Revista Diálogo Educativo

Cómo educar para un mundo más humano Los valores, la afectividad y la espiritualidad reviven ante las necesidades de un mundo que necesita darle sentido a la tecnología y la innovación. La clave es combatir la uniformización, atender las emociones y la diversidad.

Revista de publicación mensual del Proyecto de Educación de la Conferencia Episcopal de Bolivia No. 38 Año 2019

Diálogo Educativo

STAFF

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La revista de Diálogo Educativo es una publicación mensual del Proyecto Educativo Integral de la iglesia Católica, dependiente del Área de Educación de la Conferencia Episcopal de Bolivia.

Bases educativas para la enseñanza digital

Bullying: un dolor silencioso

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La importancia de los consejos escolares

La pieza fundamental: el director escolar

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Aprendizaje para toda la vida

Cómo educar para un mundo más humano

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Guillermo Mariaca: El sistema educativo boliviano está en retroceso

Las tareas no son cosa de padres

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Mos. Tito Solari Capellari DIRECTOR

Juan Manuel ljurko REDACCIÓN

Wilson Terceros RESPONSABLE DIGITAL

Hna. Micaela Princiotto MB DIRECTOR EJECUTIVA

Marcos Vega DISEÑO GRAFICO

Eduardo Bowles EDITOR GENERAL

Ramiro Sarmiento RESPONSABLE DIAGRAMACIÓN

Consejo Editorial Mons. Tito Solari Hna. Micaela Princiotto Dr. Tito Antonio López Dr. Limbert Ayarde Dr. Ernesto Muñoz

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D ITORIAL

Un consejo para tu escuela

El mayor error que puedeN cometer los padres es delegarle al colegio su propia responsabilidad y la escuela no puede reducir su aporte a un inventario de conocimientos, saberes y destrezas que exige el mercado, el currículo gubernamental o el ritmo de las tendencias modernas.

No hay fórmulas mágicas para conseguir esta articulación, pero existe un espacio ideal para el encuentro, el diálogo y sobre todo, para pensar y soñar la educación que queremos para nuestros hijos y para la escuela a la que asisten. Estas células se llaman consejos escolares, donde todos los que forman parte de la comunidad escolar se deben reunir no sólo para hablar de infraestructura, de disciplina o de normativas que hay que cumplir, sino para pensar en el futuro de los niños, en sus necesidades afectivas, emocionales y en sus desafíos como individuos cada vez más desafiados por

una sociedad cambiante y más compleja.

En este número de Diálogo Educativo hablamos de la importancia de estos consejos, cómo deben funcionar y que aspectos hay que tener en cuenta para que rindan frutos a favor de los estudiantes. También nos concentramos en la figura del

director de colegio, una figura clave y central para conseguir precisamente que los maestros no trabajen en solitario, que se pueda formar un equipo integrado con un objetivo común y una visión que consiga plasmar las estrategias y los métodos que tanto necesitamos para lograr la calidad educativa.

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ara educar se necesita toda la tribu”, afirma el profesor, escritor y filósofo español José Antonio Marina refiriéndose a la necesidad de involucrar a los padres, maestros, directivos y todos los actores posibles en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cómo educar para un mundo más humano Los valores, la afectividad y la espiritualidad reviven ante las necesidades de un mundo que necesita darle sentido a la tecnología y la innovación. La clave es combatir la uniformización, atender las emociones y la diversidad.

Revista de publicación mensual del Proyecto de Educación de la Conferencia Episcopal de Bolivia No. 38 Año 2019

¿QUÉ DEBEMOS PRIORIZAR, EL CONOCIMIENTO O EL SENTIDO CRÍTICO, EL S

Bases Educativas Para La Enseñanza

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Digital La generación de las oportunidades. Así bautizó la filósofa Victoria Camps a esta generación de estudiantes que cuenta con la posibilidad de implementar la tecnología en su proceso de aprendizaje.

Pero sin conciencia, se lamenta esta vez al descubrir el mal uso que, entre todos, damos a la tecnología.

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e ha escrito y reflexionado mucho sobre las ventajas educativas que las tecnologías y el entorno digital pueden ofrecer.

En DIÁLOGO EDUCATIVO hemos aportado con artículos de interés que nos permiten introducir las herramientas digitales con un propósito educativo. También hemos compartido materiales

que alertaban sobre los riesgos que se avecinaban.

Urge, en este contexto cambiante y de apabullante innovación tecnológica, una pausa para reflexionar. ¿Estamos enfocando de manera adecuada la preparación de nuestros estudiantes?

De seguro hay muchos argumentos a favor y en contra. Al igual que Victoria Camps, tam-

bién nos surgen puntos a favor y en contra. Quizá, lo más llamativo, es la excesiva dependencia que los niños desarrollan por los dispositivos tecnológicos y las consecuencias que derivan de este comportamiento.

Las autoridades educativas han referido que nos encontramos ante la generación mejor preparada. El acceso que tienen a la tecnología y la mejora general en las condiciones de vida alienta este pensamiento. ¿Recuerdan cuando nos tocaba reunirnos en la biblioteca para conseguir una información de la enciclopedia? Con el acceso a internet, los estudiantes de hoy día cuentan con toda la información a un click de distancia.

Hoy más que nunca, necesitamos una educación y por extensión, un sistema educativo abierto completamente a la sociedad.

Aprender y educar interactuando, combinando, mezclando, pero sin perder la crítica ni la capacidad de autocrítica como camino hacia la eficiencia. Como reclama Victoria Camps, de nada sirve tener oportunidades y acceso si los estudiantes adolecen del sentido necesario para comprender su utilidad práctica.

Junto al mar de oportunidades, se nos vino la bruma de distracciones.

En torno a este planteamiento se ha abierto un debate entre los pedagogos. ¿Qué debemos priorizar, el conocimiento o el sentido crítico, el saber o la creatividad? ¿Es el contenido la esencia del aprendizaje? Es fácil considerar que ambas deben entrelazarse y complementarse.

Pero es tan difícil romper los esquemas tradicionales y transformar las políticas educativas

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SABER O LA CREATIVIDAD?

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que, aún hoy, parece una traba insalvable.

El contexto educativo actual, se sustenta en tres pilares fundamentales. La familia es el primer entorno de formación. Continúa con la educación en los centros escolares y se complementa con la interacción en espacios culturales y sociales. La formación de los estudiantes no es algo aislado y fragmentado que dispone las responsabilidades para cada instancia. Construir el puente colaborativo entre familia, escuela y sociedad, sobre todo entre estos dos primeros, para consolidar un modelo de vida sustentado en valores.

Ciertamente, si el objetivo educativo se centra en la forma-

ción de personas con valores y conocimientos para aportar a la sociedad de manera productiva y colaborativa, tendremos que entender que la familia, la escuela y la sociedad deben ser los garantes de la educación en valores.

Mientras tengamos una débil cohesión entre las acciones emprendidas por la familia y la escuela, los vacíos serán llenados por actores externos.

La juventud actual ha sabido copar estas ausencias a través del acceso al mundo digital, un escenario donde los educadores perdemos el control y, desafortunadamente, se ha vuelto más agradable que nuestras propuestas formadoras.

El sistema tradicional de educación imponía al docente la función de transmitir conocimiento.

Ese era su horizonte. Ahora, el docente tiene una función prioritaria. Está llamado para ser acompañante del estudiante en su proceso de aprendizaje para que desarrolle las competencias básicas de pensamiento, reflexión y mirada crítica.

Tenemos que inculcar el saber, el saber hacer y, ante todo, el saber ser.

Las autoridades educativas están llamadas a reconstruir el escenario básico de la educación que facilite la formación en valores e integre las nuevas tecnologías en el aula dentro de un marco de utilidad racional. Es

país. Tenemos que cuidar ese presente porque compromete el futuro de todos. Muchos se han ido fuera, el talento busca lugares donde es valorado, preservado y relanzado.

Caminamos hacia una sociedad cada vez más tecnologizada, digitalizada. Pero sería un error que todo el aprendizaje se focalizarse en esa dirección única.

Sin desconocer la importancia de la tecnología, en lo esencial

y lo instrumental, es clave sin duda, pero implica que otros estudios, otras formaciones ¿ya no sirven?

Necesitamos centros educativos que cultiven las competencias, las habilidades, las destrezas; pero, sobre todo, la crítica constructiva, la proposición, la creatividad, la imaginación, donde educación y cultura, roles familiares y sociedad interactúen proactiva y recíprocamente.

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hora de cambiar el modelo pedagógico nacional y pensar más allá del tiempo de trabajo en aula. El acceso a internet es una transversal para el estudiante; y el modelo educativo no ha sabido considerar esa variable para aprovecharla a su favor.

Para el profesor universitario Ariel Veiga no es cierto que tengamos hoy la generación más preparada de nuestra historia.

Si lo comparamos con el tanto por ciento de jóvenes que han culminado sus estudios universitarios respecto a otras épocas, pero ¿y la calidad real de su formación? Y muchos están fuera, emprendiendo caminos y profesiones a las que no se tiene acceso o salida en nuestro

NI SON COSAS DE NIÑOS NI HAY QUE ACEPTARLO, RESTARLE IMPORTANCIA O PENSAR QUE DESAPARECERÁ SI SE DEJA PASAR

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BULLYING: Un Dolor Silencioso Hemos hablado mucho sobre el acoso escolar, y lo seguiremos haciendo. Para DIÁLOGO EDUCATIVO todos debemos reflexionar sobre estas situaciones y aportar en la construcción de un buen clima de convivencia en las aulas y centros educativos. La batalla contra el bullying nos involucra a todos.

