LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN CONTEXTOS RURALES BILINGUES by educa libros

CONSEJO EDITORIAL Susana Victoria Córdova Avila Elizabeth Lily Evans Risco Segundo Manuel Mestanza Saavedra ELABORACIÓN DEL TEXTO Mirian Patricia Espinoza Goya REVISIÓN DE TEXTO Segundo Manuel Mestanza Saavedra Liliana Paula Arteaga Angeles DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Sandra Villanueva Cuzzi IMPRESIÓN Solográfica SAC Impreso en Lima, Noviembre de 2009

Luis N. Sáenz Nº 581 Jesús María - Lima 11 Tfs. 460-4604 / 461-1208 Fax. 463-4636 www.educa.org.pe

INTRODUCCIÓN

“El aprender a leer y a escribir es una de las conquistas más importantes de los seres humanos, ya que representa el acceso, por la cultura escrita, a mundos nuevos, a un futuro mejor” “Que nos enseñen bonito”, Ipedehp-Fe y Alegría. pp. 21 Lograr que nuestros niños y niñas se comuniquen de manera oral y escrita es uno de los retos mayores que debemos enfrentar las y los docentes de primaria; sobre todo, los que tenemos a nuestro cargo los primeros grados. Este reto resulta mayor, cuando tenemos que enseñar a leer y escribir en quechua y castellano a niñas y niños que asisten a las instituciones educativas del área rural andina, injustamente postergadas y marcadas por la exclusión y la pobreza. Grandes son los esfuerzos que realizan las y los docentes para enseñar en condiciones tan adversas, pero, al mismo tiempo, grande es también la satisfacción cuando vemos que nuestras niñas y nuestros niños aprenden y lo hacen con alegría; pues, una educación que parte del reconocimiento de la realidad, que valorice la expresión auténtica de las niñas y de los niños, que incorpore los saberes de la comunidad, entre otros, estará destinada al éxito. Desde el Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, apostamos por una educación donde, además de desarrollar capacidades y actitudes en todas las áreas, forme personas con autoestima, es decir seguras de sí mismas, así como justas y solidarias, capa-ces de tomar decisiones y exigir sus derechos; asimismo, apostamos también por una educación que reafirme la identidad, valore la lengua materna y promueva la diversidad cultural. En este sentido, la lectura y escritura tienen que ser un verdadero diálogo intercultural, en donde no sólo participen las niñas, los niños y las y los docentes, sino también la comunidad, a fin que todas y todos formen parte de un proyecto de comunicación real. El documento está dividido en cuatro capítulos; el primero, nos presenta el contexto en que se fundamenta la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú y nos revela, en cifras, la realidad educativa de nuestra región; en el segundo capítulo, abordamos desde la propia experiencia lo que supone la construcción de significados a partir de la comprensión de textos; en el tercer capítulo, se brindan sugerencias para trabajar la lectura y escritura desde la EIB, y por último, en el cuarto capítulo recogemos una experiencia en zona rural que nos demuestra que la participación de las familias no solo contribuye a potenciar los logros en los aprendizajes de los hijos e hijas, sino también, reafirma, promueve y desarrolla la identidad de la propia comunidad. Esperamos que este documento sea de utilidad a las y los docentes y reafirme aún más su compromiso con la mejora de los aprendizajes de las niñas y de los niños, especialmente, de quienes viven en la zona rural donde la calidad y la equidad de la educación son aspiraciones legítimas.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 CAPÍTULO 1: CONTEXTO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.1 Lineamientos de política educativa para la educación en áreas rurales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.2 La educación intercultural, un asunto de estado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.3 ¿Qué se pretende transformar y por qué?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.4 Perfil educativo de la región Huancavelica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.5 La educación intercultural bilingüe y el desarrollo de las habilidades comunicativas. . . . . . . . . 9 CAPÍTULO 2: DESDE NUESTRA EXPERIENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1 Hacia la comprensión del significado del texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.2 Los momentos en el proceso de comprensión de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 CAPÍTULO 3: ANALIZAMOS Y REFORZAMOS NUESTROS SABERES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3.1 El aprendizaje de la lectura y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3.2 El Área de Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 CAPÍTULO 4: APLICAMOS NUESTROS SABERES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 4.1 Metodología de la lectura y la escritura en los primeros grados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 4.2 Sugerencias para reforzar la producción de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 REFLEXIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

CAPÍTULO 1: CONTEXTO EDUCATIVO 1.1 LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA EDUCACIÓN EN ÁREAS RURALES1 Leemos: 5.3. Afirmación de la Identidad en un contexto de interculturalidad “La educación en áreas rurales no puede dejar de tener prioridad sobre la afirmación de la identidad en un contexto intercultural y en la formación eficaz, oportuna y democrática. Desde diferentes enfoques se coincide en que el respeto de la diversidad cultural, el reconocimiento de nuestra megadiversidad y la convivencia de racionalidades sociales diversas son aspectos fundamentales para lograr un desarrollo nacional armónico y universal. El logro de un desarrollo integral, que supere marginalidades y exclusiones que conducen a turbulencias sociales innecesarias es posible lograr siempre y cuando la educación rural lo asuma como fundamental en su formulación dado el carácter estratégico de las actividades rurales”. LINEAS DE ACCIÓN 1. Promover una educación rural abierta a la diversidad cultural y lingüística promotora del dialogo intercultural, la valoración de los saberes locales y la equidad, que asegure a los ciudadanos su derecho a comunicarse en su lengua materna y a un trato equitativo con todas las lenguas oficiales del país. 2. Promover una educación inicial de carácter intercultural, valorando las prácticas de crianza local. 3. Desarrollar capacidades en los niños, niñas y adolescentes en el manejo de su lengua materna originaria a través de la educación intercultural bilingüe utilizando textos escolares en lenguas nativas elaborados regionalmente. 4. Promover una evaluación y seguimiento de logros de aprendizaje con criterios, enfoques e instrumentos que permita dar cuenta de la adquisición de capacidades y habilidades educativas interculturales. 5. Incentivar, fomentar y propiciar que los medios de comunicación social en sus diversas expresiones promuevan el respeto a las culturas locales y al dialogo intercultural. 6. Incentivar el respeto y cuidado del patrimonio cultural, local, regional y nacional.

http://www2.minedu.gob.pe/digeibir/direccion_2.html

Luego de leer, y teniendo en cuenta nuestro contexto, respondemos:

¿De qué manera la escuela promueve el diálogo intercultural y la valoración de los saberes locales? ¿Qué papel cumple la escuela en el aprendizaje y manejo de la lengua materna? ¿Por qué es importante que los niños logren expresarse en forma oral y escrita en quechua y castellano? ¿Cómo evaluamos y hacemos seguimiento a los logros de aprendizaje teniendo en cuenta el contexto socio-cultural? ¿Las líneas de acción propuestas son coherentes con la realidad de la región? ¿Por qué?

1.2 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL, UN ASUNTO DE ESTADO 1. El Proyecto Educativo Nacional se refiere, desde la introducción, a la necesidad de buscar “... la cohesión de nuestra sociedad y la integración de nuestras diversas culturas en una convivencia solidaria.”, y propone como componentes de los objetivos estratégicos el logro de un aprendizaje colaborativo e intercultural, una mayor pertinencia de los aprendizajes con la cultura y la lengua de cada población, la formación de maestros en una perspectiva intercultural y la organización de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de la diversidad en el aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades, “...propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y perspectivas del mundo.” 2. La Ley General de Educación, establece como uno de los principios rectores el de la Interculturalidad: “que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo”. 3. El proceso de elaboración del Proyecto Educativo Regional de Huancavelica (PER), en el marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN) asume como uno de sus objetivos estratégicos la educación intercultural bilingüe y productiva, así mismo, mejorar el acceso, la conclusión y el rendimiento escolar. Veamos la situación de Huancavelica.

Huancavelica: Indicadores de acceso, conclusión y rendimiento 95,5 85,4

53,5

51,9

25,9

2,8 Acceso 3-5

Acceso 6-11

Acceso 12-16

4,1

1,7

5,9

4,1

Concluye Concluye Rendim. Rendim. Rendim. Rendim. primaria secund. Com 2ºp Mate 2ºp Com 6ºp Mate 2ºp

Rendim. Com 5ºs

2,3 Rendim. Mate 5ºs

Como se puede observar, en Huancavelica se ha logrado que casi la totalidad de la población de 6 a 11 años esté matriculada en algún nivel del sistema educativo. Sin embargo, alcanzar una cobertura similar para la población infantil y adolescente y, además, garantizar que se concluya la primaria y secundaria de manera oportuna y, con el rendimiento esperado en Comunicación Integral y Lógico-matemática, son algunos de los retos básicos que debiera plantearse el Proyecto Educativo Regional. 1.3 ¿QUÉ SE PRETENDE TRANSFORMAR Y POR QUÉ? La realidad de nuestra región da cuenta de los niveles de pobreza y exclusión que enfrenta. Las estadísticas ubican a Huancavelica como la región más pobre del país, seguida de Ayacucho, Apurímac, Cusco y Puno. Sin embargo los distritos de Ongón y Bambamarca en La Libertad, figuran como los más pobres del país, donde el 97.7 % y 98.7 % respectivamente, viven en la pobreza total. Huancavelica: Incidencia de la pobreza total (2004 - 2008) Porcentaje 84,8

48,6

2004

Nacional

90,3

48,7

2005

88,7

44,5

2006

Huancavelica

85,7

39,3

2007

82,1

36,2

2008

La pobreza en el departamento de Huancavelica durante el periodo 2004-2008 registró una mayor incidencia con relación al promedio nacional. En dicho periodo la pobreza disminuyó en 2,7 puntos porcentuales al pasar de 84,8% en el año 2004 a 82,1% en el 2008.

