EL APRENDIZAJE DE VALORES Y LA PRACTICA DE ACTITUDES EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS by educa libros

EL APRENDIZAJE DE VALORES Y LA PRÁCTICA DE ACTITUDES EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS

Proyecto: “Participación ciudadana por una educación de calidad en San Juan de Lurigancho” 2

Serie: Innovando la pedagogía y la gestión en la escuela Módulo 4: El aprendizaje de valores y la práctica de actitudes en las niñas y los niños

CONSEJO EDITORIAL Susana Victoria Córdova Avila Elizabeth Lily Evans Risco Segundo Manuel Mestanza Saavedra ELABORACIÓN DEL TEXTO Gabriela Alba Chincha REVISIÓN DEL TEXTO Segundo Manuel Mestanza Saavedra EDICIÓN Segundo Manuel Mestanza Saavedra COLABORACIÓN Edgar Villegas Vásquez DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Solográfica SAC IMPRESIÓN Solográfica SAC

Luis N. Sáenz Nº 581 - Jesús María - Lima 11 Teléfonos: 460-4604 461-1208 Fax: 463-4636 Web: www.educa.org.pe

ÍNDICE PRESENTACIÓN.......................................................

p. 04

PRIMERA PARTE: EL MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES Y LA PRÁCTICA DE ACTITUDES 1.1. El desarrollo moral en el niño............................

p.05

1.2 El desarrollo moral según Jean Piaget................

p.06

1.3 El desarrollo moral según Lawrence Kohlberg.....

p.09

Para reflexionar y aprender.......................................

p.13

SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES Y LA PRÁCTICA DE ACTITUDES 2.1. En el aula..........................................................

p.14

2.2 En la casa..........................................................

p.15

2.3 En la escuela.....................................................

p.16

Para reflexionar y aprender.......................................

p.20

TERCER CAPÍTULO: LAS SESIONES DE TUTORIA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS 3.1. Sesiones de tutoría para el primer grado...........

p.21

3.2. Sesiones de tutoría para el segundo grado........

p.31

3.3. Sesiones de tutoría para el tercer grado.............

p.43

BIBLIOGRAFÍA........................................................

p.54

PRESENTACIÓN La educación de cara a las nuevas exigencias sociales, requiere ser reconceptualizada a fin de garantizar calidad y equidad en los aprendizajes de las y los estudiantes. Esta nueva forma de concebir la educación implica un cambio fundamental en los modos de entender la escuela, y su compromiso con el logro de los aprendizajes. Las nuevas necesidades, demandas y expectativas de la población hacen necesario que las instituciones educativas y los actores educativos transiten de un paradigma centrado en la enseñanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, también de un modelo de gestión vertical y autoritario a otro caracterizado por la participación democrática, no sólo de la comunidad educativa sino de la población en general. 4

Este cambio de paradigmas supone un nuevo estilo de gestión escolar en las instituciones educativas, nuevos y variados roles de los diversos actores educativos, participación organizada de la comunidad educativa y local, corresponsabilidad en el logro de los aprendizajes, entre otros. Por mucho tiempo la gestión escolar ha estado asociada a los trámites administrativos que deben realizar los directivos de las instituciones educativas en las diversas dependencias del Estado, invisibilizando el objetivo fundamental del proceso educativo, constituido por el aprendizaje. Esta forma de pensar y de actuar en las instituciones educativas es quizá una de las causas por la que un número importante de las y los estudiantes no alcanzan las competencias básicas en los campos de las habilidades comunicativas y lógico-matemáticas; asimismo, la razón por la que muestren actitudes y comportamientos inapropiados. Lamentablemente, pese al avance de las investigaciones educativas que reconocen como urgente y necesaria una gestión centrada en el aprendizaje, la práctica cotidiana en muchas de las instituciones educativas sigue estando centrada en la gestión administrativa, no obstante, la existencia de normas legales que crean las condiciones favorables para promover el desarrollo y la formación de las y los estudiantes. Igualmente, no obstante el esfuerzo que hace el Estado en la formación docente, en la dotación de recursos educativos y el currículo escolar, estas acciones no han dado resultados favorables en el logro de los aprendizajes básicos. Siendo plenamente conscientes de las debilidades y de los vacíos que presentan las instituciones educativas y, concretamente, la formación profesional del docente, el Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA –, quiere aportar con este material educativo al análisis y la reflexión sobre esta problemática; asimismo, pretende contribuir al cambio de la gestión pedagógica, administrativa e institucional con algunas propuestas surgidas desde la experiencia cotidiana. Este material ha sido organizado en la Serie: Innovando la pedagogía y la gestión en la escuela, que consta de cuatro módulos. El primero: La gestión escolar centrada en el aprendizaje, analiza, evalúa y propone un cambio en los estilos y las prácticas de la gestión de las instituciones educativas. El segundo módulo: El aprendizaje de las habilidades comunicativas en las niñas y los niños, contiene un marco teórico conceptual, orientaciones metodológicas y unidades didácticas para promover la expresión oral, la comprensión lectora y la producción de textos. El tercero: El aprendizaje de las habilidades lógico-matemáticas en las niñas y los niños, subraya la importancia de la matemática en el desarrollo integral del ser humano y centra su atención en la resolución de problemas, además, incorpora un conjunto de orientaciones para las y los docentes, así como para las madres y padres de familia, y alcanza una propuesta de recursos y unidades didácticas. Por último, el cuarto módulo: El aprendizaje de valores y la práctica de actitudes en las niñas y los niños, hace mención al desarrollo moral, ofrece orientaciones metodológicas para las y los docentes, madres y padres de familia, pone a consideración de la comunidad educativa algunas orientaciones para el aprendizaje de valores y la práctica de actitudes, y brindando a las maestras y los maestros sesiones de tutoría. Cada uno de estos módulos ha sido elaborado recogiendo la experiencia acumulada en el trabajo realizado en las instituciones educativas con los directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia. Esperamos que este aporte que hacemos sea de utilidad a los actores educativos y les ayude a modificar sus enfoques conceptuales y metodológicos con el exclusivo propósito de mejorar la gestión escolar y hacer que las y los estudiantes aprendan más y mejor.

PRIMERA PARTE

EL MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES Y LA PRÁCTICA DE ACTITUDES 1.1. El desarrollo moral en el niño La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema ampliamente discutido, entre otros estudiosos, por psicólogos, filósofos y sociólogos. Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. La primera posición ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena. La otra concepción considera el desarrollo moral como un proceso de interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, teóricos del aprendizaje social como Bandura, y también por algunos psicoanalistas. Básicamente, esta posición mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que estas sean castigadas o recompensadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún modo y aprenderá que otras están bien o son correctas porque cuando las haga será recompensado por ello. Como dice Alvaro Marchesi1, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas específicas a situaciones particulares. Para los teóricos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en función de las condiciones particulares que el niño encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un niño puede aprender a cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de otras. Cuando observamos los esfuerzos que hace el niño pequeño para adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: Cuando 1

Marchessi, Alvaro. El desarrollo moral del niño (2004) Tomado On line de: http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_desarrollo_psicologico.htm#5

toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su papá que se prepara para salir. Es indudable que hay algo más moviendo su conducta que la simple evitación del castigo. Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la conciencia moral, reúne todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a través de la experiencia del castigo: una reprimenda, una mirada de reprobación, una penitencia... Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equivaldría, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientaría a evitar lo que está prohibido. Pero ¿Qué es lo que nos impulsa a preferir actuar de un determinado modo, juzgándolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento: el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a través de la experiencia de ser premiados: Cuando nos dieron una mirada de aprobación o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron una acción, cuando nos sentimos orgullosos por la obtención de un logro por el que nos esforzamos; esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: Toda conducta la tomará en referencia, según nos acerque o nos aleje de aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona más directamente con la autoestima: Cuanto mayor sea nuestra autoestima, mayor será nuestro ideal del yo.

Como se imaginará, muchos problemas de conducta se relacionan, más que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo. El interjuego de conductas, más la internalización de los castigos y recompensas irán configurando el código moral, al que definiremos como el conjunto interiorizado de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el niño irá formulándose y replanteándose esas reglas iniciales, en una constante construcción.

1.2. El desarrollo moral según Jean Piaget Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del niño2 siguen siendo el trabajo más sistemático al respecto, y el más citado. A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los niños respecto de los conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observó en situaciones de juego. Así fue como logró identificar cuatro fases:

--Primera fase (hasta los 3 años aproximadamente)

Los niños se concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algún límite, únicamente serán los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el “puedo, pero no debo” sino sólo el “puedo o no puedo”,

Piaget, Jean. El criterio moral del niño. 1932

entendiendo el puedo como capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque no llego... pero sí puedo treparme a la silla... y de allí a la mesa. ¡Ahora puedo!

--Segunda fase (desde los 3 a los 5 años)

Juegan imitando los modelos de los adultos. Ya reconocen la existencia de reglas, que caracterizan como lo más importante, por lo que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideración, por su egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por supuesto, se concentrarán en la que les conviene), y no es extraño que a lo largo de un juego vayan cambiando la regla considerada.

Supongamos, por ejemplo, que están jugando a los palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar “Porque ya lo agarré”. Otro ejemplo típico aparece en la escuela cuando se trabaja la noción de clasificación: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el último cuadrado elegido es azul, continúan seleccionando figuras azules sin importar cuáles sean... hasta que vuelven a cambiar el criterio y, como la última figura azul era un círculo, siguen con los círculos. Al final, su colección queda conformada por una hilera compuesta por: Un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un triángulo azul, un rectángulo azul, un círculo azul, un círculo rojo, un círculo amarillo.

En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los niños prestan poca atención al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es más grave romper una pila de platos mientras se ayuda a mamá a lavarlos, que romper uno sólo al treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser especialmente prudente con niños de estas edades al decidir qué castigo corresponde ante una trasgresión: Ellos juzgarán la gravedad del hecho en función de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeñas faltas mientras somos débiles ante otras más graves) quizás estemos reforzando mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sanción: Como sanción expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad, lo que nos obliga no sólo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes.