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l 2 de mayo se conmemora el día mundial contra el bullying. Una fecha nada festiva. A nivel mundial, se considera que más de la mitad de los estudiantes han sufrido agresiones en su etapa escolar. El bullying no es un tema aislado o un problema que afecte únicamente al entorno escolar. Los medios reflejan,

de manera recurrente, historias de menores que sucumben ante el maltrato y piden ayuda de manera desesperada.

El acoso escolar es un problema global que afecta a todos (familias, profesores y estudiantes), pero que en muchas ocasiones no se percibe como tal, a pesar de que sus consecuencias pueden ser graves

y permanentes. Según Irene Montiel, doctora en Psicología y profesora del grado de Criminología de la UOC, aún existen falsas creencias que restan importancia a sus consecuencias y que impiden un abordaje rápido y eficaz del problema. A continuación, se recogen algunas de estas afirmaciones que están muy extendidas:

Sólo es bullying si existe violencia o agresiones físicas

El acoso escolar también puede ser verbal (insultos, desprecios…) o relacional (“A ti no te invito a mi cumpleaños, y al resto sí”, “Tú no te sientas con nosotros”) y su objetivo es el aislamiento social. El acoso con violencia es más común en los varones. Según el informe de Save the Children, el 30 % de los niños admite que le han pegado, respecto al 14 % de las niñas. En cuanto a las edades, las agresiones se dan más en niños y niñas de 10 a

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Siempre ha existido, ¡son cosas de niños!

Ni son cosas de niños ni hay que aceptarlo, restarle importancia o pensar que desaparecerá si se deja pasar. La frase “esto ha ocurrido toda la vida” no lo legitima. Y afirmaciones como “los niños de ahora no aguantan nada” o “nadie se ha muerto de esto” no hacen sino esconder un problema real que debe abordarse correctamente.

Montiel advierte que opiniones de este tipo son “muy habituales entre los adultos» y se corre el riesgo de restar importancia a un problema gravísimo que puede llevar incluso al suicidio de la víctima.

12 años (un 31 %) y van desapareciendo con la edad: un 22 % de los chicos y chicas de 13 a 15 años y un 10 % de 16 a 17 años dice haber sufrido agresiones físicas. El bullying sin violencia física suele ser más difícil de detectar porque es más sutil, apunta Irene Montiel, y sobre todo los adolescentes, llegan incluso a no considerarlo acoso, en parte por estas falsas creencias que todavía están muy extendidas en la sociedad.

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Te hace más fuerte

Todo lo contrario. La mayoría de los niños, niñas y adolescentes son fuertes y resilientes, es decir, consiguen superar la experiencia. Pero en muchas ocasiones, la víctima acaba experimentando estrés crónico y se vuelve cada vez más débil y vulnerable, no solo en esta fase infantil o juvenil. Diversas investigaciones científicas han demostrado que los niños que sufrieron acoso escolar son más proclives a seguir siendo víctimas en su etapa adulta (violencia de pareja, agresiones, etcétera).

“De alguna forma aprenden o interiorizan que éste es su papel y que la violencia es una forma natural de relacionarse”, explica Irene Montiel.

Igual que ocurre con los pequeños que han sufrido abusos sexuales, que suelen verse abocados a relaciones donde se perpetúa el abuso o el desequilibrio de poder, en el caso de los niños acosados serán personas más expuestas y con mayor probabilidad de sufrir otras formas de violencia. Además, diversas investigaciones han demostrado que el bullying deja secuelas en la edad adulta como la depresión o la ansiedad social.

Esto no significa que haya que evitar todas las

adversidades a los niños, ya que forman parte de la vida y han de aprender a afrontarlas y superarlas, pero en su justa medida. Montiel explica que existe un umbral que no debe sobrepasarse y que, una vez se cruza, no hay vuelta atrás. Así como un nivel de estrés mínimo es bueno y nos ayuda a estar alerta, un nivel de estrés crónico perjudica gravemente la salud, y lo mismo ocurre con los conflictos.

Una exposición moderada a conflictos relacionales ayuda a aprender a gestionarlos, pero dejar que el niño se enfrente a situaciones de violencia no solo es intolerable, sino que tiene también consecuencias “gravísimas”, y no podemos esperar a que sea capaz de manejarlas.

Hay muchos casos de pequeños que han sufrido bullying que han sido capaces de enfrentarlo de manera resiliente, matiza la profesora, y han sabido convertirlo en una experiencia positiva al superarlo y al valerse de ese aprendizaje para, por ejemplo, ayudar con su experiencia a otros niños que lo están sufriendo. Pero eso no implica que no sufran. La capacidad de resiliencia no implica ausencia de daño, sino una manera de afrontarla positiva.

Si es solo por internet, no es para tanto

El acoso por internet puede tener las mismas consecuencias psicológicas o incluso más graves. Pero, al igual que el bullying sin agresiones físicas, se tiende a restarle importancia, explica la profesora de la UOC. Y esto a pesar de que cada vez son más las agresiones que se producen desde dispositivos tecnológicos, según la OMS. Además, en el caso del ciberacoso, los testigos o los agresores pueden llegar a ser miles. Un tuit o un comentario en Facebook que se repite por cientos de usuarios multiplica el número de agresores y las probabilidades de causar un daño a la víctima. Además, el ciberbullying también aumenta “la sensación de indefensión e imposibilidad de escapar” de la víctima, que está 24 horas al día expuesta a los ataques

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Cualquier conflicto entre menores es bullying

No es cierto. Para que un conflicto entre menores sea considerado acoso escolar tienen que darse tres condiciones: la primera, que haya intención de hacer daño, de anular a la víctima; la segunda, que sea un comportamiento reiterado y sistemático a la misma persona, que no sea un ataque puntual; y, por último, que exista un desequilibrio de poder entre los agresores y su víctima.

en línea. Esto puede derivar en un “estado de paranoia” que atormenta a la víctima permanentemente. La profesora de Criminología de la UOC explica que el ataque en internet puede perpetuarse en el tiempo y reaparecer en cualquier momento.

Por ende, el estrés puede tornarse crónico y es posible que la víctima acabe viendo el suicidio como la única escapatoria. Y es que, en el caso del ciberbullying, el impacto del suicidio es todavía mayor que en el acoso escolar tradicional. Las cibervíctimas tienen tres veces más riesgo de tener ideas suicidas, según el estudio Relación entre la victimización entre iguales, el ciberacoso y el suicidio en niños y adolescentes, publicado en Jama Pediatrics, revista médica de la Asociación Médica Americana.

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Si supiera defenderse no sufriría acoso escolar qué saber cómo hacer frente a una situación de violencia de este tipo, que incluso los adultos no sabríamos gestionar si la viviéramos, por ejemplo, en nuestro entorno laboral. Así que el papel del adulto ha de ser el de vigilar, proteger, ayudar y defender, y enseñar al niño que tiene derecho a no ser agredido nunca y a pedir ayuda y recibirla sin que se le considere por ello un “chivato”.

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Esta falsa creencia está muy extendida, según explica Montiel. Incluso los padres llegan a culpar al niño con frases como: “Eres tonto porque no te defiendes”. Es cierto que hay niños con ciertas habilidades sociales que tienen menos probabilidades de sufrir acoso. Y también es cierto que hay que ayudar y dar herramientas a los pequeños para saber enfrentarse a las adversidades. Pero ningún menor tiene por

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Los niños siempre avisan si sufren un acoso grave

Está comprobado que en muchísimos casos prima “la ley del silencio”. Las víctimas se van hundiendo, se sienten cada vez más aisladas y llegan a creer que ni sus familiares pueden ayudarlas, explica Irene Montiel. Además, temen que el acoso se recrudezca al ser tachadas de chivatas. Los adolescentes también pueden callar para no preocupar a sus padres, advierte la profesora.

Y aún existe otro motivo más para silenciar el abuso: es muy habitual que los papeles se intercambien con el tiempo, y podría ser que la víctima de hoy fuera agresor en el pasado.

En estos casos, muchos menores optan por no contar su problema, por miedo a no ser comprendidos o a que se les culpabilice de su situación y ello les arrebate el derecho a ser ayudados.

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Es difícil que los padres y profesores se den cuenta

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Es cierto que padres y profesores suelen tener dificultades para advertir el ciberbullying al no compartir redes sociales ni entornos virtuales con los menores. Pero cuando se trata de acoso tradicional, como explica la profesora de Criminología de la UOC, los profesores pueden darse cuenta con relativa facilidad, al menos de que algo en el grupo no funciona bien.

Por su parte, los padres deben estar atentos a síntomas como bajada de rendimiento escolar, cambios de comportamiento, miedo de ir a la escuela… y ser muy accesibles emocionalmente con sus hijos e hijas, no avasallando a preguntas, pero sí dejando muy claro que están ahí dispuestos a escucharles, pase lo que pase, sin juzgarlos ni castigarlos, y, en caso necesario, buscar apoyo en el centro escolar o en profesionales de la psicología.

Es mejor que lo solucionen entre ellos

No es cierto que sea mejor mantenerse al margen. Los adultos han de intervenir y dar herramientas tanto al acosador –“cuya actitud siempre esconde algún motivo”, matiza Montiel–, como a la víctima y a los testigos, figuras claves tanto para perpetuar el bullying como para eliminarlo. El acoso y el aislamiento no existen si no hay espectadores que los toleran. Son ellos los que deben intervenir afeando la conducta o advirtiendo, pero para que esto ocurra los adultos primero tienen que dar ejemplo a

los niños interviniendo cuando ven situaciones de insultos o vejaciones, añade la profesora. Y, además, deben tomar las medidas necesarias para atajar el problema cuando ya existe. No podemos exigir a los niños y niñas que actúen de forma valiente y responsable si nosotros no somos capaces de hacerlo. Además, su seguridad y bienestar es nuestra responsabilidad.

Ellos ya tienen bastante con descubrir cómo funciona el mundo y cuál es su lugar en él. ¡Eso sí son cosas de niños!, enfatiza Montiel.

