EDUCA.UPN.MX, Revista Universitaria, no. 02 by EDUCA.UPN.MX, Revista Universitaria

educ@upn.mx r e v i s t a

u n i v e r s i t a r i a

“Tejiendo redes para compartir el mundo”

Conferencias y ponencias del Seminario Permanente y del Primer Encuentro Internacional sobre Teoría Pedagógica y/o Pedagogía Textos de Diana Contreras

Sylvia Ortega

Amalia Nivón

Ismar de Oliveira Soares Victorina Reyes

Rita Dromundo

Armando Rios

Columnas: Lourdes de Quevedo y Heliodoro Galindo Entrevista a Manuel Castells

DICIEMBRE/2009 Universidad Pedagógica Nacional

Revista Electrónica Cuatrimestral, año 1, vol. 1

Número 2

DIRECTORIO

educ@upn.mx/Revista Universitaria

Sylvia Ortega Salazar

Juan Carlos Rangel

Rectora

Editor

Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica

Consejo Editorial

Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo

Adrián Castelán Cedillo Director de Planeación

Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurídicos

Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Adelina Castañeda Eva Rautenberg Petersen Heliodoro Galindo Guerra Lourdes de Quevedo Juan Carlos Rangel Rita Dromundo Amores Sergio Arturo Solís Santa Cruz Valentina Cantón Arjona

Director de Unidades upn

Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusión y Extensión Universitaria Coordinadores de Área Académica:

María Adelina Castañeda Salgado 1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Alicia Gabriela Ávila Storer 2. Diversidad e Interculturalidad

Cuauhtémoc Gerardo Pérez López

La Dirección de Servicios Jurídicos de la UPN ha realizado los trámites correspondientes ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor para la reserva de título

educ@upn.mx /Revista Universitaria Reserva: 04 - 2009 - 072014401300 - 203 Número ISSN en trámite con número de folio 327

3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

Verónica Hoyos Aguilar

Si desea comunicarse con nosotros, escriba a:

4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

educaupn.mx@gmail.com

Eva Rautenberg Petersen 5. Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación

educ@upn.mx, Revista Universitaria, es una publicación electrónica cuatrimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, sin fines de lucro. La responsabilidad de los artículos recae, de manera exclusiva, en sus autores, y su contenido no refleja necesariamente el criterio de la institución. Se autoriza la reproducción de los materiales que aparecen en la revista, citando la fuente.

Universidad Pedagógica Nacional Camino al Ajusco 24, Colonia Héroes de Padierna, Tlalpan, 14200, México, D. F., Teléfono: 01 (55) 5645 3000 ext. 1262

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M É X I C O DICIEMBRE/2009 AREA ACADÉMICA: TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

ÍNDICE Presentación

Hecho en Casa

Peter McLaren

Mi corazón en este puño: La pedagogía en las entrañas de la bestia Jeannette Escalera Bourillon

La manzana de oro, una decisión diferente Alberto Flores Martínez

Ponencias del Seminario permanente y del Primer Encuentro Internacional sobre Teoría pedagógica y/o pedagogía

De qué hablamos cuando hablamos de Pedagogía Sara Alicia Andrade Narváez

La sensibilidad en los dispositivos de formación Arturo Cristóbal Alvarez Balandra

Teoría y teoría pedagógica 47

Diana Contreras Gallegos

¿Todavía hay tiempo para otra lección? Kant y nuestro conocimiento del mundo Sylvia Ortega Salazar

El desarrollo profesional del magisterio: requisito para una educación sexual integral efectiva Amalia Nivón Bolán

El servicio social y la tutoría en la UPN-Unidad Ajusco

ÍNDICE Convidados 61

Ismar de Oliveira Soares Caminos de la educomunicación: utopías, confrontaciones, reconocimientos

Cultura 75 77

Victorina Reyes Arte con/y Ciencia Rita Dromundo Amores Hasta no verte, Elenita mía

Armando Rios Velázquez Los mil y uno telepoegramas (selección)

Heliodoro Galindo Guerra Palabreando - Columna

Medios

Tecnologías 89

Manuel Castells

Internet es un instrumento para combatir la soledad, no para aumentarla

109 112

Intermedio - Columna

In Memoriam

Libros 103

Lourdes de Quevedo

Opacidades Pedagógicas

114

José Martín Hernández, Fernando Juárez y Rosa Cristina Soto Las palabras y los días

Emilio Tenti Fanfani

Homenaje al profesor Pedro Krotsch

Convocatorias

Ricardo Cayuela Ética par a corruptos

116

Oscar Diego Bautista

Diplomado - Esteticidad Revista educ@upn.mx - 2010

En este número El reto de la digitalización junto a la trascendencia que las publicaciones de impacto están teniendo en la difusión de la ciencia son, sin duda, dos ejes claves para comprender el papel de las publicaciones en el que paradójicamente, el “papel”, comienza a desaparecer como medio de cultura, dando pasos revolucionarios hacia la difusión digitalizada/ virtualizada del saber. José Ignacio Aguaded

Con este segundo número levantamos el vuelo. Los proyectos de largo alcance tienen que forjarse en el trabajo cotidiano y estamos haciendo los ajustes pertinentes en todos los elementos de una publicación como la nuestra. Un aspecto de suma importancia es la incorporación de los trabajos escritos de profesores e investigadores, quienes dan vida a las actividades sustantivas de la institución. En la sección Hecho en Casa ponemos a disposición de nuestros usuarios un adelanto de las conferencias y textos con los que participaron académicos en el Seminario Permanente y el Primer Encuentro Internacional sobre Teoría Pedagógica y Pedagogía, que muchas veces quedan reducidos a las audiencias que asisten a los auditorios o que pueden leer las memorias –cuando llegan a publicarse–, de eventos importantes realizados en la universidad. Asumimos esta tarea de divulgar los trabajos de nuestros profesores a un púbico más amplio y que ahora tiene la oportunidad de acceder a ellos desde una computadora conectada a internet. En la misma sección ofrecemos un texto sobre “Kant y nuestro conocimiento del mundo”, de Diana Contreras; otro sobre la educación sexual integral y el desarrollo profesional del magisterio, de Sylvia Ortega, rectora de la UPN, así como un texto de Amalia Nivón acerca del servicio social y la tutoría en esta unidad Ajusco. Hemos Convidado en este número al doctor Ismar de Oliveira Soares, pionero en los estudios sobre Educomunicación en el continente, con un texto en el que hace una recapitulación a la que titula los “Caminos de la Educomunicación”. El doctor Soares es actualmente coordinador del Núcleo de Comunicação y Educação, de la Universidad de São Paulo, Brasil, y Vice Presidente del Consejo Mundial de Educación para los Medios de Comunicación. En nuestra sección de Cultura están de nuevo nuestros colaboradores Victorina Reyes, museógrafa y curadora de la institución, y Rita Dromundo con un texto sobre Elena Poniatowska; también Armando Rios con una selección de telepoegramas, una novedosa forma poética de su invención, y la columna de Heliodoro Galindo que en esta ocasión desentraña el lema de nuestra revista. Inauguramos la sección dedicada a los Medios con una columna de Lourdes de Quevedo, a la que ha titulado Intermedio, y a quien le damos la más cordial bienvenida. Otra novedad en este número es la sección dedicada a los Libros, y con ella saludamos la publicación de Opacidades pedagógicas, coordinada por nuestros compañeros Cristina Soto, José Martín García y Fernando Juárez, bajo el sello editorial de la UPN. Incluimos la presentación y el comentario de Xavier Rodríguez a la antología Los años y los días de Ricardo Cayuela, sobre la obra de Octavio Paz. Por último, el libro Ética para corruptos de Oscar Diego Bautista cuya presentación coordinó el profesor Enrique Varas. Es un gusto estar de nuevo en las pantallas, y con nuestros usuarios... levantamos el vuelo. Juan Carlos Rangel Diciembre de 2009

n virtud del interés manifiesto de académicos del Área Académica 5 de

nuestra Universidad, en participar en el inicio y desarrollo de un seminario permanente que recuperase, entre otras cosas, los productos de la reflexión, del debate teórico, las experiencias de la práctica educativa en torno a lo que se ha dado en llamar “Teoría Pedagógica”, así como los fundamentos teórico-metodológicos de la formación de profesionales de la educación, se puso en marcha dicho seminario con el desarrollo de un ciclo de conferencias sobre el tema “Teoría Pedagógica y Pedagogía”, el cual abarcó del 19 de agosto al 7 de octubre de 2009. Este ciclo de conferencias, en que participaron académicos, principalmente de la facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y de la UPN, abrió un espacio de interlocución en el que se compartió el conocimiento, las experiencias, las visiones, las posturas teóricas, la reflexión y los puntos de vista de los participantes. Ello contribuyó a reactivar, a estimular la vida académica de nuestra área de trabajo, de modo tal que ampliamos el espacio de encuentro para el diálogo en torno a la temática en cuestión, encauzándolo hacia la organización y realización del Primer Encuentro de carácter internacional sobre Teoría Pedagógica y Pedagogía (celebrado del 13 al 16 de octubre de 2009 en las instalaciones de la Unidad Ajusco de la UPN), en el que contamos con la presencia activa de académicos de reconocido prestigio en el plano nacional e internacional y a quienes agradecemos su participación en esa experiencia que fue de un alto valor formativo para la comunidad universitaria. Eva Rautenberg/Miguel Ángel Niño

Conferencia magistral de Peter McLaren (UCLA) en la Inauguración del Primer Encuentro Internacional: Teoría Pedagógica y/o Pedagogía, en el auditorio Lauro Aguirre de la Unidad Ajusco. de la Universidad Pedagógica Nacional. Lo acompaña el profesor Óscar Velasco, quien hizo la traducción simultánea.

El profesor McLaren compartiendo con los estudiantes antes de dictar su conferencia. A la derecha vemos a la profesora Nathalia Jaramillo de la Universidad de Illinois.

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Hecho en Casa ÍNDICE

Mi corazón en este puño: La pedagogía en las entrañas de la bestia1 Peter McLaren* La Casa Blanca es un castillo barnizado a la distancia donde las fuentes resuenan, pero nadie bebe, donde se abolió la palabra tortura desde una ventana en lo alto alguien mira, un sirviente o el jefe de estado, y maldice en inglés. Martín Espada2

Rasquen la pedagogía crítica bastante fuerte y, bajo su piel seca y correosa encontrarán un vestíbulo lleno de biografías. A mediados de los setentas, después de un breve empleo de ayudante de la redacción de un servicio noticioso local, donde ganaba 50 dólares a la semana, me hice maestro de una escuela primaria en una demarcación de Canadá, donde está el mayor complejo público habitacional. Yo era un chico de los sesentas (al que Timothy Leary le

* Profesor de Educación en la Escuela de Estudios de Posgrado de Educación y Estudios de Información de la Universidad de California en Los Ángeles. Es autor y editor de más de 40 libros. Sus obras han sido traducidas a más de veinte idiomas. La Cátedra Peter McLaren ha sido establecida en la Universidad Bolivariana en Caracas,Venezuela, y la Fundación McLaren ha sido creada por académicos mexicanos y activistas en Sonora y Baja California. El libro del Profesor McLaren, Life in Schools (4a edición, Ally & Bacon) fue aclamado como uno de los 12 libros más significativos de autores extranjeros en el terreno de la teoría, la política y la práctica de acuerdo a un panel de expertos internacionales reunidos en Moscú en la Escuela de Ciencias Sociales y Económicas. El profesor McLaren fue el receptor inaugural en la Universidad Chapman del premio Paulo Freire por la Justicia Social.

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escribió un certificado que decía: “Ahora eres libre”, después de un viaje de ácido3 en San Francisco, en 1968), que estudió un poco para escultor, y luego se fue a hacer teatro Isabelino. Yo estaba repleto de escritos revolucionarios de Malcolm X, Eldrige Cleaver, Jean Paul Sartre, Frantz Fanon Albert Memmi, Amílcar Cabral, Ernesto Che Guevara, Stokely Carmichel, The Beat Poets, y de aquellos autores muy izquierdistas cuyos libros caían en mis manos. Después de cinco años de docencia, entre lo que vino a conocerse como “los chicos más rudos de Canadá,” entré a la universidad, tras haber publicado un controvertido libro sobre mis experiencias como maestro, que tuvo buenas ventas. Mientras estudiaba trabajaba de periodista de la educación, y escribía una columna conocida como “Inner-City Insight”, para el periódico del sindicato de maestros. Mi vida intelectual se vio conquistada por artistas y escritores modernistas – teólogos de la liberación, los teóricos de la escuela de Frankfurt, los fenomenólogos existenciales, surrealistas, interaccionistas simbólicos, psicólogos freudianos y jungianos, educadores freireanos, Budistas Zen, teóricos del performance, etnógrafos, etnometodólogos, gnósticos, teósofos, hegelianos, seguidores del materialismo histórico, simbólogos comparativos, Nietzsche, Lefebvre, Jean Genet, Charles Baudelaire, Franz Kafka, León Trotsky, Karl Marx,Vladimir Ilich Lenin (Vladimir Ilich Ulyanov), José Carlos Mariátegui y miembros de la Internacional

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Situacionista. Aunque me encontraba empantanado en un eclecticismo que me impedía entender el bosque en mi persecución de los árboles, muchas de estas disciplinas, lenguas y pensadores me enseñaron a enfrentarme con verdades incómodas sobre la condición humana, a reconocer y apreciar el poder que se puede liberar en las luchas colectivas para transformarla. Después de asistir como oyente (con gran inquietud) a un curso de verano impartido por Michel Foucault (tenía a Foucault por la mañana, y a Umberto Eco por la tarde, en aquellos días no pudo haber sido mejor), yo estaba escribiendo una tesis doctoral guiada por la simbología comparativa de Víctor Turne, así que acepté un trabajo de profesor titular en el Instituto de Educación de la Universidad de Brock, saturado del entusiasmo posestructuralista para poder ver al mundo en un esbozo (una década antes de que comenzara a escribir como un humanista Marxista). Algunos estudiantes conservadores, provocados por mi política radical, lanzaron una demanda, a fin de que mi contrato terminara a fin de año. Un grupo más numeroso de alumnos, que apoyaba mis clases, ocupó la oficina de un administrador hasta que el rector aceptó renovar mi contrato. Los estudiantes se graduaron al final del año académico, y predeciblemente el rector finalizó mi contrato como si estuviera tranquilamente untando algún ungüento Anusol4 a una hemorroide inflamada. Después de acordar escribir el prefacio de la publicación de mi tesis doctoral, el educador radical Henry Giroux (él mismo había sido despedido por John Silber, presidente reaccionario de la Universidad de Boston) dispuso las condiciones para que yo saliera de Canadá y trabajara con él en la Universidad Miami de Ohio. Allí, él se consideraba en exilio virtual, pero era una institución que le ofrecía un espacio para crear el Centro de Estudios Culturales y Educativos dentro de la Universidad de Educación y Profesiones Asociadas. Fue en la sabia compañía de Henry, que comencé a profundizar mi compromiso en el

campo de la pedagogía crítica. El otrora rechazo subversivo de la pedagogía crítica para reproducir ideologías dominantes y prácticas inherentes en la escuela capitalista, y en su lugar abrazar la posibilidad de resistir y transformarlas había sido sosegado –domesticado, de hecho– por la supuesta política del postmodernismo. El postmodernismo ha llegado a ser el traje hecho a la medida de su progenitor: el capital transnacional.

Más que estar preocupado por las rupturas discursivas, las discontinuidades, y el subjetivismo arbitrario del postmodernismo, prefiero resaltar la continuidad de las relaciones capitalistas de explotación, sosteniendo que la lucha para la justicia social y el socialismo, pueden fijarse sin condiciones arbitrarias. Yo creo que los académicos deben tener una postura fundada en principios y no negociable en contra de la explotación y opresión de toda criatura viviente. Una postura que luche por la justicia social y la dignidad de todo ser humano. Y si esto significa infringirle un golpe a la historia, entonces estamos obligados a usar con toda su fuerza el Martillo de Thor. Sigo siendo consciente de la preocupación del humanismo Marxista de que las revoluciones se vuelvan lo contrario. Y la pregunta sobre qué dirección debería tomar nuestra lucha, para hacer estas dos preocupaciones innecesarias (si no es que

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educ@upn.mx irrelevantes) ha sido impulsar hacia un punto más vanguardista mi propia concepción de la pedagogía crítica. Se trata de una pregunta que ha sido preponderante en mi trabajo, tanto como académico y como activista. Muchos de mis colegas, en su búsqueda por alguna posición final a partir de la cual interpreten la vida social, permanecen políticamente paralizados, su estudio funcional es el resultado de una creencia intransigente de que si esperan más tiempo,

seguramente podrán explicarse con un discurso suprahistórico, mesiánico, que resolverá todo. ¡Muy probablemente, este discurso supremo llegará en las alas exhaustas del Ángel de la Historia! Parece haber cierta creencia, un tanto inocente, de que un códice contemporáneo finalmente será revelado (sin duda por un panjandrum5 de una de las ocho universidades integrantes de la liga Ivy)6 que explicará los misterios quijotescos y la política secreta cotidiana. En este momento, los intelectuales tendrán en su posesión la piedra Roseta de la política contemporánea, permitiéndoles saber cómo actuar resueltamente bajo cualquier y en toda circunstancia. Los académicos del establishment bajo la esclavitud de la racionalidad tecnocrática (generalmente en la forma de una teoría de la elección racional) actúan como si el futuro pudiera producir un día una utopía capitalista modelo a manera de un miniplanetario mecánico de bronce y fina caoba, cuyas esferas

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Hecho en Casa insertas y mecanismos, zumbando y rechinando como la vieja melodía tocada al clavicordio, revelará, sin la menor señal de disimulo, los conceptos y prácticas necesarias para mantener al mundo de la política sincronizado con una armonía pacífica. Todo lo que fuera necesario sería mantener los mecanismos en movimiento. Algo está claro: la trayectoria de la historia no es lineal. No es mecánica. En el crecimiento y disminución, en el fin y el colapso del tiempo está sólo el ahora de nuestra lucha, de los trabajadores del mundo en lucha. Daniel Bensaid (2002) escribe que la tarea política clave es anticiparse al presente en la concepción dialéctica del tiempo histórico. El presente es estratégico, es un presente suspendido, no una transición. Es un lugar donde el pasado, presente y futuro no son temporales. Es una bifurcación en el camino. Es la intersección donde encontrarás viviendo a Exú,7 esperándonos elegir un sendero. Es el dominio de la psychopomp;8 alguien que conduce el espíritu o las almas de las personas al otro mundo, tal como Hermes o Caronte. Zé Pelintra9 gobierna aquí el vecindario en su traje blanco y sombrero elegante. Es el lugar donde los compromisos se vuelven praxis. Donde la lucha cobra con sus propias vidas. Una vida fuera de la forma del valor del trabajo. Es un momento para la enseñanza, un momento para la pedagogía, para el momento revolucionario sujeto de enseñanza, para el desarrollo de la pedagogía crítica, de la pedagogía crítica revolucionaria. La lucha para una pedagogía crítica quizás se percibe mejor animada por la poesía de Antonio Machado (1912): Caminante no hay camino, se hace camino al andar. No hay sendero predeterminado, sino que podemos mirar tanto el pasado, el futuro como el presente, para ver las posibles direcciones que nuestra lucha puede tomar. Nosotros no podemos luchar en cualquier parte, lamentando haber perdido el encuentro con la verdad. Nuestra lucha es de sangre caliente y terminará donde comenzó su gestación: en el suelo fértil de la lucha de clases. Sabemos hacia donde vamos, ya que es el único

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destino donde podemos despojar nuestra condición humana de todos sus disfraces y hasta entonces necesitamos darnos cuenta de que podemos solamente oponernos a la producción ideológica de la clase capitalista y no abolirla a menos que las relaciones sociales de producción que la generan dejen de existir. El sendero hacia el socialismo, mientras se crea nueva y continuamente, no es un camino solitario. Otros antes de nosotros han pateado mucho polvo a lo largo del camino. Parte de ese polvo está mezclado con sangre, y necesitamos tratarlo cuidadosamente; sin perder la determinación de nuestros pasos. Y mientras los trabajadores puedan caer al suelo como cartuchos usados en su esfuerzo condicionado para deshacerse del régimen del capital, sus luchas salen de las cavidades de la necesidad con tal fuerza explosiva, que la historia se sacude de sus sueños en abstracto, tiempo monumental del presente, umbral donde el pasado ya no existe y el futuro todavía no está. Tal jornada demanda una pedagogía crítica para el Siglo XXI. La pedagogía crítica necesita renovarse, no puede seguir siendo un bulto de metodologías del salón de clases, extraída de una política mayor de lucha socialista ni un compendio de máximas difíciles de entender en los cerebros de la juventud que se enfrenta a dificultades, tales como “¡sí se puede!” Necesita ser retórica, sí, pero no solamente retórica. Este momento ha de ocuparse del problema de la reafirmación de la acción humana, lo que llamamos praxis. Las depredaciones de los pedagogos posmodernos con frecuencia subordinaron la praxis al reino de las ideas, remedios de los problemas políticos o sociales, y al régimen del episteme. Pero la pedagogía crítica no sólo necesita deshacerse de las ambigüedades de las demandas ociosas de los posmodernista y rechazar su culto por las fluctuaciones políticas e ideológicas tan de moda, sino comenzar por una acción política pública, lo que se ha denominado ‘pedagogía pública’. La obra de Paulo Freire (1973; 1968) ciertamente puede ayudarnos en este intento. Freire nos ha ayudado a comprender las complejas y variadas dimensiones de nuestra vida cotidiana como educadores. Nos ha ayudado, en otras palabras, a ¡no creer todo lo que pensamos! Como una conciencia en el exilio de la pedagogía crítica, Freire buscaba, a través del encuentro pedagógico, librarse de la tiranía del autoritarismo y la opresión, y promover una camaradería incluyente en la diversidad de ciudadanos del mundo profundamente dotada de una humanidad totalmente declarada. En lugar de oír un llamado Freiriano en pro de un diálogo internacional y público como parte de nuestra responsabilidad, como la única superpotencia del mundo, hemos permitido que una facción fanática de políticos con mentalidades cerradas intenten convencernos

que el diálogo es una debilidad, un obstáculo para la paz, pero una declaración unívoca es una fuerza. Debemos revertir esta tendencia. Toda praxis educativa crítica es directiva y política; traiciona una preferencia, una disposición. Freire (1994) discute que encontramos autoritarismo tanto de derecha como de izquierda en el espectro político. Es verdad que ambos grupos pueden ser reaccionarios de “manera idéntica” si se “juzgan a sí mismos los propietarios del conocimiento, los primeros respecto del conocimiento revolucionario, los segundos respecto del conocimiento conservador” (p. 66). Ambas formas de autoritarismo son elitistas. La enseñanza nunca debe ser, bajo cualquier circunstancia, una forma de imposición. Cuando enseñamos críticamente con frecuencia tememos estar manipulando a nuestros estudiantes en formas que escapan a nuestras observaciones. Pero la alternativa es no enseñar, no actuar, para permanecer inmóviles pedagógicamente. Enseñar críticamente es un salto trasversal en separación dialéctica que es necesario para cualquier acto de conocimiento que ocurra. El conocimiento es un tipo de danza, un movimiento, pero al fin algo conciente. El estado de ser crítico no es una línea que se extienda hacia la eternidad, sino más bien un círculo. Es decir, el saber puede ser el objeto de nuestro conocimiento, puede ser auto reflexivo, es algo en lo que podemos efectuar una intervención. En la cual debemos hacer una intervención. Somos universalistas porque luchamos por los derechos humanos universales, por la justicia económica mundial, pero comenzamos a partir de un cierto punto, de espacios concretos y lugares donde las subjetividades se han falseado y mercantilizado (y esperamos desmercantilizar), y donde el área crítica se ha desarrollado de maneras particulares y diferentes. Y donde Freire habla de luchar para construir una utopía, el se refiere al aspecto concreto en oposición a la utopía abstracta, una utopía establecida en el presente, operando siempre “desde la tensión entre la denuncia de un presente que se vuelve más y más intolerable, y el anuncio de un futuro que ha de ser creado, construido –política, estética, éticamente– por nosotros las mujeres y los hombres” (1994: p. 77). Las utopías están siempre en movimiento, nunca son dadas por anticipado, nunca existen como copias que sólo asegurarían la “repetición mecánica del presente”, sino más bien existen dentro del movimiento de la historia en sí, como una oportunidad y no como un determinismo. Nunca están garantizadas. La pedagogía critica revolucionaria opera a partir del entendimiento de que la base de la educación es política y que han de crearse espacios donde los estudiantes pueden imaginar un mundo diferente, fuera de la ley del valor del capitalismo (por ejemplo, la forma social del trabajo), donde las alternativas al capitalismo y a las instituciones capitalistas puedan ser

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educ@upn.mx discutidas y debatidas, y donde el diálogo pueda llevarse a cabo, del por qué tantos revolucionarios en la historia pasada se tornaron en sus opositores. Constantemente nos recuerdan las advertencias señaladas por el Che: no es posible construir una sociedad socialista sin al mismo tiempo crear un ser humano nuevo. Haciendo eco a la pregunta hecha por Marx en su tesis de Feuerbach (“¿Quién educará a los educadores?”), el Che escribió en un discurso en 1960: “la primera receta para educar al pueblo es acercarlo a la revolución. Nunca asumir que por educar al pueblo éste aprenderá cómo conquistar sus derechos tan sólo con la educación, cuando tiene un gobierno déspota sobre sus espaldas. Enseñarles, primero especialmente, a conquistar sus derechos, y cuando sean representados en el gobierno aprenderán fácilmente cualquier cosa que se les enseñe y mucho más” (citado por Löwy, 1997). Los que trabajamos en la educación debemos sujetar las relaciones sociales de la vida cotidiana en una lógica social diferente –transformándolas en términos de los criterios que ya no estén inmersos en la lógica de la mercantilización. Los estudiantes pueden –y deberían– hacerse firmes adversarios intransigentes de los valores que yacen en el corazón del capitalismo mercantilista. Esto implica una nueva cultura social, un control del trabajo por parte de los productores asociados, así como la transformación de la propia naturaleza del trabajo (McLaren, 2007). Necesitamos transformar las mismas relaciones sociales de producción, incluyendo aquellos poderes económicos extraterritoriales que exceden al control de los estados nación. Y no necesitamos un estado social tanto como un estado socialista. Necesitamos hacer más para oponernos al daño infligido por el capitalismo, necesitamos crear una sociedad fuera de la forma del valor del capital. Para hacer mi trabajo más lógico y consistente con mi lucha por la justicia social y la económica, he aprendido a no definir lo que hago en la academia como si fuera parte de una carrera académica. Prefiero verme como alguien comprometido con un proyecto político, un proyecto que esté inextricablemente comprometido con la creación de una democracia participativa y protagónica con mis estudiantes, espacios pedagógicos donde los estudiantes puedan aprender, y puedan aprender de su aprendizaje. Durante años, grupos de derecha de toda la bandas me han tenido en la mira por mi trabajo con el difunto Paulo Freire, mis escritos sobre el Che Guevara, mis análisis humanistas marxistas de la sociedad capitalista, y por el hecho de vincular la pedagogía crítica con mi lucha por el socialismo. Mi trabajo en Caracas en la Universidad Bolivariana, mis proyectos educativos en México, y mi afiliación al Centro Internacional

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Hecho en Casa Miranda, de la izquierda reflexiva de Venezuela, me he ganado el odio de algunos neoconservadores en los EE. UU., son propensos a olfatear el “sesgo de izquierda”’ en los recientes debates sobre la dirección y el propósito de la educación en los EE.UU. Por supuesto, no estoy solo. De hecho, comparado con otros educadores izquierdistas, yo he pasado la vida en la academia relativamente intacto. Me considero afortunado. Aun así, me sorprendió la presencia de una pandilla de periodistas mercenarios del escándalo agitando sus puños amarillos ante la puerta de mi oficina, a finales de enero de 2006. Yo había estado preparando algunos discursos para el Foro Social Mundial y el Foro Mundial de la Educación en Caracas, Venezuela. Repentinamente una jauría de hienas impacientes esperaba fuera de mi oficina, micrófonos en mano, agitando sus agendas corporativas etiquetadas por sus patrones de las grandes cadenas, exigiendo conocer mi reacción para ser enlistado como el número uno de la organización Bruin Alumni (BAA), de los “treinta sucios” que figuran en la lista de los profesores más peligrosos de la UCLA (University of California, Los Ángeles). Tratándome como si estuviera en la lista de los más buscados por el FBI, fui seguido, mientras salía apresuradamente por la puerta de mi oficina, a lo largo trayecto que lleva al centro de la facultad. Me preguntaba si había sido catapultado hacia una escena de la Época Dorada del New York Journal de William Randolph Hearst. Me habían informado previamente de algunos ataques hechos por los Bruin Alumni. Ellos eran únicos, puesto que me agredían por una obsesión infantil respecto de mi apariencia física –mis tatuajes, mi cabello, lentes y ropas. Debido a esto, me deshice de este grupo por resultarme simplemente risible, aunque me preocupaba que les hubieran ofrecido a mis estudiantes cien de dólares para grabar secretamente las clases de los profesores de izquierda y cincuenta dólares por pasar sus apuntes de clases (aquí no estamos lidiando después de todo, con frailes mendicantes). Tan frívolo y maldito como su comercial informativo y de entretenimiento pro-Bush, estos grupos no pueden tomarse a la ligera. A pesar de que gran parte del pensamiento de sus miembros es, en su mayor parte, conceptualmente limitado y poco dispuesto a un compromiso crítico con la palabra y el mundo, estos grupos tienen la extraña habilidad de ganar la atención cuando son capaces de cerrar intereses con los medios corporativos a quienes siempre les atrae la cacería de brujas. Los ataques malévolos a mi persona y a mis colegas de la UCLA reflejan una expresión ideal de las relaciones materiales dominantes concebidas como ideas y continúan haciendo su trabajo para demonizar a la izquierda y hacer que empeore el desacuerdo político como si apoyara al terrorismo. Crear espacios para el aprendizaje crítico es difícil, puesto

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que la construcción de sentimientos recíprocos de confianza es lo más importante. Muchos estudiantes en los espacios de la universidad son apáticos a permanecer en los salones de clase donde sienten que van a ser objeto de ataques y desprecio. Por supuesto, el objetivo es desafiar las experiencias de los estudiantes sin despojarlos de su voz. No se desea afirmar una voz racista, sexista u homofóbica, sino ¿Cómo puede alcanzarse tal desafió sin quitarles enteramente su voz a los alumnos? Comprender esa pregunta es parte del arte de la pedagogía crítica. Yo trato de aprender de mis propias experiencias trabajando con grupos universitarios que se autodefinan progresivos o radicales. Recientemente acepté una invitación para hablar en una universidad de la costa Este, y mi visita continuó con una conferencia pública y un seminario exhaustivo en otro campus cercano. Después de mi discurso, cené con varios administradores universitarios, un geógrafo que se autodescribía como marxista y media docena de sus alumnos de posgrado. Tan pronto como los administradores salieron de la sala, el profesor me preguntó en un tono si no pontificio, si como el de un cura: ¿Por qué sólo yo pretendí pensar durante mi conferencia? A esto le siguieron algunas observaciones poco sinceras acerca de la importancia de ir más allá de las palabras. Él y sus alumnos de posgrado (excepto un estudiante con quien previamente yo había platicado) comenzaron a criticar mi conferencia como inútil, reclamando que no aprendieron absolutamente nada de mí y que asistir a mi plática fue una pérdida de tiempo. Yo fui meramente un retórico irresponsable, un actor sin éxito atascado en la estética de mi discurso, crítica fallida del candelero de palabras apto para ser puesto en el piano de Liberace,10 quizás, pero sin merecer una sala de conferencias donde se esperaba que un marxista literal luchara contra las maquinaciones del capital. Su desaprobación gratuita y comentarios escabrosos pudieron haber sido hechos por Daddy Warbucks,11 como por los casi impecables pensadores con quien estuve compartiendo un espacio sagrado. Estoy acostumbrado a ser criticado excesivamente y disfruto un debate productivo, pero la crítica como una política de ‘juego’ efectivo es otro asunto. Nunca se me preguntó o se me pidió aclarar mi posición sobre algún asunto o explicar el mensaje oculto bajo el artificio impenetrable y suntuoso de mi plática, como tampoco se me pidió que extendiera mi análisis. Los gestos descalificadores del profesor y sus estudiantes hicieron evidente que esto era una forma de deporte – quien mejor pueda apuntarle al invitado hasta darle con los comentarios más agotadores, puestos de la manera más repugnante. En este lúgubre despliegue de lucha de falsas conciencias ignorantes, no había proyecto mayor involucrado perteneciente al conocimiento de construcción colaborativa.

No había ningún intento por comprometerme más allá del reino de los insultos arrojados. Lo que me preocupa no es cuestión de cortesía. Es un asunto de compromiso pedagógico y de construir una alianza entre aquellos que profesan construir un mundo poscapitalista. La experiencia me recordó mucho el escuchar la burla de la asociación de los Bruin Alumni, sólo que esta vez pintada de rojo. Claramente más profesores y estudiantes de postgrado necesitan familiarizarse con las enseñanzas de Paulo Freire. Organizaciones como las de los BAA quieren engendrar un nuevo siglo americano en coordinación con los objetivos de la administración Bush. Le temen a las pedagogías empleadas en las clases, puesto que le temen al poder de la crítica y del desacuerdo. Igual que un virus, a ellos les gustaría infiltrarse en aquellos organismos sociales restantes tales como las universidades y las escuelas públicas, donde todavía existen posibilidades de cuestionar las ideologías y prácticas dominantes. Dentro de todos nuestros compromisos con los demás no sólo es necesario hablar con la verdad para tener fuerza sino para alcanzar la libertad. El otro lado de la libertad no es la opresión (inequidad) sino la clase. La libertad es la lucha para no ser dependiente en la venta de tu fuerza de trabajo a cambio de un sueldo.Alcanzar la libertad no es un acto para trascender la realidad sino para reconstruirla activamente (Levowits, 2006; 2007). Tal reconstrucción no es un gesto aislado sino un acto de solidaridad. No se trata de una búsqueda de la verdad como una explicación de lo que es, sino de localizar la política de la verdad, de lo que se necesita que pase para reunir a la voz colectiva para la superación de la necesidad, para la resolución del antagonismo entre trabajo y el capital, como se leía, contra la más grande totalidad socio histórica. La pedagogía crítica no tiene que ver con compromisos en modos específicos de crítica, sino con la práctica –y praxis –

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de la crítica. Esto no está en disputa con la importancia de los modos de la crítica y el distinguir entre varios sistemas o todos, de inteligibilidad, sino cuando los intelectuales públicos críticos invoquen la categoría de la crítica, ésta signifique ejercitar la crítica para comprender el proceso de reflexión en sí, en una coyuntura histórica específica mientras se suman al compromiso de la acción protagónica. Esto involucra el análisis y la evaluación del contexto total del encuentro pedagógico en sí (el “acto” de saber, conocer). En este caso, los paradigmas y marcos de trabajo de la cognición y de las dimensiones afectivas del aprendizaje (“o de las estructuras de los sentimientos”) son interrogados al situarlos históricamente en el cuerpo viviente del pensador y su proceso de pensamiento dentro de la totalidad social de las relaciones capitalistas globales, autor reflexión que localiza a las ideas de la historia, las instituciones, los sistemas sociales en la transición de una etapa histórica de producción hacia otra, estableciendo los límites y el potencial de modos de pensamiento en el más amplio proyecto para liberar a la humanidad de la explotación capitalista (McLaren, 2007). No sólo la crítica libera a la humanidad de la cosificación instrumentalista del tipo propuesto por la escuela de Frankfort, sino también los intentos por liberar a la humanidad de la alienación racista, sexista, de género y religiosa basada en relaciones de producción alienadas a través del hacer histórico protagonista que acompaña la lectura de la palabra y del mundo, dialécticamente.Aquí la clase no esta considerada antes que la raza sino que para construir la colaboración de raza en la formación de construcciones sociopolíticas, de jerarquías raciales a través de la racialización del antagonismo de clase y la esclavitud asalariada contemporánea, subtendida por una crisis mas amplia de capitalismo mundial (comprendiendo, por supuesto, que la raza no puede reducirse a la clase y que la clase no puede ser incluida por la raza). Aquí, el multiculturalismo ‘progresivo’ premia al sujeto ciudadano del estado nación

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Hecho en Casa liberal como el portador de la virtud universal y universalizante hipertrofiado a las necesidades del Nuevo Orden Mundial, pero al mismo tiempo se apropia del sujeto dentro de su lógica cultural del capitalismo global transnacional, a través de lo que Marcuse (1964) refería como “de sublimación represiva” (San Juan, 2009). Aquí el multiculturalismo sirve para ayudar a establecer las fronteras de los estados nación y naturalizar su “etnicidad ficticia” que excluye y exterioriza a los “otros” tales como extranjeros “indocumentados” (San Juan, 2009). Puesto que el racismo “surge a partir de la cosificación de los atributos físicos (color de piel, forma de los ojos) para validar los privilegios diferenciales de un sistema burgués”, es imperativo que las condiciones que requiere el privilegio racial de ciertos grupos sea abolida, así como el deshacerse de la fuerza de trabajo como una mercancía (San Juan, 2009). Y puesto que las relaciones de mercado ocultan desiguales relaciones de poder, y puesto que la formación racial en un país capitalista es un aspecto de la formación de clase, debemos estar conscientes de cómo el fetichismo comercial posibilita la ideologías del racismo para registrar sus efectos en el pensamiento cotidiano (San Juan, 2009) en una sociedad dividida en clases. Esto requiere la práctica de la crítica. Al igual que una fotografía de Sebastião Salgado, la pedagogía critica es un intento por revelar los efectos del capital a partir de las experiencias vividas por los oprimidos (incluyendo las experiencias de segregación por género y raza), pero también por hacer intervenciones. Aquí se debilitan no sólo las pedagogías feministas en pro del liderazgo o desafiando al patriarcado (Jaramillo y McLaren, 2009), sino en las ecopedagogías para examinar críticamente las causas de la crisis convergente económica social y ambiental que comprende la crisis de sustentabilidad como un todo (Kamhn, de próxima publicación, Evans, 209). Para Gramsci (1971) y Paulo Freire (1994), las acciones pedagógicas políticas no son una función exclusiva de tener el conocimiento correcto sino también la fidelidad a los eventos, en otras palabras, de estar en el lugar correcto en el momento adecuado. Y el desarrollo de un compromiso con la lucha. El intelectual comprometido a veces es crítico de manera autoconsciente y se compromete activamente, pero a veces no está consciente de sus limitaciones o capacidades para ser un promotor del cambio social. Paulo Freire observó que la concientización no es la raíz del compromiso, sino un producto del compromiso. Freire no creía que un individuo pudiera ser conscientemente crítico para luchar. Es en el acto de la lucha donde los individuos se vuelven conscientes. Freire (1989) admitió que un entendimiento profundo de los complejos procesos de la opresión y dominación no es suficiente para garantizar una praxis personal o colectiva. Lo que debe servir de génesis a tal entendimiento es un sólido

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compromiso en la lucha contra la injusticia (Fischman and McLaren, 2005) Aquí, los educadores públicos pueden trabajar en pro de una coalición de formaciones sociales contra hegemónica incluyendo intelectuales comprometidos cuyos nexos políticos estén entrelazados y articulados a través de la unificación de las demandas entre las luchas anticapitalistas heterogéneas, multifacéticas, e incluso focalizadas (Fischman and McLaren, 2005). La línea de investigación pública ha de lograr que la humanidad se libere de la necesidad (la carestía). La historia, para la investigación pública crítica, puede volverse un vehículo más estable para las iniciativas pedagógicas, capaz de organizar la acción presente de manera crítica, incorporando, como parte del proceso, tanto la lógica de lo viejo como la lógica de lo nuevo –como expresiones necesarias de la lucha de clases. La consciencia histórica no puede ser entendida a través de la contemplación o de la autor reflexión crítica solamente –actividad confinada al zodiaco de nuestras imaginaciones. Aunque fueran ejercidos con vehemencia contra la clase capitalista, estos discursos sobre la crítica son insuficientes para el tipo de transformaciones sociales y económicas necesarias para derrotar la torpe vileza del capital y de sus fuerzas de explotación.Todos estos rasgos pedagógicos –el empleo de la crítica, el avance de la consciencia, y la lucha de clases– conspiran eternamente en el proceso de la “praxis revolucionaria” de Karl Marx, como parte de un esfuerzo para encausar una alternativa socialista al capitalismo. La praxis revolucionaria, destacó Marx, no es una estrategia principal de acción política llevada a cabo por charlatanes académicos en el seminario de semiótica, sino que se trata de “la consciencia de cambio de las circunstancias y de la actividad humana o del autocambio” (Labowitz, 2007). Es a través de nuestras propias actividades que desarrollamos nuestras capacidades y competencias. Un caos sobre la aparente noción misteriosa de la praxis revolucionaria ha confundido los debates en torno a la pedagogía crítica. La praxis no es teoría traducida en práctica. No es volverse consciente críticamente de algún supuesto teórico y luego ejercerlo en el contexto concreto de la vida social. Dicho de manera simple, se refiere a cambiar la sociedad, cambiando nosotros mismos y transformarnos en nuestra lucha para cambiar la sociedad –hay una simultaneidad dialéctica y determinación mutua en este proceso. Pero se trata fundamentalmente de un acto de cambio. El acto de conocer es siempre un acto cognoscitivo. Trastorna y altera el universo de los objetos y los seres, puede existir fuera de ellos; es interactivo, dialógico. Aprendemos sobre la realidad no por meditarla, sino transformándola. Al poner atención al cambio simultáneo en las circunstancias y el propio cambio, creando una nueva visión del mundo integrado basada sobre una nueva matriz social que es la marca distintiva del académico público y educador. La

investigación pública trata de entender las relaciones de clase objetivas en el contexto de los procesos históricos y prácticas sociales que son independientes de nuestra voluntad y para comprender cómo se crean nuestras subjetividades en relación con la producción de la plusvalía producida por el trabajo de la sociedad. Un académico público es un pedagogo crítico que crea oportunidades para explicar la imposibilidad constitutiva del capitalismo produciendo igualdad puesto que el capitalismo esta construido por la propiedad privada de los medios de producción (“El trabajo sólido del otro”) de la plusvalía social; la igualdad bajo el capitalismo significa la explotación por igual del trabajo humano (Ebert y Zavarzadeh, 2007). Muchos académicos públicos han sido excluidos de la crítica a causa de las condiciones de las relaciones burguesas de la propiedad. Les es difícil comprender cómo la libertad no es simplemente un producto de discursos malabaristas, sino de relaciones de transformación social. La relación mutuamente determinante entre el sujeto activo y el objeto de contemplación estipula que necesitamos criticar la matriz social que nos ha influido, puesto que nuestra acción humana siempre carga la presión de la realidad histórica y material. El académico público se dedica a crear las condiciones para la conciencia crítica, que en esencia es una conciencia política (la cual a su vez está diseñada para iluminar el inconsciente político que regula la realidad social) producida históricamente por las fuerzas ideológicas así como las relaciones sociales de producción y otros atributos de la infraestructura económica.Y la conciencia crítica para volverse revolucionaria debe conducir hacia una intervención dentro de los trabajos del imperialismo y de las fuerzas de la colonización (Fanon, 1963; 1967). La política de la participación con otros (cómo nos vemos y nos conducimos como coproductores del conocimiento) afecta en mucho las formas con las que elegimos construir nuestra praxis revolucionaria –incluyendo nuestra política pedagógica. Aquí podemos invitar a los estudiantes a recordar el pasado, para situar social, política y económicamente el presente y para desafiar los métodos pertenecientes a la producción vertical del conocimiento de manera que el futuro ya no se vuelva una recapitulación y el reinicio de las relaciones de poder y privilegio encontradas hasta el presente. Así, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a producir conocimiento reciproca y dialógicamente, cambiando las brutas particularidades de su existencia subjetiva en relación con un marco mayor sociocultural y económico, que les signifique algo a ellos, de allí el poner en tela de juicio la calcificación y el borrón de sus formaciones culturales y subjetivas, y al mismo tiempo remodelar dialéctica y protagónicamente sus propias formaciones así como las sociales en su lucha por transformarse en el sujeto mas que en el objeto de la historia.