Fuente: INEI- Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) 2004-2008

1.4 PERFIL EDUCATIVO DE LA REGIÓN HUANCAVELICA El siguiente cuadro nos da una visión general sobre la cobertura educativa de nuestra región. Se puede apreciar que la mayor cantidad de escuelas primaria son polidocentes multigrado, seguido por una cantidad significativa de escuelas unidocentes, y que además, están concentradas en zona rural. Lo que nos permite afirmar que un alto porcentaje de la población de Huancavelica vive en áreas rurales, haciendo difícil alcanzar los objetivos de enseñanza universal y equidad en términos de calidad. Gestión Pública Privada

Nivel educativo y estrategia / característica

Total

Primaria

1196

1178

Polidocente completo

197

Polidocente multigrado Unidocente multigrado

Área Urbana

Rural

154

1042

183

102

626

624

579

373

371

368

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - ESCALE – Estadística de la Calidad Educativa Padrón de Instituciones Educativas y Programas, y Listado de PRONOEI.

Los resultados de las evaluaciones que se realizan a nivel nacional dan cuenta de la enorme brecha significativa entre los resultados que obtienen los estudiantes de zonas urbanas y los de áreas rurales. Y en las zonas rurales son los estudiantes bilingües los que muestran los más bajos resultados. Veamos los resultados según el documento del Perfil Educativo de la Región Huancavelica: Porcentaje de alumnos de 2º de primaria con rendimiento suficiente en Comunicación Integral Regiones con similar nivel de pobreza 5,1

2,8

Cajamarca

Huancavelica

15,1

6,5

6,2

Huánuco

Puno

Perú

En Huancavelica menos del 3% de alumnos de 2°de primaria logra los objetivos de aprendizaje en el área de Comunicación Integral.

Porcentaje de alumnos de 2º de primaria con rendimiento suficiente en Lógico-Matemática Regiones con similar nivel de pobreza 4,5

1,7

Cajamarca

Huancavelica

9,6

4,6

3,9

Huánuco

Puno

Perú

En Huancavelica menos del 2% de alumnos de 2° de primaria logra los objetivos de aprendizaje en el área Lógico-matemática.

Luego de analizar los cuadros anteriores, reflexionamos: ¿Qué sensaciones y opiniones te ha generado la lectura y el análisis de los cuadros? ¿Crees que existe relación entre la pobreza y el logro de los aprendizajes? ¿Por qué? ¿Crees tú que los niños de la zona rural aprenden igual que los niños de la zona urbana? ¿Por qué? ¿Qué ventajas ofrece la Educación Intercultural Bilingüe? ¿Qué dificultades afrontas en su implementación? ¿Qué condiciones, crees tú, se requieren para conseguir una educación de calidad en la zona rural? ¿Qué relación crees que existe entre educación y desarrollo? 1.5 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. Para asegurar el aprendizaje de la lectura y escritura es importante que la enseñanza sea en su lengua materna y debe nutrirse de los saberes de su propia cultura, esto supone un trabajo conjunto de los docentes, niñas y niños y padres y madres de la comunidad. La apertura de la escuela a la comunidad se convierte en una ocasión para promover los aprendizajes, de esta manera se contextualiza. Los niños y niñas aprenden de lo que saben, sienten y desean, es decir desde su particular forma de ver la vida y el mundo. ¿Cuál es el propósito de la EIB? Busca que los niños y niñas construyan su sentido de identidad y pertenencia desde la afirmación cultural andina, para que desde allí se abran a otros conocimientos, otros valores y otras maneras de ver la vida. ¿Cuál es el punto de partida para desarrollar una propuesta EIB? En el caso de las culturas andinas, la palabra habla de la vida, la recrea, hay un fuerte vínculo entre la palabra y el hecho. Es importante tomar en cuenta las manifestaciones culturales y las prácticas sociales donde se desarrolla esta oralidad. Además, respetar las formas de utilizar el lenguaje, las maneras de interactuar, y relacionarse con la naturaleza. Reconocer la “utilización” de los objetos, los tejidos, la cerámica, danzas, mitos, lecturas colectivas (lectura de la hoja de coca), etc. 9

En el caso de las culturas andinas el código de comunicación es distinto. Generalmente, la escuela no contempla estas prácticas diferentes y trata de imponer un sistema “occidental” y homogéneo que prioriza la práctica letrada sin considerar otras formas de comunicación. La escuela debe iniciar el trabajo de escritura con textos libres, sin pautas establecidas formalmente, debe recoger esas expresiones orales que se da en ámbitos personales, familiares y comunales, que se aprenden de manera espontánea. Los pobladores de la cultura andina tienen su propia forma de aprender, poseen y practican gran sabiduría. La escritura debe entenderse como un proceso que incremente el conocimiento de la vida del mundo andino, y no como hasta hoy que más bien la sustituye, porque se considera superior a la oralidad andina. Sobre este tema de la oralidad subordinada a la escribalidad, Juan Biondi y Eduardo Zapata2 afirman: …“no se trata de un problema de analfabetismo, de falta de lectura o de educación; se trata, en el fondo de una construcción mental diferente (oral) que ha sido excluida y que no se siente ni representada ni entendida por una minoría (que responde al código escribal) y que a fin de cuentas maneja el país oficial desde el Estado y sus instituciones”… ¿Cómo trabajar las competencias desde la lengua materna? “Las escuelas donde trabajaba antes no estaban respondiendo a lo que los usuarios querían los padres y comunidad intentaba enseñar en castellano todo, pero no aprendían; es que se trabajaba con contenidos occidentales y estrategias que no eran pertinentes. Me cuestionaba frente a mi práctica pues lo que lograba con mis niños de zonas rurales frente a los logros de las zonas urbanas eran abismales” Prof. Valentín Ccasa Champi 3 La enseñanza de la lectura y la escritura representa cierta dificultad ya que tiene que ver con el hecho de que el quechua es una lengua ágrafa , quiere decir que no se escribe. Según la historia, el primer objetivo para escribir una lengua ágrafa4 en América fue el adoctrinamiento de los grupos indígenas por parte de los evangelizadores. En ese contexto, la escritura fue un instrumento de conocimiento pero también de poder, al que muy pocos tenían el privilegio de acceder como Garcilaso Inca de la Vega, Huamán Poma de Ayala o Titu Cusi Yupanqui, casos notables de la historiografía andina5. Posteriormente se crea el alfabeto básico general del quechua que representa solo aquellos sonidos que son distintivos en la lengua, se conoce como achahala y varía según las regiones6. 2

Los secretos de la cultura oral. Entrevista Comercio 24/12/06. IE.56088 de Paropata en el distrito de Combapata, Provincia de Canchis, región Cusco. 4 Silvia Schemelkes. La enseñanza de la lectura y escritura en contextos multiculturales. 5 Rodrigo Montoya Rojas, Historia, memoria y olvido de los Andes quechuas. 1 6 Por R. M No 1218 del 18 de noviembre de 1985, se oficializa el alfabeto quechua - aymara, así como las normas de ortografía y puntuación para las escrituras del quechua y Aymara, aprobadas por el Primer Taller de Escritura Quechua y Aymara de 1983. Estos alfabetos propuestos por el Primer Taller tienen como característica el contar tres grafías para las vocales a, i, u. Así, el alfabeto propuesto para el quechua de 1975 que consideraba cinco grafías para las vocales a, e, i, o, u, quedarían reducidos a tres. Esta propuesta, mas tarde, fue arduamente criticada por los quechuólogos y el pueblo en general, ye que se estaba mutilando la integridad de nuestro idioma heredado. 3

CAPÍTULO 2: DESDE NUESTRA EXPERIENCIA “Desde el nacimiento, cada ser humano constituye sus propios significados, considerando que cada uno de ellos ha tenido una serie de experiencias únicas”. Joseph D. Novak 2.1 HACIA LA COMPRENSIÓN DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO a. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para la construcción de significados de la lectura? Leemos: La vicuña, ágil y rápida, corrió asustada buscando un refugio Seguramente no has tenido mayor dificultad para comprender esta frase. Lo primero que se nos viene a la mente es la imagen de una vicuña pequeña, la que seguramente la conoces porque la has visto antes o porque alguna vez has escuchado hablar de ella. Al leer el texto, seguramente, pensaste en las características y cualidades de esta vicuñita, tal vez la imaginaste corriendo asustada, indefensa, tratando de hallar a su madre. Si hacemos un listado de ideas que surgen a partir de la lectura de la frase, nos damos cuenta que la lista puede ser interminable. b. ¿En qué elementos nos apoyamos para construir el significado de un texto? Reflexionamos:

Para comprender la palabra escrita, el lector debe estar capacitado para entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto ofrece, y relaciona las ideas e información del texto con otras ideas o datos que se irán almacenando en la mente. Por estas vías el lector interactúa con el texto para elaborar un significado. Antes se creía que la comprensión consistía únicamente en deducir el significado a partir de la página escrita. El significado que el lector elabora no proviene únicamente de la página escrita; proviene a la vez de sus experiencias, las experiencias del lector son activadas por las ideas que le presenta el autor. El lector elabora significados combinando la nueva información de la que le provee el autor con la información almacenada en su mente. Cooper, J. David. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje Visor, 1998, p. 18

c. ¿Qué factores intervienen en la comprensión de un texto? 7 Analizamos: Cuando leemos un texto hay una serie de factores que condicionan su comprensión y que debemos tener en cuenta: Conocimientos previos del lector

Características del texto

Objetivos del lector

Estrategias cognitivas del lector Conocimientos previos del lector Leer es más significativo cuando se encuentran nuestras experiencias y saberes con el texto. Entre estas experiencias y saberes están las raíces culturales que tenemos, los mundos que conocemos, las experiencias cotidianas, las lecturas previas y los recursos lingüísticos como: ordenamiento de la oración, vocabulario, ortografía, lengua, dialecto, entre otros. Imagina dos personas, ambas comparten la misma edad, el mismo grado de estudios, sin embargo, una de ellas vivió varios años en la selva y la otra lo hizo siempre en la costa. ¿Cuál de ellas tendrá más facilidades para comprender textos expositivos sobre los recursos forestales?