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RESPONSABILIDAD COMPARTIDA EN CADA COLEGIO

Cómo pensar en la escuela que queremos Los consejos escolares permiten que la acción educativa se encamine en una misma dirección con el apoyo de padres, profesores y estudiantes.

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olando acompaña cada mañana a sus dos hijas al colegio. Caminan, juntos, las más de 10 cuadras que les separan de su colegio. Una vez allá, Rolando aprovecha para hablar con otros padres o con algún docente sobre la situación del centro.

¡Hay temas que intranquilizan a todos!

Ana Lidia también comparte, cuando su trabajo se lo permite, estas preocupaciones. Desde la seguridad en las inmediaciones del centro hasta el deteriorado estado de los baños. Siempre hay una charla entre los padres

que acuden cada mañana. La lista es más larga: un profesor que no convence con su trabajo, esos compañeros que se dedican a molestar a los demás, la chica de la promo que está embarazada o el rumor de que en todos los colegios se vende droga. Hay mucho para hablar.

De alguna manera, se organizan para pedir una reunión al director.

normativa y declaran que estas juntas están llamadas para “Coadyuvar en la Gestión Educativa del Departamento Autónomo de Santa Cruz a través del cumplimiento de las funciones y competencias específicas de las juntas educativas, ejerciendo el control social en todas las instancias con capacidad y ética”.

Además, deberían fortalecer la relación interinstitucional, con los actores de la educación, que permita realizar una gestión más productiva y coordinada,

a fin de lograr consensos en la generación y aplicación de las políticas educativas. El propósito declarado expresa que el fin de estas juntas se encamina a la mejora de la calidad educativa de nuestros hijos.

Como docente y como apadrinado de un estudiante en edad escolar, he participado de algunas reuniones de padres de familia. Siempre he sentido que el potencial de estos grupos de trabajo que aglutina a padres de familia está limitado. A veces,

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Requieren tiempo, eso sí, para poder invitar a más padres.

Comandados por Rolando, entran a la dirección con el propósito de concretar una reunión o asamblea a la que puedan acudir otros padres de familia; quizá, por qué no, se pueda invitar a todo el colegio. Hoy, logran conversar brevemente con la secretaria, quien les remite a la Junta Escolar de Padres de Familia. “¿Existe?” se preguntan al unísono. “Bueno, sí, al principio de curso los elegimos, pero ¿acaso hacen algo?” Entre todos, comienzan a repasar la actuación de la Junta de Padres, como se conoce de manera cotidiana, y se dan cuenta que ¡sí! Han estado trabajando y enviando circulares a los padres para pedir dinero para el agasajo tal o cual. Rolando, Ana Lídia y los otros padres, están despidiéndose cuando una madre deja una cuestión en el aire. ¿Y no podemos reunirnos también para conversar sobre la educación de nuestros hijos? La pregunta queda en el aire. La Junta Escolar de Padres de Familia está reconocida en la legislación boliviana. Desde la Gobernación Cruceña, se ha adecuado la

la mayoría de las ocasiones, el director del centro o los profesores, determinan que la labor pedagógica es responsabilidad e ellos y apenas dejan participar a los padres en ese tipo de decisiones. Nos consideran, por así decirlo, como un brazo operativo que les ayuda a mejorar las condiciones estructurales del colegio y a calmar, si vale la expresión, a los estudiantes.

DIÁLOGO EDUCATIVO da un paso más allá y ha estudiado la composición de estas juntas escolares en otros países (en muchos se llaman Consejos escolares) para aportar al verdadero proceso educativo.

El punto de partida para los Consejos Escolares radica en el propósito mismo de la educación: formar personas integra-

les. En torno a ese propósito se congregan padres de familia y profesores. También, porque no ampliarlo, estudiantes, personal administrativo de los colegios y vecinos. Cierto. Es momento de abrir un poco más el punto de mira y considerar la labor educativa como un interés común.

El Consejo Escolar está llamado a ser el órgano de gobierno del colegio para convertirse en el ente de control y gestión del centro. Extendiendo un poco más el concepto, también asume responsabilidades para mejorar la calidad de la educación, la convivencia escolar y apuntalar los logros de aprendizaje.

El Director del Colegio está llamado a ser la figura aglutinadora del Consejo Escolar incluyendo la participación de

profesores, padres de familia, personal administrativo y, ¡necesariamente! Estudiantes. Incluso está en la posibilidad de convocar a vecinos del centro educativo, sobre todo cuando éste esté ubicado en áreas rurales. Si el propósito de todos es el mismo, ¿por qué no trabajar de manera armónica y coordinada?

El director y los docentes aportarán desde su experiencia para de aula y su conocimiento pedagógico para trazar las líneas matrices para la visión formativa del centro. Los padres de familia aportarán, desde sus experiencias de vida, además de representar los intereses de sus hijos. La participación de los estudiantes también suma un punto de vista importante, porque conocen, mejor que

costumbres de los demás.

Corresponsabilidad como partícipes de la responsabilidad de asumir decisiones y soportar la carga de la ejecución de las propuestas.

Productividad puesto que contribuye al alcance de los objetivos trazados en forma participativa y consensuada.

A diferencia de la Junta de padres, el consejo Escolar se en-

marca en las siguientes tareas fundamentales: fijar los objetivos o metas que debe conseguir el centro a corto, medio y largo plazo; gestionar los recursos con los que cuenta el centro; decidir las acciones que se van a desarrollar en el centro; y realizar un seguimiento de estas acciones, evaluar los resultados y fijar los nuevos objetivos para el siguiente curso

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nadie, sus necesidades y pueden sumar a la visión conjunta.

El reglamento de Juntas Escolares Educativas de la Gobernación de Santa Cruz recopila el perfil de los integrantes de una junta o consejo escolar. En el capítulo destinado a principios y valores identifica las actitudes siguientes: Honestidad, para la gestión transparente Responsabilidad que implica entrega y compromiso con los intereses de la educación.

Solidaridad. Permite un accionar basado en la comprensión y respeto de los actores de la comunidad educativa y superación por consenso de toda limitación o problema.

Capacidad y compromiso con la formación y el aprendizaje para alentar cambios desde la propia persona para una convivencia armónica entre sociedad, naturaleza y cultura.

Respeto y comprensión de la vida en un mundo diverso y pluricultural en el que se ejerce la libertad y se valora los usos y

RESPONSABILIDADES DEL CONSEJO ESCOLAR

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. Participa en el proceso de selección o cese del director del centro Un tercio de la comisión que se constituye para la selección del director debe estar formada por miembros del Consejo. Asimismo, el Consejo Escolar puede proponer el cese del director, siempre que exista un previo acuerdo adoptado por mayoría de dos tercios de los miembros.

Hay que resaltar, que en el caso de los estudiantes de los últimos cursos de secundaria miembros del Consejo Escolar, podrán participar en estos procesos de selección y cese. El Consejo Escolar también tiene competencia para intervenir en la selección y despido del profesorado del centro. . Debe analizar y valorar el funcionamiento general del centro Por otra parte, la línea de

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trabajo del Consejo Escolar debe ir dirigida a participar activamente en todos los procesos que impliquen una mejora del centro educativo.

En este sentido, entre sus funciones destaca el proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro o promover la conservación y renovación de las instalaciones y el equipo escolar. El Consejo Escolar

debe analizar y valorar el funcionamiento general del centro, así como la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones tanto internas como externas en las que participe, de modo que le permita elaborar propuestas e informes sobre el funcionamiento del centro y la mejora en la calidad de gestión.

El Consejo Escolar, está convocado para resolver los conflictos disciplinarios que se generen respecto a las conductas de estudiantes, pudiendo revisar la decisión adoptada por el director y proponiendo, en caso que sea necesario, las medidas oportunas.

3. Informar a sus representados y recabar y atender sus propuestas En función de estas competencias que son asignadas a los miembros del Consejo Escolar, una de las tareas fun-

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. Proporcionar apoyo El consejo escolar proporciona apoyo a su organización asegurando que existan los recursos adecuados para lograr las metas establecidas. También provee apoyo al reconocer y alentar la excelencia en toda la organización. . Garantizar la responsabilidad Como representantes de la comunidad educativa, el consejo es responsable de garantizar que las escuelas operen adecuadamente; que los recursos disponibles sean utilizados sabiamente y que se establezcan estándares altos de aprovechamiento académico. El consejo entero debe monitorear el rendimiento para lograr todas las metas establecidas – académicas, financieras y operativas. . Abogar por l os estudiantes Uno de los papeles más

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importantes que desempeña el consejo escolar es el de ser embajadores de la educación en la comunidad. Como individuos, cada miembro del consejo puede ayudar a comunicar las maneras en las que sus escuelas locales están apoyando las necesidades académicas de los estudiantes, las aspiraciones de las familias y la comunidad, y los estándares estatales.

Juntos, el consejo también puede demostrar que una atmósfera de colaboración y respeto es lo más propicio para proveer la mejor educación a los niños y jóvenes de la comunidad. . Mantener la guía de un código de ética Hay un código de ética incluido en las políticas adoptadas por la mayoría de los consejos escolares, y es obligatorio que todos los miembros del consejo escolar lo sigan.

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damentales que les corresponde es ejercer su labor de representación. Esto quiere decir que los integrantes del Consejo deben ser conscientes de que su participación en él no es a título individual, sino en representación de un sector de la comunidad educativa, y, por tanto, deben, por una parte, informar a sus representados sobre todos los asuntos que se tratan en el Consejo, y por otra, recabar y atender las propuestas que les presenten sus bases.

Este es el único modo de que exista una participación real de todos los sectores de la comunidad educativa. . Establecer la estructura Las políticas y metas del consejo establecen la estructura y crean el ambiente adecuado para asegurar que se sirva a todos los estudiantes por igual.