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El espinazo afectado por la osteoporosis puede ser destrozado bajo el peso de la carga que le colocamos para que la bestia vaya sola por su camino. Podemos ayudarle a tambalearse en la dirección de la libertad sólo si nos ponemos al corriente de la dimensión pedagógica de lo político y recordando lo político viviéndolo pedagógicamente. Y creando espacios pedagógicos Notas: 1 Este artículo es una versión revisada de un artículo con el mismo título que fue publicado en Antipode, volumen 40, número 3, (2008), pp. 472-481. En su traducción al español colaboraron Óscar Velasco y Rubén Hernández Rodríguez. La edición, las notas y las fotografías del artículo son de Juan Carlos Rangel. 2 A Cigarette’s Iris in the Eye of a Candle, from A Mayan Astronomer in Hell’s Kitchen, New York and London: W.W. Norton & Company, 2000, p. 65. 3 Ácido Lisérgico, droga sintética descubierta por el doctor Albert Hofmann de Suiza. (N. del E.) 4 Medicamento para el tratamiento de las hemorroides. (N. del E.) 5 panjandrum: una persona influyente. 6 Se refiere a las principales universidades estadounidenses: Brown, Columbia, Cornell, Dartmouth, Harvard, Pensilvania, Princeton y Yale. (N. del E.) 7 “Son entidades que prestan servicios en el plano astral y material de nuestra tierra. Además cumplen la función de ‘policías del astral’, atrapando almas perdidas y llevándolas dónde corresponda. Son los protectores de las riquezas materiales”. 8 Literalmente significa “guía de almas”. En la psicología de Jung es un mediador entre los reinos conscientes e inconscientes. 9 Es el título dado al brujo principal –en los ritos de origen africano en el nordeste de Brasil–, conocido como un espíritu sin cuerpo durante muchas décadas, que tenía la misión de la labor espiritual para la práctica de la caridad y el progreso de la humanidad. (N. del E.) 10 Famoso artista y pianista estadounidense de ascendencia polaca e italiana, popular por sus atuendos

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para la auto-transformación, así como la transformación social, y para entender que ambas son co-contructivas en la edificación del socialismo del siglo XXI –una praxis revolucionaria para el presente en el proceso de creación de la revolución permanente de nuestros tiempos. p

estrafalarios y su condición homosexual. (N. del E.) 10 Personaje de ficción de la tira cómica Little Orphan Annie. Bibliografía: Bensaid, Daniel, 2002, Marx for Our Times: Adventures and Misadventures of a Critique, Translated by Gregory Elliot, London and New York: Verso Press. Ebert, Teresa, and Zavarzadeh, Mas’ud, 2007, Class in Culture, Boulder and London: Paradigm Press. Evans, Tina, 2009, The Critical Pedagogy of Sustainability: A Call for Higher Education Praxis, Unpublished paper. Fanon, Frantz, 1967, Black Skin,White Masks, Translated by Charles Lam Markmann, New York: Grove Press. ___1963, The Wretched of the Earth, Translated by Constance Farrington, New York: Grove Press. Fischman, Gustavo and McLaren, Peter, 2005, Rethinking Critical Pedagogy and the Gramscian and Freirean Legacies: From Organic to Committed Intellectuals or Critical Pedagogy, Commitment, and Praxis, Cultural Studies - Critical Methodologies,Volume 5 Number 4, 425-447. Freire, Paulo (1998/1970). Pedagogy of the Oppressed, translated by Myra Bergman Ramos, New York: Continuum. ___1994, Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed, New York: The Continuum Publishing Company. ___Education for Critical Consciousness, [1st American] ed. A Continuum book, New York: Seabury Press, 1973. Gramsci, A., (1971) Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci, edited and translated by Q.Hoare and

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Cultura

G.Nowell Smith, London: Lawrence and Wishart. Jaramillo, Nathalia and McLaren, Peter. (2009). Borderlines: bell hooks and the Pedagogy of Revolutionary Change, in Critical Perspectives on bell hooks, edited by Maria del Guadalupe Davidson and George Yancy, (pp. 17-33) London and New York: Routledge. Marcuse, Herbert. 1964, One Dimensional Man, Boston: Beacon. Kahn, Richard, forthcoming, Ecopedagogy: Educating for Sustainability in Schools and Society, New York: Routledge. ___The Ecopedagogy Movement: Critical Pedagogy, Ecoliteracy, and Planetary Crisis, New York: Peter Lang Publishers. Lebowitz, Michael, 2007, Human Development and Practice, MRZine (April 9), Retrived from: http:// www.monthlyreview.org/mrzine/ lebowitz090407.html ___2006, Build It Now: Socialism for he Twenty-First Century, New York: Monthly Review Press. Löwy, Michael, 1997, Che’s Revolutionary Humanism-Ideals of Ernesto ‘Che’ Guevara, Monthly Review, volume 49, 5 (10/97): 1-7. Retrieved June 1, 2007 from http://www.findarticles.com/p/articles/ mi_m1132/is n5_v49/ai_20039201 Machado, Antonio, 1962, Manuel y Antonio Machado: Obras Completas, Madrid: Editorial Plenitud. McLaren, Peter, 2007, The Future of the Past: Reflections on the Present State of Empire and Pedagogy. In Peter McLaren and Joe Kincheloe, editors, Critical Pedagogy:Where Are We Now? (pp. 289314) New York: Peter Lang Publishers. San Juan, E. (2009). Re-Visiting Race and Class in the Age of Obama. MRZine.

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Medios

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El juicio de Paris (c. 1639), Pedro Pablo Rubens (1577-1640)

De izquierda a derecha: Paris (sentado), Hermes (de pie, con la manzana en la mano), y las tres diosas con sus respectivos atributos: Atenea con sus armas,Venus acompañada de Cupido y Juno con su pavo real. Sobre ellas se sitúa un amorcillo que corona a Venus, anticipando la elección del joven. Para realizar la obra, Rubens empleó un esquema basado en Rafael, manifestando su amor por el arte del Cinquecento. La obra se encuentra en el Museo del Prado.

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La manzana de oro, una decisión diferente Jeannette Escalera Bourillon*

Cuenta la leyenda que Eris, la diosa de la discordia, no fue invitada a la boda de Peleo, uno de los héroes griegos, con Tetis, la diosa del mar. Eris se sintió indignada por ese hecho y decidió vengarse, llegó a la ceremonia y arrojó sobre una mesa una bella manzana de oro con una inscripción que decía: “Para la mejor y más hermosa de las damas presentes”. Todas las convidadas comenzaron a disputarse el fruto, quedando como finalistas Hera, esposa de Zeus, reina de los dioses, protectora de los matrimonios y soberana del poder político. Atenea, hija de Zeus, poderosa guerrera, de gran sabiduría y destreza en las bellas artes, y, por último, Afrodita, la diosa del amor y la pasión que, nacida de la enrojecida espuma del mar, era considerada una de las más bellas del Olimpo. Como en el certamen nadie se ponía de acuerdo a quien ofrecerle la manzana, Zeus decidió encomendar la misión a un joven llamado Paris, hijo del rey de Troya, que había vivido en el bosque separado de todas las pasiones humanas. Las tres diosas, precedidas por el dios Hermes, que actuaría como mensajero, bajaron del Olimpo para entrevistarse con el hermoso príncipe, cada una pretendió convencer al improvisado juez de que la eligiera a ella. La diosa Hera le garantizó el poder de la política y el título de Emperador de Asia. Atenea, diosa de la inteligencia, el conocimiento y la guerra, le ofreció la sabiduría y la posibilidad de vencer las batallas que * Profesora e investigadora de la UPN. Es licenciada en Matemáticas, maestra en Artes Visuales y doctora en Filosofía. Tiene estudios de física y es miembro activo de la Sociedad Internacional de Platonistas y del Taller de Astronomía Carta del Cielo.

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enfrentase; Afrodita le prometió el amor de la mujer más bella del mundo, que era Helena. El muchacho se decidió, finalmente, por la propuesta que le había hecho Afrodita y le dio la manzana de oro a esta diosa, sin saber que Helena estaba ya casada con el rey de Esparta, Menelao. Esta inconsciente resolución hubo de traer graves consecuencias para su pueblo, pues, es sabido por todos que fue ésta la causa principal, o más bien el pretexto, que desató la tan conocida guerra de Troya. A partir de este hecho, Agamenón, hermano de Menelao, obtuvo las tan buscadas razones para invadir Troya, ciudad que deseaba conquistar desde hacia mucho tiempo atrás, pues tenía un enorme interés en su orfebrería, sus célebres tesoros compuestos de valiosos objetos de metales y piedras preciosas, y sus grandes colecciones de puñales, armas, armaduras, artefactos e instrumentos de innumerable valor para combatir con éxito a los adversarios, además de codiciados utensilios y ornamentos para sus complejas vestiduras, y numerosas vajillas de oro y plata entre otras muchas riquezas. Con este hecho comienza a generarse una de las más destacadas epopeyas del mundo occidental, y a revestirse de variadas interpretaciones el mito griego que junto con otras leyendas se fue constituyendo para dar explicación a las quimeras y supersticiones, de las que nuestra cultura es heredera. Pero, ¿qué hubiera pasado si Paris, en lugar de haber elegido a la mujer más hermosa del mundo, hubiese preferido la propuesta que le hizo la diosa Atenea, de dotarlo de sabiduría y destreza en los combates? Agamenón, por lo pronto, no hubiera tenido pretexto para invadir Troya y nuestras quimeras y supersticiones quizás serían distintas, un paradigma social distinto sobre la Grecia

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Afrodita de Cnido atribuida al escultor Praxíteles (c. 360 a. C.)

de aquellos días estuviéramos estudiando en las escuelas, y un mito diferente al que hemos aprendido narraríamos a nuestros hijos. Una sola decisión de un solo hombre le hubiera dado un giro a todo nuestro conocimiento. Dicen que Alejandro Magno memorizó la Ilíada y la Odisea desde que era muy pequeño y se inspiró en estas obras para fortalecer su espíritu conquistador y colonialista. Los romanos las tradujeron al latín y las hicieron suyas. En la edad media se recitaban algunas de las rapsodias en los monasterios, y hoy las conocemos gracias a los manuscritos medievales y renacentistas. ¿Pero si la elección de Paris hubiera sido otra, qué sería lo que hubiera inspirado a Alejandro Magno? ¿Con qué ejemplos y modelos de vida se le hubiera educado? ¿La tradición oral qué tipo de educación nos hubiera comunicado? ¿Qué es lo que los árabes y romanos hubieran traducido? Una sola decisión habría cambiado el rumbo de la historia, de la vida, de nuestras tradiciones, opiniones, legados y paradigmas. Cada sociedad, cada época, cada cultura y cada decisión humana nos llevan a concebir modelos educativos diferentes para cada una de esas sociedades, y cada paradigma nos conduce a imaginar distintas utopías. Toda aventura humana importante, ya sea en el campo científico, religioso, político y pedagógico supone de entrada una utopía. El hombre no puede ser cabalmente un ser humano si no tiene visiones utópicas, aunque cada uno tenga de esas visiones una concepción diferente.1 ¿Pero qué es lo que en actualidad distingue la noción de utopía de la de paradigma? “La mayoría de las construcciones utópicas se han inspirado en Platón o en Tomás Moro, haciendo hincapié en la organización jurídica de la sociedad; en Bacon, insistiendo en su poder tecnológico. A partir de la revolución industrial las concepciones político-sociales y los ensayos de ciencia ficción abordan temas tecnológicos.”2 Una utopía es un plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece irrealizable en el momento de su formulación. Un paradigma es un conjunto de acuerdos sobre cómo considerar e investigar la realidad. Una utopía “no puede renunciar a la desmesura que es su base, pero no por ello debe abandonar los parajes de la razón. Delicado equilibrio y, sin embargo, el único con posibilidades de darle vida.”3 Thomas S. Kuhn define paradigma como un modelo o patrón aceptado.4 En este sentido, los arquetipos o puntos de referencia para ser imitados o reproducidos que presentan Homero, Platón, Aristóteles, San Agustín y otros, parecerían ser más que paradigmáticos, utópicos; pues, desde Kuhn la noción de paradigma nace del consenso que un grupo social acepta como visión de la realidad.

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educ@upn.mx Así, la noción de paradigma representa un esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja, en un método operativo, que repite la experiencia, la cuantifica y la mide, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento. “Con la noción de realidad o visión del mundo que nace del consenso, la exclusión de los fenómenos ilusorios —o acotación de la realidad— y las reglas de juego mental y operativo, se tiene configurado un paradigma.”5 Sin embargo, cada sociedad posee su propia visión de la realidad, del mundo, de sí misma, de la relación con su pasado, con la naturaleza y con lo que ansía conseguir.6 En este sentido, Homero nos presenta un modelo consensado de la realidad de su tiempo; lo mismo que más tarde Platón y Aristóteles. La filosofía medieval se nos presenta, la mayor parte de las veces, como si estuviera dominada completamente por la autoridad aristotélica. La obra de este filósofo forma una verdadera enciclopedia del saber humano: física, astronomía, metafísica, ciencias naturales, psicología, ética, estética, política..., excepto medicina y matemáticas, son estudiadas en la Edad Media a la manera de Aristóteles, él se convertiría en el representante de la verdad, en el príncipe de los que saben y sobre todo de los que instruyen. Pues Aristóteles es una ganga para los profesores de aquel tiempo, lo que él dice enseña y se enseña; se discute y se comenta.7 “Platón, en cambio, se enseña mal. La forma no es una forma escolar. Su pensamiento es sinuoso, difícil de captar y a menudo presupone un saber científico considerable y, por tanto, bastante poco extendido.”8 Sin embargo, la atracción ejercida por el platonismo es evidente. El tema del alma en el planteamiento cristiano y en el islámico encuentra sus bases en el pensamiento de Platón. Fue mediante la lectura de los libros platónicos como San Agustín fue llevado hasta Dios. Fueron los platónicos los que enseñaron a este santo que Dios es el mismo Bien creador, fuente inagotable de perfección y belleza, el bien que buscó su corazón, bien del alma, el único bien eterno e inmutable, el único que vale la pena de ser perseguido. La verdad es Dios; es pues, Dios mismo, quien habita en nuestra alma. Por eso se comprende el deseo platónico medieval de conocer su alma, pues conocer su alma en el sentido pleno y completo del término es ya casi conocer a Dios. El hombre para el platonismo medieval no es nada más que un alma que posee un cuerpo. Lo usa, pero ella misma es independiente de él. El alma no necesita del cuerpo para conocer y conocerse a sí misma, conociéndose a sí misma, poco a poco, conoce también a Dios y en esa luz divina conoce todo lo demás.9

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Príncipe Paris del escultor danés Hermann Wilhelm Bissen, que se encuentra en la Ny Carlsberg Glyptotek de Copenhage., Dinamarca.

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Alrededor del alma, imagen divina, donde se organiza la concepción epistemológica y metafísica del platonismo gira uno de los paradigmas medievales, esta concepción se esgrimirá en todos los pasos del pensamiento. “Por eso las pruebas de la existencia de Dios problema central de la metafísica medieval, tienen en este pensamiento un sesgo extremadamente característico.”10 ¿Pero qué entendían los griegos y los medievales cuando hablaban de teoría? ¿Sería nuestra concepción del mundo igual si hubiéramos conservado una inclinación inamovible del concepto tal y como ellos lo manejaban? La palabra teoría viene del griego theoría, de theorín, visión, ver, que a su vez se deriva de theós, dios, diosa, Dios, divinidad, inteligencia o voluntad divina; destino, sacrificio, culto; imagen; de donde procede que la palabra theoría también significa contemplación, especulación de la mente; espectáculo o asistencia de espectáculos, fiestas, certámenes; expedición de carácter religioso, peregrinación; oficio de teoro, es decir, espectador, embajador, magistrado, inspector o peregrino. Este mismo sentido etimológico del término está también presente en los grandes autores de la antigüedad, como Platón y Aristóteles, quienes entienden la teoría como el conocimiento en general, como contemplación de las ideas o como saber contemplativo y actividad intelectual superior del hombre. 11 Del vocablo se desprende la palabra teatro, théatron, lugar para ver, lugar de espectáculo, conjunto de espectadores, público; objeto de espectáculo, por lo que lo teórico, theorikós es aquello referente a las fiestas o espectáculos. De hecho, el teatro griego surge junto con la poesía dramática, que es una poesía representada en donde intervienen la acción y el diálogo entre los personajes y comprende los dos géneros, tragedia y comedia. No debemos olvidar, tampoco, que en la antigua poesía griega aparece el dibujo continuo de la narración histórica y que a ésta se llamó la lengua de los dioses, pues en ella se aprecia el lenguaje de la alegoría que cubría con un velo los misterios de la naturaleza y las concepciones de la moral.12 Si se siguen estas observaciones acerca de lo que en su significado primitivo encarna la palabra teoría, éste nos sorprende, pues parecería, quizás, ajeno a aquello que actualmente queremos entender por dicha palabra: algo así como una serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos; o bien un sistema deductivo en el que se obtienen ciertas consecuencias derivadas de la conjunción de hechos observados con hipótesis fundamentales; y no aquello, tan vivo, que se encuentra en el campo de la estética que posee la riqueza de afectar a miles de espectadores a un tiempo, y de estimular sus emociones. Veamos ahora qué significa pedagogía. Esta palabra también

deriva su significado del griego paidagogéo enseñar, instruir; educar niños; dirigir, seguir paso a paso, ser pedagogo, gobernar, que a su vez tiene su origen en la palabra, paidiá, paideia, que significa, diversión, juego de niños, entretenimiento, broma. Constantemente se identifica la pedagogía, paidagogía, con la palabra latina educâre, criar, alimentar cuidar, y se traduce una por la otra. Pero, si bien es cierto que la educación en Roma tenía como propósito una inmediata preparación para la vida pública, en Grecia tiene un sentido humano y social, “que por su misma evidencia tarda mucho tiempo en llegar a la plena conciencia de aquellos que la reciben y la practican”.13 La paideía no solamente es instrucción, cultura intelectual y moral, también es formación. Pero ¿a quiénes hay que formar?, sólo se forma a los seres humanos, al género humano, a la humanidad, porque su ente está sin forma, él es el único ente que puede adquirir una forma y que puede perderla. Las personas se educan para ganarse una forma a través de la cual valga la pena vivir. Jaeger dice que la paideía, es algo griego que sólo sirve para pensarla en griego; sin embargo, propone que la paideía, hay que percibirla con la idea del hombre mismo. Todas las cosas cambian, pero al cambio del hombre se le llama historia y este cambio del hombre se da por la libertad que le es propia. Platón centra su formulación de paideía en la República y las Leyes, cuyo tema central es la justicia. ¿Cómo educar a los hombres para formar una sociedad de hombres justos? Justicia que se adquiere a través de la prudencia, de la exploración de uno mismo. Los griegos tenían claro que el espíritu humano puede progresivamente tener conocimiento de sí mismo y que puede crear a la vez formas mejores de la naturaleza humana, de la vida y de su existencia. Aunado a la comprensión de la paideía, iba el concepto de physis, naturaleza, modo natural de ser, esencia, condición natural, figura, rasgos, porte, actitud; naturaleza espiritual, carácter; fuerza natural creadora o productora poíesis; conjunto de los seres, universo, raza, clase, especie. Sabían que el ser humano posee la peculiaridad de ser irrepetible y que la paideía, conserva esa fuerza natural transformadora. Sin profundizar más en el tema, querría decir que teoría pedagógica en su significado primario, o tal vez en una de sus múltiples acepciones, representaría la contemplación hacia el juego de los niños, o bien inteligencia o especulación de la mente para instruir, educar, dirigir o gobernar y transformar. O, por qué no, la teoría pedagógica sería, un saber que contempla cómo es que el ser humano forma y transforma su naturaleza que ya no es sólo naturaleza, sino destino, ethos, su carácter, su modo de ser y de comportarse, su actividad intelectual capaz de afectar a miles de espectadores a un tiempo y de estimular sus

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educ@upn.mx emociones. Porque sólo el ser humano es el único, entre todos los demás seres, que disfruta su conducta y es el único capaz de modificar su comportamiento, el único que puede cambiarlo y transformarlo, porque sólo él tiene su ser incompleto. Larroyo, en su libro Historia general de la pedagogía, distingue con claridad lo que son teoría pedagógica y teoría de la educación, y nos dice:“Así como en otros dominios del saber, la actividad precede a la reflexión sobre tal actividad, también aquí el hecho de la educación es anterior a la teoría pedagógica, a la ciencia de la educación.”14 En su opinión, primero se educa espontáneamente o deliberadamente y después se observa y se reflexiona sobre ello, y así, paso a paso, se va generando un concepto acerca de la esencia y método de la educación. Describe la teoría pedagógica como el hecho educativo que busca sus relaciones con otros fenómenos: “los ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se haya sometido y los fines que persigue.”15 Él mismo nos informa que reflexiones sobre la educación aparecen ya en los pueblos orientales en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carácter religioso, pero afirma, a la vez, que “Las penetrantes ideas del filósofo griego Platón, contenidas en sus obras República y Leyes, constituyen los primeros ensayos importantes de la literatura pedagógica”,16 y agrega que: “en ambas obras se diseñan sistemas de educación, esto es, exposiciones ordenadas en torno al proceso integral de la vida educativa.”17 En efecto, la filosofía platónica busca en todo y ante todo la unidad, unidad que puede mirarse a sí misma, en el conocimiento del orden y de la armonía, la estética, en la inteligencia del alma humana o, del universo o, de la política, o bien de la unidad suprema que es el Bien.18

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Hecho en Casa Porque, para Platón, el ser humano además de ser también sensaciones y deseos, aisthesis, es al mismo tiempo inteligencia, capaz de comprender la naturaleza y las relaciones entre los seres existentes, poseedor de una voluntad que hace que sus actos tengan sentido y no se revelen como una fuerza del impulso y nada más, sino que distingue a través de la aprobación moral lo que es “bueno” o “malo”, porque por su voluntad el hombre es una persona libre y por su libertad es responsable de sus actos y de sus determinaciones, por lo que puede modificar sus hechos, ya que el alma tiene algo de divino. Por tal motivo, Sócrates le pide al joven Alcibíades que se ejercite en la virtud y aprenda lo que se necesita saber para mezclarse en los asuntos de la ciudad, a fin de que, con el remedio en la mano, no pueda haber temor de que pase peligros.19 Es decir, lo que el maestro le solicita al alumno es que se instruya a través de la búsqueda de sí mismo. Solamente por medio de esa introspección, el discípulo podrá ser educado, pues al descubrirse en sí mismo, se mirará en el otro, y será este juego de reflejos lo que lo conducirá al conocimiento de la virtud y la justicia, cualidades que debe tener todo gobernante y todo ciudadano de un Estado. Si el ser humano es bien formado, queda incapacitado para la indiferencia, se escandaliza, protesta, se indigna y hace juicios severos sobre sí mismo; pronto le llega, sorpresivamente y de manera original, la teoría pedagógica, la que tendría que recuperar a aquellos que estaban en la mesa, en la calle, y en la vida, en las manifestaciones sociales, artísticas y científicas, porque el objeto de estudio de la teoría pedagógica trata el proceso del desarrollo de la vida del ser humano, quien no sólo conoce porque recibe impresiones, o porque guía su razón con método, o porque mantiene su razón dentro de los límites de la experiencia posible, sino porque transgrede su mundo, lo inventa y lo recrea.20 p

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Platón y Aristóteles en la obra inmortal de Rafael Sanzio: La escuela de Atenas. Se encuentra en la Stanza della Segnatura en el Vaticano. Cuenta la leyenda que para pintar el rostro de Platón, el pintor escogió el rostro de Leonardo da Vinci, uno de los grandes maestros del Renacimiento.

Fragmento central de La escuela de Atenas (pintada entre 1510 y 1511: de 7,70 por 5,00 m). Puede ser vista de manera completa en The Web Gallery fo Art. Haz click aquí.

Notas: 1 Ainsa, Fernando,

(1999), La reconstrucción de la utopía. Diccionario de filosofía en CD-ROM., Empresa Editorial México, Correo de la UNESCO, p. 5. Herder S.A., Barcelona. 2 Idem. 12 Cfr. Bowra, C. M. Historia de la literatura Griega. p. 10 y 3 Ibid.., p.6. Mondada, Ana Victoria, Literatura griega: Esquilo, Sófocles. p. 30. 4 Cfr., Kuhn, Thomas S., (1999), La estructura de las revoluciones 13 Jaeger, Werner (1985), Paideia. México, FCE, p.19. 14 Larroyo, Francisco (1944), Historia general de la pedagogía, científicas. México, FCE, p. 51. 5 Racionero, Luis y Luis Medina. El Nuevo paradigma. Barcelona, México, Porrúa, p. 36. 15 Ibid.. p. 37. PPU, 1990, p.16. 6 Ibid.., p. 14 16 Idem. 7 Cfr., Koyrè, Alexandre, (1980) Estudios de historia del pensamiento17 Idem. 18 Cfr., Alc. 134b-c científico. México, Siglo XXI, pp. 21-22. 8 Ibid.., p. 22 19 Cfr., Alc. 133b-c 9 Cfr., Ibíd.., pp. 22-28 20 Cfr. Lapoujade, María Noel, (2007), La imaginación estética en 10 Ibid.., p. 28. la mirada de Vermeer, México, Herder, pp. 13 a 51. 11 Cfr. Cortés Morató y Antoni Martínez Riu, (1996-1998),

Fuentes consultadas: Ainsa, Fernando (1999), La reconstrucción de la utopía. México, Correo de la UNESCO. Bowra, C. M. (2000), Historia de la literatura Griega. México, FCE, 2000. Cortés Morató y Antoni Martínez Riu (1996-98), Diccionario de filosofía en CD-ROM, Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona. Escalera Bourillon, Jeannette. “Teoría pedagógica y/o teoría educativa: el sí mismo en educación” en: La necesidad de la pedagogía. Memoria del simposio teoría pedagógica y/o teoría educativa. Encuentros y desencuentros. México, UPN, 2003. HOMERO (2001), Ilíada, Madrid, Clásicos Universales, 2001. ___Odisea (2003), Madrid, Clásicos Universales. Jaeger, Werner (1985), Paideia. México, FCE. Koyrè, Alexandre (1980), Estudios de historia del pensamiento científico. México, Siglo XXI. Kuhn, Thomas S. (1999), La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE.

Lapoujade, María Noel (2007), La imaginación estética en la mirada de Vermeer, México, Herder. Larroyo, Francisco (1944), Historia general de la pedagogía, México, Porrúa. Mondada, Ana Victoria (1973), Literatura griega: Esquilo, Sófocles, México, Trillas. Nietzsche, Friedrich. (1985), El nacimiento de la tragedia, Madrid, Alianza editorial. Pabón S. De Urbina (1989), José M. Diccionario manual griegoespañol. Barcelona, Biblograf, 1989. Platón, “Le premier Alcibiade”, en: Dialogues de Platon (1846), versión de M. Schwalbé, Paris, Charpentier, ps. 343–400. Racionero, Luis y Luis Medina (1990), El Nuevo paradigma. Barcelona, PPU.

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¿De qué hablamos cuando hablamos de Pedagogía? Alberto Flores Martínez* Me presento con la intención de abordar la cuestión que titula este evento en lo relativo a Pedagogía, por ser antecedente y básica; dejo a usted efectuar la relación pertinente que lo aquí señalado tenga para Teoría pedagógica. Me sitúo también en una mesa redonda para darle espacio a usted y sus aportaciones posibles.Advierto que aún con la flujicidad (sic) cabe esperar un cierto estatismo, alguna cuadratura. Para quien esto escribe, el evento ya tiene éxito antes de empezar porque logra hacerme reflexionar ya con el título. Intento vivir esto con usted aquí reunidos. Entre nuestras funciones profesionales está la asesoría pedagógica. ¿Podemos asesorarnos nosotras mismas? “Médico, cúrate a ti mismo”. Variantes • ¿Qué hacemos cuando hacemos Pedagogía? • ¿Hablamos?: ¿Quiénes? ¿Con quién? ¿Se habla? • ¿Qué se entiende por Pedagogía? • ¿De qué más hablamos cuando mencionamos “pedagogía”? • ¿De qué hablamos en Pedagogía? La forma de plantear-nos los problemas es importante; en ocasiones, como esta, la formulación del problema es quizá tanto o más importante que su misma solución en tanto promueve búsqueda, consideración, reflexión: propias. Por ello * Licenciado y egresado de la maestría en Pedagogía. Actualmente se interesa por los procesos de cambio y práctica de la asesoría, así como en la propuesta de una reestructuración del pensamiento entendido como horizonte cultural a través de las contradicciones. (Presentación para mesa la redonda)

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noto aquí algunas variaciones de la cuestión que titula el evento al cual fuimos convocados. ¿Qué hacemos?: ¡hablamos! ¡Y: hacemos hablar! ¿Quécómo hablamos/ hacemos hablar? ¿Instruimos, orientamos, moldeamos, realimentamos, evaluamos, explicamos, …? ¿Llamamos la atención,reprendemos,sermoneamos, advertimos, reímos, (des)aprobamos, elogiamos, condescendemos, …? ¿Qué escuchamos cuando oímos (hablar de) Pedagogía, lo pedagógico? ¿Hay una pedagogía del silencio? ¿Qué nos sujeta para (no) hablar? • ¿De qué no hablamos cuando hablamos de Pedagogía? • ¿De qué hablamos cuando no hablamos de Pedagogía? • Cuando hablamos de Pedagogía ¿nos referimos a…? • ¿De cuál Pedagogía hablamos? • ¿Qué cualidad de seres se desea formar… para hacer qué? No hablamos: ¿De: enfermedad, madurez, vejez, antigüedad, muerte, …? ¿Cuándo no hablamos de Pedagogía?: ¿enfermedad, jubilación, a solas, …? ¿A qué referimos cuando referimos?: aludimos, aplicamos, apuntamos, citamos, competemos (sic), contamos, correspondemos, decimos, describimos, detallamos, enlazamos, enviamos, especificamos, explicamos, exponemos, hablar de, insinuamos, mencionamos, narramos, nombramos, nos ocupamos, personalizamos, puntualizamos, relacionamos, relatamos, remitimos, representamos, reseñamos, señalamos, sugerimos, vamos con/ por… • ¿Qué encontramos cuando buscamos pedagogía?

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• ¿Qué buscamos encontrar con Pedagogía? • ¿De qué hablamos, desde dónde? • ¿Por dónde nos hemos movido al hablar de Pedagogía? Qué encontramos. ¡Serendipidad! (sic) Buscando algo hacemos un hallazgo maravilloso en tanto supera nuestras expectativas iniciales. ¿Tendrá algo que ver con la libertad de investigación, de aprendizaje? Buscamos encontrar: Más de lo mismo, lo previsto; verificación, reproducción. Aquí, de qué hablamos: cómo y desde dónde, a quién. La postura propia, los medios empleados, la dificultad de comunicar lo que deseamos. Supuestos • Podemos hablar. • Ya hablamos: luego, hablemos. Hay quien nos escucha. ¿Nos sentimos escuchadas? • No sabemos de qué hablamos. • Estar al corriente de las novedades que hay. • Sabemos que se habla, mucho; diversidades. • Pretendemos ubicar, identificar qué es Pedagogía. • Apetece señalar, caracterizar lo que acompaña, contextúa, lo pedagógico. Saber que no se sabe nos remite a otro lugar de sí saber no despreciable. Novedades: Una forma de actualizarse la cultura pedagógica. Galimatías. ‘La enseñanza del gallo enseñándole al gallo’. Babel. ¿Confusión de lenguajes teórico metodológicos? Diverso, ¿diversión?: ¿Variedades? ¿Universo? ¿Universidad? ¿Pluriversidad? ¿Multiversidad? ¿Hacia complejidades (Morin)? Como cuando decimos: «Veamos quiénes nos acompañan en esta ocasión». Pedagogía como acompañamiento. Dificultad para vislumbrar lo común en lo diferente. • Racionalidad logocéntrica. • Re-cordar, in-cordiar, a-cordar qué es Pedagogía. Logocentrismo (Ludwig Klages, filósofo alemán, 1920’s) se refiere a una tendencia del pensamiento occidental a situar el centro de cualquier asunto en el Logos o la razón (obtenida desde un supuesto origen común a todo conocimiento) y la

búsqueda constante de la verdad. Se privilegia al discurso sobre la escritura (creyendo que escribir sólo representa o archiva el discurso), identidad sobre la diferencia, completud sobre vacío, … En Educación equivale a lo clásico tradicional centrado en el conocimiento discursivo, su transmisión y conservación. Véase Fullat, Verdades y trampas de la pedagogía. Mesa redonda: “Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado” (http://www.monografias.com/trabajos13/digru/ digru.shtml#mesa) Con ello, la diferencia puede estar en el punto de vista así como en el tema pre-determinado. ¿En qué forma puedo, siendo un particular, tener puntos de vista diferentes? Moviéndome a través de ellos. Criterio amplio. Cuando en una mesa redonda se dice que no todo el mundo conoce el tema de forma suficiente para participar en el debate o de hecho todos los presentes en la reunión no debaten entre sí los diferentes enfoques, se trata de un panel donde sólo algunas de las personas, consideradas expertas, hablan. La mesa redonda suele conducir a discusiones y polémica. De ahí el incordiar. Aspectos problémicos • Ambigüedad, indefinición, indeterminación, incertidumbre. • Intención, proyecto, interés, esperanza. • Poder, agenciamiento, consecución, dispositivos pedagógicos. • Niveles discursivos: De qué hablamos2 cuando hablamos1 de Pedagogía. Ambigüedad. No sólo está en Pedagogía (ciencia, arte, disciplina, saber, técnica, filosofía...), está en Educación (educare, educere), en las palabras en general. Para evitarla, una condición sería: usar una expresión particular sólo para un referente específico. Ello supondría incrementar nuestra memorización de múltiples términos unívocos o univocistas. • Qué queremos/logramos decir con lo que decimos • Antes de hablar a otros nos hablamos a nosotros mismos • Antes de hablar nos escrituramos. • Sin guión preestablecido, discurrimos en voz alta • Hablamos de nosotras: con/desde lo que somos, lo que estamos siendo, en lo que nos estamos convirtiendo, transformando. El deseo y su actualización (actuado, actual). Nos hablamos. Mediación en el diálogo interno (con base en programación pedagógica). Autocensura. Escrituración. Escritura legal, normada, normal.

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educ@upn.mx Intertextos. • Hablamos y somos hablados por el habla pedagógica • Significación. Por qué/ para qué queremos plantearnos: de qué hablamos cuando hablamos de Pedagogía. Por qué es problemática la cuestión. En Grecia antigua los esclavos eran considerados “instrumentos con voz” (http://aleja.mendoza.over-blog.es/ ). El individuo entra en un orden del discurso por medio de la educación. Ya se ha dicho que el discurso pedagógico es una construcción en el tiempo, por las personas, no siempre consciente, que trasciende a los hablantes, que sostiene una trama (generalmente enrollada) y urdimbre (parte larga, avanzada, del tejido) entre saberes y poderes (campo pedagógico). La problemática ¿radica en la relación educativa, en la relación pedagógica? Referente A Asignatura: Teoría pedagógica contemporánea. Grupo: 234, salón: 325, horario: martes y jueves 10:00 a 12:00. Jueves 24 de septiembre de 2009. En reporte de lectura se habla individual/grupalmente de: Amor y pedagogía. ¿De qué hablamos cuando hablamos de Teoría pedagógica en la época de la invitación a este evento? Un caso es de: amor y pedagogía. Algunas variantes, modalidades, son las siguientes. Pedagogía del amor, del cariño, de la ternura, de los afectos, del corazón. Amor pedagógico. Sugerencias para explorar: Cátedra, Pedro, “Amor y pedagogía en la edad media: estudios de doctrina amorosa y práctica literaria”. Acta Salmanticensia, Vol. 212, Universidad de Salamanca,1989, 248 p. Olvera, Angélica/Pastor, Amparo. “Pedagogía sistémica con el enfoque de Bert Hellinger: redes de amor y respeto en el aula”, R ‌ evista Mexicana de Pedagogía, no. 80, nov.-dic., 2004, pp. 11-13 Gallegos Nava, Ramón, Educación holística: pedagogía del amor universal, México, Pax, 1999, 247 p. Meneses, Gerardo (comp.) El amor pedagógico, México, Lucerna Diogenis, 1997. 64 p. Unamuno, Miguel de, Amor y pedagogía, 11ª, Ed. Madrid, Espasa-Calpe, 1979, 169 p.

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Hecho en Casa Avilés Fabila, René, El amor y el odio en la educación mexicana, México, Pedagogía y Letras, 1946, 160 p. Schérer, René, La pedagogía pervertida, Barcelona, Laertes, 1983, 170 p. Celma, Jules, Diario de un educastrador, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1975, 171 p. ¿Existe algo como una teoría personal del amor y su relación con la pedagogía? Referente B Asignatura: Filosofía de la educación. Grupo: 113, salón: 224, horario: lunes y jueves 8: 00 a 10.:00 jueves 8 de octubre de 2009. Se pide hacer la relación Ped… y las cinco asignaturas que cursan para ver coincidencias, tendencias, repeticiones. Resulta: Educación (credibilidad). Individuo (subjetividad). Ciencia. Transformación (mejoramiento). Historia o trascendencia. Errores y aciertos. Concientización. EstadoGobierno. Razonamiento. Objetivo-fin. En otro grupo, en esa época, se pide enunciar de qué se habla cuando se trata de Pedagogía, pedagoga, pedagógico: en todas y cada una de las asignaturas que las alumnas están cursando actualmente; en qué coinciden, qué se repite, qué se resalta en todas esas materias. Sugerencias para explorar La misma y diferente invitación al evento que nos reúne (ver página siguiente), a través de su leyenda, nos sugiere una alternativa ya antes de empezar el encuentro frente a frente, lado a lado. Se trata de un pensamiento y expresión que reconoce la disyunción, la fragmentación, así como la conjunción, la integración. He ahí la ambigüedad, la indefinición virtuosa. El y/o semeja a “el todo y la parte”. Puede tratarse de un Pensamiento complejo, de una Pedagogía de la incertidumbre, Pedagogía del caos. • ¿Desde dónde se generó la cuestión que nos reúne aquí ahora? • A) Desde una variedad de posturas. B) Desde: tensión, contraposición, contradicción. C) Desde movilización así como tolerancia a la frustración (actitud adulta, madura). • Con esa heterogeneidad la Pedagogía aparece multifacética (transdisciplinaria). Se ha dicho que «Los límites de mi lenguaje son los límites

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de mi mundo» (Wittgenstein), así como la importancia de pronunciar el mundo, «Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar» (Freire). • ¿Nos permitimos asimilar esa diversidad de ideas en una ideodiversidad templada? ¿Trabajar ideas y pensamientos con fecha de caducidad? • Estudiar y repensar contradicciones aparentes (paradojas). Disenso como condición de posible, eventual, consenso. No hablado: Teoría pedagógica propia, pertinente. Para ello habrá que des-colocar, efectuar un descentramiento. Vislumbrar límites de lenguaje (mundo de vida) va paralelo a una actitud silente (aunque no muda). Posibilita un acercamiento: (hacer) silencio … para que la otra persona hable, diga su mundo. • Otro aspecto en la cuestión De qué hablamos: Sociedad educacional y educadora. • Cada quien cree/asegura que su planteamiento es el (único) correcto. Cada cabeza es un mundo … y cada mundo forma parte de un sistema planetario, donde planeta ≈ errante, está asociado con errático.

de Pedagogía?, Boletín de Investigación en Educación,Vol. 21, Nº 2, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago (enero, 2007):13-31. “Hablamos de Pedagogía?”, URL: http://hablamosdeducacion.blogspot.com/ • Siglos después, el giro copernicano en educación se está actualizando en la Universidad Pedagógica. • ¿Logramos hacer de la ambigüedad nacida de la diversidad de casos una virtud, como en la expresión que nos convocó a este evento: Teoría pedagógica y/o Pedagogía? Revolución paidocéntrica: El joven Komensky imagina la revolución astronómica planteada por Kopernik; el centro del sistema educacional no será ya el maestro sino el educando. El cambio de centrar la educación en el contenido y el Maestro (lo que la sociedad haya elegido como importante) hacia pensar al niño en su particularidad, actualidad (actividad, actos, el presente, necesidades, intereses). Al proponerse la centralidad del educando en el proceso pedagógico, aún hay profesores universitarios quienes no saben cuál es la función que les corresponde, qué hacer consigo mismos. El giro copernicano evolucionó en Paradigma del aprendizaje, Sociedad del conocimiento, Comunidades que aprenden. p

Sugerencias para explorar: Nervi, María Loreto. “¿De qué hablamos cuando hablamos

Imágenes: http://www.upn.mx/ - <efarp2@gmail.com>

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La clase-caos o el espacio confuso. Cucuzza: “El aula de clase: promesas de liberación desde el encierro”, imagen recuperada de: http://www. slideshare.net/rubencucuzza/ clase-7-2008-la-invencin-delaula

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Los comienzos de la negación del aula. El “desorden“ Freinet, Cucuzza: “El aula de clase: promesas de liberación desde el encierro”, imagen recuperada de: http://www.slideshare.net/ rubencucuzza/clase-7-2008la-invencin-del-aula

El aula desaparece. Cucuzza: “El aula de clase: promesas de liberación desde el encierro”, imagen recuperada de: http://www. slideshare.net/rubencucuzza/ clase-7-2008-la-invencin-delaula

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La sensibilidad en los dispositivos de formación Sara Alicia Andrade Narváez* La marginación de lo sensible, la pérdida del sentido estético ha sido un error epistemológico. Michael Maffesoli Introducción La preocupación acerca de la sensibilidad y por reconocer el papel central que juega en y para la formación multidimensional de sujetos integrales tiene, en nuestra opinión, una creciente actualidad. La escisión histórica de los seres humanos, su subdesarrollo unidimensional y distorsionado,su automatización cosificante, su crecimiento desarraigado y desarticulado y su habituación insensible a la violencia y las atrocidades, hoy cotidianas, crecen día a día de manera preocupante dentro del sistema dominante mundial de producción económica y dominio político y sociocultural. Este sistema ha demostrado de manera extensa y contundente hacer énfasis no en la reproducción de la vida y el bienestar de todos, sino en propiciar su propia reproducción ampliada, así como la generalización de un modelo aparentemente diversificante de reproducción de la vida social (material e ideológica) que, a la vez, contribuye paradójicamente, a la centralización particularizante del capital y al dominio del mercado para el bienestar de unos cuantos. Su actual modalidad neoliberal, intensifica su carácter globalizanteexcluyente, el cual sólo lleva al agravamiento de la desigualdad y la injusticia.

* Maestra por la UPN y Doctora en Educación por el ICE de la UAEM. Profesora-investigadora de tiempo completo de la UPN.

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De muchos años atrás, la concreción del sistema que arroja alarmantes y crecientes cifras de subalimentación, pobreza, desempleo, violencia tanto a nivel mundial como en México, ha ido generando un clima de impunidad para la corrupción y el despojo que se manifiesta en las relaciones de la vida social y política de hoy, las cuales han agudizado el enrarecimiento y la degradación del clima social, el cual ha propiciado en los sujetos mecanismos de negación y la obnubilación de sus capacidades perceptivas, mediante el retraimiento afectivo e indiferencia defensiva, incrementando aun más la escisión (ya de por sí histórica) y el reduccionismo unidimensional de las capacidades humanas tanto a nivel de instituciones como de individuos. A nivel personal y agudizado ahora por este contexto climático, el intento por comprender y, sobre todo, por encontrar vías para contribuir a superar la escisión de las facultades humanas en la vida cotidiana y, en especial, en los procesos educativos, ha estado siempre presente en mi proceso de formación y en el trabajo docente que he desempeñado. Los antecedentes investigativos con intensión de construcción teórica más directos e inmediatos se encuentran en mi tesis de maestría (Andrade, 2003) acerca de El Sujeto Integral:1 una Propuesta de Formación y en la tesis de doctorado, (Andrade, 2008) La sensibilidad en la formación multidimensional de los jóvenes: el caso de un taller de graffiti. Por lo anterior, el aliento de larga duración que mueve esta ponencia es contarles un poco acerca de las reflexiones derivadas de la búsqueda de aproximación hacia una formación integral de sujetos con el fin de contribuir a la construcción

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de una pedagogía de la vida digna, la cual impulse la corresponsabilidad de dichos sujetos en la transformación creativa de sí mismos y del ethos social mediante la diferenciación, proliferación, y diversificación de su sensibilidad particular en éticas-estéticas de la existencia. He de aclarar también que está muy lejos de mis intenciones el hacer filosofía, psicología, sociología, antropología, etc. Aunque recurra al diálogo y desplazamiento entre diferentes campos disciplinarios de saber, la intención de este y todos mis trabajos es fundamentalmente pedagógica en sus planos teóricos y prácticos.

materia, esencia versus accidente, idea versus apariencia, empleadas como si se tratara de una clasificación estática y sin ninguna influencia recíproca, que, en el mejor de los casos, si ya no tiende a querer eliminar la línea primera por la segunda, se plantea superarla vía la creencia –aunque reiteradamente la historia la desdice– de que se considere habitualmente la racionalidad como lo más distintivo del ser humano. En esta búsqueda sin embargo, pese a las frecuentes oposiciones dualistas hemos encontrado a través del tiempo,

¿A qué nos referimos con sensibilidad? El término sensibilidad se emplea con tantas sobreposiciones con otros términos y en tan diversas situaciones y campos de saber que consideramos importante distinguir cuáles son sus características cuando se trata de la sensibilidad humana. Esta última se relaciona con afectividad, afecto, estesis o percepción, deseo, gusto, emoción, necesidad, sentimiento, estética, subjetividad, etc., y habitualmente se le contrapone para diferenciarla con, racionalidad, efecto, pensamiento, motivo, deber, razón, interés, argumento, ética, objetividad, etc., todo ello para reproducir la oposición entre lo que entendemos por sensibilidad versus inteligencia. Al tratarse de términos que buscan reconocer al humano como tal y llevar consigo la herencia de la diferenciación de lo humano en relación a lo animal e incluso, su “elevación” por sobre la animalidad y su búsqueda de semejanza con la concepción de la deidad, se ha marcado una aparente oposición infranqueable entre espíritu versus

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importantes referentes que plantean trinidades dialécticas en cuanto a las facultades humanas como en Platón, Aristóteles, San Agustín, Kant, aunque siempre en la lógica de la mencionada intención de “elevación” por sobre la materia. Edgar Morin también busca tratando de superar la oposición dual, el sobreénfasis en los aspectos racionales y de un solo tipo de razón, generalmente analítica, como lo distintivo del humano, y propone una trinidad mental compuesta por la relación inseparable, complementaria y antagonista entre la pulsión, la afectividad y la razón (Cfr. Morin, 2006a, p. 37, 2006e, pp. 129-139). Dicha trinidad deriva de los hallazgos de P. D. MacLean, quién ha constatado

que lo que conocemos como “cerebro” está integrado por tres cerebros: el paleocéfalo, de herencia reptileana y fuente tanto de la agresividad, como del celo y las pulsiones primarias; el mesocéfalo, herencia mamífera, fuente de la afectividad y la memoria a largo plazo; y el cortex con el neocortex, fuente de las aptitudes analíticas, lógicas y estratégicas (Morin, 2006e, p. 339). Buscando planteamos la sensibilidad estética o perceptiva como una capacidad que articula necesariamente, en una trinidad dialéctica, las facultades pulsional, racional y emocional. Consideramos que la trinidad de componentes que constituyen la sensibilidad son: la pulsión, la razón y la emoción. La pulsión entendida como el empuje energético y contradictorio de vida-muerte de lo vivo, la razón como argumento comprensivo-explicativo y la emoción como la movilización cerebral (de núcleos transmisores en el tallo cerebral) acompañada a la par por cambios mentales. A diferencia de Morin, usamos el término emocional en lugar de afectividad, pues este proviene del latín affecto, querer asir, agarrar. La afectividad es considerada como la base de todos los lazos (asideros o ataduras) que unen al individuo con su medio y se considera que la experiencia afectiva se manifiesta como estados del sujeto en los que pueden distinguirse dos modalidades principales: emociones y sentimientos (Cfr. Santillana, 1993, p 56). Los sentimientos constituyen la percepción de los cambios emocionales. Damasio dice que son los sensores del engarzamiento, o de la falta del mismo, entre la naturaleza y la circunstancia y que son tan cognitivos como otras percepciones (Damasio, 2006, p. 13). Aunque sentimiento y emoción tengan una relación indisoluble no son lo mismo; podemos decir parafraseando a este autor, que los sentimientos cargan

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educ@upn.mx con un peso mayor de la codificación y valoración del contexto cultural, por ello pensamos que, comúnmente, sentimiento es considerado como un término que se aplica a todas las disposiciones afectivas. La afectividad la entendemos como la condición y capacidad de ser afectado y afectar algo o a alguien de las que tanto la pulsión como la razón y la emoción son parte y, dentro de esta lógica nos es de gran utilidad emplear el término disposición afectiva que nos permite transitar desde ella, como el modo de ser dada la condición de arrojado al mundo, del ser que no sabe ni de dónde viene ni a dónde va, es decir, que tiene que ser introducido por otro, (la figura de la madre) tiene que ser dispuesto, colocado dentro, sujetado prendido por otro a la trama cultural para poder darse un lugar, y a su vez buscar activamente con avidez su sujetamiento, prendarse, construir su sujetamiento para reconocerse en el espejo de la cultura con la mirada del otro como garante que le devuelve su imagen con significación. La condición ontológica de ser arrojado al mundo al nacer lo convierte en términos fenomenológicos, en sujeto del deseo como paracaídas, que está volcado a ser más ser a aprehender(se) darse forma en la trama cultural, ser percepción, de percípere derivado de cápere coger(se) es decir recepción, desde el énfasis activo interpretativo del código cultural que a su vez lo acoge, que le da pertenencia, identidad y del que se afianza y toma confianza para ser, lo que le da seguridad para formarse, transformarse en su condición proteica que lo diferencia y lo hace libre como diría Nicol. Retomamos a Heidegger que desde 1927 insistió en la importancia de la disposición afectiva como el modo de apertura del ser, de conexión con el flujo de ser siempre en el mundo; a

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Hecho en Casa partir de él podemos decir que estar en situación es el encontrarse en un estado anímico, es decir de anudamiento de tensión o temple de flujos de relaciones que se concretan en formas de aisthesis, en disposiciones afectivas tales como necesidades, sentimientos, intereses expresadas e interpretadas socialmente a través de conductas, comportamientos, las cuales a veces se consolidan en actitudes que caracterizan el modo, el estilo de existir de un sujeto (sujetado y sujetador), protagonista social que se subjetiva-objetiva siempre con lo(s) otro(s).

