Articles 75 by Editorial Graó

Articles

De DidĂ ctica de la Llengua i de la Literatura

Número 75, Any XXIII Segona època Octubre 2017 Publicació trimestral La subscripción anual inclou: 4 revistes (en paper i en digital) + accés al fons històric PVP subscripció: Vegeu butlleta en pàgines interiors Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Direcció editorial Lourdes Martí Secretària de Redacció Sara Cardona Gestió editorial Anna Coll-Vinent, Anna Martínez Roca

Consell de Direcció Eleonora Achugar (investigadora i docent. Mèxic) Gustavo Bombini (Universitat de Buenos Aires. Argentina) Carlos Lomas (Instituto de Educación Secundaria núm. 1, Gijón) Mireia Manresa (Universitat Autònoma de Barcelona i Institut Obert de Catalunya) Carmen Rodríguez Gonzalo (Universitat de València) Montserrat Vilà Santasusana (Universitat Autònoma de Barcelona) Consell Editorial Miguel Ángel Arconada (IES Tierra de Campos, Palència) Ivanna Centanino (Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Uruguai) Carme Durán (Universitat Autònoma de Barcelona i Institut Obert de Catalunya) Pilar Fernández González (IES Alfonso II, Oviedo. Astúries) Xavier Fontich (Universitat d’Exeter. Regne Unit) Pilar Pérez Esteve (IES La Sènia, Paiporta. València)

Consell Assessor Cristina Aliagas (Universitat Pompeu Fabra) Anna Camps (Universitat Autònoma de Barcelona) Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona) Teresa Colomer (Universitat Autònoma de Barcelona) Llorenç Comajoan (Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya) Joaquim Dolz (Universitat de Ginebra. Suïssa) Olga Esteve (Universitat Pompeu Fabra) Montserrat Ferrer (Universitat Jaume I. Castelló) Montserrat Fons (Universitat de Barcelona) M. Rosa Gil (Universitat Autònoma de Barcelona) Cristina Giner (Escola Cavall Bernat, Barcelona) Oriol Guasch (Universitat Autònoma de Barcelona) Francesc Joan López Sánchez (IES Manuel Sanchis Guarner, Silla. València) Ana Maria Margallo (Universitat Autònoma de Barcelona) Juli Palou (Universitat de Barcelona) Teresa Ribas (Universitat Autònoma de Barcelona) Antoni de la Torre (IES Joanot Martorell. València)

Maquetista Vinyet Ramirez Coordinadora de Producció Maria Tortajada Edita Editorial Graó, d’IRIF, SL President Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financer Julià Jené Directora d’Edicions Cinta Vidal Directora de l’Àrea de Revistes Glòria Puig

Coordinació de seccions En context: Ana M. Margallo (anamaria.margallo@uab.cat) Materials a examen: Mar Pérez (asesorialengua@gmail.com) Recursos per a l’aula: Ysabel Gracida (ysagrac@hotmail.com), Joaquín Mesa (jmesa65@gmail.com) Informacions: Carme Duran (cduran4@gmail.com), Xavier Fontich (x.fontich@exeter.ac.uk) Disseny: Maria Tortajada Impressió: Ulzama D.L.: B-13.373/94 ISSN edició impresa: 1133-9845 ISSN (edició electrònica): 2014-4636

Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicitat Natàlia Jaurrieta publi@grao.com Tel.: 934 080 464

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura s’inclou als catàlegs, directoris i bases de dades: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, LATINDEX, REDINED i RESH. Tots els articles d’aquest número i del fons històric d’Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura estan disponibles en versió digital a la majoria de les biblioteques universitàries de l’Estat espanyol a través del servei E-Premium de Graó. Informa-te’n al 934 080 464. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diverses col·laboracions. Tots els drets queden reservats i és prohibida la reproducció o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, fotogràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’aquesta per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per escrit de l’editor de la revista. Adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necessita fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com) 917 021 970/932 720 447.

Consulta els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a http://articles.grao.com

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura

Número 75, octubre • novembre • desembre • 2017

Monografía: Projectes de treball a la classe de llengua i literatura

4 8 18 26 34 38

Projectes de treball a la classe de llengua i literatura Mireia Manresa, Carmen Rodríguez Gonzalo Els projectes de llengua Anna Camps Llegir i escriure per conèixer el món

Mirta Castedo

Microrelats i aprenentatges lingüístics Laura Santacruz, Tino Serra ¡Los de 4.º cuentan!: Una marató de contes de terror per al Dia de Difunts

Rosalía Delgado

Projectes en xarxa M. del Mar Pérez, Adela Fernández, Irene González Actualització i reflexió

Aprenentatge basat en projectes: Línies d’avenç per a una innovació centenària

Fernando Trujillo

Intercanvi

49 56 62

Vinyetes a l’aula

José Antonio Prado

La innovació com a motor del canvi Dibuixar la poesia i comprendre-la

Anabel Ramos, Moisés Selfa Aina Monferrer-Palmer

Idees pràctiques En context

Lectura, prejudicis i cinema

Susana Campillo

Recursos per a l’aula

75 77

Fonètica, pronunciació i entonació catalanes en accés obert Josefina Carrera-Sabaté Fonètica de l’espanyol

Joaquín Mesa

Informacions

79 80 83 84

Ressenya: Diccionario de términos clave de ELE Ressenya: El verbo y su enseñanza Recursos web Trobades

Josep Besa

María Dolores Abascal

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Projectes de treball a la classe de llengua i literatura Mireia Manresa Carmen Rodríguez Gonzalo Consell de Direcció d’ARTICLES

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 4-7 • octubre 2017

Projectes de treball a la classe de llengua i literatura

a importància que atorga l’educació actual a les competències i a les pràctiques socials en l’aprenentatge ha fet girar la mirada cap a plantejaments metodològics que promouen la funcionalitat del saber, la integració de coneixements i la superació de barreres disciplinàries i que permetin trencar les inèrcies transmissives que encara queden en l’ensenyament. En aquest sentit, el treball per projectes, de llarga tradició, torna a suscitar interès a les nostres aules. Els projectes, deutors dels plantejaments de Dewey i de les propostes de Kilpatrick i molt presents en els plantejaments de l’Escola Nova, fonamenten l’aprenentatge en la interacció social i en la construcció reflexiva del coneixement, i situen en primer terme l’activitat dels alumnes entorn de l’elaboració d’un producte final que articula un recorregut d’ensenyament i aprenentatge, sigui amb la globalització del treball de diverses disciplines, sigui amb la globalització del treball en una mateixa disciplina (Zabala, 1995). Des dels seus inicis, el treball per projectes ha tingut una presència més constant a primària –en la seva versió interdisciplinària– que no pas a secundària. En els darrers temps, no obstant això, aquesta tendència sembla que estigui canviant, bé per la visibilització i el contagi que comporten les propostes dels docents que comparteixen projectes a les xarxes o bé per iniciatives col·lectives sorgides com a resposta als reptes pedagògics actuals. Un exemple d’això és l’articulació a Barcelona d’una voluntat de renovació educativa al voltant de la iniciativa Xarxes per al Canvi, que inclou el Consorci d’Educació, Escola Nova 21, l’ICE de la UAB i Rosa Sensat. En els projectes que globalitzen el treball de diverses disciplines, la lectura i l’escriptura hi són presents com a habilitats instrumentals. És a dir, la llengua hi apareix en situacions funcionals i s’espera que els alumnes aprenguin de manera implícita mitjançant els diferents usos que en facin. En els projectes específics de llengua i literatura es globalitza el treball sobre els coneixements de l’àrea amb l’ensenyament explícit de les habilitats lingüístiques, orals o escrites. En aquests projectes, el producte o la meta final del treball és l’elaboració d’un gènere discursiu determinat i, al seu voltant, s’articulen activitats d’ensenyament explícit de diferents destreses o habilitats lingüístiques.

Al seu torn, el contingut del gènere discursiu pot vincular-se amb el desenvolupament dels continguts pròpiament lingüístics o literaris, la qual cosa converteix els projectes en una opció metodològica vàlida per al desenvolupament de la matèria. És a dir, s’articula la reflexió sobre el funcionament de la llengua i l’apropiació de sabers disciplinaris específics per accedir als usos elaborats i formals. Aquesta articulació és l’eix del model de seqüències didàctiques, desenvolupat en el nostre context per Camps i a l’àrea francòfona, a partir de les propostes de Halté i Petitjean i després de Bronckart, Dolz o Schneuwly, a la Universitat de Ginebra, en cada cas amb particularitats que els diferencien (Rodríguez Gonzalo, 2007). El camí recorregut a les aules i en el camp de la investigació pels projectes de llengua i literatura en el model de seqüències didàctiques1 en constata la vigència com una opció que integra molts dels principis de l’aprenentatge i alhora mostra els interrogants i els reptes en els quals es pot avançar. Ens referim, per exemple, a com es pot abordar la planificació de tots els continguts de l’àrea de llengua i literatura en forma de projectes, a com es produeix la integració dels continguts tractats en els textos escrits dels alumnes, a com es produeix la reflexió conscient sobre el fer i l’aprendre a les seqüències, al

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

tractament específic de la lectura i l’escriptura en projectes interdisciplinaris, a la integració del model en la formació dels docents o a l’exploració del tipus d’aprenentatges que es produeixen en aquesta metodologia de treball. Els projectes, més enllà d’una simple tècnica, permeten el que Engeström (a Milian, 2012, p. 11-12), des de la teoria de l’activitat, considera expansive learning, és a dir, «aprenentatge que s’amplia, que s’expandeix i que fa referència a la capacitat que tenen els participants en una activitat d’interpretar l’objecte de l’activitat i reaccionar a aquesta interpretació de maneres diverses i enriquidores». Des d’aquesta perspectiva, s’entén l’aprenentatge no com a transmissió, sinó com a transformació de la cultura, i no com a adquisició i creació de coneixement i de conceptes empírics, sinó com un procés que condueix a la formació de coneixement i de conceptes teòrics. S’obre, així, la porta a múltiples reflexions i possibilitats, tant per dissenyar projectes com per investigar sobre aquesta metodologia. En el present monogràfic, hi plantegem algunes d’aquestes qüestions a través de la reflexió teòrica i d’exemples de projectes de llengua i literatura que mostren com es poden tractar els continguts disciplinaris en aquesta metodologia de treball. Obre el monogràfic un article d’Anna Camps (p. 8-17), que reflexiona sobre els projectes des de la perspectiva de la teoria de l’activitat i que desglossa les aplicacions en seqüències de llengua i literatura a través de diferents exemples. D’altra banda, Mirta Castedo (p. 18-25) explica com col·laboren docents de ciències i de llengua en projectes interdisciplinaris en què la llengua té una presència instrumental, però que, alhora, és tractada com a objecte d’aprenentatges específics a través de la inclusió de situacions de reflexió i de sistematització sobre l’aprenentatge de l’escriptura en ciències naturals. Els articles següents són exemplificacions de projectes de llengua i literatura. Laura Santacruz i Tino Serra (p. 26-33) descriuen un projecte d’escriptura de microrelats experimentat en un context d’educació a distància, i mostren la formulació i la integració dels continguts lingüístics i discursius necessaris en el recorregut per les característiques literàries del gènere del microrelat. Rosalía Delgado (p. 34-37), al seu torn, planteja com a projecte una seqüència didàctica amb l’objectiu de guiar alumnes de primer d’ESO en la preparació d’una lectura oral en una marató de contes de terror com a producte final. Tanca el monogràfic una breu selecció de projectes disponibles a la xarxa que ens proposen M. Del Mar Pérez, Adela Fernández i Irene González (Bloggeando) (p. 38-41), bona mostra de la visibilitat que proporciona Internet i de les possibilitats de col·laboració entre docents que ofereixen els entorns digitals. Completem la mirada amb l’article de Fernando Trujillo «Aprenentatge basat en projectes: Línies d’avenç per a una innovació centenària» (p. 42-48), des de la secció «Actualització i reflexió». Trujillo aposta pels projectes com una innovació avaluable i observable i en mostra l’encaix en els plantejaments del currículum oficial de les àrees lingüístiques. Per això considera que, en aquests moments, de nou, es donen les condicions per adoptar els projectes com una estratègia de millora i transformació. ◀

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Projectes de treball a la classe de llengua i literatura

Nota 1. De bon començament, Articles i Textos han dedicat una atenció particular a aquest plantejament, tal com acrediten els nombrosos articles i els dos monogràfics publicats per aquesta revista: Projectes per aprendre llengua (núm. 2, 1994) i Projectes de treball per ensenyar i aprendre llengua i literatura (núm. 57, 2012).

Referències bibliogràfiques MILIAN, M. (2012): «El model de seqüència didàctica vint anys després». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 57, p. 8-21. RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2007): La lengua escrita y los proyectos de trabajo. València. Perifèric. ZABALA, A. (1995): «Projectes, projectes de treball, projectes de recerca del medi: Revisió històrica i validesa actual». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 3, p. 85-98.

DOSSIER

14,00 €

Aprendre a conviure, aprendre a transformar Juan de Vicente Abad (coord.) La convivència d’un centre educatiu està construïda per totes i cadascuna de les peces que el componen. N’hi ha algunes que estan trencades i rebutjades, però totes són brillants i valuoses. Aquest dossier sobre convivència escolar també està construït amb la idea d’un mosaic divers i harmoniós. S’hi poden trobar tessel·les que aporten la visió de l’alumnat, del professorat, de les famílies, dels membres de l’àmbit universitari o de l’entorn municipal on es desenvolupa la convivència entre el jovent. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Els projectes de llengua Anna Camps Catedràtica jubilada de Didàctica de la Llengua

Aquest article planteja la necessitat de realitzar els projectes de llengua amb finalitats pròpies. A partir dels principis bàsics de la teoria de l’activitat, s’hi examinen algunes experiències que mostren com incideixen en els projectes la diversitat de sistemes d’activitat que s’hi interrelacionen, els motius que els desencadenen, els objectius als quals es pretén arribar i el sentit que tenen per als aprenents. S’hi destaca també com l’espai d’aprenentatge que es crea a l’aula facilita que es desenvolupin els diversos processos d’assoliment de coneixements que hi poden tenir lloc.

PARAULES CLAU • DIDÀCTICA DE LA LLENGUA • PROJECTES DE LLENGUA • TEORIA DE L’ACTIVITAT • MOTIVACIÓ • SENTIT • TIPUS DE PROJECTES

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura •• núm. núm.75 75 •• octubre p. 8-17 2017 • octubre 2017

Els projectes de llengua

’any que ve farà un segle que Kilpatrick va publicar el seu llibre The project method (‘El mètode de projectes’, Kilpatrick, 1929), inspirat en les idees progressistes de Dewey. Segons Beyer (1997), «en aquells moments, poderosos sectors de la societat dels Estats Units, partidaris del que es denominava “restauració conservadora”, intentaven caricaturitzar o negar obertament els corrents progressistes del pensament i la pràctica democràtica, a la qual s’oposaven». Sembla que, en el moment actual, es detecta una tensió que podria fer pensar en la que es vivia en aquells anys en aquell país. D’una banda, ens trobem l’orientació, molt estesa ara, d’implantar a moltes escoles formes de treball inspirades en el mètode de projectes, que creen espais per a la reflexió, el treball col·laboratiu i el diàleg, i, de l’altra, una tendència que posa el focus en l’eficàcia, l’èxit individual, el control de resultats, i que sovint oblida els aspectes socials i culturals de les conductes humanes. Les idees de Kilpatrick, juntament amb les de Dewey i de molts altres investigadors en el marc de la teoria de l’activitat, continuen oferint alternatives educatives als corrents que se centren en conceptes com ara eficàcia, normalització i control, a les quals es contraposen conceptes com ara igualtat, diversitat, col·laboració i reflexió. És oportú parlar ara del treball per projectes i reflexionar sobre la manera com l’aprenentatge d’uns continguts escolars ineludibles es pot inscriure en modalitats de treball que tinguin en compte l’activitat de qui aprèn, la reflexió i la diversitat dels aprenents, com també la col·laboració entre iguals i amb l’adult.

Des dels inicis del segle xx fins ara, el treball per projectes ha inspirat moltes pràctiques d’aula de vegades identificant-lo amb una

tasca globalitzada en què desapareixen les fronteres entre matèries. Algunes opinions afirmen que no cal treballar la llengua de manera específica, que la llengua ja s’aprèn amb l’ús que se’n fa en les altres matèries del currículum o en els projectes globalitzats. És cert que, en aquestes situacions, s’aprenen, de manera a vegades inconscient, alguns usos de la llengua, com també s’hi pot desencadenar reflexió sobre alguns dels gèneres relacionats amb les diverses àrees de coneixement (com es pot descriure un procés, redactar un problema de matemàtiques, etc.). És en aquest sentit que es pot dir que tots els professors són, d’alguna manera, professors de llengua. Però els projectes de llengua de què parlarem tenen com a objectiu treballar sobre algun aspecte d’aquesta matèria que no queda subsumit en projectes d’altres àrees de coneixement i postulem que es fa necessari que els continguts verbals siguin el focus del treball i no pas mers auxiliars marginals. A vegades, també, s’han identificat els projectes amb el que Decroly denominava centres d’interès (vegeu Hamaïde, 1936), el tema dels quals era el motiu per fer activitats diverses. Aquesta modalitat té alguna de les característiques del treball per projectes, però hi manca una característica que, al nostre entendre, és fonamental: l’objectiu o els objectius a què tendeix l’activitat i que li dona sentit. En els nivells de l’ensenyament infantil i els primers de l’ensenyament primari, l’objectiu és que nens i nenes llegeixin, parlin i escriguin entorn d’un tema que els interessi. Però aquest objectiu és massa limitat, sobretot en els cursos més alts, en què cal aprendre com funciona la diversitat de gèneres escrits i en què han d’aprendre com funciona la llengua per dominar-la conscientment.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Aquest article parlarà dels projectes de llengua. Una breu fonamentació teòrica permetrà situar millor quines són les característiques que defineixen un projecte en el camp educatiu, prenent com a referència la teoria de l’activitat. A continuació, alguns exemples permetran veure com les característiques d’aquesta modalitat de treball es posen de manifest en diversos projectes per aprendre llengua. Finalment, ens referirem als tipus possibles de projectes que poden ser útils a l’escola.

UNA BREU FONAMENTACIÓ TEÒRICA DEL TREBALL PER PROJECTES

Segons la teoria de l’activitat, les accions humanes s’entenen com a accions en contextos, inscrites en entorns que hi influeixen; al seu torn, els contextos se’n veuen afectats. La teoria de l’activitat respon a un conjunt de principis bàsics que sintetitzarem. En primer lloc, cal distingir entre activitat i acció. Leontiev (1981) posa alguns exemples que poden ajudar a entendre aquests conceptes, un dels quals és el de la caça. Molts hem vist escenes de pel·lícules angleses en què uns caçadors persegueixen una guineu i la cacen; abans, algú havia espantat l’animal perquè passés per un lloc determinat. Tots, uns i altres, participen en aquesta activitat, però les accions que duen a terme són diferents. La dels

■

Les accions humanes s’entenen com a accions en contextos, inscrites en entorns que hi influeixen 10

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

que espanten les preses sembla fins i tot contrària a la finalitat d’aconseguir la peça. L’activitat, la caça, dona sentit a les accions dels participants. Diu Leontiev: «[…] l’activitat és un format social organitzador i regulador del comportament humà». És un sistema del quefer humà mitjançant el qual les persones actuen sobre els objectes (en el sentit més ampli del terme, també objectes intel·lectuals), amb la finalitat d’obtenir-ne algun resultat. Les activitats es distingeixen segons la finalitat entorn de la qual s’articulen. Les accions són les que duen a terme els individus o els grups en el marc d’aquests formats socials que els donen sentit. Un segon exemple, inspirat en un altre de Leontiev, pot ajudar a entendre un concepte fonamental: la motivació. Imaginem dos estudiants llegint un mateix llibre sobre la distribució dels aliments al món. L’un llegeix per complir amb una tasca escolar: fer un examen; l’altre, a més de voler passar l’examen, és conscient de la importància que els coneixements que li pot aportar el llibre tenen per al seu futur professional com a sociòleg i llegeix per formar-se un criteri propi sobre el tema. La manera que tindrà cadascun de treure’n informació serà diferent. El motiu (el que els mou a llegir) de tots dos és diferent. La significació de l’acció és la mateixa, però el sentit que té la lectura per a cadascun d’ells no és el mateix, s’inscriu en sistemes d’activitat distints que donen sentit divers a la seva acció. La finalitat, l’objectiu que es proposen assolir no és igual, la qual cosa influirà en les accions i en les operacions que duran a terme: llegir i consultar uns altres textos per comprendre millor el que ha d’aprendre, o bé llegir i memoritzar encara que no entengui l’escrit del tot; prendre’s temps per llegir i parlar amb unes altres persones sobre el text o bé esperar a última hora per preparar-se l’examen; etc.

Els projectes de llengua

Un altre autor, Engeström (1987), aprofundeix en el concepte de sistema d’activitat. Les activitats humanes estan mediades per instruments; per exemple: utilitzem la gúbia per tallar la fusta. Vigotski amplia el concepte d’instruments als que estan constituïts per signes –els instruments semiòtics–, entre els quals el més important és el llenguatge; per exemple: aprenem a resoldre un problema de matemàtiques utilitzant paraules. Aquesta és la característica fonamental de les accions humanes. Engeström reelabora la proposta vigotskiana tot aprofundint en els aspectes socials i col·lectius de l’activitat de les persones. Entre el subjecte i l’objecte, no només hi ha l’instrument, sinó també la col·lectivitat. Per poder dur a terme les activitats conjuntament, els humans prenen acords, es doten de regles i, a més, es divideixen les tasques que cal dur a terme. L’esquema del quadre 1 representa aquestes relacions. Diversos autors (Engeström, 1987; Russell i Yáñez, 2002, entre d’altres) han destacat que, sovint, els humans estem immersos en diversos sistemes d’activitat, entre els quals hi pot haver coincidència o poden estar en contradicció. A l’exemple anterior, l’alumne que llegeix el llibre de cara al seu futur professional fa confluir dos sistemes d’activitat: l’escolar (llegeix el llibre per complir una tasca acadèmica) i el professional (llegeix per preparar-se com a sociòleg). Un altre exemple (Ribas, 2000) ens pot mostrar com, entre els sistemes d’activitat, a vegades hi ha tensió i contradiccions. El projecte que duen a terme els estudiants consisteix a escriure un article per a un diari destinat a adolescents. Aquesta activitat es fa a l’escola amb la finalitat també que aprenguin a argumentar. Els alumnes, doncs, es troben en la confluència de dos sistemes

Instrument

Objecte

Subjecte

Regles

Comunitat

Producte Resultat

Divisió del treball

Quadre 1. Estructura de l’activitat humana (Engeström, 1987, p. 78)

d’activitat: el d’aprenentatge i el de comunicació periodística pública. L’anàlisi de les converses dels nois i noies escrivint en col·laboració i dels textos que en resulten posen de manifest que no tots els alumnes s’inscriuen de la mateixa manera en els dos sistemes d’activitat; per exemple: un dels grups es planteja prioritàriament la funció comunicativa del text i, com a conseqüència, utilitza poc els recursos argumentatius més formals que han treballat prèviament i s’esforça a trobar recursos que s’adiguin més als destinataris del text, joves com ells. Un altre grup, en canvi, dona prioritat a la tasca escolar i segueix fil per randa les indicacions de les pautes elaborades prèviament amb l’ajuda de la professora. Ens podríem preguntar quin grup ha après millor a argumentar. És difícil de dir. Els uns han prioritzat un aspecte, i els altres, un altre, tots dos necessaris per aprendre a argumentar amb eficàcia. Futures activitats podran buscar una interrelació més gran entre els dos sistemes d’activitat. Les contradiccions tenen també un potencial constant de canvi en les persones i en els instruments que ajuden a transformar els sistemes

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Les contradiccions tenen un potencial constant de canvi en les persones

■

d’activitat. Per tant, són sempre potencial per a l’aprenentatge, tant individual com social. Russell i Yáñez (2002) analitzen les contradiccions específiques dels sistemes d’activitat en situacions educatives i aporten una idea que considerem clau per entendre els processos d’assoliment de coneixements: la dialèctica entre sistemes d’activitat condiciona en gran manera (però no ho determinen) el que fan els professors i els estudiants i el que aprenen (i el que no aprenen).