UN BUEN EQUIPO DIRECTIVO PUEDE SER CAPAZ DE IMPULSAR EL TRABAJO COOPERATIVO

La pieza fundamental:

director escolar Asume la responsabilidad de guiar la labor educativa en el centro. Tiene la llave para la innovación y la mejora de la enseñanza. Para ejercer un verdadero liderazgo reclama mayor formación y apoyo.

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ue un profesor nos mandara a dirección era un problema seguro. Durante mi época de estudiante, la figura del director asemejaba a un juez que sancionaba “por la vía rápida” a los estudiantes que lo visitaban. Es cierto que fuera de

su despacho se mostraba como una persona cordial y preocupada por “sus” estudiantes, pero esa ida al despacho pesaba más que todo.

En mi época de docente, el director cumplía roles de administrador del centro. Su principal función, según recuerdo, radica-

ba en gestionar las cuestiones de administración y relación entre docentes, recordar las disposiciones y trámites. Pocas veces tuve un director que alentase a los docentes y ejerza un liderazgo humano.

El director de un centro de secundaria en Madrid nos sugiere

te crack no permite el cambio sistémico; se queda en lo anecdótico”.

Si el centro es el principal agente educativo, el papel del director o directora queda, necesariamente, bajo el foco, como apuntaba el escritor y profesor José Antonio Marina en el Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar, citando estudios internacionales. “Tanto el informe McKinsey como la propia OCDE sitúan al equipo de dirección como el segundo factor interno que más relevancia tiene en los logros de apren-

dizaje, tras la acción docente de su profesorado. De él depende la organización (...) y la gestión de los equipos, la búsqueda de los apoyos externos, el clima”, resalta Marina.

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología y coordinador del Doctorado de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, coincide, aunque con matices. “Damos una enorme importancia al director por la centralidad del aula, que es el dominio del profesor, y la concepción de escuela como santuario donde

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la función primordial del director y su consejo escolar. Para Ángel García “nuestra labor como equipo directivo es generar las estructuras para que todos los profesores puedan llegar a desarrollar los liderazgos pedagógicos”. Considera que el director debe ser el primer impulsor de las buenas prácticas educativas, animando a los docentes para que su trabajo dentro del aula pueda ser compartido y apoyado por el resto de compañeros.

El testimonio de otra directora de colegio, Mar Izuel, valida esta necesidad puesto que “el docen-

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no entran los males del exterior”, opina. “La dirección es una parte del problema, no de la solución; la solución pasa por la codocencia”. Dicho lo cual, reconoce que un buen equipo directivo puede ser capaz de impulsar la codocencia y el trabajo cooperativo en su escuela. “Es gente más emprendedora, menos apegada a lo establecido, a su zona de confort, que va entendiendo que hay un problema de gestión de la innovación: tenemos una buena idea, vale, pero ahora a ver cómo se la trasladamos a compañeros que tradicionalmente hacen las cosas de otra manera, cómo vamos a minimizar la incertidumbre de los estudiantes, de las familias, de la Administración...”, plantea.

Un primer obstáculo para convertirse en el director emprendedor e innovador parte de la formación misma que se recibe para el cargo. Los cursos y talleres son, por norma general, cortos y enfocados en el cumplimiento de las normativas.

María del Mar Santos, confiesa que, al menos en su caso, se la ha ido buscando ella personalmente en función de lo que necesitaba: pedagógica, didácti-

ca, de organización, normativa.

“Es continua y para toda la vida; hay que leer y observar mucho, y estar abierta a lo que ocurre en otros países y comunidades autónomas”, resume.

La OCDE defiende que han de ser los equipos directivos los que “revolucionen el sistema”.

Para eso han de profesionalizarse. “Proponemos la profesionalización de los directores de centros educativos, la necesidad de una formación intensa después de acreditar la profesionalidad en el aula, y procesos de evaluación y formación continua”, reclama José Antonio Marina en su libro. Las profesoras Lourdes Bazarra y Olga Casanova creen

que lo que más necesitan los directivos —a quienes llevan años formando— son herramientas para transformar las reuniones, momentos clave si de lo que se trata es de cambiar el modelo de relación y de trabajo dentro de un claustro. Pasar “de reuniones informativas y de gestión a tiempos para enfocar los problemas investigando, desarrollando soluciones, compartiendo resultados y mejorando”, describen. “Hay que ayudar a ser jefes, a dirigir a otros, a saber cómo desarrollar un perfil directivo y desplegar habilidades para pasar de una cultura de la queja a una cultura del aprendizaje”, aseguran.

“El tema del liderazgo en los centros está abandonado y la formación de los directores de escuela es prácticamente nula.

No se invierte lo suficiente y cuando se hace es para que los directores hagan lo que quiere el Ministerio de Educación; hay una tensión entre lo que se les pide y lo que deberían hacer.

Así de tajante responde Beatriz Pont, analista de políticas educativas de la OCDE. “El modelo de liderazgo educativo de la Administración está lastrado por su burocratización y su dificultad para articular un proyecto y acompañarlo de manera dinámica y flexible”, lamentan Barraza y Casanova.

Marina habla de la necesidad de un liderazgo “distribuido, múltiple, compartido”. Transformador, colaborativo, transparente y de puertas abiertas, democrático, con el que todo el mundo se sienta partícipe e incluido.

“Hay que conocer bien al equipo docente, buscar los elementos que pueden servir de base y que nos permiten conectar. Romper inercias de relación y trabajo”, aconsejan Bazarra y Casanova

provocando una comparación con el entorno empresarial.

Mar Izuel trabaja en un colegio de convenio. Reconoce que cuenta con un mayor margen de acción que en los centros públicos. “Tampoco es que inventara la pólvora, ¿eh? Recogí de lo que ya había”, le quita dramatismo— con un análisis DAFO [debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades] entre su gente, como si de la ejecutiva de una empresa se tratara. “Lo hice para escuchar y conocer primero, para no entrar como un elefante en una cacharrería”, justifica. A partir de aquí comenzó a cambiar cosas. Y, por ejemplo, puso en marcha las hiperaulas: todos los grupos de un mismo nivel educativo dan clase juntos, en espacios más grandes y con cuatro o cinco profesores. “No buscas que se queden prendados de ti, sino que se entusiasmen con la visión y tengan claro el porqué y el para qué”, razona.

“Aquí no hay héroes; somos un centro normal que cree en un modelo, del que la gran mayoría de la comunidad participa”, insis-

te. Un buen equipo directivo tiene “la capacidad de inspirar, alinear a personas en torno a una visión muy clara, comunicarla bien a todos y generar confianza”, aporta David Martín, coordinador de la estrategia de educación de Ashoka en el mundo.

Ha comprendido que la escuela, por definición, se encuentra en permanente transformación, ha de adaptarse y requiere de un proyecto colectivo que trasciende sus propias paredes y requiere de familias, vecinos, entorno.

Tiene una visión 360 grados y es capaz de manejar con éxito, de forma constructiva, personas, egos, conflictos, “y todo sin perder la brújula”, apostilla.

Su figura se torna clave para que el movimiento de reflexión, aprendizaje, enriquecimiento y transformación en el que se encuentra actualmente la escuela no se quede “en suma de individualidades”.

Barraza y Casanova, desde sus programas de formación para directores de escuela, alientan para que la ebullición y las ganas de cambio desemboquen “en un proyecto vertical y coherente”.

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RECUPERAR EL LIDERAZGO

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Autor, ponente, consultor educacional y una autoridad mundial en reforma educativa Se considera a sí mismo un late bloomer; alguien cuyas capacidades se desarrollan más tarde de lo normal, por lo que empezó a interesarse a una edad tardía por la educación. Cuando mira hacia atrás, tiene pocos recuerdos de sus profesores o de las experiencias vividas en la escuela.

MICHAEL FULLAN HABLA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

“El aprendizaje profundo es aquel que permanece contigo el resto de tu vida.”

¿Las instituciones educativas convencionales han quedado obsoletas?

Existe el peligro de que queden obsoletas porque no han evolucionado lo suficiente. Hay que asumir la realidad y ser conscientes de que debemos tener alternativas para poder avanzar. ¿Y cómo podemos resolverlo?

Es muy importante fomentar el aprendizaje profundo, que es aquel que perdura toda la vida. Hemos desarrollado un sistema que se llama, al igual que el libro que he publicado: “Aprendizaje profundo; comprometer y cambiar el mundo”. ¿Qué metodología siguen?

Analizamos a las escuelas y les ayudamos a desarrollar y examinar sus competencias, su carácter, cómo colaboran internamente,

la comunicación, la creatividad y el pensamiento crítico. En este proceso, involucramos a estudiantes y utilizamos nuevas prácticas pedagógicas. También investigamos posibles cambios en el entorno del aprendizaje y aprovechamos la tecnología digital. ¿Qué papel deben jugar los estudiantes para mejorar su aprendizaje?

Los estudiantes deben convertirse en socios de su aprendizaje y han de transmitir a sus profesores la manera en la que se sienten cómodos trabajando, sus ideas, métodos y los ambientes que les motivan. Por su parte, los

docentes deben escucharlos y decidir cómo enfocar el aprendizaje y la relación personal y profesional que quieren mantener con ellos. ¿Cómo se puede crear una conexión sólida entre docente y estudiante?

Aumentando su motivación para que quieran aprender y

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¿Por qué considera que los actuales sistemas educativos son aburridos?

La escuela no ha evolucionado para que el aprendizaje sea interesante ni relevante para los estudiantes. Los sistemas de educación del pasado servían para enseñar cosas básicas, pero ahora son aburridos por la falta de respuestas que aportan a los estudiantes. Los niños y niñas cada vez sienten más curiosidad, reciben más información del exterior, y si no somos capaces de resolver sus dudas, se acaban aburriendo.

haciendo posible que crezcan sus habilidades. Es fundamental que se establezca una buena conexión para lograr objetivos conjuntamente.