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Para comprender las necesidades retomamos a Agnes Heller que a su vez retoma a Marx y compartimos con ella su consideración de las necesidades no alienadas o radicales que retoma Yurén para plantear una educación valoral y proponer retomando también a Habermas los intereses que también podrían considerarse radicales, así como la categoría de eticidad como lucha por la dignidad como realización histórica de las necesidades radicales. En continuidad con los

planteamientos de Yurén, nosotros buscamos desde la tesis de El Sujeto integral: una propuesta de formación, el vínculo ético-estético; nos preguntamos cómo se concreta en formas, modos de ser y sentir y viceversa el mundo de la realización práctica de los valores. Es fundamental para la posición dentro de este trabajo el reivindicar en aras de la restitución de la condición integral del sujeto, la materialidad perdida, el cuerpo humano como superficie de encarnación, de conjunción material-espiritual de condicionamiento histórico-bio-psico-socio-cultural y para ello nos apoyamos fundamentalmente en autores del siglo pasado que nos permitieron abordar la temática de la sensibilidad desplazándonos desde concepciones ontológicas, a sociohistóricas. Así mismo fue de gran utilidad el reconocimiento fenomenológico de tres tipos de paradigmas del pensamiento que aunque históricamente se dieron en su énfasis en una secuencia lineal y son según H. Parret: a) el paradigma del ser con la ontología platónica y aristotélica; b) el paradigma del conocer con la filosofía del conocimiento el cual tiene a Kant como prototipo; y, c) el paradigma del significar o semiótico (Frege, Wittgenstein, Peirce, Sassure (Cfr. Parret, 1983, pp. 24-25) el cual afirma tomando en consideración a Peirce que la función semiótica, es decir la actividad de producción de significación y sentido, “…se convierte en la condición de todo conocimiento, aún de la subjetividad misma y su correlato, el mundo objetivo” (Parret, 1983, p. 25). Es entonces desde la perspectiva triádica de Parret, el cual interpretando a Peirce, propone reconocer el tejido simultáneo de los planos ontológico, epistémico y semiótico, que en la investigación acerca de la sensibilidad en la formación trabajamos, tratando de lograr la comprensión de los sujetos

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en esas tres dimensiones simultáneas, reconociéndolos en su complejidad, es decir, poder verlos en su condición de implicación abierta, de modo integral, siempre inacabados, e insistimos también en su materialidad para no reducir la significación y el sentido de su ser, convivir, hacer y conocer, a únicamente la consciencia, olvidando su materialidad, haciendo discurso verbal sobre sujetos sin cuerpo como diría Eliseo Verón (1996, p. 99). Con respecto al término cuerpo también hay una larga tendencia a desmaterializarlo, desde la metáfora del cuerpo de Cristo que se entrega en un trozo de pan, hasta los cuerpos militares o los cuerpos académicos donde hacemos referencia con el término a figuras metafóricas de agrupamientos muchas veces sin la presencia real de los sujetos. Las palabras en su abstracción van perdiendo la sonoridad del sujeto hablante y olvidamos la traza, la caricia o golpeteo de la escritura hecha por las manos del sujeto escribiente. En el intento de superar las separaciones dualistas que nos ha llevado a “la búsqueda del cuerpo perdido”, más allá de las disciplinas sociales, desde la neurofisiología encontramos los esfuerzos recientes por comprobar la imbricación entre razón y emoción por ejemplo en Antonio Damasio que en 1994 publicó El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano, y son importantes también los trabajos de Luc Delannoy (El Espejo, www.lucdelannoy.com), Leiv Manovich y Jean-Pierre Changeux, entre otros, que, desde la neurofisiología y la neuroestética, investigan la relación entre la reconfiguración arquitectónica y funcional del cerebro y el avance tecnológico, al cual consideran como rasgo característico de la tendencia estética o sensibilidad social dominante de estos tiempos (llama la atención la

vuelta al biologismo y la corporalidad justo cuando los avances tecnológicos parecieran desbancar cada vez más al cuerpo como entidad física y biológica). Asimismo interesantes son las reflexiones de Roger Bartra en su Antropología del Cerebro, donde considera la red cultural y social de mecanismos extrasomáticos como prótesis mental del cerebro para sobrevivir (Bartra, 2007, p. 22). Para nuestra comprensión y puente entre el plano ontológico y fenomenológico fue central el pensamiento de Eduardo Nicol: La predisposición del yo ofrece en su incertidumbre una nota constante: es un permanente estado de expectativa. Variaciones modales de esta constancia, como el temor, la confianza, la previsión o la sospecha, son maneras personales de estar en situación, correspondientes a ese condicionante variable que es la conducta ajena, incorporada a la propia situación. El dispositivo del sujeto lo llamamos interno; pero en realidad la palabra representa la situación de “estar dispuesto a”, y esto implica la respectividad o Mark Ryden, 1998

correlatividad, como en toda suerte de situaciones (Nicol, 2001b, pp. 81-82). La situación no es pura exterioridad: es una correlación de lo interno y lo externo. Cambia la situación cuando cambia el modo de estar en ella: la pre-disposición subjetiva. […] Tenemos, pues, dos dispositivos integrados: el externo y el interno. Ambos son cambiantes. El primero es condicionante de las experiencias que tenemos del segundo, e inversamente. (Nicol, 2001b, p. 81). Para Nicol (1989), el ser humano es expresión en permanente búsqueda o empuje por ser más ser. […] La metafísica de la expresión sería al mismo tiempo una ontología de lo humano y una fundamentación de la ciencia del ser y el conocer (1989, p. 29). El hombre tiene que expresar. Esta forzosidad, que es lo común y definitorio, produce al actualizarse la diversidad en los modos de existencia. Ser expresivo significa ser diferente: el hombre se hace distinto expresando (1989, p. 153). La expresión es un fenómeno: el sujeto humano, que es quien expresa, es un individuo, y su entidad se individualiza o distingue de los demás individuos por su expresión actual (1989, p. 133). Ser distinto por necesidad es lo mismo que ser libre. La expresión es la forma ontológica de la libertad: toda libertad es libertad de expresión. Libertad no conferida por el prójimo como un derecho, sino lograda de hecho por cada cual, en ese proceso de formación del propio ser que es la relación comunicativa con el prójimo (1989, p. 153). Para Eduardo Nicol (2001-b, p. 89): El mundo es un complejo de relaciones vitales. El ser de la expresión es simbólico, es un ser siendo vocado, es decir, llamado, interpelado por su entorno, descentrado, volcado a ser más ser; le falta ser, es carente, busca el complemento y la plenitud, busca

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unirse con el mundo mediante su presencia, que incluye el logos (palabra) y la creación de signos articulados en lenguajes, tales como las ciencias, las artes, etc. En relación con su teoría y método de la situación vital,2 Nicol (2001b, p. 90) sostiene:

ethos. Al que por motivos de tiempo no podré abordar así como antes tampoco me pude detener en las necesidades e intereses radicales.

En el contexto de la teoría situacional aparecieron los conceptos cardinales de azar, destino y carácter, como factores de la acción, que reaparecen en la ontología de la historia con las denominaciones de contingencia, necesidad y libertad.

Para el análisis y reconstrucción sintética del dispositivo específico de formación y sus desarrollos y aplicaciones en la educación, así como en sus planteamientos acerca de la educación valoral, nos apoyamos en Yurén (2005). Esta autora distingue entre el dispositivo como perspectiva de investigación (que obliga a mirar un fragmento de la realidad a la manera de una madeja constituida por líneas de saber, poder y subjetivación), y el dispositivo de formación, que es el referente de la investigación. En relación con este último dice:

El ser en situación vital se debate entre: 1) el destino, que se vive como el reconocimiento de la necesidad, que es a su vez condición de posibilidad; más que punto de llegada, punto de partida; 2) el carácter, que se forma en la elección de posibilidades, es la concreción de la libertad como marca o huella humana; y 3) el azar, que se traduce en incertidumbre y reconocimiento de la contingencia. La vida humana es, entonces, acción que se realiza en el cruce y la contradicción necesaria y simultánea entre destino, libertad y azar (Cfr. 2001b, pp. 90-94). En síntesis, se puede decir, a partir de Nicol (1989, p. 157), que el hombre, a diferencia del animal, 1) existe como ser de la expresión y realiza su libertad en la expresividad; 2) construye verdades, realiza su propio ser en el diálogo; 3) su expresividad es simbólica y poiética,3 es decir, productora creativa de significación y sentido. Nicol nos conduce del nivel ontológico de Heidegger (el ser arrojado, abierto en el mundo), a través de una especie de puente fenomenológico (el ser-expresión en situación, en diálogo) hacia el ámbito sociohistórico y, en especial para nuestro trabajo, cultural. Es en este campo donde encontramos, en Bolívar Echeverría, el pertinente concepto de

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¿A qué nos referimos con dispositivo de formación?

En el lenguaje común, un dispositivo es un “mecanismo” o “aparato”. En general, da la idea del arreglo o disposición que guardan entre sí diversos elementos que, puestos en movimiento, contribuyen a Mark Ryden, s/f

cumplir una función. En el campo de la educación, el término se emplea para designar a un conjunto de elementos (actores, objetivos, actividades que se desarrollan, recursos empleados y reglas a las que obedecen las formas de acción e interacción) dispuestos de tal manera que, al ponerse en movimiento, conducen al logro de una finalidad educativa determinada, la cual responde o bien a una demanda social, o bien a necesidades individuales (Yurén, 2005, pp. 32-33). Yurén (2005) hace una clasificación de tipos de dispositivos de formación, con base en la cual, podemos considerar que el taller de graffiti es un dispositivo no convencional. Respecto a los dispositivos de este tipo la autora propone: Aunque frecuentemente se denomina [dispositivos no convencionales] a aquellos que emplean las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también caben en esa denominación aquellos dispositivos que, sin recurrir a las TIC, utilizan recursos y formas de trabajo poco habituales (Yurén, 2005, pp. 33-34). Podemos afirmar que re-tratar en situación el estilo personal de ser sujetos sociales de los jóvenes elegidos como informantes en esta investigación, y ponderar en especial las características del dispositivo de formación taller de graffiti y el cómo los impulsó en su proceso de autoconstitución y formación como seres sociales, nos permitió reformular el papel de la sensibilidad en la formación, no sólo con relación a esos jóvenes, sino como proceso de constitución del ser sujeto social a nivel individual y colectivo. Lo observado y reflexionado nos ayudó a comprender cómo el ethos es expresión y a su vez generador de dispositivos de reproducción y transformación de la

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vida social, con sus criterios éticoestéticos. Desde esta perspectiva, el ethos puede examinarse como un macro-dispositivo. Los dispositivos se concretan en el entretejido4 de lo que nosotros llamamos, para los fines de este trabajo, sistemas de percepción, de fundamentación y de fuerzas. Dichos sistemas despliegan la tricotomía de lo que se percibe, lo que se conoce y lo que se legitima (e incluso a veces se legaliza como saberpoder) y termina por naturalizarse en el sistema de subjetivación-objetivación, hasta el punto de que ya no se cuestiona. • Con el análisis de los sistemas de percepción, además de insistir en la recuperación del cuerpo y de captar al sujeto de modo integral, atendemos a lo que, desde el ethos cultural, se hace aparecer y desaparecer de la capacidad perceptiva social y se legitima como lo visible y lo invisible, lo importante y lo superfluo, al enunciar y significar, dando valor a lo que acontece. • El estudiar los sistemas de fundamentación nos conduce a reconocer los criterios con los que se valoran, organizan y validan los sistemas de percepción, los conocimientos y tipos de saberes y prácticas sociales. • Al examinar los sistemas de fuerzas, reconstruimos la estructura de confrontación de los intereses diversos que contextualizan, condicionan y confluyen en el dispositivo. Podemos decir que el sistema de fuerzas permea los dos sistemas anteriores, de percepción y fundamentación, y consideramos que los tres constituyen parte de la violencia simbólica de la que habla Bourdieu (1998, p. 25), ejercida en los sujetos, agregamos nosotros, como experiencia de subjetivación latente, es decir, no

explícita e inconsciente. Hablar de fuerzas nos permite establecer la relación, desde la dialéctica, de las pulsiones de conservación e innovación, que implica el ejercicio de poder ser más ser del sujeto social a nivel individual o colectivo, hasta el cruce de intereses sociales, el cual puede adquirir en sus extremos el modo de colaboración o de pugna. Como decíamos, los tres sistemas mencionados y su interrelación, nos sirvieron como dispositivo analíticoreconstructivo para el reconocimiento, el análisis y la reconstrucción del proceso de subjetivación-objetivación de los sujetos participantes, implícito en el proceso formativo observado. En suma este aparato analítico permitió develar y examinar en dicho proceso lo que se hacía ver y enunciar como lo importante, lo que fundamentaba y sostenía lo que se hacía y la tensión de fuerzas e intereses que confluían en él. Además de la subjetivaciónobjetivación que se propicia de modo no explícito en todo dispositivo mediante los sistemas anteriores, hemos de referirnos a los dispositivos que mediante estrategias específicas, generalmente formativas, persiguen la producción, reproducción y desarrollo de la subjetividad social colectiva e individual, es decir, que tienen como objetivo expreso propiciar procesos de subjetivación-objetivación. La educación juega un papel importante en ello, desde sus instituciones formales hasta los dispositivos no formales. El intentar acceder en el dispositivo de formación observado (Taller de Graffiti) a este proceso, fue lo que nos condujo a buscar su particular y distintiva imbricación de los tres sistemas y, para una comprensión más precisa, a apoyarnos en Yurén (2005, p. 24-28) en cuanto a los aspectos específicos de los dispositivos del campo educativo.

Consideraciones finales Como vimos, fue preciso construir, a partir de varios y muy diversos autores, desde la ontología hasta la pedagogía, el concepto de la sensibilidad perceptiva o estética como: la capacidad humana que, integrando el movimiento de las facultades pulsional, racional y emocional de los sujetos, se expresa en diversas disposiciones afectivas tales como sentimientos, necesidades e intereses que los sitúan y disponen, siempre en contacto consigo mismos y en correlación con su realidad circundante, a través de conductas, comportamientos y actitudes. En la investigación fue importante reconocer el papel central que tomó la expresión de la sensibilidad en el proceso formativo, que no se redujo a sensibilizar, como habitualmente se hace en las prácticas educativas, sino a abordar al sujeto siempre en formación en su completud dinámica como ser de la expresión, sensible y poiético. Así también fue fundamental reconocer la sensibilidad no sólo como un componente más de los procesos formativos, lo que frecuentemente se niega, sino como el elemento que permite la articulación de las diversas facultades de los sujetos en formación y las diferentes dimensiones educativas que componen dichos procesos. A su vez, la comprensión de que los dispositivos educativos extienden sus efectos más allá de sus límites, hacia otros dispositivos y hacia la vida social en general. De ahí la importancia de incluir en el corazón mismo de los dispositivos de formación el propósito de buscar la satisfacción de las necesidades e intereses radicales, descubriendo e identificando estas necesidades e intereses en sus concreciones particulares en cada caso. Desde la perspectiva teórica que adoptamos, esto resulta ser una

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educ@upn.mx condición de posibilidad de trabajar en la vía de una pedagogía para la vida digna. La convicción de que una de las necesidades radicales es el cuidado de la sensibilidad y de que, en consecuencia, debe ser considerada, al lado de la epistémica, la existencial, la sociomoral y la técnica, como una de las dimensiones de la educación, a la que provisionalmente designaríamos –junto al saber, el saber ser, el saber convivir y el saber hacer– como el saber sentir. El convencimiento de que sólo trabajando sobre todas estas dimensiones hacia la satisfacción, siempre incompleta, de las necesidades y los intereses no alienados de los sujetos, será posible hablar de una auténtica formación integral, pues ésta es necesariamente multi-dimensional. A su vez, esta atención a las diversas dimensiones del ser humano no puede ser sino inter, multi y transdiciplinar y, cada vez más, inter, multi y transcultural. La observación del Taller de Graffiti nos reafirmó asimismo en la creencia, adquirida en la experiencia, de que sólo desde la expresión libre y la creatividad (manifestaciones privilegiadas de la sensibilidad) de los educandos puede venir una verdadera renovación de la educación. Ello implica modificar nuestra visión del objeto de conocimiento o de estudio como algo dado a adquirir, hacia concebirlo y trabajarlo como algo a transformar y a crear, lo que conlleva, a su vez, un replanteamiento de las reglas y procesos educativos. La experiencia en el taller y su encuentro con la lectura de algunos viejos pedagogos, nos hizo ver la gran vigencia y actualidad de muchos de sus hallazgos didácticos, desde el diálogo socrático hasta el principio de globalización y el centro de interés de Decroly. El reconocimiento del papel central de la sensibilidad en la formación no

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Hecho en Casa implica negar, sino por el contrario afirmar la rica conjunción de aspectos biológicos, psíquicos, existenciales, socioculturales, éticos y estéticos, que intervienen en la formación y que se manifiestan, en su singular imbricación, producto de la historia individual y social, en la configuración particular de la sensibilidad estética (percepción-expresión) de los sujetos. La observación del taller nos permitió vislumbrar que, además de deseable, es posible diseñar estructuras organizativas y estrategias de conducción que permitan, a partir de su aceptación y respeto, el despliegue y el juego de diversas sensibilidades singulares para fomentar con Foucault nuestra posibilidad y responsabilidad abierta de ser generadores de éticas-estéticas de la existencia. Hay teoría de los sentimientos desde que existe pensamiento teórico. Cuando muchos grandes temas de la antropología (los instintos, las necesidades, la personalidad) no habían siquiera aparecido en el horizonte de la filosofía, cualquiera que se tomase la molestia de reflexionar sobre la naturaleza y tareas del hombre tenía ya que tomar en cuenta el mundo de los sentimientos humanos, la naturaleza de los sentimientos, la relación con los sentimientos (Heller, Agnes, 1980, p.9). p Notas Integral, no integrado o completo y cerrado, sino integral en el sentido de un sujeto que es siendo y dejando de ser en un proceso de aproximación sucesiva, siempre abierto e inacabado, hacia otros modos de ser. 2 Para ampliar esto revisar de Eduardo Nicol, Psicología de la Situaciones Vitales (1996) FCE. 3 Runes (1969), refiriéndose a la filosofía de Aristóteles, dice que la póiesis es acción de crear o fabricar; producción 1

artística. Lo poiético es relativo a la producción o a las artes de producción; por ejemplo, conocimiento poyético frente al conocimiento práctico y al teórico (p. 42). En este trabajo la entendemos como producción creativa, es decir, acción de crear, producir, dar vida o hacer existir. 4 “Pero ¿qué es un dispositivo? En primer lugar, es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo […] siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras” (Deleuze, 1995, p. 155). Bibliografía: Abbagnano, Nicola (2000), Diccionario de Filosofía, México, FCE. Andrade Narváez, Sara Alicia (2003), El sujeto integral: una propuesta de formación, tesis para obtener el grado de Maestría en la UPN-Ajusco, México. ___(2008), La sensibilidad en la formación multidimensional de los jóvenes: el caso de un taller de graffiti, tesis para obtener el doctorado en el ICE de la UAEM, Estado de Morelos, México. Bartra, Roger, (2007), Antropología del cerebro, México, FCE. Bordieu, Pierre (2002), La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, México, Fontamara. Damasio, Antonio (2006), El error de Descartes, Crítica, Drakontos, Barcelona, Ediciones de Bolsillo N°2. Decroly, Ovide (2006), La función de globalización y la enseñanza y otros ensayos, Madrid, Biblioteca Nueva. Deleuze, Gilles (1995), “¿Qué es un dispositivo?” en Balbier E., Deleuze G. y otros, Michel Foucault, Filósofo, Barcelona, Gedisa, pp. 155-163. Heidegger, Martín (2003) Ser y Tiempo,

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Ray Caesar

traducción de Jorge Eduardo Rivera Cruchaga, Madrid, Editorial Trotta. Heller, Agnes (1986), Teoría de las necesidades en Marx, Barcelona, Ediciones Península, historia/ciencia/sociedad N° 152. Maffesoli, Michael (1997), Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo, Barcelona, Paidós Studio N° 129. Mandoki, Katya, (2006a), Estética cotidiana y juegos de la cultura, Prosaica uno, México, CONACULTA, FONCA, Siglo XXI. Morin, Edgar (2006a), El método 1: La naturaleza de la naturaleza, Madrid, Cátedra. ___(2006e), El método 5: la humanidad de la humanidad, Madrid, Cátedra. Nicol, Eduardo (1996), Psicología de las situaciones vitales, México, FCE. Parret, Herman (1983), Semiótica y Pragmática. Una comparación evaluativa de Marcos Conceptuales, Buenos Aires, Edicial. Verón, Eliseo (1996), La semiosis social, fragmentos de una teoría de la discursividad, España, Gedisa. Yurén Camarena, María Teresa (1995), Eticidad, valores sociales y educación, México, Colección Textos N° 1, UPN, México. ___(1996), “Educación centrada en valores y dignidad humana” en Revista Pedagogía, Invierno, N° 9, México, UPN. Yurén, Teresa, Navia, Cecilia y Saenger, Cony (coords.), (2005), Ethos y autoformación del docente. Análisis de dispositivos de formación de profesores. Barcelona-México, Ediciones Pomares, S. A.

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Teoría y teoría pedagógica Arturo Cristóbal Alvarez Balandra*

Tal vez una de las temáticas poco abordadas y comprendidas por los estudiantes de nivel licenciatura y, en algunos casos, por sus profesores, es ¿qué es una teoría?, situación de incomprensión e indefinición que por lo regular lleva a que los alumnos en lugar saber: cuál es su corpus categórico-conceptual, cómo se integra y qué se plantea en éste. Dicha problemática lleva a que los alumnos a la hora de hacer un trabajo o su tesis de grado, lo único que hacen es copiar información y, en el mejor de los casos, memorizar las palabras, para repetirlas despojadas de su sentido y como si se tratara de un slogan, la pregunta es. ¿Cómo logro que un estudiante realmente comprenda una teoría?, ¿cómo llevarlo para que la emplee para pensar y actuar en la realidad? Para ello, como plantea Gadamer, un texto: “… sólo es comprendido en su sentido cuando se ha ganado el horizonte del preguntar, que como tal contiene necesariamente también otras respuestas posibles.”1 Así, mi punto de partida es preguntar: ¿Qué debemos entender por teoría? En realidad la palabra teoría deriva del griego theoria, “observar” y proviene de theoros (espectador), es decir, está formada de thea (vista) y horar (ver), un origen que es similar a la palabra especular, pues las dos se relaciona con mirar y ver. De acuerdo con algunas fuentes, theorein era frecuentemente utilizado en el contexto de observar una escena teatral, lo que quizá explica el por qué algunas veces

* Doctor en Educación por la UPN. Actualmente desarrolla investigación sobre las implicaciones epistemológicas y metodológicas de la hermenéutica para su aplicación a la investigación educativa. Además desarrolla investigación sobre los problemas de atención a la diversidad, en especial sobre la integración educativa.

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teoría era utilizada para representar algo provisional o no completamente real. Otras fuentes han supuesto el origen de theoria en Theos (Zeus) orao, es decir una visión (orao) desde la perspectiva de Dios (in conspectu Dei o visión de Dios). Por ello la palabra theoria se ha traducido como contemplatio en latín, pues el contemplar sería algo así como “ver desde el templo”, o quizá al revés: ver lo que está allá arriba, en el templo, en la acrópolis. El mismo Vico2 tenía esta interpretación que no deja de ser sugestiva, por lo que, se puede decir que el origen de la palabra teoría refiere al pensamiento especulativo sobre lo observado. Sin embargo, con el tiempo el sentido original que ésta tenía fue cambiando, sobre todo con el positivismo ilustrado donde pronto adquirió un sentido intelectualoide, para ser ubicada como la capacidad del entendimiento para poder “ver” más allá de la experiencia sensible, implicando la “comprensión” y la “objetividad” de las cosas que tenían que estar expresadas mediante la palabra, a través de conceptos o categorías, condición que llevó a que la teoría pasara a ser entendida como el cuerpo “coherente” que explica algo que positivamente está en la realidad, única vía para comprenderla. Explicación que con la disciplinariedad quedó limitada a un área del conocimiento, es decir, la teoría pasó a constituir la lógica formal de las disciplinas que integran de cierta manera corpus teóricos que agrupan un conjunto de conceptos y categorías que se organizan en una trama o red que da fundamento a ciertas hipótesis y proposiciones que explican algún fenómeno de la realidad concreta (por ejemplo la educación) o abstracta (por ejemplo las matemáticas). Esto me lleva a preguntar: ¿qué es una categoría? Independientemente del debate filosófico y epistemológico que hay sobre lo que es una categoría,3 aquí la hemos de ubicar

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Hans-Georg Gadamer no en su versión práctico-utilitaria, donde es empleada para referir el acto de clasificación o tipologización de una serie de objetos, personas, conductas o procesos que mantienen entre sí características similares. Clara muestra de ello, es lo que se dice en el Diccionario Básico del Español de México, donde se indica que la categoría es: (…) 1. Clase que resulta de una clasificación de elementos, 2. Orden de importancia de los elementos que componen una clase: de primera categoría.“Pedro está en la categoría de principiantes”, 3. Calidad o superioridad de algo o alguien: “No ha demostrado su categoría”, 4. (Gram.) Clase de signos, determinado por la función de éstos en la orientación y por sus características gramaticales. Tradicionalmente son el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el adverbio, la preposición, la conjunción, el pronombre y la interjección, 5. Categoría gramatical (Gram.). La que se establece a partir de la clasificación de morfemas como los de género, número, persona, aspecto, voz, tiempo y modo.4 Por el contrario aquí retomo lo que Marx propone, al plantear que las categorías son la dimensión teórica que expresan el desarrollo histórico de las relaciones de producción,

Ello implica, según Marx, porque el pensamiento es la posibilidad que toda persona tiene de apropiarse cognitivamente de la realidad, fundamento base para que se dé la actividad transformadora, pues procedemos en función de cómo pensamos la realidad. Por ello, en su concepción las categorías se usa como instrumental cognitivo que hace posible pensar lo que en la realidad existe, sin que ello signifique que todas las personas le puedan dar el mismo uso, pues esto depende de la diferencialidad constitutiva de la conciencia de cada sujeto, de su filiación teórica y del momento histórico-cultural6 que le toca vivir. De ahí que el mismo Marx diga: “Los hombres, al establecer las relaciones sociales con arreglo al desarrollo de su producción material, crean también los principios, las ideas y las categorías conforme a sus relaciones sociales. Por tanto, estas ideas, estas categorías, son tan poco eternas como las relaciones a las que sirven de expresión los productos históricos y transitorios.”7 Por ello, para Marx las categorías refieren a los contenidos de lo real que aparecen históricamente en determinado momento, conservándose algunas hasta el presente y desapareciendo otras en función de los procesos sociales que se estén dando. Sólo me queda aclarar que el problema de éste planteamiento marxista respecto de las categorías, radica en que él sólo piensa en las categorías que derivan de un proceso concreto de la realidad, más no reconoce que éstas pueden tener como fundamento una dimensión abstracta, como puro pensamiento. Algo que se le ha criticado, pues él olvida que éstas también pude referir procesos abstractos.8 En sí, las categorías pueden tener un origen material pero también uno abstracto,9 sin dejar de reconocer que todas

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educ@upn.mx surge de un intérprete, única vía de mediación que posibilita su generación y su uso; ya que son el instrumental cognitivo que histórica y culturalmente surgen, para poder apropiarnos de la realidad, para poder hacer para nosotros la realidad en el pensamiento (se ésta material o abstracta). Se trata de los instrumentos cognitivos que los teóricos emplean como base de su razonar, de su pensamiento cundo teorizan, aquellos que como dice Helena Beristáin, son: “[…la] noción abstracta y general que rige un campo del saber, dentro de un sistema filosófico. [En donde…] Cada una corresponde a una clasificación, una topología, un nivel, una condición, que sirve como regla para una investigación o una explicación que haga posible la comprensión de la realidad.”10 Así, no debemos olvidar que las categorías son los instrumentos que los teóricos emplea para la interpretación teorizante, base para la apropiación cognitiva que les posibilita comprender-explicar la realidad que está interpretando, instrumental que no nos dice cómo es esa realidad interpretada, pero que si posibilita nuestra interpretación. Para ejemplificar lo antes dicho, pensemos cómo es que se construye una casa. Para ello, es necesario usar la pala, el pico, la cuchara, la plomada, la carretilla, etcétera, herramientas sin las cuales ésta no se podría edificar, pero que al final no son parte de la casa, sino el medio que posibilitó su construcción. Esto es lo que posibilitan las categorías son el instrumental cognitivo que orienta y organiza la interpretación que se elabora de la realidad, con la diferencia de que éste instrumental es abstracto y expresivo de una filiación onto-epistemológica, es decir, tienen el potencial de transformar la interioridad del sujeto y no la exterioridad como pasa con las herramientas. De ahí que las categorías aparecen en la conciencia del investigador en forma de referentes abstractos y no como objetos materialidad que emplea para insertar una comprensión de la realidad. De hecho el albañil difícilmente confundiría o sustituiría la cuchara por el cemento y la carretilla por los tabiques, de igual forma el investigador no debe confundir las categorías con los conceptos o la teoría con la tecnología. Creer que las categorías tienen formas y contenidos definidos es como confundir la carretilla con el cemento, el instrumento con el producto; de igual forma no se debe de pensar que las categorías tienen una materialidad específica, como se llega a proponer en algunos ámbitos de la disciplinariedad positivista. De ahí que debemos entender que las categorías sirven para orientar y organizar el pensamiento a la hora de realizar procesos cognitivos para comprender o explicar una realidad. Por ello, las categorías no tienen formas y contenidos definidos a la hora de ser empleadas para interpretar la realidad, ya que a diferencia de los conceptos en ellas no nos dicen qué y cómo es la realidad que se busca comprender, pero si

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Karl Marx cómo podemos reconocerla, cómo podemos interpretarla. Por ejemplo, la categoría análisis no nos dice cómo es lo que analizamos, pero si nos sirve para saber que la comprensión de algo lo podemos obtener si lo desglosamos, dividimos en sus partes; o la categoría hábitus de Pierre Bourdieu, que implica un conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él, categoría que podemos aplicar para pensar esos procesos generativos de la interacción que se da en cualquier sociedad, no tiene que ser una en específico. Y es que debemos comprender que las categorías en el proceso de investigación son el instrumental cognitivo con el cual interpretamos la realidad, mientras que en el proceso de explicación o elaboración de teorizaciones su recuperación, si es que se da, es como conceptos que se integran al corpus o trama del discurso teórico. Ahora bien: ¿qué son los conceptos? Se puede decir que los conceptos,11 a diferencia de las categorías, son el componente en el que se precisan las formas y contenidos de lo significado o referido en la palabra, es decir, nos dicen como es la exterioridad y la interioridad de lo que se refiere con el concepto. De hecho la manera como éste es pensado, el uso que se le da en los procesos de interpretación y las condiciones en que aparece en la teoría, depende de la concepción que de éstos se tiene. Por ello, como plantea Kolakowski: “…el saber exige el

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empleo constante de los instrumentos conceptuales que describen ciertas situaciones ideales de la realidad, las cuales no están nunca verificadas en el mundo empírico.”12 Lo que hace que éstos sean necesarios para que disciplinas como las matemáticas, la física: “…en particular la física de Galileo, (lleven a una…) descripción de ciertas situaciones ideales cuyos caracteres son llevados hasta el extremo.”13 Ello implica comprender que un concepto no es el producto del estímulo que un objeto emana, pues las formas y contenidos que en él se reconocen dependen del lenguaje que culturalmente y teóricamente se emplea para referirlos. Así, lo que un intérprete capta, es obra de esas formas y contenidos que el concepto condensa y que en su mente aparecen como “figuras de pensamiento”, parte del instrumental interpretativo que los sujetos emplean para comprender la realidad. Pensemos en el concepto hombre, un ser que es mamífero, bípedo,“racional”, omnívoro, etcétera y que genéricamente nos permite reconocer una especie que cognitivamente tenemos integrada como concepto el cual lo refiere; o pensemos en el concepto apatía, un estado de ánimo que implica desinterés, falta de actividad, aburrición, etcétera y que no permite reconocer en los niños, adolescentes, jóvenes, etcétera un estado de anónimo al estar o no realizando una actividad. De ahí que el concepto sea el instrumental abstracto con el que reconocemos y formamos imágenes para que nuestro pensamiento reconozca la realidad (material y abstracta).14 Estos conceptos, como Marx plantea, son transmitidos histórica y socialmente y su empleo es un recurso cognitivo para reconocer las formas y contenidos de la realidad, pero no para crearla como propone Hegel.15 Como tal, en su forma conceptual pueden ser un medio que lleva al sujeto a transformar la realidad material cuando éste derivan en práctica social, en ser parte de la manera como pensamos y que nos puede llevar a proceder en consecuencia con lo expresado en él.16 El concepto, como pensamiento, es real y su uso material sólo depende de que derive en práctica social, en una manera de hacer las cosas a partir de las formas y contenidos que culturalmente en él se condensan.17 Por ello, el concepto: “…siempre es algo artificial, bien porque la palabra misma está formada artificialmente, bien –lo que es más frecuente– porque una palabra usual es extraída de toda la plenitud y anchura de sus relaciones de significado y fijada a un determinado sentido conceptual.”18 Por ello la palabra derivada en concepto resulta ser violenta y rígida para el lenguaje, pues ésta nunca puede ser puramente conceptual ya que siempre está integrado en y por el habla “común”,“normal” o “corriente” de donde nace y que de ella se hace. De ahí que sea falso pensar que existe un habla puramente conceptual y que las personas que teorizan se despojan del lenguaje e ideas

que no sea teórico para pensar sólo con los conceptos; es más expresiones simbólicas como las matemáticas19 y artificiosas como la publicidad, retornan a la vida del lenguaje. De hecho la elaboración de un concepto no está dado en los sentidos, en la supuesta captación de estímulo, básicamente visuales, que emana la realidad concreta (ardid positivista); ya que la experiencia no puede ocurrir sin palabras y secundariamente convertirse en objeto de reflexión para lograr la designación conceptual de algo. Así, es parte de la experiencia misma el buscar y encontrar una palabra que lo pueda expresar es algo, lo que al ser recuperado teóricamente se constituye en concepto; y esto es porque el concepto no es una cosa dotada de un ser propio, de un hacerse “visible” como un ente que anda por ahí, ya que sólo es el signo que significa algo –concreto o pensado–. La idealidad del significado es imposible, sólo está dada por su valor social. Es más, en la misma disciplinariedad positivista no se ha logrado un lenguaje conceptual unívoco, algo que se buscó a lo largo de todo el siglo XX, éste siempre tiene límites dados en el desarrollo inmanente de la diversidad de postulados conceptuales que pueden ser semejantes, opuestos y hasta contradictorios entre las disciplinas y en una misma disciplina. Un lenguaje artificial “puro” para el pensamiento científico y filosófico ha resultado ser irrealizable, inalcanzable, no sólo porque necesitamos del lenguaje, sino además porque en el lenguaje mismo –en la palabra, en el concepto– lleva implícito el prejuicio que surge al interpretar, al investigar, al explicar la realidad interpretada.20 Condición que lleva a que Gadamer plantee: “Para todo pensamiento crítico de nivel filosófico el mundo es siempre un mundo interpretado en el lenguaje. El aprendizaje de una lengua, la asimilación de nuestra lengua materna, es ya una articulación del mundo.”21 De ahí que la formación de los conceptos sea un proceso que se produce en medio de la interpretación lingüística, lo cual nunca está dado como un primer comienzo, es producto del devenir de las culturas que los forjan y que implica una interpretación del mundo. Por ello: “Todo lenguaje hablado aparece siempre como palabra dicha a alguien, como la unidad de discurso que funda la comunicación y establece la solidaridad entre los hombres. La unidad de la palabra es previa a la pluralidad de las palabras o de los lenguajes. Incluye una infinitud implícita de aquello que vale la pena traducir en palabras.”22 Eso mismo ocurre con los conceptos, que se impulsan para saber como digno algo, por lo menos en correspondencia con la persona o comunidad que lo elabora, sea ésta o no epistémica. Y es que “…cualquier acuñación de una terminología científica [o mítica], por compartido que sea el uso de la misma, representa una fase de este proceso…”;23 que siempre están en permanente actualización, recuperación y producción –a

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educ@upn.mx partir de la palabra–. No en vano: “Bajo la forma singular de ‘concepto’ y ‘categoría’ atraviesa la totalidad del recuerdo que se va determinando a sí mismo y que vuelve siempre a sí mismo. Debido a que experimenta una y otra vez que en el lenguaje y en el pensamiento domina la comprensión del ser como presencia…”24 De ahí que Beuchot diga: La vivencia del ser contiene varios niveles. Desde la simple y primordial captación sensible de nuestro yoser, cristalizado arduamente en palabra que quiere ser semejanza de la cosa, pasando por la contemplación transformadora de la imagen, cristalizado arduamente en metáfora, que quiere persistir en la semejanza a pesar de su irrupción transformadora; hasta la contemplación, más transformadora aún, en la que nos devela nuestro ser de personas, nuestro ser de entes, y la conciencia de nuestra participación en el ser, cristalizada en lenguaje conceptual analógico, icónico, aferrado al soporte de su semejanza conservada mediante la relación a un absoluto, en relatividad sustentada.25 Por todo esto, una teoría lo que nos proporciona es una trama de conceptos y categorías que cognitivamente nos llevan a pensar y proceder de cierta manera. Y esto ¿qué tiene que ver con la teoría pedagógica? Lo primero es que no hay una teoría pedagógica, no es un singular sino un plural, las teorías pedagógicas; ya que no hay un solo enfoque pedagógico sino varias.26 La pedagogía como disciplina teórica no está exenta a la influencia de la diversidad conceptual, por lo que su dilucidación se encuentra enmarcada por la polisemia de lo que Georg Wilhelm Friedrich Hegel

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Hecho en Casa por ella podemos entender. De hecho es una palabra que tiene su origen en paidagogos palabra compuestas del griego antiguo que implicaba paido (niño) y logia (llevar o conducir), lo que llevó a que fuera empleada para referir al esclavo que lleva a los niños a la escuela; sentido del concepto pedagogía que con el positivismo cambia al de disciplina cuyo objeto de estudio es la educación, en específico lo que tiene que ver con la enseñanza, visión que se ha venido dando en el debate extremo entre las llamadas ciencias de la educación y la didáctica. Dos posiciones extremas que en sí acaban por cancelar a la pedagogía y que aquí no he de discutir. Así, hemos de entender a las teorías pedagógicas como los corpus categórico-conceptuales que, desde su especificidad, sustentan y proponen una manera de comprender, organizar y desarrollar la educación -en específico la enseñanza-. Una manera de construir principios dentro de una arquitectónica en donde se establecen bases que fundamentan la realidad educativa. Manera de entender a las teorías pedagógicas que sólo las hace comprensibles para los educandos en la medida en que precisemos su con-texto de origen, las tramas que organizan al conjunto de categorías y conceptos que la integran, y la manera como se pueden aplicar éstos conceptos y estas categorías para pensar la educación en general y la enseñanza en lo específico. Algo que sólo se puede hacer en la medida que ejemplifiquemos su uso. Una manera de poder “llevar” y hacer que el estudiante comprenda y, en nuestro caso, poder comprender para explicarles los sentidos de esos corpus categórico-conceptuales de cada una de las teorías pedagógicas.p Giambattista Vico

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Notas y referencias

histórico/social está pasando. Ello implica entender que las categorías no son contenidos que tengan materialidad alguna -como categorías-, sino instrumentos cognitivos que el intérprete emplea para pensar tanto lo abstracto como lo concreto -la materialidad y su historicidad-, condición base para la transformación de la humanidad. Cfr. Marx, Karl, Miseria de la filosofía (Respuesta a la “filosofía de la miseria del señor Proudhon”), Moscú: Progreso: N.2K., pp. 86-87, 88-90 y 165; y Korsch, Karl. Karl Marx, Barcelona: Ariel; trad. Manuel Sacristán, pp. 47-48. 9 El vocablo abstracción aquí no es tomado en sus acepciones de exclusión, evasión o indeterminación, ni como lo contrario o antítesis de concreto; sino como, “...la separación entre el todo y sus partes, entre el concepto y la cosa o entre las cosas mismas entre sí.” Córdova, Arnaldo, 1976, Sociedad y Estado en el mundo moderno, México: Grijalbo, col. Teoría y praxis, núm. 20, pp. 277-278. 10 Beristáin, Helena, 2003, Diccionario de retórica y poética, México: Porrúa; 8a. ed. 4r., p. 90. 11 No se debe confundir concepto con definición: la segunda es una explicación coloquial que refiere a la palabra que en el lenguaje común cumple una función comunicativa. 12 Kolakowski, Leszek, 1993, La filosofía positivista, México: Red Editorial Iberoamericana; trad. Genoveva Ruiz, p. 18. 13 Cfr. Kolakowski, Leszek, 1993, La filosofía positivista, México: Red Editorial Iberoamericana; trad. Genoveva Ruiz, p. 18. 14 El respecto León Olivé y Ana Rosa Pérez, refiriendo a Khun, dicen: “El cambio de un paradigma a otro, a través de una revolución, ocurre porque las teorías que generaba el viejo paradigma se muestran incapaces de resolver las presionantes anomalías. Cuando tiene lugar una revolución, es decir, cuando se cambian los presupuestos, surge una nueva manera de ver las cosas, una nueva visión del mundo. De aquí que Jun afirme: ‘Guiados por un nuevo paradigma, los científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía más importante, durante las revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos familiares en lugares en los que ya habían buscado antes. Es como si la comunidad profesional hubiera sido transportada repentinamente a otro planeta donde los objetos familiares se ven bajo una luz diferente y, además, junto con otros objetos desconocidos’. Para explicar esta transformación del mundo de los científicos, Jun recurre al igual que Hanson a los experimentos del cambio gestáltico, los cuales muestran de una manera y en un nivel elemental cómo se dan estos cambios globales en la percepción visual a través de una organización distinta de los elementos que se perciben. Por ejemplo, un mismo conjunto de líneas puede ser visto como un pato o como un conejo.” Olivé, León y

Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Sígueme; trads. Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, t. I, col. Hermeneica, núm. 7, 1994, 2a. ed., p. 448. 2 Respecto de Vico, Eliade dice: “Descartes tuvo la pretensión de reducir todo conocimiento a la evidencia racional, a la razón necesaria y geométrica.Vico considera sin embargo que esta pretensión es quimérica, porque hay certezas fundamentales (en retórica, poesía, historia, etc.) que no pueden evidenciarse ni demostrarse.Y por eso defendió la autonomía y el valor de lo cierto frente a lo verdadero.” Mircea Eliade. “Vico, filósofo de la historia”, consultado el 27-10-09, en página Web: http://rgonzalo.blogdiario. com/1201446660/ 3 Para un análisis profundo sobre el debate epistemológico de lo que es una categoría. Vid., Álvarez, Arturo. “El corpus categorial y el método en la hermenéutica analógica para la interpretación de los procesos educativos”, Tesis doctoral, México: UPN-UA; 2009, pp. 81-91. 4 En el caso de la psicología, sobre todo en la investigación, se habla de observación categorial, pero su sentido es de clasificación. Respecto de esto se puede ver: Abbagnano, Nicola, 1985, Diccionario de Filosofía, México: FCE; trad. Alfredo N. Galletti, 2a. ed., 4r., p. 147. 5 Marx, Karl, Introducción general a la crítica de la economía política, México: Quinto Sol, n.d., p. 112. 6 El devenir es la historicidad de la sociedad y su pensamiento, ni uno ni el otro son estáticos; no son cosas diferentes, sino lo mismo y por lo tanto un solo devenir. Por ello, las categorías son expresiones de la realidad misma y de su existencia devenida; expresión abstracta del momento histórico en que se generan o reactualizan. Cfr. Marx, Karl, 1968, Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, México: Grijalbo, col. 70, núm. 27, trad. Antonio Encinares, p. 58; Korsch, Karl, 1971, Marxismo y Filosofía, México: ERA; pass; y, Garzón, Juan, Carlos Marx: Ontología y revolución, México: Grijalbo: col. Teoría y praxis, núm. 4, pp. 142, 219 y 250. “Elementos para hacer crítica epistemológica de la investigación educativa”, reporte de investigación UPN/Ajusco, pp. 95-100. 7 Marx, Karl, Miseria de la filosofía, (Respuesta a la “filosofía de la miseria del señor Proudhon”), Moscú: Progreso: n.d., pp. 90-91. 8 Una de las principales críticas que se le ha hecho al sistema filosófico marxista, es el reduccionismo materialista e historicista en el contenido. El problema es que la gran mayoría de éstas críticas no han podido comprender, que lo que el está haciendo es emplear categorías que permitan comprender y apropiarse cognitivamente lo que en la realidad 1

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Pérez, Ana Rosa (comps.), 1989, Filosofía de la ciencia: teoría y observación, México: Siglo XXI; p. 23. 15 Al respecto dice Marx: “…en tanto que el espíritu tiene una actividad puramente especulativa y teórica, el sujeto real subsiste de forma autónoma, fuera de la mente.” Marx, Karl, Introducción general a la crítica de la economía política, México: Quinto Sol; n.d., p. 112. 16 Cfr. Marx, Karl, Introducción general a la crítica de la economía política, México: Quinto Sol; n.d., p. 112; Prólogo a la primera edición de El Capital (Crítica de la Economía Política), 1974, México: FCE; t. I, vol. I, trad. Wenceslao Roces. 17 Cfr., Zemelman, Hugo, 1987, Uso crítico de la teoría (Entorno a las funciones analíticas de la totalidad), México: ColMex/ UNU; col. Jornada, p. 97. 18 Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. I, trads. Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, col. Hermeneica, núm. 7, 2a. ed., p. 498. 19 Si bien Gadamer indica que: “Sólo el simbolismo matemático estaría en condiciones de hacer posible una superación fundamental de la contingencia de las lenguas históricas y de la indeterminación de sus conceptos.” Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. I, trads. Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, col. Hermeneica, núm. 7, 2a. ed., pp. 499. Idea que él vincula con las ideas de Leibniz sobre las características universales. Lo cierto es que el mismo plantea que: “…debe considerarse como generalmente válido que la imperfección del hombre no permite un conocimiento adecuado a priori, y que en consecuencia la experiencia es imprescindible. [Es decir, el…] conocimiento no se hace claro y distinto a través de estos símbolos [-los matemáticos-] porque el símbolo no significa una forma conspicua de estar dando,

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este conocimiento es ‘ciego’ en la medida en que el símbolo aparece en el lugar de un verdadero conocimiento y muestra tan sólo la posibilidad de que éste llegue a producirse.” Ibíd.., pp. 499-500. 20 El mismo Bacon denunció los idola fori, los prejuicios que se dan en el uso del lenguaje. Vid., Bacon, Francis, 1985, La gran restauración, Madrid: Alianza, pass. 21 Si bien Gadamer indica que: “Sólo el simbolismo matemático estaría en condiciones de hacer posible una superación fundamental de la contingencia de las lenguas históricas y de la indeterminación de sus conceptos.” Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método, 1994, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. II, trad. Manuel Olasagasti, col. Hermeneica, núm. 34, 2a. ed., p. 83. 22 Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. II, trad. Manuel Olasagasti, col. Hermeneica, núm. 34, 2a. ed., p. 84. 23 Gadamer, Hans-Georg, 1994, Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme; t. I, trads. Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, col. Hermeneica, núm. 7, 2a. ed., pp. 498. 24 Gadamer, Hans–Georg, 2001, El giro hermenéutico, Madrid: Cátedra; col. Teorema, trad. Arturo Parada, 2a. ed., p. 91. 25 Beuchot, Mauricio, 1999, Las caras del símbolo: el ícono y el ídolo, Madrid: Caparrós; col. Esprit, núm. 38, p. 46. Además, en ese mismo texto dice “...donde no hay esos significados ocultos o figurados no hay que buscarlos a toda costa, con interpretaciones forzadas, sino significados literales, que allí es donde llega la profundidad estructuralista del significado”. Ibíd.., p. 25. 26 Respecto de los principales exponentes de la pedagogía del siglo XX, Vid., Trillas, Jaume (coord.), 2005, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, España: Graó; 3a. ed.