--Tercera fase (hacia los 7/8 años, hasta los 11/12)

Respetan las reglas pero desconocen su fundamento. Si se les pregunta el por qué de una regla, suelen contestar que “Porque así lo dicen las reglas”. Son capaces de comprender que pueden establecerse excepciones mediante acuerdos, pero

es difícil que lo logren ya que, puestos a negociar, sólo aceptarán cambiarlas cuando consideren que el cambio les permitirá obtener claras ventajas. A esta edad expresan una fuerte insistencia en la igualdad para todos respecto de los premios y castigos, a tal punto que les cuesta considerar las circunstancias. Por ejemplo, no aceptarán de buenas ganas que la maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales –o con la misma calificación trabajos diferentes-, aunque reconozcan que a su compañero le costó mucho más esfuerzo que a él llegar a ese resultado.

--Cuarta fase (desde los 11/12 años hasta el fin de la adolescencia)

Consideran a las reglas como guías establecidas de acción, que, por lo tanto, pueden ser cambiadas y acordadas. Por ello podemos afirmar que tienen una actitud relativista respecto del establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero una vez que están establecidas, observan un riguroso respeto por ellas. Hacia esta edad moderan su demanda de igualdad ante premios y castigos, ya que son más partidarios de la equidad, que implica un igualitarismo relativista al tener en cuenta las intenciones y las circunstancias.

En estas dos últimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el cual actúa una persona, y son capaces de sopesar las circunstancias. Estas dos nuevas variables: (intención y circunstancias), van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades más tempranas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su consideración en niños de la 2º FASE). Este cambio de criterio en la evaluación de la moralidad de los actos, desde la consecuencia hacia la consideración de la intencionalidad y las circunstancias, es un importante avance hacia la autonomía moral, y posibilitará la consideración de que no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber que se actuó mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la sanción por reciprocidad, esto es, se hace hincapié en la justicia y en la necesidad de reparar la falta más que en la de ser castigado.

A partir de este análisis, Piaget logró identificar dos formas básicas de moralidad en la infancia, que se sintetiza en el siguiente cuadro:

MORAL DE OBLIGACIÓN

ORAL DE COOPERACIÓN

Estadío del realismo moral Comprende 1ª y 2ª fases

Estadío de la reciprocidad moral Comprende 3ª y 4ª fases

NIVEL PRECONVENCIONAL

NIVEL CONVENCIONAL

Se percibe a los adultos como supe- Relaciones mutuas más que unilaterariores. les. La conducta moral se piensa en tér- La moral se considera una función minos de consecuencias. compleja de intencionalidad y consecuencias.

La buena conducta se define según Las reglas se definen como convenciola conformidad con las reglas de los nes racionales desarrolladas para la adultos. consecución de objetivos. Sanción expiatoria.

Sanción por reciprocidad.

1.3. El desarrollo moral según Lawrence Kholberg3 Lawrence Kohlberg es el principal continuador de los planteamientos de Jean Piaget. El planteamiento Kohlbergniano acepta el cuerpo teórico de Piaget, resumiendo las tres dimensiones piagetanas del desarrollo moral, y proponiendo como dimensión fundamental el principio de justicia. La esencia de este principio la encuentra Kohlberg en la distribución de deberes y derechos regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia dentro de este planteamiento no se entiende como una regla de acción concreta, sino como un principio moral que va más allá que una simple regla de regulación de la acción. Kohlberg se interesa fundamentalmente en el ejercicio del juicio moral, y no así en los valores como entidades estáticas o como productos finales de un proceso de valoración. Su interés principal son los factores de desarrollo que hacen que un individuo opte moralmente de una manera o de otra, priorizando el componente cognitivo del proceso de valoración. Plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo más concreto hasta lo más abstracto, siendo para Kohlberg este componente cognitivo el fundamental en el desarrollo ético - moral de las personas. De esta manera, el autor propone un patrón de desarrollo del juicio y el razonamiento moral, patrón que actualmente es conocido como el “modelo kohlbergiano de desarrollo moral”. La teoría de Kohlberg plantea que los principios morales se van haciendo universales en el “Role Talking”. Este Role Talking o toma de perspectiva consiste en la habilidad para poder situarse en el lugar del otro y analizar los hechos desde su punto de vista, siendo un pre-requisito para la toma de perspectiva a nivel socio-moral, el haber logrado esta habilidad en la dimensión puramente cognitiva. Esto se debe a que los niños avanzan más rápidamente en su comprensión del mundo físico que en su comprensión del mundo social y moral4

3 4

Citado por Frisancho, Susana, en: Curso sobre Desarrollo Moral. Pontificia Universidad Católica del Perú. Realizado en Febrero del 2006

Hersh, Richard, Paolitto, Diana y Otros. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, Madrid: Narcea, 1979

Kohlberg considera al juicio moral como el pensamiento acerca de lo que la gente “Debería” pensar y la manera como “Debería” actuar, y al Role Talking como la explicación del “cómo y porqué” la gente piensa y actúa en relación al otro. El primero implica un juicio de valor, mientras que el segundo es tan sólo una constatación de hechos. Siguiendo la línea de Piaget, existe un planteamiento evolutivo en la teoría, señalándose que los momentos de desarrollo del juicio moral por el que atraviesan las personas implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, es decir, diferencias en el desarrollo cognitivo. 10

Estos momentos quedan definidos en una secuencia de estadios de desarrollo, en la cual cada estadio es pre-requisito para la construcción del período siguiente. Kohlberg identifica tres grandes niveles de desarrollo, que a su vez se subdividen en sub-periodos, de manera que su propuesta del patrón de desarrollo moral es la siguiente: • Nivel Pre-Convencional

Se caracteriza por un enfoque de los problemas morales, basado fundamentalmente en una perspectiva de los intereses concretos de los sujetos implicados. Se juzga en función de las consecuencias concretas de las acciones, dejándose de lado por completo los intereses sociales o una noción trascendente de justicia.

Corresponde aproximadamente a un período de edad hasta los 9 años, aunque Kohlberg mismo afirma que es posible encontrar a muchos adolescentes e incluso adultos, que se ubican dentro de este nivel de desarrollo.

El nivel pre-convencional se sub-divide en:

Período 1: Caracterizado por el hecho de que los sujetos regulan la acción moral en función al castigo que se derive de ella. El niño que pertenece a este periodo considera que los deseos o mandatos de la autoridad son órdenes que debe seguir, ya que de no hacerlo, se hará acreedor a un castigo. No hay comprensión de que el castigo es una entre muchas otras consecuencias posibles a la conducta, y al asociarse la acción con un castigo consecuente, el evitar este castigo -principalmente el castigo físico- se convierte en el regulador fundamental de los comportamientos. En general, el sujeto de este periodo piensa en problemas y soluciones físicas.

Período 2: Aquí se dan pequeños avances en la habilidad de toma de roles, iniciándose la coordinación de perspectivas. Se descubre la flexibilidad (o “movilidad”) cognitiva que permite al niño darse cuenta de que los pensamientos e ideas de las demás personas no son estáticos, sino que pueden cambiar así como cambian los suyos propios, y que por lo tanto, es posible para la otra persona ponerse en el lugar del propio niño para entender sus razonamientos.

Aparece por primera vez el criterio de justicia, que toma en cuenta las razones de las personas para ejecutar sus actos. La justicia en este nivel hace alusión a

la igualdad total entre las personas, tanto a nivel de derechos y oportunidades, como de deberes y obligaciones, pero no se toman en cuenta las diferencias específicas. El castigo está justificado, ya que aún se considera consecuencia inmediata y automática de una mala acción.

El castigo, desde este punto de vista, reivindica a un mal comportamiento, por lo que es justo que si alguien ha sido víctima de una mala acción (por ejemplo, el que alguien dañe a otra persona), tome medidas y castigue al causante. Sin embargo, este castigo debe dosificarse de manera que responda exactamente al agravio recibido (la ley del Talión, de “ojo por ojo y diente por diente”). El daño se entiende como una acción concreta (un golpe, un insulto), siempre en referencia a un hecho cotidiano visible en la realidad. La idea de poder hacerse daño uno mismo todavía no es posible.

• Nivel Convencional

En este nivel, los problemas morales son enfocados desde la perspectiva de ser un miembro de la sociedad, y se toma en consideración al grupo. Se prioriza el acatamiento a las reglas y el cumplimiento de las expectativas sociales. A la persona de este nivel le interesa vivir bajo las regulaciones legales de su grupo de referencia, acatando aquellos valores y reglamentos que son considerados socialmente válidos.

Este nivel corresponde al período de la adolescencia, aunque la gran mayoría de jóvenes y adultos medios de nuestras sociedades se ubican dentro de él. Con mucha frecuencia, el sub-período 4 dentro de este nivel es el estadio más alto al que acceden las personas en sus razonamientos.

El nivel convencional se sub divide en:

Período 3: Se adquiere la habilidad de mirar la relación de dos personas, situándose en la perspectiva de una tercera. Esta adquisición le permite al individuo poder percibir como reaccionaría el grupo social, -los otros-, frente a sus actos en su relación con las demás personas, pudiendo predecirse los comportamientos y sentimientos de los demás. El interés principal de una persona que se ubica en este periodo es vivir satisfaciendo las expectativas que los otros tienen acerca de uno mismo.

Período 4: En este periodo el individuo pasa de compartir los puntos de vista de los otros individuales, a tomar en cuenta el sentir del otro generalizado, es decir, el grupo social. Por primera vez los sujetos que se ubican en este periodo son capaces de comprender a la sociedad como un sistema, lo cual establece una nueva base para el juicio moral.

Aparece como prioritario el valor de la ley y el orden, ya que lo que rige el pensamiento moral son los acuerdos sociales a los que los grupos humanos organizados han llegado con fines de reglamentar su convivencia. Así, desde esta perspectiva, cualquier acción que rompa estos acuerdos y reglamentos estaría rompiendo la estructura misma y la cohesión del grupo social.

• Nivel Post - Convencional

Kohlberg llama a este nivel “De Principios“. Las personas que se ubican en él enfocan los problemas morales desde una perspectiva que va más allá del grupo social. Lo que los sujetos de este nivel priorizan en sus razonamientos, no son ya las leyes y las reglas, sino los principios morales que las sustentan.

En sus investigaciones, Kohlberg encontró que ninguna persona antes de los 20 años podía alcanzar este nivel. Además, el propio Kohlberg y otros investigadores5 reconocen que rara vez se encuentran resultados típicos de este último nivel de desarrollo.

El nivel post-convencional se sub divide en:

Período 5: Este periodo hace referencia a un relativismo moral. Se piensa que los valores son relativos a determinado grupo social, pero la persona asume una posición para tratar de unificar las diferencias. Así, aparece la noción de Contrato Social, entendido como un compromiso consciente por ambas partes, a la que cada persona moralmente madura se obliga por iniciativa propia.

Período 6: Aparece la universalidad de los argumentos morales, priorizándose al ser humano como el valor fundamental al cual se someten todas las demás cosas. Según el autor, este periodo constituye una posición filosófica.

Tardíamente, Kohlberg ha descrito un estadio 7, que delinea una orientación moral basada en un pensamiento ético y religioso, y envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo. Este planteamiento es controvertido, pues se discute si representa un estadio más alto aún que el nivel 6, o es solamente una forma de este mismo sub-período. Para Kohlberg, cada estadio moral representa una estructura holística, lo que implica que los individuos deberían mostrarse consistentes en su razonamiento moral a través de varios contenidos y contextos. Además, se sugiere que el razonamiento moral influye en el comportamiento y en las decisiones morales individuales, de acuerdo a lo cual existiría un correlato entre el nivel de razonamiento moral, y la acción moral o conducta moral práctica. El mismo Kohlberg realizó una validación de su teoría, encontrando que las etapas que proponía eran las mismas en diferentes culturas. Llevó a cabo su investigación con muchachos de clase media urbana de EEUU, Taiwán, México y Turquía, y encontró en todos la misma secuencia de desarrollo, aunque en México y Taiwán el desarrollo moral apareció un poco más lento.

Colby, Anne y Kohlberg, Lawrence. The Measurement of Moral Judgment Vol. 2: Standard Issue Scoring Manual. Cambridge: Cambrigde University Press, 1997.

PARA REFLEXIONAR Y APRENDER 1. ¿Qué es el desarrollo moral?

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………..…………………………

2. ¿Por qué se caracterizan cada una de las fases del desarrollo moral que plantea Jean Piaget?

3. ¿Por qué se caracterizan cada una de los niveles del desarrollo moral que plantea Lawrence Kohlberg?

……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………..……………………… ………………………………………………

SEGUNDA PARTE

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES Y LA PRÁCTICA DE ACTITUDES 14

En este apartado queremos plantear un conjunto de orientaciones a manera de reflexiones para promover el desarrollo de valores y actitudes en la escuela y el hogar.

2.1. En el aula a) Los valores y actitudes deben trabajarse transversalmente, los cinco días de la semana, las siete horas diarias lectivas. En ese sentido es importante tomarlos en cuenta al momento de elaborar o modificar el Proyecto Curricular de la Institución Educativa. Toda acción que se realiza en la escuela tiene un potencial formativo que es necesario identificar y desarrollar. b) Los valores y actitudes deben ser conocidos, practicados y evaluados por toda la comunidad educativa: docentes, madres y padres de familia, personal administrativo y personal de servicio. Con frecuencia, el personal no docente de las escuelas, no es informado, o no participa activamente en el logro de los objetivos actitudinales. c) Es necesario establecer con claridad la distinción entre valores y actitudes. Los valores son predisposiciones personales a actuar de determinada manera. Se van formando a través del tiempo, sobretodo en el ámbito familiar. Son un componente fundamental en la caracterización de la persona. Los valores se expresan en actitudes que son conductas concretas, observables. Por ejemplo, un valor como la solidaridad se expresa en actitudes concretas como la servicialidad, o la disponibilidad para ayudar a quien lo necesita. d) La base sobre la que se sustenta la propuesta que venimos desarrollando es la reflexión moral, que se expresa en una disciplina razonada. Es importante que niñas y niños participen en la formulación de los reglamentos y normas de la institución educativa. Una norma que no es comprendida por las niñas y los niños tiene pocas posibilidades de ser implementada. Desde los primeros grados de la escuela primaria, las niñas y los niños están en capacidad de comprender que sus actos tienen consecuencias positivas o negativas para ellas/os y/o para las/os demás. Todas las normas o disposiciones emanadas de los reglamentos deben tener sentido y ayudar a conseguir su fin último: Garantizar las condiciones para una sana convivencia y el desarrollo de todo tipo de aprendizajes. e) Es importante tener en cuenta las características del desarrollo moral de las niñas y niños, según su edad. Para ello, conviene revisar las teorías de Piaget y Kohlberg.

f) En las sesiones de tutoría se puede implementar un esquema sencillo para abordar problemáticas relacionadas con temas actitudinales. Se trata del conocido VER – JUZGAR – ACTUAR. Planteada una problemática, se debe identificar con cuidado la situación, tomando en consideración a todas las personas afectadas. Una vez diagnosticada la situación se procede a examinarla a la luz de los valores, normas y actitudes que promueve la escuela y que han sido asumidos por el aula. Finalmente, examinada la situación debe repararse el daño causado y asumir el compromiso (personal y/o colectivo), para que el problema no vuelva a repetirse. g) Si bien es cierto que toda actividad pedagógica o de acompañamiento tiene un potencial formativo, hay algunas actividades que permiten un desarrollo más amplio de la reflexión moral. Mencionamos algunas a continuación:

- Análisis de noticias personales, locales o nacionales. - Enjuiciamiento de las actitudes y/o valores de personajes históricos o literarios. - Análisis de películas y/o programas de televisión. - Estrategias para la resolución de conflictos. - Análisis de situaciones dilemáticas.

2.2. En la casa a) Aunque resulte obvio, queremos empezar señalando que más que buenos consejos o que un conjunto de premios o castigos, lo que educa en valores a las niñas y los niños es el ejemplo de sus padres, su constancia y su coherencia. Una madre o un padre que no es sincero, no puede esperar que sus hijas o hijos no le mientan y menos aún, que sean sinceras/os fuera de casa. Tampoco se pretende que las madres o los padres sean perfectos. Nadie lo es. Pero sí se espera que sean coherentes, que sus actos refuercen sus consejos y no los contradigan. b) Otra verdad indubitable es que se es madre o padre toda la vida y que este rol tiene sus luces y sus sombras. Las madres y los padres deben ser claros, firmes y con criterios amplios para educar a sus hijas e hijos. Esto supondrá, obviamente algunas “pataletas” o resentimientos en las chicas/os, pero como dice un viejo refrán “para hacer una tortilla, hay que romper unos huevos”. Si se quiere educar en serio a las niñas y niños hay que pasar algunos momentos no muy gratos. c) Las niñas y los niños pasan muchas horas –con frecuencia, demasiadas- frente al televisor, recibiendo pasivamente toda clase de mensajes. Es bueno permitir a las niñas y niños un tiempo moderado de televisión, pero más importante aún, es reflexionar junto con ellas y ellos acerca de los contenidos de los programas que ven. Cuando sea propicio preguntarles sobre qué han visto, por qué creen que tal o cual personaje actuó de determinada manera, si les parece correcta la conducta de los personajes y qué hubieran hecho de estar en una situación similar. Con este ejercicio se busca que las niñas y niños

vayan formándose, poco a poco, una actitud crítica frente a lo que ven por la televisión. Lo mismo puede hacerse con las noticias que ven en lo periódicos o escuchan en la radio. d) Finalmente, es necesario tener en cuenta, que las madres y los padres de familia educan a sus hijas e hijos para que sean autónomas/os. Y esto se logra con el esfuerzo que se realiza día a día. Desde pequeñas/os hay que acostumbrarse a no darles respuestas a todas las cosas, sino que hay que alentar que formen su propio criterio.

2.3. En la escuela 16

a) Recursos para trabajar la autoestima y las emociones6

- Creencias o anteojos Imaginemos que “Los anteojos“ son ideas firmes de cómo nos vemos a nosotros, o a los demás y con las cuales vemos al mundo, son “Nuestra vista“. Aprendamos a usar los correctos para ver las cosas claramente.

Veamos distintos tipos de creencias o anteojos que suelen generar problemas. Fíjate con cuales te identificas:

Anteojos espejados: La culpa es de ellos Me odian Están todos contra mí Me lo hace a propósito Me tiene harto Son todos unos idiotas

Anteojos catastróficos: Todo es peligroso No me puedo defender No puedo resolver los problemas Me puede pasar algo Me van a criticar Tengo que tener mucho cuidado Soy débil, frágil

“Reflejar Miedos y Errores”

“Riesgo”

Anteojos oscuros: Soy un inútil Nadie me quiere Todo me sale mal No sirvo para nada Fue culpa mía Los chicos no me tienen en cuenta

“Desvalorización”

El que más se parece a mi forma de ver las cosas es ………………… ¿Por qué? ……………………………………………….

Tomados y adaptados de: Bunge, Gomar, Mandil “Terapia Cognitiva con niños y adolescentes. Aportes técnicos. Buenos Aires: Akadia, 2008

Si cambias estos anteojos por unos más claros, seguramente vas a ….. Anteojos catastróficos Anteojos oscuros Anteojos espejados

vivir más tranquilo y relajado. vivir más contento y alegre. vivir con menos peleas, llevándote mejor con los que te rodean como tus amigos, además de estar mejor en tu casa y en la escuela.

• Le vamos ganando al problema

Vamos a anotar en que momentos nos sentimos fuertes y le ganamos al problema y en cuáles el problema te gana.

Le gano al problema

El problema me gana

¿Qué cosas haces que no te dan resultado para ganarle al problema?

Problema

Cosas que hago yo

¿Qué cosas haces que te dan resultado para ganarle al problema? 17

Problema

Cosas que hago yo

• Cómo agrandamos los peligros

¿Cuántas veces imaginaste que el león te iba a morder y en realidad era un león de juguete?

Escribe algunas situaciones donde sentiste mucho miedo y la situación fue más sencilla de lo que pensabas León salvaje (lo que pensaba antes)

León salvaje (lo querealmente paso)

• El abanico de las posibilidades 18

Muchos chicos pueden imaginarse que las cosas pueden ser muy blancas o muy negras, pero generalmente ante una situación “peligrosa” suele haber muchas alternativas posibles.

Tener en cuenta todas las opciones nos ayuda a ver las cosas más claramente:

Lo peor que Algo normal puede pasar

Lo mejor que puede pasar

• El robot y el muñeco de trapo

Es una técnica para relajarse. No es para usarla en lugares públicos, por eso debe practicarse en lugares donde nadie moleste, ni interrumpa.

Consiste en poner duro los músculos como los de un robot por 10 segundos y luego aflojarlos todo lo posible, como un muñeco de trapo. Para tensar mejor todos los músculos, el secreto está en dividirlos en cinco grupos: Músculos de La cara El pecho La espalda Los brazos Las piernas

Tensar

Relajar

b) Recursos para trabajar las actitudes

En numerosas instituciones educativas se vienen implementando algunas estrategias para el trabajo de actitudes. Presentamos a continuación algunas de ellas:

• Las asambleas

Son reuniones de encuentro semanal de las y los estudiantes de un grado con su profesor, para tratar asuntos del aula, casos individuales, noticias, organización.

Las asambleas se desarrollan siguiendo una agenda elaborada de manera conjunta por el profesor y los niños y niñas del aula. En ellas se busca la participación del mayor número de niños y niñas.

• Las normas de convivencia

Son un conjunto de actitudes y/o conductas acordadas de manera reflexiva y participativa por un grupo para orientar y regular su convivencia. Las normas de convivencia deben estar formuladas de manera clara y revisarse constantemente.

• Los retos personales Son objetivos actitudinales claros, precisos, explícitos, que cada uno se pone (por lo general en público) para concentrar su esfuerzo de superación personal en un determinado aspecto, el cual se compromete a trabajar. • Los acuerdos Son las conclusiones que se derivan de la solución a un determinado problema del grupo. • Juez de paz / Buen amigo Son uno o dos alumnos/as elegidos por sus compañeros para mediar en los conflictos en el aula.

PARA REFLEXIONAR Y APRENDER 1. ¿Cuál o cuáles de las orientaciones metodológicas para el trabajo en aula consideras más relevante?, ¿Por qué?

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………

2. ¿Cómo harías para orientar a las madres y padres de familia de tu institución educativa a que eduquen a sus hijas e hijos en valores?

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………..

3. ¿Cuál o cuáles de los recursos didácticos utilizarías en tus sesiones de tutoría? Elige uno de ellos, ¿Cómo lo harías?

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………

TERCERA PARTE

LAS SESIONES DE TUTORÍA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES Y LA PRÁCTICA DE ACTITUDES 3.1. Sesiones de tutoría para el primer grado a) Objetivos

- Identificar las razones por las que se dice una mentira y las consecuencias de ello. - Analizar acerca de los sentimientos que genera una mentira en quien la dice y a quien se la dicen. - Diferenciar entre la realidad y la fantasía a través de los cuentos. - Reconocer que la exageración y el engaño son actitudes que faltan a la verdad. b) Justificación

Este conjunto de sesiones desarrolla temas relacionados a la falta de sinceridad. Se abordará el análisis de las razones por las que se dice una mentira y sus consecuencias, también cuáles son los sentimientos que genera el decir una mentira y hacer la distinción entre la realidad y la fantasía.

Los niños requieren de orientación y trabajo en relación a estos temas, es importante ir formando sus actitudes y no solo reprimirlas como algo malo, sino analizar lo que motiva la mentira, los sentimientos y lo que trae como consecuencia. Teniendo el panorama más amplio el niño sabrá la dimensión de las cosas, y lo ayudaremos a que la siguiente vez pueda considerar otros aspectos.

Se ha contemplado abordar el tema en tres sesiones:

Sesión 1: La mentira: razones y consecuencias.

Sesión 2: Realidad o fantasía.

Sesión 3: Sentimientos en torno a la mentira.

Sesión Nº 1: “La mentira: Razones y consecuencias” Objetivo: Identificar las razones por las que se dice una mentira y las consecuencias de ello. Estrategias Metadológicas

Materiales

Hora

• Juego: El teléfono malogrado. Sentar a los niños en círculo y decirles que vamos a jugar al teléfono malogrado. Indicar que uno de ellos va a pasar una frase u oración a cada uno que esta a su costado derecho, sin que los demás lo escuchen. Seguir la secuencia del círculo y seguir pasando el mensaje hasta terminar la rueda, el último dirá la frase que escucho o le dijeron.

15 minutos.

• Luego del juego realizar un pequeño diálogo con las siguientes preguntas ¿Hay diferencias entre el primer y último mensaje?, ¿A qué se deben estas diferencias?, ¿Qué ha sucedido por qué el mensaje no ha llegado bien?, ¿Alguien se ha inventado una parte del mensaje?, ¿Inventar es igual que mentir?

15 minutos.

• En el aula trabajar con todos los niños sobre ¿Qué es una mentira?, ¿Son buenas o malas? ¿Por qué mentimos? ¿En qué momentos se miente?, ¿Nosotros hemos dicho alguna mentira?, ¿Cómo nos sentimos luego que mentimos? • Preguntar a los niños si alguno quiere contar una mentira que ha dicho. Podemos usar los ejemplos de los niños o lo que dicen para completar el siguiente cuadro. Razones por las que mentimos

Consecuencias de la mentira

Ganar fama Escapar de un castigo Quedar bien con los demás Por vergüenza

Luego ya no te creen Quedas mal

LA MENTIRA

25 minutos.

Papelote con el cuadro.

• Ahora que hemos conversado algunas cosas sobre la mentira vamos a ver un video “El espanta tiburones” para ver algunas razones y consecuencias de las mentiras.

Video.

• Luego de ver el video realizar la ficha sobre “El espanta tiburones”

ficha de trabajo sobre el video.

• Para terminar los niños deberán escribir en un papelote lo que han aprendido en esta sesión. La profesora escribe las ideas que van dando los niños y coloca el nombre del niño que ha opinado al lado de lo que ha dicho. Ponerle nombre del niño es una forma de hacerlos sentir que están participando y son parte del grupo, además a los niños les encanta ver su nombre escrito. Guardar este cartel para la siguiente sesión.

Papelote y plumones.

90 minutos.

45 minutos.

15 minutos.

Sesión Nº 2: “Realidad o fantasìa” Objetivo:

- Diferenciar entre la realidad y la fantasía. - Reconocer que la exageración y el engaño son actitudes que faltan a la verdad Estrategias Metodológicas

Materiales

hora

• Sacar a los niños al patio y preguntarles si saben cuál es la diferencia entre verdad y fantasía. Escuchar sus ideas y aclarar los conceptos usando sus ejemplos. Decirles que van a realizar un juego, pero que necesitan saber primero diferenciar lo que es real de lo que es fantasía. Dar ejemplos para que ellos digan si es real o no. Por ejemplo: Un pez habla (fantasía), un tiburón nada muy rápido (verdad), hay sirenas en el mar (fantasía), existe el tigre blanco (verdad) etc.

10 minutos.

• Juego: “Verdad o fantasía” una vez aclarados los conceptos, la(el) profesora(or) hace una línea en el patio y escribe a un lado verdad y en el otro fantasía con letras grandes. Les pide a todos los niños que se ubiquen en la zona de realidad y que ella va a leer algunas expresiones; y que los niños deben ubicarse en la zona de verdad si es algo que sucede, y en el lado de la fantasía si es algo que no ocurre.

10 minutos.

5 minutos.

Ejemplos Una tortuga que habla. Un tiburón que come cangrejo. Un tiburón celeste. Los peces usan ropa. Los peces respiran bajo el agua. Un oso con sentimientos. Una sopa de piedras, etc.

• Conversar con los niños sobre la fantasía preguntarles: ¿Dónde encuentran situaciones fantasiosas?, ¿Para qué creen que las usan?, ¿Si no fueran fantasiosas algunas situaciones nos gustarían igual?

20 minutos.

• Realizar grupos de cinco niños y darles un título de cuentos conocidos y pedirles que escriban 3 o 4 situaciones fantasiosas o �� exageradas del cuento. Pueden hacerlo dibujando si lo desean. CUENTOS: Blanca Nieves, La Cenicienta, La Bella Durmiente, Pinocho, Caperucita Roja, El Lobo Feroz y los Tres Chanchitos, El Patito Feo, Hansel y Gretel, etc.

Hojas de papel.

• Cuando hayan terminado, socializar los trabajos realizados en cada grupo, decir lo que han encontrado en los cuentos. Mientras cada grupo va presentando su trabajo los demás pueden añadir si es que no ha sido mencionada otra situación de exageración o fantasía en ese cuento. Se van pegando las hojas de trabajo de los niños en la pizarra.

Maskingtape limpia tipo.

• Cuando hayan terminado de contar todos los grupos y estén todos los trabajos pegados, explicar que eso pasa en los cuentos para crear un clima de emoción y atracción de los lectores. Luego preguntar: ¿En la vida diaria también se exagera y se dicen fantasías?, ¿Alguien puede dar un ejemplo que ha escuchado o visto?, ¿Les parece bien decir mentiras?, ¿Exagerar es igual a mentir?, ¿Una mentira es buena o mala?. • Realizar el siguiente cuadro en la pizarra y colocar las ideas que dan los niños. Una mentira es buena si

Una mentira es mala si

30 minutos.

5 minutos.

15 minutos.

Tizas y pizarra.

• Releer con los niños todas las razones que han dado para una u otra situación y preguntarles ¿Ustedes prefieren que les digan mentiras o que les digan la verdad?, ¿Por qué?

Papelote y plumones.

• Para terminar esta sesión vamos a escribir en un papelote lo que opinamos de las mentiras. Cada niño escribe con ayuda de la profesora su idea y coloca su nombre al costado.

Sesión Nº 3: “Sentimientos en torno a la mentira” Objetivo:

Analizar acerca de los sentimientos que genera una mentira en quien

la dice y a quien se la dicen. Recursos y actividades

Materiales

hora

• Juego: “San Miguel” pedir a todos los niños que se coloquen en la pared del patio entrelazados uno con el otro por los brazos haciendo una fila, seleccionar a un niño que será el que tratará de llevarse a los niños de uno en uno y otro niño que hará de cuidador. El cuidador se coloca mirando a los niños que están sentados, y el niño que tratará de sacar a los niños sentados le toca la espalda al cuidador y le dice una mentira para que salga de su puesto a darse una vuelta a la cancha. Mientras el cuidador no está el niño tratará de llevarse a la mayor cantidad de participantes, hasta que aparece el cuidador. En la siguiente oportunidad le dirán al cuidador otra mentira pero esta vez irán a sacar a los niños todos lo que fueron sacados la primera vez de su lugar, y así continuar hasta que no quede nadie a quien cuidar.

10 minutos.

• Conversar sobre el juego: ¿Por qué el cuidador abandona su puesto de vigilancia?, ¿En la vida real has visto alguna vez o te han contado situaciones parecidas?, ¿Qué piensas de las personas que mienten?, ¿Qué crees que sienten?, ¿Cómo se sentirán las personas mentidas?.

5 minutos.

• Vamos a explorar con los niños los sentimientos de las personas involucradas en la mentira y las vamos a escribir en la pizarra.

Tiza y pizarra.

10 minutos.

Persona que miente

Temerosa deshonesta . . .

Persona a la que se miente

Confundida Traicionada . . .

• Vamos a leer la lectura sobre la mentira “Franklin dice una mentira”.

Libro de lectura.

15 minutos.

Ficha de cación.

20 minutos.

• Trabajaremos la ficha de aplicación. 26

• Luego de trabajar la ficha de aplicación hacer el recuerdo del cuento “El pastorcito mentiroso” preguntar a los niños que pasaba en esa historia: ¿Por qué mentía el pastorcito? La gente que al inicio confiaba en él pero luego ya no lo hacía ¿Por qué?, ¿Cómo quedo el pastorcito al final de la historia?

apli-

• Llegar a la conclusión que es mejor no decir mentiras bajo ninguna situación sino decir la verdad ya que de ello dependerá las consecuencias y el no dañar los sentimientos propios ni de los demás. • Con los niños hacer un listado en la pizarra de las cosas cotidianas que a veces decimos y no son ciertas. Podemos identificar por qué las decimos. COSAS QUE DECIMOS Y NO SON CIERTAS Lo que decimos

Por qué lo decimos

1. No hice la tarea, me olvide. 2. Se me cae algo y digo que no fui yo. 3. No he devuelto las cosas a su sitio y digo que no las he cogido. 4. Ha aparecido un dibujo lindo en el salón y digo que yo lo hice y no es verdad.

1. Por vergüenza. 2. Por miedo. 3. Por salir de una acusación. 4. Por quedar bien ante los demás.

• Antes de terminar la sesión, vamos a hacer un compromiso entre todos de ser sinceros y honestos ante diferentes situaciones que pasen en la escuela, para así confiar en cada uno de nosotros y en el grupo. • Escribimos el compromiso en un cartel que decoraremos y lo vamos a colocar en un lugar visible para recordarlo cada día.

Tiza y pizarra.

15 minutos.

Cartulina y plumones.

10 minutos.

EL ESPANTA TIBURONES 1. Dibuja a los personajes importantes del video y repasa el nombre de cada uno.

Oscar

Leni

Angie

2. Conversar con los niños. a) b) c) d)

¿Cómo era la vida de Oscar en el fondo del mar?, ¿Cómo quería vivir?, ¿Qué pensaba Oscar de sí mismo? ¿Cómo logra obtener el título de “Espanta tiburones”? ¿Siendo el espanta tiburones cómo se siente? ¿Quién le ayuda a mantener la mentira de que mató a un tiburón?, ¿Por qué?

3. Completar el siguiente cuadro con los chicos Razones que tuvo Oscar para mentir

Consecuencias de sus mentiras

Solución

4. Conversar con los niños. a) b) c)

¿Por qué Leni tuvo que irse lejos de su padre? ¿Qué otras situaciones de engaño se ven en el video? ¿Ocultar las cosas será igual que mentir?, ¿Por qué a veces se recurre a la mentira o a ocultar las cosas?

5. Hacer un listado de las situaciones en que se da un engaño o mentira en el video. Situaciones que faltan a la verdad

Cuando Leni se hizo pasar de Delfín. Cuando Leni y Oscar se pusieron de acuerdo para hacer creer a todos que Oscar lo había matado. Etc. 28

6. Colorea las palabras que tiene que ver con la Verdad

sincero

hipocresía verdad

ocultar

engaño

honesto confianza

lealtad

franqueza

falso traición

cobardía

mentira

auténtico nobleza

RECUERDA: La verdad puede ser alegre o amarga, pero nunca es bueno ocultarla, negarla, decirla a medias o disfrazarla.

Franklin dice una mentira 1. Conversar con los niños: a) ¿Cómo es Franklin? ¿Qué características internas tiene? b) ¿Por qué razones miente Franklin? c) ¿Qué consecuencias tuvo su mentira? d) ¿Cómo se sentía Franklin luego de decir la mentira? 2. Completa el siguiente cuadro luego de haber conversado con los niños. ¿Por qué mintió Franklin?

¿Cómo se sentía luego de la mentira?

¿Cómo soluciona su mentira?

3. Pinta la mentira que dijo Franklin

4. Dibuja como Franklin solucion贸 su mentira y escr铆bela en una oraci贸n.

6. 7.

Escribe de qu茅 otra manera hubiera solucionado su mentira.

Conversar con los chicos sobre el valor de la honestidad y sinceridad. El decir la verdad genera confianza en las personas. Escribir un compromiso para ser sincero.

3.2. Sesiones de tutoría para el segundo grado a) Objetivos

- Reconocer las características internas y externas de nuestros compañeros. - Reconocer que las burlas y ofensas disminuyen la autoestima. - Valorar el buen trato entre los compañeros. - Reconocer las cualidades positivas de los demás y valorarlas. - Reconocer que nuestras actitudes influyen en como nos relacionamos con los demás. b) Justificación

Este grupo de 4 sesiones desarrollará temas como la agresión verbal a través de las burlas, ofensas y apodos, cómo trabajarlas poniéndonos en el lugar del otro.

Las actitudes de burla tiene que ver con la falta de tolerancia y de respeto a las diferencias, para ello conocerse en situaciones positivas, o brindar como educadores mayores espacios para compartir de manera constructiva ayudándolos a tener una mejor percepción del otro en su dimensión integral.

Este trabajo pretende brindar algunos recursos sencillos que se pueden implementar en el aula para ser trabajados con los niños del salón. Las actitudes son lo más difícil de cambiar, pero tenemos que empezar por apoyar a los niños desde nuestros espacios del aula para que la convivencia sea más agradable.

Sesión 1: Conociendo nuestras características internas y externas.

Sesión 2: Nos llamamos por nuestro nombre.

Sesión 3: Investigamos sobre las burlas.

Sesión 4: Valoramos nuestras diferencias.

Sesión Nº 1: “Conociendo nuestras características internas y externas” Objetivo: Reconocer características internas y externas de las personas. Recursos y actividades

Materiales

Tiempo

• Juego: “¿Quien es quién?” Salir todos al patio y colocarse en círculo y ponerse de acuerdo que una persona salga del circulo, será quien va a adivinar de quien se trata, se le pide se aleje lo más posible y que no mire. Mientras tanto el grupo se pone de acuerdo en designar a uno de los compañeros que será el elegido o el niño “X”. Todos regresan al círculo y llaman al compañero que salió y este deberá adivinar quien es el niño elegido, para ello solo podrá hacer 3 preguntas antes de decir quién es. Solo tiene dos oportunidades.

15 minutos.

• Conversar con los niños sobre el juego: ¿Por qué ha sido fácil o difícil encontrar a la persona?, ¿Qué preguntas son las que más se hacían?, ¿Por qué?, ¿Qué preguntas eran la que menos se hacían?, ¿Para hacer las preguntas en qué características nos hemos fijado?

10 minutos.

• Conversar con los niños sobre las características internas y externas de las personas. Hacer en la pizarra un cuadro para escribir sobre las características internas y externas. Caracteristicas externas

Tizas.

10 minutos.

Cuaderno.

10 minutos.

Características internas

• Luego mirar el cuadro y preguntar: ¿Qué es lo que más vemos o valoramos de los demás?, ¿Cómo reconocemos las características externas?, ¿Cómo podemos reconocer que �� características internas tiene cada uno? • Pedirle a cada niño que en su cuaderno escriba en un cuadro similar sus características internas y externas. • Leer junto con los niños el cuento “Invitación a la fiesta del gran gorila”.

• Trabajar la ficha sobre el cuento

Cuento.

15 minutos.

• Luego de escuchar el cuento y hacer la ficha de trabajo pedirle a los niños que escriban en un papel una situación en la que han sentido que se burlan de ellos o de algún amigo. Decirles que es anónimo que no es necesario pongan su nombre. Recoger los papelitos escritos en una caja.

Ficha de trabajo.

30 minutos.

• Decirle a los niños que esa caja nos acompañara la siguiente sesión.

Papeles, lapiceros y una caja.

10 minutos.

Sesión Nº 2: “Nos llamamos por nuestro nombre”

Objetivo:  Reconocer que las burlas y ofensas disminuyen la autoestima.  Valorar el buen trato entre los compañeros. Estrategias Metodológicas

Materiales

Tiempo

• Empezar la sesión mostrando la caja donde fueron recogidos los papelitos donde escribieron las burlas y colocarlas en un lugar visible.

Caja con los papelitos.

3 minutos.

• Dinámica: “corazón herido” repartir el dibujo de un corazón a cada uno de los niños y pedirles que escuchen las situaciones que la profesora va a mencionar, ante cada situación cada uno va a ir rompiendo un pedazo del corazón de acuerdo como se sientan. La profesora señala que las cosas que dirá son muchas situaciones tomadas de la caja (procurar no mencionar nombre y no ser evidentes con situaciones concretas). Finalmente pedirles que conserven las piezas de lo que van rompiendo.

Silueta de corazón.

3 minutos.

• La profesora empieza: Ana eres una chinchosa todo el día molestas, ¡Que engreída! No sabes hacer nada, has venido al colegio con la blusa sin planchar, siempre pides prestada las cosas ¿acaso no tienes?, no haces las tareas eres ociosa, no queremos jugar contigo nunca entiendes el juego, etc. Al final se pide a los niños que reconstruyan el corazón pegando los pedazos en la hoja de papel.

Goma y hoja de papel.

5 minutos.

• Conversar con los niños a partir de las preguntas: ¿Cómo sanar ese corazón roto?, ¿Qué podemos hacer para no sentirnos mal?, ¿Es mejor prevenir que curar?, ¿Cómo podríamos curar o prevenir para que no se dañen más corazones en el salón?

5 minutos.

• La(el) profesora(or) propone realizar un acuerdo entre todos los del salón donde todos estemos de acuerdo. El acuerdo debe ser preciso, claro y corto. Además es importante este escrito de manera positiva, indicando lo que queremos lograr. Por ejemplo: “nos trataremos con amabilidad y respeto”, “nos llamaremos por nuestro nombre”, “daremos buen trato a nuestro compañero”. • Con todo el grupo establecer el acuerdo “ ………..” y cuando ya este escrito preguntar a todos si están de acuerdo con el acuerdo. Es importante que el acuerdo salga de los niños así ellos mismos se irán regulando en su compromiso. La(el) profesora(or) deberá pasar la frase a un cartel que colocará en un lugar visible y podrá remitirse a él las veces que sean necesarias.

5 minutos.

Cartulina y plumones.

• Dinámica: para terminar la sesión nos vamos a poner en círculo y vamos a decirle al de nuestra derecha algo positivo. • El seguimiento: para que el acuerdo no quede en el recuerdo es necesario revisarlo periódicamente, al inicio quizás sea necesario revisarlo a diario y posteriormente interdiario hasta hacerlo semanalmente según vaya bajando el nivel de burla en el aula. Todos pueden participar del seguimiento y en grupo se va ayudando a cumplir el �� acuerdo. Muchas veces el mismo grupo ayuda a regular algunas conductas. • Puede servir muchas veces ir registrando en un cartel visible en el aula si se va cumpliendo o no el acuerdo establecido. Podemos hacer una lista con los nombres de los niños e ir señalando en cada revisión con un símbolo los que cumplieron el acuerdo.

Cartel con el nombre de los niños debajo del acuerdo.

15 minutos.

Sesión Nº 3: “Investigando sobre las burlas” Objetivo: Reconocer las cualidades positivas de los demás. Estrategias Metodológicas

• Dinámica: “El sobrenombre”. La profesora con ayuda de los niños de la clase van a ir poniendo a cada participante sobrenombres positivos, se trata de asociar a cada uno con dos adjetivos: cualidades (Alto, simpática, traviesa, lista, cariñosa, etc). Se discutirá con los niños las distintas opciones y se elegirán dos por cada uno, se escriben en una tira de papel. Ejemplo Luis grande y guapo; Lili dulce y menuda; José pequeño y valiente, etc. Rescatar que los aspectos positivos son importantes y nos ayudan en la convivencia.

Materiales

Hojas de papel.

Tiempo

20 minutos.

• Conversar con los niños sobre ¿Qué les pareció la dinámica?, ¿Es fácil hallar los aspectos positivos?, ¿Cuándo nos burlamos en qué aspectos nos fijamos?, ¿Cuándo nos dicen algo que no nos gusta o se burlan de nosotros qué hacemos?, ¿Cómo reaccionamos?, ¿Por qué a veces se siguen burlando?.

10 minutos.

• Trabajar con los niños algunas situaciones de burlas comunes en el aula con la técnica “Investigando las burlas”. Copiar el cuadro en la pizarra y seleccionar dos burlas cotidianas del aula para desarrollarlas en grupo. Ejemplo: “Eres un gordinflón”, “Eres un lento siempre llegas último”

20 minutos.

Situación

Qué pensé

1. “Eres Se esta un gordin- burlando flón” porque

Qué hice

Lo insulto

Qué resultado dio

No soy bueno para el deporte

10 minutos.

Nos peleamos

5 minutos.

el es delgado 2. “Eres un lento siempre llegas último”

Pizarra y tizas.

No vuelvo a correr y me aparto

Me he aislado de los demás

• Analizar las situaciones posibles que dan los niños sobre lo que piensan y lo que hacen frente a una burla. Poner énfasis en los resultados y si no hay resultados positivos tratar de cambiar de estrategia.

Cuaderno y lápiz.

• Pedirle a cada niño que copie el cuadro en su cuaderno y trabaje lo mismo pero con las burlas que le dicen a él.

• Enseñar a los niños algunas técnicas para parar las burlas de los compañeros. Lean el siguiente caso de lo que le pasaba a Matías: Le decían que era cabezón, él se enojaba, se ponía rojo y respondía “No soy cabezón” o “¿Qué te pasa? y ¡Tú eres un chato tonto!”. Cuando reaccionaban así, sus compañeros se mataban de risa y lo burlaban más todavía y entraban en un círculo vicioso que le resultaba insoportable. • Ahora léeles cómo uso la técnica del Aikido verbal para salir delante de las burlas. Esta técnica tiene que ser usada de manera natural. Le dijeron que era cabezón y respondía: “Sí, bastante”. Le dijeron que su cabeza parecía un zapallo y respondió: “Sí, un zapallo “muuuy grande”. Los amigos extrañados le dijeron entonces: tu cabeza parece el globo terráqueo” y Matías respondió: “Más que el globo terráqueo parece el sol que es más grande todavía”. Los amigos ya no sabían que decir, se sintieron un poco incómodos y se fueron. • Conversar sobre la técnica: ¿Qué les parece?, ¿La han aplicado alguna vez?, ¿Qué creen que pasaría si la usan? • La profesora explica que hay otra técnica que es usar el “¿Y qué?” en lugar de defenderte de las burlas logrando que estas aumenten, las aceptemos naturalmente. Esto apunta a que los que se burlan se aburran de hacerlo porque no reaccionamos.

Cuaderno y lápiz. Colores, papel A -4

• La profesora propondrá usar las técnicas aprendidas en situaciones de burla y hacer un nuevo cuadro para ver cuales han sido los resultados esta vez.

Situación

Qué pensé

Qué hice

Qué resultado dio

• Terminar la sesión con una dinámica: “Los demás reconocen mis cualidades” 1.- Colocar a los niños en círculo. 2.- Dar a cada niño una hoja doblada en dos como un cuadernito. 3.- Cada uno en la parte delantera del cuadernito dibujará un elemento, objeto, animal, etc con el que se identifique y le pondrá su nombre. 4.- Luego el cuadernito rotará a hacia la derecha cada vez que la profesora lo indique. 5.- El compañero que recibe el cuadernito lo abrirá y en la parte de adentro escribirá una cualidad que representa al dueño del cuadernito, debe ser escrita en una sola palabra y procurar que no este repetida. 6.- La dinámica termina cuando el papel regresa a su dueño, y este lee todas las cosas positivas que le han colocado sus compañeros.

Cuaderno y lápiz.

5 minutos.

30 minutos.

Sesión Nº 4: “Valoramos nuestras diferencias” Objetivos.

Reconocer el valor de cada uno de los compañeros Reconocer que nuestras actitudes influyen en como nos relacionamos con los demás.

Recursos y actividades

Materiales

Tiempo

• Juego: “Juguemos a ser diferentes” para tratar con respeto y sin distinción a los demás. En este juego los niños y niñas se disfrazan con las siguientes características: los que no usan lentes se ponen los lentes de otros compañeros, los que son flacos se ponen ropa en la barriga fingiendo ser gorditos, los que son blancos se pintan la cara de negro, los que no tienen ninguna discapacidad fingen caminar con dificultad, ser no videntes, tartamudear, no saber leer, etc. algunos niños pueden disfrazarse de niñas y viceversa.

Cosas para caracterizar el personaje.

20 minutos.

Cada uno debe decir, dentro de su personaje, las dificultades que tiene por ser diferente frente a un grupo y los cambios y respeto que pide a los demás. • Conversar sobre el respeto a las diferencias ¿Cómo se sintió cada uno al caracterizar al personaje que hizo?, ¿Cómo creen que se siente las personas con esas características que son burladas? • Pensar cada uno en alguna dificultad real que tenga y que quiera superar o verla de una manera positiva Ejm: Me cuesta leer, no me gusta mucho pero voy a empezar a hacer algo para mejorarla, practicaré un poco más. Los demás pueden dar algunos consejos y así van pasando todos. Concluir señalando que es importante la mirada positiva a las cosas y de los demás. • Comentar con los niños acerca de nuestras actitudes frente a las demás personas muchas veces vemos las cosas según como nos sentimos, la(el) profesora(or) les leerá un cuento de Andrés Portillo sobre un perro. Cuento

30 minutos.

15 minutos.

Un perro entró a un castillo y empezó a merodear por las habitaciones. Entraba y salía hasta que entró al Salón de los mil espejos. Apenas entró, los espejos le devolvieron su imagen multiplicada. El perro se asustó al ver a tantos perros y empezó a gruñirles; los espejos le devolvieron a mil perros gruñendo. Entre más se enojaba, más se enfurecían los mil perros que veía. Les enseñó los dientes, pero ¡horror!: los mil perros hicieron lo mismo. Después de muchos tumbos, el perro pudo al fin salir del Salón de los mil espejos, pero fue tal su estrés de ver a tantísimos perros enfurecidos que enfermó y murió. Al poco tiempo, otro perro que jugaba por el castillo entró al Salón de los mil espejos. Cuando los espejos le devolvieron su imagen pensó (en perruno): “¡Qué lugar tan maravilloso! ¡Cuántos amigos para jugar!”. Estaba tan alegre que empezó a mover la cola. En respuesta, los mil perros que veía le indicaron que también querían jugar con él. Ladraba de contento y sus amigos también. El perro pasó las mejores horas de su vida jugando en ese salón, rodeado de tantos perros alegres. • Comentar que pasó en este cuento con los dos perros protagonistas, escribir en un papelote los pensamientos y las consecuencias que tuvieron cada uno de los perros.

Cuento sobre el perro.

5 minutos.

15 minutos. Cartel en papelote.

30 minutos.

Los perros del castillo 1º perro

2º perro

Pensamientos Consecuencias

• Juego o dinámica: “La silla del aprecio” se trata de que cada uno por turnos se sienten en una silla que esta al centro y que el grupo exprese sucesivamente sentimientos positivos hacia la persona designada. Lo que buscamos es estimular el sentimiento de aceptación en el grupo y favorecer la valoración de la propia persona.

Silla.

10 minutos.

• Al final conversar sobre ¿Cómo se han sentido cuando estaban sentadas en la silla?, ¿Qué emociones o sentimientos sintieron?, ¿Algo de lo que les han dicho les ha sorprendido? Rescatar que es muy lindo que se reconozcan los aspectos positivos de las personas en vez de estar señalando o fijándonos siempre en lo negativo o los defectos.

Cartel de acuerdos.

Continuo.

• Revisar el acuerdo que pusieron sobre el buen trato en la sesión anterior y ver si se esta cumpliendo. Si no lo estamos cumpliendo es momento de cambiar las estrategias para cumplirlo.

Cuaderno forrado.

Durante la semana.

• Para terminar, vamos a tener un diario grupal del aula que será un cuaderno donde podremos registrar dibujos, mensajes, frases, que deseemos. Podemos enviar mensajes positivos o de aliento a nuestros amigos si queremos ponemos nuestro nombre o sino será anónimo. Recuerden que lo que se escribe debe ser positivo. • Para consolidar la amistad y seguir trabajando la integración se puede plantear el juego del amigo secreto, que durará una semana y luego se develará quien es el amigo secreto, de cada uno. Durante la semana se deberán escribir unas dos notitas y para el día final preparar un regalo hecho por ellos para ser entregado puede ser un dibujo, un cuento, adivinanzas, un pupiletras etc.

Cajita como buzón de las notitas.

INVITACION A LA FIESTA DEL GRAN GORILA 1. Conversar con los niños a) b) c)

¿Qué pasaba con algunos animales que no querían ir a la fiesta? ¿Te parece justo que algunos no quieran ir a una reunión porque ya saben que se van a burlar de ellos? ¿Cómo creen que se sienten los animales que son burlados?

2. Dibuja a cada uno de los animales que no quería ir a la fiesta y escribe debajo de cada uno cual era la razón. Elefante

Jirafa

Avestruz

Castor

3. Relaciona las columnas entre lo que pensaban antes y cómo ayudo sus características de cada uno de los animales. ANTES

ANIMAL

DESPUES

Mis piernas son flacas y largas

elefante

escuchó que alguien venía

Tengo dientes grandes

avestruz

se estiró y vio que eran muchos

Tengo un cuello muy largo

castor

corrió muy rápido para avisar

Tengo orejas muy grandes

jirafa

mordió palos y pudo hacer una cerca.

4. Observa la siguiente situación y luego conversen con tus compañeros y la profesora. a) b) c)

¿Cómo creen que se sienten los niños que son objeto de burla? ¿Alguna vez les ha pasado una situación parecida?, ¿Se han burlado de ustedes? o ¿Ustedes se han burlado de otros? ¿Escuchamos burlas a veces de los demás?, ¿Por qué creen que la gente se burla?

Dibujar a dos niños burlándose de un grupo de niños (un gordito, un delgado, uno de lentes y uno bajito)

5. En parejas salgan por el colegio y / o barrio y pregunten a tres personas sobre que les parece las burlas anoten las respuestas para después compartirlas en el salón. PERSONAS

OPINIÓN

1. 2. 3.

6. Escribe un compromiso para evitar las burlas y mejorar las relaciones entre tus compañeros.

3.3. Sesiones de tutoría para el segundo grado a) Objetivos

• Descubrir la importancia del respeto y la comunicación. • Generar estrategias para mejorar las actividades colectivas. • Reconocer la importancia de la asamblea como medio para mejorar la convivencia. • Identificar las reglas del dialogo para mejorar la comunicación. • Reconocer que las cualidades de cada uno ayudan al trabajo en grupo. b) Justificación

Estas 4 sesiones de tutoría tratan acerca de cómo potenciar el trabajo en equipo. Se busca a través de las sesiones que los niños vivencien y ellos mismos establezcan a través de dinámicas y juegos la necesidad de reglas de dialogo, de respeto a las diferentes opiniones, a saber exponer sus ideas para solucionar u organizar las diferentes situaciones.

Finalmente, estas sesiones pretenden lograr que los niños se sientan parte de un grupo, que se sientan valorados, que aprendan a ver el lado positivo y las potencialidades de cada uno.

Sesión 1: Respeto y comunicación es la voz.

Sesión 2: Asamblea para mejorar la convivencia.

Sesión 3: Intercambiando y respetando opiniones.

Sesión 4: Nuestras fortalezas y cualidades en el trabajo en equipo.

Sesión Nº 1: “Respeto y comunicación es la voz” Objetivos • Descubrir la importancia del respeto y la comunicación • Generar estrategias para mejorar las actividades colectivas. Estrategias Metodológicas

Materiales

• Juego 1: “Respetando el tránsito” Delimitar un espacio en el patio donde puedan circular con cierta libertad. Todos los niños imitarán ser unos carros y deberán caminar como si estuvieran manejando por el espacio delimitado. La(el) profesora(or) hará las veces de policía de tránsito y dirá: “Luz verde” mostrando el cartel de color verde cuando quiera que caminen o “Luz roja” mostrando el cartel de

Carteles circulares de color verde y rojo.

43 Tiempo

10 minutos.

color rojo cuando deseen que paren. Los niños que caminan cuando esta la luz roja salen del juego por pasarse la luz y los que no se mueven en la luz verde, también salen “Por congestionar el tránsito” y los que chocan también saldrán “Porque han quedado dañados y los llevan al depósito”.

• JUEGO 2: “Pega pegoste” Salir al patio y dividir la clase en dos grupos y pedirles que se enumeren al interior de su grupo según la cantidad de niños que sean. Pedir a un grupo que se ubique en un extremo del patio y al otro hacia el otro extremo. El niño del primer grupo correrá hacia el otro grupo, y tomará de la mano al niño nº 1 de ese grupo, y juntos regresarán corriendo hacia el primer grupo y tomarán la mano del segundo niño y ahora correrán los tres para dar la mano al segundo niño del otro grupo, ahora irán a buscar al tercer niño y así sucesivamente hasta estar todos unidos corriendo. Recordar a los niños que no deben soltarse. La(el) profesora(or) toma el tiempo que les demora terminar la carrera entre todos. • Terminado los juegos sentarse en círculo y conversar ¿Qué juego les gustó más?, ¿Por qué?, ¿Qué aprendimos en el primer juego? ¿Y en el segundo?, ¿Qué podemos hacer para que el juego salga mejor? • Podemos hacer este cuadro en la pizarra y pedirle a los niños que digan que cosas podemos hacer para que el juego salga mejor, anotar las cosas que van diciendo.

Juegos

Estrategias para mejorarlo

5 minutos.

Tizas y pizarra.

10 minutos.

20 minutos.

1. “Respetando el tránsito” 2. “Pega pegoste” • Luego de las estrategias señaladas por los niños volver a jugar teniendo en cuenta de incorporar las cosas viables para mejorar el juego.

10 minutos.

• Regresar al salón y conversar con los niños ¿El juego mejoró o no después de plantear estrategias y seguirlas?, ¿Qué cambios hicimos?, ¿Todos estuvimos de acuerdo con los cambios?, ¿Por qué?, ¿En el primer juego todos respetamos las indicaciones?, ¿Por qué creen que pasó eso?, ¿En el segundo juego todos participaban igual?, ¿Quién trabajaba más?, ¿Por qué el tiempo en el segundo juego fue menos? • Conversar con los niños acerca de lo que quiere decir la frase “TRABAJO EN EQUIPO” ¿La han escuchado antes?, ¿Dónde?, ¿Qué quiere decir?, ¿Ustedes han trabajado en equipo alguna vez?

5 minutos.

Papelote y plumones.

10 minutos.

• Luego pedir a los niños que digan que cosas son necesarias para trabajar en equipo. Anotar todas las cosas que dicen los niños en un papelote y luego ir consensuando con el grupo si son necesarias cada una de las cosas dichas. Para trabajar en equipo necesitamos: - Saber escuchar - Ser equitativos y justos en el trabajo - Todos podemos aportar algo - Esperar el turno para tener la palabra - Respetar la opinión del otro - Participar • Con los niños buscar un lugar dentro del aula donde pueda estar pegado el cartel para recordar las cosas que hemos dicho del trabajo en grupo y tenerlas en cuenta cuando trabajemos. • Dinámica grupal de trabajo “El dibujo colaborativo” explicar a los niños que en este trabajo no se puede hablar que todos van a realizar lo que la profesora les va a indicar al final del trabajo todos conversaremos. Si se puede sería bueno ponerles una pieza de música instrumental, ayuda a relajarse. Las indicaciones son: 1º Colocarse en círculo todos tomar un poco de distancia cogiéndose de la mano. Todos senta-

Masking tape.

Cartulina Colores, crayolas, temperas, lo necesario para pintar.

30 minutos.

10 minutos. 5 minutos.

2º Se les va a entregar ½ pliego de cartulina a cada uno (puede ser hoja de papel). 3º Cada uno empieza dibujando algo que desee (la profesora da un tiempo (2 o 3 minutos, observar que todos hallan empezado). 4º Cuando ya han avanzado algo, la profesora da la consigna de rotar el trabajo hacia la derecha dos o tres lugares indistintamente. 5º La persona que recibe el dibujo de alguno de los compañeros continua el dibujo o lo completa siguiendo lo que ve en el dibujo, recuerden que no pueden hablar. 6º Termina cuando el dibujo llega al inicio del trabajo. • Terminado el trabajo conversar con los chicos sobre la actividad. ¿Quedó como queríamos nuestro trabajo?, ¿Nos sorprendimos?, ¿Qué pasó?, ¿Qué hizo cada uno con el trabajo del otro?, ¿Cómo hubiera sido mejor el trabajo?

15 minutos.

• Terminar rescatando que la comunicación ayuda mucho y que el hacer las cosas juntos puede potenciar nuestras fortalezas.

Sesión Nº 2: “Asamblea para mejorar la convivencia”

Objetivos: • Reconocer la importancia de la asamblea como medio para mejorar la convivencia. • Identificar las reglas del dialogo para mejorar la comunicación. Estrategias Metodológicas

• Juego: “Corre, salta … para” salir al patio y delimitar el espacio de acuerdo a la cantidad de niños de tal manera que puedan caminar cruzándose entre ellos pero sin chocarse. Se les pide a los niños que corran, salten y caminen según les vayamos dando las indicaciones y que a nuestra voz de “ALTO” nadie deberá moverse, estarán inmóviles como si fueran esta�� tuas. Luego de un momento seguir la marcha las pausas serán lentamente y luego más rápido. Se puede pedir que caminen de espaldas, de costado, más lento, rápido, de puntas etc.

Materiales

Tiempo

10 minutos.

• Conversar sobre el juego que les ha parecido ¿Todos hemos hecho caso cuando nos decían parar?, ¿Hemos respetado el espacio del compañero?, ¿Hemos tenido cuidado al cruzarnos?, ¿Qué era necesario seguir para trabajar bien?. • Llegar con los niños a la conclusión que eran necesario poner reglas y seguirlas. ¿Cuándo conversamos en el salón sobre un tema o hecho que ha ocurrido lo hacemos en orden y escuchándonos?, ¿Qué necesitamos para poder mejorar la comunicación? • Establecer con los niños “Las reglas del diálogo”. Así como hay reglas para jugar también es necesario a veces reglas para conversar. Hacer un cartel donde irán anotando las cosas que irán diciendo los niños. LAS REGLAS DEL DIÁLOGO DE 3º A Escuchar al que esta hablando. Participar dando nuestra opinión. Estar bien sentados. Esperar el turno, etc. • Ahora vamos a leer la lectura “La asamblea de las herramientas” • Trabajar con la ficha sobre el cuento.

10 minutos.

Papelote para establecer las reglas de comunicación.

10 minutos.

Lectura.

5 minutos.

Ficha de trabajo.

20 minutos.

• Pregunta a los niños si les gustaría hacer una asamblea entre todos para conversar sobre diferentes temas del aula, organizar actividades y sobre todo plantear soluciones a los diferentes problemas que se den en la convivencia día a día. • Explicar a los niños que para realizar una asamblea de aula todos deben estar en círculo o alrededor de una mesa, es decir, todos deben poder mirarse. Debe haber una agenda donde se planteará las cosas en el orden en que van a ser tratadas y de ser posible colocar el tiempo que se va a invertir en cada tema que vamos a tratar. Se debe recordar las reglas del diálogo y respetar la opinión de los demás.

15minutos.

• Hacer un ejercicio de Asamblea de aula con los niños de tu aula, la profesora colocará las reglas de diálogo establecidas en la sesión anterior que deberán servir para el trabajo. Luego pondrá la agenda en un lugar visible y se empezará a indicar los puntos de la agenda con los niños. Recuerda que la asamblea debe durar entre 45 y 60 minutos.

Cuadro en papelote de un esquema de agenda de asamblea.

40 minutos.

• Proponer a los niños construir por grupos un “decálogo de las normas de convivencia”. Hacer un recuento de que en esta sesión y en la anterior se han conversado sobre el trabajo en equipo, reglas de dialogo y asambleas y que todo esto es importante para una buena y sana convivencia. Pero que más podemos añadir para mejorar nuestras relaciones de equipo.

Papelotes y plumones.

30 minutos.

• Cada grupo presenta su decálogo y lo va pegando en la pizarra, al final la profesora hará notar las coincidencias de los decálogos.

Maskingtape.

20 minutos.

• Copiar en su cuaderno el decálogo personal para una buena convivencia de grupo.

Cuaderno.

10 minutos.

Agenda de la asamblea 48

Fecha: temas

tiempo

acuerdo

1. 2. 3.

• En la agenda no debes colocar muchos temas ya que los niños podrían cansarse si empiezas con dos o tres sería lo ideal, discutir cada tema de 10 a 20 minutos dependiendo la naturaleza de lo tratado y llegar a acuerdos, sino sería simplemente una queja y la idea de la asamblea es que podamos regular la convivencia siendo parte de la solución.

Sesión Nº 3: “Intercambiando y respetando opiniones” Objetivos: • Identificar las razones por las que pensamos de manera diferente. • Respetar la opinión de cada uno de los miembros del grupo. • Identificar que nuestras percepciones tienen mucho de nuestra experiencia. Estrategias Metodológicas

Materiales

Tiempo

• Dinámica: “Líneas creativas” entregar a los niños unas hojas donde estén dibujadas unas líneas, las mismas para todos y decirles que cada uno se vaya a una parte diferente del salón o del patio y complete un dibujo con esas líneas que están en el papel. Cuando terminen de hacer su dibujo entregarlo a la profesora que pondrá todos los dibujos en la pizarra, como si fuera un museo, de tal manera que todos puedan ver los dibujos de todos.

Papel con trazos iguales. Lápices. Maskingtape.

10 minutos.

• Dar un tiempo para que todos los niños observen los dibujos y conversar sobre: ¿Qué figuras vemos?, ¿Son todas iguales?, ¿Por qué hemos dibujado cosas diferentes si eran las líneas iguales?

Dibujos de los niños.

10 minutos.

• Llegar a la conclusión que cada uno ha tenido ideas diferentes frente a las líneas y por eso ha salido dibujos distintos. Incluso cuando han dibujado objetos similares no son iguales. Cada uno ha pensado en su experiencia para dar sentido a las líneas. • Preguntar a los niños si alguna vez les ha pasado que alguien dice que no es verdad lo que han dicho a pesar de ser cierto, lo más probable es que esa persona lo este mirando desde otro punto de vista y para ello será necesario escuchar sus razones, opiniones y respetarlas. • Decirles a los niños que vamos a jugar pero que se deben respetar el cuerpo del amigo que esa será la regla de oro. Luego sacarlos al patio y explicar de que se tratará. • JUEGO: “La música marca mi ritmo” con un instrumento musical como bombo, cajón o pandereta o las palmadas y se harán palmadas rítmicas e irán caminando, si golpeamos aceleradamente los niños correrán, y si es pausado, caminaran muy lento. De rato en rato se les pedirá que se encuentren las rodillas y buscaran unirse por las rodilla, se una por la cabeza, el cacheta, el dedo gordo, etc

Instrumento musical.

15 minutos.

Sesión Nº 4: “Nuestras fortalezas y cualidades en el trabajo en equipo”

Objetivo • Reconocer que las cualidades de cada uno ayudan al trabajo en grupo. • Reconocerse como parte de un grupo. Estrategias Metodológicas

Materiales

Tiempo

• JUEGO: “Las sillas” preguntar a los niños si han jugado el juego de las sillas y decirles que vamos a jugarlo, sacar las sillas al patio y colocarlas en dos filas respaldar con respaldar. Debe haber una silla menos que la cantidad de participantes. Los niños deberán correr con la manos detrás hasta que se de la indicación de “alto”, entonces todos deberán buscar una silla para sentarse. El compañero que no logro sentarse sale a un lado y se quita una silla y se sigue jugando hasta que al final quedan dos niños únicamente.

Sillas.

15 minutos.

• Luego se realizará el juego “Sillas cooperativas” se trata de la misma idea pero al parar o dar la indicación de “alto” lo que se va a ir quitando son 2 o 3 sillas, y los participantes no salen sino que tendrán que acomodarse para alcanzar en cada vez menos sillas. Gana todo el salón si al final logran acomodarse en 3 o 4 sillas.

Sillas.

15 minutos.

• �� Conversar con los niños sobre las diferencias entre los dos juegos: ¿Cómo nos hemos sentido?, ¿Qué pasa con el que pierde primero en el primer juego?, ¿Se siente mejor ayudándonos o sacando del juego?, ¿Dónde nos divertimos más todos?

Material de reciclable.

10 minutos.

Papeles o cartulinas, tijeras y colores.

60 minutos.

• Decirles a los niños que vana realizar un trabajo colectivo y que para ello necesitarán seguir las reglas del diálogo y ponerse de acuerdo en algunas cosas. Plantear a los niños que con material reciclable (pedido con anterioridad) realicen un transporte para viajar todos juntos. • Las indicaciones son: Decidir que transporte usarán para viajar, este debe llevarlo a todos y a cualquier lugar que deseen (pueden crear un nuevo transporte). Deben llegar a

un consenso o acuerdo entre todos. Luego de decidido el transporte lo van a construir con el material reciclable, todos deberán participar en algún detalle de la elaboración.

• Si el grupo es muy grande se puede dividir en dos y ambos pueden realizar la misma dinámica al interior del grupo. Cuando terminan su nave colocarla a un lado del aula. • Para terminar la profesora pedirá a cada uno que realice un dibujo de sí mismo en un papel o cartulina, además dibujarán simbólicamente dos cualidades suyas que llevarán al viaje, estas dos cualidades deberán aportar a mejorar el grupo y deberán ser representadas en lo que cada uno desee. Ejemplo: puntualidad (reloj) responsabilidad (mano), paciencia (tortuga), orden (estante), curiosidad (lupa), juguetón (pelota) etc.

Goma o maskingtape.

20 minutos.

Papelote de las cualidades.

20 minutos.

Cuaderno.

20 minutos.

• Conversar con los niños. Colocarlos en círculo y cada uno contará lo que esta llevando al viaje, ir anotando las cosas que llevan en un papelote. Cada vez que un niño participa va hacia el transporte construido y se coloca en alguna parte. LAS CUALIDADES DEL GRUPO Nombre del niño

Cualidades que lleva

Felipe Natalia Isabella Sergio

Ordenado y juguetón Amable y graciosa Curiosa y alegre Inquieto e Independiente etc.

Cuando todos han dicho lo que van a llevar, la profesora señala las coincidencias y dirá de lo que más va cargado nuestro transporte. Luego conversar sobre el transporte elegido: ¿Cómo se pusieron de acuerdo?, ¿Fue difícil?, ¿Todos participaron?, ¿Por qué ponernos de acuerdo es difícil?, ¿Qué podemos hacer para mejorar nuestro trabajo en grupo?

15 minutos.

• EL NOMBRE DEL SALON: Para terminar pedirle a los niños que se animen a colocar un nombre al salón, el nombre deberá ser algo que los identifique y que pueden ver cuales cualidades se resaltan más. El nombre del salón les dará identidad y los ayudará a sentirse que pertenecen a un grupo de referencia. La(el) profesora(or) puede dejar de tarea que piensen en el nombre del salón, que escriban en su cuaderno y digan por qué lo eligieron. 52

• En la siguiente sesión pueden revisar las propuestas y decidir por alguna o la combinación de algunas, recuerda que es importante que salga la idea de los niños. Cuando tengan el nombre colocarlo en un cartel que pueden ilustrar con sus dibujos y ponerlo en un lugar visible.

Tizas Cartulina y plumones.

30 minutos.

La asamblea de herramientas Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y, además, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás. Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro, que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto. En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial que se convirtió en un lindo mueble. Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo: “Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos”. La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.

BIBLIOGRAFÍA Bunge, Eduardo, Gomar, Martín y OTROS 2008

Terapia Cognitiva con niños y adolescentes. Aportes técnicos Buenos Aires: Akadia

Colby, Anne; Kohlberg, Lawrence. 1987 The Measurement of Moral Judgment Vol. 2: Standard Issue Scoring Manual. Cambridge: Cambridge University Press. Frisancho, Susana 2006

Curso sobre Desarrollo Moral. Dictado en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Febrero, 2006

Hersh, Richard; Paolitto, Diana y OTROS 1979

El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Narcea: Madrid.

Kohlberg, Lawrence 1992

Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brower.

Piaget, Jean 1974

El criterio moral del niño. Barcelona: Fontanella.