Tomado de la revista Maestro Actual

Objetivos del lector Los propósitos de la lectura están relacionados a las metas, expectativas y motivaciones que tenemos. Pueden ser de diferente tipo: responder un cuestionario, elaborar un resumen, divertirse, aprender, entre otros. ¿Cuál es tu propósito al leer este capítulo sobre la construcción de significados de la lectura? ¿Cuáles son tus motivaciones y expectativas para leerlo? Recuerda siempre que pensar en esto te ayudará a desarrollar tu tarea lectora de manera consciente y te hará capaz de dirigir tu atención al texto de forma global. Estrategias cognitivas del lector Las estrategias cognitivas son un conjunto de procedimientos que podemos emplear para lograr la comprensión lectora. Su aplicación nos permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para conseguir la meta u objetivo propuesto. Una estrategia cognitiva se relaciona con las otras y todas se integran entre sí, en forma dinámica, durante el proceso lector. A continuación te presentamos algunas:

Objetivos

Predicciones

Inferencias

LECTOR

Interrogación

Resumen

Activación del conocimiento previo

Clarificar dudas

Recuerda que debemos ejercitar el uso y entrenamiento de estas estrategias para ser mejores lectores, y para poder trabajar de mejor manera. 13

Características del texto Entendemos el texto como un mensaje hablado o escrito que tiene sentido tanto para quien lo produce como para quien lo lee o escucha8 Tiene caráctier comunicativo, es decir, posee la intención o finalidad de comunicar algo. Se produce en un situación determinada en un contexto específico en relación con la interacción de sujetos. Fuera del contexto carece de sentido. A ello se le denomina carácter pragmático. Posee una estructura, con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas gramaticales, puntuación, coherencia, etc.) que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación. Criterios paa identificar un texto bien construido:

COHERENCIA Las ideas que han sido seleccionadas y jerarquizadas para la redacción deben guardar relación con el tema o asunto al cual se va a referir el texto. De lo contrario el contenido sería incoherente.

COHESIÓN Las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente. Una idea se une a la otra mediante los signos de puntuación, los conectores lógicos, la concordancia entre sujeto y predicado, etc.

ADECUACIÓN En el uso aecuado de la lengua según la inteción y el tipo de receptor al que se quiera dirgir el mensaje. No es lo mismo informar sobre un hecho científico que narrar una anécdota. El emisor debe ser capaz de legir el nivel de lengua a utilizar.

CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA Es importante que el texto se ciña a la normativa de la lengua. Se deben conocer las reglas orotgráficas de tal modo que el texto sea imecable y claro.

Tomado de la revista Maestro Actual. Referencia del Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2005). Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura 2.

Tipos de texto: a) Según la intencionalidad del autor Tipos

Significado

Estructura

Recursos Gramaticales

Ejemplos

Narrativo

Relato de hechos reales o ficticios. Sus elementos son personajes, ambiente, tiempo, narrador.

Inicio: presentación del - Uso de verbos ambiente y los persona- en pasado. jes. - Conectores espaNudo: desarrollo de una ciales y temposituación problemática. rales, de orden o Desenlace: solución de secuencia. la situación problemática.

Historia Crónicas Biografías Cuentos Novelas Leyendas Historietas etc.

Expositivo

Desarrollo y explicación de un tema con el propósito de informar rigurosa y objetivamente acerca de él.

Introducción: presen- - Uso de verbos tación del tema que en pasado. debe también desper- - Conectores espatar interés. ciales y tempoDesarrollo: Exposición rales, de orden o de las ideas en forma secuencia. ordenada, con claridad. Conclusión: resumen de las ideas más importantes.

Noticias Informes Reseñas etc.

Argumentativo Presentación de razones válidas para defender o refutar una opinión o idea. Su bojetivo es convencer al receptor.

Introducción: present- - Frases afirmatiación del tema y la idea vas. que defiende el autor - Oraciones comdel relato. puestas. Agumentación: defen- - Conectores de sa de la idea, utilizando contraste, evirazones bien explicadas. dencia, equivaConcusión: cierre del lencia, causaliescrito. dad.

Discursos Ensayos de diversa temática Editoriales Artículos de opinión etc.

Descriptivo

Su estructura puede ser: de la forma al contenido; de lo general a lo particular; de lo próximo a lo más alejado en el tiempo y en el espacio, o a la inverssa en cada uno de los casos mencionados.

Representación detallada de la imagen de objetos, paisajes, situaciones, personas, animales. etc.

- Predominancia Literarios de adjetivos ca- Académicos lificativos. - Comparaciones símiles. - Metáforas e imágenes retóricas. - Conectores espaciales. 15

Instructivo

Referencia a pasos, instrucciones, pautas, indicaciones a seguir. Presenta una secuencia ordenada e infromación detallada.

Materiales o ingredi- - Uso de adjetivos entes: mención de cada numerales y caruno de los insumos nec- dinales. esarios. - Verbos imperatiProcedimiento: presen- vos en segunda tación ordenada de la persona. secuencia para realizar - Conectores de el juego, receta, etc. orden.

Manuales Recetas Cartillas etc.

b) Según la estructura formal Textos continuos: son aquellos que tienen oraciones y párrafos. Son los que se explicaron anteriormente: narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos, instructivos. Textos discontinuos: se presentan en forma diversa y se clasifican en: avisos y anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas, mapas, vales y cupones. 2.2 LOS MOMENTOS EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS Por razones metodológicas y didácticas, las estrategias de comprensión lectora se presentan ordenadas en tres momentos: antes, durante y después de la lectura. A continuación veamos cuáles son las estrategias para cada momento. ANTES DE LA LECTURA

NOS PREGUNTAMOS

• Determinar el objetivo • ¿Para qué vamos a leer? de la lectura. • ¿Sobre qué tratará el texto?¿A quién va dirigido?¿Qué nos quiere • Hacer predicciones. transmitir el autor? Hacer una revisión rápida del texto. • Activar conocimientos • Recordar información relacionada al contenido del texto y otros: previos. autor, tipo de texto, etc., deberá estará presente en toda la lectura.

Aplicando lo aprendido Ejemplo: Prepárate para leer el texto que aparece debajo. 1. ¿Con qué objetivo leerías este texto? 2. ¿Qué predicciones y qué conocimientos previos se activan en ti a partir del título, de la imagen, de la distribución del texto? Detente en estos elementos y escribe lo que piensas a partir de ellos. Puedes anotar las ideas en un papel. 3. Ahora sí, vamos a leer el texto.

DURANTE LA LECTURA

NOS PREGUNTAMOS

• Comprobar las pre dicciones. • Formular hipótesis de contenido. • Identificar el sentido de las palabras nuevas. • Clarificar dudas.

• ¿Se comprueban las predicciones hechas antes de empezar a leer? • Vamos comprobando las hipótesis que surgen. • ¿Podemos encontrar sentido a las palabras sin recurrir al diccionario? • ¿Cuál es el significado de las palabras en el texto?

• Cuando no comprendemos lo que leemos, se recomienda desconectarse del texto e identificar el problema y decidir por: continuar leyendo, releer, parafrasear, generar imágenes, crear analogías. Si no funciona se puede recurrir a la ayuda de un colega, una enciclopedia, diccionario u otra fuente externa. • Formular preguntas. • ¿Qué preguntas nos planteamos sobre el texto? • Enunciar el tema. • ¿Cuál es el asunto central del texto? • Identificar las ideas o • Señalar las ideas más importantes. Se puede subrayar o resaltar, los hechos principales hacer anotaciones al margen (sumillado). Las ideas principales no (según el tipo de tex- siempre están explícitas en el texto, hay que deducirlas o inferirlas. to). En un texto narrativo no buscamos ideas principales, sino acciones o hechos principales.

DESPUÉS DE LA LECTURA • Plantear preguntas. • Redactar resúmenes.

NOS PREGUNTAMOS • ¿Por qué?¿Para qué? ¿Qué pasarías si…? ¿De qué otra forma se puede utilizar..?¿Cómo?¿Cuál?, etc. • Una técnica para escribir un resumen es utilizando las ideas principales (parafraseadas) o las sumillas enlazadas por conectores: y, por lo tanto, pero, además, entre otros. Un buen resumen es una garantía de la comprensión del texto.

• Diseñar organizadores • Se utilizan para representar esquemáticamente el texto. Puede gráficos. ser un diagrama de ideas, mapa conceptual, mapa mental, cuadro comparativo u otro, deben mostrar las relaciones entre varias ideas o conceptos importantes. • Evaluarse. • Reflexionar sobre el proceso lector: ¿Qué comprendí? ¿Dónde tuve dificultades?¿Dónde tuve dificultades?¿Qué hice para resolverlas?¿Desarrollé bien el procedimiento de comprensión?¿Logré el objetivo que me tracé? Si nuestro objetivo es informarnos con el texto basta con hacer las preguntas, pero si queremos estudiar, podemos hacer un organizador o resumen sobre el contenido. Reflexionamos: Como docentes de escuelas rurales, ¿qué implica la comprensión de significados en la lectura de textos? ¿En qué idioma consideras que es más adecuado trabajar la construcción de significados? ¿Por qué? ¿Cómo te das cuenta que tus niños comprenden lo que leen? ¿Qué problemas identificas en tus niños para la construcción de significados? Describe algunas actividades que realizas para propiciar la comprensión de textos. ¿En qué medida las actividades que realizas con tus niños favorecen la construcción de significados? El lector construye activamente el significado interactuando con el texto, por lo tanto, la lectura no consiste en una simple traducción de símbolos visuales a símbolos verbales, más allá de esos símbolos existe un mensaje que alguien ha tenido la intención de transmitir a través de la escritura y será el lector quien en última instancia se encargará de descubrir.

CAPÍTULO 3: ANALIZAMOS Y REFORZAMOS NUESTROS SABERES “Cuando se les enseñan a los niños los pronombres personales en quechua se producen distorsiones en la comprensión en el idioma materno. Así por ejemplo, el concepto gramatical castellano “pronombres personales” se pronuncia en quechua suti rantikuna (el significado literal en quechua sería: comprar nombres); hay niños que hasta preguntan ¿rantikunchikchu sitita profesor? (¿se compran o venden los nombres profesor?)” B. Zevallos, Experiencia en Lircay, Angaraes, Huancavelica. 3.1 EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA …“el aprendizaje de la lectura y la escritura necesita de una profunda reflexión, que ayude a la escuela y los docentes a “vivenciar” una transmisión de conocimientos y saberes con una actitud más cariñosa, respetuosa, amable e intercultural”.9 La experiencia propuesta en el capítulo anterior de alguna manera nos ha permitido explorar los procesos que nos plantea el DCN para el Área de Comunicación, teniendo como punto de partida el enfoque comunicativo textual; para ello hemos partido de un texto completo, sin lugar a dudas no hemos tenido mayores dificultades para interactuar con él a partir de interrogantes, hallamos respuestas, procesamos, analizamos, deducimos, y, también hemos construido significados desde las experiencias y conocimientos previos que teníamos del texto y del contexto. Sin embargo nuestra práctica cotidiana nos plantea diversos cuestionamientos: ¿Cómo podemos desarrollar estas capacidades comunicativas en nuestros niños teniendo en cuenta el contexto rural? ¿Qué supone la implementación de un programa de Educación Intercultural Bilingüe?¿Qué aspectos básicos debemos manejar para enseñar en este contexto? ¿Qué estrategias son pertinentes para la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Qué dificultades encontramos en la aplicación del enfoque? 9

Ruth Dina Santisteban Matto. Reflexiones sobre el área de comunicación integral y la comprensión lectora. Del texto: Epistemologías en la Educación Intercultural. Pratec. Cusco. 2008

En el contexto rural, el desarrollo de las lenguas (la materna y el castellano) se trabajan a partir del enfoque comunicativo y textual, lo que supone que el aprendizaje de la lengua debe partir de experiencias reales de comunicación. Este enfoque considera que: Los niños y las niñas desarrollan sus capacidades comunicativas desde su realidad. Logran comunicar sus ideas a los demás, se dejan entender y entienden lo que otros quieren decir. Aprender a leer y escribir en su lengua materna, así refuerzan su autoestima e identidad. Busca que los niños y niñas aprendan a expresarse con libertad y creatividad. Lo que aprenden tiene sentido y les resulta útil. 3.2 EL ÁREA DE COMUNICACIÓN a. ¿Cuál es el propósito del Área de Comunicación, desde una perspectiva cultural?

Que se expresen en su lengua materna, aprendan a leer y escribir desde lo que saben y conocen.

Que nuestros niños y niñas desarrollen sus capacidades comunicativas.

Debemos respetar las costumbres y formas de ver la vida de la comunidad.

Las capacidades comunicativas cruzan todas las áreas de aprendizaje. Se desarrollan competencias no solo en las actividades programadas para el área de Comunicación, sino cuando se trabajan las otras áreas propuestas en el DCN. Transversalidad del Área de Comunicación

Área Comunicación Área Matemática

Área Arte

Una herramienta de aprendizaje para

Área Personal Social Área Ciencia y Ambiente

Área Educación Religiosa Área Educación Física

b. ¿Cuáles son los organizadores del Área de Comunicación? El Área de Comunicación presenta tres organizadores: Expresión y comprensión oral. Escuchar y hablar. Comprensión de textos. Leer. Producción de textos. Escribir. Expresión y comprensión oral Es muy común escuchar o leer frases como “el mundo andino es oral”, “el quechua es eminentemente oral”, “el quechua es una cultura oral” es porque la oralidad es el medio cotidiano de comunicación y por lo tanto, fundamental para la afirmación de la cultura local. Es por eso que la escuela debe trabajar intensamente para fortalecer las capacidades de comunicación oral. El desarrollo de la oralidad es importante ya que la mayor parte de los intercambios son orales, pero también porque al desarrollar la oralidad también desarrollamos un mejor aprendizaje de la lengua escrita, fundamental para la lectura y la escritura.

Actividades sugeridas Las actividades propuestas a continuación están orientadas a desarrollar la oralidad: escuchar y hablar. Busca que los niños y las niñas desarrollen habilidades para planificar sus ideas, conducir una conversación alrededor de un tema propuesto o espontáneo, manifestar en qué momento quiere hablar, usar vocabulario variado, articular sonidos con claridad, acompañar lo que dice con gestos, mirar a quién habla, etc. Podemos iniciar nuestras sesiones con algunos juegos verbales como rimas, trabalenguas, adivinanzas o noticias del día. Como parte de la recuperación de los saberes previos, es importante que los niños compartan las rimas, adivinanzas y trabalenguas que ya conocen. A continuación proponemos una serie de actividades que seguramente resultan conocidas o se vienen implementando en nuestras aulas. Recuerda que puedes adaptarlas y recrearlas: • Cantar. Los niños aprenden a analizar y se ejercitan en la pronunciación, la coordinación de ritmo, la entonación, etc. • Recitar trabalenguas, rimas, poemas. La práctica de las rimas favorece la discriminación auditiva y la conciencia fonológica, importantes para la comprensión del código alfabético de la lengua. • Relatar o narrar hechos personales o cercanos. • Escuchar cuentos, mitos, leyendas, a partir de los cuales se pueden hacer otras actividades lingüísticas. • Dramatizar, realizar juego de roles, improvisaciones, donde los niños participan desde sus propias posibilidades lingüísticas. • Charadas, representar actividades cotidianas solo con movimientos corporales, sin hablar. Los niños deben adivinar lo que se está haciendo. 22

• Cuento circular10. Los niños, reunidos en círculo, intervienen en la narración de un cuento. Se recomienda trabajar con los más pequeños ya que les permitirá: escuchar con atención, respetar su turno para hablar, desarrollar la expresión oral, la creatividad. • Discusión circular. Los participantes, también sentados en círculo, responden preguntas o dan solución a problemas, ejercitan la capacidad de argumentar. Así, los niños aprender a esperar su turno para hablar, prestan atención a lo que dice el resto del grupo, desarrollan la capacidad de emitir juicios, y el pensamiento lógico y reflexivo. • Lluvia de ideas. Permite que los niños tengan la ocasión de considerar varias alternativas, todas son válidas. Luego, se seleccionan las ideas significativas, para ser trabajas con el grupo. • Panel o plenaria. Los niños exponen sus ideas sobre determinado tema frente a su grupo o auditorio. • Cuchicheo. Se trabaja en parejas, favorece la participación más activa de los niños. Se les plantea un problema y se le pide que lo resuelvan consultando con el compañero. • La entrevista. Consiste en el diálogo entre dos o más personas para obtener información específica. • Asamblea de aula. Se expresan y participan activamente en proponer y tomar decisiones a nivel de grupo. “En los programas EIB, resulta fundamental desarrollar y propiciar la capacidad de escuchar, ya que favorece la comprensión y el aprendizaje, en este caso del castellano, ya que la persona que habla, no solo se comunica con la palabra sino también realiza gestos faciales y movimientos corporales que ayudan a la comprensión del mensaje. Los que escuchan van asimilando mejor las partes verbales”. Por eso, el relato de cuentos, leyendas, mitos, historias, la explicación en el mismo lugar de los hechos y fenómenos, que dan la oportunidad de ver y tocar aquello de que se está hablando, la audición de textos que otros leen, todo esto que significa escuchar, favorece el aprendizaje y desarrollo del castellano. Propuesta de Educación Bilingüe Intercultural. DINEBI. 2001

La oralidad como afirmación de la cultura local La oralidad es fundamental para el desarrollo de formas particulares de vida y para la afirmación de la cultura local. La oralidad es el medio cotidiano de comunicación. Esta oralidad se caracteriza porque involucra aspectos comunicativos no verbales, que incluye pausas, gestos, la participación de la audiencia o del interlocutor, y el lugar, situación o espacio donde ocurre dicha situación.

Estas estrategias se encuentran detalladas en: Documentos de trabajo MECEP. Propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado. Unidad 8. http://www2.minedu.gob.pe/umc/series_index.php

Para leer y escribir en lengua materna

A LOS FROTACIÓN PAR

GOLPES

o encima o los adobes un nd ie on p ve tu es Un día me fue de las mase e ob ad un o nt del otro, de pro a de mis dedos. nos y cayó encim da afanosa y preocupa da to , te en m da pi ra curaMi madre, rá y traer hierbas pa ar rb ca es a o rr ce , luse fue al ch’unqa y michullu ar w ya an er s ba hierba rme. Esas hier batán, puso esta el en s ba er hi s la e ego molió con una telita m y s do de is m de ente molida encima unos días, rápidam de és pu es D . es pi amarró los sanó la herida. Cochama Alumno: Samuel i - Pitumarca I.E. 56101 de K’arhu i dis Cuitre Maman Docente: Prof. Gla

“Wawakuna yachaywasita purin, qillqay yachaq, ñawinchay yachaqchaykunaman puririn. Hinallataq, yachanku, bola pukllayta imaymana pukllaytapas. Kaqllataq kustumbrinchis chaykunatapas yacharillankutaq, nuqaykuq kustumbriykuta, antiguo kustumbriykutapas. Chaymantapas chay chakra rurakuy, uywaman puriy, kaqllataq, uywa hampiy chaykunatapas yacharillankutaq, tukuytan yachachkanku”. “Antes desde el primer grado aprendían directamente con el castellano, a leer y a escribir no aprendían con facilidad. Ahora es con el idioma quechua. Es nuestra costumbre hablar en quechua, somos quechua hablantes, quizá porque desde el primer grado es en quechua el aprendizaje de lectura y aprendizaje, por eso están aprendiendo con facilidad. Antes no era así, con eso está cambiando”. Victoriano Huaman Quispe 11

Aprendizaje de la lengua materna Tal como se puede apreciar en la cita anterior, una de las expectativas, por no decir la principal, que tienen los padres con respecto a la escuela es el aprendizaje de la lectura y la escritura. Resulta una prioridad que las escuelas EIB implementen estrategias adecuadas y pertinentes a la realidad del grupo y del contexto. 11

Entrevista a Victoriano Huamán Quispe (Presidente de APAFA). IE.56088 de Paropata en el distrito de Combapata, Provincia de Canchis, región Cusco. *El gráfico de la Frotación fue tomado de: SABIDURA ANDINA DE HOY Y SIEMPRE. Textos hechos en Escuelas amables con la cultura. PRATEC. Red de Docentes “Apu Ausangate” Canchis. Cusco. 2008.

Pero ¿cómo enseñar a leer y escribir en contextos donde la expresión escrita es restringida, y la cultura es básicamente oral? En este manual no pretendemos dar la “receta” exacta pero sí algunas reflexiones que puedan orientar la enseñanza de la lectura y escritura a partir de experiencias que vienen siendo validadas y con resultados positivos en diversas escuelas rurales de la sierra del Perú. Orientaciones generales Al terminar la educación prmaria se espera que los niños hayan desarrollado habilidades lingüísticas de comprensión y producción oral y escrita en castellano y en quechua, siendo capaces de interactuar en un contexto bilingüe. El Diseño Curricular Diversificado de Educación Intercultural Bilingüe con Equidad de Género12, refiere: “Si bien una de las metas importantes del proceso de aprendizaje del castellano como segunda lengua corresponde al aprenduzaje de la lectura y escritura, este aprendizaje no debe iniciarse antes de asegurar un suficiente dominio del castellano oral. Lo que indica que en el programa de EIB los niños y niñas aprenden primeramente a leer y escribir en su lengua materna, debiendo llegar a dominar esas funciones”.

Para la enseñanza del castellano, en el tercer ciclo, en primer grado, el énfasis estaráen el desarrollo de la expresión y comprensión oral, a partir del segundo grado se inicia la lectura y la escritura a través de la transferencia de las correspondientes habilidades adquiridas en su lengua materna. En el cuarto ciclo se consolidará este proceso de adquisición y aprendizaje del castellano como segunda lengua hasta lograr su competencua comunicativa (expresión y comprensión oral, comprensión y producción de textos). En el quinto ciclo se concluye el uso instrumental del castellano para la enseñanza en ésta y otras áreas de desarrollo. A nivel oral, los niños han desarrollado la capacidad de comprender y expresar su pensamiento en L2, consecuentemente, las habilidades de lectura y escritura resultarán en la trasferencia y afianzamiento de las competencias adquiridas en L1 a nivel escrito, así como en L2 a nivel oral. La transferencia de la lectura y escritura de L1 a L2: es la aplicación de principios y generalizaciones lingüísticas, estrategias cognitivas y habilidades psicomotoras desarrolladas en L1 hacia L2. Los niños reconocen lo que es un texto escrito y la diversidad de los mismos (cuentos, poemas, recetas, cartas, etc.), así como reconoce grafías comunes de L1 y L2. En este sentido, nuestra labor es sistematizar lo que ellos ya conocen, para graduar el proceso de aprendizaje de L2. El aprendizaje tanto para L1 como para L2, debe ser significativo.

”Diseño Curricular Diversificado de Educación Intercultural Bilingüe con Equidad de Género” Quispicanchis - Cusco. Fe y Alegría - Ipedehp. 2009.

¿Qué habilidades debemos asegurar, previamente, en L1? Leer de izquierda a derecha.

Formar palabras uniendo sílabas.

Leer globalmente y asimilar un vocabulario visual.

Leer con entonación adecuada respetando los signos de puntuación.

Asociar sonidos con letras y sílabas.

Predecir la manera en la que concluyen las palabras que lee.

Diferenciar sonidos y letras entre sí.

Reconocer y clasificar por sus funciones diferentes tipos de textos.

La comprensión de textos Desde el inicio del aprendizaje, la lectura es un proceso de construcción de significados a partir de un texto. Al comienzo, el niño reconoce globalmente palabras o frases que ve escritas, las pronuncia y entiende lo que significa. A estas palabras y frases que construye se le conocen como vocabulario visual, que al comienzo es todavía muy limitado pero a medida que va entrando en contacto con diversos tipos de textos se va incrementando. Paralelamente y en la medida que tenga mayores oportunidades de contacto con los textos, el niño va desarrollando una técnica para decodificar o descifrar utilizando diversas estrategias, como por ejemplo, encontrando similitudes con palabras conocidas, valiéndose del contexto en que aparece la palabra nueva, usando predicciones y decodificando a partir de sílabas. Una vez que descifra la palabra la guarda en la memoria y es así como incrementa su vocabulario visual, pero todo esto sucede con una condición: que la palabra tenga sentido y que esté en contextos diferentes. Para incrementar ese vocabulario visual es importante que la palabra tenga significado para el niño. Por eso es decisivo que el aprendizaje de la lectura sea realizado en la lengua del niño y que las palabras que va conociendo en su forma escrita sean conocidas y manejadas de forma oral. De esta manera los textos tendrán sentido desde el inicio y su aprendizaje será satisfactorio. El aprendizaje de la lectura debe hacerse en la lengua que el niño domina. Antiguamente la enseñanza de la lectura se trabaja en base a métodos (conjunto de pasos con propósitos y procedimientos definidos) que respondían a la concepción de la lectura como un mecanismo de decodificación, donde el significado y la comprensión quedaban en un segundo plano. Resultaba común textos como:

MI MAMÁ ME MIMA 26

En la actualidad, a partir del enfoque comunicativo y textual se propone el desarrollo de competencias de lectura a partir de la comprensión de los textos; y que tienen como fundamento situaciones reales y con sentido. De esta manera el aprendizaje es significativo y funcional para los niños. La experiencia de los docentes que tienen a su cargo la enseñanza de la lectura y escritura en contextos rurales bilingües nos dice que es posible utilizar un método, siempre y cuando este no sea un fin. Los niños tienen que construir sus propios significados y los docentes debemos promover el aprendizaje significativo. No hay que descartar el uso de un método en algún momento. Por ejemplo para llegar al sonido de las letras, tenemos que descomponer el texto en palabras, luego en sílabas y luego llegar al sonido de cada letra, esto supone una secuencia que ejercita las habilidades de análisis y síntesis, importantes para el proceso de aprendizaje. Lo que tenemos que tener claro es que la enseñanza de la lectura es un proceso que debe ser organizado, con pasos y propósitos bien definidos. Debemos partir de la experiencia de los niños y niñas, participar en diálogos de producción o representación de textos que desencadenarán el aprendizaje: lectura de oraciones, frases, palabras que signifiquen una acción, ejercitar técnicas para la decodificación, producir textos nuevos, etc. El uso de textos auténticos (carteles de asistencia, responsabilidades, acuerdos, recetas, textos producidos en el aprendizaje hecho por los mismos niños, etc.) cantar, recitar, escribir, usar juegos léxicos, etc. son algunas estrategias que van a enriquecer el aprendizaje de la lectura. En una entrevista realizada al profesor Valentín Ccasa, el tema de la enseñanza de la lectura y la escritura, además tiene que ver con las altas expectativas que tiene sobre las posibilidades de aprendizaje de sus niños. El estaba convencido de que sus niños de las zonas alto andinas eran capaces; lo que estaba fallando era el enfoque y las metodologías que se aplicaban, por ello dice: “Yo por la experiencia de trabajo en zonas rurales sabía que los niños eran capaces, que no había diferencias con los niños de zonas urbanas. Fue un reto profesional el hacer una escuela que responda a las características de los niños, yo quería revertir la situación. No se puede seguir acreditando a los niños cuando realmente no logran las capacidades que se proponen para el grado que están”. Esto implica un cambio en las actitudes y concepciones del docente, en efecto el prof. Valentín Ccasa afirma: “debemos manifestar una voluntad de cambio y creer en las capacidades de los niños, debemos valorar y utilizar la lengua materna para que aprendan a leer y escribir, y por otro lado, debemos priorizar los contenidos culturales cercanos al niño”.

Actividades sugeridas para trabajar la comprensión de textos a) Antes de la lectura Tener en cuenta que debemos relacionar lo que se lee con las experiencias previas de los niños, para esto debemos motivar la participación de nuestros niños a partir de13: • Discusiones o debates. • Lluvia de ideas sobre conocimientos previos (el docente toma nota en la pizarra o papelote). • Uso de materiales visuales o audiovisuales (mapas, música). • Predicciones sobre la lectura: ¿de qué tratará el texto? • Establecer el propósito de la lectura: ¿para qué leemos? • Observar las imágenes que acompañan el texto, debemos procurar que el texto tenga ilustraciones, sobre todo para los niños más pequeños. b) Durante la lectura ¿Qué hacer para construir el significado? - Hacer preguntas clave sobre el texto: ¿Cómo llegó el texto a la clase? ¿Cómo se habrá hecho el texto?¿tiene números?¿para qué servirá? ¿qué tipo de signos tiene?¿hay alguna palabra conocida? - Lectura silenciosa, prestando atención y concentración. - Confrontar hipótesis y extraer conclusiones. ¿Cómo mejorar la comprensión lectora? Para propiciar la reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos y mejorar la comprensión lectora, proponemos estrategias tales como: • Representación de un personaje: “Si tú fueras…” un niño voluntario asume uno de los personajes de la lectura y el resto del grupo le hace preguntas que deberá responder como lo haría el personaje. • Composición rápida. Dar a los niños tres minutos para que escriban lo que piensan sobre el tema desarrollado en la lectura. Que escriban sin presiones y no poner énfasis en la puntuación o la corrección del escrito. • Diálogos colaborativos. En parejas los niños leen en voz alta y van intercambiando sus interpretaciones e inquietudes sobre la lectura. En el caso de III ciclo, el docente leerá el texto y los niños dialogan también en parejas. Es importante que el docente esté presente acompañando este proceso. • Actividad de lectura dirigida. Guiar a los niños en la predicción del texto que se lee y luego leer para verificar las hipótesis, comparar la comprensión con los compañeros y docente para seguir prediciendo lo que ocurrirá a continuación. • Visualización de imágenes. Guiar a los niños para que desarrollen el significado de un texto a partir de la creación de imágenes en su mente. Los niños cierran los ojos mientras que el 13

Tomado de: Propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado. Unidad 8 MECEP. Ver la descripción de cada recurso en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/series_index.php

docente narra la historia o cuenta en voz alta, se puede completar pidiendo a los niños que dibujen lo que han imaginado. • Siguiendo el ejemplo. El docente “modela” para que luego los niños lo imiten. Dice en voz alta lo que piensa sobre la lectura y resume la historia. • Vocabulario en contexto. Enseñar a los niños a elaborar un punto de vista, el estilo del escritor, su uso del lenguaje (incluyendo figuras literarias). • Lectura en voz alta. Leer a todo el grupo con fluidez, expresividad y realizar la metacognición preguntando: ¿Cómo he leído? Es importante llamar la atención para que los niños reconozcan las variaciones que hay en la entonación ante los signos de admiración e interrogación, cómo se hace una pausa ante un punto, etc. c) Después de la lectura Se recomienda: • Dibujar. - Una escena de la lectura realizada. - Un mapa o diagrama del escenario (o lugares) donde se desarrolla la lectura. • Hacer. - Un cubo donde se dibujen los hechos más importantes de la lectura. • Escribir. - Una carta a un amigo contando las partes más emocionantes de la lectura. - Una carta al personaje más importante de la lectura sugiriéndole qué puede haber pasado si hubiera actuado de diferente manera. - Un nuevo final o continuación de la historia. - Una poesía o adivinanza sobre la historia. - Una escena de la historia usando un tiempo diferente, ya sea pasado o futuro. • Encontrar. - Figuras literarias (metáfora, comparaciones) sobre todo los de grados superiores. • Crear. - Una carátula para el libro leído. - Una sopa de letras usando palabras y nombres de personajes de la historia. 29

• Actuar - Representar las diversas escenas de la historia o cuento. • Contar historias. Permite desarrollar competencias orales, favoreciendo además que el docente se ejercite en la narración de historias y enseñe a los niños cómo hacerlo. La narración de historias favorece la atención y la participación activa, el uso de la imaginación y las habilidades para escuchar. Contar historias contribuye a la concentración interna de los niños, recomendado especialmente para los niños que son particularmente distraídos. Pasos a seguir: - Elegir una historia corta. - Leer unas cuatro o cinco veces. - Aplicar la estrategia de gráficos y organizadores (diagramas, cuadros, etc.) - Resumir los hechos principales de la lectura. - Enseñar a ver cada escena mentalmente y reconstruir cada detalle. - Contar la historia. • Organizadores gráficos Los organizadores gráficos son representaciones visuales de un concepto y permiten a los niños organizar lo que han leído. Es importante que los docentes se ejerciten en su aplicación. Pueden ser: cuadros, tablas o mapas, esbozo del argumento, parte favorita del gráfico, retratos, diagramas de Venn, Red de personajes, gráficos de predicción, etc.

Consejos prácticos para la lectura

• Leer adecuadamente Es necesario que los docentes leamos, con una pronunciación clara, con entonación y pausas que determinan los signos de puntuación. Esto se consigue practicando continuamente. Tratemos de escucharnos a nosotros mismos leyendo en voz alta para poder corregirnos si es que hay errores, si no tenemos una grabadora, podemos leer frente a otra persona o colega para que nos de sus impresiones. Si vamos a utilizar el quechua necesitamos una práctica mucho más esforzada para asegurar que nuestra lectura en voz alta sea comprensible para los niños. El objetivo de la lectura no es decodificar palabras, sino comprender los mensajes que se quieren transmitir en el texto. Si no se tiene la habilidad para reconocer las palabras, la comprensión es más lenta. Por eso nuestros niños deben ejercitar la lectura de manera fluida, así estaremos asegurando la comprensión del texto. • Preparar nuestra lectura Debemos leer con anticipación el texto que vamos a presentar. Si leemos lo tenemos que hacer con fluidez, expresividad e interés, de esta manera aseguramos que los niños sigan la lectura en sus textos • Combinar la lectura silenciosa y la lectura oral Primero los niños deben leer de forma silenciosa antes de hacerlo de manera oral, así se van 30

formando una idea del texto y de su contenido. • No forzar la lectura Si vemos que hay niños que no les gusta o no pueden leer en voz alta, no deben ser obligados a hacerlo ya que puede ser negativo. Es mejor que practiquen la lectura oral en grupos pequeños donde no se sientan inhibidos, así progresivamente ganarán confianza para hacerlo frente al grupo. Es importante asegurar dentro de la jornada diaria unos minutos para que los niños hagan una lectura silenciosa de los textos que ellos mismos eligen. Recuerda que debemos ser un modelo positivo, aprovecha el tiempo para leer y disfrutar junto a tus niños. La producción de textos Aunque el proceso es diferente, con la escritura pasa lo mismo: debe aprenderse en la lengua que dominan los niños y las niñas. Para escribir un texto, los niños deben pensar en la palabra o la frase y encontrar el código que le corresponde. A medida que van escribiendo la palabra, van comparando la palabra con la imagen visual que tienen. Por eso es importante que brindemos a los niños la mayor cantidad de experiencias que favorezcan el conocimiento para luego poder representarlo a través de la escritura. Con mayor o menor rapidez, con mayor o menor conciencia, el acto de escribir supone un proceso de codificación. Escribir es mucho más que codificar, supone transcribir palabras, oraciones o frases que expresan un contenido que se ha pensado o que se está pensando, supone producir textos con ayuda de signos. El aprendizaje de la escritura, por lo tanto debe hacerse en la lengua que se habla. Reto de las escuelas EIB En este contexto la escuela tiene como meta conseguir que la comprensión y la producción de textos se den además en castellano. Para tal efecto la metodología que emplea se basa en la transferencia. Los niños que aprendieron a leer y escribir en quechua están en condiciones de aplicar estas capacidades a una segunda lengua. El quechua y castellano suelen tener fonemas que se representan con las mismas grafías, eso hace más simple la transferencia.

“Lo que debemos hacer es generar textos de lo que el niño entiende, escribir de lo que se sabe, de lo que vive, de su comunidad. El proceso de enseñanza debe estar organizado, usar un método permite el ordenamiento. Se debe empezar de la experiencia directa, para luego pasar a la representación gráfica”. Profesor Valentín Ccasa Champi Entrevista, Lima 09.09.2010 31

¿Cómo trabajar las competencias de producción de textos?14 Para lograr que los niños produzcan sus propios textos con sentido, debemos promover experiencias y oportunidades para escribir con un propósito determinado. Sugerimos desarrollar estrategias de reforzamiento de palabras significativas a partir del uso de la escritura con letras móviles, aparear figura-palabra o palabra-palabra, dominós de palabra con imágenes, crucigramas sencillos, pupiletras o sopa de letras, completar palabras u oraciones con las palabras significativas y progresivamente producir textos con las palabras conocidas por los niños usando los carteles de apoyo. Nuestros niños serán capaces de leer y escribir en dos lenguas, situación que fortalece la autoestima y su capacidad de actuar en ámbitos distintos. Para lograr la compresión y producción de textos se require: a) Desarrollo de la conciencia fonológica Para desarrollar las capacidades de comprensión y producción de textos es importante trabajar la conciencia fonológica. La conciencia fonológica consiste en darse cuenta que las palabras se componen por sonidos que se separan, llamados fonemas y que se combinan para formar las palabras. Es necesario trabajar sistemáticamente la clasificación de las palabras, partiendo de la base de sus sonidos iniciales, medios y finales. Podemos trabajar a partir de: • Rimas. • Identificar la palabra diferente en una serie. • Separar en sílabas de palabras significativas para los niños. • Identificar la cantidad de sílabas que tiene una palabra dando una palmada, colocando una piedrita o semilla, haciendo un círculo o rayita para cada sílaba. • Formar palabras a partir de letras móviles. • Reconocer una palabra global a partir de escuchar su deletreo y a la inversa. b) Secuencia para producir textos escritos • Acciones previas a la producción. Experiencias escritas u orales para estimular la redacción. Es importante partir de lo que los niños conocen para recoger sus saberes previos. Se sugiere hacer una lluvia de ideas, gráficos, diagramas, escuchar una canción o una poesía, conversar con un compañero, etc. 14

• Escribir el texto. Se desarrollan las ideas de las acciones previas, pero los niños deben saber con qué propósito están escribiendo y a quién se dirigen. • Intercambiar escritos. Los niños comparten con su pareja y señalan lo positivo y “Me fui con m i papá a la cha cra”. constructivo en sus textos. El docente pregunta qué es lo que más le ha gustado del texto: una palabra, una oración, o una emoción que se ha descrito, por ejemplo. • Revisar el texto. Corregir, completar, sustituir, eliminar lo que consideren necesario. • Revisar ortografía y redacción. Los niños individualmente, por parejas o en grupo, revisan un texto identificando las faltas de ortografía y con una sintaxis adecuada, sobre todo a partir de segundo y tercer grado, cuando se consolida el proceso de escritura. • Publicación. Los niños comparten, publican y leen sus textos producidos. Se deben realizar diversas actividades para promover la escritura. Al principio los niños dictan y el docente escribe. Este “dictado” forma parte de una estrategia cotidiana, por ejemplo, escriben una lista de objetos que observaron en la chacra, la letra de una canción, un pedido a las autoridades, etc. La producción de textos debe estar vinculada al desarrollo de otras áreas como Ciencia y Ambiente, Personal Social y Matemáticas. Así la escritura se irá enriqueciendo.

CAPÍTULO 4: APLICAMOS NUESTROS SABERES “Queremos que la escuela cambie y se vuelva intercultural, que estén presentes también de igual manera los saberes y costumbres andinos, sus tiempos, su propia manera de aprender, su manera de vivir, de hablar, de sentarse, de comer y de cantar, para que el niño no sienta que su cultura es obviada y empiece un proceso de aculturación”. PRATEC. Calendario Agrofestivo 4.1 METODOLOGÍA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS PRIMEROS GRADOS La propuesta que se recoge a continuación está basada en la experiencia de investigación-acción que incorpora los saberes locales en la interacción pedagógica con el propósito de mejorar las capacidades de los estudiantes en materia de comprensión y producción de textos. La experiencia fortaleció el liderazgo de niñas, niños y padres de familia que pusieron de manifiesto sus habilidades y cualidades en todo momento de la experiencia15. ¿Cuál es el problema? “Poca producción y comprensión de textos en los niños de primero a tercer grado”. ¿Cuáles son las causas? Acciones pedagógicas insuficientes que no ayudan a incrementar ni mejorar la producción de textos y la comprensión lectora. Información teórica mínima sobre producción de textos, comprensión, implicancias en la comunicación, relación con el enfoque comunicativo textual, etc. Carencia de reflexiones de la práctica pedagógica. Capacitaciones teóricas donde no había como trasladarlas a la práctica. Participación de los niños en el proceso de aprendizaje de la producción y comprensión de textos, demasiado débil. No considerar los saberes de los niños, ya que el sistema escolar ignora casi por completo el valor educativo de los saberes comunales y la comunidad campesina es vista como una institución ajena a la escuela, de modo que el docente tiene serias limitaciones para comprender la vida comunal y construir pedagogía desde ese espacio socio-cultural. ¿Cuál es el reto?

Mejorar las capacidades de producción de textos de los niños y las niñas, (tercer grado) y de iniciación en Lecto-escritura (primer grado) realizando acciones de incorporación en el escenario pedagógico de los saberes culturales locales.

Profesoras Silvia Llalla y Elsa Puente de la Vega. Distrito de Tinta, provincia de Canchis, región Cusco. Se puede encontrar mayor información sobre la experiencia en la Revista Tarea 73.

¿Por dónde empezar? a) Planificación de la acción pedagógica Se asumió la responsabilidad de diseñar y aplicar estrategias didácticas con acciones participativas directas y de carácter vivencial, que estimulaban entre el alumnado la construcción de sus propios aprendizajes de acuerdo con el enfoque comunicativo textual, mediante acciones de investigación de los propios niños y niñas. Se llevó a cabola diversificación de acuerdo al context y se elaboraron unidades didácticas y proyectos de investigación. Para ello, se realizaron las sigueintes acciones: 1. Averiguar cuáles eran los saberes difundidos entre los comuneros, padres y madres de familia y los propios niños y niñas. 2. Sensibilizar a los alumnos, padres de familia, yachaq (sabios comunales) para que sean partícipes directos del proceso educativo. • Animar a recoger saberes locales, previa sensibilización sobre la importancia de éstos, gestionar el acceso a las casas y chacras de la comunidad. • Reencontrarse con las prácticas culturales de sus padres y abuelos. 3. Realización de talleres • Para recoger la información, recuento de sus saberes, entrevistas a los abuelos y abuelas de la familia. • Construir el Calendario Comunal, las técnicas agropecuarias, la historia de la comunidad, las tradiciones, las narraciones sobre centros arqueológicos, actividades vivenciales como el pago a la Pachamama, el deshoje del maíz o sara tipiy, el hampi huñuy o acopio de plantas medicinales, el sara hallmay o aporque del maíz, la elaboración del pan, los trabajos en la chacra, la participación con el yachaq o sabio de la comunidad, etc. 4. Participación en las actividades vivenciales • Recoger saberes de modo vivencial, en plena actividad de laboreo en la chacra, con demostraciones prácticas in situ. • Los niños y las niñas escuchan las explicaciones de los mayores. Entre estas actividades se plantean: la práctica del sistema de riego, la selección de semillas, la ch’alla o el aspergeo de agua y actitudes de respeto a los apus. “Educar para toda la vida y no solo para el momento” b) Construcción de significados en la realidad y desde la realidad Se promovió la producción de textos a partir de los saberes locales. Se realizaron las siguientes acciones: 1. Incorporación del propósito en la planificación al iniciar la producción de textos. • Tener claridad en: ¿Qué vamos a escribir? ¿Para quién o quiénes?

¿Para qué? ¿De qué actividad escribiremos? • Para tomar en cuenta qué tipo de texto se va a producir. • Qué materiales se van a utilizar. 2. El proceso o fase la textualización en la producción de textos a partir de su cultura local. • Los estudiantes producen su primer escrito o su primera versión en borrador. • En esta primera etapa no se debe enfatizar aspectos formales como la gramática, la sintaxis y el léxico, ya que pueden causar limitaciones en su producción; se hará posteriormente. • Reforzar la expresión libre de las ideas, los sentimientos, las vivencias, experiencias, etc. 3. El proceso o fase de confrontación del escrito. • Una vez terminada la primera escritura se procede a confrontar su producción en pares o en grupos: leyendo su primer escrito, para que ellos mismos se den cuenta dónde han cometido más errores, así como de qué tipo de texto escribieron a partir de la silueta y algunas características generales de ese texto. • Las sugerencias y observaciones del compañero les servirá para mejorar. • El docente contribuye a dar seguridad a los revisores acerca de las observaciones y sugerencias que van a dar a sus compañeros. • Practican la heteroevaluación. Al comparar su primera escritura, cada estudiante se da cuenta de si trabajó igual que el compañero, si utilizó las mismas palabras o puso el mismo título, el contenido y el uso de los conectores, entre otras cosas.

4. El proceso o fase de la revisión, corrección y evaluación. • Esta etapa es muy importante para que los niños y niñas mejoren paulatinamente en el desarrollo de las capacidades y habilidades comunicativas. • Hay que destinar tiempo y paciencia para la revisión y corrección. • Poco a poco se nota la mejoría en las producciones sobre sus saberes culturales andinos y las labores agrícolas. 5. Proceso o fase de la reescritura. • Producir cualquier tipo de texto involucra cumplir el proceso de la reescritura después de la revisión o corrección hecha por el docente o los mismos compañeros de estudio. • Este es el momento para reflexionar sobre los errores que uno o el grupo ha cometido, para que no se vuelvan a repetir. • Lo más importante para mejorar en la producción de textos es volver a escribir, por lo menos al principio, tres veces lo que ya se escribió, corrigiéndolo, y, luego, hacer la reescritura una o dos veces, de acuerdo con el nivel de aprendizaje de los niños, de esto dependen un buen producto.

“Para cumplir con el proceso de reescritura y poder verificarlo, se recomienda tener en el salón un cuaderno exclusivo para escribir ‘las obras maestras’ de las producciones de los diferentes tipos de textos de los niños y niñas. Esta manera de trabajar hace que los niños tengan una visión y tomen en cuenta el proceso de la producción de textos, y así, se esfuercen para plasmar sus escritos en menos tiempo”.

6. El proceso o fase de la publicación de los textos producidos. • Esta etapa es necesaria y debe motivar para la buena producción de cualquier tipo de texto, pues ayuda a que los niños y niñas pongan entusiasmo en la tarea, de modo que sus textos sean clasificados para ser publicados, sea en el sector de exhibición de las producciones dentro del aula o en las actividades realizadas en la institución educativa. • Si son textos informativos, como los afiches, se los lleva para que sean visto dentro y fuera de la escuela. • Aquí no solo muestran su texto sino también sus habilidades en el dibujo y la pintura, así como su responsabilidad, su higiene, porque se cuida mucho la presentación. Se puede buscar el apoyo de instituciones para la publicación de sus textos, en algún boletín o revista. 4.2 SUGERENCIAS PARA REFORZAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS16 1. Vivenciar los saberes locales • Participación directa con los niños y niñas en una actividad agrofestiva o ritual en un momento y tiempo real, y no la teatralización o dramatización en la escuela de un hecho cultural de la comunidad. Estas vivencias deben estar dirigidas por los yachaq de la comunidad y/o padres de familia. • Elaborar material pedagógico a partir de las prácticas que realizan los padres y madres de la comunidad, a partir de cartillas y calendario agrofestivo comunal. • Promover capacidades y/o actividades a desarrollar sobre afirmación cultural, que será el soporte de actividades para el desarrollo de la lectura y escritura. Promover un aprendizaje del área de comunicación más práctica, útil y menos abstracta debería ser una realidad a plasmar. - Recuperación de semillas nativas y sus parientes silvestres. - Crianza de la chacra y comunidad. - Crianza de chacras y animales. - Festividades. - Recuperación y fortalecimiento de comidas nativas en función de sus actividades comunales. - Recuperación de música y danzas en función del calendario agrofestivo. - Recuperación de oficios campesinos.

Tomado de Calendario agrofestivo en comunidades andino-amazónicas y escuela. PRATEC.

- Promoción de juegos y canciones campesinas. - Recuperación de vestimentas tradicionales. - Otros aspectos que promuevan la afirmación cultural. 2. Elaborar el Calendario Agrofestivo17 Nos permite ubicarnos en las actividades diarias que realiza la comunidad para poder realizar la programación anual acorde con la realidad. Se debe tener en cuenta la crianza de la chacra en todas sus actividades, las señas, las festividades, los rituales, la limpieza de caminos y acequias, las autoridades tradicionales, las actividades culturales como la construcción de casas, matrimonios, etc., de tal manera que se puedan programar actividades que acompañen todos estos procesos y que desde la escuela podamos motivar el enriquecimiento y revaloración de los saberes que ya se están perdiendo. Además, permite que las clases académicas importantes se programen en tiempos en que las faenas agrícolas no sean tan recargadas o que no esté próxima la fiesta patronal.

3. Invitaciones a padres de familia o yachaq a la escuela. Para que compartan sus saberes y prácticas con los niños, niñas y el docente. Por ejemplo, narrar cuentos, relatar la historia de la comunidad o la vida de personajes trascendentes, preparar comidas, leer señas, elaborar herramientas, preparar medicina tradicional, etc.

Imagen tomada de Calendario agrofestivo en comunidades andino-amazónicas y escuela. PRATEC

Actividades de acercamiento de los docentes a la comunidad Elaboración de calendario agrofestivo Chacra escolar Feria de semillas Comidas nativas Acompañamiento a cosechas Acompañamientos a siembras Acompañamiento a la fiesta patronal Acompañamiento de carnavales Ayni Trilla Construcción de casa Chaco de vicuñas y de alpacas Acompañamiento a todos los Santos Investigación sobre autoridades tradicionales Elaboración de cartillas Recopilación de plantas medicinales Viajes de intercambio de experiencias

Talleres artesanales con los padres de familia, niños y docentes Tejido Cerámica Cestería Talabartería y cuero Cirios y velas Carpintería Quesillo Elaboración de instrumentos musicales Danzas Preparación de medicina natural Elaboración de herramientas Otros

4. Visitas a domicilios o talleres de los padres de familia • Es la oportunidad para ir comprendiendo las prácticas culturales de la comunidad, como cargos en fiestas patronales, techamientos, matrimonios, bautizo, etc. Visita a padres que poseen un oficio: artesanos, músicos, costureras, parteras, curanderos, etc. • Recorridos guiados. Realizar paseos organizados con los niños a centros históricos y lugares sagrados de la comunidad, como centros ceremoniales, arqueológicos, huacas, apus, lagunas, etc. • Compilación de saberes. • Recopilar cuentos, leyendas, señas, sueños, dichos, canciones, etc. Se pueden sistematizar en folder y/o cuadernos literarios o narrativos, sirviendo así como textos contextualizados de lectura. • Implementación y ejecución de proyectos • Incorporar el aprendizaje de algún oficio, invitando a un comunero que comparta su experiencia. Esquema sugerido para incorporar el saber local en la escuela18 Para avanzar en una propuesta intercultural en el aula, se requiere primero fortalecer la cultura, en el caso de la zona andina, se necesita un procedimiento para afirmar la cultura local. La Red de Docentes de Apu Ausangate viene impulsando el acercamiento de los niños a textos, que por el mensaje y sus significados son cercanos a la vivencia de los alumnos. Los textos “hablan” de sus fiestas, labores culturales en la chacra, crianza de los animales, ritualidades, lectura de señas y secretos, comida, vestimenta, tejidos, religiosidad, etc. 18

Se encuentra detallado en el documento: Calendario Agrofestivo. PRATEC.

INTERCULTURALIDAD

AFIRMACIÓN CULTURAL ANDINA

Aspectos

Momentos

Acciones

Acercamiento a la Consultar a los comuneros, en especial los Kuraq (persosabiduría comunal nas mayores), sobre los detalles para realizar la actividad local. de afirmación cultural. Los Kuraq nos dirán ¿cómo se hace? ¿cuándo se hace? ¿dónde se hace? la actividad que hemos decidido realizar con los niños. Esta labor debe ser realizada por el profesor con varios días de anticipación, además podría incluirse tareas para que averigüen los niños. Si no hacemos estas acciones previas, no acompañaremos a los niños con claridad. Luego de haber averiguado todo lo que necesitamos saber, programamos la actividad de afirmación cultural de acuerdo a las indicaciones de los Kuraq y en lo posible con su participación, y si el profesor lo hace solo debe tener cuidado en no alterar la actividad. En la realización de la actividad se promueve la particiRealización de la ac- pación de los mayores de la comunidad y los padres de fatividad de afirmación milia para que sean los guías. cultural. Se pide a los padres que en los momentos que crean conveniente participen en el aula o fuera de ella de acuerdo a la naturaleza de la actividad. Se indica a los estudiantes que se comporten conforme a las formas de crianza de los niños que hay en la comunidad. Frente a cualquier duda, los comuneros se constituyen en la guía adecuada, especialmente los mayores. Comparación de la actividad con actividades similares de comunidades vecinas y otras regiones.

Al final o durante la actividad se promoverá que los niños comparen lo realizado con algunas actividades similares que se practican en las comunidades vecinas y el profesor puede complementar la información de otros lugares de los que tenga referencia.

Contraste y reflexión incremental de saberes y conocimientos

Ahora es cuando el docente conducirá con mucha sensatez la reflexión con los niños y niñas para conocer y comprender críticamente los atributos y las limitaciones que contenga el saber andino y el conocimiento ocidental moderno. Una vez identificadas las limitaciones y los atributos de los contenidos a trabajarse en ambas culturas, se procederá a distinguir juiciosamente las formas armónicas y equitativas y complementarias de beneficiarse de estos saberes y conocimientos, sin que esto signifique socavar las bases de las culturas educativas.

Identificación de actividades para realizarlas en las otras áreas de desarrollo.

Una vez concluida la actividad junto con los niños, se puede proponer sub-actividades para realizarlas en las otras áreas, por ejemplo: producción y comprensión de textos, entrevistas, dibujos, etc. Se debe reflexionar con los niños sobre el carácter cultural específico de estas tareas para las otras áreas.

REFLEXIONES FINALES “Un buen maestro hace la diferencia. Las escuelas y los niños y las niñas son reflejos de sus maestros, si ellos son personas comprometidas con los niños y las niñas, que creen en sus posibilidades de aprendizaje, que son capaces de crear un clima de afecto y acogida, que revisan sus propias prácticas y la transforman para ayudar al pleno desarrollo de sus estudiantes, que están dispuestos a aprender y a crecer como seres humanos y como docentes, entonces los niños aprenderán mejor, serán más felices; las escuelas serán espacios abiertos y alegres y los padres y madres de familia se comprometerán con el maestro y con la escuela”19. La lectura y escritura ya sea en quechua o castellano, adquieren significado cuando los contenidos que trabaja parten y se relacionan a las experiencias directas que viven los niños y las niñas y la comunidad en general. A través del aprendizaje de la lectura y la escritura se pueden decodificar mensajes escritos, pero básicamente permite la comunicación, la expresión de ideas, sentimientos y pensamientos. Los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura deben contribuir a fomentar la identidad y seguridad de los niños, promover el desarrollo de una autoestima positiva y la valoración cultural. Para rescatar el valor de la oralidad en contextos rurales, Madeleine Zúñiga recomienda, además: • Promover concursos de tradición oral en los que participen no solo los niños y las niñas, sino también que participen las familias, como una manera de propiciar la comunicación intergeneracional en quechua. • Instituir “El día del quechua” en la comunidad, en el que se organizan diversas actividades donde se hable únicamente el quechua. En otro momento se puede celebrar el día o semana del quechua en el distrito, provincia y la región.

“Que nos enseñen bonito”, Fe y Alegría. Ipedehp.

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