Cultura

Tecnologías

Medios

Tumba de Kant en Kaliningrado, Rusia

«Dos cosas colman el ánimo con una admiración y una veneración siempre renovadas y crecientes, cuanto más frecuente y continuadamente reflexionamos sobre ellas: el cielo estrellado sobre mí y la ley moral dentro de mí.» Traducción del texto en alemán y ruso, de la placa en la tumba de Kant. 46

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¿Todavía hay tiempo para otra lección? Kant y nuestro conocimiento del mundo Diana Contreras Gallegos* Ahora ya no me interesa nada, nada hay para mí honroso sino aquello que se alcanza por el camino de la sinceridad con un espíritu sosegado y accesible a todo tipo de razones: y ello tanto si ratifica como si destruye mi posición anterior, tanto si me decide o me deja indeciso. Donde encuentro algo que me instruye, lo hago mío. E. Kant Ningún medio mecánico, por expedito que sea; ningún materialismo, por triunfante que sea, pueden erradicar el amanecer que experimentamos cuando hemos comprendido a un Maestro. Esa alegría no logra en modo alguno aliviar la muerte. Pero nos hace enfurecernos por el desperdicio que supone. ¿Ya no hay tiempo para otra lección? G. Steiner

La pregunta de Steiner ¿Ya no hay tiempo para otra lección?1 es tan clara y precisa como incisiva y lacerante: en este tiempo que se diluye y nos diluye en una vorágine al infinito de informaciones e imágenes, en este tiempo que avasalla y nos despoja del tiempo o de aquella antigua (y quizá más humana) noción de tiempo donde cada instante adquiría su sentido pleno sólo por la presencia del otro, por la posibilidad del diálogo, del encuentro con el Maestro… ¿no hay más tiempo para otra lección? En este presente sin aquél otro tiempo, ¿adquiere, al menos, un mínimo sentido plantear la pregunta misma y, con ello, expresar un deseo que se niega a morir bajo la voracidad de la racionalidad instrumental?... ¿será posible que en este

* Profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Pertenece al cuerpo académico Formación del Pedagogo: Fundamentación Filosófica Pedagógica de la Práctica Educativa. Es coautora de varios libros de texto para educación básica.

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tiempo de desarraigo, de indiferencia y desierto,2 haya tiempo para otra lección?; frente a la omnipresencia de la mercancía y la ganancia que infecta el deseo y vuelve obsceno no sólo al objeto sino a su imagen,3 ¿habrá tiempo para mirar al sabio, al Maestro, e incluso más, habrá tiempo para dejarnos seducir por él, para permitir que encienda en nosotros una obsesión de la cual quizá nunca podremos liberarnos? Me parece que sí, todavía creo –como lo hace Steiner– que las lecciones de los Maestros pueden sobrevivir al embate de la marea; creo que a pesar de que el conocimiento y la reflexión sobre éste es –al parecer– lo último que se busca genuinamente en la hoy llamada sociedad del conocimiento, todavía existen algunos hombres y mujeres subyugados por la fascinación de comprender. Quizá, en efecto, la pasión por el conocimiento y su búsqueda –que no puede ser de otra manera sino a través del diálogo como descubrieron los primeros filósofos–4 todavía adquiere aliento y alienta a algunos. Por esta razón, para aquellos a quienes todavía la pregunta por el conocimiento y sus posibilidades significa una búsqueda

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impostergable, puesto que en ella se juega el sentido de su praxis educativa y también –sin temor a exagerar– se encuentra en juego el sentido de su vida, he pensado en compartir la presente lección. De acuerdo con Steiner, algunos de nosotros, si es que hemos sido afortunados, nos hemos encontrado con verdaderos Maestros, ya sea Sócrates, Emerson o quizá maestros y maestras de escuela que permanecen en el anonimato, pero que ponen una obsesión en el camino del alumno.5 En esta ocasión quiero hablar de un Maestro que, en efecto, ha puesto en mí el deseo profundo por tratar de aclararme qué es lo que los seres humanos podemos conocer y, con ello, me ha invitado a acercarme a su obra para reflexionar con él sobre este problema, acercamiento que, debo confesar, en mí ha significado un proceso sumamente lento, tímido, ha distado muy lejos de ser siquiera mínimamente introductorio y tampoco ha sido del todo terso ni teóricamente fiel; sin embargo, también confieso que sigue siendo una necesidad acuciante en mí continuar con esta aproximación a la profundidad y complejidad de sus investigaciones sobre el conocimiento, posibilidad que, como buen Maestro, siempre permanece abierta. El Maestro de quien hablo es Kant. La mayoría de los biógrafos del filósofo de Königsberg señalan que era un hombre obsesivo, de vida obsesivamente ordenada y, sin duda alguna, lo creo. Me parece que sólo una mente obsesiva en el detalle y en la precisión pudo producir esa obra monumental de la historia de la filosofía como es la Crítica de la razón pura.6 Sin embargo, lo que me parece más impresionante es el propósito que estructura la genialidad de la obra: realizar una reflexión crítica sobre el conocimiento, determinar a qué podemos llamar conocimiento y cuáles son las condiciones que lo hacen posible. Ahora bien, habría que preguntarnos qué Maestro puso, a su vez en Kant, esta obsesión por la creación filosófica y, en particular, por elaborar una reflexión profunda sobre el conocimiento. Con el propósito de compartir con ustedes algunas de las reflexiones de Kant sobre el conocimiento, a continuación trataré de examinar con mayor detalle, algunas de las tesis centrales del filósofo alemán sobre este tema. En la nota que corresponde a B XXXIX del prólogo de la segunda edición de la Crítica de la razón pura, Kant señala que es un escándalo de la filosofía el tener que aceptar por fe la existencia de las cosas externas y, asimismo, el no ofrecer una prueba que demuestre tal existencia: …sigue siendo un escándalo de la filosofía y del entendimiento humano en general el tener que aceptar sólo por fe la existencia de las cosas exteriores a nosotros (a pesar de que de ellas extraemos todos el material para conocer, incluso para nuestro sentido interno) y el no

El filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804) saber contraponer una prueba satisfactoria a quien se le ocurra dudar de tal existencia.7 Me parece claro que la cita anterior muestra la preocupación de Kant en torno, por lo menos, a dos cuestiones: a) El hecho de que se tuviese que aceptar a través de la fe –es decir, sin un fundamento teórico y por ello al margen de la experiencia– la existencia del mundo externo, cuando es justamente de él que obtenemos el material para conocer, incluso para nuestro sentido interno; y: b) El que a pesar de que del mundo externo proviene todo el material para conocer, todavía no se haya podido presentar una prueba satisfactoria a quien duda de dicha existencia, es decir, que no se hubiese podido elaborar un argumento capaz de refutar al escéptico. Es importante hacer notar que las cuestiones anteriores constituyen un motivo de preocupación serio para el filósofo, a tal grado que califica como un escándalo de la filosofía el hecho de aceptar por fe la existencia del mundo externo y el no contar con un argumento sólido para refutar al idealismo problemático. Ahora bien, considero que los puntos anteriores

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)4081-4271( tnaK leunammI námela ofosólfi lE expresan una crítica hacia la propia filosofía y por ende, hacia la razón, de tal forma que ello conduce posteriormente a poner a la razón misma en el proyecto de investigación de la filosofía kantiana; y, por otra parte, el hecho de afirmar que del mundo externo obtenemos el material para conocer, hace alusión a la experiencia que tenemos de los fenómenos externos, en tanto que ésta representa la fuente del conocimiento humano. De este modo, me parece que en los problemas planteados en el párrafo B XXXIX se vislumbra la propuesta de Kant en lo concerniente a que investigar acerca de las condiciones de posibilidad del conocimiento humano, implica pensar en la relación que establece el sujeto cognoscente con los objetos dados a la experiencia (fenómenos). Por consiguiente, la investigación acerca del conocimiento humano, conduce a pensar no en cómo son los objetos como tales, sino en los objetos de conocimiento y, por tanto, en la relación que establecemos con ellos a partir de nuestras estructuras cognitivas. De ahí que el estudio trascendental, al mismo tiempo que indaga acerca de las condiciones de posibilidad del conocimiento humano, fija los límites de éste, puesto que no es posible conocer más allá o de una manera diferente de lo que nuestras estructuras cognitivas permiten. Por tanto, es posible apreciar cómo, a través de las

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Hecho en Casa afirmaciones anteriores, la crítica representa un elemento central dentro de la investigación filosófica de Kant y, asimismo, se reconoce de manera implícita que a partir de la experiencia se construye el conocimiento de los fenómenos. Con el propósito de mostrar cómo el saber filosófico es producto de un proceso continuo de reconstrucción de los problemas que pueden obsesionar a quienes los construyen, a continuación describiré a grandes rasgos, algunos de los planteamientos centrales de Los sueños de un visionario,8 obra escrita quince años antes de que se publicara la Crítica de la razón pura. Esto, con el objetivo de apreciar la necesidad de que el conocimiento teórico debe partir de manera indefectible de los límites de la experiencia humana; planteamiento que posteriormente fue rigurosamente formulado y desarrollado en la Crítica de la razón pura. A lo largo de Los sueños de un visionario, Kant hace énfasis en los límites de la razón humana; así, el hilo conductor de la obra aparece estrechamente vinculado con una crítica a la metafísica. Ésta es, para el autor, una filosofía perezosa en tanto que recurre a principios inmateriales en la explicación de los fundamentos de los fenómenos.9 Asimismo, en diferentes momentos del libro, el filósofo hace alusión a los metafísicos como soñadores de la razón, quienes construyen fantasmas y elaboran conceptos engañosos a través de una razón mitad poetizante, mitad inferente.10 Sin embargo, al mismo tiempo Kant reflexiona acerca de por qué la razón humana es capaz de soñar, de crear fantasmas y de construir su propia locura; en esa medida, el filósofo reconoce que existe una inclinación en él hacia la metafísica, incluso de manera metafórica señala que su sino es estar enamorado de ella, a pesar de que ésta le ha dado escasas pruebas de amor.11 De esta manera, el texto nos muestra, por una parte, una crítica a la metafísica en tanto que a través de ella los filósofos elaboran conceptos engañosos; sin embargo, al mismo tiempo, Kant reconoce que sería hermoso creer en estos conceptos, como por ejemplo, el referente al mundo de los espíritus.12 De ahí que Kant sostenga a lo largo de la obra, por un lado, una postura crítica a la metafísica y, al mismo tiempo, reconozca que ésta es seductora: podemos viajar a través de sus alas de seda, sin embargo, el viaje es en el vacío, lo que nos lleva indefectiblemente a darnos cuenta de que la única posibilidad de nuestro conocimiento está en el suelo de la experiencia y del entendimiento común, base de la cual no debemos salir, lugar que nos ha sido asignado para desde ahí conocer lo que de suyo puede conocer el hombre. Así, la única posibilidad de conocimiento para el ser humano, está signada en el suelo de la experiencia; éste contiene todo lo que necesitamos para satisfacernos, si permitimos que nuestra búsqueda se centre en el terreno de lo útil.13

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Es así como Los sueños de un visionario conduce a un planteamiento central: el entendimiento humano tiene límites y uno de los conocimientos fundamentales que la razón puede construir es la conciencia de sus propios límites; en esa medida, la metafísica ocupa un lugar central puesto que es conceptualizada por Kant como una ciencia de los límites de la razón humana: …En este sentido, la Metafísica es una ciencia de los límites de la razón humana y, puesto que un pequeño país tiene siempre muchas fronteras y, en general, también le importa más conocer y asegurar sus posesiones que salir ciegamente a hacer conquistas, esta ventaja de la susodicha ciencia es la más desconocida y, a la vez, la más importante, consiguiéndose sólo bastante tardíamente y tras una larga experiencia.14 De lo anterior se deduce que, tras la experiencia de haber viajado en las alas de la metafísica, es posible darnos cuenta de los límites de la razón humana. Ello implica para Kant un acto de prudencia después del viaje seductor:“pensar con prudencia es algo fácil, pero, por desgracia, sólo después de que uno se ha dejado embaucar durante cierto tiempo.”15 En este sentido, el filósofo resalta una ventaja de enorme importancia como resultado del viaje a través de la metafísica; ésta radica en que, de acuerdo con la naturaleza del entendimiento humano, sólo está dado al hombre conocer determinadas cosas y éstas son justamente las que tienen como base la experiencia. Por tanto, la propuesta de este filósofo se centra fundamentalmente en enfatizar la relación estrecha que existe entre la naturaleza del entendimiento humano y los objetos de conocimiento. Así, en Los sueños de un visionario, Kant demuestra que pretender descubrir por medio de la razón las propiedades ocultas de las cosas, si bien es un viaje seductor es, al mismo tiempo decepcionante, puesto que la esperanza se escapa de nuestras manos; así, Kant en abierta alusión a Virgilio, señala que la esperanza que vanamente creímos asida, se escapa de nosotros como un viento sutil, como un fugaz ensueño.16 En relación estrecha con lo anterior, en esta obra el filósofo señala que, incluso, no basta con conocer los límites del entendimiento humano, puesto que esto es tarea que un erudito puede realizar; sino que, más allá de esto, es preciso preguntarnos qué es lo que necesitamos saber. En suma, las pretensiones de un conocimiento ilimitado, más allá de las posibilidades del entendimiento humano, constituyen proyectos evanescentes, inscritos en limbo de la vanidad.17 Lo que necesitamos saber, en primera instancia, son nuestras posibilidades de saber, es decir, qué es lo que podemos conocer de acuerdo con nuestras facultades para conocer; en

esa medida, la tarea de la filosofía consiste en elaborar una investigación crítica dentro de su propio ámbito, que juzgue su actuar y que, por tanto, reflexione sobre las posibilidades y límites de la razón humana: …Si esta investigación retoña en una filosofía que juzgue sobre su propio proceder y conozca no sólo los objetos, sino también su relación con el entendimiento humano, las fronteras se reducen en gran medida y se colocan los mojones que no permiten jamás que la investigación se extienda fuera de su propio ámbito.18 Finalmente, es importante señalar que, para Kant, el viaje seductor que en principio emprendemos a través de la metafísica, muestra las debilidades del entendimiento humano, puesto que en un inicio no somos capaces de diferenciar lo verdadero de lo falso; de la misma manera, muestra que incluso el espíritu más recto es incapaz de soportar su finitud, esto es, que todo termine al morir. En esa medida, Kant ubica como una actitud connatural al ser humano el refugiarse en la metafísica; sin embargo, al mismo tiempo señala claramente que la metafísica no puede demostrar siquiera la posibilidad o no de algo, puesto que esto último solamente es susceptible de darse en el terreno de las leyes de la experiencia. En este sentido, sólo el conocimiento histórico fundado en las leyes de la experiencia, que han sido admitidas de forma unánime por la mayoría de los hombres, es conocimiento válido: …Aquellos que sin disponer de argumento de la experiencia hubieran querido inventar de antemano una propiedad tal, habrían merecido plenamente quedar en ridículo por insensatos. Así pues, puesto que en casos semejantes los principios racionales no tienen la menor relevancia ni para la invención ni para la confirmación de la posibilidad o imposibilidad de algo, sólo puede concederse el derecho a decidir de las experiencias (…) Pero cuando ciertas supuestas experiencias no se enmarcan bajo ninguna ley de sensación admitida de forma unánime por la mayoría de los hombres (…), entonces es aconsejable abandonarlas sin más, puesto que la falta de unanimidad y uniformidad quita toda fuerza demostrativa al conocimiento histórico y le hace incapaz de valer como fundamento para cualquiera de las leyes de la experiencia sobre las que puede juzgar el entendimiento.19 Sin embargo, no obstante que es imposible dar cuenta del mundo fuera de nuestras estructuras cognitivas y al margen de la experiencia, la razón –dice Kant años más tarde en la Crítica de la razón pura– tiene un destino singular (y quizá también

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Hecho en Casa …A falta de tal rectificación, la indiferencia, la duda y, finalmente, la crítica severa, son más bien muestra de un pensamiento riguroso. Nuestra época es, de modo especial, la de la crítica. Todo ha de someterse a ella.21

trágico), en tanto que suele plantearse preguntas que no puede contestar, puesto que las respuestas están fuera de nuestras capacidades cognitivas: La razón humana tiene el destino singular, en uno de sus campos de conocimiento, de hallarse acosada por cuestiones que no puede rechazar por ser planteadas por la misma naturaleza de la razón, pero a las que tampoco puede responder por sobrepasar todas sus facultades.20 Para concluir con el presente análisis, considero pertinente incluir la nota que corresponde a A XII del prólogo de la primera edición de la Crítica de la razón pura, en tanto que muestra de manera clara la preocupación de Kant por realizar una crítica severa para, con ello, ubicar la propia razón como el objeto de conocimiento de la investigación trascendental, rasgo que, junto con el reconocimiento de que el conocimiento humano debe de someterse a los límites de la experiencia, constituyen dos de las características más sobresalientes del pensamiento del filósofo alemán:

En efecto, la época de Kant fue la época de la crítica, crítica al conocimiento para fijar sus límites; mi pregunta en el contexto actual es ¿se requiere formular una nueva crítica al conocimiento y a las condiciones de posibilidad de éste en la sociedad del conocimiento?, si esto es así, ¿hacia dónde y desde dónde se enlazarían las reflexiones del pedagogo sobre este problema?, y todavía más: ¿es posible hablar de conocimiento e incluso de crítica a las condiciones de posibilidad de éste, en el ámbito de la mercancía y la ganancia, es decir, en la era de la racionalidad instrumental?, ¿tendrá algún sentido para quienes se forman en la pedagogía reflexionar sobre el conocimiento? E incluso más, ¿es el conocimiento per se algo que interese todavía?, ¿es algo que suscite en quienes nos dedicamos a la enseñanza algún tipo de reflexión? Ustedes, maestrosalumnos,21 tienen la palabra. p

NOTAS 1

George Steiner (2004), Lecciones de los maestros. Tr. María Condor. México: Siruela-FCE. 2 Recupero el concepto de desarraigo de Octavio Ianni, quien en su crítica a la globalización como un proceso de expansión y extensión del capitalismo, señala que en este proceso, la velocidad vertiginosa de la información y de la comunicación trae consigo la fragmentación y la desterritorialización, de tal forma que todo se vuelve nómada en el espacio, véase Octavio Ianni, Teorías de la globalización, Tr. Isabel Vericat Núñez, 3ª.ed., México, Siglo XXI, p. 140. Uso los conceptos de indiferencia y desierto en el sentido en que Lipovetsky habla de ellos, de acuerdo con este pensador, como efecto de los medios de comunicación, todo se banaliza, de tal forma que, por ejemplo, las escuelas más que cárceles son desiertos donde los alumnos se encuentran sumergidos en una absoluta indiferencia frente a lo otro, lo cual incluye – por supuesto- al conocimiento y al discurso del maestro, véase Gilles Lipovetsky (1986), La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, 6a. ed., Tr. de Joan Vinyoli y Michèle Pendanx, Barcelona, Anagrama, p. 43. 3 Jean Baudrillard denomina obsceno a todo aquello que, en la vorágine de informaciones y comunicaciones extermina toda imagen, toda representación, toda mirada, véase Jean Baudrillard (1977), El otro por sí mismo, 3a. ed. Tr. de Joaquín Jordá, Barcelona, Anagrama, p. 18.

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Hablo de diálogo como un modo de proceder dialéctico; de acuerdo con Platón, procede dialécticamente aquél que sabe preguntar y responder en la búsqueda del conocimiento; en este sentido, la participación en el diálogo expresa el ejercicio de una capacidad cognoscitiva que se pone en práctica justamente en relación con el otro, véanse. Crátilo 390 c (Platón (1983), Crátilo en Diálogos II, Madrid, Gredos) y República VI 511 a y ss (Platón (1992), República VI en Diálogos IV, Madrid, Gredos). Es importante notar que, si bien el proceder dialéctico es expresión de una capacidad cognoscitiva, ello no excluye que la práctica de dicha capacidad tenga un componente emocional como muestran algunas expresiones que aparecen constantemente en el diálogo socrático como, por ejemplo: “[…] Y cuando yo le pregunto ardiendo en deseos de saber […] (Crátilo 383 b: Las cursivas son mías.); “[…] Entonces hay que investigar lo que sigue a esto –si es que en verdad tienes ansias de saberlo- […] (Crátilo 391 b. Las cursivas son mías.), al parecer, entonces, la búsqueda del conocimiento como un acto dialéctico (o dialógico) tiene un componente emocional que expresa una necesidad impostergable: verdadera ansia de conocer, preguntar ardiendo en deseos de saber, es decir, alude –quizá- a una obsesión que pone el Maestro en nosotros, como Steiner expresa.

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George Steiner, Op. cit. p. 27 Immanuel Kant (2000), Crítica de la razón pura, Pról., Tr., notas e índices Pedro Ribas, Madrid, Grupo Santillana de Ediciones, S. A. 7 Ibíd.. p. 32 8 Immanuel Kant (1987), Los sueños de un visionario, Tr. y notas Pedro Chacón e Isidro Reguera, Madrid, Alianza Editorial. 9 Ibíd.. p. 47. 10 Ibíd.. p. 69. 11 Ibíd.. p. 101. 12 Ibíd.. p. 50. 13 Ibíd.. p. 103. 14 Ibíd.. p. 102 15 Ibíd.. p. 100. 16 Ibíd.. p. 101. 17 Ibíd.. p. 106. 18 Ídem. 19 Ibíd.. pp. 109 y 110. Considero importante hacer notar la distinción entre razón y entendimiento que aparece bosquejada en la cita anterior: la primera es una facultad de los principios del conocimiento, por otra parte, el entendimiento es una facultad de las reglas o de las leyes; en este sentido, el entendimiento juzga a partir de las leyes de la experiencia, asimismo, con base en estas leyes, el entendimiento es la facultad de hacer inferencias. 20 Immanuel Kant, Op. cit. p. 7. 21 Ibíd.. p. 9. Es importante señalar que en los escritos dedicados a una reflexión filosófica sobre la Ilustración, redactados entre 1978 y 1983, Michel Foucault señala que el llamado de Kant a través de su lema de la Ilustración: al coraje de saber (sapere aude!), significa un llamado a conocer el conocimiento y, en esta medida, los límites del mismo. Por tanto, toda Aufklärung (Ilustración) presente o futura tiene el reto de saber que la primera tarea, en cuanto a la audacia de saber, es atreverse a conocer el conocimiento y, con ello, sus límites. Michel Foucault (2003), Sobre la Ilustración, Tr. Javier de la Higuera, Eduardo Bello y Antonio Campillo, Madrid: Tecnos (Grupo Anaya, S.A.), (Col. Clásicos del Pensamiento; 154). 22 Hablo de maestros-alumnos en el sentido de Paulo Freire, en tanto que el educador es también un educando puesto que 6

aprende de los alumnos y éstos –a su vez– son educadores de los maestros; en este sentido, no hay una voz que predomine en el diálogo freiriano, diálogo que –a mi juicio– tiene profundas raíces socráticas ya que en la relación dialéctica no hay alguien que “enseñe” y, por tanto, se erija como poseedor del conocimiento –de ahí una de las críticas de Sócrates a los sofistas–, quienes al asumirse como poseedores del conocimiento, pueden ponerle precio a éste y convertirlo en mercancía; al mismo tiempo, la crítica señala que dichos “maestros” son simuladores en tanto que aparentan saber, pero en realidad no son capaces de dar razones por las cuales dicen saber.Véanse Apología 23 d (Platón, Apología de Sócrates, en Diálogos I. Madrid, Gredos. Las cursivas son mías. ) y Paulo Freire (1982), La educación como práctica de la libertad, 30 ed. México, Siglo XXI. Referencias bibliográficas Baudrillard, Jean (1997), El otro por sí mismo, 3a. ed., Tr. de Joaquín Jordá, Barcelona, Anagrama. Foucault, Michel (2003), Sobre la Ilustración. Tr. Javier de la Higuera, Eduardo Bello y Antonio Campillo. Madrid: Tecnos (Grupo Anaya, S.A.), Col. Clásicos del Pensamiento,154. Freire, Paulo (1982), La educación como práctica de la libertad, 30 ed. México, Siglo XXI. Ianni, Octavio (1998), Teorías de la globalización. Tr. Isabel Vericat Núñez. 3ª.ed., México, Siglo XXI. Kant, Immanuel (2000), Crítica de la razón pura, Pról., Tr., notas e índices Pedro Ribas,Madrid, Grupo Santillana de Ediciones, S.A. ___Los sueños de un visionario (1987), Tr. y notas Pedro Chacón e Isidro Reguera. Madrid, Alianza Editorial. Lipovetsky, Gilles (1986), La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. 6a. ed., Tr. de Joan Vinyoli y Michèle Pendanx, Barcelona, Anagrama. Platón (1983), Apología de Sócrates, en Diálogos I. Madrid, Gredos. ___Crátilo (1983), en Diálogos II. Madrid, Gredos. ___República VI (1992), en Diálogos IV, Madrid, Gredos. Steiner, George (2004), Lecciones de los maestros, Tr. María Condor, México: Siruela-FCE.

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El desarrollo profesional del magisterio: Requisito para una educación sexual integral efectiva Sylvia Ortega Salazar* 1. Presentación En el mes de agosto de 2008 se celebró en la Ciudad de México la Primera Reunión de Ministros de Salud y Educación de los países de América Latina y el Caribe. Durante dos días, funcionarios de alto nivel, expertos, académicos y representantes de las principales organizaciones de la sociedad civil dedicadas a la promoción de los derechos humanos, la salud reproductiva y la equidad de género, se concentraron en la discusión de un tema urgente para la región: la contención del VIH y las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) entre los adolescentes y los jóvenes de nuestros países.1 La premisa de la que partieron los Ministros para configurar su agenda de acción es que en la educación se encuentra la mejor forma de protección. Desde esta perspectiva, el desafío más relevante para cumplir con los compromisos pactados radica en la implantación efectiva de programas integrales de educación sexual en la educación básica, lo que a su vez supone un reto para los actores del proceso educativo y en particular para los docentes. Para que las y los docentes puedan cumplir con el papel protagónico que se espera de ellos, es necesario que los gobiernos dispongan de una efectiva estrategia de capacitación y formación profesional que les permita aumentar * Socióloga y educadora. Licenciada en Sociología por la UNAM. Durante sus estudios de maestría en la universidad de Wisconsin se especializó en sociología rural. Realizó el doctorado en Población y Desarrollo en la Universidad de Texas-Austin. Es actualmente rectora de la Universidad Pedagógica Nacional.

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sus conocimientos y desarrollar competencias genéricas y específicas que, conjuntamente con planes cuidadosa y científicamente elaborados, conduzcan a sus alumnos a la adopción de estilos de vida saludables y dirigidos a la prevención. 2. Las Dimensiones del Problema en la Región La evidencia científica sobre la incidencia del VIH y las ITS2 no deja lugar a dudas acerca de la urgencia de prevenir la epidemia a través de la conjunción de la acción de los Estados, las familias y los actores sociales involucrados en los sectores de la salud y la educación. Según el estudio de ONUSIDA sobre la situación del la epidemia del sida en el mundo, el número de personas que vivían con el VIH en 2007 era de 33.2 millones, de los cuales 2.5 millones eran menores de 15 años. La prevalencia mundial de la infección por el VIH (porcentaje de personas infectadas por el virus) se mantiene en el mismo nivel, aunque el número total de personas que viven con el VIH está aumentando debido a la acumulación continua de nuevas infecciones con periodos más prolongados de supervivencia en una población general en constante crecimiento. En el Caribe el número es de 230,000 personas y en América Latina de 1.6 millones. El incremento de la incidencia en la región puede verse al comparar estas cifras con las observadas en el año 2001: en el Caribe se reportaban en ese año 190,000 personas en tanto que en el conjunto de América Latina la cifra fue de 1.3 millones de personas.3 Otros estudios muestran que las relaciones sexuales inician cada vez a más temprana edad, circunstancia que impacta de manera diferenciada a los adolescentes según su sexo. En efecto el embarazo adolescente genera en el caso de las mujeres consecuencias que pueden ser dramáticas, particularmente

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entre las más desprotegidas. La proporción de jóvenes de 15 a 19 años que habían tenido relaciones sexuales aumentó de 20.4 por ciento en 1995 a 26.1 por ciento en 2003, mientras que la edad promedio de inicio de las relaciones sexuales se redujo de 15.8 años en 1995 a 15.2 en el año 2003. Por otra parte, se ha demostrado que el uso de métodos anticonceptivos al inicio de la vida sexual, en los jóvenes de 15 a 19 años, continúa siendo una práctica limitada. (CONAPO (2007). La incidencia del embarazo adolescente varía notablemente entre los países de la región. Si bien es válido afirmar que no se avecina una “epidemia” de embarazos adolescentes como se ha insinuado, es cierto que en algunos países la tasa de fecundidad entre quienes tienen de 15 a 19 años ha aumentado. En general, en mujeres sin escolaridad o con escolaridad baja y pertenecientes a estratos de mayor pobreza, la fecundidad es claramente más elevada, que la registrada entre quienes pertenecen al mismo grupo de edad pero alcanzan niveles mayores de escolaridad y pertenecen a estratos sociales con menos restricciones económicas.4 Por otra parte, se sabe que la principal forma de transmisión de VIH/ITS resulta de las relaciones sexuales no protegidas, por lo que uno de los grupos de mayor riesgo son los adolescentes y los jóvenes que inician su vida sexual a edades tempranas sin utilizar medidas preventivas en sus encuentros sexuales. De aquí se sigue que la prevención más efectiva radica en la educación integral en sexualidad desde la infancia de tal manera que se favorezca “la adquisición gradual de la información y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de las habilidades y de las actitudes apropiadas para vivir una vida plena y saludable, así como para reducir riesgos…”5 La educación de calidad a la que tienen derecho todos los niños y las niñas no se concibe en ausencia del tratamiento apropiado de la dimensión de la sexualidad. En contraste con los argumentos de algunos sectores de nuestras sociedades, la evidencia disponible indica que la educación sexual integral desde la infancia no propicia un inicio temprano de la actividad sexual, por el contrario, se ha demostrado que promueve la autonomía individual y fortalece en consecuencia, la capacidad de los jóvenes para decidir cuándo iniciar la actividad sexual. Al discutir los rasgos deseables de la educación sexual integral para los niños y los jóvenes contemporáneos, se estableció que ésta”….tendrá una amplia perspectiva basada en los derechos humanos y en el respeto a los valores de una sociedad democrática y plural…incluirá aspectos éticos, biológicos, emocionales, sociales, culturales y de género, así como referentes a la diversidad de orientaciones e identidades sexuales conforme al marco legal de cada país…” Los representantes de los gobiernos de la región, acordaron

la inclusión de contenidos de educación sexual en los planes de estudio para el nivel básico así como una evaluación de los programas correspondientes a fin de garantizar que, mediante el enfoque propuesto, se logre el impacto deseado en la formación de una buena ciudadanía. Las metas planteadas implican la generalización de la educación sexual en los centros escolares, lo que a su vez será factible siempre que los docentes, responsables directos de la ejecución de las acciones previstas, tengan acceso a programas de actualización y desarrollo profesional pertinentes y de alta calidad. 3. La Educación Sexual en México Desde la década de los setenta, la educación sexual ha sido parte del curriculum nacional obligatorio para todos los alumnos de educación básica de los centros públicos y particulares. Los libros de texto gratuito que llegan a todos los estudiantes del país han incluido secuencias didácticas diseñadas para desarrollar los contenidos en esta materia como parte de las asignaturas del campo de las Ciencias Naturales. Recientemente (2003) con la reforma de la educación secundaria, se adoptó una perspectiva pedagógica y didáctica integral que propone contenidos de educación sexual en el marco de las asignaturas de las ciencias y en aquéllas que corresponden a la formación cívica y ética. Se logra bajo esta nueva perspectiva un desplazamiento del enfoque centrado en la biología y la anatomía a favor de otra que enfatiza el conocimiento y la práctica de los derechos humanos y los valores de la democracia. 4. El Currículo y Más Allá La investigación reciente ha identificado los rasgos que tienen en común los diseños curriculares más efectivos en materia de educación sexual integral. A partir del análisis de más de 80 programas de estudio utilizados en distintos países del mundo, se ha concluido que aquéllos diseños con objetivos explícitos relacionados con la salud sexual y reproductiva, que además incorporan ilustraciones claras sobre las conductas de riesgo en los contextos sociales y culturales en los que cotidianamente se desenvuelven los alumnos, tienen mayor potencial para fomentar la adopción de estilos de vida saludables, evitar los riesgos y estimular las conductas basadas en el respeto a la diferencia. (Kirby, op.cit.). El curriculum y el enfoque pedagógico vigente en México poseen las cualidades referidas a la visión integral, a la concentración en objetivos de salud y al tratamiento científico

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educ@upn.mx y explícito de conductas de riesgo. Los materiales didácticos que se han desarrollado acreditan su buena calidad así como su sensibilidad a la diversidad propia de una nación multicultural. Pero como ha sido ampliamente demostrado por la investigación educativa aunque un buen curriculum y los materiales apropiados son indispensables para el logro educativo, la variable clave es el maestro.6 Un proceso educativo efectivo en el campo de la educación sexual, se traduce en la adopción voluntaria, informada y sistemática de valores y prácticas de autoprotección, consideración a los otros y tolerancia ante las diferencias,es decir, la efectividad del maestro se traduce en el comportamiento, las actitudes y valores que un adolescente pone en juego al tomar decisiones que, de no ser correctas, ponen en riesgo su vida y la de otros. 5. Los Programas de Educación Sexual Integral: Un Desafío para los Docentes Así, un proceso educativo eficaz no se reduce a la adquisición del conocimiento establecido por el programa de estudios, implica que el estudiante erradique la posibilidad de riesgo de su propia vida a través de la práctica consistente de los dispositivos preventivos que conoce y están a su alcance. Los programas integrales se caracterizan por su concentración en los tres objetivos de salud sexual y reproductiva más importantes para la población joven: reducción del embarazo adolescente; prevención de las infecciones de transmisión sexual y reducción de la incidencia del VIH. Para que los objetivos se alcancen, es indispensable que el estudiante establezca la relación entre la falta de protección en las relaciones sexuales, la probabilidad de embarazo o contagio y las consecuencias negativas asociadas a cada una de las circunstancias. (Kirby et. al.) Un profesor capaz de conducir un proceso de aprendizaje efectivo, requiere poseer competencias pedagógicas relacionadas con la transmisión clara de mensajes fuertes y dominar estrategias didácticas que promuevan la reflexión y el descubrimiento entre todos los estudiantes. Esta aproximación a la práctica docente resulta especialmente desafiante para el maestro puesto que implica el cuestionamiento de los valores personales y familiares respecto de la sexualidad, así como de los patrones de conducta sexual usuales en sus comunidades de referencia. La práctica docente que se requiere demanda capacidades complejas que incluyen al menos cinco cualidades que se han identificado a partir de la investigación educativa: • La creación de un ambiente en el aula que estimule la libre

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Hecho en Casa participación de todos y todas • La utilización de una metodología basada en actividades múltiples mediante las que se ilustran los riesgos y los factores de protección • El empleo de métodos interactivos capaces de involucrar al estudiante de tal forma que se sienta estimulado para aplicar el conocimiento a su propia vida • La adecuación de los métodos y actividades a la diversidad cultural y la edad de los estudiantes del grupo • La comunicación con los padres de familia con el propósito de asegurar su respaldo Es evidente que, en los entornos contemporáneos, las expectativas sobre los docentes son extraordinariamente demandantes, por lo que las políticas de formación inicial y desarrollo profesional del magisterio en cada país, resultan críticas para responder a la legítima demanda de nuestras sociedades de una educación con calidad y perspectiva de equidad. 6. Elementos para el Lanzamiento de un Programa de Desarrollo Profesional Como en otras partes del mundo, en América Latina el tema de la formación y el desarrollo profesional de los docentes de educación básica ha cobrado una renovada importancia. En tanto que en décadas anteriores los problemas prioritarios del sector se relacionaban con la planeación y el control, o bien con el funcionamiento y la gestión de los centros escolares, al despuntar el Siglo XXI se trata de los aprendizajes de una población escolar diversa cuyo entorno es la sociedad del conocimiento donde la tecnología juega un papel clave en la organización social y en la producción de bienes y servicios. En el momento en que las políticas educativas centradas en la mejora de la calidad se proponen como objetivo central el incremento de los aprendizajes de todos los estudiantes, el docente regresa al centro de los procesos y las políticas. En efecto, hablar de aprendizaje es hablar del docente. En el campo de la educación sexual ha quedado claramente demostrado que un docente que logra resultados es aquel que puede relacionarse cómodamente con cada uno de sus estudiantes y que posee una buena formación profesional en las áreas de la salud sexual y reproductiva. Es pues evidente el valor que tiene el desarrollo de una oferta de desarrollo profesional para el magisterio involucrado en la preparación de los adolescentes en el campo que nos ocupa. Lo que no es obvio es como lograr que dicha oferta responda lo más cercanamente posible a las necesidades y posibilidades de los maestros.

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Mucho de lo realizado en nuestros países con el fin de dotar a los docentes de posibilidades de actualización y formación continua ha resultado poco efectivo en vista de la lejanía respecto de los problemas que enfrentan los profesores en el aula y por la baja calidad ya sea de los contenidos, la forma de impartición o ambos. 7. Un Estudio Exploratorio Con el fin de construir una oferta formativa en educación sexual integral dirigida a profesores mexicanos del nivel de secundaria que actualmente están a cargo de las asignaturas que incluyen contenidos de educación sexual, se ha llevado a cabo un estudio exploratorio de base7 que nos acerca al nivel de competencias que poseen los docentes que desarrollan los temas. A su vez, esta identificación resulta imprescindible para diseñar un dispositivo que parta de las posibilidades, las carencias y las aspiraciones de la población objetivo. A continuación se resumen los principales hallazgos: • Las y los docentes carecen de una formación que les permita iniciar, moderar y cerrar un diálogo abierto o debate acerca de temas de sexualidad humana. Además temen al escrutinio de los padres de familia. • Reprimen comentarios, bromas y preguntas que pudieran motivar una discusión más profunda acerca de los temas • Recurren a lugares seguros para abordar los temas: el libro de texto y las actividades estructuradas como exposiciones, cuestionarios y elaboración de esquemas. • Muestran carencias en el manejo conceptual de los temas de orden no biológico • Las estrategias didácticas mayormente empleadas son: exposiciones empleando recursos visuales limitados, exposición de temas por equipos y en ocasiones, asignación de tareas que implican alguna investigación individual. • En el aula no existe el ambiente propicio para tratar estos temas de forma abierta. Por otra parte, los cuestionarios que se aplicaron a grupos de alumnos atendidos por los profesores encuestados revelan que los adolescentes conocen y pueden explicar los riesgos del embarazo y están en condiciones de describir las formas de contagio del VIH-Sida. No obstante, solo dos de cada cinco identifican las ITS y sus síntomas. Más importante aún, menos de la mitad pueden explicar cómo son los métodos anticonceptivos y las opciones de autoprotección. Igual que en otros estudios similares, se encontraron notables diferencias en las actitudes, percepciones y

comportamientos frente a la sexualidad y la reproducción según el sexo del adolescente. Así, mientras que para los varones el tema de mayor interés fue la autoprotección, para las mujeres la preocupación se centró en el embarazo. A pesar de que cuatro de cada cinco alumnos y nueve de cada diez alumnas reportaron haber comprendido la importancia de la equidad de género, menos de la cuarta parte afirmaron que podrían explicar a otros qué es el género y qué son los roles de género. Así, no resulta a sorprendente que, aún cuando ocho de cada diez varones se digan convencidos de que “todos tenemos derecho a decidir cuándo y cuántos hijos tener”, la mayor parte de ellos considere que evitar el embarazo, es un asunto principalmente de las mujeres. En todo caso, es ineludible reconocer que los jóvenes están lejos de poseer los conocimientos y dominar las prácticas que establece el currículo, en tanto que los profesores, independientemente de su voluntad y vocación, necesitan apoyos para el desarrollo de competencias que les permitan transformar su práctica docente. El estudio exploratorio evidencia carencias, pero también apunta potencialidades que es necesario aprovechar para que los maestros, la mayor parte de los cuales expresaron la necesidad de actualizar sus conocimientos, pero sobre todo de familiarizarse con métodos de enseñanza y con recursos pedagógicos que les permitan “tratar estos temas con naturalidad, respeto y seriedad a fin de que los alumnos sepan los peligros que corren…”, estén en condiciones de lograrlo. 8. Los rasgos de un programa de formación de gran escala Se estima que actualmente las asignaturas de Ciencias y de Educación Cívica y Ética son impartidas por unos 45 000 docentes de secundaria. Considerando que las encuestas a profesores de estas materias revelan que la mayor parte de ellos y ellas no habían tenido acceso a ninguna forma de actualización ó capacitación para impartir los contenidos de educación sexual con la perspectiva del currículo adoptado a partir de año 2003, la demanda esperada es extraordinariamente amplia. Con objeto de brindar una cobertura significativa, se ha tomado la decisión de ofrecer un programa a distancia que podrá cursarse en un año académico. Se trata de una Especialidad que aspira a desarrollar competencias docentes en educación sexual integral organizada en tres ejes: Cognoscitivo, actitudinal y de habilidades para la enseñanza de la sexualidad, dónde el mayor peso se asigna a éste último. Se espera que el docente trabaje cerca de dos horas por día hábil en un horario flexible y que, al final de cada uno de los

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cinco módulos en los que se ha organizado el programa, asista a una sesión presencial de aproximadamente cuatro horas. Con base en los resultados del estudio exploratorio se determinó el contenido de los cinco módulos. (Ver cuadro) 9. Un servicio para los docentes de América Latina Al inicio del año académico 2009-2010, la Universidad Pedagógica Nacional ofrecerá en forma experimental la Especialidad a Distancia. Durante los 10 meses siguientes el grupo de diseñadores, formadores y expertos que integran el equipo de investigación aplicada a cargo del proyecto harán un

seguimiento cotidiano del proceso. La ruta prevista incluye la posibilidad de hacer ajustes inmediatos a través de los reportes de los diez tutores en línea que atenderán a los primeros 300 profesores interesados en participar en esta fase de desarrollo del curso. Una de las mayores ventajas del diseño en línea es poder compartir con todos los países esta opción de desarrollo profesional. Entendemos que así, los formadores de formadores estaremos haciendo nuestra parte para que en nuestra región se cumpla a cabalidad con los derechos de los niños y las niñas y con la expectativa de nuestras sociedades de una vida en ambientes libres de violencia, estigma y discriminación. p

Distribución temática por módulos I. Conceptos básicos sobre sexualidad humana I.1. Sexualidad y erotismo. I.2. Los derechos humanos y los derechos sexuales. I.3. La educación sexual y el sistema educativo mexicano. I.3.1. Laicismo y educación. I.4. La perspectiva de género en la educación sexual.

III. Noviazgo y sexualidad III.1. Atracción y enamoramiento. III.1.1. Bases biológicas. III.1.2. Género: Estereotipos y pautas culturales. III.2. Acoso y violencia en el noviazgo. III.3. Habilidades emocionales: asertividad, autoestima, empatía, negociación (solución asertiva de conflictos).

II. Adolescencia en la escuela II.1. La adolescencia como construcción social. II.2. Cambios físicos, psicológicos y emocionales. II.3. Ser adolescente en la escuela secundaria. II.3.1. Ser alumno o ser alumna: significados y formas de relación construidas con base en el género. III.3.2. Diversidad sexual en la escuela. III.5. El papel de la escuela ante los derechos sexuales de los adolescentes.

IV. Salud sexual IV.1. Conductas y situaciones de riesgo. IV.2. Infecciones de Transmisión sexua.l IV.3.VIH-Sida. IV.4. Género:Violencia y acoso sexual.

