lectora (superficial o en profundidad), identificar las características discursivas o bien ahondar en el manejo de la metáfora. Además, es una forma de facilitar el aprendizaje verbal a los alumnos con una inteligencia más visual. 62

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 62-70 • octubre 2017

Dibujar la poesía y comprenderla

Cuando analizamos la visualización, preguntamos a los alumnos qué significa la cita «hay imágenes en los poemas y poemas en las imágenes». Visualización es cuando el autor pinta una imagen en tu mente. (Williams, 2014, p. 1)

arece que las nuevas tecnologías y el consumo masivo de los medios de comunicación han influido en el desarrollo de una inteligencia más visual que verbal por parte de los conocidos como mileniales (millennials). Pero en realidad lo visual y lo verbal no son hechos opuestos. Expertos en enseñanza de lenguas, como Daniel Gabarró,1 defienden que los niños y niñas que no son capaces de imaginar visualmente una palabra, es decir, que no tienen memoria fotográfica de las palabras que han leído, cometen muchas más faltas de ortografía que los otros. Además, algunos autores, como Jester (2003), han estudiado las capacidades de comprensión y de expresión escrita a través de actividades de dibujo de textos literarios para reflexionar con sus alumnos sobre qué partes del texto consideran más visuales. De hecho, si no hemos captado mínimamente el sentido del texto, no lo podemos explicar, ni tampoco

dibujar. Y por lo que se refiere a la comprensión, esta también cambiará en función de si ha sido más superficial o más profunda, o bien sesgada por los conocimientos previos y la experiencia de cada alumno. Estudios como el que acabamos de mencionar pueden servir para que los alumnos reflexionen sobre las estructuras discursivas y las secuencias textuales a partir de su traslación del texto verbal al texto no verbal: La organización es tan importante en la literatura como en las artes plásticas. [...] El estilo de un poema resalta la organización de este. (Jester, 2003, p. 2) El hecho de dibujar el escrito puede formar parte del proceso de escritura en cualquiera de sus fases: al inicio, por ejemplo, se puede hacer un storyboard de lo que se quiere explicar en palabras, o bien hacer un dibujo o una fotografía que sirva de base para un

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Si no hemos captado mínimamente el sentido del texto, no lo podemos explicar, ni tampoco dibujar Textos

texto más sugerente o simbólico. Durante el proceso de escritura del borrador se pueden revisar los contenidos y su calidad visual en función de cómo se puedan representar en un dibujo, o bien reflexionar sobre las imágenes metafóricas. En el caso de la propuesta que nos ocupa, utilizamos las imágenes visuales para constatar la comprensión lectora. En este sentido, Jester (2003, pp. 2-3) afirma: La unión entre lo verbal y lo visual es intensa. Algunas de las imágenes me dejan sin respiración, no por su calidad artística, sino por la forma en que los estudiantes interiorizan las cualidades compartidas por ambas artes. [...] Ahora sé que el desarrollo de la vida literaria de mis alumnos muchas veces se consigue mejor no solo con palabras. En nuestra propuesta, el dibujo libre sobre un poema que permite diversas lecturas nos permitirá reflexionar sobre la profundidad y el sesgo de la interpretación lectora de nuestro alumnado. En este caso, el interés radica en el hecho de que se trata de estudiantes de Magisterio, es decir, futuros maestros que deberán comprender con suficiente efectividad los textos literarios para poderlos mostrar con motivación, profundidad e interés a su alumnado.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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Este tipo de dinámicas son una oportunidad muy interesante para reflexionar sobre la polisemia de un texto –especialmente prolífica en el caso de la poesía– y sobre el estilo en la escritura –formas posibles de expresar lo mismo, que existen tanto en el lenguaje verbal como en el lenguaje plástico o visual–. También servirá para hacer conscientes a los estudiantes de que generalmente se quedan con una lectura demasiado superficial y deficitariamente crítica de los textos literarios (demasiado en el nivel del resumen explícito, level of summary, en términos de Aubrey, 2012). En cuanto a propuestas similares de dibujar poesía en el ámbito de la literatura catalana en la escuela, destacamos la de Ramon Besora (2003) en la Escuela Gavina, que propone a sus alumnos que dibujen algunos poemas de Miquel Martí i Pol. También están las propuestas del grupo Poció,2 dirigido por Glòria Bordons, que ya desde el comienzo ha basado sus proyectos didácticos en la poesía visual, partiendo del maestro en este género: Joan Brossa. Un proyecto más reciente pero muy en esta línea es Poesia dibuixada (‘Poesía dibujada’), de la UOC.3 El poema que hemos elegido es uno de los más populares de Estellés. Junto con el primero del

Textos

poemario Horacianas (que empieza diciendo «Nada me gusta tanto como enramarme de aceite crudo el pimiento asado, cortado en tiras...»), son los dos poemas que más se han utilizado en los libros de texto para presentar a Estellés al alumnado de primaria y secundaria.4 El poema ofrece una lectura superficial narrativa y referencial, fácilmente vislumbrable por parte de un alumno pequeño: una mujer hace una rosa con una hoja de papel de periódico; la mujer muere y la rosa continúa pasando por las manos del «pueblo» a pesar de las autoridades, manteniendo así vivo el recuerdo de la mujer. En cambio, para detectar otras lecturas transgresoras, divergentes o críticas, hemos considerado elementos identificables más allá de los que acabamos de mencionar: la aparición de elementos referenciales reales; la referencia verbal o visual en el dibujo al sentido reivindicativo del poema, y otras lecturas más personales y alejadas de las que esperábamos.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Las variables analizadas en los dibujos han sido las siguientes: • Elementos específicos explícitos (rosa, rosa de papel,

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

periódico, ataúd, «ella», ayuntamiento, las cuatro estaciones, elementos meteorológicos…). • Secuencialidad o estatismo: 10 de los 58 alumnos han plasmado el poema de forma secuencial, y el resto lo ha hecho con la combinación de elementos en una secuencia estática. • Entre los dibujos secuenciales, hay algunos que muestran elementos típicos del género aleluya o cómic, muy popular en el ámbito escolar y que precisamente es un género a caballo entre la literatura y las artes plásticas. • Representación espacial de los elementos: tendencia al horror vacui o a escribir en una equina de la hoja en blanco, profundidad de campo o dibujo plano. • ¿Hay elementos verbales o no? ¿El elemento verbal es citado directamente del poema o son palabras propias del alumno? A continuación analizaremos con más detenimiento quince dibujos cuya interpretación presenta algún elemento destacable. La imagen 1 muestra una representación gráfica puramente referencial con dos de los elementos explícitos del poema: la rosa y las manos. El aspecto más ahondado de la lectura reside en las cuatro palabras escritas, una en cada