ELS PROJECTES DE LLENGUA

Els projectes, en general, plantegen situacions complexes d’aprenentatge. Posarem alguns exemples d’activitats d’ensenyament i aprenentatge, com també de seqüències didàctiques basades en projectes de llengua que s’han dut a terme i que han estat publicades, i les considerarem des de l’enfocament de la teoria de l’activitat que hem esbossat. El primer exemple al qual ens referirem està orientat a l’aprenentatge de l’ortografia, i es desenvolupa en una classe de sisè de primària (Coma, 2002). Tot i que la professora no el denomina projecte, se li poden atribuir les característiques pròpies d’aquest tipus de tasca. La professora, conscient que cal enfocar el treball ortogràfic de manera específica, proposa als alumnes de treballar durant un mes l’ortografia de manera intensiva i sistemàtica. Les finalitats seran principalment dues:

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

1 Que els alumnes detectin per ells mateixos

els problemes que tenen, i que intentin resoldre’ls individualment i en col·laboració amb els altres. 2 Crear un marc de referència i de consulta per tenir-lo a l’abast durant la resta del curs, per tal de no basar la millora ortogràfica només en la detecció constant d’errades per part de la mestra i en la sanció. Els estudiants són conscients d’aquestes finalitats; la proposta les defineix clarament. Els nois i noies, en el marc d’altres matèries i fins i tot de la mateixa llengua, escriuen textos que els serviran de base per controlar les seves errades i, sobretot, la manera com les van superant. La professora parteix d’uns principis que explicita en el seu article: • Estimular l’interès dels alumnes, la motivació, per realitzar una feina que molt sovint resulta àrdua,1 però que tindrà un sentit i uns objec tius ben clars per a ells. • Necessitat de verbalitzar les propostes, tot fomentant la reflexió conscient. • Comentar el treball autònom i alhora la inte racció entre els alumnes (treball per parelles i per grups). • Necessitat d’aïllar els problemes i tractar-los de manera focalitzada. En el marc d’aquesta activitat, les accions que fan els alumnes no són coincidents: els uns escriuen, d’altres omplen les fitxes de seguiment de les errades, d’altres consulten el diccionari, d’altres intenten redactar en grup la norma que es desprèn de les seves observacions, d’altres omplen fitxes d’exercicis adequats per als problemes que han detectat en els seus textos per automatitzar les formes correctes, etc. Hi ha també sessions

Els projectes de llengua

conjuntes per posar en comú les regularitats observades. Les tasques de la mestra són diverses: plantejar el treball i organitzar-lo; proporcionar el material (plantilles de seguiment i de control, fitxes de classificació de les errades, fitxes per a l’exercitació, manuals de consulta, etc.) i facilitar-lo; orientar i reorientar els alumnes i respondre a les seves necessitats, tot desbloquejant camins sense sortida, i, finalment, ajudar a redactar-ne les conclusions. Un segon exemple pot servir per explicar de quina manera es conjuguen dos sistemes d’activitat en els projectes d’escriptura (Fort i Ribas, 1994). La professora proposa a uns alumnes de 13 i 14 anys que escriguin una novel·la d’intriga. L’objectiu és molt clar i, a més, altament motivador per a ells. Però, per poder escriure una novel· la pertanyent a aquest gènere, hauran d’aprendre alguns continguts fonamentals: com s’estructura un relat d’intriga, què és el tema i què és l’argument d’una novel·la, com se’n descriuen els ambients i els personatges i com són els recursos lèxics per crear-los. Així doncs, a l’objectiu d’escriure una novel·la, cal sumar-n’hi un altre: aprendre les característiques pròpies del gènere, la qual cosa requerirà portar a terme treball específic tendent a l’aprenentatge d’aquests aspectes: lectura i anàlisi d’altres novel·les del mateix gènere; exercicis de lèxic (sinònims, antònims), de modalització, etc.; exercicis de descripció de persones, d’ambients, etc. Al llarg del procés de realització del projecte, tots dos tipus de treball –el d’escriptura del text (planificació, textualització, revisió) i el d’exercitació de continguts i d’habilitats específiques necessaris per produir un bon escrit– s’alternen i es relacionen. Es pot dir que, en aquest projecte, hi conflueixen també els dos sistemes d’activitat: el de la comunitat lectora de novel·les d’intriga, que és la destinatària del text que s’escriu, i el

d’ensenyament i aprenentatge en el qual tenen el seu lloc uns continguts lingüisticoliteraris que els alumnes han d’aprendre. Un darrer exemple, ara de gramàtica, que es va dur a terme amb adolescents de 14 i 15 anys (Camps i Fontich, 2003). El problema que el professor es planteja és que l’ús dels pronoms adverbials en i hi està decaient en el català oral, especialment entre els joves, i es fa difícil que els alumnes en percebin la necessitat i que aprenguin les estructures en què s’han d’utilitzar. El professor proposa al grup classe que faci una recerca sobre l’ús del pronom hi entre les persones de l’entorn més proper als estudiants: familiars, companys d’escola, veïns, etc. Es formulava, doncs, un doble objectiu als estudiants: 1 Fer un petit treball d’indagació, del qual haurien de donar resultats. 2 Aprendre les estructures d’ús del pronom hi alhora que es familiaritzaven amb els materials de consulta dels usos dels pronoms febles en català. Cal destacar que un dels punts forts d’aquesta tasca és la reflexió sobre l’ús de la llengua basat en un treball actiu dels estudiants, organitzats en petits equips d’enquestadors. L’elaboració de l’enquesta va exigir que es realitzés una feina intensa sobre les estructures en què funciona aquest pronom i també reflexionar sobre les formes d’elicitació de l’ús, que no podien ser preguntes directes. La recollida de dades va implicar els alumnes en un treball de camp fora de l’aula. El tractament posterior que se’n va fer va reforçar els continguts gramaticals que ja havien hagut d’abordar en la preparació de l’enquesta. L’aula es va convertir en un espai de recerca compartida gràcies a la qual algun alumne va acabar dient: «Finalment, ja entenc això

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Aprendre és plaent però, a més, requereix un esforç a vegades perllongat al llarg del temps

■

del pronom hi». La posada en comú va permetre reunir les informacions de tots els grups en un únic informe final. Motivació, objectius clars, dos sistemes d’activitat ben interrelacionats, reflexió sobre l’ús de la llengua però focalització en un problema ben delimitat, col·laboració entre iguals i guia del professor són característiques que fan que aquest projecte sigui un exemple clar sobre com la gramàtica no és només un afegit mal encaixat en l’aprenentatge de la llengua, sinó que pot ser el focus d’activitat d’un projecte complex i compartit. En el treball per projectes, s’hi identifiquen els elements que caracteritzen l’activitat humana, que la motiven i que li donen sentit. És evident que l’activitat humana lligada a l’adquisició de coneixements i de destreses pot ser motivadora en ella mateixa. Aprendre és plaent i és propi de les persones fer-ho, però, a més, requereix un esforç a vegades perllongat al llarg del temps. Com més interessada estigui la persona en allò que fa, més energia hi dedicarà. Per això el punt de partida de tot procés d’aprenentatge és l’interès que cadascú posi en la tasca. Cal que els infants percebin de manera clara el sentit de les accions que duen a terme per arribar a mantenir aquest esforç. D’altra banda, els humans aprenem amb els altres, mitjançant la col·laboració i el diàleg que estimula el nostre pensament. La creació d’espais per a aquest diàleg i per a la reflexió raonada esdevé imprescindible per a l’aprenentatge.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

TIPUS DE PROJECTES

Kilpatrick distingia entre quatre tipus de projectes que exemplificarem amb possibles projectes de llengua, alguns dels quals han estat experimentats: 1 Projectes de creació, de creativitat o de producció que es fonamenten en l’elaboració d’un pla, com ara construir un tren o escriure una novel·la d’intriga, crear un fitxer de personatges de ficció, escriure una guia del poble o del barri, etc. 2 Projectes d’apreciació, recreació o consum que tenen com a objectiu gaudir d’una experiència estètica: escoltar una narració, anar a veure una obra de teatre, etc. 3 Projectes de solució de problemes que obeeixen al propòsit de donar resposta a un interrogant intel·lectual; per exemple: com s’utilitza el pronom hi en la parla catalana actual, com es pot introduir l’opinió dels altres en l’argumentació i com es pot rebatre. 4 Projectes per adquirir un aprenentatge específic o per ensinistrar-se en alguna habilitat; per exemple: resoldre determinats problemes ortogràfics o aprendre com s’estructura l’oració. El desenvolupament posterior de la teoria de l’activitat permet explicar millor una cosa que diu el mateix Kilpatrick: entre els diferents tipus de projectes, no hi ha una separació clara. Com hem vist en els exemples esmentats, un projecte de creació, o de solució de problemes, conflueix amb l’activitat d’aprenentatge, i això és el que li dona un sentit específic i diferent del que tindria en una situació no escolar. Situats ja en el camp de l’aprenentatge de la llengua, trobem nombroses experiències i recerques entorn del treball per projectes. Ens

Els projectes de llengua

referim sobretot a les seqüències didàctiques (SD) que es basen en projectes. Ja l’any 1994, al monogràfic del número 2 de la revista Articles, titulat Projectes per aprendre llengua, s’hi fonamentava i s’hi caracteritzava aquest tipus de tasca, també s’hi proposava el model de SD per articular-los. En la caracterització de les SD, hi destaca la manera com hi conflueixen els dos tipus d’activitat: la de producció textual i la d’aprenentatge de continguts específics. Més endavant, el model es va aplicar també a aquells projectes que tenen com a objectiu l’aprenentatge gramatical en què l’objectiu és aprendre un contingut gramatical i que culmina amb l’escriptura d’un text per organitzar i comunicar els continguts sobre els quals s’ha indagat. El desenvolupament d’aquestes SD és semilliure. S’han de dur a terme determinades accions i operacions, però la seva seqüenciació no és rígida, sinó que permet que cada alumne o cada grup les dugui a terme amb un grau relativament alt de llibertat i d’adequació a les seves possibilitats d’aprenentatge, i serà el docent qui guiarà el treball per tal que cadascú pugui dur endavant les tasques sense quedar-ne despenjat. La reflexió, propiciada per la col·laboració i la interacció entre iguals i amb l’adult, serà crucial també per aconseguir-ho. En qualsevol projecte de llengua, les quatre habilitats verbals s’entrecreuen de manera inseparable. Es llegeix per escriure, per ampliar els coneixements necessaris sobre el contingut, per analitzar les característiques del gènere discursiu, etc.; s’escriu per analitzar o sintetitzar el que s’ha llegit o per prendre notes, etc.; es parla i s’escolta en el treball en col·laboració o per exposar als altres els resultats parcials o finals del treball, etc. De tota manera, en cada cas es posa l’accent o el focus en algun aspecte delimitat. Els projectes de llengua organitzats en diversos SD poden

ser de tipus diferents, segons els objectius que es proposin assolir. Els projectes més comuns són els orientats a l’escriptura, que tenen com a objectiu aprendre a escriure un gènere discursiu. La llista podria ser molt llarga: article d’opinió, dramatització d’un text en prosa, fer un fitxer d’animals per practicar la descripció científica, etc.2 Un altre grup de SD basades en projectes tenen com a finalitat l’aprenentatge de continguts gramaticals.3 N’hi ha de diversos tipus: • Les que porten a contrastar les diferents llengües que els alumnes aprenen (com s’usen unes formes gramaticals determinades en català, en castellà i en anglès, traduir un text per a alumnes més petits, etc., comparar varietats d’una mateixa llengua). • Les d’aprenentatge de continguts gramaticals explícits (les formes verbals de la narració en el passat, la complementació verbal, etc.). • Les que s’orienten a resoldre problemes gramaticals que es plantegen en l’escriptura.

REFLEXIÓ FINAL

En aquest text, hi hem parlat de projectes i de la seva caracterització. Específicament, de projectes de llengua. Hi hem acabat parlant de SD que tenen un objectiu assumit pels aprenents com a projecte de treball amb una finalitat explícita. El terme seqüència didàctica és àmpliament utilitzat en parlar de l’ensenyament de la llengua, i especialment en l’aprenentatge de l’escriptura, però no sempre és coincident el que hi ha darrere de la denominació. El model de SD basada en projectes respon a una concepció de l’ensenyament i de l’aprenentatge que té la fonamentació en l’orientació sociocultural de l’educació i, específicament, en Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

la teoria de l’activitat. Les idees bàsiques són: el sentit que tenen les accions dels participants en el marc d’una activitat compartida; la motivació que requereix el coneixement i l’assumpció dels objectius com a desencadenants de l’acció i de l’esforç; d’altra banda, el model assumeix que la manera d’apropiar-se el coneixement no és idèntica entre tots els que participen en el treball, per aquest motiu, les accions i les operacions que s’hi proposen donen oportunitats obertes a les diferències.

CAMPS, A.; FONTICH, X. (2003): «La construcció del coneixement gramatical dels alumnes a través de la recerca i el raonament». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 31, p. 99-110. CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coord.) (2006): Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica. Barcelona. Graó. COMA, L. (2002): «El treball ortogràfic: Un procés d’aprenentatge». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 17, p. 44-59. ENGESTRÖM, Y. (1987): Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental

Per acabar, aquesta manera de concebre l’ensenyament considera la importància de la comunitat i de la col·laboració i, per tant, de la necessària interacció verbal per dur a terme moltes de les accions implicades, i especialment per realitzar la reflexió necessària per a qualsevol tipus d’aprenentatge. ◀

research. Helsinki. Orienta-Konsultit. FORT, R.; RIBAS, T. (1994): «Aprender a narrar: Un proyecto sobre la novela de intriga». Aula de Innovación Educativa, núm. 26, p. 21-26. GALÍ, A. (1926): L’ensenyament de l’ortografia als infants. Barcelona. Mentora. HAMAÏDE, A. (1936): El método Decroly. Madrid. Beltrán.

Notes 1. Alexandre Galí (1926) afirma que els nens i nenes tenen interès a escriure bé, tal com ho fan els adults, i volen que als seus textos no hi hagi errades. Encara hi podríem afegir: el que fa que els infants avorreixin l’ortografia és sovint la manera

KILPATRICK, W.H. (1929): The project method. 11a ed. Nova York. Teachers College, Columbia University, 1918. LEONTIEV, A.N. (1981): Problemas del desarrollo del psiquismo. L’Havana. Pueblo y Educación. RIBAS, T. (2000). L’avaluació formativa en

d’ensenyar-la, basada només en la correcció de les

l’aprenentatge de la composició escrita. Tesi

errades i la repetició.

doctoral. Barcelona. Universitat Autònoma de

2. Per complementar aquest punt, es pot consultar el llibre Seqüències didàctiques per aprendre a escriure (Camps, 2003). 3. Per complementar aquest punt, es pot consultar el

Barcelona. RUSSELL, Ch.; YÁÑEZ, A. (2002): «“Big Picture People Rarely Become Historians”: Genre Systems and the Contradictions of General Education»,

llibre Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica

a BAZERMAN, CH.; RUSELL, D.R. (ed.): Writing

(Camps i Zayas, 2006).

Selves/Writing Societies: Research from Activity Perspectives. Fort Collins, Col. The WAC

Referències bibliogràfiques

Clearinghouse and Mind, Culture, and Activity.

BEYER, L.E. (1997): «William Heard Kilpatrich (1871-1965)». Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, vol. 27(3), p. 503-521. CAMPS, A. (coord.) (2003): Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Barcelona. Graó.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Bibliografia CAMPS, A. (1994): «Projectes de llengua, entre la teoria i la pràctica». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 2, p. 7-20.

Els projectes de llengua

Adreça de contacte

KILPATRICK, W.H. (1921): «Danger and Difficulties of the project method and how to overcome them:

Anna Camps

Introductory statement and definition of terms».

Catedràtica jubilada de Didàctica de la Llengua

Teachers College Record, núm. 22, p. 283-288.

Anna.Camps@uab.cat

MILIAN, M.; CAMPS, A. (2001): «Interacción de contextos en el proceso de composición escrita en grupo», a I Simposio Internacional de Análisis del

Aquest article fou sol·licitat per Articles de didàcticA de lA llenguA i de lA

Discurso «Lengua, discurso, texto». Vol. II. Madrid.

literAturA el mes de març de 2017 i acceptat el mes de juliol de 2017

Visor, p. 2767-2780.

per ser-hi publicat.

Sota la pell del llop Acompanyar les emocions amb els contes tradicionals Eva Martínez Pardo

15,00 € Ebook: 10,50 €

Els contes tradicionals són petits tresors de la nostra literatura i també de la nostra essència com a éssers humans. Hi trobem una antiga saviesa que recupera allò humà, que ens porta a llocs oblidats i que, generació rere generació, acaricia l’ànima de petits i grans. Des de diferents experiències educatives, l’autora s’endinsa en les entranyes de diversos contes de la nostra tradició oral i ens mostra camins d’acompanyament emocional.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Llegir i escriure per conèixer el món

Noves seqüències didàctiques sobre naturals a la primera alfabetització Mirta Luisa Castedo Universitat Nacional de La Plata. Buenos Aires (Argentina)

L’article analitza els coneixements didàctics construïts a partir de les reformulacions de seqüències didàctiques pròpies sobre el coneixement del món natural durant la primera alfabetització. D’una banda, s’hi enumeren alguns criteris i conceptes didàctics adquirits al llarg dels primers anys d’experiències i, d’una altra, s’hi brinden les raons que van portar a tenir una concepció totalment diferent de les seqüències actuals. El qüestionament sobre PARAULES CLAU el lloc del contingut de les ciències naturals i de la lectura • PRIMERA ALFABETITZACIÓ i l’escriptura es posa en tensió en l’exposició de motius. • LECTURA Finalment, s’hi brinden pistes sobre els tipus de situacions • ESCRIPTURA • CIÈNCIES NATURALS que integren les seqüències actuals. 18

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 18-25 • octubre 2017

Llegir i escriure per conèixer el món

la nostra zona, la majoria d’infants que arriben al cicle inicial de primària aprenen a llegir i a escriure amb certa autonomia al llarg de dos cursos. Mentrestant, s’enfronten al desafiament d’aprendre sobre el món natural i social que forma part del currículum oficial i sobre el qual usualment s’interessen, atès que, de manera habitual, volen saber com és i com funciona el món «per dintre». La pregunta que guia les reflexions següents és com i per què hem transformat la nostra manera de concebre les seqüències d’ensenyament on la lectura i l’escritptura s’involucren amb temes sobre el coneixement del món natural durant la primera alfabetització.

PER QUÈ AQUESTA TRANSFORMACIÓ?

Mentre dissenyàvem i portàvem a l’acció diverses seqüències d’ensenyament, vam anar advertint progressivament les dificultats i les resistències que ens oferia l’acció didàctica. Els estudis sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de l’escriptura i de la lectura com a eines perquè els escolars es poguessin apropiar de continguts acadèmics de ciències naturals i de ciències socials (fonamentalment, Lerner, Aisenberg i Espinoza, 2011) amb infants més avançats, ens van ajudar a repensar la nostra acció amb criatures petites.

EL QUE VAM APRENDRE DE LES PRIMERES SEQÜÈNCIES I LES SEVES TRANSFORMACIONS

Des del començament del treball didàctic en alfabetització inicial en perspectiva constructivista psicogenètica (aproximadament, l’any 1982), vam desplegar situacions al voltant de la literatura, de

les lectures i de les escriptures relatives a la quotidianitat escolar, a més d’altres aspectes, com ara animals, plantes, volcans, etc. Les nostres primeres seqüències es van titular «Fer-se experts en un tema d’interès» o «Saber-ne més sobre un tema». La durada era de dos mesos o més, és a dir, es tractava de seqüències «llargues». La primera fase se centrava en la lectura per part del mestre i dels infants per ells mateixos, exploratòria o per localitzar informacions específiques. Al començament, la fase de lectura es perllongava gairebé sense gens de pràctica d’escriptura. Les primeres escriptures van ser preses de notes d’acord amb l’estil que tots els estudiants utilitzem quan consultem bibliografia, és a dir, molt diverses. De mica en mica, hi vam anar incorporant epígrafs de fotos sobre un procés observat, llistes d’elements o de preguntes, quadres de doble entrada, etc. Les vam anomenar escriptures intermèdies gràcies a la lectura de Garcia-Debanc, Laurent i Galaup (2009). No ens adonàvem que els documents que acompanyen el procés de producció científica quan succeeix fora de l’escola –els que els investigadors utilitzem tant en els moments inicials en què anotem les nostres primeres idees, preguntes, hipòtesis, etc. com en el procés de treball per detallar síntesis i conclusions parcials– tenen l’equivalència en aquestes escriptures escolars, perquè es tracta de textos que contribueixen a construir conceptes. Quan les realitzem a l’aula, ajudem a emergir i a aclarir les idees, a confrontar-les per identificar-ne els punts de controvèrsia i els dubtes, a posar en relació les dades, a predir, a guardar memòria i a reflexionar sobre el que es va pensant (Garcia-Debanc, Laurent i Galaup, 2009). Per aquest motiu, actualment considerem que pro-

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

duir i tornar sobre escrits breus i intermedis és fonamental a naturals.1 Complementàriament, va ser evident que el treball en equips (dos o tres infants) cobrava més sentit quan era articulat mitjançant la tasca col·lectiva. El primer permet atendre millor l’heterogeneïtat. Al començament, va ser la forma d’organització privilegiada. De mica en mica, l’espai col·lectiu va anar creixent, perquè, tal com assenyalen Sensevy i altres (2002, p. 91), és sempre un espai potencial per al debat, per institucionalitzar sabers, per fer avançar un coneixement provisori d’alguns alumnes cap a un de més compartit i menys eventual. El fet col·lectiu va arribar a una magnitud real quan vam prendre consciència que la qüestió fonamental no era posar en comú la resposta a una pregunta específica, sinó també l’estratègia per arribar a la resposta («Com ho van fer per saber-ho?», «En què es van fixar?», «Com se’n van adonar?»). Si l’objecte de la posada en comú és validar la resposta correcta, l’intercanvi es clausura ràpidament. Per contra, el fet col·lectiu obre possibilitats si l’ensenyant manté la resposta en suspens encara que hi detecti un malentès, si en va realitzant síntesis parcials, si torna al grup allò que va aconseguint, si conclou la classe quan assoleix un saber provisori però substantiu per avançar en el moment següent. La segona fase se centrava en l’escriptura d’un producte per ser publicat (revista, fascicle, mostra) o per ser exposat davant d’una audiència. Va ser, durant molt de temps, l’escriptura a la qual apuntàvem des del començament. Quan els nois i noies ja havien llegit prou per poder escriure, cercàvem models de textos com els que es produirien per reflexionar sobre

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Avui considerem que produir i tornar sobre escrits breus i intermedis és fonamental a naturals

■

les seves restriccions gràfiques, lingüístiques o discursives, a fi d’escriure sota els paràmetres d’un gènere textual específic. Encara que ja els coneguessin des de la lectura, no és el mateix llegir per saber què diu que rellegir per saber com s’escriu. Alhora, les escriptures dintre d’un gènere específic requereixen ser planificades, textualitzades, revisades i editades. Relectures i procés de producció empren un temps didàctic considerable. Sobre el procés d’ensenyament de producció de textos, vam anar ajustant algunes condicions més productives per revisar els redactats: la possibilitat dels infants d’involucrar-se amb continguts més profunds es veu fortament afvorida quan el docent «neteja» la superfície del text d’errors gràfics i ortogràfics perquè els nois i les noies es puguin centrar en el contingut i en l’organització del que és comunicat;2 suggerir o proposar canvis de contingut i de formes lingüístiques i discursives que permetin avaluar alternatives són regulacions més productives que no pas assenyalar inadequacions de manera general («No s’entén» no té tant d’impacte com «Aquí diuen que “es talla el pal amb l’arrel dintre”. Es refereixen al fet que es talli “la tija ja arrelada”?»), la reescriptura és més productiva quan es produeixen o es revisen unitats amb sentit –episodis, arguments, conclusions parcials– que no pas quan se sol·licita la producció d’un text extens complet, etc. Sota aquestes condicions, és més probable que aparegui la

Llegir i escriure per conèixer el món

col·laboració escriptural, que les aportacions de tothom ajudin a conformar una producció més propera al gènere i al contingut. Aconseguíem compondre textos preciosos sobre temes diversos. Sens dubte, els infants aprenien a escriure sota les restriccions dels gèneres. Però què aprenien sobre el contingut de naturals?

EL GRAN PROBLEMA: EL CONTINGUT DE NATURALS

Era evident que les criatures aprenien sobre els gèneres, sobre el llenguatge escrit que els caracteritzava i fins i tot sobre el sistema d’escriptura, però teníem molts dubtes sobre el que havien après de naturals. Era un conjunt d’informacions o un coneixement de veritat? Podien relacionar les informacions per explicar-se un fenomen natural? Analitzant les produccions dels petits guiats per aquesta pregunta i conversant amb ells sobre les seves escriptures, trobàvem un panorama com el que descriurem a continuació. Com a exemple, al quadre 1 (a la pàgina següent) mostrarem les produccions finals d’un fascicle desenvolupat arran de la pregunta següent: «Com ho fan alguns animals per viure en zones molt fredes?». Vam reproduir les escriptures de quatre parelles de 5 anys que exemplifiquen els continguts i les formes d’escriptura de tots els equips de l’aula. Al costat de cada producció, s’hi transcriu l’escriptura normalitzada i segmentada en unitats informatives. Els subratllats hi són agregats en una segona versió. Els textos revistats creixen i aporten més informació. Això no obstant, malgrat que s’hi des-

criuen parts del cos i conductes de les espècies, no s’hi explica per què poden viure en zones fredes. Les veritables explicacions s’ometen o es deformen (maneres de conservar la calor relacionades amb el volum corporal i amb la morfologia, canvis en els cicles vitals en concordança amb els períodes de l’any, regulació de la temperatura corporal a partir de la temperatura ambiental o la hivernació i la migració). Per què? Primerament, perquè alguns continguts no són assimilables per part de criatures tan petites. Segonament, perquè la seqüència de situacions apuntava a llegir sobre el tema, però no a estudiarlo. Per estudiar-lo, hauria estat interessant mirar i discutir sobre vídeos, analitzar talls interns del cos de certes espècies, experimentar amb la temperatura davant de materials que semblessin cobertures diferents, etc. Aquestes situacions no es conceben des de la didàctica de la lectura i l’escriptura, sinó des de la didàctica de les ciències naturals. L’anàlisi ens porta a adonar-nos que algunes situacions que es desenvolupen a l’aula no tenen el propòsit d’aprofundir sobre un tema de naturals, sinó que compleixen amb la finalitat d’informar-se sobre una qüestió concreta. Amb una classe o dues, n’hi ha prou quan el que ens proposem és informar. Però aprendre sobre un contingut és aprofundir, establir relacions noves, realitzar generalitzacions, elaborar conclusions, etc. Això requereix un altre tipus de situacions. Totes dues pràctiques són legítimes, però és indispensable distingir-les.

COM DISSENYEM LES SEQÜÈNCIES ACTUALS

Partim de seqüències didàctiques dissenyades per especialistes i docents en didàctica de les ciències naturals, perquè són les que contenen

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Mamífero Tienen aletas para nadar tienen capa de grasa y piel gruesa nadan juntos en grupo

Son aves marinas y tienen alas largas para volar mucho se pasan de polo volando están mucho volando

Son aves Cuidan a sus crias sobre las patas Tienen aletas para nadar Son buceadores Comen kril, calamares pone sobre las patas a su cría para que no tenga frío

Son excelentes nadadoras Las focas son mamíferos que quiere decir que toman la teta de la hembra Protegern a su cría para que no se la coma el oso polar en un agujero que hace en la nieve Tienen capa de grasa y gruesa piel

Quadre 1. Ejemple de produccions d’alumnes de 5 anys

les situacions necessàries per tractar els continguts proposats. El contingut de naturals posa en ordre l’acció didàctica. Abandonem l’exigència de publicar un text final, perquè atorguem un lloc

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

central a les escriptures que n’acompanyen el procés. A partir d’aquestes seqüències didàctiques, procedim a precisar tres tipus de situacions de lectura i escriptura.

Llegir i escriure per conèixer el món

1. Situacions al servei d’assolir el propòsit d’ensenyament propis de naturals Situacions en les quals els infants llegeixen a través del mestre sobre el contingut objecte d’ensenyament de naturals (és a dir, senten l’ensenyant a llegir i intercanvien oralment sobre el que han llegit). Per exemple: textos que expliquen el concepte de vertebrats i d’invertebrats (després de moltes situacions en les quals es van analitzar estructures internes), textos que permeten ampliar informació per avançar des dels sabers quotidians relatius a les parts del cos dels insectes o ampliar les interpretacions després de visualitzar un vídeo sobre els diversos tipus de coves de rosegadors. També situacions en les quals els petits escriuen a través del docent (o que dicten al docent) les idees inicials, les conclusions provisòries que extreuen de l’anàlisi d’un quadre, anoten els dubtes compartits en un moment determinat, etc. Quan té sentit localitzar una informació específica perquè aporta la comprensió d’un contingut (per exemple, si el que construeixen els castors rep el nom de cau o de dic), la situació és propícia per desplegar la lectura per si mateixa. Encara que no tinguin prou autonomia, poden trobar índexs que els permeti ubicar una informació en un sector del text. Quan el que poden escriure és recuperable –malgrat que no escriguin de manera alfabètica–, l’escriptura també és en mans de les petites i els petits; per exemple: quan es tracta de col·locar rètols a parts del cos d’un insecte (davant d’una pota, l’escriptura és PTA o OT…) o de completar un quadre de doble entrada (posar una creu o un nombre per analitzar si tenen cap, tronc o extremitats).

En els dos darrers casos, en els quals la lectura i l’escriptura no es realitzen a través del mestre, és usual que els infants es concentrin tant en el sistema d’escriptura que perdin de vista el contingut de naturals. Per aquest motiu, esdevé indispensable tornar al que és col·lectiu, perquè l’ensenyant ajudi a recuperar el sentit d’aquestes recerques i anotacions.