Según las estadísticas del Registro Nacional de Casos de VIH/ SIDA, se estima que en México el número total de personas con VIH llegó a 182,000 en diciembre de 2005, lo que significa un incremento de 22,000 personas comparado con 2004. Además del número de personas con VIH, quienes ya han desarrollado síntomas de SIDA y reciben tratamiento antiretroviral se incrementó a poco más de 30,000 personas. UNICEF, ha hecho un llamado a las autoridades mexicanas a que desarrollen estadísticas y estudios más detallados sobre el impacto del VIH/SIDA en los niños, niñas y adolescentes, debido a que la generación joven es crucial para detener el aumento continuo de las infecciones. Asimismo, ha hecho énfasis en detener la discriminación a las personas infectadas en las escuelas y la comunidad.

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V. Reproducción V.1. Perspectiva de género y esquemas sexistas. V.2. Uso y no uso de anticonceptivos. V.3. Embarazo, interrupción del embarazo y maternidad en la adolescencia.

UNICEF.org

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Notas: 1

La Reunión culminó con la emisión de una importante Declaración intitulada “Prevenir con Educación” en la que los participantes coinciden en que la mejor vía para proteger a los jóvenes de la región es la educación. En el cuerpo del documento se delinean acciones y se establecen metas que demandan una intensa y sostenida coordinación multisectorial. 2 La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que las infecciones de transmisión sexual (ITS), es la segunda causa de pérdida de salud en mujeres, especialmente jóvenes; al respecto señalan que las políticas de prevención no han impactado en la prevalencia de ITS en el mundo y México. En el año 2000 el CONAPO estimaba que la incidencia anual de estas enfermedades en la población de 15 a 24 años presentó en todos los casos niveles muy superiores a los registrados para la población total. 3 UNUSIDA, Situación de la epidemia de sida: informe especial de la prevención del VIH, diciembre de 2007. 4 UNFPA. Diagnóstico sobre la Salud Reproductiva de Adolescentes en América Latina y el Caribe. Enero de 2001. 5 Sex and HIV Education Programs: Their Impact on Sexual

Behaviors of Young People Throughout the Word, Tool to Assess the Characteristics of Effective Sex and STD/HIV Education Programs. Douglas Kirby, ETR Associates. 6 Barber, M. y Mourshed, M., Cómo le hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL, N° 41, Buenos Aires, 2008. Este documento fue originalmente preparado y publicado por McKinsey & Company. 7 La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), con el apoyo financiero de la Fundación Ford, viene ejecutando desde abril de 2008 el proyecto “Fortalecimiento de las Competencias Docentes en Educación Sexual Integral” que tiene como objetivo: “el diseño de una especialidad en Educación Sexual Integral que desarrolle en el profesor de educación secundaria las competencias docentes para impartir de manera eficaz los objetivos de educación sexual presentes en el plan de estudios de Educación Secundaria”. El proyecto se realiza conjuntamente con la Red Democracia y Sexualidad (DEMYSEX) organismo de la sociedad civil que cuenta con una vasta experiencia en el campo. También ha recibido el apoyo del Fondo de Población de Naciones Unidas.

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El servicio social y la tutoría en la UPN-Unidad Ajusco Amalia Nivón Bolán* Como en otras instituciones de educación superior, la deserción y el abandono es grave, en especial en los primeros semestres debido a una inadecuada inserción en la vida académica universitaria; y una serie de dificultades en torno al manejo, lectura y escritura de textos académicos. Entre los años 1998 y 2003, en la Unidad Ajusco, ingresaron a realizar estudios de licenciatura 7, 844 estudiantes, de los cuales el 60% no concluyó los créditos en el lapso de cuatro años1 por factores como: inadecuada certificación de documentos escolares de nivel medio superior, razones vocacionales, baja temporal o definitiva, problemas familiares y económicos y, presentar rezago escolar por inasistencia y/o reprobación. Experiencias estudiantiles registradas durante los coloquios: “La situación de los estudiantes de nuevo ingreso: Un desafío para la universidad del siglo XXI” y “Adaptación e integración de los estudiantes a las Universidades del Siglo XXI”, realizados en el Distrito Federal por la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y la Universidad Pedagógica Nacional, los años 2007 y 2008; dieron cuenta de que los estudiantes presentaban obstáculos en su proceso de inserción derivado en rezago y muchas veces en deserción definitiva, mostrándose diferencias en los perfiles de egreso y en consecuencia el trayecto escolar. Se han diseñado políticas y programas de apoyo en diferentes instituciones de educación superior (IES) para favorecer el ingreso y aprovechamiento integral de los

* Profesora de tiempo completo, actualmente es responsable del Centro de Atención a Estudiantes (CAE) de la UPN Ajusco, desde enero de 2008.

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estudiantes durante la licenciatura, como el acompañamiento tutorial, la ampliación de tipos y montos de becas, desarrollo de actividades culturales y artísticas extracurriculares, y la vinculación del servicio social y prácticas profesionales con los perfiles de los planes de estudio y los sectores laborales, públicos y privados. La Unidad Ajusco, de la Universidad Pedagógica Nacional, interesada en actuar en esta perspectiva, aprobó por Consejo Académico, la creación del Centro de Atención a Estudiantes (CAE) a finales del 20072 con la finalidad de apoyar la trayectoria escolar del estudiantado mediante información oportuna y adecuada, en asuntos relacionados con el ingreso, permanencia, egreso y titulación, considerando la política institucional, los programas educativos y los vínculos interinstitucionales. Dos de las acciones centrales del CAE son: en primer lugar, favorecer la Integración Universitaria y el apoyo tutorial y, en segundo, vincular el Servicio Social, la Práctica Profesional y la Bolsa de Trabajo a la formación profesional. En esta labor, se ha identificado a la tutoría como un vínculo de apoyo y formación, posible de entenderse como un ejercicio pedagógico de acompañamiento, cuya experiencia aporta beneficios al desempeño y formación del estudiante de licenciatura, con el potencial de emplear el modelo pedagógico de la tutoría en una práctica profesional y/o servicio social en algún programa escolar, hospitalario o de tipo comunitario. Todos los tutores en la Unidad Ajusco poseen un perfil profesional inserto en el campo de la educación, sea porque son docentes de algún programa educativo de la Institución, sea porque han cubierto el 70 % de créditos de alguno de éstos, de manera que los tutores que acompañan y orientan

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revista universitaria autocuidado y capacidad de establecer vínculos afectivos. • Desarrollar habilidades de interacción, colaboración, sentido de pertenencia e integración en grupos y fortalecer su capacidad para sobreponerse a situaciones adversas. • Ampliar la visión e interés enriqueciendo su acervo cultural, científico y recreativo • Mejorar y fortalecer sus estrategias y competencias de aprendizaje.

la trayectoria de algún estudiante son docentes y estudiantes o egresados de servicio social o de práctica profesional, integrados al padrón institucional de tutores. Las formas de relación tutorial responden a las posibilidades e intereses de los estudiantes y tutores, por ejemplo: 1. Si el propósito del estudiante es prevenir el rezago en asignaturas con alto índice de reprobación; o atenderlo mediante la preparación oportuna de exámenes extraordinarios; pueden acordarse sesiones de trabajo grupal, individual, en línea o mixto. 2. Si el interés gira en torno al aprendizaje de contenidos complementarios a la formación profesional e integral, el trabajo grupal en cursos y talleres es otra opción de apoyo tutorial. 3. Si el estudiante se encuentra en una situación emocional crítica o compleja el tutor podrá solicitar sea canalizado a instancias reconocidas por alguna institución. De este modo, la tutoría en el marco institucional de Ajusco, además de favorecer el egreso y la titulación de los estudiantes de licenciatura, ofrece la perspectiva de aprehender un modelo pedagógico de comunicación y formación en diferentes niveles de atención educativa. Es decir, el tutorizado aprende a través de la experiencia personal y grupal el significado de un aprendizaje relacionado con su desarrollo cognitivo, afectivo y social, poniendo en juego características personales como edad, género, intereses, habilidades y dificultades de aprendizaje, comunicativas, lingüísticas y socioculturales. En distintos programas de servicio social los estudiantes tienen la oportunidad de ser tutores de otros estudiantes. Uno de ellos es el Programa Peraj-UPN “Adopta un amig@”, que tiene como propósito Apoyar niños de 5º y 6º de primaria para desarrollar su potencial individual y social mediante el establecimiento de una relación significativa con un joven universitario que funge como tutor;3 actualmente desarrollado en 18 países de América Latina, Europa, Asia y África. En México el Programa Peraj inicia en el año 2003 en la UNAM, a través de la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos, primero con 10 tutores, hasta alcanzar 150 tutores; con la recomendación para ser adoptado en otras IES por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior y la Secretaría de Educación Pública. De manera particular, la relación tutorial en Peraj pretende:

Las posibilidades que arroja esta experiencia permite ver cómo la extensión y vinculación entre tutores y amig@s traspasa una relación escolar mediante un vínculo más amable y cordial, favoreciendo de manera responsable actividades que armonicen el autoconocimiento y el desarrollo potencial de una colectividad de educación básica y otra universitaria. Así, mediante actividades propiciadas para el diálogo y reflexión, reconstruyen los significados de las palabras, conceptos, emociones, percepciones, conocimientos; el lenguaje del cuerpo, los idiomas, las artes y la escritura. Las técnicas y procedimientos empleados en la tutoría se desencadenan a partir de actividades intencionadas a fin de que el tutorizado experimente diferentes formas de autoconocimiento y comunicación, reconociéndose y recreándose en forma divertida o amena. Así, la tutoría individual o grupal refleja el estado y desarrollo de una colectividad, amalgama un abanico de potencialidades humanas, recursos pedagógicos y circunstancias particulares para que tutores y tutorandos confeccionen valores y proyectos con los hijos que producen la confianza en sí mismo y en el otro. Sin duda existen otros programas de servicio social donde la experiencia con tutorizados contribuye a la formación de los jóvenes universitarios, como son los espacios institucionales de rehabilitación motriz, auditiva o visual; de apoyo al desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar; para la recuperación de menores infractores; de sensibilización y capacitación en mejoras del medio ambiente; de apoyo pedagógico en línea. Notas: Información generada por Servicios Escolares en el año 2008. UPN, Documento de creación del Centro de Atención a Estudiantes ante el Consejo Académico, Unidad Ajusco, Septiembre, 2007. 3 Programa Peraj: Lineamientos generales, octubre, 2008. 1 2

• Fortalecer la autoestima, expresión de su afectividad,

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Caminos de la educomunicación: utopías, confrontaciones, reconocimientos Ismar de Oliveira Soares* En 2000, creíamos poder sostener la hipótesis de que un nuevo campo de conocimiento –la educomunicación– ya se había formado, había conquistado su autonomía y se encontraba en franco proceso de consolidación (Soares, 2000a: 38). Pasados ocho años, podemos aseverar –por lo que ocurre en Brasil– que las prácticas educomunicativas, aunque inicialmente concebidas como alternativas, empiezan a movilizar grandes estructuras, buscando convertirse en programas de políticas públicas. Uno de los desafíos es la formación de los educomunicadores y el otro es la garantía de coherencia de sentidos frente a las contradicciones por enfrentar en la práctica. En su participación en el libro Comunicación-educación, coordenadas, abordajes y travesías, Jorge Huergo, al final de su texto, considera como restricto el horizonte que recorta la interfaz entre los dos campos a conceptos como “educación para la comunicación” o “comunicación para la educación”, traduciendo, este último, un esfuerzo en el sentido de “escolarizar la comunicación” o “tecnificar la educación”: Habría que avanzar en dirección a una determinada autonomía que posibilite instituir un campo para la palabra, una palabra que libere el flujo de las representaciones, y pronuncie un mundo que no se apoya en ninguna

* Doctor en Ciencias de la Comunicación. Coordinador del Núcleo de Comunicación y Educación de la Escuela de Comunicación y Artes de Sao Paulo, Brasil. Publicado por primera vez en el No. 30 de la revista Nómadas, Bogotá, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos, IESCO Universidad Central, abril de 2009.

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representación “dada”, sino que en un sueño común. Se trata de una autonomía imposible fuera de una política que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombre autónomas/os (Huergo, 2000:22). Según el argumento, la posibilidad de instituir la relación comunicación-educación como un campo, se sitúa dialécticamente en la negación de la posibilidad de conformarlo como un espacio cerrado y predefinido. La cuestión central, pues, a que el texto de Huergo se refiere, es a la posibilidad de reconocer un campo específico como el de la educomunicación, que el Núcleo de Comunicación y Educación de la USP propone, toda vez que, para pensarlo, habría que asumir la radicalidad de la búsqueda por un tipo especial de libertad: la libertad de la palabra. Lo que pretenden los educomunicadores es el reconocimiento del valor estratégico de la lucha por la libertad de la palabra, como una utopía que se concreta en acciones efectivas en los distintos espacios educativos. Este es justamente el deseo de la praxis educomunicativa, vivida en una cantidad de proyectos en América Latina, de que son testigos la alegría y el entusiasmo de cuantos –niños, jóvenes y adultos– con ella se involucran cotidianamente. El campo, que de esta forma se estructura a partir de acciones solidarias en áreas específicas,1 tiene, pues, como justificación dialéctica, la negación de la posibilidad de su aislamiento conceptual, metodológico y programático. En razón de tal singularidad, la educomunicación es sentida como una unidad conceptual movilizadora, a pesar de presentarse como un concepto polisémico que, a su vez, comprende diferentes formas del hacer. Nos asociamos con el pensamiento de Huergo, con quien concordamos cuando afirma que comunicación/educación es siempre política en cuanto institución de la democracia como régimen del pensamiento

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revista universitaria no importa el ámbito (área de intervención) en el que uno se encuentre insertado, pero sí la interconectividad, la coherencia de sus procedimientos y el propósito común de luchar por la libertad de expresión. Entre los “valores educativos” que dan soporte a las “articulaciones” ejercidas por el profesional de este nuevo campo, se destacan: a) la opción por aprender a trabajar en equipo, respetando las diferencias; b) la valorización de los errores como parte del proceso de aprendizaje; c) el amparo a proyectos dirigidos a la transformación social; d) la gestión participativa de todo el proceso de intervención comunicativa. La mayoría de las respuestas al cuestionario del NCE anota, definitivamente, en el ítem “expectativa de resultado”, la formación para la ciudadanía y la ética profesional, objetivando la educación del “ciudadano global”. En esta dirección, mirando la literatura que circula en Iberoamérica, identificamos cuatro movimientos que se articulan orientados a la utopía educomunicativa: la recepción calificada, la educación popular, la articulación colectiva para el cambio social y, a partir de años recientes, el reconocimiento de la educomunicación como derecho de todos alcanzado mediante las políticas públicas. Una detallada descripción del trabajo desarrollado en la línea de la comunicación educativa bajo la misma perspectiva dentro de la cual asumimos el concepto educomunicación, se puede encontrar en el texto de Daniel Prieto bajo el título Radio Nederland Training Centre en América Latina: memoria pedagógica de tres décadas, especialmente en el subtítulo “Nuestra concepción” (2008: 52-54).

colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de autonomía en cuanto liberación de la capacidad de “hacer pensante”, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual; es posibilidad radical (2000: 23). Fue justamente la existencia de ese “hacer pensante”, que se crea en un movimiento, la principal conclusión de la investigación promovida por el Núcleo de Comunicación y Educación de la Universidad de San Pablo (NCE-USP), entre 1997 y 1999, cuando detectó que, en función de la lucha por la libertad de expresión, personas diferentes, en contextos diferentes, se mantienen conectadas a prácticas semejantes, con el soporte de referentes teóricos y metodológicos próximos. En el campo de la actuación profesional, la gran mayoría de los educomunicadores latinoamericanos se caracteriza por su habilidad para coordinar proyectos culturales y facilitar la acción comunicativa de otras personas. Se advierte en ellos una preocupación por la democratización del acceso a la información, utilizando su actuación profesional como medio para la formación de valores solidarios y democráticos, anhelando la transformación del ambiente en el que viven. Para los expertos entrevistados en la investigación del NCE,

1. La utopía de la recepción calificada Los estudios de la recepción bajo la influencia de la teoría de las mediaciones, han permitido ampliar el sueño de los agentes culturales interesados en discutir la presencia de los medios de comunicación en la sociedad contemporánea, intentando motivar el sistema formal de enseñanza a asumir su papel como mediador de la convivencia entre las nuevas generaciones de consumidores y las viejas generaciones de productores. Lo que nadie sospechaba es el avance ocurrido justamente por cuenta del poder mediador de las tecnologías: las nuevas generaciones se definen convirtiéndose, ellas mismas, en productoras de mensajes y de sentidos. Las experiencias de educación para los medios en el continente, fueron estudiadas en el inicio de la década por Pablo Ramos, y socializadas bajo el título Tres décadas de educomunicación en América Latina, los cambios desde el plan Deni (2001). Si el autor no llega a ser jactancioso con los resultados de su investigación, alcanza a evidenciar un eje común entre los programas analizados: la búsqueda de una construcción de caminos que lleven a la libertad de conocimiento y de expresión frente a la vocación conductista

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educ@upn.mx de la industria cultural. A todo este esfuerzo lo denomina de educomunicación.2 Distintas vertientes han caracterizado la práctica de la educación para los medios: desde una visión cerrada, vertical y moralista (el maestro enseña lo que debe ser visto y consumido por sus alumnos a partir de determinada concepción de orden filosófico religioso o moral), pasando por una perspectiva culturalista y escolarizada (los medios son parte de la cultura, por eso objeto de conocimiento),3 hasta llegar a una postura dialéctica más común en la práctica de movimientos sociales (el receptor analiza los medios a partir de su propio lugar social, económico y cultural). En este caso, el juicio crítico sobre la producción de la industria cultural se construye a partir de la inmersión del sujeto en la experiencia productiva con los medios, permitiéndose, a sí mismo, evaluar la manera y las razones de su relación con las tecnologías. La perspectiva dialéctica, propia de la formación particularmente desarrollada en los movimientos populares, rompe con la funcionalidad de la relación productor-receptor, considerando el papel y el potencial activo del consumidor critico, aproximándose al ideal utópico de Huergo de la libertad de la palabra. Experiencias recientes implementadas en Brasil, intentan llevar hacia el ámbito de la escolarización regular, procedimientos dialécticos propios del sentido dado al concepto educomunicación por el movimiento popular. Esto lo veremos en el tópico destinado al proyecto Educom.rádio.

Convidados El primer desorden propuesto por la educación popular, en este sentido, fue reconocer el sujeto de la comunicación como un emisor colectivo. Afirma Emanuel Gall: La comunicación y la educación son concebidas como actividades grupales, donde antes que nada hay un grupo que dialoga consigo mismo y en la que se atribuye al educador (comunicador) el rol, no de transmitir un conocimiento acabado e irrefutable, sino el de facilitar y ayudar al grupo a compartir el conocimiento que tiene en su interior y a tomar del mundo nuevos conocimientos. Conocimientos que puedan ser usados con la finalidad de transformar el mundo y las relaciones sociales que lo conforman. La comunicación educativa, entonces, es esa producción colectiva de conocimiento que genera nuevas herramientas (conceptuales, valorativas, técnicas, conductuales, etc.) que ayudan a modificar las prácticas y a visualizar las múltiples maneras en que se producen relaciones opresivas, al tiempo que otorga nuevas cuotas de poder que gestan la emergencia de sensibilidades y niveles de conciencia como para transformarlas (2005: 02-03).

2. La utopía de la educación popular Seguimos hablando de educomunicación como la búsqueda sistemática de la autonomía de la palabra. Profundizando pues en el tema, vamos a la raíz de la perspectiva dialéctica de la educación para la comunicación: la propia “educación popular”. 2.1. El diálogo intra-muros En el texto “Prácticas educomunicativas: miradas sobre lo inacabado” de 2005, Emanuel Gall, de la Agencia ConoSur de Argentina, caracteriza como “educomunicativa” la postura inherente a la manera como el movimiento social intento diseminar la educación popular en el continente. Según la visión presentada por el texto de Gall –a partir de investigadores como Rosa María Torres, Gabriel Kaplún y el propio Jorge Huergo–, nunca se aprende por aprender. El proceso educativo en su finalidad política puede tener un sentido hegemónico o proponer un esfuerzo contra-hegemónico en la medida en que tienda a generar prácticas conformistas o cuestionadoras (y resistentes) respecto del orden social (cultural, pedagógico) establecido.

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Gall recuerda que las raíces de estas prácticas educomunicativas de sentido popular son multiculturales y se encuentran en los pilares conceptuales propios de teorías deudoras de la tradición latinoamericana (la teología de la liberación; las teorías críticas sobre educación y comunicación, como la pedagogía dialógica de Freire; los estudios críticos de la Escuela de Frankfurt y los estudios culturalistas ingleses, a los que se suman los estudios de la recepción, vinculados con la teoría de las mediaciones). Los debates en tomo a la economía política de los medios y a la semiótica también ofrecen soporte político para las experiencias, formando “un cruce multidisciplinar que se embebe de las herencias teórico-prácticas que históricamente han servido para constituir campos de conocimiento en tomo a objetos de estudio por demás variados” (Gall, 2005: 01). Fortalecida por el diálogo “intra muros”, la práctica educomunicativa inherente a la educación popular, sufre antagonismos y resistencias por parte de las maneras oficiales de concebir la comunicación y la educación. Se confronta, en primer lugar, con “las matrices culturales vinculadas a las producciones de los grandes medios masivos (que, desde la perspectiva funcionalista conciben a la sociedad como un conjunto de individuos aislados, manipulables, consumistas, movidos por intereses egoístas, pragmáticos, etc.)” (Ibíd.) y, en seguida, con “los esquemas pedagógicos que se imparten a través de las instituciones educativas oficiales (las escuelas, las universidades tanto públicas

como privadas)” (Ibíd.: 05). Antagonismos y resistencias que no impiden que el ideal utópico de la “autonomía y libertad para la palabra” siga su camino dialéctico de diálogo con el otro, el diferente. 2.2. El diálogo extra-muros Considerándose los efectos de la globalización, la práctica educomunicativa de la educación popular no se agota en el mundo alternativo. En el texto de Gall, la orientación para ampliar el ámbito de la práctica llega a través de Gabriel Kaplún, quien habla tanto de la necesidad de “convivir con el otro”, cuanto de “partir del otro”: “Los saberes y las perspectivas del otro cuentan, en este sentido, con un considerable nivel de utilidad en el proceso educativo. Son los verdaderos datos duros de los cuales se parte” (Ibíd.: 04-05). Afirma, por otra parte, que “son las visiones del otro que señalan los posibles caminos y orientan las tácticas y delimitan las estrategias a seguir [sic]” (Ibíd.: 04). En este sentido, no puede pensarse un proceso de enseñanza-aprendizaje sin considerar las perspectivas concretas de los actores involucrados. Desde la perspectiva educomunicativa, forma parte de las cualidades propias del educomunicador la capacidad de identificar en los actores no solo la dimensión reproductiva de las estructuras opresivas internalizadas por el sometimiento cotidiano a las reglas

Ana Julia de Campos (al centro), psicopedagoga originaria de San Pablo, Brasil, impartió un Taller en Educomunicación a los creadores y coordinadores del Centro de las Artes Indígenas (CAI) de Papantla, Veracruz. El taller tuvo como objetivos: despertar el interés por la producción literaria; estimular la libertad de expresión y la creatividad; promover el trabajo en grupo y ejercitar una práctica de lectura crítica de la comunicación. La dinámica generó un creativo encuentro entre pintores, alfareras, bordadoras, videastas, representantes de Radio Tajín y los coordinadores de las respectivas casas de tradición del CAI. La galería completa de fotografías la puedes ver si haces click aquí.

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educ@upn.mx del sistema, sino también las potencialidades creativas que nos ayudan a superar lo instituido y que nos permiten imaginar nuevas dimensiones de instituciones que nos atraviesan, como colectivo y como individuos (Kaplún cit. Gall, 2005).4 En el diálogo con el “otro”, Gabriel Kaplún sugiere además que los educomunicadores reflexionen sobre la importancia de los códigos experienciales, culturales e ideológicos. Los “códigos experienciales” tienen que ver con las vivencias de aquellos can los que queremos comunicamos, con los conocimientos que adquieren en sus prácticas cotidianas. Los “códigos culturales” tienen que ver con la dimensión histórica, can ese entramado invisible pero presente que hace que una comunidad sea lo que es y no otra cosa, su historia, sus espacios, sus mitos, sus leyendas, sus héroes anónimos, sus ídolos artísticos, etc. El color de la vida, en fin. Por último, los “códigos ideológicos” podemos entenderlos como formas de ver el mundo, de construirse el mundo para el entendimiento (Ibíd., 2005: 06). [Según Kaplún] esta es la dimensión de los códigos que exigen por parte del educomunicador un esfuerzo de empatía, que no significa concesión, que no acepta como irrefutable el punto de vista del otra sino que parte de este para generar un diálogo con vistas a establecer puntos de encuentro, convergencias, comprensión mutua y sobre todo que asienta la base a partir de la cual se van a generar re conceptualizaciones que permitan abrir el mundo a nuevas perspectivas, que abriguen la posibilidad de moldear prácticas novedosas con el fin de transformarlo (Ibíd.). Todos los códigos tienen una fuerza instituyente e instituida que debe ser retomada para ponerla a disposición de un enlace de acciones productivas donde se generen experiencias nuevas a partir de la recreación de lo viejo, de lo ya establecido. El “otro”, con sus códigos experienciales, culturales e ideológicos, es cada vez más las instituciones: el gobierno con sus políticas públicas, los medios de comunicación con su poder de influencia, el sistema educativo formal con el vigor –o la pobreza– de su estructura, las organizaciones no gubernamentales con sus esfuerzos por atender demandas crecientes. Hay que considerar las experiencias de rodos, sus culturas, sus saberes prácticos, sus horizontes. Con las instituciones estamos en confrontación, en cuanto –ideológicamente– las combatimos o dialécticamente las buscamos como partners para el desarrollo de proyectos. En todo este proceso, según Kaplún, no se puede obviar la reflexión sistemática sobre la tensión (la pelea) que se configura entre lo instituido y lo instituyente, entre lo establecido y lo que nace como continua capacidad de

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Convidados creación, entre los productos de la historia y las promesas de futuro que le dan identidad a las prácticas de comunicacióneducación (Kaplún cit. Gall, 2005: 04). Forma también parte de las cualidades propias del educomunicador, saber manejar el diálogo con las esferas públicas y privadas, con los medios y el sistema formal de enseñanza, con el objetivo específico de ampliar las prácticas educomunicativas. Saber avanzar y retroceder, a través de una pedagogía del proyecto, con la condición de que no se sacrifique la esencia misma del ideario educomunicativo. Volveremos a este tópico en la parte final del artículo, presentando experiencias del Núcleo de Comunicación y Educación de la USP, en sus relaciones con el poder público y la iniciativa privada en Brasil. Pero, antes de mirar al mundo externo, los educomunicadores son invitados a enfrentar sus propios miedos, incertidumbres y desencuentros: Si la comunicación-educación popular (la educomunicación) se propone ampliar niveles de conciencia y enfrentar la actitud dogmática introyectada por la educación tradicional, no puede ella reducirse nunca a ser un inventario de principios y postulados generales que se interpreten y se apliquen como fórmulas (Gall, 2005: 04). Es la recomendación de Gall. Y como estrategia propone: “La educomunicación es una fuerza que intenta involucrar a un colectivo de personas en un proceso constructivo de explicaciones de todo lo que se cuestiona, de ahí su sentido político y la necesidad de enmarcarla en un proyecto de largo plazo” (Ibíd.). Son demandas que superan la propuesta proselitista de imponer un modo determinado de ver, leer e interpretar. El diálogo no significa, sin embargo, abandono de la coherencia epistemológica (coherencia entre los fundamentos y la acción). AI contrario, es parte de ella. En este sentido, hay una pregunta por hacer a los responsables por la expansión de la práctica educomunicativa en el continente: ¿cómo ocurre? ¿Resulta de una profundización significativa y coherente de la tradición de lucha por los cambios, o se presenta simplemente como una acomodación de viejos hábitos? Para Emanuel Gall, aún hay mucho por reflexionar: en que pese a percibirse a sí mismas desde las seguridades que brindan las sensaciones de pertenencias a determinadas tradiciones teóricas, determinadas prácticas educomunicativas no encuentran justificaciones conceptuales como producto de esfuerzos propios de relevamientos o sistematizaciones, o como resultado de la observación crítica de las propias acciones (Ibíd.: 05).

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3. La utopía de la articulación colectiva para el cambio social En dirección al diálogo con el otro –personal o institucional–, en la misma búsqueda por la autonomía y libertad de la palabra, el concepto de educomunicación se usa para designar la búsqueda de articulaciones colectivas y dialógicas en función del uso de los procesos y herramientas de la comunicación, para garantizar el progreso y el desarrollo humano. Es lo que nos recuerda Alejandro Barranquero, de la Universidad de Málaga, España, en un artículo para la revista Comunicar (2007). En consonancia con esta perspectiva, se defiende una tercera opción de práctica educomunicativa, más allá de la educación para los medios y de la educación popular: la educomunicación para el cambio social. Vivimos, recientemente, en nuestro núcleo de investigación y de intervención cultural, una rica experiencia en este tópico específico. Se trata del diálogo con el Ministerio del Medio Ambiente, en Brasilia, en tomo a su programa de educación ambiental. Después de buscar una relación de compromiso con los medios sobre la priorización del tema, y de incentivar a las escuelas a tener en cuenta el ecosistema en su programación curricular, los técnicos del Ministerio han constatado que se ha avanzado muy poco en la concientización de las nuevas generaciones frente a los problemas de sustentabilidad.

Como las campañas publicitarias y el uso de los medios tradicionales impresos y audiovisuales no producían los resultados esperados, se entendió que la perspectiva debería ser otra: transformar a cada brasileño –adultos, jóvenes y niños– en un educador ambiental. Como forma de superar el desafío, se ideó la constitución de los colectivos educadores, compuestos por voluntarios interesados en cuidar de una área geográfica (defenderla contra las agresiones y degradaciones y promover programas de educación ambiental), impartiendo a sus miembros nociones de sustentabilidad mediante prácticas educomunicativas (Martirani, 2008). En la misma línea, el Ministerio de Educación decidió preparar a niños y jóvenes para que se convirtieran en educadores de sus compañeros, igualmente a través da la educomunicación. La estrategia fue organizar conferencias infantil-juveniles en tres niveles: local, regional y nacional, involucrando alrededor de veinte mil estudiantes. En cada uno de los estadios, hoy se ofrecen talleres destinados a habilitar a los chicos en el uso de distintos medios, como el teatro, la música, el video o Internet.5 En cada nivel, el público juvenil se capacita para intervenir en su realidad mediante prácticas procesales de comunicación. Los resultados de esta política pública fueron presentados durante el “VI Simposio brasileño de educomunicación”

(San Pablo, 2008), que posibilitó identificar las iniciativas que han alcanzado adhesión de la juventud, especialmente por su creatividad y por asegurar espacios de libertad de expresión, formando nuevos líderes. En esta dirección, Barranquero (2007) define el desarrollo como un proceso de cambios cualitativos y cuantitativos experimentados por un grupo humano, conducentes a su bienestar personal y social en diferentes órdenes: político, económico, cultural, etc. El desarrollo está centrado no sólo en lo humano, sino también en lo natural y necesita ser definido de forma autónoma por los propios sujetos del cambio (endógeno), sin comprometer el bienestar de las generaciones futuras (sostenible). El citado artículo del autor español, hace el recorrido histórico del concepto de desarrollo, desde el período de la posguerra hasta los años setenta, momento en el que, en América Latina, autores como Paulo Freire, Luiz Ramiro Beltrán y Juan Díaz Bordenave cuestionan la perspectiva entonces hegemónica, basada en la visión liberal de que el progreso debe ser predominantemente iniciativa privada, destinada al consumo y la acumulación desigual de riquezas, hacia presupuestos más dialécticos y complejos, privilegiando lo participativo, lo dialógico, el carácter endógeno del campo social y, en este contexto, la función movilizadora de la

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comunicación. Partiendo de Antonio Pasquali (1963), uno de los fundadores del pensamiento alternativo latinoamericano sobre la comunicación, se inicia, según Barranquero, una aproximación programática entre el concepto de desarrollo y el concepto de comunicación participativa, mediante prácticas que distinguen fundamentalmente la información de la comunicación, orientación consolidada por Paulo Freire una década más tarde (1967). Según registra Barranquero, en el modelo inaugurado en América Latina, la autentica comunicación es dialéctica y resuelve las contradicciones entre conocimiento/reflexión/teoría, de una parte, y acontecimiento/acción/praxis, de otra, generando el proceso de “concientización”, en el doble sentido político-pedagógico freireano, como conocimiento (o descubrimiento de la razón de las cosas) y como conciencia (de sí, del otro, de la realidad), siempre acompañada de acción transformadora y política, permitiendo a analistas internacionales, como Denise Gray-Felder y John Dean, de la Rockefeller Foundation, constatar el fortalecimiento en América Latina de la búsqueda por la autonomía en la planificación y ejecución

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de los proyectos de desarrollo. Los modos de proceder de estos grupos contemplan una relación fuerte entre comunicación y educación en que se privilegia el “proceso” frente al “producto”; se garantiza el acceso, la participación y la apropiación del caminar par parte de los actores implicados; se contempla la pertinencia cultural de las acciones que se plantean; se valoriza el saber local, comunitario y la representatividad de todos los miembros del grupo; se impulsa la organización de redes; las tecnologías son asumidas como medios y no como fines en sí mismas y se trabaja con objetivos a medio y largo plazo, para dar garantía tanto al dominio de los procesos par parte da la comunidad, cuanto a los cambios prolongados y sostenibles. Además, el campo de la comunicacióneducación para el desarrollo, requiere una cierta flexibilidad metodológica, razón por la cual, se opta por técnicas eminentemente participativas en cambio de aquellas de corte más persuasivo y modernizador, propias del marketing o del área de difusión de innovaciones. Después de constatar la eficacia del modelo latinoamericano, el autor dibuja el perfil del educomunicador en estos espacios: además de una sensibilidad cultural

especial para abordar los problemas del desarrollo, el nuevo comunicador deberá disponer de conocimientos especializados en las diversas disciplinas que abordan el cambio social (antropología, pedagogía, política, economía, sociología, psicología, etc.); tener experiencia en metodologías de investigación, planificación y ejecución de proyectos y conocimientos en tecnologías de la comunicación. Deberá, finalmente, promover el uso de fórmulas innovadoras de comunicación educativa, así como nuevas estrategias culturales, lenguajes, metodologías, etc., para el campo de las organizaciones y los colectivos civiles comprometidos con el desarrollo. Herederas del esfuerzo latinoamericano por el desarrollo, un sinnúmero de organizaciones no gubernamentales constituidas en el continente en los años ochenta, han asumido la educomunicación como metodología de acción. En Brasil, un grupo de diez de estas organizaciones reconocidas par su labor local, acaban de formar una red nacional –Red Comunicación, Educación, Participación (CEP)– que se caracteriza por adoptar el concepto y por promover el advocacy de la educomunicación. Invitamos al lector a acceder a sus relatos y comparar sus acciones (Sayad, 2008), analizándolas bajo

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la perspectiva sugerida por Alejandro Barranquero. 4. La utopía de la educomunicación como derecho de todos alcanzado mediante las políticas públicas Retomar las distintas utopías que han posibilitado y han favorecido la construcción de los sentidos atribuidos históricamente al concepto en estudio, nos facilita reafirmar nuestra concepción de la educomunicación como el conjunto de las acciones de carácter multidisciplinar inherentes a la planificación, ejecución y evaluación de procesos destinados a la creación y el desarrollo – en determinado contexto educativo– de ecosistemas comunicativos abiertos y dialógicos, favorecedores del aprendizaje colaborativo a partir del ejercicio de la libertad de expresión, mediante el acceso y la inserción crítica y autónoma de los sujetos y sus comunidades en la sociedad de la comunicación, teniendo como meta la práctica ciudadana en todos los campos de la intervención humana en la realidad social. Como consecuencia, se busca garantizar y ampliar el “coeficiente comunicativo” –el poder y la habilidad de comunicar– de las personas y de los grupos involucrados en los proyectos educativos. En este sentido, la educomunicación se asume esencialmente como un proceso formativo continuo. Frente a estas consideraciones, el diálogo con sistemas de medios y con sistemas educativos pasa a ser el gran desafío para quienes se interesan por obtener respuestas a la pregunta sobre el derecho de todos a los beneficios de la educomunicación como filosofía y campo de práctica social. Por tanto, se presentan como indispensables las experiencias de “diálogo con el otro”, propuestas por Gabriel Kaplún. El “otro”, en este caso, son los gobiernos y sus sistemas públicos de educación; los grupos privados y sus escuelas; los medios de comunicación educativos y los comerciales; las iglesias y sus pastorales; hasta los centros de cultura y las organizaciones no gubernamentales. Tenemos algunas experiencias en esta área, que nos gustaría

socializar. Una, en la esfera del poder público (la red de educación de la ciudad de San Pablo, Brasil), otra, en la esfera de la educación privada (escuelas de la congregación de las Hijas de María Auxiliadora) y una tercera, en el espacio de las empresas de comunicación (un periódico y una emisora de televisión). 4.1 La ciudad de San Pablo define una política para la educomunicación Un programa cultural destinado a reducir la violencia en las escuelas públicas fue contratado por la Alcaldía de la ciudad de San Pablo al Núcleo de Comunicación y Educación de la Universidad de San Pablo. Entre 2001 y 2004, educadores y alumnos de 455 escuelas han convivido, por un semestre, con prácticas educomunicativas compartidas por mediadores debidamente preparados. El programa se denomina Educomunicación por las Ondas de la Radio (Educom. rádio). Para llevar a cabo su misión, el NCE-USP ofrecía 96 horas de formación conjunta a maestros y alumnos, en doce encuentros de ocho horas los días sábados, colaborando con maestros y niños en el diseño de proyectos educomunicativos para ser aplicados en las unidades escolares. Más de 800 encuentros fueron realizados en tres años y seis meses, atendiendo once mil miembros de la comunidad educativa de la red de escuelas de enseñanza básica de la ciudad. Metodologías de la educación popular como el diálogo compartido, la elección de los temas y la propuesta de la gestión democrática de las tecnologías (especialmente la radio) caracterizaron la propuesta. El entusiasmo fue de tal orden, que el poder público tomó dos iniciativas transcendentales: en primer lugar, transfirió la educomunicación del área de los proyectos especiales (combate a la violencia) al área central del currículo (gestión del conocimiento); en segundo lugar, aprobó una ley que establece la educomunicación como práctica en el municipio (ley Educom),

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educ@upn.mx independientemente de los cambios políticos estacionarios. Hoy en día, en la tercera administración pública desde el inicio del programa, la educomunicación continúa como tema de debate, de formación y de ejercicio educativo. Una coordinación central, ocupada por un maestro que participó de la formación impartida por el Núcleo de la USP mantiene la integridad de la propuesta, aproximando el uso del lenguaje radiofónico al área de la informática pedagógica. Provisionalmente, se puede afirmar que: a) la meta del control de la violencia se consolidó con la reducción de 50% en los casos, durante la aplicación del proyecto (2001-2004); b) la meta de introducir la educomunicación como una alternativa en las relaciones entre educadores y educandos fue alcanzada exclusivamente en los casos en que efectivamente el proyecto se aplicó. Un rico material sobre el proceso de formación está disponible para investigaciones académicas.6 Una evaluación sobre la efectiva inserción de la educomunicación en la vida de las escuelas y de sus agentes esta por ser producida. De cualquier forma, el hecho de que una red pública de educación como la de San Pablo haya decidido experimentar una convivencia con los ideales educomunicativos emanados de la educación popular, representa una experiencia significativa y paradigmática. Como consecuencia, el Ministerio de Educación (MEC) decidió llevar el lenguaje radial bajo la perspectiva educomunicativa a setenta escuelas de los estados de la Región Centro Oeste del país, gran parte en el interior (Floresta Amazónica y Pantanal), incluyendo aldeas indígenas, distantes unas de la otras entre 100 y 1,100 kilómetros. El diálogo con 2, 500 maestros y alumnos de la región, resulto en la aprobación de una ley que establece la obligatoriedad de la creación de estudios de medios de comunicación en todos los establecimientos de enseñanza del estado de Mato Groso. 4.2 Salesianas adoptan la educomunicación en sus obras en

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Convidados los cinco continentes Desde 1990, por decisión del XIX Capítulo General, realizado en Roma, ltalia, el Instituto de las Hijas de María Auxiliadora pasó a compartir contenidos, ideas y orientaciones en el ámbito de la relación comunicación-educación. En este marco, un seminario realizado en Caracas, Venezuela, en 2007,7 permitió la sistematización de una propuesta que fue llevada a los coordinadores de la red de obras y escuelas en las tres Américas (Norte, Central y del Sur). La iniciativa fue socializada y aprobada en encuentro internacional realizado en Cumbayá, Ecuador. Desde 2001 hasta 2008, no solamente en las Américas, sino en los cinco continentes, todas las obras de la congregación pasaron a tener contacto con el concepto y a desarrollar proyectos, seminarios y evaluaciones sobre sus prácticas educomunicativas. En septiembre de 2008, la dirección general de la obra publicó, en Roma, en distintas lenguas, un texto orientador con los resultados obtenidos en términos teóricos y metodológicos (Instituto Figlie de Maria Ausiliatrice, 2008). Se trata de un esfuerzo para definir paradigmas coherentes con la naturaleza del fenómeno y aplicarlo a las realidades locales, especialmente teniendo en cuenta el fenómeno de las relaciones interpersonales y grupales. En marzo de 2009, se concluía, por iniciativa de la Universidad Católica del Norte de Colombia, el primer diplomado virtual en educomunicación, coordinado por el Equipo de Comunicación Social de América (ECOSAN) y destinado a formar educomunicadores. La experiencia de las Hermanas Salesianas permitirá identificar, al cabo de un período dado, las dificultades, los logros y los cambios ocurridos en la aventura de llevar la educomunicación a un sistema privado, complejo e internacional de enseñanza. Solamente el entusiasmo y la perseverancia demostrada hasta hoy, y la expectativa de que el tema avance de manera coherente en toda la red, en más de setenta países en el mundo, apunta a una victoria en la búsqueda del reconocimiento

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y legitimación del nuevo campo. 4.3 Los periódicos Jornal da Tarde y Canal Futura dialogan con la educomunicación y sobre ella Durante ochenta semanas, entre 2000 y 2007, los lectores del periódico Jornal da Tarde, en la ciudad de San Pablo, han tenido a su disposición, en los domingos, una página (“Padres y maestros”) sin anuncios, totalmente dedicada a presentar propuestas didácticas innovadoras sobre temas de interés de la enseñanza. La producción de los contenidos era responsabilidad del NCE-USP que buscaba ofrecer orientación educomunicativa en el desarrollo de contenidos escolares. Otro vehículo masivo que se interesó por el tema fue el Canal Futura, de Río de Janeiro, una emisora de televisión de la Fundación Roberto Marinho. De acuerdo con declaraciones de la directora del Canal, la periodista Lúcia Araújo, la educomunicación no es un programa aislado del Canal, pero sí una perspectiva de trabajo. Justifica su declaración demostrando la preocupación de la emisora por la niñez y la juventud, lo que incluye: diálogo permanente con la audiencia (un grupo de cuarenta expertos se mantienen encargados del diálogo con el público en los estados de la Federación), un programa de formación en producción audiovisual para grupos de telespectadores jóvenes, formación de alianzas con instituciones educativas y divulgación de producciones hechas por niños y adolescentes. El Canal desarrolla también un programa de formación en educomunicación para sus funcionarios, con la participación del NCE-USP. En los dos casos, la estrecha colaboración entre empresas de comunicación y un núcleo de investigación de la Universidad, permitió la ampliación del diálogo público sobre el nuevo campo. 5. Perspectivas Eliany Salvatierra Machado (2009) en su tesis doctoral, recuerda a Jorge Huergo cuando insiste en que la comunicación-educación se ubica entre la cultura y la política. Buscamos demostrar, en esta dirección, que el tema de la educomunicación no se agota en la perspectiva instrumental del uso didáctico de las tecnologías educativas y en los esfuerzos para crear y mantener programas de educación para los medios (media education). Se trata, más allá, de una movilización de la sociedad para garantizar el derecho a la expresión, según la tradición de los movimientos populares latinoamericanos, rompiendo con “la funcionalidad de la relación productor-receptor”, como nos recuerda el autor argentino cuando propone “el ideal utópico de la libertad de la palabra”. Nos referimos, esencialmente, a esfuerzos en la búsqueda de posibilidades para una gestión plenamente participativa y dialogal de los procesos comunicativos en los espacios educativos. Llegamos, finalmente, a la utopía de la educomunicación como

“gestión democrática de la comunicación” en espacios educativos, que se desarrolla a partir de la micropolítica de las acciones en pequeños grupos, en donde la relación yo-tú, propuesta por Buber (2007), posibilita la autenticidad del diálogo profundo y emancipador, condición para el éxito de las acciones macroculturales, a partir del momento en el que se las reconoce como deseables en el ámbito de las políticas públicas. En este sentido, hay siempre que recordar quienes son los actores de los procesos educomunicativos. Estos son tanto maestros y alumnos en la escuela, como el productor cultural en los centros de cultura, los comunicadores y periodistas en los medios masivos, los gestores de políticas publicas en secretarias y ministerios de educación, cultura, medio ambiente, etc. La cuestión central es la posibilidad real de alcanzar una plataforma discursiva común que facilite la comprensión del sentido de las acciones en desarrollo. Frente a esta alternativa, la experiencia del NCE-USP de capacitación es, por ejemplo, tener siempre en los mismos espacios formativos a los maestros y sus alumnos, impartiendo las mismas dinámicas formativas, para que toda la comunidad aprendiente se involucre de una forma colaborativa y solidaria. Sin esta providencia, no hay cómo pensar en gestión participativa y democrática de los recursos de la información. La expansión del concepto depende, en este momento histórico, de la comprensión efectiva de dos desafíos: el macrocultural (cómo sensibilizar las grandes estructuras, cómo llegar a las políticas públicas) y la micropolítica (cómo garantizar la autenticidad del proceso, la libertad de las acciones, la cooperación, rompiendo definitivamente con toda posibilidad de manipulación de poder). Entre los signos de la nueva realidad comunicativa que esperamos sea construida, lo más esperanzador es la señal que nos emiten, por un lado, educadores y, por el otro, niños y jóvenes que comparten la fortuna de integrar una propuesta educomunicativa en sus pequeños espacios de convivencia. Una investigación, en el nivel de maestría, recién defendida en el Instituto de Psicología de la Universidad de San Pablo por Joari de Carvalho (2009), informa, después de una convivencia del autor con los educomunicadores de una fundación que ha decidido incorporar el concepto, que las prácticas educomunicativas se evidencian como cargadas de afectividad, lo que garantiza un estatus diferenciado de motivación que lleva a la acción y a la reflexión, con la búsqueda continua de formación teórica y de coherencia epistemológica: La identificación con la educomunicación, que presupone la búsqueda de igualdad, participación y democracia en las relaciones, constituye un objetivo ideal internalizado por parte de cada educador y de todo el equipo. En este sentido, las desigualdades jerárquicas propias de la institución se evidencian como un desafío a ser considerado (Carvalho,