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¿Cuáles son las debilidades más comunes de los profesores?

La soledad de la profesión y la falta de vínculo emocional entre el profesor y el estudiante. Ser docente puede ser algo solitario, ya que se puede llegar a sentir que “no formas parte de ningún equipo”. La colaboración entre docentes debe potenciarse y los profesores han de buscar apoyo entre ellos. ¿Cómo evalúan los resultados de la implementación de nuevas pedagogías?

Se puede medir el compromiso, el entusiasmo y la motivación de estudiantes y profesores previamente y después de la puesta en práctica de las nuevas pedagogías. Además, contamos con indicadores para evaluar a estudiantes y docentes en el aula, que nos permiten tener nuevos elementos para valorar resultados.

¿De qué sirve la innovación pedagógica si la unidad familiar no progresa?

En el proceso de aprendizaje debe haber una relación fluida entre estudiantes, profesores y familias. Hay estudios que demuestran que una buena conexión con la familia genera un impacto muy positivo. Por ello, algunos profesionales han desarrollado materiales para compartir entre padres, estudiantes y docentes, cuya utilización genera excelentes resultados. ¿Cómo hay que utilizar la tecnología en el entorno educativo?

Debemos plantearnos la pregunta a la inversa, cómo no hay que utilizarla. Casi todas las escuelas utilizan la tecnología de manera superficial

sin tener en cuenta que la pedagogía es el motor y la tecnología solamente es un acelerador.

Una vez que los estudiantes y los profesores son conscientes de esta premisa, entonces podemos utilizar la tecnología para ir más rápido y avanzar. ¿Qué países considera que son punteros en innovación pedagógica?

No existe un denominador común entre países, ya que todos tienen sus propias particularidades, virtudes y defectos. A pesar de ello, considero que Finlandia, Singapur y Canadá son países en los se está realizando un muy buen trabajo en educación.

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SE VUELVE MUY ABSURDO QUE CONTINUEMOS CON UNA EDUCACIÓN BASADA EN LA UNIFORMIDAD

Cómo Educar Para Un

Mundo Más Humano Escuchamos con frecuencia decir que “la educación está en crisis”. Sí, es cierto, pero no sólo la educación se encuentra atravesada por esa crisis, es mucho más amplia la necesidad de transformación.

H

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asta aquí llegamos con los paradigmas positivistas del siglo XIX. Hay una crisis de valores en el ser humano, porque estamos ante una sociedad y una educación montadas sobre el dinero como valor central. En el caso particular de la educación, todavía subsiste, y se intenta increíblemente perpetuar, una concepción reproductivista, nacida con el surgimiento de la producción industrial en serie, allá por el 1900. Una mirada que considera al ser humano como pasivo y moldeable, como un recipiente en el que se intentan reproducir aquellos modelos, valores y procedimientos que, quienes ejercen el poder, consideran son los correctos y deben ser imitados, respetados, aplicados.

El docente en el aula sólo debe difundir contenidos al modo de lo que muy bien Paulo Freire definió como educación bancaria, donde el educador deposita contenidos en la mente del educando.

El mundo ha cambiado y las cosas como están ya no funcionan. Este sistema ya no responde ni a las necesidades ni a las aspiraciones humanas actuales.

Entonces ¿hasta cuándo vamos a continuar educando para un mundo que ya no existe? Como educadores nos deberíamos preguntar: ¿para qué educamos y cómo resignificamos nuestro rol dentro del aula? Es momento de darnos una reflexión de fondo sobre la necesidad imperiosa de renovar profundamente los paradigmas

en todos los campos y repensar nuestra contribución al desarrollo integral de las nuevas generaciones.

“La diversidad es la característica fundamental de la humanidad” comenta Moacir Gadotti, director del Instituto Paulo Freire en Sao Paulo, quien prologó la segunda edición del libro de Mario Aguilar y Rebeca Bize, “Pedagogía de la Intencionalidad.

Educando para una conciencia activa”. En este sentido, se vuelve muy absurdo que continuemos con una educación basada en la uniformidad, donde todos debemos aprender y hacer lo mismo en el mismo momento. ¿Hasta cuándo continuaremos avalando esta situación?

Hoy necesitamos repensar el significado de educar y las es-

ejemplo de coherencia, propiciando también de este modo el aprendizaje intencional. O sea, aprender juntos, crecer juntos, estudiantes y docentes, como seres humanos íntegros. Para esto consideramos fundamentales la igualdad de oportunidades, la libertad de elección, la afectividad y la espiritualidad.

UNA MIRADA HUMANISTA Un libro de los chilenos Mario Aguilar y Rebeca Bize propone una profunda revisión de los modelos educativos actuales. El título, Pedagogía de la Intencionalidad. Educando para una conciencia activa, anticipa la mirada que los autores proponen.

El aprendizaje intencional invita a profundizar en el modelo tradicional. Los más pequeños muestran un menor nivel de autocensura, mientras que en los niños que ya recorrieron un camino en la escuela formal la imaginación queda acotada a los límites de una consigna cerrada.

La exposición de la licenciada en educación por la Universidad de

la Amazonía Peruana, Jacqueline Mera, nos permite entender mejor la nueva corriente de pedagogía humanista que se plantea con el aprendizaje intencional.

La nueva pedagogía combate los determinismos para escuchar la voz interna que aspira a los imposibles. La imaginación y la creatividad juegan un papel central en la formación. Todo parte del fortalecimiento de la fe interna, lo imposible solo tarda un poco más en llegar, y perder el miedo al fracaso.

La corriente pedagógica humanista se sustenta en el pensamiento del Humanismo Universalista de Silo (con Mario

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trategias de trabajo dentro del aula. Ya no es formar o instruir de acuerdo a un modelo, a un tipo de sociedad existente.

Desde nuestra mirada, en las neurociencias podemos encontrar fenómenos notables pero cotidianos, como la empatía y la resonancia límbica; las neuronas espejo y la capacidad de colocarse en el lugar del otro, de experimentar el dolor del otro como propio, tan importante en el desarrollo de la compasión; entre otros fenómenos.

La teoría del Aprendizaje Intencional está inspirada en una concepción psicológica que considera a la conciencia humana activa, creativa, intencional. Así, consideramos al niño no como un ser pasivo ni moldeable, sino pensante, sensible y actuante que viene al mundo con una misión irrepetible e intransferible en dirección humanizadora.

En este sentido, educar es habilitar, es generar las mejores condiciones posibles: físicas, emocionales, mentales y sociales para que las nuevas generaciones develen y cumplan su misión humanizadora. Desde esta perspectiva, el educador cumple la función de acompañante o guía, quien brinda las herramientas adecuadas gracias a la acumulación de experiencia que hasta hoy ha logrado la humanidad en sus distintas disciplinas junto con la tecnología indispensable para tal fin; dejando el rol protagónico a los estudiantes.

A su vez, el educador que se va formando en la experiencia de esta propuesta pedagógica también aprende y crece, pudiendo convertirse en referencia, en

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Rodríguez Cobos como uno de los referentes) que plantea la nueva concepción del ser humano y la conciencia. También suma aspectos teóricos de Vygotsky, Freyre o Maturana además de los aportes recibidos de las neurociencias o las corrientes existencialistas.

La propuesta pedagógica nace de una visión del mundo, del ser humano y de su función social. El Aprendizaje Intencional “concibe a la conciencia humana como activa, abierta al mundo para transformarlo, en permanente búsqueda intencional; siempre con un interés. En el mismo sentido, consideramos que cada ser humano llega al mundo con una misión, irrepetible e intransferible, en dirección humanizadora. Por tanto, es función de

la educación, como parte de la sociedad que lo acoge, ayudarlo en su realización”.

Desde nuestra visión “la Educación Humanizadora “considera de gran relevancia la experiencia espiritual, el contacto con los propios registros del pensar coherente, el desenvolvimiento emotivo que habilite el contacto consigo mismo y con el otro, mediante la representación y las diferentes formas de expresión (física, verbal, emotiva, artísticas, etc.). Así como un compromiso por la cultura de la No-Violencia, poniendo de manifiesto que en el actual momento histórico la violencia ya no es admisible como modo de convivencia, resolución de conflictos o logro de objetivos.”

El aprendizaje experiencial se

convierte en una metodología que guarda relación con lo vivenciado y volver sobe lo aprendido siendo consciente. Requiere habilitar condiciones, físicas y mentales, que permitan esta mirada.

Desde el punto de vista físico se trabaja en espacios luminosos, libres de estímulo y mobiliario, y con diversos laboratorios con acceso a las Tics.

Desde el punto de vista mental se plantea un ámbito donde se apliquen transversalmente las 5 llaves del aprendizaje. Para Aguilar y Bize, las llaves abren puertas, “lugares” del psiquismo, como facilitadores para que “lo nuevo” ocupe su espacio en la persona y se “constituya” en su interior, se internalice.

Las mencionadas 5 llaves son:

términos, la movilización y armonización de los centros de repuesta del psiquismo humano: vegetativo, motriz, emotivo e intelectual.

• Bloque de Experiencia interna Acercamiento en el contacto con uno mismo y con el otro en la profundidad de la conciencia, a través de herramientas como el pedido, la experiencia de paz, el guía interno, el agradecimiento.

• Bloque de Autoaprendizaje Espacio donde se despliega la intencionalidad en un grado mayor, se despierta el interés, el gusto por investigar y aprender, donde el error no tiene carga negativa, a través de diversos recursos y soportes: vídeos, internet, libros, audiovisuales, etc. Al haber grupos diversos, tanto en edad como en características, la autorregulación y la complementación juegan un

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aprendizaje y atención; Aprendizaje y buen humor; aprendizaje y afectividad; aprendizaje y ambiente; y aprendizaje y diálogo generacional.

El aprendizaje reclama interés, intencionalidad. El estudiante debe predisponerse con una actitud abierta hacia la experimentación e interiorización de los saberes. Las primeras acciones están direccionadas a despertar este ámbito interno y generar sensaciones de suave alegría, de paz, de compasión, de mayor atención y conciencia de sí, de sentido trascendente y profundo de la vida, etc. que aperturan al estudiante El educador cumple la función para un aprendizaje propio. de facilitador, acompañante o guía; dando el rol protagónico • Bloque de a los niños y jóvenes. A su vez, Psicofísica el educador al encontrarse Se trabaja con dispositivos cualificado en la experiencia de lúdicos que facilitan la desla propuesta, se convierte en recarga motriz, la grabación de ferente (ejemplo ante los otros la atención dispersa, el trade coherencia), propiciando bajo con la respiración como también de este modo el aprenvía de relajación, la aperdizaje intencional. tura emotiva, etc. En otros La clase de proyecta en bloques

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rol importante, aspectos que se habilitan en los bloques anteriores. Es en este bloque que se destina el espacio para aprender y profundizar en las diversas materias curriculares, donde los niños y/o jóvenes deciden qué aprender ante una gama de propuestas.

La pedagogía humanista centra uno de sus pilares en la formación docente, donde se insiste con la teoría y práctica del Aprendizaje Intencional, en modalidad de sesiones experienciales. Así como con los niños y jóvenes, los educadores tienen espacios para el trabajo con los

centros de respuesta a través de lo lúdico, el contacto con la experiencia interna y el estudio e intercambio teórico y práctico.

La experiencia es la clave para profundizar, comprender y poder implementar la propuesta.

Una de las claves de esta propuesta pedagógica es la construcción de los ámbitos. La comunidad cumple la función de vincular a los padres, docentes, personal administrativo, etc. en un espacio de convergencia entre educadores, destinado a profundizar en la propuesta (experiencias internas) de forma colectiva, donde se propicia la

reflexión permanente con el objetivo de acompañar el proceso que viven las nuevas generaciones, posibilitando y movilizando la acción más allá de sus influencias inmediatas. Este ámbito es clave para sostener la propuesta, ya que sin él no se puede cotejar la acción y decidir intencionalmente qué construir como comunidad educativa, como sociedad. El sustento para una pedagogía desde la experiencia se inspira en ese ser humano del futuro. El propósito mayor persigue la construcción de la gran Nación Humana Universal que está naciendo.

ATMÓSFERAS AFECTIVAS pacio donde se promueva la pasión por aprender, por debatir, por reflexionar, por rebelarse ante lo establecido como verdad absoluta sabiendo que es ilimitado el desarrollo del conocimiento; se ayude a despertar el interés en las nuevas generaciones (siendo el interés el motor de todo aprendizaje significativo). El ser humano del futuro no va a querer ganar y poseer cosas; va a querer sentir, crear, construir, aprender sin límites. No va a querer poseer, controlar, ese humano comprenderá que hay millones de formas de desarrollar la emoción y el pensamiento, que hay una diversidad inimaginable de formas de sentir y pensar. Ahora la visión del ser humano es muy conductual y reducida, pero a futuro todo irá bien, todo irá para donde tiene que ir.

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Asimismo, creemos esencial para la materialización de un paradigma educativo realmente nuevo, la creación de atmósferas afectivas positivas en las que el niño —así como el joven y el adulto— pueda no sólo aprender a encontrar y relacionar la información que necesita, pueda aprender a pensar, aprender a desarrollar su afectividad y sus capacidades físicas, sino también aprender a conocer y desarrollar su mundo interno, a conectar con sus guías internos, a preguntarse y encontrar las propias respuestas a los grandes temas de la inmortalidad y lo sagrado, de la existencia y su sentido, libremente y en conjunto con sus pares.

Es muy importante que hoy en un mundo de permanente cambio, la preocupación esté centrada en cómo nuestra aula avanza hacia un es-

LA CALIDAD EDUCATIVA DEPENDE DE LA LIBERTAD DEL DOCENTE DE INTRODUCIR INNOVACIONES PEDAGÓGICAS

Guillermo Mariaca:

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El sistema educativo boliviano está en retroceso

Tiene un posdoctorado en Historia intelectual de América Latina, es doctor Ph. D. en Estudios Culturales (especialidad en Interculturalidad), ha logrado maestrías en Comunicación Latinoamericana y en Literatura (especialidad en Educación). Ha sido profesor emérito de la Universidad Mayor de San Andrés. En 1985 fue elegido diputado nacional y entre 2004 y 2005 ejerció como viceministro en el Ministerio de Educación.

Guillermo Mariaca conversó con OH! sobre dos aspectos que marcan a una de las áreas centrales para el desarrollo boliviano: el sistema educativo.

Su postura se muestra decididamente crítica en dos sentidos complementarios: un diagnóstico marcado por muy bajas notas y una solución que asume décadas de trabajo articulado a un plan que considera cada vez más urgente.

Usted mencionó que la educación boliviana no es educación, ¿por qué?

Una educación que contribuya al desarrollo humano debería tener dos condiciones previas: la primera es alta calidad, internacionalmente contrastable. Pero como en Bolivia no hay medición de calidad educativa, tenemos un problema gravísimo. Por lo poco que se sabe, por dos informes que tenemos, sabemos que la calidad educativa del sistema público es pésima.

La segunda característica que debía tener una buena educación es que los profesores, además de tener una formación universitaria proba, con las especialidades correspondientes, tengan la libertad para hacer dos cosas: primero, cumplir, de manera verificable, con las

competencias mínimas que deben adquirir los estudiantes en la educación básica. Y simultáneamente deberían tener márgenes de libertad para realizar innovaciones pedagógicas, didácticas e inclusive curriculares en el sistema educativo.

Como estas dos condiciones previas no se cumplen, la educación boliviana no es educación, es apenas instrucción. Se limita a repetir protocolos curriculares y didácticos impuestos por el Ministerio de Educación. Sabemos, por tanto, que la formación de nuestros profesores los dirige a ser instructores y no a ser profesores. Mientras sigamos así la educación boliviana seguirá en el desastre en el que habita, y no podrá contribuir al desarrollo humano.

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D

iálogo Educativo rescata una entrevista realizada por nuestro colega Rafael Sagárnaga para la revista OH! Perteneciente a Los Tiempos (Cochabamba). Creemos que es un interesante material para compartir con todos nuestros lectores.

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¿Por qué innovaciones? ¿En qué sentido?

Si los profesores no tienen la posibilidad de innovar, de aportar, para ajustar un modelo curricular que debiera ser muy general y sólo indicativo a las necesidades regionales, locales, a las tradiciones históricas, incluso de barrios y comunidades, entonces no pueden responder a las demandas distintas de sus estudiantes. El sistema educativo, por consiguiente, no podrá, por ello, alcanzar una formación en competencias y una capacidad de respuesta a problemas, por lo menos, equivalente a la del resto de estudiantes de Latinoamérica. ¿Cómo se demuestra en los hechos esa condición de desastre?

Hay algunas pruebas comprobables de ese desastre. Hubo una medición de calidad educativa bajo el modelo PISA (Prueba Internacional de Suficiencia Académica), el modelo internacionalmente más verificable, en el municipio de La Paz. Según

ese informe, estamos un tercio por debajo de la calidad de República Dominicana. Y este país es calificado como el último país del mundo en calidad educativa, de los que participan en la medición PISA. Otra prueba se la halla en las universidades públicas. Allí hay cada vez más dificultades en que los bachilleres ingresen, pese a que son universidades “generosas” en sus mínimos de exigencia. Los porcentajes de

bachilleres que no aprueban los exámenes o cursos de admisión son altos. Entonces el perfil de competencias del bachiller no es el adecuado.

Un tercer aspecto puede sonar raro, incluso contradictorio, pero me parece el más importante. La universidad boliviana es enormemente tradicional.

Está dividida en disciplinas y tiene muy poca interdisciplinariedad y ninguna transdisciplinariedad. Es una universidad, en el mejor de los casos, de principios del siglo XX, está un siglo atrasada en diseño de educación superior. Aún así, los bachilleres postulantes no tienen las competencias suficientes para ingresar a la universidad y un muy alto porcentaje de graduados es incapaz de producir conocimiento nuevo, de trabajar en equipo, de encarar y resolver problemas, de elaborar una cadena argumental con mínimos de consistencia y coherencia. Más grave aún, como el conocimiento adquirido en la

¿Qué pasaría si la universidad se actualizara?

Imaginemos que mañana la universidad comenzase a ser plenamente transdisciplinaria, a trabajar proyectos de investigación, a tener una relación íntima con el mercado laboral, con las exigencias de la empresa globalizada y con las demandas de desarrollo humano de una sociedad que requiere ese desarrollo de una manera desesperada.

Si sucediese ese milagro, los bachilleres no podrían ingresar

a la universidad, probablemente ninguno. Entonces el modelo educativo boliviano no sólo se halla muy mal en la educación básica, sino que también en la universidad está muy atrasado.

Por lo tanto, la mala educación básica obliga al siguiente nivel, a la educación superior, a ajustarse hacia abajo. Hemos llegado a una especie de caída permanente hacia atrás. Es un círculo perverso. Mientras universidades y educaciones básicas, sobre todo, en algunos países asiáticos y del norte de Europa, están corriendo, nosotros estamos cada vez más lejos de esos sistemas educativos. Por lo tanto, somos más incapaces de responder a las demandas sociales, económicas, éticas y de desarrollo cultural.

Ser un país donde la educación básica se limita a la instrucción y la educación superior se limita a la formación disciplinaria sin

grandes ámbitos de investigación nos lleva a eso. ¿Cuánta investigación se hace en la universidad boliviana?

En Bolivia, la universidad que produce más investigación es la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA). Cerca del 60 por ciento de la investigación académica se realiza en la UMSA. Luego está la Universidad Mayor de San Simón (UMSS). En el resto del país apenas se está empezando con la investigación.

O sea, en la mayoría de las universidades públicas —porque las privadas no cuentan, son apenas instituciones de educación superior, no universidades con investigación—, la producción de conocimiento nuevo y la producción de conocimiento aplicado a las necesidades del desarrollo prácticamente no existe. Por consiguiente, si las universidades que producen investigación

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universidad por los graduados no responde a las demandas sociales ni nacionales ni globales y la universidad misma no produce investigación, el país no cuenta con profesionales especializados en cantidad suficiente para responder esas demandas ni puede diseñar estrategias de desarrollo que vayan más allá del extractivismo.

son pocas, si la gran mayoría son instituciones de educación superior similares en su conducta educativa al instruccionismo de la educación básica, la universidad boliviana es cómplice del desastre educativo.

En suma, si pensamos sistémicamente, en estos años, con la última Reforma Educativa, la educación boliviana francamente empezó a retroceder. Y la universidad, como ya no tiene demandas mayores ni de la empresa ni de movilidad social, ni siquiera genera empleados o funcionarios eficientes.

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¿Puede citar algunas excepciones que sirvan de esperanza o consuelo a nivel de iniciativas privadas? ¿Qué me dice de los colegios normalmente reco-

mendados? ¿También retrocedieron?

Excepciones hay, sin duda. Pero es precisamente el hecho de que cada vez son menores las excepciones lo que marca el retroceso educativo. Algunos ejemplos: San Agustín o el Laredo, en Cochabamba, son aún colegios interesantes. Hay también un par en Santa Cruz.

Voy a comparar además dos colegios privados de La Paz con dos de Santa Cruz. El colegio Franco Boliviano de La Paz es uno de los mejores francos del mundo. Sin embargo, es sólo el franco de La Paz. El de Santa Cruz no es un liceo, no tiene ese nivel. Algo parecido pasa con el colegio Alemán de La Paz, es uno de los mejores alemanes de Latinoamérica. Pero el Alemán

de Santa Cruz no tiene la licencia alemana del paceño, ha procedido a un tipo de bachillerato internacional optativo. Estos dos ejemplos prueban que, además, ni siquiera los buenos ejemplos expanden su red a nivel nacional.

Si miramos la distancia de estos dos colegios de La Paz con sus filiales de Santa Cruz comprobamos que es alta; si miramos la distancia de esos dos colegios con los del resto de La Paz, es aún más alta. Esta distancia del Franco y el Alemán de La Paz con algunos colegios privados de buen nivel está creciendo.

La brecha hacia otros colegios privados regulares equivalentes a los de buen nivel público está creciendo aún más. La calidad del resto de la educación pública es abismalmente inferior, y esa brecha también está creciendo. ¿Cuáles son las consecuencias de fondo de esas brechas?

La educación boliviana está contribuyendo de manera también sistémica a generar una brecha de desigualdad en el desarrollo humano y económico cada vez mayor. Somos un país con una desigualdad económica no muy notable, pero con una desigualdad de oportunidades cada vez más creciente. Es un diagnóstico espantoso.

Está además probado en algunos estudios que la posibilidad de tener mayor ingreso si uno es bachiller respecto a alguien que sólo cursó la primaria ha cambiado. Era una curva ascendente muy alta y crecía más si alguien se graduaba en la universidad. Alguien que terminaba

¿Qué medidas se debería tomar para frenar la caída del sistema educativo boliviano?

Habría que tomar tres medidas, pero valga aclarar que sus efectos serán lentos. Ello porque es-

tas tres medidas para convertirse en cultura educativa nacional requerirán de un largo proceso que durará por los menos 20 años. La primera medida es tener un adecuado diagnóstico de nuestra calidad educativa.

Entonces habría que solicitar tanto a Unesco como a PISA

que ingresen al país y hagan las mediciones. Como país, deberíamos hacerlas de manera anual para identificar con precisión quiénes deben dejar de caer, quiénes deben superar el estancamiento y quiénes deben seguir mejorando sus eventuales avances. Necesitamos un diagnóstico preciso de los tres niveles de calidad educativa del país para frenar este proceso de desigualación, de incremento de la brecha cultural, social y económica.

La segunda medida es un cambio en la formación docente.

No podemos seguir formando instructores, precisamos educadores. Para esto no basta cambiar el sistema de formación docente, sino lo que lo contiene, es decir, el currículum cerrado. El currículum boliviano es un campo de concentración, trae hasta listas de lecturas o ejercicios. Los profesores no tie-

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la universidad esperaba recibir 100 de ingreso, un bachiller esperaba recibir 60 de ingreso, y quien había terminado primaria esperaba recibir 30 por ciento más de ingreso frente a quien no tenía ninguna formación educativa. Ésa ya no es la situación hoy. La expectativa de mayor ingreso a mayor formación ya no tiene esa curva marcadamente ascendente. Ningún graduado universitario tiene los recursos suficientes para comprar ese Lamborghini ostentado en Villa Tunari.

Esto también pone en crisis a todo el sistema educativo. El sistema educativo ya no está cumpliendo dos de sus funciones principales que son igualar las oportunidades y ciudadanizar a los bolivianos.

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nen libertad de innovación y se convierten en cómodos instructores de ejercicios mecánicos.

El sistema de formación normalista es propio del siglo XIX, casi ya no existe en el mundo. En casi todas partes se forman los profesores en las universidades.

En varios países, los de mejor nivel educativo, ser profesor es algo enormemente exigente.

Es una carrera a la que no sólo pocos pueden ingresar, sino que incluso no todos los graduados llegan a ingresar al servicio. No basta la formación, precisan además demostrar una alta capacidad de innovación y de intervención en el sistema educativo.

Cambiar la formación docente arrastra el resto del modelo educativo: currículum, contenidos, la capacidad que debe tener el profesor para innovar y los sistemas de incorporación de los profesores a la escuela. ¿Y toca a la universidad?

La tercera medida urgente es modificar la autonomía universitaria. Esto ya no se lo puede hacer parcialmente. Hoy se la entiende como la vida en una

isla, en republiquetas, donde se decide todo lo que hacen en su interior. Ni siquiera ajustan su oferta académica a las necesidades de desarrollo humano, político y económico del país, siguen con las mismas disciplinas de hace muchas décadas.

Los programas de doctorado, encima con un carácter privado, pueden ser contados con los dedos de una mano. Abrir una carrera nueva dura años. Por ejemplo, lograr que se abra la carrera de Cine tardó 10 años de trámites en la UMSA. Nuestra universidad no sólo repite sus viejas costumbres, sino que esa su repetición bloquea su conexión con las demandas sociales. También bloquea la conexión de la universidad con las nuevas carreras, con las nuevas formas de producción de conocimiento, con las demandas transdisciplinarias de la globalización. Por lo tanto, mientras siga siendo viejamente autónoma y bloquee esas conexiones claves, seguirá retrocediendo. ¿Cuál sería la base de ese cambio en la autonomía?

Ya no debe estar regida sólo por docentes y estudiantes, sino que los consejos universitarios deben incorporar tanto a la empresa como al Estado. Así las universidades podrán ajustar su oferta y adecuar la demanda que viene del Estado, de la empresa y, al mismo tiempo, renovar drástica y cualitativamente las lógicas interiores de renovación del conocimiento y de producción de conocimiento nuevo.

Si se cumpliesen estas tres medidas de emergencia, podríamos comenzar a revertir el retroceso educativo boliviano.

En cuestión de una gestión de gobierno, cinco años, se instalaría una transición que reoriente todo el sistema hacia esos desafíos: calidad educativa, buenos profesores y una universidad en diálogo con las necesidades nacionales y globales. Y en los siguientes 15 años convertirnos en una sociedad educativa, en una sociedad en la que la educación sea el eje articulador del desarrollo, de la expansión de derechos y del ejercicio de libertades.

ES IMPRESCINDIBLE DESARROLLAR LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES

- La responsabilidad de los padres radica en crear las condiciones para que el estudiante realice sus tareas de manera autónoma y responsable.

D

e niño, tenía una norma familiar claramente marcada. Debíamos hacer la tarea escolar antes que mi padre regresara del trabajo.

Una vez que él estuviera en el hogar, era el momento de familia, un tiempo para compartir, conversar, leer y mirar fútbol (es nuestra pasión compartida) en la tele. Si por algún motivo no había completado los cuadernos escolares, se postergaban las demás acciones. ¡Y sobreviví con éxito a la escuela!

Hoy en día, se ha impuesto una costumbre peligrosa. Los padres, principalmente la madre, se sientan junto a los niños para

hacer las tareas, resolver los problemas escolares y hasta estudiar juntos el material del próximo examen.

Realmente es plausible el compromiso que los padres muestran por el éxito educativo de los hijos. La pregunta que nos lanzamos es si es beneficioso para la autonomía cognitiva que, como padres, deseamos que adquieran.

Y en esta lectura es importante también involucrar a los docentes. ¿Es correcto que involucremos a los padres en las labores escolares que deben realizar sus hijos? Recuerdo a muchos amigos pasarse el fin de se-

mana preparando maquetas y trabajos que sus hijos deben llevar al colegio con la excusa de “otros padres también lo hacen”. ¿Desde cuándo los padres debemos suplir a los estudiantes en la elaboración de tareas? ¿Por qué los profesores no alientan la autonomía de los estudiantes más allá de la calidad esperada como resultado final?

La psiquiatra Orlanda Varela, colaboradora en la web del maestro, equipara la responsabilidad de los padres con la figura de un entrenador deportivo. “Un entrenador no corre con el jugador, ni tiene que comer las mismas calorías, ni, por supuesto, sufrir sus lesiones. Un entrenador tiene dos funciones fundamentales: organizar y asesorar con el objetivo de mejorar el rendimiento”.

Similar comportamiento recomienda Varela para los padres

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Las tareas no son cosa de padres

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de familia. Está bien que sean organizadores generando espacios, tiempos y oportunidades para que el estudiante realiza sus trabajos escolares en casa.

Puede, incluso, complementar alguna duda del niño apelando a su capacidad explicativa. Pero, recalca la psicóloga, no debe sentarse junto a su hijo para completar las tareas. “Ayudarles a hacer los deberes no es ayudarles” sentencia Orlanda Varela.

“Es falso el discurso de que el fracaso escolar nace por la despreocupación de los padres sobre la educación de sus hijos” explica el profesor de sociología de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), Enrique Martín Criado. La implicación de los padres de familia en el cumplimiento escolar de sus hijos es reciente. En gran parte, los padres cuentan ahora con estudios superiores y están en posibilidad de ayudar a sus hijos.

En anteriores generaciones, los padres no siempre contaban con una educación similar a la que adquirían sus hijos. No estaban en capacidad de ayudarlos, sino de aprender de ellos. ¡Cierto! Recuerdo, cuando niño, cómo mostrábamos orgullosos a nuestros padres las cosas nuevas que habíamos aprendido. Por un instante, nos convertíamos en profesores para nuestros padres. Ellos, pacientes y experimentados, mostraban sorpresa ante nuestros descubrimientos académicos.

Martín Criado considera que

la relación padre e hijo se ha escolarizado. Se pone mucho énfasis en el resultado académico restando relevancia al proceso de asimilación cognitiva del hijo. En casos de competencia desbordada, preocupa más que sea el mejor estudiante por nota que el aprendizaje en sí mismo.

Implicarse en la realización de las tareas no es la forma adecuada de ayudar. ¿Es bueno ayudar al hijo a hacer las tareas o supervisar que las haga? La relación padre e hijo circula, principalmente, en torno a la escolar. Queremos que nuestros hijos sean los mejor preparados y reforzamos nuestra obsesión con una agenda de actividades extraescolares. Se han postergado otras actividades que incentivan valores, juegos y responsabilidades, actividades que fortalecen la convivencia familiar y, por extensión, enriquecen la

convivencia en la escuela.

La psicóloga Orlanda Varela ratifica que el compromiso educativo de los padres está direccionado hacia la convivencia en familia y el aprendizaje de hábitos como la responsabilidad. La implicación directa en las tareas escolares que deben realizar sus hijos no repercute en un aporte positivo al menor. Matiza que “las tareas con un compromiso que el estudiante debe adquirir, pero sin la orientación, o supervisión, constante de otra persona”. Otro psicólogo, Rodríguez Estevez, profundiza más allá y considera que “hacer los deberes junto con el hijo le provoca una dependencia. Si el niño tiene dificultades, la presencia de alguno de los padres refuerza la idea de que no es capaz de hacerlo el sólo”.

Para ambos, la responsabilidad de los padres radica en crear las condiciones para que el estudiante realice sus tareas de manera autónoma y responsable. Los padres están llamados a cooperar con la labor académica que recae, exclusivamente,

LA TAREA DE LOS PADRES

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. Autonomía y responsabilidad son las palabras claves que el estudiante debe asumir. Si un padre está permanentemente vigilando su accionar o, peor aún, sentado junto a él, le transmite un mensaje de inseguridad: “no sabes hacerlo solo” “déjalo, yo me ocupo”.

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. La tarea tiene un propósito: asentar un aprendizaje avanzado en clase. Nuestra labor de padres no consiste en corregir la tarea o presentar un cuaderno perfecto. ¡El profesor corrige mejor! Nuestra función consiste en obser-

var que nuestro hijo trate de resolver los ejercicios y reflexione sobre sus propias dudas, recordando lo expuesto en clase por el profesor y planteando soluciones.

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. Distracción, diversión, desarrollo humano y social. Sí, es la labor de los padres saber provocar los espacios para que nuestro hijo se distraiga y se divierta junto a sus amigos.

La tarea, la escuela no lo es todo. Descubrirás que, después de una tarde jugando con amigos, llega a casa y resolverá las tareas de manera mucho más concentrada.

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. El niño va a la escuela y los padres al grupo de WhastApp. ¡Qué común se han hecho esos grupos! Parte de la responsabilidad de cada estudiante se centra en el desarrollo de su atención y su capacidad para anotar en la agenda los deberes, lecciones para estudiar, trabajos y exámenes que debe preparar. Es parte de sus atribuciones. El grupo de padres del WhastApp suplanta la responsabilidad del estudiante.

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. Arrancar las tareas con un ejercicio breve y sencillo. Sirve para calentar motores y para re-

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en el centro educativo.

Finlandia apuesta por el aprendizaje cooperativo y los deberes en casa son individualizados, para ampliar o investigar conocimiento. Si un niño va mal en lectura proponen una actividad que refuerce esta competencia.

Si va mal en matemáticas se llevará problemas para resolver. Y, en todos los casos, las dudas las absorberá el docente mientras revise los avances que cada estudiante ha gestionado en su casa.

En resumen, los deberes deben hacerse en la escuela bajo la supervisión de un docente y en igualdad de condiciones. No se puede traspasar a la familia las responsabilidades en la instrucción académica.

forzar la autoestima de nuestro hijo. Sabe y puede hacerlo solo. Las labores más arduas y menos agradables vendrán a continuación. Antes de concluir, es bueno tener un espacio para alguna acción liviana y de entretenimiento que le permita distraerse y desconectar su pensamiento de las dudas que haya podido acumular.

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. Un reloj le permitirá tener control de su tiempo, medir su trabajo y esfuerzo.

. El descanso oportuno permite la concentración. Se recomienda espacios de trabajo no mayores a 40 minutos ininterrumpidos. Una vez cumplido ese tiempo es necesario que se pueda levantar, tomar agua o refresco (merienda si amerita) y retorne al estudio si es que requiere más tiempo.

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. Espacio propio para el estudio. Ventilado, con buena iluminación, pero alejado de distracciones tan comunes como la televisión, la computadora o el teléfono.

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. Supervisar las tareas sí, pero después del docente. ¿Cómo? Periódicamente es bueno revisar los cuadernos y observar las anotaciones que el docente haya podido realizar. Nos permitirá entender en qué materias o contenidos está tropezando para incidir en ellos.

CLUB DE DEBERES Tenemos la tentación de inscribir a nuestros hijos en clases extras que les permita aprender mejor. Los motivos son muchos: ocupar su tiempo mientras concluimos la jornada laboral, otorgarles mejores oportunidades para aprender, o simplemente, porque no tenemos el conocimiento necesario para explicarles las integrales.

Hay una alternativa exitosa que podemos implementar en nuestros centros escolares: el club de deberes.

Es un club particular. Ante todo, es voluntario. Y la base de su fun-

cionamiento se centra en la cooperación. La idea surgió en Valencia (España) cuando un grupo de profesores jubilados propuso complementar la labor del centro escolar con unas clases extracurriculares, voluntarias, para los estudiantes que requerían mayor apoyo. El centro escolar estaba compuesto por un importante número de migrantes que arrastraban dificultades en su proceso de nivelación. Además, el club de deberes serviría para afianzar la integración en el colegio y en la sociedad.

La idea fue tan exitosa que

mejor los contenidos y se identifican con el sistema escolar y los profesores, Para los niños a los que ayudan es como si contaran con un profesor particular de su misma zona, como si un hermano mayor los ayudara, lo que es muy positivo”.

En un centro público del sur de Madrid, donde se contabilizan 19 nacionalidades entre sus estudiantes, se ha implementado este club de deberes. Desde el consejo de docentes se seleccionan a los estudiantes expertos que acompañarán las actividades. En todo caso, siempre hay un profesor de turno que supervisa constantemente el desarrollo de las actividades en el club de deberes.

Consuelo Gómez, impulsora del club destaca que “muchos de los estudiantes estaban solos en su cada cuando salían de clase, Sus padres seguían trabajando. Queríamos darles una oportunidad para superar el

fracaso escolar y que pudieran hacer los deberes en la escuela; pero no como algo académico, sino como un elemento de integración”. Destaca el buen clima de convivencia que se vive en el club lo que redunda en el rendimiento escolar.

Las jornadas en el club de deberes carecen de formalismos.

Hay veces, que los estudiantes expertos reúnen golosinas y galletas para compartir con los asistentes, una forma de naturalizar el trabajo. Dentro del aula, solo se pide respeto y silencio para trabajar en armonía.

Gómez destaca la participación de estudiantes expertos del mismo colegio. Fortalece el compromiso de manera más enraizada que si fueran profesores o personas ajenas al centro.

La interacción entre los mismo estudiantes “les presenta situaciones difíciles que también deben resolver y se siente útiles por ayudar a sus compañeros”.

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se copió en otros centros de España y América, adaptando a la realidad de cada región.

Cada centro dinamizó el club de deberes de manera diferente: profesores jubilados, estudiantes de magisterio en busca de prácticas o estudiantes de cursos superiores. En todos, la implicación fue tan positiva que repercutió de manera directa en la reducción del abandono escolar y la mejora de las calificaciones en general.

María José Díaz-Aguado, catedrática de Psicología de la Educación en la universidad Complutense, ha estudiado estas iniciativas que se aplican en varios centros de Madrid. Valora como muy enriquecedoras estas iniciativas cooperativas tanto para los aprendices como para los enseñantes. Cuando los expertos son estudiantes de los cursos finales de secundaria, observa que “los tutores se hacen más responsables, asimilan