Dibujar la poesía y comprenderla

pétalo; cuatro palabras con las que el estudiante sintetiza su interpretación del texto. La primera y la segunda (existencia, recuerdos) muestran una interpretación más individualista del poema, mientras que las otras dos (libertad, lucha) aluden al sentido reivindicativo social original del poema. La imagen 3 es la representación superficial de los elementos explícitos. La imagen 2 representa el pueblo, de fondo, y una caja en el cielo, con una bombilla dentro, como cerrada a cal y canto, con una llave que la abre que lleva escrita la palabra pueblo. Esta interpretación demuestra un mayor nivel de abstracción que la simple representación de los elementos explícitos aparecidos en el poema. El estudiante representa la idea de que el pueblo tiene la llave de las ideas o de la cultura. Hemos elegido las imágenes 4 a 8 por la característica de la secuencialidad. Se trata de la sucesión de los elementos de la narración del poema según la organización de la escritura prototípica, de izquierda a derecha. Podemos aprovechar estos dibujos para reflexionar con los alumnos sobre la estructura de los textos narrativos, así como para romper el tabú del poema como texto no narrativo y altamente simbólico.

Imágenes 1-8. Lecturas relativamente superficiales, o bien de imagen estática o bien secuenciales

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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Más concretamente, la imagen 4 ofrece los elementos explícitos del poema organizados de forma cronológica en tres escenas, de izquierda a derecha y con la ayuda de flechas. Es un dibujo sin segunda lectura. Pero cabe destacar en el la aparición de un elemento único: el fantasma, referente propio de la cultura visual comercial norteamericana. Este fantasma, lo encontramos en la iconografía de las historias de miedo románticas góticas, como las de Edgar Allan Poe, y ha entrado en nuestras retinas a partir de películas como Casper o mediante la iconografía de Halloween. En este sentido, la lápida representada tampoco se corresponde con la realidad de los cementerios valencianos, donde predominan los nichos y no son habituales las sepulturas con lápidas clavadas en el suelo. Al fin y al cabo, es interesante hacer conscientes a los alumnos de la

Es interesante hacer conscientes a los alumnos del repertorio inconsciente de imágenes tomadas de una cultura ajena

• El único aspecto de complejidad más profunda, que es la presencia de un referente contextual real de la cultura catalanoparlante: el periódico La Vanguardia, con una fecha apuntada que podría relacionarse con el período del franquismo o la transición (el año 1976).

existencia generalizada en nuestra sociedad de este repertorio inconsciente de imágenes tomadas de una cultura ajena.

De modo similar, la imagen 6 representa secuencialmente los elementos prototípicos, pero añade el referente a la censura con «libro prohibido». La imagen 7 es un nuevo ejemplo de plasmación secuencial prototípica.

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La imagen 5 también plasma la narración. Como rasgos diferenciales de esta ilustración destacamos los siguientes: • Cierta redundancia entre la imagen y la información verbal. • El uso del lenguaje del cómic con un bocadillo en forma de nube que representa un pensamiento, según la convención del género cómic.

La imagen 8 es, tal vez, la imagen narrativa más bien ejecutada, tanto desde el punto de vista técnico como por la utilización de los códigos del cómic. Sin embargo, no deja de ser un lenguaje estandarizado y demasiado superficial para un estudiante de Magisterio.

Imágenes 9 y 10. Ejemplo de diferentes personalidades o formas de interpretar a partir de cómo ilustra un poema cada estudiante

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Dibujar la poesía y comprenderla

La imagen 9 demuestra que la estudiante autora no tiene el miedo al vacío que sí que encontramos en otros dibujos, como en el 10. Este miedo al vacío puede afectar a la ilustración en dos sentidos: por un lado, el afán por ocupar toda la hoja en blanco y, por otro, la angustia por plasmar en el dibujo toda la información del texto literario. De hecho, esta es una de las pocas estudiantes que en su dibujo se centra únicamente en un verso («y circulaba la rosa / pero muy secretamente»). La imagen 10 es el único en el que se representa un pueblo costero, hecho que constata el estereotipo de la representación del pueblo como municipio de montaña. El pueblo contiene características que nos remiten a la postal típica de Peñíscola –el mar, la atalaya frente al mar, el castillo en la cima y la portalada de la muralla–. Este dibujo es uno de los que ilustra mejor la tendencia al horror vacui, tanto plástico como verbal. Además, nos ofrece indicios de una lectura más ahondada, en el sentido de que hace interaccionar los elementos pueblo y hoguera –el pueblo en llamas–, que simboliza la existencia de un «ataque al pueblo». Al fin y al cabo, los dibujos 9 y 10 plasman una forma diametralmente distinta de entender

el texto, que refleja a estudiantes con personalidades muy distantes: la primera parece una persona introvertida, reflexiva y tranquila; la segunda parece extravertida, con afán completivo y tendencia expansiva. Las imágenes 11, 12 y 13 son las de los estudiantes que han realizado una lectura del poema más crítica, compleja o conectada con el contexto historicosocial. En primer lugar, la imagen 11 muestra dos hileras de bustos de personas sin rostro, frente a las cuales hay un busto sin rostro más grande que parece que se dirige al resto con un globo en el que aparece una rosa tachada en diagonal con el signo convencional de la prohibición. En cambio el resto de los personajes se expresan con globos donde la misma rosa aparece sin ningún tipo de prohibición. Las cabezas sin rostro se podrían interpretar como la representación de personas anónimas o, en terminología estellesiana, «la

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Las cabezas sin rostro se pueden interpretar como la representación de personas anónimas, o como la «voz del pueblo» Textos

Imágenes 11, 12 y 13. Lectura más ahondada

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

INTERCAMBIO

voz del pueblo». La organización jerárquica aluda sin palabras a contextos de represión o censura. Hemos destacado la originalidad de la imagen 12 porque, sin necesidad de que haya información verbal, articula los elementos del dibujo de forma cohesionada y dinámica, sintetizando conceptos esenciales de la reivindicación lírica. Aparece la rosa atrapada en un tarro de cristal, y se le ven las raíces, que hacen referencia –según la autora del dibujo– a la cultura del pueblo, tradicional y arraigada en el territorio. Cabe decir que, como La imagen 13, es uno de los pocos hechos en vertical. Además se puede identificar el referente cultural de la rosa dentro de una urna de cristal, que forma

parte del imaginario de los estudiantes tanto por la película de Disney La bella y la bestia como por una de las ilustraciones de la novela El principito (imágenes 14 y 15).5 Estas posibles influencias icónicas las hemos comentado y contrastado con el grupo de estudiantes, trabajando así en la reflexión sobre hegemonías culturales. A diferencia de las imágenes 11 y 12, la imagen 13 es una interpretación crítica pero que añade información verbal al dibujo. Se trata de un dibujo transgresor por diversos motivos: añade información verbal que no se había pedido, está hecho en vertical (solo 4 de los 57 dibujos están hechos con la hoja en vertical) y es el único dibujo donde se hace una inter-

Imágenes 14 y 15. Referentes audiovisuales de la rosa dentro de una urna de cristal

Textos

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pretación de represión lingüística. El dibujo acaba con una especie de emblema que reafirma la interpretación sociolingüística: «La lengua que se habla nunca muere». Hemos dejado para el final dos dibujos en los que la interpretación hecha por las estudiantes dista bastante del contenido lógico del poema. La imagen 16 representa un álbum de familia seguido de una interpretación verbal del poema: «Puede que muramos físicamente, pero nuestro recuerdo nadie lo puede quemar si el resto de las personas nos continúa pensando». La interpretación queda lejos de la crítica social en la que pensaba el poeta: se sitúa en la línea del duelo por la muerte de un pariente querido. De hecho, esta interpretación sería

Dibujar la poesía y comprenderla

ellos. Estamos ante una escena de acoso escolar. Si encontráramos este tipo de interpretaciones por parte de algún alumno de la escuela, deberíamos ponernos en alerta y ver si realmente se trata de un alumno que está sufriendo acoso, para actuar en consecuencia.

de expresión –sobre todo cuando es artística– se encuentran íntimamente relacionados y que cada vez se estrecha más el vínculo entre el mundo visual y el verbal a causa de las nuevas literacidades (Hughes, 2007). ◀

Notas * Trabajo realizado en el marco del

REFLEXIONES FINALES

Imágenes 16 y 17. Lectura más personal y alejada del sentido del poema

útil comentarla en el aula de primaria o de infantil, en caso de encontrarnos con un dibujo como este, porque puede que alguno de nuestros alumnos sienta dolor por una muerte cercana. El último dibujo (imagen 17) presenta dos planos: un primer plano donde vemos a una niña que dice que ha perdido la rosa y un segundo donde hay un círculo de niños quemando la rosa que supuestamente ha perdido otra niña y que niegan que la tengan

Las lecturas realizadas por los estudiantes generalmente son superficiales, hecho que preocupa especialmente porque se trata de futuros maestros de infantil y primaria, lo cual demuestra la necesidad de que haya asignaturas de literatura en los grados de Magisterio, así como que se fomenten tareas interdisciplinarias.

proyecto de la Universidad Jaume I Funcions educatives de la literatura a l’entorn de les emocions (P1·1B2015-62). 1. www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200607/memories/1602i.htm (consulta: mayo 2017). 2. www.pocio.cat (consulta: mayo 2017). 3. www.uoc.edu/portal/ca/news/ actualitat/2017/036-poesia-dibuixada.html (consulta: mayo 2017). 4. El poema lo podéis encontrar en https://vimeo.com/97934623 (con-

Al fin y al cabo, la combinación del dibujo y de la literatura puramente verbal es un ejercicio que, por un lado, empodera a los alumnos con capacidades para el dibujo o con una inteligencia visual más potente (que son picture smart) y que a menudo se encuentran con un agravio comparativo con respecto a los alumnos con una inteligencia verbal más potente (verbal smart) cuando se trata de aprender a leer y a escribir. Con estas dinámicas que combinan la expresión verbal y la visual, hacemos conscientes a los alumnos de que ambos tipos

Textos

sulta: junio 2017). 5. Imagen 16: http://bit.ly/2eQtLoE (consulta: mayo 2017). Imagen 17: www.significados.com/libro-elprincipito/ (consulta: mayo 2017).

Referencias bibliográficas AUBREY, E. (2012): «Poetry and Visual Literacy: Extending the ‘Draw a Poem’ Lesson», Where de classroom ends, pp. 1-4. BESORA, R. (2003): Escola i creativitat: Experiències pedagògiques. Lleida. Pagès. GARDNER, H. (2013): La mente no escolarizada. Barcelona. Paidós.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

INTERCAMBIO

HUGHES, J. (2007): «Poetry: a

de la literatura catalana: la figu-

WILLIAMS, K. (2014): «Strategies

Powerful Medium for Literacy

ra de Vicent Andrés Estellés en

to Read and Analyze Poetry».

and Technology Development»,

l’ensenyament mitjà», en Actes

Scholastic.com, pp. 1-2.

en: What Works? Research into

del XVIè Col·loqui Internacional de

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Numeracy Secretariat [en línea],

3. Barcelona. PAM, pp. 221-234.

pp. 1-4. <www.ldonline.org/resou-

OLSON, J. (1992): Envisioning

Dirección de contacto Aina Monferrer-Palmer Universidad Jaume I. Castellón

rces_new/31195>. [Consulta: sep-

Writing: toward an integration of

Escuela Oficial de Idiomas de Castellón

tiembre 2016]

drawing and writing. Portsmouth.

aina.monferrer@uji.es

JESTER, J. (2003): «Of Paint and Poetry: Strengthening Literacy Through

Neinemann. WARD, L. (2013): «Integrating poetry

Art». The Quarterly [en línea],

and writing: ways in which

vol. 25(4), pp. 1-2. <www.nwp.

to engage literacy learners».

org/cs/public/print/resource/958>.

Practically Primary [en línea], núm.

[Consulta: mayo 2017]

18, pp. 1-4. <www.alea.edu.au/

Este artículo fue recibido en Textos

documents/item/727>. [Consulta:

de la Lengua y de la Literatura

mayo 2017]

aceptado en junio de 2017 para su publicación.

MONFERRER-PALMER, A. (2014): «Manualística i ensenyament

Didáctica

en junio de 2017 y

Normas para la publicación de artículos 1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias de aula de educación reglada: • De la didáctica específica. • De trabajo interdisciplinar. • De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, dinámica de grupos, organización de contenidos (proyectos globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resumen de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de resolución). 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: definición del problema, alternativas consideradas, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos. 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado).

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5. En la primera página, se harán constar los datos siguientes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo. 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere. 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web y redes sociales de su propiedad. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (revista Textos). También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a examen» y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas textos.pdf Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones, consultar (http://textos.grao.com).

IDEAS PRÁCTICAS

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

Lectura, prejuicios y cine Explicamos dos actividades de reflexión sobre los prejuicios latentes en las expectativas de lectura de Simbad el marino y sobre las distorsiones que introducen las versiones cinematográficas, aplicables a otras obras distantes culturalmente. Se incluye un ejercicio de autoevaluación del escrito de un nuevo relato de Simbad.

En un lugar muy lejano… Vamos a trabajar Simbad el marino, una de las historias incluidas en Las mil y una noches. Para activar vuestra imaginación y conocimientos previos, vamos a hacer una actividad de introducción sobre Las mil y una noches. Contestad en pareja las siguientes preguntas: • ¿A qué género (poesía, narrativa, teatro) creéis que pertenece? • ¿Cuál diríais que es el argumento? • ¿Creéis que el tema principal puede ser actual? ¿Por qué? • Dibujad o describid el lugar en el que pensáis que transcurre el relato. Una vez contestadas las preguntas, leeremos el primer capítulo de Simbad el marino. Prestad atención a la descripción de la casa de Simbad el marino, al diálogo entre los protagonistas y a la relación que se establece entre ambos. Después, volveréis a responder las preguntas pero en relación con la lectura y, cuando las hayáis contestado, compararéis las primeras respuestas con las de después de la lectura. ¿Qué ideas observáis que han cambiado después de la lectura? ¿Detectáis en vuestras ideas iniciales algunos tópicos sobre el mundo oriental? Finalmente, pondremos en común el cambio en nuestras percepciones y, a partir de la lista de las respuestas iniciales dispares que hayamos detectado, reflexionaremos sobre los prejuicios con que nos enfrentamos a obras procedentes de otras culturas o alejadas en el tiempo. Con esta actividad haremos emerger el prejuicio cultural del mundo árabe como exótico, poético y alejado del mundo cultural occidental y observaremos la cercanía de sus características generales.

Cineratura: cine y literatura Una vez hemos leído Simbad el marino, vamos a ver el siguiente tráiler (en inglés) de la adaptación cinematográfica de la novela, para ver las diferencias con la obra literaria: Sinbad: Legend Of The Seven Seas (Dreamworks, www.youtube.com/watch?v=bRsdyOck9IY). La tabla de la página siguiente os ayudará a tomar distancia y percibir mejor las diferencias. (La tabla se ha completado con ideas próximas a las que deberían comentar los estudiantes.)

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 71-73 • octubre 2017

IDEAS PRÁCTICAS

Preguntas

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN

Película (1)

Libro (2)

Efecto en el receptor

¿Cuál es el oficio del protagonista?

Pirata, oficio deshonrado (se cortaba las manos a los ladrones).

Comerciante, oficio musulmán (Mahoma era comerciante).

• Percepción negativa, pecador (pirata). • Visión ejemplar, modelo (comerciante).

¿Cómo embarca? ¿Por qué viaja?

Barco propio y tripulación. Embarca para robar un tesoro.

Embarca en el puerto con otros marineros para comerciar.

• Acción de robar como habitual (barco propio). • Trabajo con esfuerzo y humilde (con marineros).

¿Qué personajes aparecen?

Protagonista femenino, varios piratas, un perro como mascota; la diosa maligna complica el viaje.

Los dos protagonistas son hombres, hay marineros y comerciantes; la mujer tiene un papel pasivo; Alá es el único dios.

• Mujer como elemento discordante y amoroso (protagonista y diosa), discordia; mascota cercana a Occidente, fantasía. • Religión musulmana presente en la figura de Alá y los comerciantes, realismo.

¿Qué elementos son distintos?

Un tesoro, un juicio contra Simbad y un único viaje.

Siete viajes y enriquece con esfuerzo.

• Simbad como traidor y ladrón, con un tesoro concreto que robar. • Simbad como luchador que enriquece con esfuerzo y constancia, viaje como experiencia.

En la columna del extremo derecho escribiréis las implicaciones que creéis surgen de la presencia de estos elementos distintos, considerando el efecto que puede crear sobre la percepción de la obra y su mundo cultural en el receptor. El debate os ayudará a ver lo positivo y lo negativo de las adaptaciones y a forjaros una opinión fundamentada. En esta actividad es necesario guiar las reflexiones de los alumnos hacia una visión crítica que surja del contraste: algunas de las diferencias no son explícitas y puede ser difícil llegar al sentido implícito que hay en ellas.

¿CÓMO EVALUAREMOS? Una vez desarrollada la secuencia de actividades sobre Simbad el marino, realizaremos la escritura de un nuevo viaje de Simbad. La siguiente tabla os ayudará a revisar vuestro escrito.

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Textos Didáctica de dede la la Lengua Lengua yy de de la laFísica Literatura Literatura •• núm. núm. 76enero 78 •• abril abril octubre 2017 2017 TándemDidáctica Didáctica la Educación • núm. 47 • 76 20152017

IDEAS PRÁCTICAS

Elemento que observar

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

Respuesta

Ejemplo de mi escrito

¿El protagonista es el de la obra? ¿Y el narrador? ¿Qué le sucede? ¿La religión está presente de la misma forma que en la obra? ¿En qué tiempo verbal está el relato? ¿Los lugares son los que aparecen en la obra? ¿He introducido algún elemento distinto al de la obra? ¿Hay algún elemento no adecuado al contexto (tiempo, espacio, cultura) de la obra?

Comprobad que los ejemplos sean coherentes con las características de la obra y que no habéis incluido ninguna incoherencia.

Susana Campillo Muñoz campillo.susana@outlook.es

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

Fonética del español Tipo de material: Recurso web. • Fonética del español: http://soundsofspeech.uiowa.edu/spanish/spanish.html • Dialectoteca: http://dialects.its.uiowa.edu/ • Fonética articulatoria: http://soundsofspeech.uiowa.edu/anatomy.html Destinatarios: Alumnado de 1.º de bachillerato. Duración aproximada de su lectura/visualización: Siete sesiones. Breve descripción La fonética y la dialectología del español ocupan un lugar relevante en los currículos oficiales de ESO y bachillerato para la materia. Los tres sitios web que ha elaborado la Universidad de Iowa (Estados Unidos) permiten un acercamiento extenso e intenso a los contenidos fundamentales de estas disciplinas lingüísticas y, lo más relevante, facilitan el diseño y la realización de pequeñas tareas, a modo de emulación, que permiten contextualizar esos aprendizajes del alumnado. Otros recursos: El Proyecto Phonospain (http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ sonidos/index.html), premiado por el INTEF, es, asimismo, un muy productivo recurso web para la enseñanza de todas las lenguas de España (español, gallego, euskera y catalán) y que podría explotarse en el aula, de un modo similar, al sitio diseñado por la Universidad de Iowa.

¿Qué aprenderán? • Fonética del español. • Dialectos del español. • Trabajo colaborativo.

• Edición de audio y vídeo. • Aprendizaje social: respeto a la diversidad.

¿Cómo aplicarlo en el aula? En la primera sesión, el profesor realizará una breve presentación (20 minutos) de dos de los sitios web de la Universidad de Iowa: • Fonética del español: http://soundsofspeech.uiowa.edu/spanish/spanish.html • Fonética articulatoria: http://soundsofspeech.uiowa.edu/anatomy.html Finalizada su breve exposición, en la que insistirá en los conceptos básicos de la fonética del español para la clasificación de las vocales (zona de articulación y grado de abertura del maxilar) y las consonantes (modo y lugar de articulación, así como la vibración (voz en la aplicación web) de las cuerdas vocales y el concepto de fonema frente a alófono, el profesor permitirá la navegación libre del alumnado, dada la interactividad con la que se ha diseñado el sitio web. De ese modo, el discente puede navegar fácilmente mediante pestañas para Textos

Didáctica de la Lengua y dede • la núm. 78 • pp. 75-76 76 • octubre Textos Didáctica delala laLiteratura Lengua yy de de la Literatura núm. 76 abril 2017 Didáctica Lengua Literatura •• núm. •• abril 2017

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA EL AULA

revisar los diferentes contenidos y hacer clic sobre los diversos sonidos para escucharlos, así como visualizar en un pequeño vídeo los movimientos articulatorios para la producción de los sonidos. De igual modo, recomendará la visita del sitio http://soundsofspeech.uiowa.edu/anatomy.html, donde, de modo gráfico, se visualizan los diferentes elementos del aparato fonador, tanto activos como pasivos: lengua, úvula, paladar, labios, dientes, etc. En la siguiente sesión solicitará que el grupo clase se organice en pequeños grupos (3-4 alumnos), que elegirán un determinado tipo de sonido consonántico (labiales, dentales, nasales, velares…) o vocálico (vocales y paravocales (semivocales y semiconsonantes). La primera tarea de cada subgrupo será preparar una pequeña presentación (seis diapositivas, como máximo) donde se sinteticen los conceptos fundamentales de su grupo de sonidos. Asimismo, para guiar esta tarea, el profesor facilitará un guión con los contenidos mínimos que debe recoger cada presentación. En la tercera sesión se introducirá al alumnado en la diversidad fonética del español, en sus variantes dialectales, tanto españolas, como hispanoamericanas. Para ello, el profesor se apoyará en el tercero de los sitios web de la Universidad de Iowa, denominado Dialectoteca del español (http://dialects.its.uiowa.edu/). En lo que se refiere a la fonética, el español, tal como aparece en el sitio web, puede dividirse en tres zonas: el español septentrional o norteño; el español meridional, que se exporta al español de América de las tierras bajas, y por último, el español de América de las tierras altas. Se revisarán, con la ayuda del sitio web, los principales rasgos que permiten identificar cada una de estas zonas dialectales. Asimismo, en esta sesión se planteará a cada equipo su respectiva tarea. Puesto que cada subgrupo está especializado en un determinado grupo de sonidos, su tarea final de esta secuencia didáctica será localizar, en la medida de lo posible, informantes próximos (españoles e hispanoamericanos) para, mediante muestras de video y audio (al modo de la página web Dialectoteca, que nos servirá como modelo), comprobar y demostrar esas variaciones dialectales. Los equipos trabajarán en el aula durante tres sesiones para la edición del audio y vídeo de los informantes localizados. Si no fuera posible hallar hablantes de las diferentes zonas, los alumnos localizarán en Youtube muestras de vídeo de las zonas de las que no hayan podido localizar informantes en el instituto o en sus barrios, con el fin de ilustrar esas diferencias articulatorias. En la última sesión (la séptima), los miembros de cada equipo mostrarán al resto del grupo tanto el proceso como los resultados de su pequeña tarea investigadora, mediante la presentación que iniciaron en la segunda sesión y que han debido completar en las sesiones posteriores con las ediciones de vídeo y audio, así como la transcripción ortográfica de los textos articulados por los informantes. Evidentemente, esta pequeña investigación les habrá facilitado comprender, asimismo, que las diferentes variantes del español son igualmente prestigiosas y legítimas, desde el punto de vista lingüístico y también socialmente. Por tanto, carece de sentido despreciar o menospreciar a alguien por su modo de articular sonidos, que obedece a una determinada tradición y herencia lingüísticas.

Joaquín Mesa Sánchez jmesa65@gmail.com

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Textos Didáctica de dede la la Lengua Lengua yy de de la laFísica Literatura Literatura •• núm. núm. 78enero •• abril octubre 2017 TándemDidáctica Didáctica la Educación • núm. 47 • 76 20152017

INFORMACIONES

Reseñas Diccionario de términos clave de ELE INSTITUTO CERVANTES (dir.: Ernesto Martín Peris), 1997-2017 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm

El Diccionario de términos clave de ELE es un recurso web del Instituto Cervantes que recoge y describe cerca de 400 términos propios del ámbito de la enseñanza de la lengua. Aunque se trata de una obra pensada para la enseñanza del español como lengua extranjera, es útil para la enseñanza de cualquier lengua: los términos que recoge son generales (por ejemplo: actividad de aprendizaje, competencia discursiva, densidad léxica, enseñanza asistida por ordenador, evaluación, interlengua, secuencia didáctica, etc.) y lo que se dice de ellos, pues, tiene también una validez general. La obra está destinada a colectivos varios: profesores, formadores de profesores, estudiantes de tercer ciclo, programadores de cursos y exámenes, y autores de materiales. Si nos obligaran a encontrar un producto comparable a este, no dudaríamos en enseñar el libro Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, coordinado por Antonio Mendoza Fillola y publicado en

1998 (Clara de Arriba lo reseña en el número 18 de la revista Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura). Para establecer la lista de los términos clave que se recogen se han seleccionado antes los ámbitos temáticos directamente relacionados con la actividad de la enseñanza. Estos ámbitos son, según se nos dice en la presentación de la obra: la adquisición de segundas lenguas, el aprendizaje de lenguas, la evaluación, la metodología de la enseñanza, la pragmática y el análisis del discurso, y las teorías curriculares. Las entradas tienen un carácter enciclopédico; la información que contienen, pues, tiene cierta extensión (con un límite máximo de unas 800 palabras). Conscientes de que los conocimientos y las necesidades del lector son diversas (habrá desde quien solo querrá saber el significado de un término hasta quien, en cambio, esperará encontrar información de detalle), los autores las han estructurado de forma que permitan diferentes niveles de consulta. Así, suelen contener estos siente elementos: encabezamiento (donde figura el término que se define y explica), definición (que proporciona la conceptualización precisa del término y que, si procede, incluye la referencia a otros términos equivalentes en español o a su denominación en

Textos

otras lenguas), origen del concepto (es decir, autor o autores que lo forjaron), información relevante (explicación del concepto: características, clasificación, etc.), entradas relacionadas con el término (que lo contextualizan y permiten ahondar en él), repercusiones en la didáctica del español como lengua extranjera y bibliografía (que se distribuye en una básica y otra especializada). Echamos en falta, sin embargo, que las entradas no incorporen el ámbito temático de pertenencia, porque este vínculo proporcionaría una información suplementaria muy útil: no estaría de más saber que el constructivismo es un concepto surgido en el ámbito del aprendizaje de lenguas, pongamos por caso, o que la competencia comunicativa se adscribe al campo de la pragmática y el análisis del discurso. Junto con su valor como obra de consulta que ayuda tanto a aclarar dudas concretas sobre conceptos de didáctica como a incrementar nuestros conocimientos sobre la materia, el Diccionario de términos clave de ELE representa un paso adelante en el terreno de la fijación y la sistematización terminológicas. Así, se toma partido por unas denominaciones en vez de otras (atención al significado en vez de atención al sentido, cinésica en vez de cinética, aculturación en vez de deculturación) y se hacen distincio-

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 77-84 • octubre 2017

INFORMACIONES

nes de preferencia (programa es preferente con respecto a sílabo, y vocabulario productivo y receptivo lo es con respecto a vocabulario activo y pasivo). Se trata, pues, de un trabajo con posibilidades reales de satisfacer uno de los objetivos principales de toda obra terminológica: optimizar la comunicación entre los especialistas y los profesionales (en este caso, del área de la didáctica de la lengua). Josep Besa Camprubí jbesa@ub.edu

El verbo y su enseñanza: Hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva CAMPS, A.; RIBAS, T. (coords.) Barcelona. Octaedro, 2017 223 páginas

Hace ya más de dos décadas, algunos de los investigadores que hoy conforman el equipo GREAL (Grupo de Investigación

Textos

sobre Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas) comenzaron a ofrecer sus aproximaciones al siempre difícil, y polémico, asunto de qué gramática enseñar y cómo hacerlo. Lo que se ofrece en este volumen, que se presenta como obra colectiva, producto de GREAL, es, pues, el resultado de mucha reflexión acumulada por algunas individualidades y por el grupo. De acuerdo con el título, el libro trata sobre una clase de palabras, el verbo, y sobre su enseñanza; pero lo hace en el contexto que señala el subtítulo, «un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva». Ello supone que los destinatarios (docentes en activo o en formación y formadores de docentes) encontrarán aquí, por un lado, las líneas básicas de un modelo de enseñanza de la gramática y, por otro, una concreción del funcionamiento de ese modelo, referida al qué y cómo enseñar sobre el verbo. Tras una breve introducción de las coordinadoras, donde se presentan los artículos que conforman el volumen, este se estructura en cuatro bloques: «I. Enseñar gramática: el verbo», «II. ¿Qué nos enseñan las investigaciones?», «III. ¿Qué nos enseña la experiencia del aula?» y «IV. Recapitulamos pensando en la práctica».

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

El primer bloque («I. Enseñar gramática: el verbo») incluye un primer capítulo en el que Anna Camps fija la posición sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática que sirve de marco para las aportaciones más específicas de otros autores, especialmente los de los bloques dos y tres. Esa posición parte de la idea de que la enseñanza de la gramática puede y debe mejorar los usos de la lengua propia y el aprendizaje de otras lenguas, y se detiene en algunos aspectos relativos a los contenidos y la metodología. Sobre los contenidos, considera Camps que una gramática meramente formal no facilita la reflexión sobre el uso, por lo que la gramática que se enseña debe integrar aspectos formales, semánticos y pragmáticos, aunque eso no resulte fácil (porque las diversas orientaciones de la investigación gramatical y sobre el discurso no proporcionan un marco teórico coherente para la docencia). En cuanto a la metodología, apuesta por un proceso de conceptualización que se inicia con la observación del comportamiento de las formas verbales en los enunciados y los discursos, para percibir sus características y detectar semejanzas y diferencias que llevan a situarlas dentro de categorías y, tras la verificación de esas conclusiones con nuevas observaciones, a integrar las cate-

gorías en un sistema, de manera que ese conocimiento quede disponible para acometer nuevos usos de la lengua progresivamente más complejos. En el proceso que lleva a la conceptualización, Camps concede particular importancia a la actividad oral que se produce cuando los alumnos verbalizan sus observaciones con la ayuda del docente, una actividad reflexiva que hace explícita su capacidad metalingüística y que, de acuerdo con la posición de Vigotsky en relación con cualquier aprendizaje escolar, facilita la transformación de los conceptos espontáneos (en este caso, los primeros que los alumnos han elaborado acerca de las lenguas) en conceptos científicos. En el segundo capítulo del primer bloque, Manuel Pérez Saldaña presenta una síntesis de las características del verbo, la clase de palabras en la que se centrarán todos los capítulos que siguen. Aunque la perspectiva es meramente lingüística, el capítulo aporta a la reflexión didáctica una explicitación de la complejidad del verbo como categoría, que muestra la necesidad de considerar lo morfológico, lo sintáctico y lo semántico, además de lo discursivo, para desarrollar un conocimiento sobre esta clase de palabras.

El tercer capítulo, a cargo de Felipe Zayas, conecta con el segundo en cuanto que muestra también características del verbo, pero hay aquí un punto de vista didáctico que le lleva a concretar cuatro planos en los que situar la intervención didáctica y a sugerir en cada uno de ellos líneas de trabajo y clases de actividades (que a veces se presentan con una secuenciación pedagógica). Estos planos son los siguientes: «El verbo como clase de palabra» (plano morfológico), donde se plantea el reconocimiento de esta categoría, en sus formas más y menos prototípicas, así como la distinción de las diversas formas de su conjugación; «El verbo como elemento organizador de la oración» (plano sintácticosemántico), donde se propone la observación de la estructura argumental de los verbos y las funciones sintácticas; «El verbo y la cohesión textual» (plano textual), donde se atiende a la organización temporal de los eventos representados y a las restricciones que impone la consecutio temporum para mantener la cohesión de los textos, y «El verbo en el discurso» (plano discursivo), donde se observa la relación entre el modo del verbo, las modalidades oracionales y los actos de habla. Las líneas de trabajo propuestas en todos estos ámbitos conectan la reflexión metalingüística con

Textos

actividades de uso de la lengua en diferentes contextos y dibujan procesos que van de la observación de los fenómenos lingüísticos a una conceptualización que permite operar después con esos conceptos. El segundo bloque («II. ¿Qué nos enseñan las investigaciones?») incluye cuatro capítulos relativos a investigaciones sobre los conceptos gramaticales de los alumnos y la forma de construir conocimiento en este ámbito. Así, Mariona Casas analiza las ideas de los alumnos de primaria sobre el presente y las estrategias que siguen para reconocer valores no prototípicos de este tiempo. Carmen Durán observa las explicaciones que dan los estudiantes de secundaria al contrastar pares de oraciones en las que aparece alternativamente el modo indicativo y el subjuntivo, y la dificultad que muestran en la conceptualización del modo. Carmen Rodríguez analiza el desarrollo de una secuencia didáctica orientada a que los alumnos de 4.º de ESO, tras una reflexión sobre los tiempos del pasado y una conceptualización de sus diferentes valores, incorporen los tiempos más complejos, de manera guiada y valiéndose de la revisión entre pares, en la construcción de un relato sencillo. Finalmente, Xavier Fontich examina los diálogos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

INFORMACIONES

que producen los alumnos en el curso de una actividad de clasificación de verbos que atiende a los argumentos que los acompañan y aboga por una enseñanza de la gramática que incorpore la interacción entre los alumnos. En el tercer bloque («III. ¿Qué nos enseña la experiencia del aula?»), María Rosa Gil analiza las argumentaciones de futuros maestros (estudiantes de 2.º curso del grado de Educación Infantil) ante una producción verbal infantil errónea («Mi gato se ha morido»), y a continuación se presentan diversas secuencias didácticas desarrolladas en las aulas: la de Fina Martínez está orientada a reflexionar, con alumnos de 6.º curso de primaria, sobre las formas verbales en diversos textos; en la de Marta Giralt se trabaja sobre los tiempos del pasado en relación con la elaboración de microrrelatos sobre piratas; en la de Teresa Verdaguer y Oriol Guasch se compara el uso de los tiempos de la narración en catalán y en inglés; y Rosalía Delgado propone la reflexión sobre el cambio de tiempos verbales en el discurso directo e indirecto. El último bloque («IV. Recapitulamos pensando en la práctica») incluye un capítulo en el que Marta Milián y Teresa Ribas recapitulan las características

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del modelo de enseñanza de la gramática que el grupo propone (saberes gramaticales orientados a ampliar y mejorar los usos lingüísticos; contenidos referidos tanto al conocimiento del sistema lingüístico como al uso de sus elementos en situaciones contextualizadas; mediación del enseñante para facilitar la reflexión del alumnado…) y muestran con más detalle el modelo de secuencias didácticas de gramática (SGD) que han experimentado. El bloque y el libro se cierran con una acertada selección de bibliografía comentada a cargo de Carmen Durán y Xavier Fontich. De manera general, el libro se posiciona firmemente a favor de la enseñanza de la gramática y ofrece pautas para llevarla a cabo que pueden ayudar a superar las insuficiencias del modelo tradicional, que, en nuestro contexto, se ha mantenido en el tiempo con escasas variaciones (con la mera adición progresiva de contenidos que no estaban antes en los currículos). La reflexión sobre la enseñanza del verbo que aquí se ofrece muestra, con claridad, una selección de contenidos relevantes, una vinculación de la reflexión metalingüística con actividades de uso de la lengua, el papel activo que se asigna al alumnado y la importancia del diálogo en la construcción del conocimien-

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to. En relación con el último punto, resulta muy interesante la abundancia de transcripciones de diálogos de los estudiantes. Se justifican porque la reflexión compartida es un aspecto clave del modelo que se propone, pero también porque permiten observar las dificultades de los alumnos, lo que, junto a las valoraciones que hacen los experimentadores en algunos capítulos, ayudará a no temer una metodología que a veces provoca inseguridad en el profesor. Los diálogos muestran lo mucho que el alumno desconoce y lo lejos que quedan sus explicaciones de las respuestas únicas y precisas, más tranquilizadoras, de las actividades gramaticales más frecuentes en nuestras escuelas. Pero abren un camino de implicación del alumno en la observación del funcionamiento del lenguaje que parece imprescindible si se quiere obtener un conocimiento gramatical «útil» para mejorar en el uso de la(s) lengua(s). Y fuera de esa utilidad no estaría justificada la reiteración de contenidos gramaticales en todo el recorrido escolar. María Dolores Abascal Vicente lolav@ua.es

Recursos web Educación plurilingüe

la investigación educativa y otros. Cada texto se ofrece en formato PDF y puede descargarse de manera libre y gratuita.

http://bit.ly/2uHWjpj

Somos lo que decimos y hacemos al decir http://librosdigitales.santillana.cl/ santillana/201700010/ Versión electrónica del libro Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a la recerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe, coordinado por Emilee Moore y Melinda Dooly. El libro, reflejo de la cooperación investigadora entre el profesorado de primaria, secundaria y universidad, está escrito en inglés, catalán y castellano, y cada colaboración está al menos disponible en dos de esas lenguas. Entre otros asuntos, el libro recoge reflexiones, ideas y experiencias sobre investigación-acción en el aula, la construcción del conocimiento plurilingüístico a través de la etnografía en colaboración, el análisis de las variedades lingüísticas de jóvenes latinoamericanos en Barcelona, el estudio del discurso mediático a partir de datos multimodales, la etnografía educativa en contextos de aprendizaje mixto, el análisis de la conversación en la adquisición de segundas lenguas, la ética en

(y de que somos lo que nos dicen y nos hacen al decirnos), Lomas subraya la urgencia ética de poner la enseñanza del lenguaje al servicio de la convivencia multicultural y de la emergencia se sociedades equitativas y democráticas e ilustra su propuesta con orientaciones sobre cómo trabajar en las aulas el habla de adolescentes y jóvenes, las variedades lingüísticas y la igualdad de las lenguas, el uso no sexista del lenguaje, la mirada ética sobre la educación literaria y los textos publicitarios. El libro está disponible tanto para su lectura en línea como para su descarga gratuita en PDF.

Conversaciones con John Gumperz En este trabajo, Somos lo que decimos y hacemos al decir: Enseñanza del lenguaje y educación democrática (Santiago, Santillana Chile, 2016), Carlos Lomas defiende un enfoque ético de la educación lingüística que conjugue el énfasis en la mejora de competencias comunicativas entre el alumnado con la construcción escolar de una mirada democrática y emancipadora sobre el lenguaje y sus usos sociales. Desde la idea de que somos palabras y de que somos lo que decimos y hacemos al decir

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https://gumperz.wordpress. com/ Están a disposición pública las grabaciones y transcripciones de las conversaciones con John J. Gumperz que en el año 1997 tuvieron lugar en Barcelona. En ellas, Gumperz presenta, a través de su trayectoria profesional, los cambios que desde mediados del siglo xx se produjeron en los estudios sobre las lenguas, desde los enfoques gramaticales o dialectológicos tradicionales hasta aquellos que incluyen como objeto central el uso lingüístico contextualizado. John Gumperz

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INFORMACIONES

Encuentros XVIII Congreso Internacional de la SEDLL Ciudad Real, 29 de noviembre – 1 de diciembre de 2017

fue, junto con Dell Hymes, el creador de la etnografía de la comunicación, en el seno de la cual se acuñó el concepto competencia comunicativa, concepto clave en los enfoques comunicativos de la enseñanza del lenguaje. Más adelante formularía los principios de la sociolingüística interaccional y del análisis del discurso. En la introducción, Helena Calsamiglia y Amparo Tuson, en un texto «a dos voces», recuerdan su etapa de formación bajo la guía del profesor John J. Gumperz y los inicios del análisis del discurso en Cataluña.

En 2015 se cumplieron 25 años de la fundación de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL). El objetivo fundamental de este encuentro es poder reflexionar sobre los motivos y necesidades que movieron a la creación de una sociedad dedicada al estudio y a la investigación en didáctica de la lengua y la literatura, los logros conseguidos en este tiempo y los que quedan pendientes, y los retos y nuevos caminos que se abren en un panorama cada vez más complejo marcado por el multiculturalismo y por la incorporación de lo tecnológico como elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Bajo el tema de «Pasado, presente y futuro de la didáctica de la lengua y la literatura», se proponen las siguientes áreas:

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• Visión histórica. • Prospectivas de la disciplina. • Didáctica de la literatura y desarrollo del hábito lector. Perspectiva histórica y prospectiva. • Didáctica de la lengua y la literatura en lenguas extranjeras. • Lecturas y educación literaria. Historia del canon literario para la formación lectora. • Perspectiva sociocultural de la educación literaria y lingüística: retos del pasado, retos del presente. • Nuevas tecnologías e innovación docente. • Marco normativo y curricular de la didáctica de la lengua y la literatura. www.sedll.org/es/congresos/xviiicongreso-internacional-sedll

VII Congreso Internacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura Hermosillo (México), 7-9 de noviembre de 2018

La Universidad mexicana de Sonora convoca el VII Congreso Internacional en Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Los objetivos del evento son: • Fomentar el encuentro de voces autorizadas en temas de literacidad académica que aporten elementos a la reflexión sobre las tareas fundamentales que al respecto realizan las instituciones de educación superior. • Divulgar las nuevas perspectivas teórico-metodológicas en

torno a la literacidad académica. • Debatir sobra la diversidad del desarrollo educativo en lo que atañe a las prácticas de literacidad en cada uno de los niveles de formación. • Reflexionar sobre la problemática en la enseñanza de la lengua y la literatura a nivel medio superior y superior, con apoyo

de teorías, conceptos, metodologías y técnicas innovadoras de investigación e intervención didáctica. El envío de resúmenes de comunicaciones debe hacerse antes del 30 de abril de 2018. www.congresodidacticalengualiteratura.uson.mx

Myriam Nemirovsky, in memoriam El pasado 28 de julio falleció Myriam Nemirovsky, miembro durante muchos años del Consejo Asesor de Textos, revista en la que comenzó a publicar ya en 1997. Myriam dedicó su vida a compartir sus conocimientos con miles de maestras y maestros de todo el Estado español. Sin contar con el apoyo permanente de ninguna institución, en condiciones nada fáciles, recorrió las aulas, los centros educativos y los centros de profesores de norte a sur. Miles de kilómetros, miles de centros visitados, miles de esfuerzos para que niños y niñas accedieran con sentido a la lectura y a la escritura, propiciando prácticas que cambiarían para siempre la vida de muchas aulas. Myriam constituye un hito en la formación de profesionales de la educación entre nosotros, porque logró generar transformaciones de gran calado. Aglutinó y consolidó un sinfín de equipos de docentes sabedores de que los niños acceden a la lectura y a la escritura con conocimientos que hay que observar y de los que hay que partir. Myriam enseñó a recoger datos, a sistematizar el conocimiento pedagógico y didáctico. Mostró las posibilidades de una didáctica translingüística mediante dinámicas de análisis, estudio y debate sobre las propias actuaciones en la enseñanza de las diversas lenguas. Dinamizó encuentros de docentes de una envergadura y dinamismo como no se conocían en España desde finales de los años setenta. Su quehacer ha resultado prolongado y consistente, profundo y extenso. Además de las publicaciones, dan fe de ello la transformación práctica de tantas y tantas escuelas, el entusiasmo y el trabajo en red de formadores y maestros. Su tarea formativa en innovación en didáctica de las lenguas tiene difícil parangón. El equipo de Graó quiere recordar con estas líneas a una gran maestra de maestros, que desarrolló su docencia en Argentina, México, Bolivia… y España. Una mujer sabia y comprensiva apasionada por el conocimiento y por la escuela.

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Jesús Tusón Valls, in memoriam En la madrugada del 5 de agosto, en Barcelona, un golpe helado y homicida nos arrebató a Jesús Tusón Valls. Catedrático de Lingüística General en la Universidad de Barcelona, educador que encandilaría a tantas generaciones de estudiantes en el amor por las lenguas y por el lenguaje con el poder de las palabras y con la pasión de quien ama lo que hace, estudioso de las teorías gramaticales y de la sintaxis, divulgador comprometido con la democratización del saber lingüístico, Jesús Tusón formó parte durante dos décadas del Consejo de Dirección de Textos y escribió en sus páginas diferentes artículos sobre los prejuicios lingüísticos(«Léxico, cultura prejuicio lingüístico», núm. 6), sobre el valor educativo de la biodiversidad lingüística y cultural («Un elogio de la diversidad: lenguas y escrituras», núm. 54) o sobre la enseñanza de la escritura literaria («La creatividad literaria: límites y libertades», núm. 63). De igual manera colaboró en el número 28 de Articles («Quins temes de llengua podrien ser objecte de recerca al batxillerat»). Entre sus libros, títulos como El luxe del llenguaje, Mal de llengües, L’escriptura, Històries naturals de la paraula, ¿Com és que ens entenem? (Si és que ens entenem), El llenguatge o Patrimoni natural, algunos de ellos traducidos al castellano, al gallego y al asturiano, constituyen un ejemplo de cómo fomentar una pedagogía democrática al servicio de la igualdad de las lenguas. Miles de lectoras y lectores de estos títulos, a menudo estudiantes de bachillerato, de Filología y de Educación, disfrutaron y aprendieron del encendido amor de Jesús Tusón por el lenguaje y de una nada fácil destreza para transmitir asuntos tan complejos con palabras al alcance de la inmensa mayoría. Padre, esposo, hermano, colega, amigo, Jesús Tusón fue, aparte de un sabio, un hombre, en el buen sentido de la palabra, bueno (como escribiera Antonio Machado). Quienes lo conocimos no olvidaremos nunca que gente como él nos permite seguir creyendo en la bondad de la especie humana.

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10 ideas clave Educar en los medios de comunicación La educación mediática Alba Ambròs, Ramon Breu

Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo Font, Manuel Monte

Eneagrama para docentes. Una fuente de conocimiento para mejorar la práctica Rosa López, Albert Serrat

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