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2009: 207). La acción grupal, colectiva y solidaria, se confirma pues como una condición para el éxito de la práctica educomunicativa. Éxito que se comprueba en la disertación de Renato Tavares (2007), autor de una investigación sobre la producción radiofónica de los participantes en Educom.rádio, cuando evidencia que el anhelo de la nueva generación es la posibilidad que se le ofrece de expresarse, colectivamente, con nuevos signos y nuevos lenguajes. Otro signo de esperanza es representado por el recorrido de diálogos con las instituciones interesadas en hacer sus propios caminos en el nuevo campo, construyendolos.8 No solamente organizaciones no gubernamentales, como las que constituyen la Red CEP, con sus programas articulados en torno a la expresividad mediática de sus asistidos, sino también el poder público que manifiesta interés por el nuevo campo. A modo de ejemplo, en la ciudad de Salvador, Bahía, el gobierno –a partir de una exitosa experiencia en diez escuelas– acaba de decidir llevar la educomunicación a todas las escuelas del estado. Más que favorecer la accesibilidad y el entrenamiento para el uso de los recursos de la información (como el celular en cuanto instrumento para obtener

imágenes y editarlas en pequeñas y sencillas producciones), a los responsables por el programa les interesa el reconocimiento por parte de educadores y educandos de la importancia del diálogo creativo como metodología de la educación básica. Los hechos en evidencia no llevan, aún, a conclusiones definitivas sobre la legitimidad de la educomunicación como un nuevo campo de intervención. Hay que continuar investigando las prácticas disponibles en cada uno de los países de nuestro continente. Lo que se alcanza describir hasta el presente permite, sin embargo, que se admita que algo de nuevo ocurre en la interfaz comunicación-educación. Lo que sí se confirma, es que la utopía propuesta por Jorge Huergo de caminar en dirección hacia una determinada autonomía que posibilite instituir un campo para la palabra, una palabra que libere el flujo de las representaciones y pronuncie un mundo que no se apoya en ninguna re-representación dada, sino que en un sueño común permanece como razón suficiente para continuar persiguiendo la meta de un espacio colectivo de intercambio en la relación comunicación-educación. p

Notas

educomunicación para identificar específicamente el trabajo intelectual y pedagógico regular destinado a formar receptores críticos frente al “poder manipulador de los medios”, a partir de referentes teóricos y metodológicos reconocidos como adecuados en los distintos momentos históricos por las comunidades involucradas en el asunto, aunque actualmente sean criticados. El tema de la violencia y de la falta de pudor de los productores mediáticos en relación con las cuestiones que involucran la relación de la industria cultural con la niñez, llevó a la creación de un grupo de trabajo conocido como The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, que contaba con la colaboración del Consejo de Ministros de los Países Nórdicos. Los primeros libros del grupo miraban a la relación entre los medios y la violencia. Lo últimos se ocupan de temas como la interculturalidad. 3 La perspectiva culturalista se encuentra presente en el sistema formal de enseñanza de los países europeos y también en Canadá y Australia, entre otros, con programas denominados Media Education (o Media Literacy, en los Estados Unidos). En América Latina, el tema, a pesar de estar previsto en la legislación educativa de diversos países, se presenta como un trabajo opcional en las manos de maestros interesados o de organizaciones no gubernamentales especialmente dedicadas a él. En este sentido, a pesar de la movilización constante de los interesados, se constata que la educación para los medios difícilmente alcanza los currículos, manteniéndose en la periferia

En síntesis, se observa que la práctica educomunicativa ocurre en el ámbito de algunas actividades socioeducativas específicas. Así, las denominamos: 1) el área de la educación para la comunicación o de la pedagogía de la recepción (media education, media literacy, educación para los medios); 2) el área de la mediación tecnológica en los espacios educativos, focalizada en la incidencia de las tecnologías en las relaciones entre personas, entendida como un capítulo de la cultura contemporánea, con consecuencias como la agilización de los procedimientos de la vida cotidiana y el favorecimiento de nuevos y más eficaces procesos de aprendizaje; 3) el área de la expresión comunicativa a través de las artes, con la virtud de ampliar el “coeficiente comunicativo” de cada agente del proceso educativo, así como de toda la comunidad hablante; 4)el área de la gestión de los procesos y recursos de la información en espacios educativos, con profesionales calificados ocupándose de la planificación, la implementación y la evaluación de proyectos que involucran las distintas aéreas del nuevo campo; 5) el área de la reflexión epistemológica, con un creciente número de expertos que se ocupan de la investigación en programas de posgrado en comunicación o en educación. Cada una de ellas se encuentra íntimamente conectada con las demás, formando un único espacio de interacción de carácter transdisciplinario y multicultural (Soares, 2000a: 38-42). 2 Organizaciones como UNESCO han manejado el concepto 1

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de los programas de estudios. 4 Gabriel Kaplún habla de la importancia de conectarse con el otro, de generar empatía, para partir desde ese nudo originario y poder delinear canales de comunicación con los actores con los que interactuamos. Empatía que no es “simpatía”, que no está ligada a los espurios esfuerzos por caerle bien o mal al otro. La “empatía” se vincula con una capacidad comunicativa, donde su importancia reside en la facultad de escuchar al otro, de poder adoptar su punto de vista con respecto a un problema, a un objeto de análisis independientemente de concordar o no con este: se puede producir empatía con el otro, inclusive con profundas discrepancias ideológicas; se puede legitimar su interés, su punto de vista, su opinión y comprometer al grupo a actuar desde la comprensión. No hay avance conceptual ni profundización cognitiva a partir de la eliminación del saber del otro, dado que todo proceso de enseñanza aprendizaje debe ser integrador y comprensivo, debe poder dialogar con aquello que cuestiona, debe poder incorporar las visiones precedentes al paraguas que abren las nuevas perspectivas. 5 En abril de 2009, se realizó en Brasilia la “III Conferencia infantil-juvenil” sobre el medio ambiente, en un proceso que reunió más de veinticinco mil niños y jóvenes de todo el país, a lo largo de doce meses de actividades. 6 Verificar los títulos sobre esta producción en la Bibliografía. 7 La presencia del autor de este artículo en el seminario de Caracas permitió la socialización de los resultados de la investigación llevada a cabo por el NCE-USP, entre 1997-1999, sobre el emergente campo de la educomunicación en América Latina. 8 Como ejemplo de la diversidad de intereses en tome al campo, recordamos dos eventos internacionales: uno en Quito, Ecuador, en donde la Universidad Politécnica Salesiana incluyó la educomunicación en su congreso internacional sobre software libre (octubre de 2008). El otro, en enero de 2009, en el Forum Social Mundial, celebrado en Belén, Brasil, contempló una charla y un debate sobre la educomunicación en la formación de los obreros, iniciada en la Central Única de los Trabajadores (CUT). Bibliografía Barranquero, Alejandro, 2007, “Concepto, instrumentos y desafíos de la educomunicación para el cambio social”, en: Comunicar, Vol. XV, No. 29, Universidad de Huelva. Buber, Martin, 2007, Do diálogo ao dialógico, San Pablo, Perspectiva. Carlsson, Ulla et al., 2008, Empowerment through Media Education, an Intercultural Dialogue, Göteborg, Nordicom/ UNESCO/ Göteborg University.

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La obra de Aldi de Oyarzábal y de Benjamín Valdés

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Victorina Reyes (Curaduría y museografía) El ciclo Arte y ciencia, pretende mostrar dos propuestas plásticas similares en cuanto a objeto temático, la naturaleza, pero muy diferentes en cuanto a su tratamiento y fin. En la obra de Aldi de Oyarzábal vamos a poder apreciar el trabajo de un profesional experimentado en la ilustración científica, en la obra de Benjamín Valdés vamos a valorar una serie pictórica de un joven creador. Aldi se inicia como biólogo y pronto descubre que su interés por la naturaleza se centra en su ilustración, por esa razón viaja a Inglaterra y a Nueva Guinea para recibir una formación especializada, una maestría y cursos en un Museo de Historia Natural le van a abrir una perspectiva y un manejo técnico que serán una ayuda invaluable para asociar imágenes a la producción científica de nuevos conocimientos. Aldi de Oyarzábal se ha convertido en uno de los mejores ilustradores de la naturaleza en México, con reconocimiento internacional, es un especialista en escarabajos metálicos iridiscentes. En Aldi el detalle, la fidelidad, el ser captado en un momento vital, son factores importantes, ya sea que su objeto sea un microscópico animal como una avispa diminuta, o un protozoario; o bien que sea un animal marino al que deba captar bajo el agua; para Aldi sus cuadernos de apuntes y el animal en vivo son básicos para sus acuarelas y sus tintas, su dibujo a lápiz es muy rápido, su mirada capta la envolvente geométrica de cualquier organismo y de ahí hacia adentro va surgiendo una imagen nítida y veraz. Con el puntillismo crea la ilusión de volumen, con ayuda de sombras acentúa una tridimensionalidad óptica. Su dibujo evoca la admiración, el científico asiente complacido, el estudiante entiende visualmente lo que las palabras enuncian, se ha acercado de una manera sensible. A Benjamín, egresado de la ENAP-UNAM, le va a interesar la expresión, de la metáfora vital va a saltar a la metáfora cien-

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tífica y a la metáfora visual; en su tropiezo con los caracoles va a reflexionar y a encontrar un paralelo entre su vida y la vida humana, su laboratorio es su estudio, va a observar con detenimiento a un animal, a toda su plaga, pero le preocupa interpretarlo, lo descontextualiza, lo reagrupa, hace pruebas con el verde y el lila, busca crear una atmósfera, el caracol, animal seleccionado, le atrae por su textura, sus tonalidades, sus luces, le va a ocupar crear una grisalla que después pueda auxiliarlo a sacar volúmenes y blancos, va a buscar que se perciba el rastro brilloso, el cuerpo adherente, la casa a cuestas, la caracola abandonada, uno y la diversidad. Utiliza diferentes formatos, en los pequeños va a usar una técnica sencilla, en los grandes una técnica mixta, base acrílica para avanzar rápido, óleo para aprovechar su docilidad, la intensidad del color, el terminado acaramelado. La composición es vital en su trabajo, va a sacar cientos de fotos, las va a reelaborar, hasta que selecciona la expresión que desea, líneas de tensión, vacíos; sus fotografías ya tienen una importancia visual, pero al le interesa el valor pictórico. Su pintura busca la reacción del espectador, la urgencia por sobrevivir, la vida breve, efímera de un animal silente, es metafórica de una condición humana, Helix aspersa o caracol de jardín ha sido estudiado por la ciencia, la ilustración ha generado entendimiento, ¿puede la pintura generar comprensión, identificación, rechazo, proyección? Una invasión que destruye un huerto urbano se transforma en una serie completa que relata visualmente la vida. En el trabajo de Benjamín se siente la pintura como forma de vida. Edgar Morin en sus “Siete saberes” confirma que es necesario religar nuestros saberes para alcanzar la comprensión de nuestro complejo mundo en su multidimensionalidad. La ilustración de la ciencia y el arte nos ofrecen miradas comprehensivas de la realidad. p

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Hasta no verte, Elenita mía Rita Dromundo Amores

A Elena1 sí la trajo la cigüeña de París, pues nació en esa ciudad el 19 de mayo de 1932.2 Llegó a México a los 9 años, sin saber español y nunca lo estudió, porque su madre consideró que no era necesario. Ingresó al Liceo Francés y estudió inglés. Su madre era mexicana y su padre de la nobleza. Un antepasado suyo August Poniatowski, fue el último Rey de Polonia, nombrado por Catalina la Grande, sin embargo ella es feliz mascando chicle y diciendo libremente los mexicanismos que aprendió de sus nanas y sirvientas. En 1969 adquirió la nacionalidad mexicana. Ha centrado su vida en la de los marginados, los perseguidos, los asesinados y todas las víctimas de la injusticia. Su reino está entre los pobres y desprotegidos. Ella con pluma fuerte, valiente y entrega sin límite, interpreta los silencios de todos ellos, capta sus voces de dolor, rabia e impotencia, las hace parte de sí misma y nos las transmite con maestría. A fines de 1955 entró a trabajar al Suplemento Cultural del periódico Novedades, donde se hizo amiga de José Emilio Pacheco y Carlos Monsiváis. Cuando tenía 21 años de edad publicó su primer libro Lilus Kikus, que fue reseñado por Carlos Fuentes y Jaime García Terrés. Octavio Paz se convirtió en su guía para sus lecturas literarias. ...mi vocación por el periodismo no fue de gloria para mi familia... Es como ser corista. –Cuestión de clases– Recuerdo que decían “una joven bien nacida aparece en Le Figaro el día de su nacimiento, el día que se casa, y con quien, y el día en que muere”.3 Especialista en análisis del discurso literario y no literario y didáctica de la lengua y la literatura. Licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas, maestra en Letras, doctora en Literatura Mexicana. Diplomado en Retórica. Fue Coordinadora por la UNESCO para la formación de maestros de español en EE.UU. y el Caribe. Docente e investigadora en la UPN.

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En 1957 recibió una beca en el Centro Mexicano de Escritores y de ahí en adelante, vivió rodeada de literatos de la talla de Alfonso Reyes, Elizondo, Arreola, Fuentes, Paz, Rulfo, y su tía Pita Amor. En 1985 cuando Novedades se rehusó a publicar sus artículos sobre el terremoto, empezó a escribir en La Jornada. Le han sido otorgados los premios: Mazatlán (1970), Xavier Villaurrutia (El cuál rechazó en 1970), Premio Nacional de Periodismo (1978), Manuel Buendía en 1987, Coatlicue (1990), Mazatlán de Literatura (1992) Premio Nacional Juchimán (1993) Alfaguara de Novela en el año 2001, el Premio Internacional de Novela Rómulo Gallegos en el año 2007. La legión de honor de Francia, el Doctorado Honoris Causa por la UNAM, entre otros. Poniatowska ha hecho una considerable aportación a la literatura, la cultura y a los derechos humanos, en especial de la mujer. Se ha desempeñado con la misma maestría en la narrativa que en la crónica. Respecto al hecho de haber nacido en París, lo considera algo circunstancial, pues afirma que desde que llegó a México en su infancia: “Siempre me he sentido mexicana… Ser mexicana era una cosa totalmente inherente a mi persona, en todo me sentía mexicana”.4 Ese interés y compromiso con México la induce a poner a la vista las injusticias y la desigualdad social, a tomar partido por “los que no se notan”, aquellos que carecen de ayuda o defensa. Dentro de este rubro aborda distintas temáticas, a partir de diversos sujetos. Como ejemplo de la vinculación periodismo-literatura, elegimos considerar cómo aborda los siguientes aspectos en sus obras: primero lo que dicen sus personajes sobre los grupos que ejercen el poder en México: el gobierno, la iglesia y la clase alta; haremos un comentario sobre los personajes masculinos, para después mirar a sus mujeres y a los desvalidos, en general, los que se encuentran inermes ante los anteriormente citados. Empecemos por considerar:

Cultura El gobierno En las crónicas expresa la actuación del gobierno más con los hechos, con voces ajenas y silencio, que con su propia voz. Son los familiares de las víctimas y los que sufrieron en carne propia la represión en Tlatelolco o el abandono cuando el terremoto de 1985, los que nos dejan penetrar en sus sentimientos contenidos, en el dolor, la rabia, la impotencia ante un gobierno que asesinó a sus jóvenes y se negó a prestar ayuda a los damnificados. Expresa también la solidaridad de la sociedad civil, el auxilio que dieron a las víctimas los que nada tenían y a falta de otra cosa se dieron a ellos mismos para ayudar. También conocemos en sus textos a una justicia ciega e inhumana, que obliga a una jovencita de 13 años a proseguir un embarazo, producto de una violación; a los niños de la calle, los drogadictos, los ancianos, los indígenas desarraigados de su tierra por el hambre. El personaje más notable en sus textos literarios: Jesusa Palancares, protagonista de Hasta no verte Jesús mío, cuyo nombre real fue Josefina Bórquez (1900-1987), expresa algunas opiniones sobre el gobierno, tanto en la época de la Revolución Mexicana, cuando le negaron la pensión que le correspondía por ser viuda, como cuando se escribió el texto citado: ...las autoridades nunca ayudan, al contrario, lo quisieran ver a uno tres metros bajo tierra, igualito que don Venustiano Carranza que se quedó con sus haberes de viuda”.5 De la Revolución expresa la falta de ideales y cómo los pobres perdieron en todo sentido: “Yo creo que fue una guerra mal entendida porque eso de que se mataran unos con otros... carrancistas, villistas, zapatistas, pues eran puras tarugadas porque éramos los mismos pelados y muertos de hambre.”6 Guarda, en cambio una buena imagen de Zapata, pero al ver el presente y el

revista universitaria futuro ni siquiera abriga la esperanza de que las cosas mejoren: ...era hombre de buenos sentimientos. Zapata no tiraba a ser presidente como todos los demás. Él lo que quería era que fuéramos libres pero nunca seremos libres, eso lo alego yo, porque estaremos esclavizados toda la vida...Todo el que viene nos muerde, nos deja mancos, chimuelos, cojos y con nuestros pedazos hace su casa.7 En el cuento “El Limbo” una jovencita rica, indignada ante lo ocurrido le dice a una mujer que levante un acta, porque su hijo murió, debido a que a la enfermera “se le olvidó” conectar la incubadora, la respuesta es devastadora: “–A los jueces las actas les sirven de papel de excusado...”8 En los ejemplos anteriores, como en las crónicas, el tono es de denuncia, de condena, acompañada con dolor y enojo, en cambio, en el cuento “De noche vienes”, la ironía es quien habla, cuando el agente del ministerio público se dirige a Esmeralda, acusada de haberse casado cinco veces: –¿No trabaja usted en un instituto que emana directamente de la Revolución Mexicana? ¿No se ha beneficiado con ella?...”9 “Todos en el juzgado parecían estar inoculados en contra de la crítica y la autocrítica...”10 “-Si no ha declarado ¿cómo va a firmar? –No importa, firmo antes. Al fin que me dijo Gabriel que en los juzgados ponen lo que quieren.” En una entrevista que hizo Cynthia Steele a Poniatowska, ella expresó, lo que de alguna manera resume su postura sobre este punto: “Al conversar con los guerrilleros urbanos, por ejemplo, expresa su admiración por su compromiso con el cambio social, y en un momento dado se pregunta por qué más jóvenes no se vuelven guerrilleros, en un país caracterizado por una burocracia

infame, una policía cruel, unos jueces corruptos y la absoluta imposibilidad de hacerse oír, en el cuál los presos políticos son torturados y desaparecidos. Pero al mismo tiempo deplora el empleo que hacen los guerrilleros de la violencia...”11 La clase social alta Otro grupo poderoso es el de los dueños de grandes capitales. La autora nos muestra una clase alta renuente a perder sus privilegios, que prefiere ignorar o pretende hacerlo, la pobreza a su alrededor, que centra su vida en lo superfluo y para tranquilizar su conciencia colabora en alguna obra para la caridad, o hace como el personaje de la abuela en La “Flor de Lis”, o en “Chocolate”,12 quien prefiere ayudar a los perros callejeros que a las personas . Sobre este libro dice Lemaitre: La “Flor de lis”, ironía que salta a la vista cuando nos percatamos que...no tiene nada que ver con la casa real de los Borbones a quienes simboliza heráldicamente, sino que se trata de una famosa tamalería... En realidad no se menciona sino al final de la novela: ‘...mi país es el tamal que ahora mismo voy a ir a traer... simboliza también a la aristocracia porfirista y a sus herederos, como parodia de una Francia importada y ficticia y de la máscara de inautenticidad tras de la cual la ‘aristocracia’ mercantil latinoamericana pretende ‘lavar’,‘maquillar’ o ‘purificar’ su auténtica identidad...” Y agrega: “La novela es... un implacable enjuiciamiento de la educación extranjerizante y pseudoaristocrática que recibían y siguen recibiendo los jóvenes adinerados de nuestras grandes metrópolis y sobre todo de la educación que les es reservada a las mujeres...14 En contraste con la visión de Jesusa Palancares, sobre la Revolución, en la casa de los personajes de La flor de Lis, se le ve de esta manera: Le platico a mamá de la Revolución, del entusiasmo de la seño Velázquez.

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educ@upn.mx –No me hables de ellos, son puros bandidos. Voy con la abuela: –Son asaltantes de camino real, lazaban a las pobrecitas vacas, las mataban. Consulto a Mister Chips: –Tu familia perdió todas sus haciendas, no veo por qué tanto interés.15 La siguiente cita, del mismo libro, explica la formación que recibían las protagonistas en su casa y en el convento, donde la ideología que regía todo era: …aquí es muy alto el nivel de excelencia y se estimula la libre empresa. Por eso venimos las niñas bien, las elegidas, las que siempre estaremos arriba, a recibir la última capa de esmalte…Es justo que sólo los mejores subsistan y nosotras estamos aquí porque somos the top of the top, la creme de la creme…”16 “No nos planteamos problema alguno. Nunca hablamos de la injusticia, jamás de diferencia de clases. Hay unos que nacieron para servir a otros y sanseacabó…Cada hombre llega hasta donde puede: las que limpian los excusados y las estufas cochambrosas irán al cielo más pronto.17 La novela citada tiene una gran dosis de autobiografía y permite entender el proceso de toma de conciencia seguido por la autora, representada por Mariana, quien parece haber hecho caso al terrible padre Teufel cuando le dijo: “Y sálvate con los demás, aquellos que caminan en la calle, los que hacen manifestaciones, la llamada masa anónima, atrévete a ser anónima, anda atrévete a caminar en la multitud, entre los pelados como ustedes los llaman, aviéntate, rompe el orden establecido. ¡Únete a ellos aunque te rechacen! Tú puedes. De tu familia eres la única capaz de romper ataduras...18 La iglesia Ante la pérdida de credibilidad, lo que prevalece es la irreverencia y la crítica.

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Cultura La iglesia queda muy mal representada en la obra de Poniatowska, donde se ve su inutilidad, o su poder para marcar dolorosamente a los niños y jóvenes. De ella no surge ayuda a los necesitados, ni la esperada “caridad cristiana”, en cambio vemos al Padre Teufel, abusivo y obsesionado por el sexo, quien se vale de su posición y la educación represiva que recibían las jóvenes, enseñadas a guardar silencio, para abusar de ellas y de sus madres. ...el cuarto del sacerdote... sólo llama a las privilegiadas, sin embargo salen con las mejillas enrojecidas, el pelo alborotado, las faldas desarregladas, el olor y la mirada de quien acaba de aprender algo definitivo para su vida.19 Este cura, basado en una, o varias personas, surgidas de la realidad, representa una contradicción entre lo que la iglesia predica y lo que hace, justificada, según él, porque está promoviendo una especie de liberación, junto con una venganza hacia los ricos. El personaje del Padre Teufel, amalgama de sacerdote obrero, precursor de los teólogos de la liberación, Gurú de señoras desocupadas y jovencitas burguesas sobreprotegidas, Rasputín contemporáneo y libidinoso iluminado, simboliza definitivamente la ideología de la autora y, además contribuye , a través de sus arengas a elucidar cómo Poniatowska pasó, de ser una representante típica... de su clase y de su medio, a convertirse en la valiente y talentosa periodista que ha dedicado su vida a denunciar los abusos de que son víctimas los desheredados de su país, México.20 En una sociedad cerrada, restringida por una moral rígida, Teufel propone planteamientos como los siguientes: –Hay que vivir y si no pecas, si no te humillas, si no te acercas al pantano, no vives. El pecado es la penitencia, el pecado es el único elemento verdaderamente

purificador, si no pecas ¿cómo vas a poder salvarte?21 Las únicas capaces de abolir las clases sociales son las mujeres, las mujeres que pueden tener hijos con quien sea y en donde sea.22 Sin embargo, logra imponer a Mariana sus ideas, ella se convierte en su seguidora incondicional, su enamorada, al grado de sentirse abandonada por Dios cuando obligan a irse al cura: “Definitivamente el sacerdote se ha ido...Es mentira aquello de los lirios del valle que crecen solitos, es mentira. Dios no cuida a nadie.”23 En el cuento “La felicidad”, una joven trata de liberarse de los prejuicios que le inculcó la escuela, a fin de tener una relación libre con su pareja ...y les digo a todas las monjas... aves de mal agüero... telarañas rinconeras... váyanse escobas... que barrieron tantos papelitos de colores en mi alma, y tú quédate amor...24 Finalmente Jesusa, la más dolida y lastimada por la vida, resume así lo que opina de la iglesia: Todos los curas comen y tienen mujer y están gordos como ratas de troje. Antes, las monjas eran sus queridas...Al pueblo lo engañan vilmente. No creo que haiga buenos...25 Personajes masculinos Es evidente que la obra de Poniatowska está centrada en personajes femeninos, pero si nos preguntamos ¿Cómo son los hombres en sus textos narrativos? La respuesta es: son fundamentalmente hombres-niños y la relación que establecen con sus mujeres es más de madrehijo, que de pareja. La mayoría depende de alguna mujer para que le resuelva el lado práctico de la vida, como cocinar, limpiar, lavar... y en el caso de las esposas de hombres famosos, aunque ellas también lo sean, siempre se da mayor importancia al trabajo de él. Algunos caen en el ridículo cuando

Cultura persiguen a mujeres inalcanzables, como el personaje en “Cine Prado”,26 enamorado celoso, de una actriz, a quien ha conocido sólo en las películas, o en “Los bufalitos”27 donde el amor es producto de la fantasía del protagonista, desarrollada a partir del gesto amable de una mujer, o el que piensa que ella lo esperará indefinidamente, como en La piel del cielo. Muchos son inseguros y esa falta de confianza en ellos mismos, la expresan en algunas ocasiones maltratando a su mujer y en otras buscando a otra más joven y menos inteligente y segura que su esposa o pareja. Aún los padres, hermanos, novios, usan a las mujeres para su propio beneficio, (servir café, tener sexo, sentirse superior...) como en “La hija del filósofo”,28 cuento donde además observamos la competencia intelectual, sólo entre los hombres. En general, los representantes del sexo masculino son vistos con ironía, para burlarse de ellos, o con mirada crítica para mostrar su fragilidad, o bien para denunciarlos, sólo se salvan algunos por su condición de desvalidos, como cuando regresa de la guerra el padre en La flor de lis:

revista universitaria las condiciones de vida para la mujer, por ejemplo colaborando para crear un sindicato que protegiera a las costureras, pues como dice: “…soy una feminista por inclinación natural.”30 Volcó su mirada hacia las marginadas, se identificó con su dolor y resentimiento: “¿Qué tanto hay dentro de esos rebozos? ¿Cuánta mugre rencorosa, cuánto sudor ácido, cuánta miseria arrebujada en el cuello y en el cabello opaco, grisáceo?”31 En particular estableció una relación muy fuerte con Jesusa, la protagonista en su novela Hasta no verte Jesús mío. Esta mujer fue vencida por la perseverancia de Elena, quien iba pacientemente a verla con frecuencia, aunque la corriera de mal modo, hasta que logró convencerla de que le contara su vida. Cuando terminó el libro siguió yendo a visitarla, pues la admiración y el afecto que surgieron iban más allá de la escritura de la obra: Si me preguntaran quién más me ha enseñado o enriquecido respondería que Jesusa Palancares. Nadie en mi clase social en ningún momento me ha dado lo que ella: su fuerza, carácter, templanza, originalidad, toda su manera de ser creativa e inesperada.32

Sus personajes femeninos

Tanto Jesusa Palancares como Tina Modotti fueron mujeres muy fuertes, que tuvieron que enfrentar situaciones de lo más adversas, sin dejarse vencer, sin embargo fueron acumulando en su interior dolor, soledad y añoranza por lo perdido. En el caso de Tina : sus padres, el amor de Julio, y en cuanto a Jesusa la nostalgia por lo que pudo haber tenido: amor, paz, estabilidad económica. Creo que el hecho de que Poniatowska las haya elegido, muestra su admiración por las mujeres valientes y luchadoras, pero también, a través de ellas, hace una crítica a la sociedad dura e insensible, que no las valora o las acoge, sino las maltrata.

Elena admira a las mujeres fuertes y se compadece de las débiles. Ha luchado toda su vida por contribuir a mejorar

De la mano de Jesusa entré en contacto con la pobreza, la de de veras, la del agua que se recoge en cubetas... la de la lavada

Llega vestido de militar...Le cuesta trabajo adaptarse... Yo tampoco entiendo qué hace uno con... este papá antes inventado y ahora de a de veras... en el fondo es un hombre tímido, inseguro... mi padre no conoce el camino, no sabe por dónde entrarle a la vida… Papá sólo sabe hablar con sus ojos, sólo sus ojos albergan una esperanza, pero un instante después, en un parpadeo, sus ojos parecen decir: de qué sirve albergar esperanzas...Su entusiasmo jamás crece... Porque mi padre es un hombre que tiembla; desde que se levanta a la vida.29

sobre la tablita... Jesusa pertenece a los millones de hombres y mujeres que no viven, sobreviven. El sólo atravesar el día y llegar hasta la noche les cuesta tantísimo trabajo que las horas y la energía se les van en eso que para los marginados resulta tan difícil: ganarse la vida, como si la vida fuera una mercancía más...33 Nunca he recibido tanto de alguien, nunca me he sentido más culpable.34 Con relación a lo que deben perseguir las mujeres la autora afirma: “–Probablemente yo tenga una definición del feminismo distinta a la de mucha gente. Una definición que no es retórica... –La justicia, la autorrealización, la igualdad de la mujer individual. Esto no es ideológico.”35 Conclusiones Siempre he optado por la ficción, pero siempre me he ceñido a la realidad… la realidad ha sido siempre mi escuela o mi academia… El periodismo también es, en cierta manera, mi modo de estar sobre la tierra y de aprehender el mundo, de intentar entenderlo. Escribo… sobre la realidad mexicana, porque creo que en México hay muchísimas cosas por descubrir todavía, muchos territorios por descubrir, y además porque también creo que es importante documentar lo que sucede en mi país.36 En su novela Tinísima menciona: “Tina se ha propuesto alejarse del esteticismo, del arte por el arte, pero desea a la vez elevar la realidad a la altura del arte.” Considero que es lo mismo que hace Poniatowska al hacer literatura en lugar de panfletos o simples testimonios, pues como afirmó Tanius Karam: En conjunto su obra temática se caracteriza por la preocupación de la mujer en la sociedad; no es un acercamiento desde la sociología, sino la descripción de la vida cotidiana en la voz y acciones de sus protagonistas...“Su obra es un ejemplo de diálogo e intersubjetividad... Jorgensen

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(1994) sugiere que estas son las palabras que mejor describen la obra de Poniatowska, una reconsideración del habla social en su poder evocador y constructor de nuevas realidades EP ha sabido mostrarnos el abanico que se abre tras una sonrisa y leer la obra de mujeres, escritoras, pintoras o musas en su rica intertextualidad y en su profunda complejidad.37 La diferencia con un antropólogo, un sociólogo o un periodista, es que Elena se integra con los marginados, se vuelve parte de su vida y sufrimientos. Ellos dejan de ser “el otro” para fusionarse con ella y desde ahí, desde ese encuentro, nos narran sus historias. Mantiene del periodismo la observación, la actualidad de lo narrado, en cambio toma de la literatura la sensibilidad, la empatía, la palabra bella y precisa. En muchas ocasiones utiliza el recurso del humor, para resaltar situaciones que, vistas a distancia, son tan ridículas que causan risa, pero incorporan un elemento de crítica. Elena Poniatowska busca orientarnos la mirada y abrir nuestro corazón, con el fin de hacernos concientes de las

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víctimas de la injusticia, el dolor, la intolerancia... para que no evitemos la mirada y que dejemos de tolerar lo intolerable para dar a la vida de estas personas una nueva oportunidad. Ellas no están lejos, las podemos encontrar a la vuelta de la esquina, pues como dice nuestra autora: Sí, la Jesusa es como la tierra, tierra fatigada y presta a formar remolinos. Busquen y encontrarán su cara en las manifestaciones, en los mítines y en toda la constelación de protestas que repica cada vez más fuerte. Busquen y la verán salir de las bocas del metro, la hallarán en la maraña de rieles bajo el puente de Nonoalco, en los ojos radiantes de las jovencitas que apenas se asoman a la vida, en las manos callosas levantadas en el viento de los que dicen sí, en las manos que tallan, en las que sirven el café en jarros de barro, en la mirada de las mujeres que saben tenderse sobre la hierba fresca y mirar el sol, sin parpadear. A la Jesusa me parece verla en el cielo, en la tierra y en todo lugar, así como una vez estuvo Dios, Él, el masculino.38 p

Cultura Notas: Su nombre completo es: Helene Elizabeth Louise Amelie Paula Dolores Poniatowska 2 Según Beth Miller y otros 1933. Elena aclaró que Emmanuel Carballo quiso quitarle un año. 3 D’Adesky Entrevista p. 4 4 Ibíd. 92-93 5 Elena Poniatowska. Luz, luna, las lunitas, p. 49 6 Poniatowska. Hasta no verte...p.94 7 Ibíd.. p. 78 8 Poniatowska. De noche...p. 40 9 Ibíd.. p. 149 10 Ibíd.. p. 151 11 Steele “La mediación... p.217 y 218 12 Poniatowska, La tlapalería. 13 Lemaitre “La identidad... p. 29 14 Ibíd.. p. 36 15 Poniatowska La Flor de Lis p. 47 16 La Flor de Lis p. 99 17 Ibíd.. p.105 18 Ibíd.. p. 251 19 Ibíd.. p. 134 20 Lemaitre “La identidad...” p. 29 21 Poniatowska La Flor de Lis, p. 251 22 Ibíd.. p. 146 23 Ibíd., p. 240 24 Poniatowska, De noche vienes p. 69 25 Poniatowska, Hasta no verte…p.209 26 Poniatowska, De noche vienes 27 Poniatowska, La tlapalería. 28 Poniatowska, De noche vienes 29 Poniatowska La Flor de Lis, p. 87 y 91 30 Ascencio, Me lo dijo...p. 84 31 Poniatowska, La Flor de Lis, p. 52 32 Ascencio, Me lo dijo...p.64 33 Poniatowska, Luz, luna, las lunitas p. 42 34 Ibíd.. p. 51 35 D’Adesky, Entrevista p. 5 36 Barnabé, Entrevista con... 37 Tanius Karam. Periodismo...p. 5 38 Poniatowska. Luz, luna, las lunitas p. 55 1

revista universitaria D’adesky, Anne, 1987, “Elena Poniatowska en las dos Orillas”. El semanario, Novedades, no. 253, 22 de febrero, pp. 4-6. Karam, Tanius, 2003, “Periodismo, polifonía e intertextualidad en la obra periodística de Elena Poniatowska”. Razón y palabra. (Revista Electrónica) junio-julio, www.cem.itesm.mx. Lemaitre, Monique J. , 1990-1991, “La identidad asumida y el texto subversivo en “La Flor de Lis” de Elena Poniatowska”. Explicación de textos literarios, vol XIX-I no. ordinario, Department of Foreign Languages, California State University, Sacramento, CA, pp. 27-37. Miller, Beth, 1985, “Elena Poniatowska”, 26 autoras del México actual, México, Costa-Amic Editor, c. 978. pp. 301-321. Poniatowska, Elena, 1979, De noche vienes, México, Grijalbo, (Ediciones Era, 1985). ___Hasta no verte Jesús mío, 1969, México, ERA. ___La “Flor de Lis”, 1988, México, Ediciones ERA. ___La piel del cielo, 2001, México, Alfaguara. ___La tlapalería, 2003, México, ERA. ___Luz y luna, las lunitas, 1994, Fotografías de Graciela Iturbide, México, ERA. ___Tinísima, 1992, México, ERA. Steele, Cynthia, 1990, “La mediación en las obras documentales de Elena Poniatowska”, Mujer y literatura mexicana y chicana : culturas en contacto (2), Coord. Elena Urrutia, México, COLMEX-PIEM-El Colegio de la Frontera Norte, pp. 211-219. Elena Poniatowska en la red: • Biobibliografía de Elena Poniatowska en RedEscolar. • Escucha dos cuentos, narrados por su autora: Sólo entra a la página y escribe Poniatowska en: descargacultura.unam.mx. • “El corazón de la alcachofa” nos refiere al delicioso placer de disfrutar de las pequeñas cosas, a la manera de Pablo Neruda, narra el ritual de saborear, sin prisa, a ese guerrero vegetal, de verde profundo, con armadura de maguey que conforme se libera de sus escamas sus hojas se vuelven más delicadas, casi pétalos, hasta llegar -como a un tesoro- al corazón. En “El recado” nos confiesa el secreto amor que siente por Martín y a través de éste nos transmite toda la melancolía que la espera de un amor causa. Los textos aquí incluidos pueden ser consultados en su versión escrita en los libros La Tlapalería (“El corazón de la alcachofa”) y De noche vienes (“El recado”), ambos publicados por Ediciones ERA. • Elena Poniatowska en Wikipedia. • René Avilés Fabila entrevista a Elena Poniatowska. • Obtención del Premio Rómulo Gallegos. • Elena Poniatowska en YouTube: EspacioARTE - Elena Poniatowska Parte I y Parte II

Bibliografía: Ascencio, Esteban, 1997), Me lo dijo Elena Poniatowska. Su vida, obra y pasiones, contadas por ella misma, México, Ediciones del Milenio. Barnabé, Diego, Entrevista con Elena Poniatowska, En Perspectiva, Radio El Espectador, viernes 08-06-2001 - 11:05 hr.

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Cultura ÍNDICE

Los mil y un telepoegramas Del tiempo en el corazón-al corazón en el tiempo... Armando Rios Velázquez

Los telepoegramas son ráfagas de sentido sobre el firmamento entero. Los telepoegramas bien pudieran ser un corpus poético minimalista deconstructivo. Los telepoegramas son susurros poéticos: De la Nada al Todo.

El presente texto es una pequeña selección sobre la idea de un nuevo concepto de poesía mínima definida como “Los Telepoegramas” y sobre unos telepoegramas y poesías telepoegramáticas en torno a campos temáticos en general y a puntos temáticos más específicos. Ejemplos sobre un volumen estético conformado por mil y uno versos, figuras poéticas compuestas por diez palabras; expresiones unitarias e independientes en sí, agrupadas en XXXIII conjuntos temáticos. Un nuevo concepto de poesía mínima, con su naturaleza gramatical, formal y sentido versal propios; una composición literaria agrupada e intitulada: LOS MILY UNTELEPOEGRAMAS. Una creación con nueva determinación poética debido a las características propias de su constitución gramatical literaria novedosa. Un término poético que nació por analogía circunstancial y en contrasentido con una forma convencional de comunicación colectiva urgente y rápida; cuyo mensaje central tenía que ser directo y breve y, se suponía, claro y comprensible, al ser necesaria una construcción sintáctica un tanto arbitraria; por la necesidad de suprimir ciertos enlaces gramaticales y lograr expresar un mensaje completo en diez palabras. Así, el Maestro en filosofía y pintura, egresado de la UNAM, se ha dedicado a la poesía en los últimos años, en los que ha generado este primer trabajo poético en forma de telepoegramas, obra próxima a editarse. Una muestra se presentó recientemente en el programa Radio Etiopía, de Radio UNAM. Profesor de la UPN.

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telegrama fue una forma de expresión y comunicación socorrida, muy típica en tiempos antediluvianos (precibernéticos); muy lejanos ya a la era de la información virtual actual. Por otro lado, el telegrama es un término de la comunicación moderna que tuvo por regla usual la expresión máxima de diez palabras sujeta a tarifa con precio módico y fijo, ya que el hecho de que el mensaje se extendiera a más de dicha cantidad de palabras implicaba un aumento de precio, a su costo ordinario. Pero, en otro contexto lingüístico y comunicativo, ahora el término de telegrama se transforma en otra categoría con sentido distinto, el “telepoegrama”; donde la función estética tiene un lugar central; con un uso comunicativo-literario diferente al que fue creado. De ahí la analogía de ambos términos, que en el caso del telepoegrama, vino a suscitarse a partir de una anécdota curiosa; la que en seguida trascendió a una forma poética con sus características propias también. Una forma de intercambio que es una expresión resimbolizada a partir de una deconstrucción, con un nuevo orden literario tanto en su sentido gramatical como en su sentido comunicativo, ahora poético, en estrictu sensu. Una nueva categoría poética que tiene su justificación en distintos órdenes de la retórica poética, de la gramática y de la estética. El telepoegrama es una expresión lingüística con una función estética; breve, como el haiku, el aforismo, la sentencia, el proverbio, el epigrama, la parodia, los poemínimos y otros más. Una nueva forma de unidad poética en decagramas con objetos y sentidos temáticos propios y múltiples a la vez; un nuevo formato de póiesis artística; de

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recreación crítica, lúdica y reflexiva pero, ante todo, poética. Pues se trata fundamentalmente de un giro simbólico que tiene como objetivo central la belleza propia de este mundo natural

y humano en múltiples sentidos: literal, figurativo, simbólico y metafórico. Un nuevo término poético dentro de sus múltiples ángulos recreativos, de figuras y polifonías simbólicas.

IV. TELEPOEGRAMAS MUJER 118. MUJER A esa fragancia floral que periódicamente renueva sus pétalos rojos. 119. ¡Infantil respirar tu veintena de horas risueñas, locas y audaces! 120. ¡Sé quién te dijo que mi animalidad es desquiciar corazones! 121. ¿Quién sabe qué serás? Si mi primero o último sueño. 122. Ven a mí cuando desees explorar mi fondo terrestre subliminal. 123. Imagen alterna, mirada poética, alegre visión auténtica de amante regia. 124. Incontables destellos arenosos, texturas amorosas, en tus claros ojos tiernos. 125. Para rehidratar mis labios morados beberé de tus ojos azules. 126. Los colores que enaltecen tu piel, traslucen una pálida sombra. 127. El sueño que hallé contigo quedó imantado de sortilegios púrpura.

XX. TELEPOEGRAMAS MALDITOS 531. 532. 533. 534. 535. 536. 537. 538.

Vengo rastreando magias que trastoquen mi incertidumbre plagada de espectros. Ante un espejo nebuloso confronto el desdén de mis demonios. Maldito empeño dialogar con la muerte hasta en mis sueños. Los antifantasmas son anhelos capaces de perforar planchas de acero. No puedo atragantarme esta botella, porque estoy atascado de penicilina. En la trama de mis desvelos huyen mis arquetipos patéticos. Ser el podrido de una estirpe, está para suicidarse: ¡YA! SUICIDAS Un tiempo consagrado para los que destruyeron prematuramente su eternidad. 539. El espejo de la noche ajena sondea mi vida miserable. 540. No apetezco leer ni escribir nada, sólo deseo dormir. . . eternamente.

XXVIII. TELEPOEGRAMAS-HAIKUS 665. 666. 667. 668. 669. 670. 671. 672. 673. 674. 675.

Telepoegramas y haikus tejen delicados hilos musicales de hermandad mística: Veo los follajes, / bajo un frío huidizo / fluyen los versos Resplandor áureo, / tintes, lluvia en mil fuegos, / al brotar, sonríe. Jazz en agosto, / lluvia en madrugadas, / sólo: Tum-tump-tump… Vienen nubes con / presagios que abren su / luz en cascadas. Por el jardín hay / un tronco que incendia / el atardecer. Hay en los bosques / ténues cantos que afinan / mi trascendencia. Con suaves giros / las hojas secas cortan / el alma dura. Las hojas tiernas / abren su alma pura, / con versos cortos. En la tundra hay / sendas simples que guían / tu oscuridad. Salta la rana, / el cielo se derrama. / ¡Huye el grillo!

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POEMAS TELEPOEGRAMÁTICOS 4. LA PALABRA 831. 832. 833. 834. 835. 836. 837. 838. 839. 840.

Puede alcanzar fondos marinos, llenar vacíos o tocar infinitos iletrados. Con mil telepoegramas puedes empezar a saborear este picor culinario. De esa palabra regia que “todos llevamos”, brotan locuras verbales. ¿Será posible cautivarte y conquistarte con sólo diez grafías? ¡Dímelo! La palabra es única: Es filo, agonía, muerte y redención. El verbo propio se digiere en millones de gotas: ¡Tómatelas! Vacía en el retrete tu alma de tanta palabrería vana. Deletréame desnudo con tus enredos audaces, deslices del verbo amar. Demonios elegantes y rabiosos, formas novedosas, voces palpitantes, acechan halagándonos. La Dichosa Palabra estriba en saber descolocar las ideas perversas.

7. ALTAR LÉSBICOGAY 861. En las epifanías lésbicogay, hay almas robustas, cultas y delicadas. 862. EL OTRO OBJETO ¿Contranatura, diversidad, contrasentido?: Esclusas con el mismo deseo por placer. 863. DE TEORÍAS AMBULANTES Sin formalismos, ¿de dónde salió lo otro de este «ser-ahí»? 864. ¿Pudo Darwin considerar la homosexualidad como manifestación evolutiva Ad hominem? 865. Largas y pesadas cadenas de espinas habitan en las minorías. 866. HOMOSEXUALIDAD A) En este campo de esferas intergalácticas, ¿desde cuándo gravita ésta? 867. B) Mapa lésbicogay de sabores y colores con otro divertimento altivo. 868. C) Con gracia o desgracia, existen otros modos multiangulares del gusto. 869. Violetas y Claveles desbordan copas de tinto, en su polinización. 870. Magias del trasvestismo, donde fluyen otros hechizos de natural contundencia.

15. PRISMA ESTÉTICO 941. 942. 943. 944. 945. 946. 947. 948. 949. 950.

Desde los remotos orígenes de mi escultura, ya era pintapoeta. De mi volumen existencial azaroso extraje mi propia lisura monumental. Pintar el tiempo en sus instantes eternos, es obra divina. Hilos de vida que urden emociones y tejen sentidos coloridos. Juego de dados Hallarle posibilidades artísticas a una materia dada, es poesía embrujada. Alma estética atinada, acierto que desvaría en artífices quiméricos desnudos. De poesía bastarda; mi épica prismática deviene de estructuras rudas. Palabra Imagen Volumen Ingredientes de fuego que pulen los colores crudos del alma. Sangre, Sudor, Coraje: Con piedras volcánicas vengo cincelando el alba. Al extraer verdades dionisiacas, esta tierra petrificará mi luto humano.