2. Situacions que «preparen» per fer possible la lectura i l’escriptura a naturals

Aquest tipus de situacions avança el contingut sense aprofundir-hi, però permetent que després els nois i noies puguin llegir i escriure per ells mateixos, a fi d’anar comprenent el tema. De vegades, les situacions són inabordables des de les possibilitats de lectura i escriptura dels menuts. Aleshores, cal «preparar-los». Per exemple: la situació proposada per a naturals consisteix a comparar les parts internes de dos animals ben diferents per descobrir què tenen en comú. El material inclou un parell d’imatges de talls interns de les espècies on es retolen òrgans amb fletxes: estómac, cor, pulmons, cervell, brànquies, tràquea, etc. Els infants estan aprenent a llegir, i amb les imatges no n’hi ha prou per avançar denominacions que desconeixen. D’acord amb aquestes condicions, es planifica una situació prèvia que consisteix a conversar sobre els òrgans interns (n’hi ha alguns, com ara l’estómac, que són coneguts; en canvi, en trobaríem uns altres, com ara la tràquea, dels quals no en saben res) i treballar la lectura per ells mateixos d’aquesta línia delimitada (Castedo i altres, en premsa). D’aquesta manera, quan vegin les imatges, ja puguin avançar què hi trobaran escrit i corroborar-ho a través d’alguns índexs. Així, estaran en condicions de comparar quins òrgans interns tenen en comú (el propòsit de naturals).

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

3. Situacions per reflexionar sobre el llenguatge o sobre la llengua Aquestes circumstàncies no són indispensables per travessar el contingut de naturals. Es tracta de situacions en les quals s’ensenya a llegir i a escriure. Es despleguen quan el contingut de naturals ja ha estat desenvolupat i tornen sobre algun aspecte del llenguatge o de la llengua per continuar ensenyant a llegir i a escriure. Podria dir-se que «s’aprofita» el context d’estudi. Específicament sobre el sistema d’escriptura, aprofitem que el treball sobre les seqüències ens aporta camps semàntics (termes lligats entre si per referir-se a un mateix tema), camps lèxics (conjunt de paraules d’una categoria gramatical diferent que tenen un element de significat comú o que estan relacionades amb un mateix tema) i famílies lèxiques (conjunt de paraules que comparteixen el lexema o l’arrel). Aquests conjunts d’expressions que esdevenen molt familiars al llarg del desenvolupament de la seqüència permeten realitzar treballs de reflexió diversos. Tenint clar que no són situacions de naturals, sinó de lectura i escriptura, incorporem els vocables al banc de dades de l’aula, els analitzem per identificar-ne índexs i posar-los en relació amb altres paraules o per separar-ne els morfemes i per advertir-ne la constant de significat que comporten, revisem preses de notes inicials produïdes per cadascú després d’haver recorregut una gran part de la seqüència (amb l’únic efecte de revisar-ne el sistema d’escriptura), etc. El fet d’haver-ne comprès el contingut és una condició facilitadora per poder-se endinsar en el sistema d’escriptura.

de situacions. En moltes escoles, el mestre deixa de ser generalista per especialitzar-se en una o dues àrees. Això requereix teixir un acord entre l’ensenyant de lectura i escriptura i el de naturals. En planificar la feina, les situacions del primer tipus estan a càrrec del mestre de naturals, i les del segon i el tercer tipus es planifiquen conjuntament i normalment queden a càrrec del mestre de lectura i escriptura. Les situacions del segon tipus s’organitzen a propòsit d’aquells punts centrals de la seqüència on és possible que es necessiti realitzar una tasca d’anticipació, i les del tercer tipus són dissenyades pel mestre de lectura i escriptura en funció dels camps de contingut que la seqüència li ofereix (per això, ha hagut d’estudiar el contingut amb l’ajut del seu col·lega). Si comparem les situacions i les seqüències d’ensenyament a naturals que desenvolupàvem fa dues dècades i les actuals, hi trobem grans diferències: transitem des de seqüències en què la lectura i l’escriptura inicials eren l’objecte d’ensenyament i el contingut del món constituïa un context on es podien exercir aquestes pràctiques a unes altres en què el contingut és de naturals i on la lectura i l’escriptura són al servei de la seva comprensió. ◀

Notes 1. Naturals és la manera col·loquial d’anomenar l’àrea de ciències naturals a l’Argentina i en d’altres països de la regió. 2. Evocant la pràctica de l’establiment del text, aquest procés rep el nom de normalització del text, sota paràmetres semblants als que Ferreiro i altres (1996) utilitzen per realitzar l’anàlisi psicolingüística.

Referències bibliogràfiques CASTEDO, M. i altres (en premsa): Alfabetización para la

Quan s’avança cap al cicle mitjà d’escolaritat primària (de 9 a 11 anys), es manté aquest tipus

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Unidad Pedagógica. Módulo 5: Lecturas y escrituras para aprender. Argentina. UNLP.

Llegir i escriure per conèixer el món

FERREIRO, E. i altres (1996): Caperucita Roja aprende a escribir. Barcelona. Gedisa.

Bibliografia CASTEDO, M. (1999): «Qué dice, dónde dice, cómo

GARCIA-DEBANC, C.; LAURENT, D.; GALAUP, M. (2009). «Les formulations des écrits transitoires comme traces du savoir en cours d’appropriation dans le cadre de l’enseignement des sciences à l’école primaire». Pratiques, núm. 143-144, p. 27-50 [en línia].

dice», a CASTEDO, M. i altres: Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires. Novedades Educativas. — (coord.) (2009): La diversidad en los animales: 1º y 2º año. La Plata. DGCyE. MOLINARI, C.; CASTEDO, M. (coord.) (2008): La lectura en la alfabetización inicial [en línia]. La Plata. DGCyE.

<http://pratiques.revues.org/1384>. LERNER, D.; AISENBERG, B.; ESPINOZA, A. (2011): «La

<www.waece.org/escuelaverano_lectura.pdf>.

lectura y la escritura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales: Una investi-

Adreça de contacte

gación en didácticas específicas», a Anuario de

Mirta Luisa Castedo

Investigación en Ciencias de la Educación [en línia].

Universitat Nacional de La Plata. Buenos Aires

Buenos Aires. IICE. <https://goo.gl/646bDK>.

(Argentina)

SENSEVY, G. i altres (2002): «Prise en compte de l’hé-

mirtaunlp@gmail.com

térogénéité: Le travail de régulation du professeur le cas de l’étude d’une fourmilière en découverte

Aquest article fou sol·licitat per Articles de didàcticA de lA llenguA i de lA

du monde au cycle 2». Aster, núm, 35 [en línia].

literAturA el mes de març de 2017 i acceptat el mes de juliol de 2017

<http://bit.ly/2wB5BkQ>.

per ser-hi publicat.

Educacion literaria y artística: conflictos sociales y bélicos

19,00 € Ebook: 15,50 €

Carmen Franco Vázquez, LLibre en casteLLà Blanca-Ana Roig Rechou (coords.) Una selecció literària sobre conflictes bèl·lics i socials que pretén facilitar la tasca d’assentar l’hàbit lector i aconseguir un lector competent, tant en l’àmbit dels textos com el de les imatges. També ha de ser útil com a material de suport en el sempre complicat procés de generació de projectes multidisciplinaris que tinguin com a eix els conflictes socials o bèl·lics. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Microrelats i aprenentatges lingüístics Laura Santacruz Tino Serra Institut Obert de Catalunya

En aquest article, s’hi descriu un projecte d’escriptura literària dissenyat per millorar les competències lingüística, lectora i literària d’estudiants adults en l’aprenentatge en línia. Se’n mostra la metodologia, centrada a acompanyar la complexitat dels aprenentatges que s’han d’assolir, i s’hi exemplifiquen les tasques mitjançant el treball dins de la seqüència didàctica de la caracterització d’espais i de personatges. PARAULES CLAU

• MICRORELAT • APRENENTATGE LINGÜÍSTIC • ESCRIPTURA • LECTURA • FORMACIÓ LITERÀRIA • PROJECTES • APRENENTATGE EN LÍNIA • IOC

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 26-33 • octubre 2017

Microrelats i aprenentatges lingüístics

L’ACOMPANYAMENT DE LA COMPLEXITAT

om podem ensenyar llengua mitjançant un gènere literari? De quina manera es pot acompanyar la complexitat dels aprenentatges lingüístics que demanen la lectura i l’escriptura d’un text complex ric en significats i en matisos?

L’Institut Obert de Catalunya (IOC) és un centre educatiu d’adults públic on es cursen estudis dels diferents nivells reglats de l’ensenyament no universitari que fa possible l’aprenentatge en línia de més de 30.000 alumnes.

En un context d’ensenyament en línia, ens vam trobar davant del repte de millorar la competència lingüística en català de molts estudiants de nivells diferents. Amb aquest objectiu, vam dissenyar un projecte que permetés que els estudiants comprenguessin, analitzessin i creessin relats breus amb intenció literària des de la reflexió lingüística.

En els estudis de graduat en educació secundària, hi ha el curs optatiu Microcatalà, que és un projecte de 35 hores de dedicació per part dels estudiants, en el qual, des de la lectura, l’anàlisi i l’escriptura de microrelats, es treballen aspectes diversos de la llengua catalana i de la competència literària.

Tot i que, per raons d’espai, no en podrem fer una descripció completa, confiem a poder exposar–i exemplificar– en aquest article les bases a partir de les quals vam pensar i desenvolupar aquesta seqüència didàctica.

El microrelat –gènere complex, però fàcil d’abastar– vertebra la seqüència didàctica del curs. Les característiques que defineixen aquest gènere literari (imatge 1) i la bona salut i la rellevància social de què gaudeix

La brevetat

Els personatges

La lectura oberta

L’estructura

Els escenaris

La provocació

La precisió i la concisió El temps

L’originalitat El títol

Imatge 1. Panell amb les característiques bàsiques del gènere

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Les característiques del microrelat permeten posar el focus en questions discursives i gramaticals

■

actualment permeten posar el focus en moltes qüestions discursives i gramaticals que ens ajudaran a treballar les competències lingüística i literària. Per tal d’acompanyar la complexitat dels aprenentatges, hem posat l’èmfasi en els aspectes següents: • L’entramat que hem establert entre la creació de les activitats i la cura dels recursos que els estudiants necessiten per desenvolupar-les d’acord amb els objectius a què responen. • La gradació de les activitats des del punt de vista de l’ordre seqüencial i també de la dificultat intrínseca de cada una. • El modelatge que exerceixen els textos de què disposen els estudiants per orientar les produccions requerides i també el corpus abundant de microrelats, de textos poètics i audiovisuals amb què analitzen i descobreixen el gènere. • I l’esmicolament i el desglossament dels processos que són necessaris per assolir aprenentatges lingüístics i discursius complexos.

QUÈ S’HI FA? QUÈ SE N’APRÈN?

Aquest enfocament metodològic vertebra una seqüència didàctica que té com a finalitat preparar els estudiants perquè produeixin

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

de manera conscient un microrelat que evindenciï la intenció literària del text, però que també s’ajusti a les característiques del gènere i que denoti un bon nivell de correcció lingüística. Aquesta seqüència didàctica consta de quatre etapes, a cadascuna de les quals es destina aproximadament vuit hores de feina per als alumnes. Així mateix, en totes aquestes fases, els estudiants segueixen una seqüència lògica en què cada activitat implica l’assoliment d’un coneixement o d’un procediment que fa de bastida per poder realitzar l’activitat següent. Podem parlar, per tant, d’una seqüència horitzontal de 35 hores integrada per quatre de verticals. A la primera d’aquestes quatre seqüències verticals, els estudiants treballen les característiques de la brevetat i del títol com a ordre de lectura, i, mitjançant la lectura de microrelats i la reducció a l’essència d’un conte clàssic, inicien aprenentatges relacionats amb l’estructura i el temps narratius. A la segona, aprenen a qualificar espais i personatges, com també a descriure’ls i caracteritzar-los. Després, analitzen els mecanismes lingüístics que s’hi associen, tant en microrelats com en poemes, videolits1 i videoclips musicals. A la tercera, treballen els mecanismes lingüístics vinculats a la precisió i a la concisió en els microrelats i exploren la vitalitat del gènere a Internet. Per últim, els estudiants observen les característiques de la lectura oberta i de l’originalitat en els microrelats i en creen un que ha de donar comp-

Microrelats i aprenentatges lingüístics

te de tot allò treballat al llarg de les seqüències anteriors. En cada una d’aquestes etapes, els alumnes han de detectar errades en una sèrie de microrelats manipulats. La finalitat és que prenguin consciencia de la importància de la revisió textual i que afinin la mirada per tal de manejar la normativa de les principals qüestions gramaticals i ortogràfiques de la llengua. Què aprenen els estudiants durant el desenvolupament del projecte? Aprenen a generar valors diversos a partir del doble sentit, l’homofonia, l’homonímia, el camp semàntic, la sinonímia, la metàfora, la comparació i el joc lingüístic; entenen la proximitat entre la poesia, el videolit, la cançó i el microrelat, a més de com poden generar personatges literaris i escenaris de forma detallada i precisa. De la mateixa manera, fan servir els temps verbals per representar el temps del discurs i el temps de la història, i basteixen configuracions narratives coherents. Usen estructures lingüístiques descriptives i distingeixen estils de descripció diferents, i assagen mecanismes de reducció sintàctica i síntesi de continguts. També utilitzen els connectors per entendre la funció que desenvolupen en els textos, analitzen la precisió i la concisió dels microrelats i produeixen textos fent servir els mecanismes de cohesió textual amb correcció. A més a més, es familiaritzen amb els mecanismes

■

El alumnes entenen la proximitat entre la poesia, el videolit, la cançó i el microrelat

de la negació. Finalment, incrementen el vocabulari i aprenen a usar diccionaris, vocabularis i altres recursos digitals que es relacionen amb necessitats lexicogràfiques puntuals; treballen la normativa bàsica de la llengua i adquireixen hàbits pautats de revisió dels textos propis. També adquireixen coneixements sobre el funcionament gramatical de noms i adjectius, SP, oracions completives i de relatiu, el·lipsis i pronoms febles. Per tal d’assolir aquests aprenetatges, els estudiants han de llegir, comprendre, reflexionar, comparar, contrastar, relacionar, analitzar, manipular, produir, crear, revisar i justificar, a fi de poder produir microrelats ajustats a les característiques literàries del gènere amb un nivell de llengua acurat. Per aconseguir-ho, el projecte integra 55 microrelats que es complementen amb uns altres als quals accedeixen, a partir de navegacions pautades, des de webs de referència. Aquest corpus permet que els estudiants, mitjançant la lectura que en fan, descobreixin el gènere i hi vagin observant els diferents aspectes lingüístics i discursius que van treballant, alhora que els serveixen de models per a les seves produccions. A fi de poder comprendre els mecanismes lingüístics que s’associen a cada una de les característiques del gènere treballades durant les quatre etapes establertes, els estudiants fan activitats d’inferència de títols, de distinció entre el temps del discurs i el temps de la història, de reconstrucció temporal de microrelats, d’identificació d’estructures narratives i de reducció d’històries. També desenvolupen activitats de reflexió gramatical que els permeten entendre el funcionament de la

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

llengua i identificar o destriar les paraules o les estructures més pertinents en cada text a partir de la consulta de fonts lexicogràfiques i d’exposicions breus. La compleció d’activitats de contrast i de relació amb altres gèneres i llenguatges, com ara la poesia, el videolit, la imatge i les infografies, també hi tenen cabuda i complementen els processos. Aquestes activitats impliquen sovint diverses habilitats complexes interconnectades, com ara comparar i contrastar microrelats, relacionar-los amb altres textos, manipular estructures textuals per tal de comprovar com els canvis lingüístics afecten el significat del relat, analitzar parcialment o completament textos a partir d’orientacions i produir-ne de nous tot imitant-los amb el suport de cerques lexicogràfiques rellevants. En la fase final, la de l’elaboració del microrelat, els estudiants n’han d’escriure un a partir d’unes imatges inspiradores a les quals s’associen tres paraules que hauran d’aparèixer en la producció (imatge 2). Aquest microrelat ha de contenir les característiques del gènere treballades i l’han de revisar amb l’ajuda d’una guia. Si la revisió evidencia la idoneïtat del microrelat, el compartiran amb els companys.

Tornavís - infantesa- setrill

DISSENY DE LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA

En l’aprenentatge en línia, hem de tenir en compte que l’estudiant se situa al centre del seu aprenentatge i que aprèn de manera autònoma, però també col·laborativament (Guitert, 2015). Amb aquestes premisses, considerem que les activitats són l’eix de l’aprenentatge i que el guiatge implícit del professor es manifesta, d’una banda, en el disseny de les tasques i, de l’altra, en les valoracions de la feina que realitza l’estudiant. Aquest guiatge funciona com una bastida, perquè és l’ajut necessari que el professor proporciona a l’alumne per superar allò que pot despassar la competència d’aquest (Esteve, 2002), com també ho són les retroaccions per avaluar i valorar la feina que ha fet, que són, en tots dos casos, elements necessaris del procés, ja que li permetran avançar. Aquest acompanyament prolèptic impregna les estratègies metodològiques de l’entramat que s’estableix entre materials i activitats, la gradació d’aquestes activitats, el modelatge que demanen i l’esmicolament dels aprenentatges que s’hi distribueixen. Ara, ens centrarem en l’aprenentatge de la caracterització d’espais i de personatges per tal de

vida - martell - cossi

Imatge 2. Imatges i mots de partida per a la creació del microrelat final

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

corró- vellesa - xicra

Microrelats i aprenentatges lingüístics

donar compte de com es mena l’estudiant perquè n’assoleixi la capacitat i integri els diferents aprenentatges que aquesta capacitat requereix. Es tracta d’aprenentatges semàntics, morfosintàctics i lèxics, que consisteixen a reconèixer i a aprendre a usar mecanismes lingüístics descriptius per tal d’interpretar microrelats diversos i de dotar les pròpies produccions de diferents sentits conscients, que s’assoleixen mitjançant les activitats que descrivim tot seguit. Per començar i per tal que els estudiants comprenguin quines són les diferències entre caracterització directa i indirecta, partim de dos microrelats amb un mateix tòpic, en un dels quals la descripció dels personatges és directa i, en l’altre, indirecta, i acompanyem la lectura que en fa l’estudiant amb preguntes, la resposta a les quals no és explícita, sinó que s’ha d’inferir. Amb una altra activitat, un poema i una interpretació visual de la mateixa composició, treballen la comprensió textual des de la màxima complexitat que aquest tipus de textos pot presentar. Els estudiants fan una cerca lexicogràfica per explorar el significat d’algunes paraules del text poètic a partir d’una explotació guiada de diferents diccionaris i de recursos lexicogràfics en línia. Per aprofundir la comprensió del poema, a més, els alumnes relacionen els versos amb els fotogrames corresponents d’una animació audiovisual, i això els permet entendre els mecanismes de funcionament de la metàfora. Després, per practicar els jocs de paraules, l’el·lipsi, les al·literacions, l’homofonia i la polisèmia o el contacte lingüístic com a recursos caracteritzadors i aprendre a parlar-ne conscientment, els alumnes creen dos personatges a partir d’una estructura lingüística prefixada que consta d’un nom i d’una

A la fase final, els estudiants redacten un microrelat a partir d’una imatge pictòrica i d’unes paraules que hi estan associades

■

aposició. El nom propi, doncs, i l’aposició que acompanya aquest substantiu és el que caracteritza cada criatura, per exemple: «A l’Atzar, un matemàtic àrab» o «Blanca, la filla de tatuador». Per completar l’activitat, comentaran, seguint un model donat, els mecanismes lingüístics que han fet servir en la creació dels personatges. En una altra proposta, treballen l’ús conscient de diferents categories gramaticals i d’estructures sintàctiques caracteritzadores (adjectius, sintagmes preposicionals i oracions completives) a partir de dos textos complementaris: una cançó que narra la història d’una parella i un vídeo d’animació que la interpreta. Les dues produccions els serveixen de punt de partida per desenvolupar una descripció detallada dels espais que s’hi mostren. De la mateixa manera, els mecanismes lingüístics associats a la precisió i a la concisió, com ara la reducció sintàctica, l’el·lipsi, l’anàfora, l’ús dels pronoms i la sinonímia, es treballen amb un videolit, amb un reportatge televisiu i amb un poema, en els quals han d’observar el funcionament dels diferents elements lingüístics que hi intervenen. A continuació, els estudiants insereixen descripcions en diversos textos narratius extrets d’una novel·la. Ho han de fer amb lèxic específic i adequat sobre arquitectura i urbanisme, per tal de caracteritzar amb precisió els espais en els quals es

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Imatge 3. Fragment literari base per a un exercici de creació d’escenaris

desenvolupa l’acció. El treball parteix d’un vídeo amb imatges de la ciutat medieval, en el qual apareixen inserits els fragments de l’obra, i d’unes fotografies històriques que són el referent visual per fer-ne les descripcions (imatge 3). Per últim, les activitats de la fase final del projecte demanen als estudiants que redactin un microrelat prototípic a partir d’una imatge pictòrica amb unes paraules que hi estan associades. Els estudiants en disposen d’un de creat per nosaltres que els serveix de model en la fase creativa. Igualment, la lectura continuada de microrelats i la presència constant d’aquests en les explicacions i en les activitats al llarg del projecte té un paper de modelatge en la fase creativa, com ja havíem comentat anteriorment. El relat que els estudiants generen ha d’integrar allò que han après sobre caracterització d’espais i de personatges, i també, és clar, la resta d’aprenentatges assolits al llarg del desenvolupament d’aquest projecte. El resultat l’hauran de compartir en un fòrum, perquè la resta de companys el pugui llegir i valorar seguint una escala emotiva (♥, ♥♥ o ♥♥♥). Abans, però, amb l’ajuda d’una pauta de revisió, hauran analitzat la pròpia producció. La finalitat és que parin esment en la manera

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

com l’han construït des del punt de vista de les estratègies que es vinculen amb cada una de les característiques del microrelat treballades en el projecte. En cada cas, el disseny de les activitats inclou la curació i la creació dels recursos perquè l’estudiant comprengui què ha de fer i quina és la manera de fer-ho, amb quin objectiu treballarà i quins resultats previsibles obtindrà. Cadascun d’aquests elements protagonitza un paper necessari en el conjunt. És per això que hem parlat d’entramat. Així, amb relació a les activitats descrites suara, els materials s’organitzen com a eines que ajuden a tenir consciència del que implica el fet de descriure i quins són els mecanismes lingüístics que hi intervenen. És per això que inclouen exposicions breus, exemples nombrosos de textos multimodals, variats i representatius, com també pautes de realització i de revisió. Es tracta de materials concisos que han estat desenvolupats ex professo per a cada activitat, que s’ha procurat que siguin atractius i visuals, i sempre significatius, sense informació no vinculada a la feina prevista. En conclusió, amb la finalitat de millorar les competències lingüístiques dels estudiants, hem

Microrelats i aprenentatges lingüístics

dissenyat una seqüència d’activitats que permet assolir aprenentatges diversos que s’integren en habilitats complexes com les de la lectura i l’escriptura literàries. En resum, aquesta seqüència ha suposat l’esmicolament recurrent de cada aprenentatge en uns altres de rang inferior o de menys complexitat, ha estat ordenada lògicament segons la dificultat de les tasques que inclou i ha implicat el disseny dels materials de treball i dels models ad hoc per tal d’aconseguir-ne el màxim aprofitament. ◀

Nota

Referències bibliogràfiques ESTEVE, O. (2002): «La interacción en el aula desde el punto de vista de la co-construcción de conocimientos: un planteamiento didáctico», a SALABERRI, S. (ed.): La lengua, vehículo cultural multidisciplinar. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. GUITERT, M. (coord.) (2015): El docente en línea. Aprender colaborando en la red. Barcelona. UOC.

Adreces de contacte Laura Santacruz Parrilla Tino Serra Company Institut Obert de Catalunya

1. El videolit, segons els seus creadors, Aleix Cort i Cori Pedrola, és una càpsula audiovisual que s’articula a

laura.santacruz@gmail.com tinoserracompany@gmail.com

partir d’un text literari i que s’inclou en les estratègies d’aprenentatge actiu a través d’un projecte de crea-

Aquest article fou sol·licitat per Articles

ció. Podeu consultar la web del projecte a l’adreça

la Literatura el mes de març de 2017 i acceptat el mes de juliol de 2017

següent: http://videolit.org/pg/goto/home

per ser-hi publicat.

17,50 €

Ebook: 12,30 €

didàcticA

de lA

llenguA i de

L’ensenyament de la pronunciació del català Eines, recursos, estratègies i experiències Josefina Carrera-Sabaté, Clàudia Pons Moll, Jesús Bach Marquès (coords.) Reflexió sobre la necessitat de reforçar l’ensenyament de la llengua oral i la pronunciació del català en tots els nivells educatius i en el món professional; es proposa compartir les experiències que diferents especialistes tenen en relació amb aquesta matèria i donar a conèixer les eines i els recursos de què disposen els educadors, els logopedes i els professionals dels mitjans de comunicació per abordar la llengua oral i la pronúncia del català.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

¡Los de 4.º cuentan! Una marató de contes de terror per al Dia de Difunts Rosalía Delgado Institut Manuel Vázquez Montalbán. Sant Adrià de Besòs (Barcelona)

En l’experiència que presentem, l’alumnat de quart d’ESO PARAULES CLAU • ORALITAT (15 anys) recupera la tradició d’explicar històries de • EDUCACIÓ LITERÀRIA terror durant la Nit de Difunts.1 Els seus destinataris són • TREBALL COOPERATIU els nois i noies de primer d’ESO (12 anys), per als quals organitzen una marató de contes. D’aquesta manera, comparteixen uns referents culturals, treballen la lectura i la comunicació oral, alhora que realitzen un aprenentatge literari en una activitat que transcendeix el món acadèmic i esdevé una vivència.

Com podem aconseguir que els estudiants de primer d’ESO, nous al centre, se sentin acollits mentre treballen continguts curriculars? Com podem motivar aquest alumnat que arriba a quart amb poques ganes d’estudiar i desitjant acabar l’etapa, però sense la certesa de superar-la o no? Com podem rendibilitzar el calendari festiu de manera que afavoreixi el treball a l’aula? Totes aquestes inquietuds són a la base de Los de 4.º cuentan, experiència que consisteix en el fet que els estudiants de quart d’ESO preparen una marató de contes de terror per a l’alumnat de primer d’ESO coincidint amb la festivitat de Tots Sants.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 34-37 • octubre 2017

¡Los de 4.º cuentan!: Una marató de contes de terror per al Dia de Difunts

PUNTS DE PARTIDA

Amb els nois i noies més petits, busquem que se sentin acollits, oferir-los uns models que els ajudin a integrar-se i que reforcin el seu vincle amb l’institut. Amb els de quart, el panorama és diferent: la desmotivació d’alguns pot derivar en una autoestima baixa i en una apatia que dificulti la dinàmica dels grups. En aquest cas, l’objectiu és augmentar-ne la seguretat convertint els de quart en referents de la nova promoció, ajudar-los a guanyar autonomia fent-los responsables d’una activitat de centre i, al mateix temps, augmentar la cohesió de grup i els vincles establerts, atès que l’èxit de la tasca requereix la implicació de tothom. Respecte al calendari festiu, els nois i noies de primer d’ESO estan acostumats a celebrar la Castanyada a primària, una festa gens estesa als centres de secundària. Així doncs, vam pensar que podríem fer alguna cosa per atenuar el xoc que representa per a ells l’arribada a l’institut. També s’aprofita per desenvolupar continguts curriculars i es reivindica una expressió de cultura tradicional enfront de la celebració de Halloween, cada vegada més estesa.

DESENVOLUPAMENT DEL PROCÉS

Al començament, cal realitzar una selecció de relats de misteri o de terror. En aquest cas, com que l’activitat s’organitza a l’assignatura de llengua castellana, sempre s’hi inclouen algunes llegendes de Bécquer (tradicionalment, l’assignatura de quart sol començar amb el romanticisme), però els relats són molt variats (autors clàssics –Lovecraft, Poe, Valle-Inclán…– juntament amb uns altres de més moderns –Millás, Javier Marías...–, fins

i tot microrelats per donar cabuda als nois i noies amb més dificultats). En una segona etapa, l’alumnat pot proposar d’incloure-hi alguna història. En aquesta fase, els estudiants d’altres països solen aportar-hi històries i llegendes de les seves tradicions culturals, la qual cosa enriqueix l’experiència. A fi de presentar la proposta a l’alumnat, la professora entra a la classe i explica una de les històries amb tota naturalitat, sense avisar que es tracta d’un conte, amb la qual cosa sorgeix el desconcert entre els estudiants, que l’escolten perplexos. Al final, intrigats per si és real o no, se’ls comunica que això serà el que se’ls demanarà que facin: sembrar el dubte entre els «més petits» de l’institut. Aleshores es reparteix un conte diferent a cada adolescent, i tots han de realitzar un treball escrit: dividir el relat en, almenys, cinc blocs i redactar-ne un resum breu seguint els blocs establerts. Això ja representa un exercici de comprensió lectora i d’escriptura, però serà bàsic per facilitar-ne la narració oral posterior, atès que els proporciona l’«esquelet», que serà el que hauran de tenir al cap al llarg de tot el temps. Constitueix la fase de planificació de la part oral, tan important i, sovint, desatesa (Vilà i Castellà, 2014). El pas següent serà l’assaig de la narració oral, amb unes pautes mínimes. És fonamental que no memoritzin el relat, sinó que se’l facin seu i, a partir de l’«esquelet», el vagin explicant com si expliquessin alguna cosa a un amic: sense escarafalls, sense disfresses, sense maquillatge…, sense res que distregui el poder ancestral de la paraula. N’han de triar molt bé el detall, el gest, el silenci o l’efecte especial que hi vulguin intro-

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

duir (so de campanes, un plor, un cop de porta, etc.), perquè se’n multipliqui l’impacte i perquè el que expliquin tampoc no sigui un resum, perquè perdria força. Si ho desitgen, poden modificar els noms i els llocs de la història, per acostar-los al públic. S’insisteix en la necessitat de tenir-ne en compte el receptor i la intenció que es persegueix (no es tracta solament de dir-ne el text, sinó també de captar l’atenció i de suggestionar el públic), quelcom fonamental en qualsevol situació comunicativa. En aquesta fase, convé tranquil·litzar l’alumnat davant de possibles equivocacions o lapsus, atès que el públic desconeix les històries i és totalment lliure d’«improvisar» i d’integrar el que vagi passant. Per això hi ha els assajos. D’aquí ve que es tracti d’una improvisació relativa, atès que els nois i noies tenen clar què han d’explicar i ho porten molt preparat de les classes. Ells han de ser els primers a creure’s la història i la importància d’explicar-la, i, si això es dona, aconsegueixen encomanar entre l’auditori l’interès pel que narren (Bryant, 2008). A les classes properes, els estudiants de quart van explicant els seus relats als companys, i aquests els comenten i els fan propostes de

Imatge 1. Programa de la marató que es reparteix a l’alumnat

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

millora sobre els moviments, la veu, el ritme, etc., considerant en tot moment que seran presentats als de primer. L’ideal és que no n’hi hagi cap que passi dels tres minuts. El fet que cada alumne tingui un relat distint esdevé molt motivador per a tothom i provoca que la tasca sigui més amena i que els de primer estiguin més atents. Tots s’hi senten involucrats i noten que reben suport, això suposa una avaluació formativa en la qual tots participen i aprenen alhora. Experimenten la màgia d’escoltar i de sentir-se escoltats. Entre tots, decidim quins nois i noies narraran el dia de la marató i que sovint continuen assajant assessorats pels companys. Els que no narraran s’encarregaran de difondre l’activitat (rètols, programes de mà) (imatge 1), de la decoració de la biblioteca del centre (molt austera: unes espelmes i unes teles negres que tapin les parets) i d’exercir d’acomodadors que assisteixen a la marató asseguts entre l’alumnat de primer per servir-los d’exemple i per acompanyar els narradors (imatge 2). Solen estar unes dues hores i mitja junts a la biblioteca escoltant històries a mitja claror.

Imatge 2. Un moment de la marató de contes

¡Los de 4.º cuentan!: Una marató de contes de terror per al Dia de Difunts

comprensió lectora (escrita i oral). Igualment, tot el que ha après l’alumnat de primer esdevé una experiència que recorda al llarg de tota la seva etapa a l’institut i que el de quart també conserva com a record de la seva secundària obligatòria. ◀

Nota 1. Tots Sants (1 de novembre) és una festa tradicional en què es recorda els avantpassats visitant els cementiris. A Catalunya, es vincula amb la Castanyada, atès que és costum torrar castanyes i Imatge 3. Nota d’agraïment als de quart d’un nen de primer

moniatos i menjar panellets. La nit del dia 1 és la Nit de Difunts (la vigília del Dia de Difunts) i era tradicional que les famílies es reunissin al voltant de la

Al llarg d’aquest temps, amb els de primer, s’ha realitzat, com a primera lectura del curs, una col·lecció de contes d’Edgar Allan Poe i se’ls ha explicat la dificultat de la feina que els de quart estan fent per a ells. Després de la marató, escriuen unes notes d’agraïment que es pengen en un mural al vestíbul de l’institut. En aquestes notes, a més del reconeixement que donen a l’activitat, s’hi pot apreciar que són conscients que ells faran el mateix quan arribin a quart per als de primer (imatge 3).

llar de foc o d’unes espelmes enceses i s’expliquessin històries de gent apareguda.

Referències bibliogràfiques BRYANT, S.C. (2008): El arte de contar cuentos. Barcelona. Biblària. VILÀ, M.; CASTELLÀ, J.M. (2014): 10 ideas clave. Enseñar la competencia oral en clase. Barcelona. Graó.

Adreça de contacte Rosalía Delgado Girón Professora de llengua i literatura castellanes. Institut

VALORACIÓ

El treball de llengua i de literatura dut a terme és profund, perquè no solament es dota l’alumnat d’un bagatge literari i d’unes referències compartides (autors, textos, motius del gènere, alguns aspectes del romanticisme), sinó que els nois i noies també necessiten dominar els elements de la narració per treure el màxim partit possible de la planificació de la seva narració del conte i se’ls educa l’esperit crític. Per descomptat, s’ha incidit en l’oralitat (l’expressió i la comprensió), l’expressió escrita en la fase de planificació i la

Manuel Vázquez Montalbán. Sant Adrià de Besòs. Barcelona rosalia.dege@gmail.com

Aquest article fou sol·licitat per Articles de didàcticA de lA llenguA i de lA literAturA el mes de març de 2017 i acceptat el mes de juliol de 2017 per ser-hi publicat.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

Projectes en xarxa M. del Mar Pérez, Adela Fernández, Irene González Blogge@ndo

En aquest article, s’hi descriuen breument cinc projectes PARAULES CLAU de treball diferents per ser aplicats a la matèria de • PROJECTES • LLENGUA llengua castellana i literatura. N’hi ha uns que són • LITERATURA col·laboratius i desenvolupats de manera simultània en • INTERDISCIPLINARIETAT centres de tot el país; uns altres que treballen aquesta matèria; uns altres que són interdisciplinaris i que integren unes quantes matèries distintes; etc. Tots volen mostrar que és possible plantejar els aprenentatges i organitzar les activitats i els continguts d’una altra manera.

A les meves classes, el contingut principal és la gramàtica!», «La manera òptima d’aprendre és en silenci i individualment!», «El millor és el que s’ha fet sempre: la instrucció directa!», «No es motiven amb res! No els interessa res!». Si no estàs d’acord amb aquestes afirmacions i cerques una altra manera d’organitzar i de plantejar la tasca a les classes, el teu camí es troba en els projectes de comunicació. Te’n mostrem uns quants exemples testats a l’aula i que són una aposta segura si et vols introduir en aquest món. Però…, t’avisem! No hi ha marxa enrere! Qui ho ha provat, repeteix

Blogge@ndo, Re(paso) de lengua i Tres Tizas, ha estat vigent a la xarxa al llarg d’uns quants cursos. Parteix de la idea que trobem la literatura als carrers, a les places, als edifics, etc. i planteja a l’alumnat la tasca de descobrir els autors presents al seu entorn per crear un itinerari literari utilitzant l’eina de Google Maps. Hi van participar uns setanta centres educatius de totes les etapes.

CALLEJEROS LITERARIOS

https://sites.google.com/site/callejerosliterarios/ Aquest projecte col·laboratiu format per quatre blogs de llengua castellana: A pie de aula,

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • pp. 38-41 • octubre 2017

Projectes en xarxa

Aquesta proposta didàctica desenvolupa un plantejament d’aprenentatge actiu que, en el cas de les llengües, queda plasmat en l’enfocament comunicatiu i es concreta en el treball per projectes, en aquest cas, projectes de comunicació. Callejeros literarios parteix d’una situació de comunicació real, com és la d’investigar i difondre la presència de la literatura als carrers, i s’orienta cap a la consecució d’un producte final, itinerari literari, que dona sentit i finalitat comunicativa a la tasca. Aquest projecte desenvolupa, així mateix, una proposta d’educació literària que mostra la literatura com una realitat propera a l’alumnat, amb presència al seu context quotidià: es promou que surti de classe, a fi de visibilitzar la vigència social de les obres literàries perquè són als carrers, a les places, etc.

QUIJOTE NEWS

https://sites.google.com/site/elquijote2015/

Aquesta iniciativa didàctica pretén fer reviure el treball dels clàssics a les aules, aportar-hi vivesa i afavorir la lectura del clàssic per excel·lència de la literatura castellana: El Quixot. Organitzat per l’equip impulsor de la I Trobada de Docents de Llengua en Educació Secundària, cerca que l’alumnat arribi a desvelar el missatge que guarden aquestes pàgines antigues, però no velles. El punt de partida del projecte és la creença que els nois i noies d’avui poden i han de recórrer les pàgines del Quixot per trobar-hi i revitalitzar els diversos sentits que transmet aquesta obra.

El projecte col·laboratiu, en el qual van participar 41 centres de totes les etapes, és una proposta de treball en la qual l’alumnat treballa sobre Cervantes i la seva època, en llegeix l’obra i en comenta alguns capítols. El producte final consisteix a triar algunes de les aventures o successos de l’obra i transformar-los en textos periodístics (notícies, cròniques, reportatges, etc.) per elaborar-ne un diari quixotesc: Quijote News. Les alumnes i els alumnes es converteixen en reporters sagaços capaços de trobar el missatge que enclouen aquestes pàgines. El projecte recull tots els recursos necessaris per portar-lo a terme: seqüència d’activitats, programació didàctica, eines d’avaluació, etc.

LA GUERRA DEL 14

https://sites.google.com/site/laguerrade1914/ El projecte La guerra de 1914 va tenir com a objectiu fonamental acostar el centenari de la Primera Guerra Mundial a les aules des d’una perspectiva multidisciplinària i multilingüe. Liderat per Miren Billelabeitia i Antxon González, professors de castellà i de basc, al projecte, hi van col·laborar, a més a més, docents d’anglès, de francès, de socials, de biologia, de tecnologia, etc. Plantejat per a quart d’ESO, en destaca l’elevada

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

PROJECTES DE TREBALL A LA CLASSE DE LLENGUA I LITERATURA

qualitat de les produccions de l’alumnat, tant en basc com en castellà i anglès. Les produccions finals en castellà estan constituïdes per reportatges escrits i vídeos en gravacions orals, imatge i text que desenvolupen la informació sobre el subjecte de treball. Aquests temes són els següents: la guerra, origen i conseqüències, la contesa militar, els moviments de defensa de la dona, les pandèmies com ara la grip espanyola, la Belle Époque, la guerra mundial al País Basc, etc. Les altres matèries hi van aportar informació, materials i bibliografia per poder desenvolupar les tasques proposades. En llengua basca, es van treballar les avantguardes literàries i es van realitzar vídeos amb gravacions orals, imatge i text, acompanyades de text i d’imatges per reflectir la importància d’aquests moviments, tant a la literatura com a la pintura, l’art, etc. En anglès, van escriure cartes als seus familiars i amics, reproduint les que els soldats van enviar o van rebre. Van llegir cartes reals a l’aula i en van redactar de pròpies. En francès, es va facilitar informació sobre la Belle Époque i les années folles i van completar uns qüestionaris de comprensió dels textos.

EL BARCO DEL EXILIO

https://sites.google.com/site/elbarcodelexilioguiadeviaje/ El barco del exilio és un complex, innovador i ric projecte col·laboratiu que gira al voltant del fet de l’exili i la manifestació d’aquesta realitat a través de diferents vessants. El seu impulsor és Joaquín J. Martinez, professor de llengua castellana i literatura de l’IES Cártima. Va ser vigent a Internet al

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

llarg de diversos cursos, des del 2012-2013, amb una gran ressonància a les xarxes socials. El vaixell és el punt de partida del projecte i representa un símbol molt potent que indica una experiència antiga i alhora prou actual a la societat. Els objectius plantejats en aquest projecte són molt oberts i s’hi planteja la possibilitat d’abordar el tema universal de l’exili de maneres molt diverses. A partir d’una sèrie de preguntes, els participants trien quina és la tasca més adequada per resoldre el repte que aquestes plantegen. Estan classificades en diversos apartats: «Literatura e historia»; «Arte cine y literatura», etc. Qualsevol feina que es desenvolupi a partir de la idea inicial ha de començar per l’anàlisi crítica i participativa dels problemes plantejats a la llista de preguntes. A partir d’aquestes, es desenvolupen tasques molt diferents entre si, sempre utilitzant les eines TIC i les xarxes socials per obrir les portes de la institució escolar i expandir-ne l’àrea d’influència; per exemple: un joc de rol per assumir la identitat dels exiliats per mitjà d’avatars a les xarxes socials o la creació d’un documental que utilitza la geolocalització i la realitat augmentada per recrear la figura d’Antonio Machado. Un projecte diferent que va més enllà del mer treball amb la llengua o la literatura i que pot constituir l’embrió de múltiples propostes didàctiques.

Projectes en xarxa

UN CANCIONERO PETRARQUISTA

eines diverses d’avaluació que contemplen tant la valoració del producte com del procés i el grau de desenvolupament de les competències.

Un cancionero petrarquista és un projecte que treballa l’educació literària vinculant la poesia renaixentista, i especialment el corrent petrarquista, amb la manera d’entendre i de viure l’amor i el cànon de bellesa a l’actualitat. Realitzat per Nacho Gallardo, professor de l’IES Chaves Nogales, de Sevilla, rep el premi Rosa Regás als materials que destaquen pel seu valor coeducatiu.

Un projecte d’educació literària que acosta l’alumnat a la poesia renaixentista des de la seva pròpia vivència de l’amor i les relacions dintre d’un plantejament ampli i compromès d’educació integral.

https://sites.google.com/site/cancioneropetrarquista/

El projecte combina la lectura, la interpretació i la recreació de la poesia renaixentista, i en especial la petrarquista, amb la reflexió i la mirada crítica sobre els mites de l’amor romàntic i els estereotips de bellesa, comparant la mentalitat de l’època amb la manera d’entendre l’amor i la bellesa actualment. Seguint la teoria de l’imitatio auctoris o escriu re a l’estil de, l’alumnat recrea el Cançoner de Petrarca en format digital. Per fer-ho, desenvolupa una sèrie de tasques com ara debats sobre les concepcions de l’amor en èpoques diferents, enquestes sobre els estereotips de bellesa actuals, activitats d’investigació i d’exposició sobre autors de l’època, recreacions de poemes petrarquistes en forma de videopoemes, etc. El projecte inclou

EN CONCLUSIÓ

La xarxa ha brindat, als docents de llengües, la possibilitat de compartir les seves experiències i els materials creats. D’aquesta manera, la metodologia de treball per projectes en llengües disposa avui d’un gran nombre d’exemples de bones pràctiques que permeten que un ensenyant organitzi la seva programació anual utilitzant aquest tipus d’enfocament. Els projectes, cada vegada més complets, amb recursos, activitats, propostes d’avaluació, programació didàctica i, en molts casos, exemples dels treballs de l’alumnat, estan disponibles a la xarxa perquè qualsevol docent de la matèria els pugui utilitzar. T’hi animes? ◀

Adreces de contacte M. del Mar Pérez Adela Fernández Irene González Blogge@ndo correobloggeando@gmail.com

Aquest article fou sol·licitat per Articles de didàcticA de lA llenguA i de lA literAturA el mes de març de 2017 i acceptat el mes de juliol de 2017 per ser-hi publicat.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

ACTUALITZACIÓ I REFLEXIÓ

Aprenentatge basat en projectes Línies d’avenç per a una innovació centenària Fernando Trujillo Universitat de Granada

L’aprenentatge basat en projectes és una proposta educativa amb una àmplia tradició, tant en literatura pedagògica com en investigació i, especialment, en pràctiques d’aula. Aquesta tradició ens permet tenir una visió clara del seu potencial, com també de quin podria ser el camí per dissenyar projectes d’aprenentatge eficaços i memorables, especialment a les àrees lingüístiques, on predominen els elements curriculars flexibles, d’aplicació PARAULES CLAU social i vinculats amb el saber fer. Per acabar, l’ABP és, a més • PROJECTES a més, una estratègia innovadora avaluable i observable, • INNOVACIÓ • DISSENY dos dels trets que permeten preveure que una innovació • AVALUACIÓ determinada pot ser implantada i sostinguda al llarg del • OBSERVACIÓ temps. 42

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 42-48 • octubre 2017

Aprenentatge basat en projectes: Línies d’avenç per a una innovació centenària

n una de les radiografies publicades més recentment sobre el nostre sistema educatiu, el seu autor, l’investigador Xavier Martínez-Celorrio (2016, p. 53), afirma que, als centres docents, s’hi observa «un pluralisme pedagògic constituït per mestissatges que combinen aspectes tant tradicionals com innovadors en barreges flotants i variables». Això no obstant, detecta «illes d’innovació» en el sistema, les quals, entre d’altres marques d’identitat (Martínez-Celorrio, 2016, p. 50), han superat les restriccions del currículum oficial i dels llibres de text implantant l’aprenentatge per projectes, la globalització curricular i l’aprenentatge interdisciplinari com a pedagogies invisibles, basades en la transversalitat del coneixement, avui compartimentat i separat per assignatures. Encara més, citant Marcelo (2008), reconeix que molts d’aquests projectes concerneixen l’àrea de llengua i literatura. Així doncs, una de les forces d’innovació a l’escola d’avui és el disseny i la posada en pràctica de projectes d’aprenentatge. Per aquest motiu, convé preguntar-se què entenem realment per aprenen tatge basat en projectes (ABP) en aquest context, quins són els avantatges i les limitacions que presenta i què en podem aprendre de les pràctiques que s’estan realitzant. Solament el coneixement profund i crític d’aquesta estratègia d’ensenyament ens permetrà fer-ne un factor d’innovació real i no pas una simple ornamentació curricular.

■

Convé preguntar-se què entenem per ABP i quins són els avantatges i les limitacions que presenta

UNA INNOVACIÓ CENTENÀRIA

A priori, considerar l’ABP una innovació hauria de ser quelcom estrany. Els seus orígens es remunten als Estats Units d’Amèrica al tombant dels segles xix i xx, entre els deixebles de John Dewey i. de manera particular, a l’obra de William Heart Kilpatrick. Així doncs, l’aprenentatge basat en projectes forma part d’una profunda renovació de l’escola nord-americana que pretenia prestar atenció a l’estudiant com a aprenent actiu inserit en un context sobre el qual pot influir per transformar-lo. L’ABP ni tan sols és cap novetat a l’Estat espanyol. La rica obra de la Institució Lliure d’Ensenyament i la Junta per a l’Ampliació d’Estudis hi va portar ben aviat les aportacions de Dewey i Kilpatrick, tal com es pot veure a l’obra de Fernando Sáinz Ruiz (1928). Així, Viñao Frago (1994-1995) demostra fefaentment que l’ABP havia arribat a l’Estat espanyol durant la Segona República, tal com es constata als articles de la Revista de Pedagogía publicats entre 1922 i 1936, i especialment als monogràfics dedicats a l’Escola Nova (1927) o a l’Educació Activa (1929).1 Malauradament, la Guerra Civil i la dictadura posterior també van abocar l’ABP a la cuneta de l’oblit. La innovació que es començava a estendre tímidament durant els anys previs a 1936 va ser retrinxada, i avui, quan l’ABP ja és una realitat en un nombre cada vegada més elevat de centres, creiem erròniament que ens trobem davant d’una novetat, quan en realitat estem recuperant un «saber fer» que mai no s’havia d’haver perdut. Així doncs, aquesta «innovació centenària» és revisitada per portar, novament, a l’escola un aprenentatge actiu en el qual l’aprenent és un agent de transformació vinculat amb l’entorn, capaç de

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

ACTUALITZACIÓ I REFLEXIÓ

fer-se preguntes i d’afrontar reptes com a via per adquirir coneixement.

COM PODEM ENTENDRE L’APRENENTATGE BASAT EN PROJECTES

La llarga història de l’ABP l’ha dotat també d’una àmplia varietat de significats i matisos. Per començar, és fàcil confondre, en una primera aproximació bibliogràfica, l’aprenentatge basat en projectes amb l’aprenentatge basat en problemes, especialment, atès que tots dos responen en anglès a les sigles PBL i en castellà a l’expressió ABP. I encara més, als darrers temps, s’hi han afegit algunes possibilitats més que hi afegeixen confusió, com ara l’aprenentatge basat en tasques o basat en reptes. Com a punt de partida, aquests plantejaments «innovadors» generen una relació diferent entre els tres elements centrals del triangle de l’aprenentatge en contextos formals: el coneixement, l’estudiant i el docent. Tal com s’explica a Trujillo Sáez (2015), a l’ABP, el coneixement no és una possessió del docent que hagi de ser transmesa als estudiants, sinó el resultat d’un procés de treball entre estudiants i docents pel qual es realitzen preguntes, es busca informació i aquesta informació s’elabora per obtenir-ne conclusions. Així mateix, el paper de l’estudiant no es limita a fer l’escolta activa, sinó que s’espera que participi activament en processos cognitius de rang superior: reconeixement de problemes, priorització, recollida d’informació, comprensió i interpretació de dades, establiment de relacions lògiques, plantejament de conclusions o revisió crítica de preconceptes i creences. Finalment, el paper del docent s’escampa més enllà de l’exposició de continguts: la funció principal del docent és crear una situació d’aprenentatge que permeti que els estudiants cerquin dades, localitzin fonts

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

d’informació, gestionin el treball en grups, valorin el desenvolupament del projecte, resolguin dificultats, controlin el ritme d’actuació i avaluïn el resultat de la tasca realitzada. Per fer-ho, es planteja un cicle de treball en sis fases, que és acompanyat en tot moment per la pràctica d’una avaluació dinàmica, que pren dades durant el desenvolupament del projecte per poder decidir si aquest avança amb normalitat i si es produeix l’aprenentatge desitjat o no. Així doncs, les sis fases que s’hi desenvoluparan seran les següents: 1 Entrada. Es presenta la situació d’aprenentatge als estudiants amb la intenció de provocar-ne la implicació i la motivació. 2 Desafiament. En aquesta fase, s’estableix quina serà la pregunta, el problema o el repte que es resoldrà al llarg del projecte. 3 Recerca d’informació. Per afrontar el desafiament, els estudiants han de cercar informació en distintes fonts. En primer lloc, en els seus propis coneixements previs; en segon lloc, en altres persones presents al centre o fora, i, finalment, en fonts primàries i secundàries escrites, orals o audiovisuals. 4 Gestió de la informació. La lectura multimodal i crítica dels textos (orals, escrits o audiovisuals) permet processar la informació per convertir-la en coneixement i per afrontar el desafiament plantejat. 5 Producció. En aquesta fase, es genera un pro ducte final que recull els aprenentatges realitzats al llarg del projecte i que permet resoldre el desafiament de manera satisfactòria. 6 Difusió. En aquesta darrera fase, s’hi presenta el resultat del projecte a la classe, a uns altres estudiants, a les famílies o a unes altres persones dintre i fora del centre docent, amb la qual cosa es reforça la motivació dels estudiants per participar en projectes futurs.

Aprenentatge basat en projectes: Línies d’avenç per a una innovació centenària

Amb aquest cicle, completem el que Perkins (2009) anomena «un joc total»:: En contextos d’aprenentatge, un «joc total» és normalment algun tipus d’investigació o actuació en el sentit ampli de la paraula. Implica resolució de problemes, explicacions, argumentació, evidències, estratègia, destresa, manipulació. Sovint es crea alguna cosa: una solució, una imatge, una història, un assaig, un model. (Perkins, 2009, p. 30) Precisament, la cohesió i la coherència d’aquest «joc total» garanteix que l’ABP genera situacions d’aprenentatge significatiu que provoquen una gran implicació per part dels estudiants.

ELS PROJECTES D’APRENENTATGE A LES ÀREES LINGÜÍSTIQUES

Davant del disseny de projectes, és freqüent que el docent senti que hi ha un desajustament entre el currículum, les possibilitats que s’obren per a la pràctica i les exigències de l’ABP. A Trujillo Sáez (2016), ja intentem analitzar les distraccions (en el sentit usat per Hattie, 2015) utilitzades pels docents per no posar en marxa projectes d’aprenentatge: la qualitat, la quantitat i els resultats. És a dir, se sol argumentar fal·laçment que el currículum no permet dissenyar projectes (qualitat), que el currículum és massa ampli per perdre temps amb els projectes (quantitat) i que els estudiants que participin en projectes poden obtenir mals resultats en proves escrites d’avaluació (resultats). Com diem, els tres arguments són fal·laços i fàcilment rebatibles amb dades i observacions de la realitat. Això no obstant, sí que podem reconèixer que el currículum és un trencaclosques format per diversos tipus de peces. La seva construcció

respon a lògiques que provenen de distintes àrees de coneixement i, a més a més, constitueix el resultat de recorreguts històrics diferents. Per aquest motiu, encara que es vulgui sotmetre el currículum a la disciplina de categories que li aportin cohesió i coherència (objectius, competències, continguts, criteris d’avaluació, etc.), aquest serà sempre –o com a mínim mentre estigui organitzat per matèries o àrees de coneixement– un complex mosaic format per tessel·les de materials, formes, mides i procedències distints. En aquest sentit, podríem usar tres criteris per establir les diferències entre els elements curriculars de les distintes matèries. Així, podríem establir una primera dicotomia segons el grau de flexibilitat de l’element curricular en qüestió, és a dir, si aquest element curricular és «rígid» i solament apareix en una matèria determinada o si és flexible i podria ser considerat per diverses matèries del currículum. En segon lloc, podríem analitzar l’espai d’aplicació de l’element curricular i considerar si aquest solament es posa en funcionament en el context de l’escola o si aquest element curricular es pot aplicar en contextos socials més amplis. Finalment, podríem establir el tipus de coneixement que implica l’element curricular en qüestió i determinar així si tracta amb el saber o amb el saber fer.

■

A les àrees lingüístiques, s’hi observa més proporció d’elements curriculars flexibles relacionats amb el saber fer Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

ACTUALITZACIÓ I REFLEXIÓ

Doncs bé, precisament a les àrees lingüístiques, hi podem observar una proporció més gran d’elements curriculars flexibles, d’aplicació social i relacionats amb el saber fer, especialment si considerem els criteris d’avaluació del currículum. Així, a l’educació primària (Reial Decret 126/2014), s’hi enuncien criteris d’avaluació per a l’expressió oral en llengua castellana, com ara: Participar en situacions de comunicació dirigides o espontànies, tot respectant-ne les normes: torn de paraula, organització del discurs, escolta i incorporació de les intervencions dels altres.

Al currículum de la matèria de primera llengua estrangera, s’hi estableixen criteris com ara el següent: Conèixer i saber aplicar les estratègies bàsiques més adequades per a la comprensió del sentit general, la informació essencial o els punts principals del text.

A l’educació secundària, s’hi manté el mateix caràcter flexible, d’aplicació social i relacionat amb el saber fer en els elements del currículum de les àrees lingüístiques. Posem-ne com a exemple una varietat de criteris d’avaluació de llengua castellana i literatura i de llengües estrangeres (Reial Decret 1105/2014): Llengua castellana i literatura • Comunicació oral: Comprendre, interpretar i valorar textos orals propis de l’àmbit personal, academicoescolar i social. • Comunicació escrita: Aplicar progressivament les estratègies necessàries per produir textos adequats, coherents i cohesionats.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Primera llengua estrangera • Comprensió de textos orals: Identificar-ne la informació essencial, els punts principals i els detalls més rellevants en textos orals breus i ben estructurats, transmesos de viva veu o per mitjans tècnics i articulats a velocitat lenta o mitjana, en un registre formal, informal o neutre, i que versin sobre qüestions quotidianes en situacions habituals o sobre temes generals o del propi camp d’interès en els àmbits personal, públic, educatiu i ocupacional, sempre que les condicions acústiques no distorsionin el missatge i es pugui tornar a escoltar el que s’ha dit. • Producció de textos orals: Produir textos breus i comprensibles, tant en conversa cara a cara com per telèfon o utilitzant uns altres mitjans tècnics, en un registre neutre o informal, amb un llenguatge senzill, en els quals es dona, se sol·licita i s’intercanvia informació sobre temes d’importància de la vida quotidiana i assumptes coneguts o d’interès personal, educatiu o ocupacional, i es justifiquen breument els motius de determinades accions i plans, encara que, segons com, hi hagi interrupcions o vacil·lacions, les pauses siguin evidents i calgui fer-ne una reformulació global per organitzar el discurs i seleccionar expressions i estructures, i de vegades l’interlocutor hagi de sol·licitar que se li repeteixi el que s’ha dit.

Així doncs, atès que els elements flexibles, d’aplicació social i vinculats amb el saber fer serveixen per generar projectes d’aprenentatge amb facilitat, podem afirmar que el currículum sí que ofereix les eines necessàries perquè els docents de les àrees lingüístiques puguin plantejar el disseny de projectes de manera creativa sense veure’s constrenyits pel marc curricular.

Aprenentatge basat en projectes: Línies d’avenç per a una innovació centenària

L’ABP, UNA INNOVACIÓ AVALUABLE I OBSERVABLE

Fernández Sánchez (2010) estableix que la difusió de qualsevol innovació es veu determinada per una sèrie de factors, entre els quals hi ha l’«avantatge relatiu» i l’«observabilitat». Per definir l’avantatge relatiu de l’ABP enfront d’altres plantejaments didàctics, defensem que l’ABP proporciona una àmplia quantitat de dades que permeten, tant a l’estudiant com al docent, no solament autoavaluar-se o avaluar per qualificar (si potser aquest és un objectiu legítim en termes d’aprenentatge), sinó també avaluar(-se) per regular l’aprenentatge (Sanmartí, 2007); és a dir, l’ABP proporciona, a través de l’ús de portafolis, rúbriques i diaris d’aprenentatge, moltes dades per saber si s’ha realitzat l’aprenentatge, si hi han aparegut dificultats i si aquestes han estat solucionades. Així doncs, competeix al docent practicar l’aprenentatge visible (Hattie, 2012) i analitzar, d’acord amb l’avaluació, l’efecte dels projectes en l’aprenentatge dels estudiants per determinar quin és el seu avantatge relatiu en el context local en què es produeix l’aprenentatge. De totes maneres, si el docent vol recórrer al factor d’observabilitat per determinar si incorporarà o no l’ABP a la seva aula, cada vegada esdevé més senzill observar projectes, tant d’àrees lingüístiques com integrats amb unes altres àrees, mercès a la difusió (que aquí s’inclou dintre del cicle de projecte) realitzada per molts docents generosos. Tal com afirma Imbernón (2017, p. 26): Compartir el que sabem, el que sentim i el que som ens ajudarà en temps d’incertesa i de canvis, i en alguns moments, potser també ens permetrà sobreviure a l’ensenyament o almenys no caure en el desencant i la depressió.

En aquest sentit, al llarg dels darrers anys, la difusió d’experiències i de recursos educatius s’ha vist afavorida per l’ús d’Internet. Així, la xarxa ofereix una gran varietat de recursos per a les persones interessades en l’ABP: lectures de tota mena, vídeos, exemplificacions, models, plantilles, etc. En concret, podríem recomanar aquí un recull d’enllaços que, entre altres qüestions, permet «observar» uns altres projectes en educació infantil, primària i secundària, com també projectes d’aprenentatge ludificats en contextos d’educació bilingüe (espanyol-anglès).2

CONCLUSIÓ

Tanquem ja aquest recorregut per l’ABP. La ruta està traçada i sembla clara i expedita. Encara més, gaudim, com mai abans, de les condicions per poderla escometre: podem conèixer amb certa facilitat exemples de pràctiques educatives replicables o transferibles als nostres contextos; tenim un bon grapat de materials que ens poden acompanyar al llarg del camí, ja sigui en format digital o analògic; la nostra capacitat per treballar col·laborativament s’ha vist potenciada a través de la xarxa; fins i tot l’Administració i la normativa, encara que sempre siguin ambivalents, sembla que ens animin a dissenyar projectes d’aprenentatge de qualitat. Què ens impedeix, per tant, començar el camí? Apuntaré dues raons sobre les quals podem intervenir directament: en primer lloc, els nostres propis marcs mentals i culturals, aquestes

■

L’ABP com a «innovació centenària» és tan legítim i efectiu com la instrucció directa, i potser més Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

ACTUALITZACIÓ I REFLEXIÓ

representacions que utilitzem per interpretar la realitat i actuar-hi, estan configurats històricament per ensenyar amb la seqüència tradicional de presentació i pràctica dels continguts, sense anar més enllà, sense voler veure que l’ABP com a «innovació centenària» és tan legítim i efectiu com la instrucció directa, i potser més; en segon lloc, hem d’admetre que qualsevol canvi en profunditat demana temps i que s’han de dissenyar itineraris de desenvolupament professional sostenibles, tant des del punt de vista personal com institucional i social. Cal que avancem, de mica en mica i tots junts.

MARCELO, C. (coord.) (2011): «Estudio de campo sobre la innovación educativa en los centros escolares», a Estudio sobre la innovación educativa en España. Madrid. Ministerio de Educación. MARTÍNEZ-CELORRIO, X. (2016): «Innovación y reestructuración educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo», a BLANCO, A.; CHUECA, A. (coord.): Informe España 2016. Madrid. Universidad Pontificia Comillas. PERKINS, D. (2009): Making learning whole. San Francisco. Jossey-Bass. «Reial Decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació primària». Boletín Oficial del Estado, núm. 52 (1 març 2014).

Resta encara una darrera pregunta: estem disposats a permetre(’ns) el canvi? Espero sincerament que sí: l’ABP és un camí il·lusionador, tal com demostren els milers de docents i els centenars de centres educatius que l’estan adoptant com a eix de la seva estratègia de millora i transformació. És a les nostres mans no solament oferir un ensenyament ajustat al que avui s’espera de nosaltres –tant els estudiants com la societat–, sinó fins i tot gaudir del camí. ◀

«Reial Decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat». Boletín Oficial del Estado, núm. 3 (3 gener 2015). SÁINZ RUIZ, F. (1928): El método de proyectos. Madrid. Revista de Pedagogía. SANMARTÍ, N. (2007): Evaluar para aprender. Barcelona. Graó. TRUJILLO, F. (2015): Aprendizaje basado en proyectos: infantil, primaria y secundaria. Madrid. Ministerio de

Notes 1. A Catalunya, els moviments de renovació pedagògica d’inicis del segle xx van introduir una bona part dels principis de l’Escola Nova, i el Govern republicà els va

Educación, Cultura y Deporte. — (2016): «El diseño de proyectos y el currículo». Cuadernos de Pedagogía, núm. 472. VIÑAO, A. (1994-1995): «La modernización pedagógi-

adoptar de manera generalitzada en el Pla General

ca española a través de la “Revista de Pedagogía”

d’Ensenyament del CENU (Consell de l’Escola Nova

(1922-1936)». Anales de Pedagogía, núm. 12-13,

Unificada) als anys trenta. (Nota dels editors.)

p. 7-45.

2. A www.symbaloo.com/mix/abp-teoriaypractica

Referències bibliogràfiques FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, E. (2010): Estrategia de Innovación. Madrid. Paraninfo.

Adreça de contacte Fernando Trujillo Sáez Universitat de Granada ftsaez@ugr.es

HATTIE, J. (2012): Visible learning for teachers. Oxon. Routledge. –- (2015): What doesn’t work in education: the politics of distraction. Londres. Pearson.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Aquest article fou sol·licitat per Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura el mes de març de 2017 i acceptat el mes de juliol de 2017 per ser-hi publicat.

INTERCANVI

Vinyetes a l’aula El còmic, eix vertebrador entre la producció de textos i la seqüència multidisciplinària José Antonio Prado Col·legi San José Ikastetxea. Basauri (Biscaia)

La inclusió de còmics en les programacions anuals de les diverses PARAULES CLAU • DIDÀCTICA DE LLENGÜES assignatures de llengua ens traslladen a una nova dimensió • LECTURA en el desenvolupament i el foment de la lectura, aspecte • LITERATURA indispensable del currículum de l’ensenyament obligatori. • CÒMIC Gràcies a aquest format, l’obra pot ser llegida i interpretada de manera coral i en temps real. A més, les tasques estructurades després de fer-ne l’anàlisi crítica possibiliten un acostament molt més poderós a l’argument. Si, a això, hi afegim el factor visual, essencial en els còmics, podrem oferir una experiència d’aula més intensa, empàtica…, i inoblidable.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 49-55 • octubre 2017

INTERCANVI

Cada vegada se’ns fa més evi dent que la gran finalitat de l’educació obligatòria és trans metre, a cadascun dels nostres alumnes, la passió per aprendre. Per tant, la tasca de l’educació és, bàsicament, intentar cons truir amb l’alumnat una cultura de l’aprenentatge que impregni l’ADN de la seva personalitat perquè no l’abandoni durant el seu llarg recorregut per la vida. (Majó i Baqueró, 2014, p. 12)

a més d’un lustre que l’ensenyament per competències va entrar a les aules. És quelcom vital, necessari per potenciar les habilitats de l’alumnat i, entre tots els avantatges que presenta, n’hi ha dos que destaquen per damunt dels altres: d’una banda, els continguts transversals enriqueixen els programats a les assignatures, amb la qual cosa esdevenen una de les claus de l’educació competencial; a més a més, el fet de programar les assignatures amb continguts on convisquin la competència lingüística amb la social, la digital o la d’aprendre a aprendre propicia que els valors humans, que són l’essència de la societat, encaixin perfectament en l’engranatge de l’educació contemporània. És obvi que no solament impartim coneixement a l’escola, sinó que també eduquem en valors, encara que l’opinió que aquesta parcel·la hau-

Articles

ria de recaure exclusivament en la família està, malauradament, massa estesa.

UNA MIRADA MÉS ENLLÀ DEL CURRÍCULUM

Com s’equilibra la balança entre els continguts i els valors? Cal assumir que les àrees no funcionen com a compartiments estancs i que el que s’ensenya no s’hauria de centrar exclusivament en la disciplina acadèmica. Si prenem les llengües com a objecte d’estudi, veurem que formen un eix clau en el currículum de l’ESO, atès que, a les comunitats bilingües, on conviuen dos idiomes cooficials amb, com a mínim, un d’estranger, gairebé la meitat de les hores lectives queden plenes. El fet de disposar d’aquests recursos tan importants representa una oportunitat immillorable per vitaminar el currículum amb una càrrega important de valors. Pel que es refereix a la planificació de l’assignatura, el tractament de la lectura ocupa

■

És obvi que no solament impartim coneixement a l’escola, sinó que també eduquem en valors

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

una posició central a la programació, atès que ens permet jugar amb temàtiques fonamentals per al desenvolupament personal de l’alumnat sense renunciar a produir textos orals i escrits. És vital encertar les propostes i la metodologia que s’emprarà, la qual cosa no és fàcil, però si alguna cosa hem après amb el pas del temps és que el millor mètode per optimitzar la lectura és llegir els textos a l’aula, en temps real. Solament així podem assegurar el màxim aprofitament de l’activitat. Un dels factors de condiciona la lectura a l’aula és l’aferrament que tradicionalment existeix pel cànon literari. Sembla que, si no s’analitzen certes obres (i com més clàssiques siguin, millor), l’alumnat arrossegarà llacunes en la seva formació. A més a més, el gènere que normalment es programa és la novel·la, i en realitat hi ha tot un univers creatiu per descobrir. Una de les nostres missions com a professors de llengua és divulgar l’ampli ventall estilístic que conforma la literatura. Aprofitant que Bob Dylan és el recent mereixedor del premi Nobel de literatura, convé recordar que són precisament aquests gèneres els que ens acosten generacionalment als nostres estudiants i que ens permeten jugar a la seva lliga, malgrat que il·lustres novel·listes com ara Vargas Llosa conside-

Vinyetes a l’aula: El còmic, eix vertebrador entre la producció de textos i la seqüència multidisciplinària

Per què el proper Nobel de literatura no podria ser un dibuixant de còmics?

■

rin que premiar un escriptor de cançons representi la frivolització de la cultura. Per tant, per què no portem a l’aula escriptors com ara Bob Dylan, Morrissey o Patti Smith? Potser perquè els considerem creadors de segona fila? I ja, de passada, per què el proper Nobel de literatura no podria ser un dibuixant de còmics?

LA DIGNIFICACIÓ DEL CÒMIC COM A GÈNERE LITERARI

A la seva obra Reinventar el cómic, el dibuixant i escriptor Scott McCloud resumeix els orígens i la dimensió del gènere. El mitjà que anomenem còmic es basa en una idea senzilla: situar una imatge darrere d’una altra per mostrar el pas del temps. Per entendre aquest tipus d’expressió artística, cal observar sense prejudicis com, en altres èpoques, des de les pintures prehistòriques fins als jeroglífics egipcis, s’ha emprat la mateixa idea per representar la bellesa. El còmic és un llenguatge compost per la totalitat dels símbols visuals utilitzats per combinar rea-

litat i ficció. Aquest equilibri sempre està posat a prova pel lector, la imaginació del qual dona vida a les imatges fixes que processa. Així, servint-se de seqüències visuals, la novel·la gràfica substitueix l’espai pel temps, que flueix lliurement en una enorme varietat de formes. Mitjançant les imatges fixes i el traç de la línia, es representa tot un grapat d’emocions, que adquireixen una nova i fascinant dimensió quan es fusionen amb un invent molt més recent: la paraula. Malauradament, el còmic, com a gènere literari, ha quedat relegat a un segon pla. Juan Antonio Ramírez ho explica molt bé al pròleg de La novela gráfica, escrita per Santiago García: sembla que hem d’acceptar la idea que, fins fa poc, el còmic ha estat considerat un subproducte adreçat a un públic «infantil», malgrat que disposi de referents de la importància de Maus, d’Art Spiegelman, o d’Un adiós especial, de Joyce Farmer, que han transgredit els límits esti-

■

El còmic és un llenguatge compost per la totalitat dels símbols visuals utilitzats per combinar realitat i ficció Articles

lístics per, tornant a parafrasejar McCloud, «oferir-nos un medi de gran envergadura, un enorme control autoral, una relació única i íntima amb el lector, i un potencial tan vast, tan inspirador, però tan brutalment dilapidat, que fins i tot fa venir ganes de plorar».

VINYETES A L’AULA: UNA PROPOSTA DIDÀCTICA

El primer acercamiento al estudio de una novela gráfica como parte del currículo de la asignatura de lengua castellana lo llevé a cabo en 2013. Hasta entonces, habíamos El primer acostament a l’estudi d’una novel·la gràfica com a part del currículum de l’assignatura de llengua castellana el vaig dur a terme l’any 2013. Fins aleshores, havíem provat al departament maneres diferents d’acostar la lectura al nostre alumnat. Això no obstant, és evident que, per seguir de prop el procés de lectura i reflexió d’una obra literària, tot el que ocorri s’ha de produir dintre de l’aula. Per aquest motiu, el format de la novel·la gràfica comporta un gran avantatge: el fet d’incloure a l’equació l’aspecte visual mitjançant les vinyetes fa que se simplifiqui el missatge que transmeten les paraules, amb la qual cosa queden reduïdes a la seva essència. Això ens permet interpretar el text en veu alta, entre tots

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

i en temps real, com si els estudiants fossin actors a la pell dels personatges. A més a més, el fet de posar-los veu fa que empatitzin amb ells i s’hi sentin més propers, la qual cosa els ajudarà a l’hora d’enfrontar-se amb més seguretat a l’anàlisi de l’obra. Evidentment, el temps invertit en el procés és més llarg, però si en poséssim els pros i els contres en una balança, de seguida ens adonaríem que la profunditat i la intensitat que s’aconsegueixen amb la lectura compartida és quelcom inassolible mitjançant lectures individuals programades. La primera novel·la gràfica que vam analitzar va ser Pedro y yo, de Judd Winick, que parla sense tabús sobre les malalties de transmissió sexual i trenca mites i pre-

L’objectiu consisteix a aprofundir en les destreses de redacció de textos argumentatius

■

judicis sobre l’homosexualitat o la sida. Després de les sessions conjuntes de lectura i d’interpretació, vam estructurar les tasques en cinc blocs.

Primera tasca: anàlisi crítica de l’obra

L’objectiu consisteix a aprofundir en les destreses de redacció de textos argumentatius. Així, al final arriba el moment en què

Imatge 1. L’aprenentatge cooperatiu com a motor del projecte

Articles

els estudiants s’han de convertir en crítics literaris per donar una opinió formal sobre la historieta que acaben de llegir. El full de ruta del seu escrit tindrà quatre punts: una introducció; una síntesi de l’obra, on sota cap concepte podran avançar esdeveniments rellevants de l’argument; una dissecció minuciosa de les fortaleses i de les debilitats del còmic, i, per últim, una conclusió en la qual l’alumne pensarà en un prototip de lector a qui li recomanaria la novel·la gràfica i un altre a qui no la hi recomanaria. A fi que cada estudiant disposi de prou idees per argumentar, es pot utilitzar una estructura d’aprenentatge cooperatiu anomenada 1-2-4: cada estudiant disposa de temps per realitzar una reflexió

Imatge 2. Els alumnes planificant els continguts en equip

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Vinyetes a l’aula: El còmic, eix vertebrador entre la producció de textos i la seqüència multidisciplinària

personal; un cop realitzada, els nois i noies s’agrupen per parelles i exposen els seus punts de vista sentint-se lliures per fer-hi matisacions o per incorporar-hi idees alienes que hi hagin pogut passat per alt (imatge 1). Posteriorment, es fa el mateix amb equips de quatre integrants (imatge 2). D’aquesta manera, es premia la diversitat d’opinió i es pot agilitar el temps de reflexió en el gran grup a partir de les aportacions dels equips. L’escrit crític el realitzaran en un document de GSuite para Educación, que és un paquet ofimàtic per treballar en línia i col·laborativament, a fi de dur-ne a terme la correcció digital posterior.

Segona tasca: carta a la consellera d’Educació del Govern Basc

Al llarg de la lectura, els adolescents es van adonar de les mancances que presentava el currículum de les assignatures d’ESO a l’hora de disseccionar a fons les malalties de transmissió sexual. A més, des del punt de vista curricular, teníem intenció de treballar els patrons de redacció d’una carta formal. Així doncs, quina tasca millor podíem fer que escriure a la consellera per comunicar-li les nostres inquietuds? El text també es va realitzar en un document de GSuite para Educación, a fi de corregir-lo després digitalment.

Tercera tasca: exposició oral

El disseny del projecte contemplava una activitat que aprofundia en la destresa de l’alumnat per parlar en públic. En aquest cas, es va plantejar una dissertació sobre una malaltia de transmissió sexual. El grup estava estructurat en equips de treball estables, per la qual cosa vam triar tantes malalties com equips hi havia, de manera que cadascun podria dissertar sobre una de les ETS més freqüents. Els alumnes es van encar regar de documentar-se, de crear una presentació digital basada en imatges –no pas en el text– i, posteriorment, cada grup va exposar el seu treball durant vint minuts davant dels seus companys.

Quarta tasca: creació d’una campanya publicitària de conscienciació Aprofitant que el projecte coincidia en el temps amb el Dia Mundial de la Lluita contra la Sida, vam decidir crear una campanya de publicitat institucional per reforçar la idea de prevenir les ETS. L’activitat va tenir un caràcter transversal, atès que partia dels continguts que es van tractar a l’àrea d’anglès, tot i que també en vam fer una versió en castellà per treballar la traducció de lemes.

Articles

La producció es va planificar per mitjà de guions il·lustrats i es va dur a terme de manera digital utilitzant Canva, una plataforma de disseny gràfic en línia.

Cinquena tasca: bibliotràiler

Bibliotràiler és el terme que recomana el Termcat (el centre de terminologia) per substituir book trailer, una paraula que procedeix de l’anglès i que està formada pels mots book (‘llibre’) i trailer (‘avenç’) i que, tal com indica el nom, s’utilitza per oferir un avenç d’una obra literària utilitzant les noves tecnologies digitals. Un bibliotràiler és un clip de vídeo de curta durada, semblant als tràilers cinematogràfics, la finalitat del qual és promoure un llibre. Hi conviuen seqüències de vídeo, fotografies, text i música amb l’objectiu de captar l’atenció dels espectadors i incitar-los a llegir. Per aconseguir el propòsit que persegueix, el bibliotràiler ha de reunir unes característiques

■

Un bibliotràiler és un clip de vídeo de curta durada, la finalitat del qual és promoure un llibre

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

molt concretes: si dura més de dos minuts, corre el perill d’avorrir l’audiència; ha de ser intens; cal que sigui suggerent per enganxar el possible lector; no ha de revelar tots els aspectes de la trama ni, molt menys encara, avançar-ne el final. És important motivar l’alumnat perquè prengui la determinació de crear un material audiovisual propi, a fi que la seva creativitat flueixi lliurement. Per aconseguirho, es torna a valdre d’una eina molt útil per planificar els plans, el guió il·lustrat (imatge 3), i s’anima els nois i noies perquè utilitzin vídeos i imatges pròpies, i així ho van fer mercès als seus telèfons mòbils. Finalment, editen el material i, com a resultat, obtenen un vídeo que pujaran als seus canals de YouTube.

Amb el temps, el projecte s’ha anat engrandint gràcies a l’entusiasme amb el qual ha estat rebut per part d’estudiants i famílies. Hi hem anat incorporant còmics com ara Arrugas y La casa, de Paco Roca (imatge 4), que inciten a reflexionar sobre els vincles intergeneracionals i que tracten en profunditat, en el cas del primer, la malaltia de l’Alzheimer, mentre que el segon situa davant de tot les relacions entre germans després de la defunció de la figura paterna; o com Persépolis, de Marjane Satrapi, que ofereix la possibilitat de familiaritzar-se amb una cultura radicalment diferent amb una senzillesa admirable, a més d’analitzar el paper de la dona en el món islàmic; o com El mundo a tus pies, de Nadar, que va satisfer un altre dels nostres desitjos, que era atorgar

Imatge 3. Exemple d’un guió il·lustrat per preparar el bibliotràiler

Articles

El fet d’incorporar la novel·la gràfica a les nostres aules ha portat una alenada d’aire fresc a les classes de literatura

■

protagonisme als creadors novells que retraten el moment social tan convuls que ens ha tocat viure a través de personatges joves que aspiren a aconseguir un estatus professional digne. El fet d’incorporar la novel·la gràfica a les nostres aules ha portat una alenada d’aire fresc a les classes de literatura. Treure el cap

Imatge 4. Videoconferència amb Paco Roca, autor d’Arrugas

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Vinyetes a l’aula: El còmic, eix vertebrador entre la producció de textos i la seqüència multidisciplinària

per la finestra d’aquest gènere ens ha permès oxigenar uns mètodes que anaven perdurant per inèrcia, tot i ser conscients que els resultats obtinguts eren insuficients. També ens ha servit per humanitzar els continguts impartits, atès que la pròpia essència del còmic facilita que s’estableixi una connexió amb l’alumnat molt més intensa i perdurable. Crec que ens trobem en el bon camí per aconseguir lectors potencials amb el temps mercès a un gènere que és tan digne com la poesia, la novel·la o el teatre. I també sento que, gràcies a aquest, no ens obli-

dem de continuar formant bones persones.

la tecnología. Barcelona. Planeta Cómic. PUJOLÁS, P. (2008): 9 ideas clave. El

T’animes a treure el cap per la finestra del còmic amb els teus alumnes? Us estan esperant milers de vinyetes apassionants.◀

aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó.

Adreça de contacte José Antonio Prado Sánchez

Referències bibliogràfiques GARCÍA, S. (2010): La novela gráfica.

Col·legi San José. Basauri (Biscaia) jprado@sanjosebasauri.org

Bilbao. Astiberri. MAJÓ, F.; BAQUERÓ, M. (2014): Los proyectos interdisciplinarios. Barcelona. Graó.

Aquest article fou sol·licitat per Articles

McCLOUD, S. (2000): Reinventar el

21,50 € Ebook: 17,60 €

didàcticA de lA llenguA i de lA literAturA el mes de

cómic: La revolución de una forma

març de 2017 i acceptat el mes de maig de 2017

artística gracias a la imaginación y

per ser-hi publicat.

Diseño y aplicación de la flipped classroom Experiencias y orientaciones en educación primaria y en la formación inicial de maestros Miquel Àngel Prats, Jordi siMón, elena sofia oJando (coords.) llibre en castellÀ El llibre presenta experiències educatives amb un nou model pedagògic denominat classe inversa o flipped classroom que permet «reinventar» el rol de l’alumne i el professor i «capgirar» cadascun dels components de l’acte didàctic.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

La innovació com a motor del canvi Aprenentatge de l’ortografia mitjançant la memòria visual i la PNL Anabel Ramos Investigadora en formació de la Universitat Autònoma de Barcelona Moisés Selfa Universitat de Lleida

El present article pretén obrir nous horitzons en l’ensenyament de l’ortografia des d’un paradigma docent innovador: el mètode de la memòria visual i la programació neurolingüística (PNL). A partir d’una experiència d’aprenentatge servei, es va posar en pràctica aquest mètode amb alumnes de primer d’educació secundària (ESO) i de batxillerat. Analitzarem aquesta tasca innovadora i valorarem els resultats positius de la implementació realitzada.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 56-61

• octubre 2017

PARAULES CLAU

• • • •

ORTOGRAFIA MEMÒRIA VISUAL METODOLOGIA INNOVACIÓ

La innovació com a motor del canvi: Aprenentatge de l’ortografia mitjançant la memòria visual i la PNL

ls errors ortogràfics que es gesten a l’educació primària es van accentuant al llarg de l’ESO i perduren al batxillerat i a l’educació universitària, on s’arriben a observar greus manques ortogràfiques que no s’han esmenat ni treballat funcionalment en etapes anteriors de l’educació formal. A més, existeix una gran preocupació entre el professorat general que no sap amb certesa com pot actuar en el moment d’escometre els errors ortogràfics dels seus alumnes i en la instrucció pràctica de l’ortografia de la llengua estudiada. El problema potser rau en l’ús de metodologies d’ensenyamentaprenentatge poc funcionals que s’utilitzen en els contextos educatius. Fins als nostres dies, el mètode imperant ha estat la metodologia tradicional i instructiva de l’ortografia: ensenyar les normes ortogràfiques i que els nens i joves les estudiïn per poder escriure d’una forma correcta. No obstant això, el canvi de paradigma per a l’ensenyament de l’ortografia és

■

Els errors ortogràfics que es gesten a la primària s’accentuen al llarg de l’ESO i el batxillerat

un repte que no ha de passar desapercebut als qui es dediquen a impartir aquesta competència.

L’ÚS DE LES METODOLOGIES TRADICIONALS

El mètode tradicional d’ense nyament de l’ortografia està relacionat amb el desprestigi social que sofreix l’ortografia en l’actualitat. Tal com afirma Rodríguez-Ortega (2015, p. 96): «fins ara, es tractava [l’ortografia] com un xarop de mal gust». En aquest sentit, de vegades, els mètodes tradicionals utilitzats i que apareixen en molts llibres de text afavoreixen els errors ortogràfics més que no pas els prevenen. Així, existeix una bateria d’exercicis amb espais buits on falten lletres o una síl·laba que l’estudiant haurà d’escriure correctament. És urgent qüestionar-nos si volem que els alumnes s’equivoquin i si pretenem afavorir la reflexió i l’aprenentatge mitjançant l’error. Així, apostem fermament per l’ortografia preventiva. És a dir, hem de prevenir l’error ortogràfic abans de cometre’l. Considerem que el mètode de què parlarem a les línies següents possibilita la memorització visual de les paraules abans de realitzar, per exemple, un dictat. Aquest mètode forma part de l’ortografia

Articles

Les paraules han de ser vistes, sentides, pronunciades i escrites per aprendre’n correctament la bona ortografia

■

preventiva, la qual possibilita l’aprenentatge mitjançant un procediment visual, auditiu, motor i gnòsic. És a dir, les paraules han de ser vistes, sentides, pronunciades i escrites per aprendre’n correctament la bona ortografia. En aquest aspecte, existeixen estudis que expliquen que l’ortografia s’aprèn en un 83% mitjançant la vista; en un 11%, mitjançant l’oïda, i en un 6%, mitjançant els altres sentits (Carratala, 1993). Per això hem d’utilitzar tots els sentits possibles per escriure correctament.

CONTEXTUALITZACIÓ I OBJECTIUS

L’experiència que vam realitzar es va dur a terme amb un grup de joves de primer d’ESO d’un centre obert del barri de Balafia (Lleida) i quatre adults de primer de batxillerat. Tots presentaven mancances greus en l’ús escrit de la llengua catalana. Les sessions amb estudiants de batxillerat es van dur a terme en

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

un espai universitari comú. En aquest sentit, cal dir que vam decidir realitzar la pràctica pedagògica amb alumnes de batxillerat perquè vam considerar que era un camp inexplorat. A més, es tractava de persones que desitjaven, veritablement, millorar la seva ortografia. D’altra banda, vam determinar fer la pràctica educativa al centre obert de Balafia amb nens i nenes en risc d’exclusió social, ja que, d’aquesta manera, teníem la possibilitat de desenvolupar un aprenentatge servei. Per últim, volem aclarir que l’objectiu general de la implementació del mètode de la memòria visual és anar perfeccionant l’ortografia de forma gradual dintre de l’educació formal. D’aquesta finalitat, se’n van desprendre els objectius específics següents: millorar la comunicació intergrupal, potenciar la motivació intrínseca per aprendre ortografia i estimular l’autoconfiança per optimitzar la qualitat de la lectoescriptura.

de de la PNL. Tot seguit, les expliquem una per una.

Primera sessió L’objectiu principal d’aquesta sessió era conèixer els alumnes dels dos grups de treball (centre obert i adults). A més, van manifestar el seu compromís per millorar l’ortografia alhora que els explicàvem el mètode de la memòria visual. A partir d’aquí, vam començar a mostrar les figures geomètriques que proporciona Gabarró (2012) al quadern de l’alumnat per tal de practicar-la. Mitjançant el treball amb les figures geomètriques, es va iniciar els adolescents en el mètode, atès que havien de memoritzar visualment les formes i els colors d’aquestes figures (imatge 1). Una vegada

realitzada aquesta tasca, es van formular dues tipologies de preguntes sobre les figures memoritzades. En primer lloc, vam preguntar sobre quina forma tenia la figura. En segon lloc, sobre els colors de cadascuna.

Segona sessió En aquesta part, vam enfortir la memòria visual recorrent a les preguntes sobre les figures formulades a la primera sessió. Seguidament, vam començar a vincular la memòria visual amb l’ortografia de les paraules. Així, vam presentar un conjunt de paraules cada lletra de les quals estava impresa en un color diferent. A continuació, vam realitzar preguntes sobre els colors i les posicions que ocupaven les lletres

Descripció de les activitats

A cada sessió de treball, es va dur a terme un conjunt d’experiències relacionades amb l’aprenentatge de l’ortografia mitjançant el mèto-

Articles

Imatge 1. Jove memoritzant visualment una figura geomètrica

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

La innovació com a motor del canvi: Aprenentatge de l’ortografia mitjançant la memòria visual i la PNL

El nivell de complexitat ortogràfica de les paraules va anar augmentant segons els progressos de l’alumnat

■

que és capaç de memoritzar-la visualment. Va ser de vital importància explicar als estudiants de batxillerat per què era necessari treballar d’aquesta manera. Per aquest motiu, va caldre enfortir el vincle de confiança que vam crear amb ells, ja que qüestionaven el mètode i el qualificaven de massa pedagògic.

Quarta sessió de les diferents paraules. Cal dir que vam començar amb mots senzills de dues o tres lletres. A partir d’aquí, se’n va anar augmentant el nivell de complexitat ortogràfica segons els progressos de l’alumnat.

Tercera sessió Tal com planteja Gabarró (2010), vam dur a terme l’exercici dels quatre sobres per aconseguir una memorització visual real de totes les paraules que es treballessin. El mètode dels quatre sobres consisteix a introduir les paraules que causen més dificultat a l’alumne en el primer sobre. Seguidament, el discent ha de memoritzar visualment les paraules i, si contesta satisfactòriament, pot col·locar el paper amb la paraula en el segon sobre. És a dir, cadascuna ha de passar per quatre filtres que són els sobres. D’aquesta manera, si el jove ha respost totes les preguntes d’una paraula que ha arribat al quart sobre, pot dir-se que en coneix l’escriptura correcta i

En aquesta activitat, vam començar a fer dictats seguint el mètode de la memòria visual per parelles. És a dir, els alumnes havien de visualitzar tot el text abans d’escriure’l i, després, dictar-se’l entre ells segons el nivell de dificultat de cadascun. Cal dir que l’escriptura de les paraules d’aquests escrits va millorar progressivament, ja que hi apareixien mots visualitzats abans, per la qual cosa el nombre de faltes ortogràfiques es va reduir de manera considerable.

ment. Convé destacar que cadascun dels discents, als seus espais d’estudi particulars, va continuar aplicant el mètode implementat en les quatre sessions de treball.

Sisena i setena sessions Continuàvem amb els dictats, però aquesta vegada amb textos que haguessin treballat a l’institut. Els joves estaven molt satisfets amb els progressos assolits, perquè concebien el mètode com un recurs que podrien utilitzar en qualsevol moment. L’última sessió va ser un recordatori de tot el que havíem realitzat fins aleshores per afermar els aprenentatges i potenciar la necessitat de continuar amb el mètode de forma autònoma. A més, els vam proporcionar un dossier molt petit amb algunes de les normes ortogràfiques més eficaces i que menys excepcions presentaven.

Cinquena sessió A la sessió anterior, tant els adolescents com els adults hi van aportar paraules que els causaven dificultats en la seva vida quotidiana (imatge 2). Així, hi vàrem poder treballar i, a més, vam seguir realitzant els dictats per parelles internivells. En aquesta sessió, els adults van finalitzar l’aprenentatge del mètode de la PNL per a la correcta ortografia de les paraules, ja que van treballar autònoma-

Articles

Imatge 2. Recull de paraules actuals que van crear confusió a un adolescent

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

Cal dir que realitzàrem una avaluació formativa en funció dels progressos ortogràfics de l’alumne i, alhora, valoràrem la seva actitud envers el mètode de la memòria visual.

RESULTATS

Els resultats de la pràctica educativa que vam dur a terme, tant amb els estudiants d’ESO com amb els de batxillerat, van ser del tot positius a nivell qualitatiu. Els alumnes d’ESO van experimentar un progrés important per a ells en relació amb les faltes ortogràfiques. Cal afegir-hi que els discents van notar una millora del 60,91% de les faltes que cometien al començament. D’altra banda, els estudiants de batxillerat van dur a terme una millora encara superior, ja que va ser del 90%. Per tant, és un fet notori que el mètode de la memòria visual és molt efectiu per aprendre l’ortografia de les paraules. De la mateixa manera, els alumnes van finalitzar satisfactòriament l’aprenentatge i la implementació del mètode, ja que van comprovar que podien aprendre a escriure bé d’una manera atractiva. Així, fomentàvem competències que afavorien el desenvolupament interpersonal i, al seu torn, la comunicació intergrupal.

Articles

Fomentàvem competències que afavorien el desenvolupament interpersonal i la comunicació intergrupal

tat educativa en la qual la llengua escrita tingui un pes significatiu. D’altra banda, a causa de la quantitat de faltes d’ortografia que presenten els textos dels educands en els diferents nivells d’aprenentatge, la preocupació del professorat per la didàctica i l’ús correctes de l’ortografia cada vegada augmenten més.

D’altra banda, els alumnes de batxillerat, més grans que els d’ESO, van qüestionar més el procediment utilitzat que els de primer d’educació secundària, ja que el qualificaven d’inadequat i els provocava un conflicte cognitiu. Així mateix, va ser imprescindible que el docent insistís en la necessitat de canviar la metodologia utilitzada fins aleshores per ense nyar ortografia. Els estudiants de batxillerat van acabar assimilant el mètode, atès que ells podien ser partícips dels seus propis progressos.

Aquesta experiència de treball mostra que el paper del professorat és clau per al bon ensenyament de l’ortografia. És, doncs, responsabilitat dels docents crear situacions d’aprenentatge que afavoreixin la innovació educativa per ajudar els discents.

■

CONCLUSIONS

Aprendre a escriure no és exclusivament aprendre ortografia, si bé la bona ortografia és un aspecte que la societat i les comunitats educatives valoren com a molt positiu en l’aprenentatge de la llengua escrita (Camps i altres, 2004, p. 38-39). Per aquest motiu, d’una banda, cal que l’ortografia sigui present en qualsevol activi-

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

El mètode de la memòria visual vinculat amb la PNL ha estat molt efectiu en la mostra d’agents amb què hem treballat. Els resultats de la seva aplicació així ho demostren. Per això, apostem per buscar mètodes nous i innovar per garantir un aprenentatge integral i real entre els alumnes, partint sempre de les seves realitats quotidianes, que estan directament connectades amb les necessitats dels discents. ◀

Referències bibliogràfiques CAMPS, A. y otros (2004): La enseñanza de la ortografía. Barcelona. Graó. CARRATALA, F. (1993): «La ortografía y su didáctica en la Educación

La innovació com a motor del canvi: Aprenentatge de l’ortografia mitjançant la memòria visual i la PNL

Primaria». Revista Interuniversitaria núm. 18, p. 93-100. DÍAZ PEREA, M.R.; MANJÓN-CABEZA

Moisés Selfa Sastre

— (2012): Dominar la ortografia.

de Formación del Profesorado,

Quadern de l’alumnat. Lleida.

Universitat de Lleida

Boira.

mselfa@didesp.udl.cat

RODRÍGUEZ-ORTEGA, D. (2015): «Un

CRUZ, A. (2014): «Preocupaciones

bien necesario para la escritura: la

docentes y enfoque didáctico de

competencia ortográfica». Ocnos.

la enseñanza de la ortografía».

Revista de Estudios sobre Lectura,

Docencia e Investigación: Revista

núm. 13, p. 85-98.

de la Escuela Universitaria de

Adreces de contacte

Magisterio de Toledo, vol. 33(18),

Anabel Ramos Pla

p. 1-21. GABARRÓ. D. (2010): Bona ortogra-

Aquest article fou rebut a Articles de didàcticA de

Investigadora en formació de la

fia sense esforç amb PNL. Lleida.

Universitat Autònoma de Barcelona

de 2016 i acceptat el mes de juny de 2017 per

Boira.

anabelrms@gmail.com

ser-hi publicat.

15,90 € Ebook: 13,00 €

llenguA

i de lA

literAturA el mes de setembre

En_línia

Llegir i escriure a la xarxa Daniel Cassany Comas A la xarxa, llegim i escrivim igual? Fem servir els mateixos escrits? Connectem amb l’autor i amb els lectors tal com ho fem en els llibres o amb una llibreta i un llapis? Entenem els continguts de la mateixa manera? Aprenem igual?, amb les mateixes tècniques i estratègies? Encara més: podem continuar ensenyant com abans?; segueixen sent útils els mètodes, els exercicis i els recursos en paper? Què ha canviat amb l’arribada d’internet? Com ens hi podem adaptar?

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

Dibuixar la poesia i comprendre-la Interpretacions amb alumnes de Magisteri Aina Monferrer-Palmer Universitat Jaume I. Castelló

Els alumnes de primer de Magisteri fan un dibuix lliure PARAULES CLAU a partir d’un poema i en comentem els resultats a l’aula. • TREBALL INTERDISCIPLINARI • POESIA Amb aquest exercici, es pretén que els futurs mestres • DIBUIX prenguen consciència que la imatge pot ser una eina amb • COMPRENSIÓ LECTORA múltiples funcions lingüístiques: treballar la comprensió • METÀFORA lectora (superficial o aprofundida), identificar les característiques discursives o bé aprofundir en el maneig de la metàfora. A més, és una manera de facilitar l’aprenentatge verbal entre els alumnes visuals. 62

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura

• núm. 75 • p. 62-70 • octubre 2017

Dibuixar la poesia i comprendre-la: Interpretacions amb alumnes de Magisteri

Quan analitzem la visualitza ció, preguntem els alumnes què vol dir la citació «hi ha imatges en els poemes i poemes en les imatges». Visualització és quan l’autor pinta una imatge en la teua ment. (Williams, 2014, p. 1)

embla que les noves tecnologies i el consum massiu dels mitjans de comunicació han influït en el desenvolupament d’una intel·ligència més visual que no pas verbal per part dels anomenats mil·lennistes (millennials). Però, en realitat, el món visual i el món verbal no són fets oposats. Experts en ensenyament de llengües, com ara Daniel Gabarró,1 defensen que els infants que no són capaços d’imaginarse visualment una paraula, és a dir, que no tenen memòria fotogràfica de les paraules que han llegit, cometen moltes més faltes d’ortografia que els altres. Endemés, alguns autors han estudiat les capacitats de comprensió i d’expressió escrita a través d’activitats de dibuix de textos literaris per tal de reflexionar amb els seus alumnes sobre quines parts del text consideren més visuals, com és el cas de Jester (2003). De fet, si no hem copsat mínimament el sentit del text, no el podem explicar, ni tampoc dibuixar. I, dins de la comprensió, aquesta també canviarà segons si

ha estat més superficial o més aprofundida, o bé esbiaixada en qualsevol sentit condicionat pels coneixements previs i l’experiència de cada estudiant. Treballs com el que acabem d’esmentar poden servir perquè els alumnes reflexionen sobre les estructures discursives i les seqüències textuals a partir de la seua translació del text verbal al text no verbal: L’organització és tan impor tant en la literatura com en les arts plàstiques. [...] L’estil d’un poema en ressalta l’organització. (Jester, 2003, p. 2) El fet de dibuixar l’escrit pot formar part del procés d’escriptura en qualsevol de les fases. Al començament, per exemple, es pot confeccionar un guió il·lustrat sobre el que es vol explicar en paraules o bé fer un dibuix o una fotografia de què partesca un text més suggeridor o simbòlic. Durant el procés d’escriptura de l’esborrany, es poden revisar els continguts i

■

Si no hem copsat mínimament el sentit del text, no el podem explicar, ni tampoc dibuixar Articles

la seua qualitat de visuals segons com es poden representar en un dibuix o bé reflexionar sobre les imatges metafòriques. En el cas de la proposta que ens ocupa, utilitzem les imatges visuals per a constatar-ne la comprensió lectora. En aquest sentit, Jester (2003, p. 2-3) afirma: La unió entre allò verbal i allò visual és intensa. Algunes de les imatges em treuen la respi ració, no per la qualitat artís tica, sinó per la manera com els estudiants interioritzen les qualitats compartides per les dues arts. [...] Ara sé que el desenvolupament de la vida literària dels meus alumnes sovint s’aconsegueix millor no només amb paraules. En la nostra proposta, el dibuix lliure sobre un poema que permet realitzar diverses lectures ens permetrà reflexionar sobre la profunditat i el biaix en la interpretació lectora dels nostres alumnes. En aquest cas, l’interès rau en el fet que es tracta d’estudiants de Magisteri, és a dir, futurs mestres que caldrà que comprenguen amb prou efectivitat els textos literaris, per tal de poder-los mostrar amb motivació, profunditat i interès als seus alumnes. Aquest tipus de dinàmiques constitueixen una oportunitat molt interessant per a reflexionar sobre la

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

polisèmia d’un text –especialment prolífica en el cas de la poesia– i sobre l’estil en l’escriptura –diverses maneres possibles d’expressar el mateix, que existeixen tant en el llenguatge verbal com en el llenguatge plàstic o visual–. També servirà per fer conscients els estudiants que, generalment, es queden en una lectura massa superficial i deficitàriament crítica dels textos literaris (excessivament en el nivell del resum explícit, level of sum mary, en termes d’Aubrey, 2012). Quant a propostes semblants de dibuixar poesia en l’àmbit de la literatura catalana i l’escola, en destaquem la de Ramon Besora (2003) a l’escola Gavina, que proposa als seus alumnes que dibuixin alguns poemes de Miquel Martí i Pol. També hi ha les propostes del grup Poció,2 encapçalat per Glòria Bordons, que, ja des del començament, ha basat els seus projectes didàctics en la poesia visual partint del mestre en aquest gènere: Joan Brossa. Un projecte més recent però molt en aquesta línia és el de Poesia dibuixada, de la UOC.3 El poema que hem escollit és un dels més populars d’Estellés. Juntament amb el primer del poemari Horacianes (que comença dient «Res no m’agrada tant / com enramar-me d’oli cru / el pimentó torrat tallat en tires...»), són els

Articles

dos textos que, amb escreix, s’han utilitzat més en els llibres de text per a presentar Estellés als alumnes de primària i de secundària.4 El poema ofereix una lectura superficial narrativa i referencial, que fàcilment podria besllumar un alumne ben menut, en la qual una dona es fabrica una rosa amb un full de paper de periòdic; la persona mor i la rosa continua passant per les mans del «poble» a desgrat de les autoritats, tot mantenint així viu el record de la dona. En canvi, per a detectar unes altres lectures transgressores, divergents o crítiques, hem considerat elements identificables més enllà dels suara esmentats: l’aparició de constituents referencials reals; la referència verbal o visual en el dibuix al sentit reivindicatiu del poema, i unes altres lectures més personals i allunyades de les que esperàvem.

ANÀLISI DELS RESULTATS

Les variables analitzades en els dibuixos han estat les següents: : • Elements específics explícits (rosa, rosa de paper, periòdic, taüt, «ella», Ajuntament, les quatre estacions, elements meteorològics, etc.). • Seqüencialitat o estatisme: 10 dels 58 alumnes l’han plasmat de manera seqüencial i la

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

resta ho ha fet mitjançant una combinació d’elements en una seqüència estàtica. • Dins dels dibuixos seqüencials, n’hi ha que adquireixen elements típics de l’auca o del còmic, molt popular en l’àmbit escolar i que justament és un gènere a cavall entre la literatura i les arts plàstiques. • Representació espacial dels elements: tendència a l’horror vacui o a escriure en un racó del full en blanc, profunditat de camp o dibuix pla. • Hi ha elements verbals o no? L’element verbal és directament citat del poema o són paraules pròpies de l’alumne? Analitzarem amb més deteniment quinze dibuixos que tenen algun element destacable en la interpretació. La imatge 1 mostra una representació gràfica purament referencial amb dos dels elements explícits del poema: la rosa i les mans. L’aspecte més aprofundit de la lectura rau en les quatre paraules escrites, una a cada pètal, quatre mots amb què l’estudiant sintetitza la seua interpretació del text. El primer i l’últim es relacionen amb una interpretació més individualista del poema, mentre que els altres dos mostren més lligam amb el sentit reivindicatiu social original que té el poema. La imat-

Dibuixar la poesia i comprendre-la: Interpretacions amb alumnes de Magisteri

ge 3 és la representació superficial dels elements explícits. La imatge 2 representa el poble, de fons, i una caixa al cel, amb una bombeta a dins, com tancada amb pany i clau, i la capsa s’obri amb una clau on hi ha escrita la paraula poble. Aquesta interpretació demostra un nivell d’abstracció més elevat que no pas la simple representació dels elements explícits apareguts en el poema. L’estudiant representa la idea que el poble té la clau de les idees o de la cultura. Hem escollit les imatges 4 a 8 per la característica de la seqüencialitat. Es tracta de la successió dels elements de la narració del poema segons l’organització de l’escriptura prototípica, d’esquerra a dreta. Podem aprofitar aquests dibuixos per a reflexionar amb els alumnes sobre l’estructura dels textos narratius, així com per a trencar el tabú del poema com a text no narratiu i altament simbòlic. Més concretament, la imatge 4 ofereix els elements explícits del poema organitzats de manera cronològica en tres escenes, d’esquerra a dreta i amb l’ajut de fletxes. És un dibuix sense segona lectura. Però cal destacar-hi l’aparició d’un element únic: el fantasma, referent pertanyent a la cultura visual

Imatges 1 a 8. Lectures relativament superficials, o bé d’imatge estàtica o bé seqüencials

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

comercial nord-americana. Aquest fantasma, el trobem en la iconografia de les històries de por romàntiques gòtiques, com les d’Edgar Allan Poe, i ha entrat per les nostres retines a partir de pel·lícules com ara Casper o per mitjà de la iconografia de Halloween. En aquest sentit, la làpida representada tampoc es correspon amb la realitat dels cementiris valencians, on predominen els nínxols i no són habituals els soterraments al sòl amb làpides clavades a terra. Fet i fet, és interessant que els alumnes siguen conscients de l’existència generalitzada en la nostra societat d’aquest repertori inconscient d’imatges manllevades d’una cultura aliena. La imatge 5 també plasma la narració. Com a trets diferencials d’aquesta il·lustració, en destaquem els aspectes següents:

És interessant fer conscients els alumnes del repertori inconscient d’imatges manllevades d’una cultura aliena

■

• Una certa redundància entre la imatge i la informació verbal. • L’ús del llenguatge del còmic amb una bafarada en forma de núvol que representa un pensament, segons la convenció del gènere còmic. • L’únic aspecte de complexitat més profunda, que és la presència d’un referent contextual real de la cultura de parla catalana com és el periòdic La Vanguàrdia i amb una data apuntada que podria relacionar-se amb el període final del

franquisme o la transició (l’any 1976). Semblantment, la imatge 6 representa seqüencialment els elements prototípics, però hi afegeix el referent a la censura amb les paraules «llibre prohibit». La imatge 7 constitueix un nou exemple de plasmació seqüencial prototípica. La imatge 8 és, potser, la imatge narrativa més ben executada, tant des del punt de vista tècnic com per la utilització dels codis del còmic. Malgrat això, no deixa de representar un llenguatge estandarditzat i massa superficial per a un estudiant de Magisteri. La imatge 9 demostra que l’estudiant autora no té la por al buit que sí que trobem en altres dibuixos, com és el cas del número 10. Aquesta por al buit pot afectar la il·lustració en dos sentits: d’una

Imatges 9 i 10. Exemple de diferents personalitats o maneres d’interpretar a partir de la forma com cada estudiant il·lustra un poema

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Dibuixar la poesia i comprendre-la: Interpretacions amb alumnes de Magisteri

banda, l’afany per ocupar tot el full en blanc i, de l’altra, l’angoixa per plasmar en la il·lustració tota la informació del text literari. De fet, aquesta és una de les poques estudiants que, en el seu dibuix, se centra únicament en un vers («i circulava la rosa / però molt secretament»). La imatge 10 és l’única en què es representa un poble costaner, fet que constata l’estereotip de la representació del poble com a municipi de muntanya. El poble conté característiques que ens remeten a la postal típica de Peníscola –la mar, la talaia que guaita la mar, el castell al cim i la portalada de la muralla–. Aquest dibuix és un dels que més il·lustra la tendència a l’horror vacui, tant plàstic com verbal. A més, ens ofereix indicis d’una lectura més aprofundida, en el sentit que fa interaccionar els elements poble i foguera –el poble en flames–, que simbolitza l’existència d’un «atac al poble». Al capdavall, els dibuixos 9 i 10 plasmen una manera d’entendre el text diametralment diferent, que reflecteix estudiants amb personalitats molt allu nyades: la primera sembla una persona introvertida, reflexiva i tranquil·la; la segona sembla extravertida, amb afany completiu i tendència expansiva.

Les imatges 11, 12 i 13 són les dels estudiants que n’han fet una lectura més crítica, complexa o connectada amb el context historicosocial. En primer lloc, la imatge 11 mostra dues fileres de busts de persones sense rostre, enfront de les quals hi ha un bust sense rostre més gran que sembla que es dirigisca a la resta amb un globus en el qual apareix una rosa barrada en diagonal amb el signe convencional de la prohibició. En canvi, la resta de personatges s’expressen amb bafarades on la mateixa rosa apareix sense cap tipus de prohibició. Els caps sense rostre es podrien interpretar com la representació de persones anònimes o, en terminologia estellesiana, «la veu del poble». L’organització jeràrquica al·ludeix sense paraules a contextos de repressió o censura. Hem destacat l’originalitat de la imatge 12 perquè, sense necessitat que hi hagi informació verbal, articula els elements del dibuix de forma cohesionada i dinàmica,

■

Els caps sense rostre es poden interpretar com la representació de persones anònimes o com «la veu del poble» Articles

Imatges 11, 12 i 13. Lectura més aprofundida

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

la qual cosa sintetitza conceptes essencials de la reivindicació lírica. Hi apareix la rosa atrapada en un pot de vidre. La rosa mostra les arrels, que fan referència –segons l’autora de la imatge– a la cultura del poble, tradicional i arrelada al territori. Cal dir que, igual com passarà en la imatge 13, és un dels pocs que estan fets en vertical. De més a més, es pot identificar el referent cultural de la rosa dins d’un pot de vidre que pertany a l’imaginari dels estudiants, tant per part de la pel·lícula de Disney La bella i la bèstia com d’una de les il·lustracions de la novel·la El petit príncep (imatges 14 i 15).5 Aquestes possibles influències icòniques les hem comentat i contrastat amb el grup d’estudiants,

tot treballant així la reflexió sobre hegemonies culturals. A diferència de les imatges 11 i 12, la imatge 13 és una interpretació crítica però que afig informació verbal al dibuix. Aquest dibuix és transgressor per diversos motius: afig informació verbal que no s’havia demanat, dibuix en vertical (només 4 dels 57 que n’hi ha són realitzats amb el full en vertical) i el fet de ser l’única il·lustració on es fa una interpretació de repressió lingüística. El dibuix acaba amb una mena d’emblema que referma la interpretació sociolingüística: «La llengua que es parla, mai mor». Hem deixat per al final dos dibuixos en què la interpreta-

Imatges 14 i 15. Referents audiovisuals de la rosa dins d’una bombolla de vidre

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

ció feta per les estudiants dista bastant del contingut lògic del poema. La imatge 16 representa un àlbum de família seguit d’una interpretació verbal del poema: «Nosaltres podem morir físicament, però el nostre record ningú no el pot cremar si la resta de persones ens continuen pensant». La interpretació queda a gran distància de la crítica social en què pensava el poeta. Lluny d’això, se situa en la línia del dol per la mort d’un parent estimat. De fet, aquesta interpretació seria útil comentar-la a l’aula de primària o d’infantil, en cas de trobarnos-hi un dibuix com aquest, perquè potser algun dels nostres alumnes experimenta dolor per una mort propera.

Dibuixar la poesia i comprendre-la: Interpretacions amb alumnes de Magisteri

ta d’un alumne que està patint assetjament i actuar-hi.

Notes * Treball realitzat en el marc del projecte de la Universitat Jaume I Funcions

REFLEXIONS FINALS

educatives de la literatura a l’entorn de les emocions (P1·1B2015-62).

Generalment, les lectures fetes pels estudiants són superficials, la qual cosa preocupa especialment, perquè es tracta de futurs mestres d’infantil i de primària, cosa que demostra la necessitat que hi haja assignatures de literatura en els graus de Magisteri, així com que s’hi fomenten tasques interdisciplinàries.

1. www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200607/

Fet i fet, la conjuminació del dibuix i de la literatura purament verbal és un exercici que, d’una banda, empodera els alumnes amb capacitats per al dibuix o amb una intel·ligència visual (que són picture smart) més potent i que sovint es troben amb un greuge comparatiu respecte dels alumnes amb una intel·ligència verbal més potent (verbal smart) quan es tracta d’aprendre a llegir i a escriure. Amb aquestes dinàmiques que combinen l’expressió verbal i la visual, fem conscients els estudiants que tots dos tipus d’expressió –sobretot quan és artística– es troben íntimament relacionats i que cada vegada s’estreny més el vincle entre els mons visual i verbal a causa de les noves literacitats (Hughes, 2007). ◀

5. Imatge 16: http://bit.ly/2eQtLoE (con-

memories/1602i.htm (consulta: maig 2017). 2. www.pocio.cat/ (consulta: maig 2017). 3. www.uoc.edu/portal/ca/news/ actualitat/2017/036-poesia-dibuixada.html (consulta: maig 2017). 4. El poema el podeu trobar a: https:// vimeo.com/97934623 (consulta: juny 2017).

Imatges 16 i 17. Lectura més personal i allunyada del sentit del poema

L’últim dibuix (imatge 17) s’organitza en dos plans, un primer pla on trobem una nena que diu que ha perdut la rosa i un segon on hi ha un rogle d’infants cremant la rosa que suposadament ha perdut una altra nena i que neguen que la tinguen ells. Ens trobem davant d’una escena d’assetjament escolar. Si trobàrem aquest tipus d’interpretacions per part d’algun noi o d’alguna noia de l’escola, hauríem de posar-nos en alerta i veure si realment es trac-

Articles

sulta: maig 2017). Imatge 17: www. significados.com/libro-el-principito/ (consulta: maig 2017).

Referències bibliogràfiques AUBREY, E. (2012): «Poetry and Visual Literacy: Extending the ‘Draw a Poem’ Lesson», Where de classroom ends, p. 1-4. BESORA, R. (2003): Escola i creativitat: Experiències pedagògiques. Lleida. Pagès. GARDNER, H. (2013): La mente no escolarizada. Barcelona. Paidós. HUGHES, J. (2007): «Poetry: a Powerful Medium for Literacy and Technology Development», a: What Works? Research into Practice. Ontario: The Literacy and Numeracy Secretariat [en línia], p. 1-4. <www.ldonne.org/ resources_new/31195>. [Consulta: setembre 2016]

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INTERCANVI

JESTER, J. (2003): «Of Paint and Poetry:

Adreça de contacte

OLSON, J. (1992): Envisioning

Strengthening Literacy Through

Writing: toward an integration of

Aina Monferrer-Palmer

Art». The Quarterly [en línia], vol.

drawing and writing. Portsmouth.

Universitat Jaume I. Castelló

25(4), pp. 1-2. <www.nwp.org/

Neinemann.

Escola Oficial d’Idiomes de Castelló

cs/public/print/resource/958>.

WARD, L. (2013): «Integrating poetry

[Consulta: maig 2017]

aina.monferrer@uji.es

and writing: ways in which

MONFERRER-PALMER, A. (2014):

to engage literacy learners».

«Manualística i ensenyament

Practically Primary [en línea], núm.

de la literatura catalana: la figu-

18, p. 1-4. <www.alea.edu.au/

ra de Vicent Andrés Estellés en

documents/item/727>. [Consulta:

l’ensenyament mitjà», en Actes

maig 2017]

Aquest article fou rebut a Articles

Didàctica

del XVIè Col·loqui Internacional de

WILLIAMS, K. (2014): «Strategies

Llengua i Literatura Catalanes, vol.

to Read and Analyze Poetry».

de 2017 i acceptat el mes de juny de 2017 per

3. Barcelona. PAM, p. 221-234.

Scholastic.com, p. 1-2.

ser-hi publicat.

de la

Llengua

i de la

Literatura el mes de juny

Normes per a la publicació d’articles 1. Els articles poden narrar quatre tipus d’experiències

5. A la primera pàgina, s’hi escriuran les dades següents:

d’aula d’educació reglada:

nom i cognoms, DNI, referència professional, adreça parti-

• De la didàctica específica.

cular i professional, telèfon de contacte, correu electrònic

• De treball interdisciplinari.

i línies prioritàries de treball.

• De treball integrat de continguts d’àrea i llengües estran-

6. Es recomana ressenyar enllaços web relacionats amb

geres (AICLE).

l’experiència, com també adjuntar-hi vídeos, si n’hi hagués.

• De metodologia general (relacions interactives, dinàmica

7. L’autor autoritza l’editorial a reproduir l’article, total-

de grups, organització de continguts –projectes globalit-

ment o parcialment, a la seva pàgina web i a les xarxes

zats–, ús del temps i l’espai, etc.).

socials de la seva propietat.

2. Els articles han de ser inèdits. L’extensió total serà de

8. Cal enviar les col·laboracions a: editorial@grao.com

13.000 caràcters amb espais (taules i gràfics inclosos).

(revista Articles).

Hauran d’aportar també: un resum de 450 caràcters (inclosos els espais), de 3 a 5 paraules clau i 2 o 3 fotogra-

També es poden enviar col·laboracions per a les seccions

fies il·lustratives (600 dpi de resolució).

breus d’«Idees pràctiques»: «En context», «Materials a

3. Els articles se centraran en casos concrets d’aula que

examen» i «Recursos per a l’aula». Podeu descarregar

hauran de contemplar, a títol orientatiu, els aspectes

les normes de publicació a www.grao.com/newsletter/

següents: definició del problema, alternatives considera-

idees_practiques_articles.pdf

des, decisions que es van prendre i accions que es van realitzar i resultats obtinguts.

Per tenir una informació més detallada de les normes

4. Caldrà assenyalar, en cada pàgina, una frase significativa

de publicació, consulteu, si us plau, l’adreça següent:

que reforci el discurs del text (utilitzar l’eina de text ressaltat).

articles@grao.com

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

IDEES IDEASPRÀCTIQUES PRÁCTICAS

EN CONTEXT MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

Lectura, prejudicis i cinema Expliquem dues activitats de reflexió sobre els prejudicis latents en les expectatives de lectura de Sindbad el Mariner i sobre les distorsions que hi introdueixen les versions cinematogràfiques, aplicables a unes altres obres que són distants des del punt de vista cultural. S’hi inclou un exercici d’autoavaluació de l’escrit d’un nou relat de Sindbad.

En un indret molt llunyà… Treballarem Sindbad el Mariner, una de les històries incloses a Les mil i una nits. Per activar la vostra imaginació i els coneixements previs, farem una activitat d’introducció sobre Les mil i una nits. Per parelles, contesteu les preguntes següents: • A quin gènere (poesia, narrativa, teatre) us sembla que pertany? • Quin diries que n’és l’argument? • Creieu que el tema principal pot ser actual? Per què? • Dibuixeu o descriviu el lloc on penseu que transcorre el relat. Un cop contestades les preguntes, llegirem el primer capítol de Sindbad el Mariner. Presteu atenció a la descripció de la casa de Sindbad, al diàleg que té lloc entre els protagonistes i a la relació que s’estableix entre tots dos. Després, torneu a respondre les preguntes però en relació amb la lectura i, quan les hagueu contestat, compareu les primeres respostes amb les de després de la lectura. Quines idees observeu que han canviat després de la lectura? A les vostres idees inicials, hi detecteu alguns tòpics sobre el món oriental? Finalment, posarem en comú el canvi que hagi tingut lloc en les nostres percepcions i, a partir de la llista de les respostes inicials dispars que haguem detectat, reflexionarem sobre els prejudicis als quals ens enfrontem en referència a obres procedents d’altres cultures o allunyades en el temps. Amb aquesta activitat, farem emergir el prejudici cultural sobre el món àrab com a exòtic, poètic i allunyat del món cultural occidental, tot observant la proximitat de les seves característiques generals.

Cineratura: cinema i literatura Un cop hem llegit Sindbad el Mariner, mirarem el tràiler (en anglès) de l’adaptació cinematogràfica de la novel·la, per veure les diferències que hi ha amb l’obra literària: Sinbad: Legend Of The Seven Seas (Dreamworks, www. youtube.com/watch?v=bRsdyOck9IY). La taula de la pàgina següent us ajudarà a prendre-hi distància i a percebre’n millor les diferències. (La taula s’ha completat amb idees properes a les que haurien de comentar els estudiants.)

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 71-73 • octubre 2017

IDEASPRÀCTIQUES PRÁCTICAS IDEES

Preguntes

EN CONTEXT MATERIALES A EXAMEN

Pel·lícula (1)

Llibre (2)

Efecte en el receptor

Quin és l’ofici del protagonista?

Pirata, ofici deshonrat (es tallaven les mans als lladres).

Comerciant, ofici musulmà (Mahoma era comerciant).

• Percepció negativa, pecador (pirata). • Visió exemplar, model (comerciant).

Com embarca? Per què viatja?

Vaixell propi i tripulació. Embarca per robar un tresor.

Embarca al port amb uns altres mariners per comerciar.

• Acció de robar com a activitat habitual (vaixell propi). • Treball amb esforç i humil (amb mariners).

Quins personatges hi apareixen?

Protagonista femenina, diversos pirates, un gos com a mascota; la deessa maligna complica el viatge.

Els dos protagonistes són homes, hi ha mariners i comerciants; la dona hi té un paper passiu; Al·là és l’únic déu.

• Dona com a element discordant i amorós (protagonista i deessa), discòrdia; mascota propera a Occident, fantasia. • Religió musulmana present a la figura d’Al·là i entre els comerciants, realisme.

Quins elements són distints?

Un tresor, un judici contra Sindbad i un únic viatge.

Set viatges i s’enriqueix amb esforç.

• Sindbad com a traïdor i lladre, amb un tresor concret per robar. • Sindbad com a lluitador que s’enriqueix amb esforç i constància, viatge com a experiència.

A la columna de l’extrem dret, hi escriureu les implicacions que creieu que sorgeixen de la presència d’aquests elements distints, considerant l’efecte que pot crear sobre la percepció de l’obra i el seu món cultural en el receptor. El debat us ajudarà a veure tant els aspectes positius com els negatius de les adaptacions i a forjar-vos-en una opinió fonamentada. En aquesta activitat, cal guiar les reflexions de l’alumnat cap a una visió crítica que sorgeixi del contrast: algunes de les diferències no hi apareixen explícitament i pot ser difícil arribar al sentit implícit que contenen.

COM AVALUAREM? Un cop desenvolupada la seqüència d’activitats sobre Sindbad el Mariner, redactarem un nou viatge de Sindbad. Aquesta taula us ajudarà a revisar el vostre escrit.

72 72

Textos ArticlesDidáctica Didáctica De Didàctica de dede la la Lengua Lengua deEducación la Llengua yy de de la laFísica i Literatura Literatura de la Literatura •• núm. núm. 76 76enero •• 75abril abril • 2017 2017 octubre 2017 Tándem Didáctica la • núm. 47 • • núm. 2015

IDEES IDEASPRÀCTIQUES PRÁCTICAS

Element per observar

EN CONTEXT MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

Resposta

Exemple del meu escrit

El protagonista, és el de l’obra? I el narrador? Què li passa? La religió hi és present de la mateixa manera que a l’obra? En quin temps verbal està escrit el relat? Els llocs són els que apareixen al text? Hi he introduït algun element distint del de l’obra? Hi ha algun element no adequat al context (temps, espai, cultura) de la narració?

Comproveu que els exemples siguin coherents amb les característiques de l’obra i que no hi hagueu inclòs cap incoherència.

Susana Campillo Muñoz campillo.susana@outlook.es

Articles Textos De Didàctica Didáctica de la deLlengua la Lengua Lengua i deyy la deLiteratura la Literatura Literatura• Didáctica de la de la

núm. núm. 75 76 76• octubre abril 2017 2017 •• núm. •• abril

IDEES PRÀCTIQUES

RECURSOS PER AINFORMACIONES L’AULA

Fonètica, pronunciació i entonació catalanes en accés obert Tipus de material: Pàgines web per a l’aprenentatge autònom de la fonètica i la pronúncia del català: • Els sons del català (SC): www.ub.edu/sonscatala • Guies de pronunciació del català (GP): www.ub.edu/guiesdepronunciacio • Diccionari de Dubtes del Català Oral - DDCOR: http://llengua.info/ddcor Destinataris: Estudiants de segon de batxillerat. Durada: Deu hores, sis de les quals són de treball a l’aula i quatre, de treball autònom. Descripció breu: En els ensenyaments secundaris, la llengua catalana és un element important que s’aborda a partir d’aspectes verbals i no verbals. La pronúncia i l’entonació, però, molts cops hi queden desateses, amb la qual cosa la fonètica cada cop hi té menys pes. Es proposen tres recursos web d’accés obert per tal de presentar la diversitat fonètica dialectal del català i facilitar-ne la millora de la pronúncia i l’entonació.

Què aprendran els alumnes? • Aspectes de variació fonètica del català. • Funcionament dels mecanismes implicats en la producció dels sons del català i estratègies que es poden utilitzar per millorar-ne l’articulació.

Com es pot aplicar? 1. Mostrar com es transcriuen i s’articulen els sons del català de diferents dialectes A partir del web SC es presentarà la taula de sons d’un dels quatre dialectes que hi apareixen. Cada grup de dos o tres estudiants escollirà un so vocàlic o consonàntic i observarà com es transcriu. Després de clicar damunt de cada símbol fonètic, els nois i les noies aniran a una altra pàgina on el podran sentir en diferents contextos i visualitzar a partir de vídeos i de diagrames articulatoris. Es demanarà als estudiants que, fora de l’aula, analitzin cada so, que, a més a més, es fixin en el triangle que hi ha a la laringe –que representa la glotis– i que observin si hi ha vibració o no de les cordes vocals. També hauran de fixar-se en el color de les boletes que representen el flux d’aire expel·lit a l’exterior i en quin lloc de la boca els articuladors implicats en el procés de producció dels sons es toquen o hi estan acostats, i en quin grau. A l’aula, després de recollir les observacions dels grups i partint del mètode deductiu, es guiarà els estudiants perquè comprenguin la classificació dels sons consonàntics (punt i mode d’articulació i sonoritat) i vocàlics (anterioritat lingual, obertura de la boca, arrodoniment dels llavis i sonoritat), també es descriurà la diversitat dialectal de la pronúncia (central, nord-occidental, balear i valencià). Aquest raonament servirà per evitar la Articles

De Didàctica de la Didáctica Llengua i de 75 • •p. núm. 75-7676• octubre 2017 Textos de la la Literatura Lengua y de• lanúm. Literatura • abril 2017

IDEES PRÀCTIQUES

RECURSOS PER A L’AULA

simple memorització de la classificació articulatòria. A continuació, es presentarà el nom de les parts implicades en la producció de sons mitjançant l’enllaç a Parts del tracte vocal i Glossari de termes fonètics i fonològics dels SC. Fora de l’aula, els exercicis autocorrectius de transcripció fonètica oral que hi ha al web i l’audició de pronunciacions de mots del català mitjançant els mapes del DDCOR complementaran aquestes explicacions. 2. Comparar sons del català, analitzar-ne les pronunciacions desviades i presentar pautes per arribar a parlar adequadament A partir d’un dels apartats del web SC (www.ub.edu/sonscatala/ca/comparacio-de-sons), es proposa agrupar els estudiants per parelles o tríades perquè comparin articulatòriament grups de tres sons que presentin característiques comunes. Els sons són els següents: <ll> [ʎ], <i> [j], <dg> [d͡ӡ] // <ll> [ʎ], <i> [j], <g/j> [ӡ] //<è> [Ɛ], <é> [e], <a>[a] //<ò> [ɔ], <ó> [o], <a> [a] // <s> [z], <ss> [s], <x> [ʃ] // <g/j> [ӡ], <x> [ʃ],<i> [j] // vocal neutra [ə], <a>[a], <e> [e] // <dg> [d͡ӡ], <tx> [ t͡ʃ ], <ts> [ t͡s ] // <dz> [d͡z],<ts> [ t͡s], <tx> [ t͡ʃ ]. Els que estan marcats en negreta d’aquesta llista són els més susceptibles de ser substituïts pels que els segueixen. Posteriorment, se n’observaran les característiques articulatòries tal com s’ha proposat a l’exercici 1, i, en acabat, es reproduiran i s’escoltaran els sons partint de les consignes que es proposen a les GP. Fora de l’aula, amb les GP, els estudiants (si s’hi registren com a usuaris, podran jugar amb les puntuacions que hi obtinguin) realitzaran les accions següents: a) Sentiran els sons o bé visualitzaran la velocitat normal o alentida dels vídeos sobre com es produeix cada so. b) Es gravaran pronunciant les paraules que es proposen per comparar la seva pronúncia amb la que han sentit abans. c) Duran a terme uns exercicis d’audició dels sons. d) Integraran els sons en diferents contextos comunicatius. A classe, en sessions de llengua oral, es valorarà de forma col·lectiva la millora en les pronúncies de les tríades inicials i també, mitjançant el DDCOR, es presentarà la diversitat dialectal d’aquestes pronúncies. 3. Contextualitzar l’entonació del català A partir de l’apartat «Entonació», de les GP, es proposa als estudiants que, repartits en grups de tres, analitzin els principals patrons entonatius del català, que apareixen sota la classificació d’assercions, peticions i preguntes. Es tracta que els estudiants observin els moviments de la corba entonativa, tant a velocitat normal com alentida, i l’associïn a contextos pragmàtics determinats. A l’aula, i amb l’objectiu de ludificar la sessió, s’utilitzaran unes taules de bingo amb els noms dels principals patrons entonatius del català, per tal que l’alumnat pugui anar marcant les graelles cada cop que encertin l’entonació que han escoltat.

Nota * Agraeixo els comentaris d’Imma Creus.

Josefina Carrera-Sabaté jcarrera@ub.edu

76 76

Textos ArticlesDidáctica De Didàctica de de la Lengua deEducación la Llengua y de laFísica i Literatura de la Literatura • núm. 76enero • 75abril • 2017 octubre 2017 Tándem Didáctica la • núm. 47 • • núm. 2015

IDEES PRÀCTIQUES

RECURSOS PER AINFORMACIONES L’AULA

Fonètica de l’espanyol Tipus de material: Recurs web. • Fonètica de l’espanyol: http://soundsofspeech.uiowa.edu/spanish/spanish.html • Dialectoteca: http://dialects.its.uiowa.edu/ • Fonètica articulatòria: http://soundsofspeech.uiowa.edu/anatomy.html Destinataris: Alumnat de primer de batxillerat. Durada aproximada de l’aplicació: Set sessions. Descripció breu La fonètica i la dialectologia de l’espanyol ocupen un lloc rellevant en els currículums oficials d’ESO i de batxillerat. Els tres llocs web que ha elaborat la Universitat d’Iowa permeten que es produeixi un acostament extens i intens als continguts fonamentals d’aquestes disciplines lingüístiques i, el més rellevant de tot, faciliten el disseny i la realització de petites tasques, a manera d’emulació, que permeten contextualitzar aquests aprenentatges de l’alumnat. Altres recursos: El projecte Phonospain (http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ sonidos/index.html), premiat per l’INTEF, és, també, un recurs web molt productiu per a l’ensenyament de totes les llengües de l’Estat (espanyol, gallec, basc i català) i que es podria explotar a l’aula, de forma similar al lloc dissenyat per la Universitat d’Iowa.

Què aprendran els alumnes? • Fonètica de l’espanyol. • Dialectes de l’espanyol. • Treball col·laboratiu.

• Edició d’àudio i de vídeo. • Aprenentatge social: respecte per la diversitat.

Com es pot aplicar a l’aula? A la primera sessió, el professor realitzarà una breu presentació (d’uns vint minuts de durada) de dos dels llocs web de la Universitat d’Iowa: • Fonètica de l’espanyol: http://soundsofspeech.uiowa.edu/spanish/spanish.html • Fonètica articulatoria: http://soundsofspeech.uiowa.edu/anatomy.html Un cop acabada la breu exposició, en la qual insisteix sobre els conceptes bàsics de la fonètica de l’espanyol per classificar les vocals (zona d’articulació i grau d’obertura del maxil·lar) i les consonants (mode i lloc d’articulació), com també la vibració (veu en l’aplicació web) de les cordes vocals, a més del concepte de fonema enfront d’al·lòfon, el professor permetrà que l’alumnat navegui lliurement, atesa la interactivitat amb la qual s’ha dissenyat el lloc web. D’aquesta manera, el discent pot navegar fàcilment mitjançant pestanyes per Articles

De Didàctica de la Llengua 75 • •p. núm. 77-78 76 • octubre Textos Didácticai de de la la Literatura Lengua y de• lanúm. Literatura • abril 2017 2017

77 77

IDEES PRÀCTIQUES

RECURSOS PER A L’AULA

revisar els diferents continguts i fer clics sobre els diversos sons per escoltar-los, com també visualitzar en un petit vídeo els moviments articulatoris per produir els sons. De la mateixa manera, també recomanarà la visita del lloc web http://soundsofspeech.uiowa.edu/anatomy.html, on, de manera gràfica, es visualitzen els diferents elements de l’aparell fonador, tant els actius com els passius: llengua, úvula, paladar, llavis, dents, etc. A la sessió següent, sol·licitarà que el grup classe s’organitzi en petits grups de tres o quatre alumnes, els quals triaran un tipus de so consonàntic determinat (labials, dentals, nasals, velars, etc.) o vocàlic (vocals i paravocals (semivocals i semiconsonants). La primera tasca de cada subequip serà preparar una petita presentació de sis diapositives com a màxim, en la qual se sintetitzin els conceptes fonamentals del seu grup de sons. Així mateix, per guiar aquesta tasca, el professor facilitarà un guió amb els continguts mínims que ha de recollir cada presentació. A la tercera sessió, s’introduirà l’alumnat en la diversitat fonètica de l’espanyol en referència a les variants dialectals, tant espanyoles com hispanoamericanes. Per fer-ho, es basarà en el tercer dels llocs web de la Universitat d’Iowa, titulat Dialectoteca del español (http://dialects.its.uiowa.edu/). Pel que fa a la fonètica, l’espanyol, tal com apareix al lloc web, es pot dividir en tres zones: espanyol septentrional o del nord; espanyol meridional, que s’exporta a l’espanyol d’Amèrica de les terres baixes, i, per acabar, espanyol de l’Amèrica de les terres altes. Amb l’ajuda del lloc web, es revisaran els trets principals que permeten identificar cadascuna d’aquestes zones dialectals. Així mateix, en aquesta sessió, es plantejarà la tasca respectiva a cada equip. Atès que cada subgrup està especialitzat en un grup de sons determinat, la seva tasca final en aquesta seqüencia didàctica serà localitzar, en la mesura del que sigui possible, informants propers (espanyols i hispanoamericans) per, mitjançant mostres de vídeo i d’àudio (a l’estil de la pàgina web Dialectoteca, que ens servirà de model), comprovar i demostrar aquestes variacions dialectals. Els equips treballaran a l’aula al llarg de tres sessions per a l’edició de l’àudio i del vídeo dels informants localitzats. Si no fos possible trobar parlants de les diferents zones, els alumnes localitzaran a YouTube mostres de vídeo de les zones de les quals no hagin pogut localitzar informants a l’institut o als seus barris, amb la finalitat d’il·lustrar aquestes diferències articulatòries. A la darrera sessió (la setena), els membres de cada equip mostraran a la resta del grup tant el procés com els resultats de la seva petita tasca investigadora, mitjançant la presentació que van començar a la segona sessió i que han hagut de completar a les sessions posteriors amb les edicions de vídeo i d’àudio, com també la transcripció ortogràfica dels textos articulats pels informants. Evidentment, aquesta petita investigació els haurà facilitat que comprenguessin, així mateix, que les diferents variants de l’espanyol són igualment prestigioses i legítimes, tant des del punt de vista lingüístic com social. Per tant, no té cap sentit menysprear cap persona per la seva manera d’articular sons, la qual cosa obeeix a una tradició i a una herència lingüístiques determinades.

Joaquín Mesa Sánchez jmesa65@gmail.com

78 78

INFORMACIONS

Ressenyes Diccionario de términos clave de ELE INSTITUTO CERVANTES (dir.: Ernesto Martín Peris), 1997-2017 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm

El Diccionario de términos clave de ELE és un recurs web de l’Instituto Cervantes que recull i descriu prop de 400 termes propis de l’àmbit de la pedagogia de la llengua. Tot i que es tracta d’una obra pensada per a l’ensenyament de l’espanyol com a llengua estrangera, és útil per a qualsevol altra llengua, atès que els termes que aplega són generals (a tall d’exemple, hi trobem els següents: actividad de aprendizaje, competencia discursiva, densidad léxica, enseñanza asistida por ordenador, evaluación, interlengua, secuencia didáctica, etc.) i, doncs, el que se’n diu té també una validesa general. L’obra va destinada a col·lectius variats: professors; formadors de professors; estudiants de tercer cicle; programadors de cursos i d’exàmens, i autors de materials. Si ens obliguessin a trobar un producte comparable a aquest, no dubtaríem a assenyalar el llibre coordinat per Antonio Mendoza Fillola, publicat el 1998 i titulat Conceptos clave en didáctica de la lengua y la litera-

tura (Clara de Arriba el ressenya al número 18 d’aquesta revista). Per establir la llista dels termes clau que s’hi recullen, s’han seleccionat abans els àmbits temàtics directament relacionats amb l’activitat de l’ensenyament. Aquests àmbits són, segons se’ns diu a la presentació de l’obra: l’adquisició de segones llengües; l’aprenentatge de llengües; l’avaluació; la metodologia de l’ensenyament; la pragmàtica i l’anàlisi del discurs, i les teories curriculars. Les entrades hi tenen un caràcter enciclopèdic. La informació que contenen, doncs, té una certa extensió (amb un límit màxim d’unes 800 paraules). Conscients que els coneixements i les necessitats del lector són diversos (hi ha des de qui només voldrà saber el significat d’un terme fins a qui, en canvi, esperarà trobar-hi informació de detall), els autors les han estructurades de manera que permetin que hi hagi nivells diferents de consulta. Així, solen contenir aquests set elements: encapçalament (on figura el terme que s’hi defineix i que s’hi explica), definició (que en proporciona la conceptualització precisa i que, si escau, inclou la referència a uns altres termes equivalents en espanyol o a la seva denominació en altres llengües), origen del concepte (és a dir, l’autor o els autors que el van forjar), informació rellevant (explicació del concepte: caracterís-

Articles

tiques, classificació, etc.), entrades relacionades amb el terme (que el contextualitzen i que permeten aprofundir-hi), repercussions en la didàctica de l’espanyol com a llengua estrangera i bibliografia (que es distribueix en bàsica i especialitzada). Hi trobem a faltar, tanmateix, que les entrades no incorporin l’àmbit temàtic de pertinença, perquè aquest lligam proporcionaria una informació suplementària ben útil. No faria cap nosa saber que el constructivisme és un concepte sorgit en l’àmbit de l’aprenentatge de llengües, posem per cas, o que la competència comunicativa s’adscriu al camp de la pragmàtica i de l’anàlisi del discurs. Juntament amb el seu valor com a obra de consulta que ajuda tant a aclarir dubtes concrets sobre conceptes de didàctica com a incrementar els nostres coneixements sobre la matèria, el Diccionario de términos clave de ELE representa un pas endavant en el terreny de la fixació i la sistematització terminològiques. Així, s’hi pren partit per unes denominacions en lloc d’unes altres (atención al significado en lloc d’atención al sentido, cinésica en lloc de cinética o aculturación en lloc de deculturación) i s’hi fan distincions de preferència (programa és preferent respecte de sílabo, i vocabulario productivo y receptivo ho és respecte de vocabulario activo y pasivo). És un treball, doncs,

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • p. 79-86 • octubre 2017

INFORMACIONS

amb possibilitats reals de satisfer un dels objectius principals de tota obra terminològica: optimitzar la comunicació entre els especialistes i els professionals (en aquest cas, de l’àrea de la didàctica de la llengua).

treballar aquesta àrea a l’aula. El que s’ofereix en aquest volum, que es presenta com una obra col·lectiva producte de GREAL, és, doncs, el resultat de molta reflexió acumulada per algunes individualitats i pel grup.

Josep Besa Camprubí

D’acord amb el títol, el llibre tracta sobre una classe de paraula, el verb, i sobre el seu ensenyament, però ho fa en el context que assenyala el subtítol: «un model d’ensenyament de la gramàtica basat en l’activitat reflexiva». Això comporta que els destinataris (docents en actiu o en formació i formadors de docents) hi trobaran, d’una banda, les línies bàsiques d’un model d’ensenyament de la gramàtica i, de l’altra, una concreció del funcionament d’aquest model referida a què i a com cal ensenyar sobre el verb.

jbesa@ub.edu

El verbo y su enseñanza: Hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva CAMPS, A.; RIBAS, T. (coords.) Barcelona. Octaedro, 2017 223 pàgines

Ja fa més de dues dècades, alguns dels investigadors que avui conformen l’equip GREAL (Grup de Recerca sobre l’Ensenyament i l’Aprenentatge de Llengües) van començar a oferir les seves aproximacions al sempre difícil i polèmic assumpte sobre quina gramàtica calia ensenyar i com es podia

Articles

Després d’una breu introducció de les coordinadores on es presenten els articles que conformen el volum, aquest s’estructura en quatre blocs: «I. Enseñar gramática: el verbo», «II. ¿Qué nos enseñan las investigaciones?», «III. ¿Qué nos enseña la experiencia del aula?» i «IV. Recapitulamos pensando en la práctica». El primer bloc («I. Enseñar gramática: el verbo») inclou un primer capítol en el qual Anna

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Camps fixa la posició sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la gramàtica que serveix de marc per a les aportacions més específiques d’altres autors, especialment els dels blocs dos i tres. Aquesta posició parteix de la idea que l’ensenyament de la gramàtica pot i ha de millorar els usos de la llengua pròpia i l’aprenentatge d’altres llengües, i s’atura en alguns aspectes relatius als continguts i a la metodologia. Sobre els continguts, Camps considera que una gramàtica merament formal no facilita la reflexió sobre l’ús, per la qual cosa la gramàtica que s’ensenya ha d’integrar aspectes formals, semàntics i pragmàtics, encara que això no sigui fàcil (perquè les diverses orientacions de la investigació gramatical i sobre el discurs no proporcionen un marc teòric coherent per a la docència). Quant a la metodologia, l’autora aposta per un procés de conceptualització que comença amb l’observació del comportament de les formes verbals en els enunciats i els discursos, per percebre’n les característiques i detectar-hi semblances i diferències que porten a situar-les dintre de categories i, després de la verificació d’aquestes conclusions amb noves observacions, a integrar les categories en un sistema, de manera que aquest coneixement quedi disponible

per escometre nous usos de la llengua progressivament més complexos. En el procés que porta a la conceptualització, Camps concedeix una importància particular a l’activitat oral que es produeix quan l’alumnat verbalitza les seves observacions amb l’ajut de l’ensenyant, una activitat reflexiva que en fa explícita la capacitat metalingüística i que, d’acord amb la posició de Vigotski en relació amb qualsevol aprenentatge escolar, facilita la transformació dels conceptes espontanis (en aquest cas, els primers que l’alumnat ha elaborat sobre les llengües) en conceptes científics. Al segon capítol del primer bloc, Manuel Pérez Saldaña hi presenta una síntesi de les característiques del verb, la classe de paraula en la qual se centraran tots els capítols que segueixen. Encara que la perspectiva és merament lingüística, el capítol aporta a la reflexió didàctica una explicitació de la complexitat del verb com a categoria que mostra la necessitat de considerar-ne els aspectes morfològics, sintàctics i semàntics, a més dels discursius, per desenvolupar un coneixement sobre aquest tipus de paraula. El tercer capítol, a càrrec de Felipe Zayas, connecta amb el segon quant al fet que mostra

també característiques del verb, però aquí hi ha un punt de vista didàctic que el porta a concretar quatre plànols en els quals es pot situar la intervenció didàctica i a suggerir en cadascun línies de treball i classes d’activitats (que de vegades es presenten amb una seqüenciació pedagògica). Aquests plans són: «El verbo como clase de palabra» (pla morfològic), on es planteja el reconeixement d’aquesta categoria en les seves formes més o menys prototípiques, com també la distinció de les diverses formes de la conjugació; «El verbo como elemento organizador de la oración» (pla sintacticosemàntic), on es proposa observar l’estructura argumental dels verbs i les funcions sintàctiques; «El verbo y la cohesión textual» (pla textual), on s’atén l’organització temporal dels esdeveniments representats i les restriccions que imposa la consecutio temporum per mantenir la cohesió dels textos, i «El verbo en el discurso» (pla discursiu), on s’observa la relació entre el mode del verb, modalitats oracionals i actes de parla. Les línies de treball proposades en tots aquests àmbits connecten la reflexió metalingüística amb activitats d’ús de la llengua en diferents contextos i dibuixen processos que van de l’observació dels fenòmens lingüístics a una conceptualització que permet

Articles

operar després amb aquests conceptes. El segon bloc («II. ¿Qué nos enseñan las investigaciones?») inclou quatre capítols relatius a investigacions sobre els conceptes gramaticals de l’alumnat i la forma de construir coneixement en aquest àmbit. Així, Mariona Casas analitza les idees dels alumnes de primària sobre el present i les estratègies que segueixen per reconèixer valors no prototípics d’aquest temps. Carmen Durán observa les explicacions que donen els estudiants de secundària en contrastar parells d’oracions en els quals apareixen alternativament el mode indicatiu i el subjuntiu, i la dificultat que mostren en la conceptualització del mode. Carmen Rodríguez analitza el desenvolupament d’una seqüència didàctica orientada a aconseguir que l’alumnat de quart d’ESO, després d’haver fet una reflexió sobre els temps del passat i una conceptualització dels diferents valors que mostren, incorpori els temps més complexos, de manera guiada i valent-se de la revisió entre parells, en la construcció d’un relat senzill. Finalment, Xavier Fontich examina els diàlegs que produeixen els estudiants en el transcurs d’una activitat de classificació de verbs que atén els arguments que els

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INFORMACIONS

acompanyen i advoca per un ensenyament de la gramàtica que incorpori la interacció entre l’alumnat. Al tercer bloc («III. ¿Qué nos enseña la experiencia del aula?»), María Rosa Gil analitza les argumentacions de futurs mestres (estudiants de segon curs del grau d’educació infantil) davant d’una producció verbal infantil errònia («Mi gato se ha mordido») i, a continuació, s’hi presenten diverses seqüències didàctiques desenvolupades a les aules. La de Fina Martínez està orientada a reflexionar, amb alumnes de sisè de primària, sobre les formes verbals en diversos textos; a la de Marta Giralt, s’hi treballa sobre els temps del passat en relació amb l’elaboració de microrelats sobre pirates; a la de Teresa Verdaguer i Oriol Guasch, s’hi compara l’ús dels temps de la narració en català i en anglès, i Rosalía Delgado proposa la reflexió sobre el canvi de temps verbals en el discurs directe i indirecte. El darrer bloc («IV. Recapitulamos pensando en la práctica») inclou un capítol en el qual Marta Milián i Teresa Ribas recorden les característiques del model d’ensenyament de la gramàtica que proposa el grup (sabers gramaticals orientats a ampliar

Articles

i millorar els usos lingüístics; continguts referits tant al coneixement del sistema lingüístic com a l’ús dels seus elements, referits tant al coneixement del sistema lingüístic com a l’ús dels seus elements en situacions contextualitzades; mediació de l’ensenyant per facilitar la reflexió de l’alumne; etc.) i mostren amb més detall el model que han experimentat de seqüències didàctiques de gramàtica (SGD). El bloc i el llibre es tanquen amb una encertada selecció de bibliografia comentada a càrrec de Carmen Durán i Xavier Fontich. De manera general, l’obra que presentem es posiciona de manera ferma a favor de l’ensenyament de la gramàtica i ofereix pautes per dur-lo a terme que poden ajudar a superar les insuficiències del model tradicional, que, al nostre context, s’ha mantingut en el temps amb escasses variacions (amb la mera addició progressiva de continguts que abans no hi havia als currículums). La reflexió sobre l’ensenyament del verb que aquí s’ofereix mostra, amb claredat, una selecció de continguts rellevants, una vinculació de la reflexió metalingüística amb activitats d’ús de la llengua, el paper actiu que s’assigna a l’alumne i la importància del diàleg en la

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

construcció del coneixement. En relació amb el darrer punt, esdevé molt interessant la abundància de transcripcions de diàlegs dels estudiants. Es justifiquen perquè la reflexió compartida és un aspecte clau del model que es proposa, però també perquè permeten observar les dificultats dels estudiants, la qual cosa, juntament amb les valoracions que fan els experimentadors en alguns capítols, ajudarà a no tenir por d’una metodologia que de vegades provoca inseguretat en el professor. Els diàlegs mostren tot el que l’alumne arriba a desconèixer i com en queden de lluny les seves explicacions de les respostes úniques i precises, més tranquil·litzadores, de les activitats gramaticals més freqüents a les nostres escoles. Però obren un camí d’implicació de l’estudiant en l’observació del funcionament del llenguatge que sembla imprescindible si es vol obtenir un coneixement gramatical «útil» per millorar en l’ús de la llengua (o de les llengües). I fora d’aquesta utilitat, no estaria justificada la reiteració de continguts gramaticals en tot el recorregut escolar.

María Dolores Abascal Vicente lolav@ua.es

Recursos web Educació plurilingüe

l’ètica en la investigació educativa i altres. Cada text s’ofereix en format PDF i es pot descarregar de manera lliure i gratuïta.

http://bit.ly/2uHWjpj

Som el que diem i fem quan diem http://librosdigitales.santillana.cl/ santillana/201700010/ Presentem la versió electrònica del llibre Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a la recerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe, coordinat per Emilee Moore i Melinda Dooly. L’obra, reflex de la cooperació investigadora entre el professorat de primària, secundària i universitat, està escrit en anglès, català i castellà, i cada col·laboració està almenys disponible en dues d’aquestes llengües. Entre altres qüestions, s’hi recullen reflexions, idees i experiències sobre investigació activa a l’aula, la construcció del coneixement plurilingüístic a través de l’etnografia en col·laboració, l’anàlisi de les varietats lingüístiques de joves llatinoamericans a Barcelona, l’estudi del discurs mediàtic a partir de dades multimodals, l’etnografia educativa en contextos d’aprenentatge mixt, l’anàlisi de la conversa en l’adquisició de segones llengües,

que som el que ens diuen i el que ens fan quan ens diuen), Lomas subratlla la urgència ètica de posar l’ensenyament del llenguatge al servei de la convivència multicultural i de l’emergència de societats equitatives i democràtiques. També il·lustra la seva proposta amb orientacions sobre com es pot treballar a les aules la parla d’adolescents i joves, les varietats lingüístiques i la igualtat de les llengües, l’ús no sexista del llenguatge, la mirada ètica sobre l’educació literària i els textos publicitaris. El llibre de Carlos Lomas està disponible tant per llegir-lo en línia com per descarregar-lo gratuïtament en PDF.

Les converses amb John Gumperz En aquest treball, Somos lo que decimos y hacemos al decir: Enseñanza del lenguaje y educación democrática (Santiago, Santillana Chile, 2016), Carlos Lomas hi defensa un enfocament ètic de l’educació lingüística que conjugui l’èmfasi en la millora de competències comunicatives entre l’alumnat amb la construcció escolar d’una mirada democràtica i emancipadora sobre el llenguatge i els seus usos socials. Des de la idea que som paraules i que som el que diem i el que fem quan diem (i

Articles

https://gumperz.wordpress. com/ Estan a disposició pública les gravacions i les transcripcions de les Converses amb John J. Gumperz que van tenir lloc a Barcelona l’any 1997. Gumperz hi presenta, a través de la seva trajectòria professional, els canvis que es van produir des de mitjan segle xx en els estudis sobre les llengües, des dels enfocaments gramaticals o dialectològics tradicionals fins a aquells que inclouen com a objecte central l’ús lingüístic

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INFORMACIONS

Trobades XVIII Congreso Internacional de la SEDLL Ciudad Real, 29 de novembre - 1 de desembre de 2017

contextualitzat. John Gumperz va ser, juntament amb Dell Hymes, el creador de l’etnografia de la comunicació, en el si de la qual es va encunyar el concepte competència comunicativa, idea clau en els enfocaments comunicatius de l’ensenyament del llenguatge. Més endavant, formularia els principis de la sociolingüística interaccional i de l’anàlisi del discurs. A la introducció, Helena Calsamiglia i Amparo Tuson, en un text «a dues veus», recorden la seva etapa de formació sota la guia del professor John J. Gumperz i els començaments de l’anàlisi del discurs a Catalunya.

L’any 2015 va complir el vint-i-cinquè aniversari de la fundació de la Societat Espanyola de Didàctica de la Llengua i la Literatura (SEDLL). L’objectiu fonamental que persegueix aquesta trobada és poder reflexionar sobre els motius i les necessitats que van moure a crear una societat dedicada a l’estudi i a la investigació en didàctica de la llengua i la literatura, els assoliments aconseguits en aquest temps i els que queden pendents, com també els reptes i els nous camins que s’obren en un panorama cada vegada més complex marcat pel multiculturalisme i per la incorporació del món tecnològic com a element essencial en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Sota el tema «Passat, present i futur de la didàctica de la llengua i de la literatura», s’hi proposen les àrees següents:

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

• Visió històrica. • Prospectives de la disciplina. • Didàctica de la literatura i desenvolupament de l’hàbit lector. Perspectiva històrica i prospectiva. • Didàctica de la llengua i la literatura en llengües estrangeres. • Lectures i educació literària. Història del cànon literari per a la formació lectora. • Perspectiva sociocultural de l’educació literària i lingüística: reptes del passat, reptes del present. • Noves tecnologies i innovació docent. • Marc normatiu i curricular de la didàctica de la llengua i la literatura. www.sedll.org/es/congresos/xviiicongreso-internacional-sedll

VII Congrés Internacional en Didàctica de la Llengua i la Literatura Hermosillo (Mèxic), 7-9 de novembre de 2018

La Universitat de Sonora (Mèxic) convoca el VII Congrés Internacional en Didàctica de la Llengua i la Literatura.

Els objectius de l’esdeveniment són els següents: • Fomentar la trobada de veus autoritzades en temes de literacitat acadèmica que aportin elements per reflexionar sobre les tasques fonamentals que realitzen les institucions d’educació superior respecte a aquesta tasca. • Divulgar les noves perspectives teoricometodològiques al vol-

tant de la literacitat acadèmica. • Debatre sobre la diversitat del desenvolupament educatiu en referència a les pràctiques de literacitat en cadascun dels nivells de formació. • Reflexionar sobre la problemàtica en l’ensenyament de la llengua i la literatura als nivells mitjà superior i superior, mitjançant el suport de

teories, conceptes, metodologies i tècniques innovadores d’investigació i d’intervenció didàctica. La tramesa de resums de comunicacions s’ha de fer abans del 30 d’abril de 2018. www.congresodidacticalengualiteratura.uson.mx

Myriam Nemirovsky, in memoriam El proppassat 28 de juliol va morir Myriam Nemirovsky, membre durant molts anys del Consell Assessor de Textos, revista en la qual ja va començar a publicar l’any 1997. La Myriam va dedicar la seva vida a compartir els seus coneixements amb milers de mestres de tot l’Estat espanyol. Sense disposar del suport permanent de cap institució, en condicions gens fàcils, va recórrer les aules, els centres docents i les escoles de professorat de nord a sud. Milers de quilòmetres, milers de centres visitats, milers d’esforços perquè nens i nenes accedissin amb sentit a la lectura i a l’escriptura, tot propiciant pràctiques que canviarien per sempre la vida de moltes aules. La Myriam constitueix una fita en la formació de professionals de l’educació entre nosaltres, perquè va aconseguir generar transformacions d’una gran importància. Va aglutinar i consolidar una infinitat d’equips de docents conscients que els infants accedeixen a la lectura i a l’escriptura amb coneixements que cal observar i dels quals cal partir. La Myriam va ensenyar a recollir dades, a sistematitzar el coneixement pedagògic i didàctic. Va mostrar les possibilitats d’una didàctica translingüística mitjançant dinàmiques d’anàlisi, estudi i debat sobre les pròpies actuacions en l’ensenyament de les diverses llengües. Va dinamitzar trobades de docents d’una envergadura i d’un dinamisme com no es coneixien a l’Estat espanyol des de final de la dècada de 1970. La seva tasca ha estat perllongada i consistent, profunda i extensa. A més de les publicacions, en donen fe la transformació pràctica de tantes i tantes escoles, com també l’entusiasme i el treball en xarxa de formadors i mestres. La seva feina formativa en innovació i didàctica de les llengües té un parangó difícil. L’equip de Graó vol recordar amb aquestes línies una gran mestra de mestres, que va desenvolupar la seva docència a l’Argentina, a Mèxic, a Bolívia…, i a l’Estat espanyol. Una dona sàvia i comprensiva apassionada pel coneixement i per l’escola.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

INFORMACIONS

Jesús Tusón Valls, in memoriam La matinada del dia 5 d’agost, a Barcelona, un cop gelat i homicida ens va arrabassar Jesús Tuson i Valls. Catedràtic de Lingüística General a la Universitat de Barcelona, educador que fascinaria tantes generacions d’estudiants en l’amor per les llengües i el llenguatge amb el poder de les paraules i amb la passió de qui estima el que fa, estudiós de les teories gramaticals i de la sintaxi, divulgador compromès amb la democratització del saber lingüístic, Jesús Tuson va formar part del Consell de Direcció de Textos al llarg de dues dècades i va escriure a les seves pàgines articles diversos sobre els prejudicis lingüístics («Léxico, cultura prejuicio lingüístico», núm. 6), sobre el valor educatiu de la biodiversitat lingüística i cultural («Un elogio de la diversidad: Lenguas y escrituras», núm. 54) o sobre l’ensenyament de l’escriptura literària («La creatividad literaria: Límites y libertades», núm. 63). De la mateixa manera, va col·laborar en el número 28 d’Articles («Quins temes de llengua podrien ser objecte de recerca al batxillerat»). Entre els seus llibres, hi consten títols com ara El luxe del llenguatge, Mal de llengües, L’escriptura, Històries naturals de la paraula, ¿Com és que ens entenem? (Si és que ens entenem), El llenguatge o Patrimoni natural, alguns dels quals van ser traduïts al castellà, al gallec i a l’asturià, i constitueixen un exemple de com es pot fomentar una pedagogia democràtica al servei de la igualtat de les llengües. Milers de lectores i lectors d’aquestes obres, sovint estudiants de batxillerat, de Filologia i d’Educació, van gaudir i aprendre de l’encès amor de Jesús Tuson pel llenguatge i de la gens fàcil destresa per transmetre assumptes tan complexos amb paraules a l’abast de la immensa majoria. Pare, marit, germà, col·lega, amic, Jesús Tuson va ser, a part d’un savi, un home, en el bon sentit de la paraula, bo (tal com va escriure Antonio Machado). Les persones que el vam conèixer no oblidarem mai que gent com ell ens permet continuar creient en la bondat de l’espècie humana.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 75 • octubre 2017

Articles

de Didàctica de la Llengua i de la Literatura Si ens presentes una nova subscriptora o un nou subscriptor

1+1 Et regalem un llibre a tu... i un altre per al nou subscriptor o la nova subscriptora* * En els darrers anys el 41% dels nostres subscriptors i subscriptores s’han donat d’alta a través d’altres companys subscriptors. Avui volem agrair-vos la vostra col·laboració.

Podeu triar el llibre que més us interessi d’aquesta selecció: La gestió del temps personal i col·lectiu Com detectar i combatre els «vampirs» del temps Rosa López

Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo Font, Manuel Monte

La competència d´autonomia i iniciativa personal Proposta de desplegament curricular a primària i secundària Rosa M. Guitart Aced, Eulàlia París Pujol

La competència d’aprendre a aprendre Proposta de desplegament curricular a primària i secundària Reyes Carretero Torres, Marta Fuentes Agustí

Per fer la subscripció, ompliu la casella corresponent a la butlleta de subscripció que trobareu a la revista, o truqueu a l’editorial Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per a la prestació de serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i la supervisió d’IRIF, SL. (c/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona), davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificació i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjançant una notificació escrita.

C/ Hurtado, 29

08022 Barcelona

Tel.: 934 080 464

revista@grao.com

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ A ARTICLES Subscripció a partir del número ................, any 201 .... La subscripció anual inclou: 4 revistes (ed. digital + ed. paper) + accés al fons digital

Més 5 revistes digitals per a 5 professors. Directament als seus ordinadors

Institucions

Particulars

Subscripció per 1 any al preu de 127,50 €* Subscripció per 1 any al preu de 85,00 €* tre tre 21,25 € al trimes 31,88 € al trimes es m al 7,08 € al mes € 10,63 Preu especial per a estudiants universitaris i persones en situació d’atur 50% de descompte per la subscripció anual: 42,50 €* És necessari enviar fotocòpia adjunta dels documents acreditatius. Aquesta oferta no és acumulable amb altres ofertes.

* Preu de subscripció per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.

Ara, la teva subscripció anual en 4 o 12 rebuts domiciliats

Dades PArticulArs. Nom: ....................................................................................................................................................... Cognoms : ................................................................................................................................................................. NIF: ............................................................................................................................................................................ instituciOns. Centre: .................................................................................................................................................... CIF: ............................................................................................................................................................................ Adreça :......... ....................................... ...................................................................................................................... CP: ........................................... Població: ................................................................................................................ Província : ............................................................... País ............................................................................................. Tel.: ................................................................................ Fax: ................................................................................... Correu electrònic*: ..............................................................................….................................................................. *És imprescindible tenir correu electrònic per rebre la revista digital.

Forma de pagament Domiciliació bancària. Banc/Caixa: ........................................................................................................................ 1 únic rebut

12 rebuts (sense interessos)

4 rebuts (sense interessos)

IBAN Si no podeu utilitzar aquesta forma de pagament, poseu-vos en contacte amb nosaltres. Gràcies A continuació, escriu els llibres que heu escollit: Nom i cognoms del / de la subscriptor/a: ................................................................................................................. .... Títol llibre: ................................................................................................................................................................ .... Nou subscriptor / Nova subscriptora: ....................................................................................................................... .... Títol llibre: ............................................................................................................................................................... ... Pots subscriure’t per:

ORDINARI OFAX F CORREU Editorial Graó al número C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona-Espanya

www.grao.com

(34) 933 524 337

N CORREU ELECTRÒNIC

TELÈFON al número (34) 934 080 464

revista@grao.com

Atenció al client ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins a les 15h).

Ser subscriptor/a de Graó té molts avantatges! •

Juntament amb la versió en paper, rebràs l’edició digital. A més, si la subscripció és d’un centre, enviarem la versió digital a 5 professors del mateix.

• Rebràs una contrasenya amb la qual podràs accedir al fons editorial de la pròpia revista. Un arxiu enorme de documentació on buscar informació per autors, temes o paraules clau.

Al llarg de l’any tens a la teva disposició 4 “vals obsequi” de 6 € cadascun, que podràs descomptar de les teves compres de llibres a l’editorial.

•

Descomptes als cursos de Formació del Professorat que organitza l’editorial.

•

Pagament de la subscripció en còmodes terminis.

•

Entra a www.grao.com Trobaràs tota la informació que necessites. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464