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Columna

PALABREANDO Heliodoro Galindo Guerra Tema: “Tejiendo redes para compartir el mundo” Este es el lema, epígrafe o suprascriptum de la Revista electrónica, titulada educ@upn, perteneciente al Área 5, Teoría Pedagógica y Formación Docente de la UPN, Unidad Ajusco. Glosa y análisis de las palabras primeras. Usamos aquí la conjunción copulativa “y” porque glosa y análisis son palabras sinónimas. Así, glosa del griego, significa lengua y es la “explicación o comento de un texto difícil de entender” (DRAE, 1979:782), y análisis que es: “aná = a través de, mediante, y lio, liein = desatar, separar.” (Pavón, 2004: 37 y 374) provienen del griego y también significan, desunir, develar=quitar el velo, desnudar en la acepción de quitar los nudos. Primeramente están las palabras: lema que es una palabra que proviene del latín = “lemma, atis, n. que es tema, titulo, argumento”. (Pimentel,2004:289); “Epígrafe = del griego = Epí = arriba, encima, y grafé = escrito, escritura”. (Pavón, 2004: 229 y 123).Y la palabra: suprascriptum, que es una palabra latina y proviene de: “supra, adv. arriba, encima. Y scriptum, escrito” (Pimentel, 507 y 466). Después de esta aclaración, no pedida ni solicitada, pero, posiblemente requerida y esclarecedora, iniciamos el análisis del lema de la revista. Cabe el decir, que el análisis no es epistémico, en ninguna de sus acepciones: ni argumentador, probador, comprobador, demostrativo y mucho menos epistemológico que tiene un sentido más amplio. El análisis pretende ser metafórico, figurado en el sentido que va más allá del discurso directo, incluso hasta exafórico, que lo lleva fuera de la realidad común, sin salir del sentido común, ni caer en el solipsismo. El análisis trata de ser poiético, poético, de influencia aristotélica, en cuanto es producto del trabajo intelectual, pero que no tiene las ataduras, límites y condiciones del discurso científico ni del formal, pues para la expresión metafórica, siempre hubo gran libertad.

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educ@upn.mx revista universitaria Lema: “Tejiendo redes para compartir el mundo” “Tejiendo”, gerundio del verbo tejer, que tiene el mismo origen etimológico que “texto”, el supino “textum” que es lo tejido. El texto se va tejiendo, armando, expresando las ideas, nociones, conceptos, etc., a semejanza de un bordado o tejido que se va bordando, cosiendo, tejiendo paulatinamente, siguiendo un orden, aunque en la actualidad sea con toda rapidez. A semejanza de lo anteriormente expresado, así el discurso se va procesando, sigue un determinado procesamiento en el orden del entendimiento al pensamiento, del recibir, percibir para que con ello, como materia prima, cree una idea, una reacción, una respuesta, pregunta, etc., de esta manera se está construyendo, pensando, inteligiendo, entendiendo, armando, poiesiando, el artesano haciendo su trabajo y en este caso, su trabajo intelectual. “Tejiendo” es un tiempo que está en gerundio simple, es un presente continuo y permanente y además es un tiempo unidor del pretérito y futuro, pero el núcleo y gozne uniente es el gerundio. “Redes” La red en su acepción más sencilla, es un instrumento tejido que sirve para pescar (peces y animales varios) sin embargo, tiene muchas acepciones o significados más. La palabra redes tiene más usos y analogías o comparaciones, algunos de los cuales mencionaremos a continuación: una es la semejanza con la inteligencia i. e. inter = entre y legere = leer o ligare = ligar, por ejemplo, las relaciones que se establecen entre las neuronas en el cerebro o sinapsis. Otra puede ser, los entramados lógicos que se van construyendo mediante enunciados, ideas, frases, oraciones, etc., para formar: conceptos, argumentos, artículos, ensayos o escritos y trabajos varios. Otros usos son: las redes eléctricas, electrónicas, instrumentales en muchísimos sentidos. Aquí se evidencia como la relacionabilidad se convierte cada vez más en una realidad, es decir, en una relación o relacionamiento entre más y más cosas. La realidad actual cada vez es más compleja, complicada, i.

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e. cum = con, plico, as, are= doblar, o sea, cada vez se dobla más la realidad, requiere de mayores mediaciones, tanto en sus vinculaciones para irse construyendo, como de su análisis y descomposición para llegar a su esencia, motivos y causas materiales y eficientes. Otra analogía es con la comunicación y con los multimedia, con redes cada vez más plurifuncionales. Es como el sentido de la “uni-versidad” que va conociendo más sobre su misión, i. e. missus-a-um aquello para lo que fue enviada o constituida, y su visión, como acción y efecto de ver la realidad, para conocerla mejor, id est, que domine en mayor medida su objeto de conocimiento, la realidad en su totalidad. (Kant) La Universidad, es vuelta sobre lo uno, i. e. sobre lo uno, que es la totalidad, en cuanto lo uno es el todo, entonces debe estudiar el todo y el todo es la realidad en su conjunto. Este tema lo desarrollamos más, para conectar la relacionalidad que tiene con la etimología de “Universidad” visto y tratado en el número anterior de esta columna: Otro parangón que podemos hacer de “Redes” es con la palabra sistema, y hay muchos sistemas y tipos de sistemas, uno de los que más interesan es: la lengua, que es un sistema de signos que el hombre utiliza para comunicarse de muchas maneras, y está relacionado con la potenciabilidad, potencialidad y potencia que tiene el lenguaje (facultad que tiene el hombre para poder comunicarse) y este lenguaje es prácticamente ilimitado. También otro tema relacionado con redes y sistema, son los sistemas electrónicos con avances sorprendentes cada día y funcionan como redes, pues están unidos y vinculados alámbrica e inalámbricamente. La categoría aristotélica “Relación” está vinculada con todo, creemos que no existen cosas reales materiales o abstractas que pudieran estar desvinculadas o que formasen una entidad en sí misma aislada de todo y del todo. Otra relación que tiene la palabra “Redes” tiene varias finalidades y servicios, una es que las redes seleccionan, eligen, disciernen y cuelan al separar lo bueno de lo malo, lo útil de lo inútil, etc., de ahí la palabra crisis y criticar, cuya denotación se refiere a “poner en tela de juicio” que es un tema muy filosófico, ético, lógico, etc., Incluso algunas corrientes teóricas, teorías o

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escalas teóricas o culturales, ideologías, etc. lo tienen como axioma a postulado, ya que es algo tan obvio y evidente que no necesitan demostración, sin llegar a ser una perogrullada. “Compartir” Iniciamos aquí con un tropo, la “sinécdoque” que es una figura literaria o retórica que consiste en : “designar el todo por la parte o viceversa” (DRAE,1979:1398) aunque la denotación y significación de compartir es: con las partes, que puede ser, con las partes para formar el todo, o decir algo analíticamente: separar al todo en partes. Las partes están relacionadas con el todo, mediante las otras partes. La intención de compartir es mediante las redes, para unir las partes y flexibilizar la comunicación y compartir informaciones, investigaciones, proyectos, etc., y elaborar mejores propuestas pedagógicas para fines determinados. “El mundo” Puede significar desde algo singular, hasta un gran conjunto y en sentido religioso significa o puede significar el conjunto de todo lo creado. Las expresiones: todo el mundo significa que todos o la mayoría, en cambio: todo mundo, es como si hubiera muchos mundos o que cada cabeza es un mundo. Tanto la denotación como la connotación en la palabra mundo es muy amplia semánticamente hablando. Aquí nos queremos referir a un mundo más comunicado, informado, conectado para que haya una mayor influencia e impacto entre todos. Con esto hemos querido transmitir algunas ideas acerca del lema que hemos elegido para la revista electrónica educ@ de la UPN, Unidad Ajusco. p Referencias bibliográficas: Pabón S. de Urbina, José M. (2004), Diccionario manual griego, Griego clásico-español, Ed.Vox. 18ª ed. Barcelona, España. Pimentel Álvarez, Julio (2004), Breve diccionario Latín/Español, Español/Latín, Ed. Porrúa, 1ª. ed. en 1999, México D.F. DRAE, Diccionario manual e ilustrado de la Lengua Española (1979), Real Academia Española, Ed. Espasa-Calpe, S. A.., 7ª. Reimpresión. Madrid, España.

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Convidados

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Manuel Castells, El País, foto de Santi Burgos.

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Internet es un instrumento

para combatir la soledad, no para aumentarla Manuel Castells*

Quiero preguntarte por la soledad. Leyendo tu libro hay momentos en que he pensado en esto. De pronto hay un nuevo instrumento que se parece a la radio en su ubicuidad. La radio fue el gran elemento que atenuó la soledad de la gente, ¿internet ha venido a curarla? La respuesta es directamente sí. No la elimina. Si la gente se encuentra sola, se encontrará menos sola con internet, pero se encontrará sola. Ahí tenemos datos duros, son de las cosas que sabemos. Tenemos datos duros de mi propio estudio sistemático sobre Catalunya hace 5, 4, 3 años, con análisis de muestras representativas de la población –3.000 personas– en las que está claro. Analizamos los que tenían internet y los que no tenían internet. Claramente, el uso de internet favorece la sociabilidad, disminuye el sentimiento de alienación y lo que podríamos llamar el sentimiento de estar aislado. Por un lado son gente más sociable, pero además, el sentimiento de aislamiento también disminuye con el mayor uso de internet. Internet, contra lo que siempre se había dicho en los medios de comunicación, no es un instrumento que deja sola a la gente con su ordenador, si no que, al contrario, es cumulativo. Cuanto más sociable es uno, más utiliza internet; * El afamado sociólogo español (1942) es entrevistado por Juan Cruz para el diario El País, a propósito de su nuevo libro Comunicación y poder (Alianza Editorial, 2009). Publicamos esta entrevista al amparo de la política del diario que permite la publicación de sus materiales siempre que no sea con fines comerciales. Recuperado de El País, Madrid - 24/11/2009.

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cuanto más utiliza internet más desarrolla la sociabilidad y hay menos sentimiento de aislamiento. Se refleja en este estudio. Todos los estudios que se han hecho, en particular el World´s internet service, que se ha hecho con paneles cada tres años desde hace 10, muestra lo mismo.Va todo en la misma dirección. Internet es un instrumento para combatir la soledad. No para aumentarla. ¿Y el abuso no hace que la gente crea que la vida está allí y no en la calle? ¿No nos ata al sillón de internet? Justamente los datos muestran que cuanto más sociable, más internet; cuanto más internet más sociable. Más sociable quiere decir que la gente que utiliza internet tiene más amigos, sale más frecuentemente, participa más políticamente, tiene mayores intereses y actividades culturales… Comprobado incluso por niveles sociales. Por tanto, no. Empíricamente, la respuesta es claramente no. Internet expande el mundo. Ahí surge otra pregunta: ¿Qué ocurre si te pasas toda la vida en internet, encerrado en tu casa? Pues pasa lo mismo que si te pasas con un videojuego o leyendo un libro en tu casa 15 horas seguidas cada día. Si hay gente así, internet no les va a solucionar el problema. Es un instrumento que amplía el mundo en lugar de encogerlo, empíricamente. ¿Qué te ha dado internet? Fundamentalmente la capacidad de investigar de manera que nunca hubiera podido hacerlo. La capacidad de estar informado o de poder estar informado al instante de cualquier cosa que pase en el mundo, que ha pasado en el

Tecnologías mundo o que ha pasado hace cinco mil años. En internet tenemos la capacidad de entrar en toda la información y todas las expresiones culturales que se han producido en el planeta desde que el mundo es mundo. Para un investigador, internet es precioso porque en gran medida no necesitas biblioteca. Para los investigadores en ciencias sociales, pero también para los investigadores científicos, lo fundamental es poder acceder a las investigaciones más recientes. Las investigaciones sobre mi libro las terminé hace año y medio y lo han producido rápidamente pero todavía han tardado. Un investigador necesita estar al corriente de lo que pasa en cada momento, tanto en ciencias sociales como en cualquier otro tipo de ciencia porque el cambio científico es tan rápido que puedes estar repitiendo cosas sin saberlo. Ahora, con internet, si sabes dónde buscar, que es la gran condición, y qué buscas puedes estar siempre al día. Segunda cosa. Me ha permitido estar en comunicación ininterrumpida –ya hablando personalmente y de mí– con cualquier persona con la que quiero estar en comunicación, cada minuto, cada día. Mi hija vive en Ginebra, la hija de mi mujer vive en Siberia, dos nietos en ginebra, otra nieta en Los Ángeles, mi mujer y yo viajamos mucho. Siempre estamos en contacto. La familia está absolutamente en contacto. Mi hermana está en las afueras de Barcelona, esté donde yo esté, siempre estamos en contacto. Con mi hija hablamos cada día. No sólo por e-mail, con Skype hablamos, sin pagar. ¿De qué calidad es esa comunicación que estamos construyendo? Es una comunicación mucho más intensa porque la podemos practicar mucho

Revista Universitaria más intensamente, lo que no excluye que si mi hija viviera en mi misma ciudad o al lado la vería personalmente, claro. También lo haría por internet. La comunicación de banda más ancha es, obviamente, la interpersonal, cara a cara, porque hay otros niveles de comunicación que no son simplemente las palabras: la estructura gestual, la mirada… Pero no se trata de oponer una a otra, se trata de añadirlas y sobre todo de, allá adonde no podemos llegar con nuestra presencia física, poder llegar siempre con el otro tipo de comunicación.Y sobre todo que es para la inmensa mayoría de la humanidad en este momento. Te decían que deberíamos aprender de los norteamericanos porque están mucho más avanzados en la utilización de esta herramienta, que nace por allí. ¿Qué tenemos que aprender? ¿Qué nos falta? Imagino que esta herramienta, sin una educación secundaria suficiente y sin una educación más profunda, es una herramienta que podemos inutilizar, o no saber utilizar. Primero. No creo que tengamos que aprender de los americanos. Creo que el mundo tiene que aprender unos de otros porque las tasas de difusión de internet en el norte de Europa son más altas que en EE.UU. Aunque en internet – la vieja tecnología que se despliega en 1969 en EE.UU pero que luego, a partir de los 90, se ha difundido por todo el mundo–, en este momento, el mayor paquete de internautas –más de 300 millones– son chinos. La lengua de internet no es el inglés, los websites que se hacen en internet sólo son un 28% en inglés. Es decir, es un fenómeno absolutamente universal. Por tanto no tenemos que aprender internet.Vivimos con internet, no en

internet. Lo utilizamos para trabajar, para relacionarnos entre nosotros, para leer los periódicos… Personalmente no conozco a nadie que lea el periódico más que por internet, lo cual nos plantea algunos problemas en la prensa escrita. Internet no sirve para ver los partidos del Barça cuando no los retransmiten al otro lado del mundo… Todavía la banda no da la calidad de las jugadas. ¡Ah, no! Pero tampoco las da el estar en el campo o viéndolo en televisión, pero está llegando. Lo que quiero decir es que internet es nuestro entorno de comunicación, es el que tenemos, es lo que vivimos, no es una cosa extraña, es como pensar cómo vivimos con electricidad. Ni lo pensamos. Para los jóvenes de 20 años, por no hablar de los niños de cinco, el mundo es internet. No se concibe otro mundo que el de internet. El tema de la poca familiaridad con internet se arregla cuando mi generación desaparezca. Esa es la brecha digital, gente de mi edad o incluso un poco más jóvenes. Cuando por ley biológica desaparezcamos de escena nadie se planteará los problemas que nos planteamos ahora sobre si internet es de una manera o de otra. Es lo que respiramos, es lo que hacemos.Ya hemos dado el salto y nadie se puede plantear si hacemos o no hacemos internet. El tema que planteabas, que es central, ¿qué pasa en la inadecuación entre el nivel de educación, cultural en general? Hay dos cuestiones. Una, la utilización que no es necesariamente para cuestiones de buscar información y combinarla para obtener conocimiento y aplicarlo. Eso es una opción. Existe la información y existe la utilización simplemente para comunicarse. Para eso no hace falta un alto nivel de formación.

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educ@upn.mx Es una tontería enseñar internet. Lo que dice la gente: Cursos para enseñar internet. ¿Qué? Poner el dedo aquí… Eso se aprende en media hora. El problema es, una vez que sabes, ¿qué haces en internet? Para comunicarse no hay ningún problema, a todo el mundo, cualquiera que sea su nivel cultural, le encanta comunicarse. En las periferias obreras de Madrid o Barcelona han desarrollado, para quitarles el miedo a las personas mayores de lo que es internet, programas en que los niños enseñan a sus abuelos el manejo del correo electrónico y así pueden estar conectados. La comunicación entre personas, ésa ya está. Para la utilización de internet como medio de información y comunicación tampoco hace falta ningún tipo de entrenamiento. Ahora bien, el gran problema que se plantea en la sociedad es que como es una herramienta tan potente de acceso a la información, a cualquier tipo de información, el saber qué se busca, dónde, cómo se busca, para qué se busca y qué hacer con esto en nuestra vida requiere un nivel cultural. Ahí entra la educación. La divisoria más fundamental en la historia de la humanidad, mucho más que las clases aunque por lo general hay correlación, es la división entre la gente que sabe y la que no sabe, que sabe leer y no sabe leer, que entiende el mundo y no lo entiende. Niveles culturales educativos. Esa es una divisoria fundamental. Ahí sí que es cierto que, tanto en la población en general como entre los jóvenes, cuanto más educado estás más sabes lo que puede dar internet para tu vida y más lo puedes utilizar, disfrutar y más te ayuda a desarrollarte. El tema está muy claro. En términos de políticas, la educación es central. En una sociedad con internet es mucho más importante todavía que nunca en la historia el desarrollar una prioridad absoluta a la

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Tecnologías política educativa. No sólo para integrar internet en la educación, al contrario, para que la gente sea suficientemente educada como para poder utilizar las extraordinarias posibilidades que nos ha abierto internet. El poder, ¿cómo está utilizando internet?, ¿para qué le sirve?, ¿cómo ha cambiado la relación del poder con la sociedad gracias a internet? Si estamos hablando del Estado, que sólo es una de las formas de poder, los estados le tienen miedo, directamente, porque han perdido el control de la comunicación y de la información sobre las que se ha basado el poder a lo largo de la historia. Pero tienen un problema. Por un lado, internet es extremadamente útil para la economía, bien utilizado para la educación, para los servicios públicos, para la información. Pero por otro lado, no puedes tener un poquito de internet, tienes que tener internet en la plenitud de su capacidad autónoma de comunicación. Internet no se puede interferir. Se puede cerrar un servidor. Se abre otro servidor. Si no que se lo pregunten a los iraníes que intentaron cerrar el país a cal y canto durante una semana y no lo consiguieron porque siempre hay formas de llegar a un servidor que no está en el territorio de ese país. O cuando España le hizo la vida imposible a “Acrópolis”, uno de los sitios de internet en español. “Acrópolis” simplemente trasladó el servidor a Nueva Jersey. El Estado tiene hoy día un gran problema con internet porque ha perdido la capacidad de información y comunicación. ¿Qué hacen entonces? Se vigila internet, se entra en la privacidad de las personas, pero esto siempre ha ocurrido, no es nuevo. Claro que no hay privacidad en internet y los gobiernos

si quieren pueden entrar en todos nuestros correos electrónicos, en todo lo que hacemos porque siempre queda un registro digital. Teóricamente, países democráticos como España necesitan una orden judicial pero en la práctica cada vez que un gobierno quiere hacer algo le da igual. Si no lo cogen, le da igual que sea o no legal. Todos los gobiernos en todo el mundo. ¿Qué ocurre entonces? Nos vigilan. Siempre ha existido así. Lo nuevo es que podemos vigilarlos nosotros a ellos. Lo nuevo es que cualquier ministro, personalidad, banquero o cualquier persona que esté haciendo algo que no le gustaría que fuera público, cualquier persona que ande con un móvil por la calle lo puede grabar y ponerlo en Youtube en cinco minutos y eso está en las noticias de la noche inmediatamente. Así ha ocurrido repetidamente en los últimos años. Nos invaden la privacidad, sí, pero también podemos invadir la privacidad de los poderosos, tenemos armas relativamente iguales. El otro problema es que se exagera con la capacidad de control de internet. Técnicamente, materialmente, ¿cómo se hace? Nosotros hemos estudiado China en este aspecto. En teoría pueden controlar todo, pero en la práctica no van a leer cada uno de los miles de millones de mensajes que se emiten. Lo hacen robots. ¿Y cómo funcionan los robots? Con sistemas de análisis automático de contenido. Palabras clave. A la mayor parte de gente que comunica en China no le interesa la política, los que hacen pornografía también lo hacen con cuidado, como aquí, pero fundamentalmente la gente vive su vida en internet sin preocuparse demasiado. Los que se preocupan más de la política ya saben que no tiene que decir palabras feas, como democracia, Tiananmen, Tibet, Taiwan… ninguna de estas cosas que inmediatamente el

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Bueno, un blog, una multicopista.

garantiza los usos de la libertad.Y los usos de la libertad pueden ser para causas que algunos puedan considerar nefastas. Pero lo que sí somos es más libres. El tema es cómo gestionamos esa libertad. Así como decíamos que internet sin educación es un internet tonto porque no sabes muy bien qué hacer, puede ayudar un poco a salir de la ignorancia pero está limitado; lo mismo, un internet libre con individuos que utilicen esa libertad para autodestruirse o destruir a los demás es un internet que puede amplificar las tendencias negativas. El gran tema de internet es que es un espejo de nosotros mismos. Amplifica lo que somos, en bien y en mal.

Que era como un blog de entonces.

Dices en algún momento del libro que somos ángeles y demonios.

Mi blog de tinta violeta. Lo que te quiero decir es que los estados han perdido cuotas de control y de poder con internet, clarísimamente. Han aumentado capacidad para invadir nuestra privacidad pero nosotros también la privacidad de ellos. En términos relativos hemos aumentado extraordinariamente los grados de libertad de la gente con respecto al Estado, con respecto al poder en general. Esto quiere decir que las personas que no tienen acceso a las instituciones de poder en la sociedad, a las grandes empresas o los medios financieros, los ciudadanos de a pie para entendernos, han incrementado su capacidad de poder porque pueden organizar la comunicación de lo que piensan, el debate y en su caso las movilizaciones de forma autónoma a los mecanismos de control del poder del Estado. En ese sentido, internet ha abierto esferas de libertad que no teníamos antes. Ahora bien, libertad sin contenido. Más libre, para mí es un valor pero no

Es que es lo que somos.

robot entiende. En los tiempos de la transición a la democracia, en los últimos años del franquismo había casi prensa libre en España. Claro, no podías decir: “El sanguinario régimen de la dictadura franquista”, pero podías decir lo mismo utilizando otras palabras y ningún robot de censores se enteraba. Tú sabes de eso porque tenías un tío censor. Exacto. Hiciste un blog con algo así.

Cuesta pensar que el poder no busque una manera de contrarrestar esa libertad que los ciudadanos tienen ahora en estado puro. Lo que hagan con la libertad, como tú comentas, ya es otra cosa porque la red se ha llenado de mentiras, falsedades, calumnias y anónimos. La prensa también, por cierto, pero está más controlado. ¿Cómo se defiende el poder de la creación de esa libertad? Dices que el poder es mucho más que comunicación y comunicación es mucho más que poder. Hay ahí como un choque de trenes muy importante. Exacto. Siempre pensando que yo hablo en términos de poder pensando tanto de los de arriba como de los de abajo. Internet incide en las relaciones de

poder incrementando el poder de los que tenían menos poder. Lo que no quiere decir que los que controlan el Estado, las grandes empresas, sigan ahora disminuyendo su poder. No. Tienen menos sobre los ciudadanos pero todavía tienen el esencial. ¿Cómo reaccionan? Intentando acotar lo más posible los espacios de libertad. Por ejemplo, el gran tema que se plantea en EE.UU y que en Europa es menos intenso, cómo las grandes corporaciones de telecomunicaciones, los operadores, están intentando conseguir lo que se llama un internet no neutral, es decir, que dan mayor banda ancha, mayor capacidad, mayor velocidad, mejor calidad a según cuanto más pagues para un servicio. Aunque esto sea a costa de dejar sin servicio o con servicio de muy mala calidad a una alta proporción de ciudadanos. Con esto hay una enorme batalla, fue un tema de la campaña de Obama y Obama ha nombrado presidente de la Comisión general de comunicaciones a uno de los líderes de esta campaña para la neutralidad del uso de internet. En España tenemos una excelente Comisión del mercado de telecomunicaciones que vela para evitar prácticas monopolistas de los operadores, en principio. Esto es un método. Otro es intentar censurar, ya hemos visto que es bastante difícil. Otro es intentar cerrar servidores, un método más importante pero que al mismo tiempo tiene el problema para los controladores de que siempre se puede desviar el tráfico por otros circuitos internacionales. Y otro método es intentar introducir una serie de legislaciones que son pretexto de otras cosas y en el fondo es para controlar internet: pornografía infantil, control de piratería… Este tipo de legislaciones tienen como objetivo último, no tanto la protección de los niños sino el control sobre internet.

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educ@upn.mx Puede hacer la vida muy difícil a los proveedores de servicios pero, insisto, hay una comunidad internauta en el mundo con 1.700 millones de usuarios que siempre encuentran formas de superar lo que los gobiernos intentan controlar. He estado en muchas comisiones de internet desde hace 12 años en la Unión Europa y otros países y la primera pregunta en cualquier Comisión de los gobiernos es: Cómo podemos controlar internet. Mi primera respuesta: No se puede.Y a partir de ahí deja de interesarte en la Comisión. Es que no se puede técnicamente a menos que cierres. Hay que cerrar físicamente el enchufe. Decías que pensar ahora en quitar internet es como pensar en quitar la electricidad. En algún momento da la impresión también de que quisiéramos quitar el aire, porque ahora mismo la libertad que da internet se parece a la libertad del aire. La libertad de respirar. Por eso son batallas de retaguardia de un viejo orden que sigue andando pero que ya se ha muerto. Lo que pasa es que los coletazos de ese viejo orden del control informacional pueden ser muy peligrosos para mucha gente. Por ejemplo, para los proveedores de servicios de internet, que los pueden arruinar y hacerles la vida imposible. Puede ser también complicado para la expresión de la nueva cultura digital que requiere un nivel de creación en el que puedas crearte tus propios productos, no en que puedas bajarte videos que tienen protección de derechos de propiedad. No. Tus propios productos de intercambio cultural. Puede ser un problema para producir tus propios textos, tus propios puntos culturales sin ningún tipo de cortapisa para los

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Tecnologías derechos de autor. Yo tengo que pagar a la Sgae quiera o no quiera. Se ha construido todo un sistema de intereses gremiales, diría que casi medievales, que van a frenar durante mucho tiempo la libre comunicación de los productos culturales. El aire ¿barrerá también el papel del todo? No. En absoluto. Desgraciadamente. Desgraciadamente digo porque estamos deforestando el planeta. La constatación empírica actual es que cuanto más se ha introducido internet e informática más papel se ha gastado, proporcionalmente a los procesos de información, porque por alguna razón todavía tener que quedar una constancia en papel. El papel, como proporción de la enorme masa de información digital que se produce, es pequeño, pero es mucho más papel que el que se producía antes de la era digital. Estoy haciendo esta entrevista para un periódico de internet y de papel. ¿Cuándo esa entrevista se haría sólo para el otro soporte, para el aire? La verdad, nunca hago predicciones porque siempre me equivoco, pero es que además el resto de predicciones se equivocan también. Se hará sólo para el otro el día en que la edición papel sea un producto de lujo que sólo élites culturales, que aprecian un placer que yo comparto del crujido del papel junto al desayuno de la mañana y el café humeante, se puedan permitir. Cuando haya que pagar 10 euros por el periódico, te aseguro que la mayor parte de los lectores van a ser en la web. ¿En qué momento estamos de ese porvenir?

Estamos en momento decisivo porque tenemos una crisis económica muy profunda en el que ni las empresas periodísticas tienen recursos, ni la gente se puede permitir comprar en papel lo que pueden hacer en la web. La idea es, como hizo El país hace unos años, cerramos la web y la hacemos pagar. Inmediatamente bajaron los lectores de 100.000 a 25.000 en unos meses, tuvieron que cambiar y hacer otro modelo a través de publicidad, de servicios indirectos, de servicios de archivo… Hay una serie de modelos interesantes en ese aspecto. Diría que en estos momentos estamos en un punto de aceleración hacia el periodismo en web. En esa parte de ángel y demonio que tienes, si fueras el abogado del diablo del papel, por tanto, acusador de internet, ¿qué perderíamos perdiendo el papel? La nostalgia, porque a los niños de cinco años no les vas a poder convencer de una cosa que fundamentalmente sirve para garrapatear. En el libro hablas de algunos elementos que utiliza el poder, el poder analógico y el poder digital: la mentira, la manipulación, la sospecha… y lo relacionas con el trabajo de George Busch para generar el clima que hizo posible la guerra de Irak. La novedad, ese aire que impulsa la novedad, ¿hará más difícil la manipulación? Sí pero no completamente. Sí en el sentido de que la información puede circular mucho más rápidamente. Sí en el sentido de que los ciudadanos pueden intervenir mucho más ampliamente en el debate. No en el sentido de que, como muestro en mi libro, la gente cree lo que quiere creer cualquiera que sea

Tecnologías la información que recibe. Más o menos hay cinco veces mayor capacidad de registrar una información que te gustaría que fuese afidedigna que la contraria, por muy convincente que sea la otra. En el caso concreto que hablamos de Bush, la base era que la gente tenía miedo, por razones obvias. Si te han volado las torres Gemelas, están matando a miles de personas y en el mundo hay terrorismo, tienes miedo. Sobre todo un país como EE.UU que no había sufrido apenas terrorismo y que no había sufrido guerras más que en Hawai o su propia guerra de Secesión. Ahí se crea un clima de pánico que es de-li-be-ra-da-men-te aprovechado por diseñadores políticos de muy alto nivel para mantener e incitar al miedo. Además, al miedo insidioso, al terrorismo que no se sabe de dónde viene y a crearte una serie de políticas con palabras –las palabras son fundamentales– como “la guerra contra el terror”. Es una guerra, estamos en guerra, una cosa oscura, no se sabe qué es el terror. Las palabras son fundamentales porque son el punto de entrada para las metáforas y las metáforas no es una cosa literaria, están organizadas físicamente en nuestro cerebro. Nuestro cerebro funciona en metáforas a partir de asociaciones con experiencias. Las palabras que activan las metáforas, que activan emociones, que activan decisiones. Eso es lo que dicen los estudios experimentales. En ese sentido, la capacidad de manipular de los políticos, de uno u otro lado, es de activar y desactivar palabras, imágenes, temas… que activan las metáforas que van en un sentido o en otro según nos interese. Por eso decía, lo que hace internet es, realmente, ampliar el marco de comunicación y de información y abrir el juego. Eso no va a cambiar la posibilidad de que si tú tienes miedo, la propia existencia de internet

Revista Universitaria puede multiplicar el hacerte llegar imágenes que te activen ese miedo. ¿Diferencia? Pues que en un mundo dominado por la televisión, según cómo, puedes recibir imágenes que casi todas vayan en el sentido de activar ese miedo. En un mundo libre de internet puedes tener suficientes imágenes de otro sentido para activar tus otros elementos metafóricos de disminuir el miedo y aumentar la confianza. Eso es lo que Obama activó muy hábilmente. Obama no se puede entender sin internet. Demuestro en mi libro que no fue sólo por internet, pero sin internet Obama no hubiera sido elegido. Hablando del papel de la prensa, señalas que no hay un modelo de negocio. ¿Lo vislumbras?¿Crees que podremos subsistir como periodistas sin tener que pedir por las esquinas, dándolo todo gratis, no pudiendo viajar porque nadie nos paga?¿Cómo vamos a subsistir como periodistas si no podemos cobrarle a la gente por los contenidos? No hay que confundir la plataforma con el periodismo profesional. Lo que es más complicado es mantener, en un mundo de internet y de publicación por internet, el periodismo impreso. Pero puede haber un periodismo absolutamente floreciente, profesional y bien pagado con otra plataforma. No digo que vaya a desaparecer el papel, digo que no es la misma batalla la defensa del papel que la defensa del periodismo profesional en los términos en los que se ha ido construyendo históricamente. Hay que acostumbrarse a la diversidad de plataformas, que pueden ser algo en papel, mucho en internet, mucho más en distribución de informaciones en los móviles, mucho más en dosieres que la

gente se hace. Hoy en día la gente no lee un periódico, utiliza la técnica RSS en internet con la que va a buscar un tema. Si lo que me interesa en estos momentos es ver cuáles son los temas de corrupción política o inmobiliaria en España, voy atravesando distintos medios de comunicación en base a palabras clave y me construyo mi propio texto. No recibo un texto en paquete de un periódico ni me miro todo el periódico, sino que construyo mi propio periódico. Eso es lo que ya se está produciendo. En ese sentido, puede haber una plataforma distinta, yo diría una multiplataforma que es adonde estamos yendo, sin ser al mismo tiempo muy profesional. ¿Qué es lo que le queda al periodista? Dos cosas: la credibilidad y la profesionalidad. El océano de información de internet, por definición, no puede contener todo creíble. Por tanto, se introduce la duda de qué es creíble o no. Hay cosas muy creíbles, otras nada, otras puras invenciones pero lo que tiene es la interacción a través de la cual la gente va corrigiendo a veces esa información, mi método wiki. El periodismo profesional, los medios profesionales todavía guardan un capital de credibilidad. Por otro lado, la calidad de la información depende en buena parte de la formación profesional de la calidad del profesional. Aquí no es fácil competir a los blogueros del mundo con lo que sois periodistas con formación, con ética profesional, con trabajo acumulado, con experiencia, con conexión, etc… Creo que ahí hay un núcleo muy fuerte. Ahora bien, ¿qué ocurre? Que por otro lado, esa credibilidad y profesionalidad tiene que ser respetada por las empresas de la comunicación y, paradójicamente, los periodistas profesionales tenéis un aliado potencial en el mundo desordenado de los blogs. Antes os podían decir: Mira, esta

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educ@upn.mx información mejor no. Ahora no os pueden decir eso porque la información está, todo está en internet. Si se está hablando de algo en internet, no podéis ignorarlo. Es suicida desde el punto de vista de la empresa. Lo que tenéis que hacer es tomar esas informaciones, esos rumores y situarlas en un paquete distinto, mucho más objetivo, tratándolo profesionalmente, etc… Por tanto, canalizando y articulando vuestro trabajo profesional al mundo de los blogs, que intentan intervenir desordenadamente en el mundo de la comunicación, y sirviendoos de esto como contrapoder a las presiones políticas o empresariales, que siempre han sido el gran problema para el periodismo profesional. En un mundo de amplitud de información pero sin control de calidad y de presiones políticas y económicas tremendas sobre la objetividad periodística, el papel del periodismo profesional se incrementa, se hace más necesario para los dos sentidos. Pero es un papel difícil, hay que considerar siempre que los periodistas no sois héroes y que el sobrevivir cada día puede llevar a que haya dos tipos de periodistas: los que guardan la objetividad pero no el empleo y periodistas empleados que tienen que transigir día a día. Una reflexión tuya dice que si las relaciones de poder se construyen en la mente a través de los procesos de comunicación, estas conexiones ocultas muy bien pudieran ser el código fuente de la condición humana. Es decir, tu libro a veces también me suena a ontología, es una búsqueda de lo que es el ser humano en virtud de que el poder y la comunicación forman parte de la constitución de su mente. El ser humano quiere poder y al mismo tiempo quiere

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Tecnologías comunicar lo que hace para tener poder. Muy bien visto. Excelente análisis. Esto ya entra en el terreno hipotético. La mayor parte de mi libro está empíricamente sustentada y con métodos que pueden contrastar los análisis con datos sólidos. A partir de aquí hay extrapolaciones mucho más de exploración, y uno de ellos es éste. La idea es la siguiente: el tipo de relación más importante es el poder –para mí es el más importante porque de quién tiene el poder y cómo tiene el poder se definen las reglas del juego y todo lo demás depende de en qué situación de poder nos encontramos los unos con los otros y cómo se han ido construyendo– .Si el poder es los fundamentos de la sociedad, es una visión un poco tradicional-filosófica pero no se construye por ángeles, se construye por relaciones de poder y por eso va cambiando, afortunadamente. Pero el poder se constituye sobre todo en nuestra mente porque la forma, cómo pensamos determina qué es lo que hacemos y qué es lo que hacemos favorece unos u otros intereses en términos de poder. La idea aquí es que lo esencial de la condición humana es la comunicación y lo esencial de la organización humana es el poder. En la conexión entre poder y comunicación a través de nuestras mentes individuales y colectivas quizá es donde podemos encontrar el secreto de cómo se organiza la condición humana , en qué sentido y en función de qué nos destruimos o, al contrario, nos expresamos en condiciones de creatividad extraordinaria. En algún momento citas, y quizá sea interesante dado tu condición de manchego-catalán-californiano del mundo, una frase de Ulrik Beck sobre la nación: “Liberar los

conceptos básicos de la sociedad moderna, de las fijaciones del nacionalismo metodológico”. ¿En qué momento estamos de patriotismo? Todas estas cosas que nos hacen más globales, más universales, más locales también, pero más interconectados, ¿qué hacen con el patriotismo? ¿lo dejan en un pin de solapa o el sentimiento tan arraigado en algunas sociedades se está diluyendo gracias o a merced de las redes? Por un lado, metodológicamente no podemos pensar las sociedades, como todas las ciencias sociales lo habían hecho hasta ahora, partiendo de lo que es un país, un territorio acotado por el Estado-nación.Y en términos de poder, el sistema político es un sistema de Estados-naciones. Lo que Beck dice, con toda razón, es que es un momento en que las relaciones de poder se construyen globalmente, en lo económico, en lo cultural, en las relaciones entre estados, en las relaciones entre movimientos sociales… Es decir, el ámbito del poder, el ámbito de la construcción política es un ámbito global. Todas las ciencias sociales, estudios electorales, análisis… se han construido, y seguimos así, diciendo:Yo estudio España. La idea es: No puedes estudiar España si no estudias las relaciones globales y locales de España. En términos metodológicos, las ciencias sociales tienen que salir del Estadonación como definición de unidad de análisis. Ahora bien, eso es distinto de qué pasa con la nación, qué pasa con el Estado-nación y qué pasa –tu tema– con el patriotismo. Mantengo –porque cada vez se ha ido acentuando– el análisis que presenté y documenté en mi trilogía y en particular en mi libro El poder de la identidad,

Tecnologías en el que lo esencial del mundo está constituido, por un lado en redes globales de poder, tecnología, finanzas, economía, comunicación… y, por otro, identidades cada vez más locales, regionales y na-cio-na-les también. En ese sentido, el patriotismo es hoy día mucho más importante que el sentimiento de clase, por ejemplo, o que otros tipos de identidades anteriores. Con el patriotismo, dependiendo de los países, entramos en la otra discusión. Por ejemplo, en España hay nacionalismo español y patriotismo español, pero también hay un nacionalismo catalán, vasco o gallego con sus respectivos patriotismos. La identidad más fuerte, en general, en el mundo es local-regional más que nacional. El sentimiento de pertenencia a una nación, a una región, a una localidad es uno de los cimientos básicos sobre los que se estructura la sociedad hoy en día.Y aquí tenemos la contradicción: vivimos en un mundo global cada vez más identitario a la vez. Es el problema esencial de la Unión Europea. La Unión Europea es una institución no democrática porque los ciudadanos no la quieren. La quieren para resolver problemitas, para resolver la economía, pero no se sienten miembros de una cosa llamada Europa. Los gobiernos no la quieren porque les quita poder, pero instrumentalmente la necesitamos. Decir que el patriotismo es cada vez más importante no quiere decir necesariamente, en nuestro contexto, el patriotismo español ni el patriotismo catalán. Los dos. Diría que ha habido un incremento considerable del nacionalismo y del patriotismo tanto en Catalunya, País Vasco o incluso en Galicia, como en el español, incluidos los territorios que emergen los otros nacionalismos. Esto es cada vez más importante, no cada vez menos.Y ahí estoy en contradicción con la idea de Ulrick

Revista Universitaria Beck. Estoy de acuerdo con su forma de análisis, no estoy de acuerdo con sus conclusiones, de hecho más normativas que analíticas, que dicen que la contradicción entre Estados-nación en que vivimos, en un sistema global en el que también vivimos, sólo se puede resolver con un gobierno global y una cultura cosmopolita. No me parece mal, me parecería perfecto, sólo que todos los datos van en sentido contrario. No se ve, no hay conciencia cosmopolita. No hay ciudadanos del mundo. La gente no se considera ciudadanos del mundo, en absoluto. Sólo algunas élites. Hay una correlación perfecta: cuanto más élite, más proporción de ciudadanos del mundo. Cuanto más pobre, más dominado, menos educado, más te agarras a tu tierra, a tu Estado-nación, a lo que tengas, porque en las redes globales estás perdido. ¿Y tú de dónde eres? Si alguna raíz tengo es más de Catalunya. Me honra mucho que me consideren de La Mancha pero estuve un año, el primero de mi vida, y nunca volví.

Juan Cueto decía que ahora estamos delante de muchas pantallas. Creíamos que la pantalla que se iba a quedar para siempre era la de la tele y nos hemos columpiado. Ahora hay otras pantallas. Eso es.Y las llevamos cada vez más en nosotros. De hecho somos una multiplataforma de comunicación. Aunque llamas a la televisión “la eterna compañera”. Claro, porque es el entorno comunicativo. Pero ya no es sólo la televisión, es todo a la vez. Somos un multimedia andante. Da escalofríos leerte esta reflexión: “La gente se mata por lo que siente: hostilidad étnica, fanatismo religioso, odio de clase, xenofobia nacionalista, rabia personal…”. Han pasado muchos siglos, estamos en el umbral de una nueva era, que defines muy bien en este libro. ¿El hombre no ha cambiado? ¿En qué ha cambiado o por qué no ha cambiado?

Como Almodóvar. Pues por ahí va el tema. Luego viví en varios sitios pero mi formación de adolescente, de joven, fue en Barcelona. Añádele a eso que después me fui –más bien me tuve que ir– a los 20 años y he vivido 17 años en París, y 30 años entre California y España, pero sobre todo California. Si me dices dónde me encuentro mejor en el mundo: para trabajar en California, para vivir en Barcelona. Pero no soy ciudadano del mundo. Soy ciudadano sentimental de varias localidades, soy “multilocal”, no global. Hace años, cuando nadie lo creía,

Ha cambiado en muchísimas cosas. En la capacidad de desarrollo tecnológico, de superar las enfermedades, aumentar la cultura… En todos los temas del progreso de la humanidad es evidente que hemos hecho cambios extraordinarios y hemos aprendido a crear al menos unas reglas del juego que nos permitan coexistir. Pero no hemos cambiado en algo fundamental: son las emociones las que determinan nuestro comportamiento. Eso está en nuestro cerebro. Hemos vivido en el mito del progreso y la Ilustración que, con su espejo simétrico en el mito del hombre soviético, del hombre

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educ@upn.mx comunista –bueno, ya hace tiempo que desapareció–, partía de la idea fundamental de que había que arrancar a la gente de su primitiva identidad, o de sus emociones, para construir algo nuevo que se definía desde el Estado y se daban la identidades del Estado: Eres un ciudadano. Bueno, francés, vale. Pero lo importante es que eres ciudadano, no eres bretón, no eres mujer, no eres negro… eres ciudadano. No conozco a ningún ciudadano. Conozco a gente con muchas características propias y la gente se sigue viendo así. Ciudadano es una dimensión instrumental para delegar el poder político a alguien que nos administre. Pero como eso la gente cada vez se lo cree menos, cada vez piensan más que esa delegación está vacía de contenido. Entonces sí se sienten ciudadanos, pero no sienten que viven en una ciudadanía. Por tanto, esa identidad también se tambalea. ¿Qué es lo que queda? Nuestra familia, nuestra cultura, nuestra religión, nuestro territorio… Y en momentos en que hay crisis y tensiones, lo primero es definirse como “yo”, pero definirse como “yo” es definirse contra el “otro”. Con mis análisis, ya desde hace 10 años, lo que he ido demostrando es que, concretamente, el mundo que vivimos en lugar de ver la emergencia del hombre y la mujer cosmopolita lo que vemos es la emergencia de culturas, que si se intercambian, hibridizan y mestizan son un instrumento, una ocasión de extraordinaria riqueza. Pero que si no se comunican, se hacen trincheras de oposición y en último término de violencia. Restablecer los canales de comunicación entre la gente, y no verticales, es en cierto modo la única defensa contra la barbarie de odios entre culturas. Por eso dices que cuando vemos vida, vemos redes.

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Tecnologías Vemos vida, vemos red y vemos comunicación. La comunicación es la vida. Sin comunicación es la destrucción. Dices: “Como no somos capaces de reinventar Hollywood por nosotros mismos, usamos internet para relacionarnos socialmente”, y añades que el gran fallo de Second Life, por ejemplo, es no haber creado la utopía. ¿Dónde está la utopía? En nosotros. Es lo que podamos inventar nosotros. Pero no tú y no yo, sino juntos y con otra gente ir construyendo en nuestras mentes otras formas de relacionarse. La utopía son las cooperativas de producción y consumo que explotan por todas partes en España, y no solamente, en el mundo en general. La utopía son las redes de trueque que existen hoy día de servicios, de bienes, de productos. Es plantarte tus tomates y tus lechugas y consumirlos. Es inventar una ciudad cada vez más basada en la bicicleta y no en el automóvil… La utopía es creernos de verdad que podemos vivir de manera diferente. Pero tenemos que creer muchos, no una persona. Por eso, la apropiación de Hollywood a nivel individual fragmenta, destruye la comunicación. Paradójicamente, Hollywood es un obstáculo a la comunicación pero nosotros tenemos que reconstruir otras formas de comunicación que lleven hacia utopías que no son imposibles, si no que son anticipar vidas que pueden ser posibles y que no están todavía.p

Comunicación y poder Manuel Castells Colección: Alianza Ensayo. Los medios de comunicación se han convertido en el ámbito en el que se despliegan las estrategias de poder, pero, en el actual contexto tecnológico, la comunicación de masas va más allá de los medios tradicionales: gracias a Internet y a los dispositivos móviles ha surgido un nuevo entorno comunicativo, la autocomunicación de masas, que ha modificado profundamente las relaciones de poder. Manuel Castells analiza las transformaciones que se han producido en la industria global de los medios de comunicación y, basándose en una diversidad de enfoques sociales y psicológicos, ofrece una investigación original de procesos políticos y movimientos sociales —los acontecimientos que siguieron al atentado del 11 de marzo en Madrid, la desinformación del público estadounidense sobre la guerra de Irak, el movimiento ecologista global contra el cambio climático, el control de la información en Rusia y China y el papel de Internet en las campañas electorales, como la de Obama— que ilustran la relación entre comunicación y poder del siglo XXI.

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Medios Lourdes de Q uevedo*

I N T E R M E D I O Nos hemos convertido en una especie mutante, vampiros necesitados del contacto con diales y pantallas. En nuestra vida cotidiana ingerimos la sangre que da vida a los medios de información masiva. Ese flujo ininterrumpido de imágenes y sonidos prefabricados, está presente en nuestra vigilia, forma parte del hacer individual y colectivo, a tal grado que si intentamos alejarnos o abstraernos, podemos sufrir los síntomas de la abstinencia y provocarnos un extrañamiento social. ¿Viste el último episodio de la telenovela o de la serie en boga? Si te lo perdiste, seguramente tus amigos y familiares dudarán de tu pertenencia a este mundo. En el aquí y en el ahora, tus tiempos y espacios reales cobran vida ante el tiempo y el espacio virtuales. ¿Cuál es tu tiempo?: ¿el del trabajo?, ¿el de la escuela?, ¿el de la familia? o ¿el del descanso frente a la televisión, el Chat o el correo electrónico? ¿El de los mensajes telefónicos? o ¿el de la conversación cara a cara? ¿Cuál de estos tiempos disfrutas más? En otras palabras, ÍNDICE ¿en cuál sientes que tu vida es más intensa? Si respondes que la vida tiene mayor sentido gracias a la atracción del espectáculo mediático, entonces este Intermedio va dirigido a ti. Te invito a que naveguemos juntos por un espacio y un tiempo que abren un compás para reflexionar sobre la “realidad” de la representación. ¿Es real la realidad? nos pregunta Watzlawick.Y si no lo es, preguntémonos ¿cuántas realidades hay detrás de una imagen? Por ejemplo, la del Dr. House, una serie con éxito internacional, que en México va por la sexta temporada. Armada con diversos casos médicos, motivo de investigación científica, la novedad del programa es que aporta al intelecto humano la búsqueda de soluciones creativas a enfermedades “incurables”. Este mensaje esperanzador -no lo olvidemos- es lanzado a una sociedad estadounidense, atrapada en los intereses leoninos de los hospitales privados y de las empresas aseguradoras. Quien ve un episodio cualquiera de Dr. House, queda convencido(a) de las bondades del sistema de salud privado, dispuesto a arriesgar tiempo y dinero en la cura de cualquier ciudadano de a pie. El documental Siko, de Michel Moore, denuncia lo contrario y evidencia los intereses económicos y políticos que imposibilitan la creación de un sistema de salud universal.

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La falsedad de esta imagen proyectada al mundo, contrasta con la imagen estereotipada del Dr. Eminencia, mentor de otros médicos. La serie nos muestra al Dr. House como el héroe que se enfrenta a un sistema burocrático y mediocre. La mente brillante pertenece a un hombre prepotente y arrogante; un ser –paradójicamente- incapaz de aliviar de raíz su propio dolor físico. El médico-maestro intratable, es un consumidor de Vicodin, narcótico que produce adicción. Tenemos frente a nuestros ojos la construcción de la imagen de un héroe que pelea, mentalmente, contra la ignorancia y la negligencia y que se enfrenta, emocionalmente, contra su propia vulnerabilidad. ¿A quién representa House? Como proyección de un ego, podríamos pensar en la propia sociedad estadounidense, apresada en su ambivalencia. Sabedora de su poder imperial, reconoce su debilidad frente a amenazas externas. De nuevo, como en muchas series importadas de Estados Unidos, se nos aparece el miedo con sus distintas caras: a ser atacado por una enfermedad extraña, a poner la salud en manos de personal e instituciones deshumanizadas, a perder el trabajo por error o incompetencia, a ocultar el miedo para evitar la burla. En fin, Dr. House, con su ser y su hacer, nos revela el miedo profundo de una sociedad para descubrirse auténtica, para entregarse al miedo y así poder reconocer quiénes están a favor del miedo y sus equívocos.

Las imágenes elegidas son de Banksy, artista inglés del graffiti en stencil.

La realidad se asoma en esta serie al mostrar la solución evasiva del héroe para evitar el dolor y el miedo. House es un adicto aunque se niegue a reconocerlo. House representa el síntoma de un sistema enfermo. Y nosotros, como audiencia, ¿somos sus cómplices, en el engaño del héroe?, ¿somos sus fieles admiradores(as), espejo donde se refleja el autoritarismo? ¿Quiénes decidimos ser frente a la realidad mediada?

* Maestra en Comunicación. Imparte cursos en las licenciaturas de Psicología educativa y Pedagogía de la UPN. Pertenece al Área 3: Enseñanza y Aprendizaje en Ciencias, Humanidades y Artes. Responsable del Cuerpo Académico: Arte, Educación y Medios. Cualquier comentario dirigirlo al correo electrónico de la autora: ldequevedo@yahoo.com.mx

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ÍNDICE

Opacidades pedagógicas Debate epistemológico

José Martín García Hernández, Fernando Juárez Hernández y Rosa Cristina Soto Hassey (Coordinadores)

Claudia B. Pontón Ramos (IISUE-UNAM) El libro Opacidades Pedagógicas. Debate epistemológico, coordinado por José Martín García Hernández, Fernando Juárez Hernández y Rosa Cristina Soto Hassey, y editado en este año por la Universidad Pedagógica Nacional, recopila doce trabajos que centran su preocupación, alrededor del campo epistémico de la pedagogía. Para efectos de exposición organice mis comentarios en tres grandes ejes temáticos, que considero además, funcionan como ejes transversales que atraviesan el contenido de este libro. En este sentido, mis comentarios no se orientan de manera específica a los autores en particular, lo que se intenta es contribuir con otra mirada analítica al debate, cabe decir sin embargo, que he trabajo de manera muy cercana con algunos de los colaboradores de este libro, específicamente, con mi querida amiga y colega Ileana Rojas así como con Josefina Granja, con las que he compartido espacios de diálogo, interlocución y debate colegiado. Sin más preámbulo paso a los contenidos temáticos que me provoco esta lectura, en aras por supuesto de continuar en una apertura y renovación permanente. Son tres los ejes temáticos que me gustaría resaltar: a) el primero refiere al tema sobre la naturaleza del objeto educativo; b) el segundo al tema sobre la cientificidad de la pedagogía y el último, c) aborda la constitución histórica y conceptual del campo pedagógico y educativo.

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Sobre la naturaleza de lo educativo como objeto de estudio Hablar de la naturaleza del objeto de estudio en el ámbito de las ciencias sociales y humanas y de manera particular, en nuestro campo disciplinario, remite a diversos aspectos: por un lado, a la postura tanto teórica como metodológica que asumen los interesados en el campo frente al objeto de conocimiento; a la coexistencia de las distintas tendencias y referentes disciplinarios que se articulan alrededor de nuestro campo de estudio, a las relaciones entre el sujeto y la realidad, entre la realidad y el conocimiento, entre el sujeto y las teorías y demás elaboraciones conceptuales que forman parte del corpus de las ciencias en general. Se reconoce que todos estos temas se relacionan con el problema de la especificidad de la educación como campo y como objeto de estudio, pero son además problemas que tienen que ver también, con la percepción que tiene cada gremio profesional y académico sobre la educación como objeto, por ejemplo, es común encontrar señalamientos en donde se considera que el pedagogo tiene poca claridad sobre cuál es la dimensión de lo educativo que le interesa abordar, a diferencia de los sociólogos quienes identifican lo educativo con la socialización intencional, o los antropólogos quienes la identifican como endoculturación. Lo anterior implica reconocer que dentro del ámbito educativo confluyen múltiples enfoques y perspectivas de investigación que responden a diferentes niveles de explicación y aproximaciones teóricas, conceptuales y metodológicas. A continuación resaltaremos algunos aspectos que nos permiten acotar este debate:

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a) Se reconoce que tradicionalmente se ha definido a la educación como objeto de estudio de la pedagogía; b) Se considera a la educación como un campo tenso e interpelante, un campo que funciona más como un valor que como un objeto de conocimiento, lo educativo, por lo tanto, se relaciona con un referente de intervención y acción práctica; c) Se considera que la educación como campo de conocimiento, a través del tiempo, ha conformado objetos de estudios distintos, que se relacionan en gran medida, tanto con la historia de la educación nacional como universal, a partir de ciertos conceptos o nociones de formación; d) Y es precisamente a partir de la noción de formación, que lo educativo refiere a la figura del maestro y todo lo referente al sistema escolar, así como a la figura del profesional de la educación y las diferentes propuestas de formación que se generan alrededor de las mismas; e) Otro aspecto problemático dentro de la delimitación de lo educativo como objeto de estudio, tiene que ver con el lugar epistémico desde donde se aborda o se construye este objeto, sin desconocer que el carácter socio-histórico de la educación incluye una lógica propia que marca sus posibilidades analíticas y sus límites de temporalidad, en otras palabras, lo educativo como objeto de estudio incluye una dimensión histórica y contextual que lo caracteriza, al respecto, hay un énfasis por considerar la interdisciplina como posibilidad y espacio teórico para dar cuenta de los fenómenos sociales y en particular de lo educativo a través de la confluencia y convergencia de distintos discursos disciplinares y perspectivas teórico-metodológicas. 2. Sobre el debate acerca de la cientificidad de la pedagogía En el caso de México, se tiene poca claridad acerca de las diferencias en los términos de “educación”, “pedagogía”, “ciencia de la educación”, ciencias de la educación” y “teoría pedagógica”, lo que ha generado una discusión en torno a la especificidad teórica de este ámbito de conocimiento y su estatus de legitimidad frente a otras disciplinas sociales. Tenemos además otro problema, que se refiere a la ambigüedad conceptual de los términos educación y pedagogía. En este sentido Valentina Cantón (2003) puntualiza que los términos educación y pedagogía han sido utilizados a menudo indistintamente, no sólo en el ámbito cultural y profesional más amplio, sino incluso, en el ámbito de los especialistas, aún cuando a cada uno de ellos corresponde un significado distinto.

Agrega que este tratamiento indistinto ha generado un natural efecto de confusión en lo que se refiere a los objetos, fronteras, temáticas y especificidades metodológicas que cada uno de los términos señala y especialmente, en los procesos de historización de los fenómenos y procesos que expresan su compleja signifiación. Hoyos Medina (1997) por su parte, señala que hay un problema no sólo en la indefinición del pensamiento científico de la pedagogía en el marco del conocimiento en general, sino también el hecho de que la delimitación del objeto pedagógico queda muy difusa y reducida además a una actividad meramente técnica, muy orientado a lo fáctico y a lo inmediato. Para este autor, queda como trabajo pendiente la construcción de un objeto pedagógico, pero a partir de posiciones reflexivas distintas a las propuestas por la racionalidad científica. Sin embargo, si aceptamos que existe un debate sobre la cientificidad del campo, tendríamos primero que definir que entendemos por ciencia, cuales son los criterios de cientificidad que se conforman alrededor de este campo de conocimiento, comparar su desarrollo con el de otras ciencias y comprometerse con una posición epistemológica sobre la cientificidad. 3. Constitución histórica y conceptual del campo educativo y pedagógico La dimensión histórica del conocimiento en general es un referente fundamental en los procesos de descripción, explicación y comprensión del mismo. En el caso de la pedagogía, esta dimensión representa una de las aristas más fuertes para su consolidación disciplinaria, ya sea que ésta esté fundamentada desde una postura ontológica o epistemológica. Construir una semblanza sobre la historia de la disciplina pedagógica en México, implica de manera directa retomar a la escuela y la historia de las prácticas escolares como ejes fundamentales, esto en el marco del desarrollo de proyectos socio-políticos e institucionales generados en el contexto nacional mexicano, caracterizado en gran parte, por su historia particular. Una historia necesariamente vinculada con una historia universal compleja y con una historia latinoamericana cambiante y conflictiva. No hay que desconocer en este punto, la autocrítica que constantemente se hace en América Latina por copiar teorías, conceptos y modelos de explicación de la realidad, desarrollados en otras latitudes, así como, el

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reconocimiento del esfuerzo que se realiza al interior de los países latinoamericanos por construir un conocimiento propio, en el sentido de que sea pertinente y adecuado a su realidad. Aspectos generales a ser considerados sobre este tema: a) La incorporación de un análisis histórico sobre el debate educativo de los últimos años del siglo XIX y los primeros del siglo XX es fundamental, ya que en este periodo han proliferado grandes pensadores en México, ligados a la Universidad Nacional y a la Escuela Normal, el debate educativo que se genera en este periodo, por otra parte, define referentes importantes dentro de la historiografía de la educación mexicana. b) La identidad de la pedagogía en el caso concreto de México, tiene en sus orígenes, una relación directa con el desarrollo de las escuelas normales, ligadas tanto al aparato escolar y la educación básica, como al desarrollo de las normales

de educación superior y sus vínculos con los programas de formación docente, en todos los niveles educativos. A manera de cierre Espero a partir de la descripción de estos tres grandes ejes haber recuperado algunas de las preocupaciones concentradas en este libro, siempre con la intención de abrir el espacio de interlocución académica y establecer las bases para un diálogo que nos permita construir un puente de mediación analítica entre las distintas perspectivas y enfoques disciplinarios que recuperan lo referente al ámbito pedagógico y educativo como objeto de reflexión. Es aquí donde estriba la importancia de la discusión en torno al carácter y criterios del conocimiento científico, sus implicaciones para el conocimiento de lo social en particular y de lo educativo en específico. Gracias

*** Pedro Arturo Ramos Villegas Academia de Filosofía, UACM Colegio de Filosofía, FFyL, UNAM Quiero agradecer la invitación para la presentación de este libro, coordinado por José Martín García Hernández, Fernando Juárez Hernández y Rosa Cristina Soto Hassey. Esto me resultó particularmente grato e interesante, pues considero que la temática expuesta puede ser atractiva no sólo para los interesados en realizar una reflexión epistemológica sobre la educación y/o sobre la pedagogía, sino también para los filósofos porque la gran mayoría de nosotros (dedicados o no a la epistemología) nos desenvolvemos en el terreno de la docencia. Así, este tipo de reflexiones puede ser interesante, e incluso necesaria, para los filósofos y, por supuesto, en particular para los que nos hemos dedicado a la epistemología, como es en parte mi caso. En este sentido, me parece importante destacar que el título Opacidades pedagógicas. Debate epistemológico alude, por supuesto, a las opacidades de la pedagogía en el terreno de la reflexión epistemológica de la propia disciplina; pero también alude a las opacidades que, a mi juicio, surgen, en principio, en la difícil y no siempre exitosa tarea de vincular dos disciplinas que aparentemente se encuentran por completo separadas:

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pedagogía y epistemología; amén de las opacidades que, al parecer, no sólo se presentan en la pedagogía sino, desde mi perspectiva, también en la epistemología y, en general, en cualquiera otra disciplina. Estas opacidades, estas zonas oscuras sobre el conocimiento en cualquier disciplina son, justamente, las que provocan la duda, el cuestionamiento, la indagación, el debate y, en consecuencia, la construcción de cada disciplina; construcción entendida como un proceso constante, independientemente de lo robusto que, aparentemente, sea cada campo disciplinario o cada ciencia. Tengo entendido que la percepción de tales opacidades en el discurso epistemológico sobre la pedagogía ocasionó que el Cuerpo Académico de Epistemología y Pedagogía recupera, gracias a la publicación de este libro, las principales discusiones que se han generado en los debates realizados y organizados por dicho Cuerpo en los últimos años. Ello, en consonancia con el espíritu y la definición sobre la Universidad como sitio paradigmático de confrontación de argumentos, tal como señala el Profesor Fernando Juárez Hernández en las primeras páginas del libro que hoy tengo el gusto de comentar. En mi caso, verdaderamente ha sido un placer el tener una primera aproximación a este debate pues, insisto, me parece necesario que los filósofos dedicados a la docencia nos preguntemos por el conocimiento que intentamos transmitir a,

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o construir con, nuestros alumnos. Eso implica no sólo preguntarnos por el conocimiento en términos generales, como lo hemos hecho desde la filosofía, sino preguntarnos ahora por el conocimiento en el contexto de lo que intentamos suscitar a través de nuestra docencia; con ello, me parece, se abre un universo de incógnitas y de posibles respuestas. Así, este primer acercamiento mío al debate epistemológico sobre la pedagogía ha representado una vivencia en la que la diversidad de voces y de tonos en las voces me dejó gratamente sorprendido pues, creo, la riqueza del debate y, por tanto, las posibilidades de robustecimiento de esta disciplina se encuentran justamente en la pluralidad de discursos que la interrogan y que, en este sentido, la nutren. De este modo, en Opacidades pedagógicas encontramos una sinfonía de voces, de discursos construidos desde diversas disciplinas y con distintos intereses. Puesto que, insisto, las posibilidades de fortalecimiento de la pedagogía desde un punto de vista epistemológico estriban justo en esta diversidad, trataré de presentar a continuación y a manera de boceto, algunos de los rasgos de la riqueza que entraña la pluralidad de discursos incluidos en el texto. Para ello, haré un recorrido de estas voces a partir de las disciplinas desde las cuales se han construido los discursos, es decir, a partir de la propia pedagogía o de la investigación educativa, de la filosofía, de la sociología, de la historia y del vínculo de lo histórico con lo epistémico, como podremos apreciar en una de las participaciones de este debate. Entonces, iniciaré mi recorrido abordando aquellas participaciones que se han construido a partir de la pedagogía y/o de la investigación educativa. Bajo este rubro aparecen varios trabajos que, aunque abordan diversas temáticas al interior de la reflexión sobre la educación y/o la pedagogía, poseen un común denominador: la alusión a la necesidad de vincular la reflexión sobre estos temas con una elucidación de corte epistemológico. Así, en su trabajo titulado “Teoría pedagógica: ¿explicación o prescripción de la realidad educativa?”, la pedagoga Cristina Soto se pregunta si la teoría pedagógica proporciona o bien una explicación, o bien una prescripción, relativa a la realidad educativa; a partir de esta pregunta la profesora elabora varios cuestionamientos que abarcan la pedagogía en tanto disciplina y su objeto, a saber, el objeto pedagógico. Es interesante destacar que el trabajo de la profesora hace evidente que aún no hay un acuerdo sobre estos temas, lo que conduce a una falta de claridad sobre la

pedagogía y su objeto de estudio. Por otra parte, en su participación extensamente titulada “Pedagogía, pedagogía normalista y pedagogía universitaria: conceptos y categorizaciones nodales en el campo del conocimiento educativo. Articulaciones en la construcción de la identidad del pedagogo”, la Dra. Ileana Rojas toma como tema la identidad del pedagogo y elabora un análisis sobre la formación de éste desde dos diseños curriculares diferentes: el de la pedagogía normalista y el de la pedagogía universitaria; asimismo, la doctora sugiere que de su trabajo pueden derivarse algunas reflexiones sobre la identidad del pedagogo desde el punto de vista epistemológico. Por su parte, en el trabajo titulado “El pedagogo, su objeto de estudio y su campo profesional: un asunto epistemológico”, David René Thierry señala que es necesario que el pedagogo –como profesional de la educación- asuma una posición epistemológica para analizar su objeto de estudio; también afirma que el campo profesional del pedagogo es, ante todo, un asunto epistemológico. Por último, en su contribución titulada “Identidad profesional y ética en las Escuelas Normales”, la profesora normalista Vianey Monroy Segundo presenta una reflexión sobre la identidad profesional y ética en la formación que se imparte en las escuelas normales; además, señala que su participación en el debate sobre epistemología y pedagogía representa una oportunidad para dialogar sobre su hacer en un tipo de institución particular: una Escuela Normal. Amén de lo anterior, Opacidades pedagógicas incluye un conjunto de trabajos cuya reflexión es de orden fundamentalmente filosófico y cuyas posiciones teóricas al interior de esta disciplina son de diversa índole. Bajo este tenor, se encuentran dos escritos de José Martín García Hernández. En el primero, titulado “La memoria. Entre la rememoración y el olvido”, el autor cuestiona la concepción de la epistemología como filosofía de la ciencia, expuesta particularmente en tres textos sobre la relación entre la epistemología y la pedagogía publicados por la Universidad Pedagógica Nacional, a saber, Epistemología o fantasía, En nombre de la pedagogía, y El dilema de la pedagogía. En particular, el cuestionamiento del filósofo se centra en señalar que la reflexión sobre el vínculo entre la epistemología y la pedagogía se ha realizado en el marco de lo científico; por esta razón, señala que es preciso aportar elementos de juicio para que a partir de ellos se demuestre la tesis de la epistemología como filosofía de la ciencia.

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En el segundo texto, titulado “Epistemología y pedagogía: ¿teoría curricular?”, José Martín García Hernández examina algunos textos sobre teoría curricular y reconoce en ellos una constante alusión a la reflexión epistemológica a partir de un examen del concepto de conocimiento. Sin embargo, a pesar de lo prometedora que pueda resultar esta empresa para quienes se encuentran interesados en este tipo de reflexión el discurso presentado en estos textos, al parecer, carece de justificación; en este sentido, la crítica del filósofo se centra en señalar que, desde un punto de vista epistemológico, el discurso pedagógico debe justificarse argumentativamente si es que tiene pretensiones de validez (cf. p. 127). Dentro de este conjunto de participaciones de orden filosófico aparece, aunado a los anteriores, el trabajo de Diana Contreras Gallegos quien, a partir del análisis de un texto de Pierre Thuillier, hace una interesante propuesta sobre la necesidad de reflexionar filosóficamente acerca de la búsqueda de la objetividad en el terreno del conocimiento científico; reflexión que considera necesaria para la formación epistemológica de los pedagogos inscritos en la asignatura de Ciencia y Sociedad impartida en esta Casa de Estudios. Por otra parte, en su trabajo titulado “La dimensión heurística del conocimiento: normatividad versus comprensión”, Marina Dimitrievna Okolova hace una reflexión sobre el conocimiento a partir de la confrontación entre dos modelos correspondientes al ámbito de la explicación científica: por una parte, el de corte positivista y neo-positivista en el que, según la autora, la explicación científica se elabora a partir de argumentos demostrativos sin tomar en cuenta las tradiciones culturales participantes en la producción y justificación del conocimiento y, por otra, el modelo que concibe la tarea científica desde un ángulo en el que participan la creatividad, las tradiciones y las valoraciones. A partir de este marco comparativo, la autora se inclina a favor de una explicación del conocimiento desde un punto de vista heurístico. Finalmente, en el escrito titulado “Investigación educativa y epistemología: horizontes de reconocimiento”, Macario Velázquez Muñoz intenta mostrar algunas de las relaciones entre la epistemología y un ámbito amplio de la pedagogía a partir del reconocimiento mutuo

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entre ambas disciplinas; de acuerdo con el autor, una de las condiciones fundamentales para lograr dicho reconocimiento es la intersubjetividad, concebida dentro de una óptica de reciprocidad en la que tiene lugar “la identidad en la diferencia y ésta en la identidad”. (p. 156). Por último, Opacidades pedagógicas incluye textos elaborados desde la sociología, la historia y el vínculo entre historia y epistemología. De este modo, en el trabajo titulado “Sociología del conocimiento y currículo”, el sociólogo David Vázquez Hernández elabora una reflexión sobre el conocimiento científico para el caso particular del currículum educativo y a partir de las contribuciones de la sociedad del conocimiento; en este marco, la tesis del autor alude al conocimiento como construcción social. Por su parte, en el escrito titulado “La categoría de «progreso» en la educación de la mujer en México: 1889-1891”, desde una perspectiva histórica Guadalupe González y Lobo presenta un análisis de la educación de la mujer mexicana a partir de la noción de progreso, particularmente en el bienio de 1889-1891. Por último, en el texto titulado “Conocimiento y educación: tesis para fundamentar una perspectiva epistémica en la historia de la pedagogía”, desde un ángulo histórico-epistémico la doctora Josefina Granja Castro señala que es posible pensar la educación a través de un horizonte epistémico de comprensión en el transcurso del tiempo. A pesar de que la descripción elaborada sobre los trabajos incluidos en Opacidades pedagógicas resulta ser sumamente gruesa, mi interés ha respondido al deseo de mostrar, sólo a manera de boceto, las diversas tonalidades en que la relación entre la epistemología y la pedagogía puede trazarse. Esta diversidad, creo, sólo alcanza a mostrar algunos destellos de la gran riqueza que permanece oculta hasta cierto punto y quizá opaca en la pedagogía; al mismo tiempo, es expresión de las profundas posibilidades de robustecimiento que la pedagogía posee a partir del debate y del diálogo, como toda disciplina que se construye constantemente. Por tanto, este libro es expresión de este prometedor potencial. Noviembre de 2009

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Octavio Paz en Letras libres.

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Las palabras y los días antología a la obra de Octavio Paz Ricardo Cayuela Gally (Compilador)

Xavier Rodríguez Ledesma** En 1965 en una carta a Tomás Segovia, Octavio Paz describió a la pluralidad como el hecho fundamental de esos años, agregando que “… no basta con oír a los otros, es necesaria una crítica despiadada de nosotros mismos.” En esas cuantas palabras el poeta definió buena parte de la agenda del quehacer intelectual que hoy en día no deberíamos haber olvidado. En realidad Paz no decía nada nuevo, más bien retomaba las ideas clásicas expresadas por lo menos un siglo atrás en el sentido de que el ejercicio de la crítica debía empezar justamente con el sujeto que pretende hacerla ubicándose a sí mismo en primerísimo lugar como objeto de reflexión de la misma. Sin embargo, afirmar ambas cosas –el hecho de que la pluralidad era la piedra de toque para entender nuestra modernidad y la necesidad del ejercicio absoluto e incondicional de la crítica– justamente en la época en la que el poeta lo hizo no era cosa menor. Tres años después, en 1968, la aparición en nuestro país de un incipiente y limitado ejercicio crítico acabó en un baño de sangre y no fue sino hasta 1971 cuando Paz pudo regresar a su patria. Por su parte el tema de la pluralidad tardaría aun varios lustros en ubicarse en el centro de las reflexiones sobre lo social, lo político y lo cultural. Ser consecuentes con ambas ideas, con el ejercicio despiadado de la crítica desde el reconocimiento de la riqueza * Profesor investigador de tiempo completo de la UPN. Publicó el libro El pensamiento político de Octavio Paz, las trampas de la ideología (1996), y es miembro del consejo editorial de la revista Metapolítica.

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que la pluralidad otorga a la convivencia, no es fácil. El propio Paz lo señaló en diversas ocasiones, el intelectual –afirmó– tiene la obligación de ser incómodo. Acercarnos a su obra requiere justamente honrar tales postulados. Intentarlo quizá ayudaría precisamente a ubicar al poeta en su historicidad, a entender de forma cabal sus luces y sus sombras –que las tuvo– como todo hombre de carne y hueso. Tal acercamiento al creador ilumina su biografía, pudiendo destacar y ponderar aun más sus atributos como desvelador de horizontes y constructor de faros desde los cuales otear al hombre, al tiempo y su transcurrir. Bajo esta lógica me permito señalar que comparto plenamente la gran mayoría de las afirmaciones que Ricardo Cayuela hace sobre Paz y su obra en el prólogo del libro que hoy presentamos. Solo tendría tres comentarios que pueden expresarse en términos de matiz. El primero es sobre la afirmación de que Paz fue siempre consecuente con sus ideas. Es cierto, en general así fue y en ello radica una de sus grandezas como ensayista. Pero a fuerza de, cómo él mismo diría, respetar la rigurosidad académica, es posible señalar alguna excepción que además de romper lo absoluto de la afirmación, toca un punto que hasta la fecha continúa siendo recordado en virtud de la sensible coyuntura en la que se dio. Me refiero a sus opiniones sobre el proceso electoral de 1988, cuando en pleno fervor político postelectoral él, abandonando la línea discursiva liberal democrática en el sentido de que las elecciones se ganan en las urnas, se sumó al coro de que había que aceptar sin cuestionamiento los resultados oficiales que daban como ganador a Carlos Salinas

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de Gortari, pues el posible triunfo del candidato del Frente Democrático Nacional sería lo peor que le podía pasar a nuestro país, exigiéndole entonces a Cuauhtémoc Cárdenas y sus seguidores que se dieran por bien servidos con los triunfos y números que las instancias electorales oficiales les estaban otorgando y se olvidaran ya de seguir exigiendo el recuento de votos. Justamente en esa coyuntura Paz pergeñó la descalificación sobre quienes pugnaban por limpiar la elección y exigían el recuento de votos, acusándolos de querer desmantelar al PRI y poner de rodillas al gobierno bajo la consigna del “todo o nada”. El segundo punto se refiere a la afirmación de que es una falsedad considerar que Paz fue un “mandamás cultural”. Me pregunto, y si sí lo fue ¿cuál es el problema? El ámbito de lo cultural es un ámbito de poder, en él se constituyen grupos que se definen identitariamente por filiaciones estéticas, culturales y, ni modo, políticas. Esos grupos establecen relaciones entre sí y con el otro poder, el poder político. Esto es parte natural de la vida social y cultural, constituyendo por ende uno de los ámbitos de la historia cultural de nuestras sociedades. Octavio Paz fue cabeza de uno de esos grupos lo cual no demerita ni un ápice su obra poética, ensayística, de análisis político, etcétera. Asumir abiertamente la existencia de un poder intelectual (sus atributos, límites y vínculos con el otro poder) permite historizar al creador particular como hombre, como un simple hombre, con todo lo que esto quiere decir, ni más pero tampoco ni menos. Su rol de intelectual con poder y de poder no resta un átomo a la riqueza, profundidad y trascendencia de su obra, ni debiera convertirse en elemento definidor de distancias frente a ella. El tercero versa sobre la acusación de que existen algunos “ideólogos de café” que continúan intentando dinamitar el legado de Paz. Por una parte, no comparto que el ejercicio de la crítica sea un intento de explosionar al objeto de la misma, al contrario. Y por la otra, estoy de acuerdo en que existen críticos de café pero desde mi perspectiva ello no debe verse en sentido negativo, ni mucho menos pretender asignar el epíteto de “ideológica” sólo a la crítica venida desde ciertas filiaciones políticas o filosóficas. Tampoco la realización de una crítica burda, neanderthal, primitiva, tosca y grosera es monopolio de ninguna corriente. Dentro del espectro de los “ideólogos de café” los hay de todos colores y convicciones, de café de olla con piquete lo mismo que de Starbucks pasando incluso por los descafeinados, pero también hay ideólogos de cubículo, escritorio y salón de clase en el Tec., la Ibero y la Anáhuac lo

mismo que en la UAM, UNAM y UPN, al igual que existen ideólogos de estudio de televisión o de radio, los hay de tanto de fonda como de restaurant de lujo, los encontramos en Coyoacán y la Condesa lo mismo que en Polanco o Santa Fe, existen aquellos que publican en revistas de mayor o de menor difusión, etcétera. Lo ideológico entonces no es característica o monopolio de una posición (construcción) política y filosófica, las diversas concepciones del mundo se expresan en términos ideológicos e, incluso, el planteamiento de que ciertos valores específicos no son ideológicos sino universales y naturales constituyen un argumento ideológico en sí mismo. Por cierto, cuando desde el gobierno se le quiso descalificar por ser tan sólo un “crítico de escritorio”, Daniel Cosío Villegas contestó, palabras más palabras menos, que en efecto él lo era pues qué esperaban, si es en el escritorio donde un intelectual realiza su tarea de ejercer la crítica, ni modo que anduviera cargando su mueble por todo el territorio nacional. En fin, estos comentarios sólo sirven, creo, para ejemplificar que la obra de Paz goza de cabal salud, que como producto de un hombre de pretensiones universales pero ser humano al fin es factible de continuar forjando tantas posiciones frente a ella como maneras de acercarnos a la amplísima temática tratada por nuestro único premio Nobel de Literatura, lo cual evidentemente enriquece nuestra vida intelectual y cultural. En efecto, como Ricardo Cayuela afirma, lo peor sería que consideramos a nuestro poeta (y su obra) como una estatua de sal o broncínea o un simple mausoleo. Nada de eso. Por todo ello es que podríamos preguntarnos porque hoy, en 2009, a poco más de diez años de su muerte, los jóvenes de nuestro país, y más aun de la Universidad Pedagógica Nacional, harían bien en acercarse a los escritos del intelectual mexicano más importante e influyente de la segunda parte del siglo XX. Permítanme compartirles una incipiente lista de razones la cual, evidentemente, lejos está de pretenderse absoluta. Al contrario, esperaría que ella fuera complementada por todos aquellos que se permitan el regalo de acercarse al libro que estamos presentando como una excelente puerta hacia –sin metáfora de por medio– un mundo nuevo definido por la libertad, la poesía, la crítica, el arte, el amor, el erotismo, la historia, la sensualidad, la polémica, la fraternidad y un casi infinito etcétera. Leer a Octavio Paz para darnos el lujo de acercarnos a:

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• Ver que el mundo bibliográfico es más grande que los

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libros de Piaget y Vigotski. • La poesía es la libertad por antonomasia. • Los olmos sí pueden dar peras. • Buscar lo que hay detrás de las máscaras. • Cómo al reconocer a los otros nos reconocemos a nosotros mismos. • El significado de la modernidad en general y, particularmente, la forma en que desde Latinoamérica debiéramos afrontarla. • Qué es el amor y como se diferencia del erotismo y la sexualidad. • Por qué no queremos ser hijos de la chingada. • Hacernos la siguiente pregunta: si sus tatarabuelos les hablarían de Juárez y don Porfirio, sus bisabuelos de Zapata, Villa y Flores Magón ¿de quienes podrían hablar sus respectivos abuelos, padres, y sobre todo, ustedes mismos? • Por qué hay que hacer chillar a las palabras. • ¿Cómo acercarnos al muralismo mexicano? • Las razones por las cuales el partido que habría de empujar la democracia en México tendría que surgir de una separación del PRI. • Confirmar que sí es posible expresar con palabras lo que sentimos sea amor, desamor, rabia, pasión, desazón o cualquier otra que se les ocurra. • Del porque el lenguaje lo es todo y por fuera de él no hay nada. • ¿Cómo se dice lo que no dice? • Por qué el gran intelectual, Premio Nobel de Literatura, analista puntilloso, crítico filosísimo, etc., se preocupaba grandemente con la posibilidad de que los gatos de su esposa pudieran perderse en esta caótica ciudad, • Por qué un exceso de realidad puede agobiarnos o ahogarnos. • De la necesaria recuperación de lo mejor del liberalismo

y del socialismo para pensar nuestro futuro, usando como bisagra a la fraternidad, cuestión olvidada en los desarrollos políticos contemporáneos. • La existencia de una diversidad de tiempos más allá del lineal definido por la tríada: pasado, presente y futuro. • Por qué le gustaba ver “Los Simpson” y recomendaba que los viéramos. • Por qué amar es aprender a caminar por este mundo. • Cómo fue que en la Plaza de los Sacrificios la sangre manchó la limpidez. • La obligación y necesidad de dejar caer una gota de duda sobre todas nuestras certidumbres. • ¿Qué es el surrealismo? • Por que amar es combatir. • La trascendencia y magnificencia de Sor Juana. • Cuáles son las miradas sembradoras y de qué manera ellas mueven los follajes de los arboles en que nos convierten. • La ineludible obligación de todo profesional de la educación, sea sociólogo, pedagogo, administrador, educador de adultos, o cualquier otra especialización, de cultivar y desarrollar una profunda sensibilidad social, poética y libertaria. • Qué pasa con el universo cuando una pareja se besa. Me detengo pues el tiempo apremia y el sentido del ejercicio conlleva en sí mismo la imposibilidad de finalizarlo. Leamos a Paz, con ello nos honraremos a nosotros mismos (¡qué mejor cosa puede haber!) Démonos ese lujo. Acerquémonos a su obra y honremos así a la vida misma. El libro que hoy presentamos es una buena opción para avanzar por ese prometedor sendero. No olviden que tenemos la fortuna de poder decir que fuimos contemporáneos de Octavio Paz. Septiembre, 2009

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Ética para corruptos Una forma de prevenir la corrupción en los gobiernos y administraciones públicas

Oscar Diego Bautista (Autor)

Por qué los actuales instrumentos de control de los servidores públicos (leyes, reglamentos, auditorías), los métodos disuasorios como sanciones inhabilitaciones y penas de cárcel, o las novedosas y sofisticadas medidas anticorrupción no han disminuido las prácticas indebidas en el quehacer de políticos y funcionarios. La respuesta es clara: porque dichas medidas, siendo válidas, son sin embargo insuficientes ya que dejan de lado lo esencial: todo lo que se refiere a la esfera interna del individuo, su educación, sus valores, sus convicciones y percepciones. Es, por tanto, hacia la concienciación sobre cada acto que realiza el servidor público hacia donde hay que dirigirse para de esa manera hacer posible el propio control, el autocontrol. En este contexto, la obra Ética para corruptos, del investigador mexicano Oscar Diego Bautista, indaga sobre las causas que motivan a gobernantes, legisladores, jueces o funcionarios a realizar prácticas corruptas; muestra las principales medidas (legislación, convenios, creación de organismos) que se están llevando a cabo en el escenario internacional con el objeto de poner diques al mar de corrupción que afecta el servicio público; destaca la importancia de la ética pública como nuevo ingrediente en la for-

mación y concienciación de aquellos cuyo sueldo es pagado por la sociedad para desarrollar una conducta honrada en las tareas de gobierno y administración pública; por último, presenta un modelo viable, acompañado de diversos instrumentos éticos, para ser aplicado en el servicio público mediante una verdadera política de estado. Servidores públicos con sólidos principios éticos afianzan al Estado porque su conducta se aleja de las prácticas corruptas y se dirige al bien de la comunidad política. Con un gobierno justo es más probable que un país salga del subdesarrollo y que

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las necesidades básicas sean atendidas. Por el contrario, la ausencia de principios éticos en políticos y funcionarios crean gobiernos injustos y corruptos que arruinan y endeudan al país. La aplicación de las diversas medidas e instrumentos señalados en la obra Ética para corruptos, mediante una verdadera institucionalización de la ética pública, nos lleva a la conclusión de que frenar la corrupción, además de ser posible es rentable. Este libro fue presentado por el Dr. Víctor Manuel Martínez Chávez, el profesor Heliodoro Galindo Guerra, el Mtro. Victorino Barrios Dávalos y el autor. El evento fue moderado por el profesor Enrique Varas.

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Cristina Rivera p

Juan Villoro 

Carmen Aristegui p

Paco Ignacio Taibo II 

Fotos de JCRangel

LA FIESTA DE LOS LIBROS Feria Internacional del Libro de Guadalajara 2009

Laura Restrepo p

Wayne Shorter 

Astrid Hadad p

Los Lobos 

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In memoriam

Pedro Krotsch (1942-2009) Emilio Tenti Fanfani* Tuve la suerte de conocer a Pedro Krotsch (1942-2009) en la UPN Ajusco allá por los primeros años de la década del 80. Ambos habíamos llegado a México en tiempos difíciles para los argentinos. La dictadura militar entonces reinante no dejaba ningún espacio para el trabajo intelectual libre. Al igual que nosotros, muchos otros colegas sudamericanos del campo de las ciencias sociales nos habíamos beneficiado con la generosa hospitalidad de los mexicanos. Pedro era profesor en el área de Sociología de la Educación de la UPN. Sus cualidades como ser humano rivalizaban con las que lo distinguían como sociólogo. Se destacaba por su curiosidad insaciable, su mente abierta y crítica a las más variadas corrientes del pensamiento social clásico y contemporáneo y sobre todo por su imaginación sociológica. Enemigo de todos los “ismos” gustaba de la lectura y el díálogo con distintas tradiciones de pensamiento. Sus inquietudes intelectuales lo llevaban de la “cuestión agraria” a los aspectos sociales de los procesos y prácticas educativas, de los problemas epistemológicos y teóricos a la investigación empírica histórico-social. Tenía una particular cualidad de hacerse grandes preguntas a partir de objetos aparentemente “menores”. Pedro era un gran conversador. Era alguien que reflexionaba en voz alta. Y también sabía escuchar. Compartir el tiempo con él alrededor de una mesa o bien trotando por los parques de Buenos Aires era para mi una ocasión para Pedro Krotsch

platicar de muchos temas, desde los más privados (nuestros hijos, nuestros miedos, la vida de pareja, etc.) hasta los más públicos (la política, el sentido de la sociología, la cultura contemporánea, etc.). Con pocos amigos he podido hablar de tantos temas diversos. Hasta las situaciones más anecdóticas eran ocasión para reflexionar sobre la condición humana. Nunca actuó con mezquindad ni con rencores y enconos. Hacía un culto de la amistad y el diálogo con los otros, incluso los adversarios ocasionales. Pedro Krotsch fue un universitario militante de la autonomía académica. Para él la Universidad debía servir las mejores causas sociales y políticas no a través de la subordinación al Estado o a los poderes partidarios, religiosas o económicos. Durante las últimas décadas de su vida académica no se cansó de recordar que la autonomía de la universidad pública era una condición ineludible para el buen cumplimiento de sus múltiples funciones, tanto las relacionadas con “la movilidad social, la construcción de nuevos discursos orientados a reconstruir la esfera pública no estatal, y sobre todo por su capacidad de producir conocimientos” .1 Es seguro que tanto el pensamiento como la ética universitaria de Pedro Krotsch seguirán vivos en muchos jóvenes académicos latinoamericanos comprometidos por la construcción de una universidad pública “contemporánea con el futuro”, como él gustaba decir. 1

Pedro Krotsch “Universidad argentina: presente y desafíos de un “elefante sin alas”. Nota publicada en el diario La Capital de Rosario (Argentina) el 23 de diciembre de 2006 e incluida en el “Dossier Homenaje a Pedro Krotsch publicado en el boletín ALAS, Nº 6, Agosto-Septiembre 2009, pag. 21 * Docente de la UPN hasta 1984.

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Enlaces Aprendizaje y entretenimiento Bicentenario de la

Elena Poniatowska en

Fogonazos/2009

Independencia

Descarga Cultura UNAM

Los 20 mejores fogonazos

En 2010 nuestro país conmemorará 200 años del inicio de la Independencia y 100 años del comienzo de la Revolución, por ello, la Comisión Organizadora de estas celebraciones diseña y ejecuta un gran programa para que todos los mexicanos conozcan el pasado y reflexionen sobre él.

Elena Poniatowska Amor (1933), destacada escritora y periodista. Ha recibido diversos e importantes reconocimientos. Entre sus textos literarios figuran tanto novelas y crónicas como pequeños relatos de la vida cotidiana como los que aquí se presentan.

Antonio Martínez Ron (Madrid, 1976) es periodista. Durante los últimos doce años ha trabajado como redactor y guionista en diferentes cadenas de radio y televisión. Es autor del blog Fogonazos, ganador de dos premios 20 Minutos, que da cuenta de los hechos que tienen que ver con la ciencia.

REDIE

Especies Mexicanas

Grupo Bicentenario

10 AÑOS EN LA RED

del Bicentenario

En estos 10 años, se han publicado 21 números y 217 contribuciones, en los cuales han participado 306 autores únicos. De ellos, 51.6% son hombres y 48.4 % son mujeres; todos con un alto nivel académico, ya que 83% cuenta con posgrado. ¡FELICIDADES!

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Este Calendario con su parte iconográfica y de texto, ocupará un lugar especial durante este año de conmemoraciones.

El Grupo Bicentenario es una instancia multilateral creada con el objetivo de promover y organizar la conmemoración conjunta de los procesos de independencia desarrollados en el continente americano hace 200 años. Está integrada por Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, España, México, Paraguay y Venezuela.

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Convocatoria

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Universidad Pedagógica Nacional

Secretaría Académica Área 5: Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación

Convocatoria Al Diplomado laboratorio de innovación pedagógica Esteticidad: Eje integrador en la formación Propósito: investigar la importancia de la sensibilidad estética de los sujetos como eje integrador en los procesos formativos con el fin de hacer propuestas pedagógicas teórico–prácticas innovadoras acordes con las necesidades y retos educativos de la actualidad. Dirigido a: egresados de licenciatura y a formadores en general interesados en el tema. Estructura modular: cada módulo puede tomarse como un seminario-taller separado, pero si se toman los tres el participante acumula el total de créditos para aprobar el diplomado. Módulo 1: del 6 de febrero al 27 de abril de 2010 (20 sesiones). ¿Qué es la esteticidad y cómo interviene en la formación multidimensional de sujetos integrales? Se trabajará la esteticidad del cuerpo en movimiento, su expresividad y significación en la formación. Módulo 2: del 11 de mayo al 3 de julio de 2010 (17 sesiones). ¿Cómo, por qué y para qué impulsar la producción creativa y crítica de la esteticidad en la formación? Se experimentará e investigará la esteticidad en las sintonías y resonancias creativas del cuerpo en los procesos formativos. Módulo 3: del 17 de agosto al 26 de octubre de 2010 (21 sesiones). ¿Cómo contribuir desde la formación intencional a la producción y diversificación creativa de estéticas de la sensibilidad justas y dignificantes para todos? Se impulsará en los participantes la investigación acerca de la vinculación entre la esteticidad y la eticidad hacia una pedagogía de la vida digna. Horario: martes de 16:30 a 20:00 hrs. y sábados de 10:00 a 15:00 hrs. Lugar: UPN Unidad Ajusco, carretera al Ajusco No. 24, Col. Héroes de Padierna, Delegación Tlalpan, CP. 14200. Impartido por: especialistas de la UPN, UNAM, UAM, CNART, y otras instituciones. Requisitos de inscripción: breve curriculum, carta de exposición de motivos, entrevista con la Dra. Sara Andrade, correo electrónico: saraandradenarvaez@yahoo.com.mx, teléfono UPN: 56 30 97 00 ext. 1293 y 1262. Cupo limitado. Sitio Web: http://esteticidad.blogspot.com/

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LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL CONVOCA a través de su revista

educ@upn.mx/Revista Universitaria A la comunidad universitaria a publicar ensayos, artículos, relatos, experiencias, avances y resultados de investigación, con motivo de la conmemoración del bicentenario de la Independencia y el centenario de la Revolución. La amplitud temática de los acontecimientos históricos, así como los propósitos y objetivos educativos y culturales de la institución, ponen de relieve el horizonte histórico, social, económico, político y, por supuesto, educativo, en el devenir de la sociedad mexicana en estos doscientos años. Abrimos este espacio editorial para el debate y la reflexión, la crítica y la recuperación de la memoria colectiva, como una posibilidad de vislumbrar nuevos caminos de desarrollo. Esta circunstancia constituye una oportunidad histórica para la generación de propuestas y la acción concertada que permita transformar la educación, reafirmar nuestra identidad, promover la inclusión y la justicia social. Se publicarán los números suficientes que den cabida a los textos recibidos y aprobados para su publicación, durante todo el 2010. Los textos se recibirán en: educaupn.mx@gmail.com

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Número ISSN en trámite con número de folio 327

Área Académica Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación