Módulo Investiguemos

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural

Maestría en Educación Rural Centroamericana

Módulo Didáctico: Investiguemos Dra. Vivian Carvajal Jiménez

Colaboradora: Dra. Nancy Torres Victoria

1

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Introducción Como parte de los insumos ofrecidos por el programa de maestría impulsado por la División de Educación Rural en la Universidad Nacional de Costa Rica, en 2006 se pensó en la necesidad de contar con un módulo didáctico que les permitiera a los estudiantes de grado y posgrado, dar un rápido vistazo a los principios básicos de toda investigación, los componentes de este proceso, los paradigmas que sustentan las diversas posiciones en que es comprendida y desarrollada una investigación, las herramientas que asisten un trabajo de esta índole y algunos otros recursos que pudieran ser de utilidad durante la ejecución de un estudio.

De esta manera, puesto que la investigación, como promotora de reflexión, análisis y cambio, es uno de los principios que sustentan la Maestría en Educación Rural Centroamericana, es importante contar con lineamientos mínimos que sirvan como modelo o sugerencia para el desarrollo del trabajo indagatorio de cada estudiante; en especial, de quienes por primera vez se enfrentan a un estudio de campo.

Objetivos del módulo 

Brindar un panorama conceptual referido a la acción de “investigar”.



Establecer distinciones que tradicionalmente se han señalado entre enfoques y tipos de investigación.



Ofrecer un panorama general referido a las herramientas, técnicas e instrumentos de investigación más utilizados.



Orientar con respecto a la estructura y elaboración del informe de investigación.

2

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

I. ¿Qué es investigar?

“Si yo he llegado a ver más lejos, es porque me he puesto sobre los hombros de gigantes” (Newton)

Antes de entrar en detalle acerca de los diferentes tipos de investigación que existen, las herramientas e instrumentos que se emplean en cada uno y las finalidades que estos persiguen, es importante detenerse para establecer y tratar de contestar esta pregunta: ¿Qué es investigar?

Etimológicamente, investigación significa la acción de seguir a partir de un rastro; es la búsqueda de algo desconocido con el fin de descubrir su significación.

De acuerdo con la definición del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2001), investigar es hacer diligencias para descubrir algo; o bien, realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre determinada materia. ¿Sería este nuestro concepto sobre la tarea investigativa, las acciones y procesos intelectuales que dicho proceso demanda, la toma de posiciones que implica y los cambios o el aprendizaje que suelen acompañar este trabajo?

Más allá de lo que el DRAE refiere, investigar implica toda una serie de procesos mentales, sociales y vivenciales que acompañan desde su inicio el trabajo

indagatorio,

crítico,

comparativo,

observatorio,

dinámico

y

problematizador que se genera cuando un individuo se enfrenta a una interrogante que lo empuja a buscar, o ante un problema que requiere soluciones o mejoras. De acuerdo con Zubizarreta, citado por Barrantes, (1977, p.74),

3

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

“...investigar supone aplicar la inteligencia a la exacta comprensión de la realidad en un impulso por penetrarla, arrancarle su secreto...” ¿Es esto entonces lo que se busca al investigar? ¿Se trata de descubrir y de comprender exactamente la realidad? ¿Es esto posible? Para Sandoval (2005), investigar es, simplemente, saber escuchar. Es decir, tener la disposición para captar las múltiples voces o hechos que se pronuncian alrededor de un tema.

Investigar también puede entenderse como la acción de preguntar para aprender. La investigación como proceso científico de autodescripción, es otro modo de apreciar el proceso, razón por la que a veces adquiere el carácter de evaluación diagnóstica o de balance.

Como indica Torres (2004), para algunos, investigar consiste en saber manejar ciertas técnicas para el análisis de datos empíricos; mientras que para otros, el énfasis está en lo teórico. Hay quienes afirman que la investigación solamente se da en la práctica, cuando produce conocimiento y lo valida o cuando transforma una situación relacionada con la vida de las personas. Otros consideran que investigar es comprobar si una doctrina o un conocimiento es verdadero; aunque también se entiende como el medio para encontrarle sentido a los acontecimientos.

Básicamente, investigar es hacerle frente a un problema teórico o práctico; plantearlo y proponer su solución. La investigación es una actividad organizada de manera sistemática que implica la formulación, diseño, ejecución y evaluación de actividades de indagación y búsqueda; esto para describir, comprender, explicar o presentar alternativas de solución en un contexto sociocultural determinado.

Como se le mire, en definitiva, la investigación se asocia siempre al conocimiento: se relaciona con procesos que generan actitudes, descubren situaciones, esbozan propuestas y relacionan actividades. Si esto es así, para aproximarse a la definición que nos ocupa, habría que cuestionarse 4 también en relación con el origen del conocimiento: ¿es este un “ente” que

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Alrededor de esta pregunta surgen distintas posiciones. Puede decirse que en buena medida, la labor investigativa se comprende y orienta de acuerdo con la manera en que se entiende y asume la génesis del conocimiento.

Por tradición, las corrientes positivistas han defendido el supuesto de que se conoce gracias al descubrimiento realizado por el ser humano. En esta línea, dicha corriente ha propugnado por un proceso de investigación riguroso, exacto y objetivo, basado en las premisas del método científico.

De acuerdo con sus

principios, existe una “verdad” y una “realidad” que pueden ser entendidas y aprehendidas. De este paradigma se desprenden las líneas de investigación estrictamente cuantitativas; en que el investigado es visto como un objeto (pasivo) de análisis y escrutinio por parte del sujeto investigador.

Por su parte, los constructivistas defienden la idea de que el conocimiento es una elaboración en la que el sujeto se vuelve protagonista, pues su participación activa, su realidad, las interacciones que establezca y sus capacidades, constituyen la mediación que le facilita construir cierto saber que no es entendido como único; por lo tanto, desde esta postura, no se razona sobre la permanencia de una “verdad”, sino sobre la coexistencia de múltiples realidades que serán asumidas como verdaderas dependiendo del prisma con que se mire. Desde esta perspectiva, el Naturalismo (o postpositivismo) genera líneas de investigación cualitativas, en que se presenta a sujetos de investigación (investigador e investigado) que se relacionan, complementan e influyen.

Así las cosas, la acción de investigar se entendería de manera distinta según el enfoque desde el que se le ubique. Lo que es claro, es que ambas posiciones persiguen el encuentro con un nuevo conocimiento, sea como construcción o como algo factible de descubrir, y en cualquiera de los casos,

5

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

existe un sujeto que ante determinada problematización inicia la tarea indagatoria.

II. Para arrancar con la investigación ". . . el papel que deben desempeñar los investigadores es más bien el de sugerir posibles líneas de acción que deriven directa y lógicamente de las conclusiones de investigación".

(Martínez, 1998) Involucrarse en la tarea investigativa y sobre todo, asumir el papel de investigador, no es un asunto antojadizo ni carente de organización. Por lo general, las buenas investigaciones surgen de motivaciones profundas, ligadas con la realidad e intereses de quien investiga, y que, conciente o inconscientemente, pasan por toda una serie de premisas que se relacionan con el proceso. Para arrancar con una investigación se debe tener presente que:

a) Es necesario aprender a preguntarse. Recuperar la capacidad de asombro es vital para fijar la mirada en los pequeños detalles inadvertidos, en la cotidianidad que esconde la innovación y el “descubrimiento” de ejes problematizadores.

b) La investigación es una actividad de autorreflexión; y por ello, existen cuestiones que por una u otra razón convocan al investigador a involucrarse con ciertos temas y no con otros. Estar consciente acerca de las motivaciones personales del investigador para adentrarse en un trabajo de este calibre, contribuye a poner en claro la motivación intrínseca que empujará hasta el final el proceso.

6

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

c) Lo realmente pertinente y valioso, y por tanto, digno de investigarse, es aquello que marca la vida de las personas. Cada época, cada sociedad y cultura tendrá sus temas centrales, sus necesidades y urgencias; y es por esto que el investigador deberá cuestionarse si su trabajo responde no solo a sus propios proyectos, sino a los requerimientos sociales de su entorno.

d) Si el trabajo se desarrolla con entrega, sistematización y minuciosidad, al final, raras veces el investigador será el mismo individuo que inició la experiencia.

En este aspecto radica, precisamente, la riqueza de la investigación: la realidad es replanteada, el fenómeno es concebido de diversas maneras, se comprenden nuevos entornos, se piensa el “objeto”/sujeto de forma distinta a la que se tenía al inicio… se produce la sorpresa.

e) Es necesario y muy probable, que haya que comprender la perspectiva de otros, aun cuando el investigador no la comparta. Dicha condición exige gran capacidad de escucha y una enorme tenacidad en la observación.

f) La teoría no es solamente un artificio académico; por el contrario, es la herramienta que posibilita el pensamiento, el encuentro, el desencuentro, la comparación y el nacimiento de nuevas posturas con respecto a un tema. El marco teórico o el referente conceptual es el soporte que le permite al investigador apoyarse en el conocimiento existente. ...hoy día el conocimiento es una realidad que no puede enfocarse solo desde un aspecto... es una realidad que se nos descubre solo en la medida en que lo enfoquemos desde diferentes perfiles y nos acerquemos a él

7

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

desde los diversos caminos abiertos por toda la actividad intelectual (Ramírez, citado por Barrantes, 1997, p. 13).

g) La precisa relación y coherencia entre objetivos, categorías de análisis o variables, y las técnicas empleadas durante el desarrollo de la investigación, son fundamentales para mostrar la profundidad de los aprendizajes alcanzados y para obtener un producto confiable y consistente. Con estos procesos en mente, el investigador decidirá cómo debe abordar el fenómeno por estudiar: ¿Busca establecer generalizaciones? ¿Desea comparar resultados? ¿Se propone obtener datos que apliquen a grandes poblaciones o a situaciones similares a la analizada? ¿Tiene interés en particularizar una población? ¿Quiere ver un fenómeno desde su gestación social o cultural? ¿Busca impulsar el cambio en determinado grupo? ¿Le gustaría diseñar una propuesta de trabajo que contribuya con las necesidades de una población específica?

A partir de las necesidades, intereses y soporte metodológico empleado por el investigador, se podrá definir el tipo de investigación por desarrollar y la corriente que orientará los procesos, así como las herramientas y los instrumentos que serán utilizados.

8

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

III. Enfoques de investigación “...dos formas generales de concebir la realidad y los utillajes necesarios para conocerla y manejarse en ella” Cook, 1986

La complejidad del entorno, de los fenómenos naturales y, especialmente, del ser humano y de las relaciones en que este se ve implicado, han hecho que la ciencias naturales y sociales reclamen líneas de investigación que se ajusten a su propia dinámica y realidad; esto por supuesto, en el marco de un momento histórico determinado y a partir de ciertas necesidades e intereses.

Por lo tanto, ni el paradigma cuantitativo ni el cualitativo pueden entenderse como un absoluto exclusivo o predominante sobre el otro, sino como enfoques

cuya

utilización

arrastran

su

propio

proceso

metodológico

y

comprensión del mundo, y que serán asumidos o combinados de acuerdo con el fenómeno en estudio, la intencionalidad del investigador y el contexto sociohistórico en que se geste la investigación.

La investigación cuantitativa Esta manera de investigar supone una concepción global positivista, hipotética-deductiva, objetiva, particularista y orientada hacia el resultado. Se desarrolla en la tarea de verificar teorías mediante estudios muestrales representativos. Los instrumentos que usa son sometidos a pruebas de validación y confiabilidad.

La corriente cuantitativa se preocupa por la capacidad que sus instrumentos demuestren para dar con medidas constantes obtenidas tras el

9

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

análisis del mismo fenómeno en repetidas ocasiones. Además, para catalogarse como confiable, es importante que si otros investigadores -usando los mismos instrumentos- analizan los hechos, lleguen a conclusiones muy similares y establezcan también las conexiones establecidas por el primer investigador.

En la investigación cuantitativa se logran medidas adecuadas y precisas desde la identificación de indicadores y la justificación de su relación con el concepto que desea medirse. Además, este tipo de investigación trabaja con variables desprendidas de los objetivos específicos, que en lo posible, deberán excluir los elementos externos o contextuales. Como finalidad, este tipo de investigación persigue una relación carente de ambigüedad entre causa y efecto.

Desde esta perspectiva, el investigador es un elemento externo al objeto que se investiga, y por lo general, se parte de constructos hipotéticos que serán comprobados o refutados en la explicación del fenómeno. Su apoyo se sustenta en la construcción de un marco teórico que reúne las definiciones, conceptos y teorías conocidas en relación con las variables que se trabajan. Para recabar y analizar la información, se acostumbra emplear cuestionarios, búsqueda documental y datos estadísticos.

La investigación cualitativa La investigación cualitativa postula una concepción fenomenológica, inductiva, orientada hacia el proceso. Procura generar teorías enfatizando en la profundidad del análisis.

El enfoque cualitativo se asume como confiable a partir de la información provista u observada desde los informantes o instancias involucrados en el estudio. Con este enfoque, se desarrolla una posición social que implica la

10

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

triangulación de toda la información obtenida, con respecto de la teoría y los objetivos propuestos.

En este tipo de investigaciones la relación establecida entre el investigador y el fenómeno investigado es sumamente importante, por lo que se prioriza el principio de respeto, anonimato y comunicación para con los participantes.

Desde

este

enfoque,

se

usan

definiciones

precisas

y

operacionables mediante indicadores específicos. Se admite que el investigador llegue a compenetrarse con la posición de los individuos que participan de su investigación, pues ubicado desde “sus zapatos”, puede comprender mejor los hechos que los rodean.

En este enfoque, el investigador, con todas sus experiencias, expectativas, capacidades, valores y prejuicios, es parte importante del proceso. No obstante, debe especificar dónde recogió los datos, con quiénes pasó más tiempo, si se colocó como observador desde afuera o si se compenetró con los participantes, con cuánta regularidad realizó observaciones o entrevistas, etcétera.

Desde aquí, se destaca el trabajo de campo y su participación intensa por períodos relativamente extensos, y mediante el registro detallado de todos los acontecimientos (suelen llevarse crónicas con todo lo observado, escuchado y compartido). Los datos se recogen por medio de entrevistas en profundidad, historias de vida, observaciones -participante y no participante-, vídeo, biografías, grabaciones, fotografías, revisión de memorias, diarios o artículos, entre otros. Para su análisis, se recurre a la triangulación, la reflexión y el análisis crítico.

Este tipo de investigación deriva categorías de análisis de los diversos objetivos específicos, y se apoya en el desarrollo de un referente conceptual que refiere a los conocimientos construidos alrededor de cada categoría.

11

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Complementando ambos enfoques: A pesar de las diferencias en la manera en que los enfoques cualitativo y cuantitativo

comprenden

el

mundo

y

la

aprehensión

o

generación

del

conocimiento, es perfectamente posible y deseable utilizar instrumentos y técnicas de investigación reconocidos por tradición como “pertenecientes” a un enfoque, cuando la línea investigativa sea otra. Una posición ecléctica que tienda no solo a explicar hechos, sino a comprenderlos, sin duda enriquece el conocimiento y la posibilidad de utilización del estudio. “Ambos enfoques pueden vigorizarse uno al otro para brindar la percepción que ninguno de los dos por separado podría conseguir” (Barrantes, 2002, p. 73). En esta práctica, precisamente, radica la delicia de la experiencia investigativa.

¿Qué principios rigen la concepción global positivista que da vida al enfoque cuantitativo? ¿A qué se le llama Fenomenología, y cómo es que esta soporta el enfoque cualitativo?

12

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Cuadro comparativo: diferencias tradicionales entre dos enfoques de investigación Enfoque cuantitativo

Enfoque cualitativo

Promueve el uso de los métodos cuantitativos y técnicas de medir y de razonamiento abstracto.

Estimula el uso de los métodos cualitativos y técnicas de compresión personal, de sentido común y de introspección.

Tiene mayor aplicación en sistemas sociales, medios globales y en grupos o categorías de personas dentro de ellos.

Es usado esencialmente en el estudio de grupos pequeños o particulares.

Concepción global positiva.

Concepción fenomenológica.

Busca las causas de los fenómenos sociales, prestando poca atención a los estudios subjetivos de los individuos.

Está interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa.

Se refiere a las técnicas experimentales, aleatorias, cuasi-experimentales, “test” objetivos, análisis estadísticos multivariados, estudios de muestras y similares.

Considera estudios de casos, etnografía, entrevistas en profundidad y observación participativa.

Emplea un modelo cerrado de razonamiento lógico-deductivo, desde la teoría a las preposiciones.

Tiende a emplear conceptos que capten el significado de los acontecimientos.

Procede de las ciencias naturales y agronómicas.

Tiene su origen en los trabajos de antropología social y de sociología.

Desarrollado más directamente para la tarea de verificar o confirmar teorías.

Ha sido desarrollado para la tarea de describir o generar teorías.

Medición penetrante y controlada.

Observación naturalista, poco estructurada.

Objetivo y con una perspectiva desde afuera.

Perspectiva desde adentro.

Orientado al resultado.

Orientado a los descubrimientos, descriptivo e inductivo.

Orientado al proceso.

Fiable

Válido.

Se apoya en un marco teórico.

Se sustenta en un marco conceptual.

Analiza variables.

Estudia categorías de análisis.

13

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

IV. Lo que toda investigación debería contemplar

Sin duda, la investigación arranca con una inquietud, con una duda, un problema que debe plantearse de manera clara e inteligente. Para ello, la base se encuentra en las ideas, primer acercamiento a la realidad o realidades por investigar.

Usualmente, estas ideas son vagas o muy generales, de ahí la importancia de concretarlas y discutirlas. El diálogo, la realimentación y la puesta en común, siempre contribuyen a delimitar la idea original; en ocasiones la refuerza y enriquece, y otras veces, lleva a desecharla y replanteársela desde ángulos distintos a los concebidos en un primer momento.

Concretar esas ideas hasta definir con claridad el problema de investigación, requiere de análisis, lectura, experiencia, motivación y proyección.

Es necesario tener presente que cuanto más se conozca sobre un problema, más probable será que la idea se afine de manera apropiada.

De acuerdo con Barrantes (2001, p. 38), las buenas ideas o ejes problematizadores destacan por su capacidad para intrigar y alentar al investigador(a) de manera personal; por su novedad y por su funcionalidad. Pero además, el problema de investigación, independientemente del enfoque escogido para su resolución, debe ser significativo, relevante y viable.

El siguiente paso consiste en concretar los propósitos u objetivos del trabajo; pero para darlo, las metas deben haber sido definidas e identificadas con la metodología que permitiría llegar a resultados. Es imprescindible la claridad en la redacción y enunciación de estos fines.

14

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Así, los objetivos pasan a ser una parte esencial en la investigación; de hecho, se constituyen en los ejes orientadores de la mayor parte del proceso.

Para definir los objetivos, la claridad sobre lo que desea ejecutarse debe ser total.

Por

ello,

la

redacción

y

el

planteamiento de estos debe ser nítido, y además, congruente con el problema de

En términos generales, los objetivos son formulados con la intención de:  

estudio.

En su redacción, los objetivos emplean

 

verbos en infinitivo, y se cuidan de no mezclar más de un dominio en la misma frase.



Para verificar el grado de profundidad que se desea con cada objetivo, es común el



empleo de diferentes taxonomías o modelos; el más conocido es la Taxonomía de Bloom, aunque otras más recientes enfatizan con mayor

intensidad en objetivos de

tipo

  

psicomotor y afectivo.

Para redactarlos, existe una serie de pasos que es bueno considerar: o Definir el problema de investigación y



Indicar qué es lo que de desea investigar.

Evitar la ambigüedad o confusión.

Orientar el proceso.

Señalar los criterios por seguir para evaluar los logros.

Darles sentido a las actividades que se realicen.

Contribuir con la selección de recursos y técnicas apropiados a la investigación.

Indicar las metas del estudio.

Facilitar el trabajo investigativo.

Proponer lineamientos que le den coherencia al trabajo.

Desarrollar un marco teórico o un referente conceptual que resulte apropiado al estudio en cuestión.

plasmar su formulación. o Responder qué se pretende hacer en la investigación, qué se desea alcanzar y a dónde se llegará.

15

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

o Tomar como punto de partida el problema para formular subpreguntas de investigación. En algunos casos, el objetivo general guarda gran paralelismo con el problema, y los específicos, con los problemas derivados de este. o Evaluar el grado de relación entre el objetivo general y los específicos. o Recuerde que el infinitivo empleado debe denotar con exactitud qué es lo que se desea realizar.

Hay que tener claro que las buenas ideas o los objetivos planteados de forma clara, por sí solos, no bastan; pues la tarea más constante y meticulosa recae en hombros del investigador, quien, preferiblemente, debería reunir algunos rasgos esenciales: a) Ser especialista en el tema que se abordará. b) Conocer los procesos que se deben seguir para obtener datos confiables y para generar conclusiones coherentes con los objetivos planteados en un inicio. c) Ser creativo y dinámico. d) Tener una actitud abierta hacia el aprendizaje y hacia las creencias o posiciones de otros. e) Ser respetuoso y obediente de los hechos observados, analizados o escuchados. f) Permitirse el diálogo constante con su fenómeno de estudio. g) Ser crítico y autocrítico. Estar alerta contra cualquier prejuicio, etnocentrismo o sectarismo. h) Ser constante, perseverante y tenaz. i) Tener capacidad de escucha y recepción. j) Ser honesto con respecto a comunicar con la mayor fidelidad posible, los aprendizajes o las conclusiones a las que se llegó.

Por otra parte, el buen investigador es, generalmente, un buen organizador del material con que se topa, de los datos encontrados y de las reflexiones construidas alrededor de cada variable o categoría de análisis. Para ello, se recomienda que desde las etapas más tempranas del trabajo se empiece a

16

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

desarrollar una matriz que contenga, de forma resumida, todos los datos teóricos o informativos- que se relacionen con cada parte en que se han descompuesto los objetivos específicos.

Así, tendríamos una matriz en la que, paralelamente, se anotan los datos hallados para cada categoría o variable, sean producto del referente conceptual (en la investigación cualitativa) o del marco teórico (en una indagación cuantitativa), o resultado de cada instrumento que se utilice en el proceso de investigación:

entrevistas

(a

cada

grupo),

cuestionarios,

observación

(participante y no participante), historias de vida, revisión de documentos, etcétera.

En la misma línea, conforme avance el proceso, se anotarán las conclusiones y los aprendizajes alcanzados para cada una de estas subclasificaciones.

De

este

modo,

el investigador puede monitorear cuáles de sus

categorizaciones o variables requieren más atención (mayor soporte teórico o más datos arrojados por distintos instrumentos o técnicas), y se asegurará de mantener el equilibrio en cuanto la cantidad de información que cada objetivo específico recopila. Esta es también una manera de asegurarse, hacia el final, de que se ha podido llegar a conclusiones para cada una de las categorías o variables en que han sido descompuestos los objetivos.

Ejemplo de una matriz de trabajo:

Objetivos específicos

Marco teórico / referente conceptual

Entrevista a

Observación participante

Conclusiones

Objetivo 1: Categoría de

-

-

Autor: Documento:

17

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

análisis/ o Variable 1 Categoría / Variable 2 Objetivo 2: Categoría / Variable 3

Información.

Autor: Documento: Información.

Autor: Documento: Información.

Categoría/ Var. Autor: Documento: Información.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Por supuesto, esta matriz no contiene suficientes casillas en los apartados metodológicos. La matriz debe incorporar todas las fuentes de información que se estén empleando y darle su espacio a cada una. Asimismo, puede ser de utilidad armar fichas de investigación que ayuden en la organización del marco teórico o referente conceptual.

Se debe enfatizar en la relevancia de mantener la correspondencia entre los objetivos propuestos y las conclusiones a las cuales se llega al finalizar el estudio, sea cual sea el paradigma en que este se posicione. En este sentido, la matriz es de gran ayuda y permite también categorizar y separar lo que se reporta en las crónicas.

¿Cómo se define una variable? ¿Qué significa que a este elemento se le puedan atribuir valores numéricos? ¿Qué es, exactamente, una categoría de análisis? ¿En qué radican las diferencias entre categoría de análisis (investigación cualitativa) y variable (investigación cuantitativa)?

18

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Aunque en muchos casos el término variable se aplica de manera indistinta a investigaciones cualitativas y cuantitativas, este es particular de la investigación cuantitativa solamente. Una variable, comprendida como elemento fundamental de la investigación cuantitativa, refiere a una característica que es medida en diferentes individuos, y que puede adoptar valores distintos. En otras palabras, refiere a una condición asociada a la medición, y que en función de su presencia, ausencia, su incremento o disminución, arroja datos que inciden en los resultados de la indagación total. Ejemplos de variables serían la edad, el género, la escolaridad, entre otros.

Por su parte, las categorías de análisis se tienen únicamente en la investigación cualitativa; refieren a los conceptos que el estudio aborda y que se hallan contenidos en los objetivos del trabajo.

Hecha esta aclaración, debe tenerse presente que toda investigación es, en el fondo, un proceso de aprendizaje que deberá mejorarse y pulirse en el camino, y que en ocasiones, obligará al investigador a “regresar”, corregir, borrar, desechar o reelaborar.

Básicamente, la investigación abarca tres etapas:

a) Fase preparatoria: puede incluir una fase de trabajo de campo (diagnóstico) que contribuya con la definición del problema. Demanda mucha reflexión y obliga a pensar en el diseño que tendrá el trabajo. En esta etapa, además, del problema, se perfilan los objetivos del estudio. También, en esta parte se recogen datos que sustenten el apartado de antecedentes y que alimenten el marco teórico o conceptual que se organice.

19

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

b) Fase analítica: Se sistematiza la información recopilada, tanto para la construcción del apoyo teórico como para el trabajo intelectual, comparativo, descriptivo o constructivo que se realiza con la información extraída del campo.

En esta etapa, se disponen y transforman los datos y se obtienen los resultados; además, se verifican las conclusiones.

c) Fase informativa: Se confecciona el informe que comunicará todo el proceso, y se procede a su divulgación o socialización.

20

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Etapas de una investigación

Trabajo de campo: diagnóstico

Primera Fase

Reflexión Recolección productiva de los datos

Diseño

Segunda Fase

Formulación del problema y los objetivos

Reducción y sistematización de datos

Transformación de datos

Obtención de resultados y verificación de conclusiones

Tercera Fase

Elaboración del informe

21

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

V. Tipos de investigación

Además de las corrientes investigativas que se han esbozado, existen distintos tipos de investigación que responden, por tradición, a alguno de esos enfoques y que además, se asumen como orientador metodológico dependiendo de las características del fenómeno en estudio y de los objetivos que se persiguen.

Cada tipo de investigación se adecua a un fin particular y emplea técnicas de recopilación de datos que se adaptan a la población en estudio y a las metas que la investigación pretende alcanzar.

De nuevo, aunque estos modelos se asocien a uno u otro enfoque de investigación, es totalmente válido enriquecer la experiencia con herramientas o posturas típicas de otro enfoque diferente al que se está usando como eje principal.

A continuación, algunas formas de investigar:

a) Experimental Se trata de una investigación de corte cuantitativo, y es realizada en un laboratorio. Se rige estrictamente por el método científico y se desarrolla a través de la verificación de elementos manipulados y los efectos que pueden observarse, repetirse y comprobarse. En otras palabras, las variables son controladas y manipuladas directamente por el investigador.

Pueden incluirse experimentos de laboratorio o de campo. Su meta final es probar hipótesis derivadas de una teoría, ver las relaciones entre variables y su operacionalización.

b) No experimental

22

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Es una búsqueda empírica y sistemática, también de corte cuantitativo. El investigador no controla directamente las variables, pues sus manifestaciones ya han ocurrido o son, de por sí, imposibles de manipular. Se hacen inferencias respecto de las relaciones entre variables, pero sin ejercer el control total sobre ellas. Este tipo de investigación puede ser: 

Exploratoria: Sirve como antesala a otra investigación. Busca verificar tendencias y algunas relaciones entre variables.



Descriptiva: Describe situaciones o eventos. Procura especificar propiedades de grupos, personas o comunidades. Mide de forma independiente cada variable. Se centra en medir con la mayor precisión que sea posible.



Correlacionales: Miden el grado de relación entre variables. Se establecen relaciones entre grupos o individuos, cuyas variables se miden en distintos momentos, para saber cómo puede conllevarse una variable luego de conocer el comportamiento de otras que se le asocian.



Explicativas: Responden a las causas de eventos físicos o sociales: ¿por qué ocurre un fenómeno? ¿En qué condiciones se presenta? ¿Cómo se relacionan las variables?

c) Fenomenológica Este tipo de investigación cualitativa construye la filosofía como ciencia rigurosa desde un carácter contemplativo. Enfatiza lo individual y la experiencia desde su aporte subjetivo, por lo que se concentra en explicar la experiencia vital de la cotidianidad, los fenómenos dados a la conciencia, la esencia, los significados existencialistas y la experiencia originaria. En otras palabras, desde la posición fenomenológica priva el conocimiento de significados particulares, otorgados por los actores a sus propias vivencias.

23

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

d) Etnográfica El enfoque etnográfico es cualitativo, y se apoya en la convicción de que las tradiciones, papeles, valores y normas del ambiente en que se vive, se interiorizan y, poco a poco, generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y grupal en forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo étnico, cultural o situacional comparten una estructura lógica o de razonamiento que, por lo general, no es explícita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida.

El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen características similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores. ¿Cuál sería, entonces, el objeto específico de estudio de una investigación etnográfica? Sería la nueva realidad que emerge de la interacción de las partes constituyentes, la búsqueda de esa estructura con su función y significado. Esta realidad no está en los elementos sino que aparece en las relaciones que se dan entre estos.

En otras palabras, mediante este tipo de investigación es posible aprender el modo de vida de una unidad social concreta: su estructura social, sus percepciones, acciones y normas de juicio.

Para lograrlo, el etnógrafo debe

compenetrarse con la población a la que analiza, involucrarse en el escenario en que actúan y permanecer tanto tiempo allí, que su presencia no perjudique el desarrollo normal de la vivencia de esa población.

e) Etnometodológica

24

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Es una indagación cualitativa que estudia los fenómenos sociales incorporados a las acciones y discursos cotidianos, mediante el análisis de las actividades humanas. Suele estudiar las interacciones entre diferentes participantes de un grupo, los mecanismos habituales por los que se produce la selección social, los perfiles de X grupo, el desequilibrio entre miembros que se catalogan como “diferentes”, la comunicación y otros. Es frecuente que estudie el análisis conversacional a partir del diálogo como práctica cotidiana; esto es, cómo se presenta la coherencia y ordenación de esos intercambios verbales.

f) Teoría fundamentada Investigación cualitativa que busca construir conceptos o teorías a partir de datos y no de supuestos; esto mediante la continua interpretación, el análisis y la correlación de los datos.

Como fuente, se alimenta de entrevistas, observaciones de campo, autobiografías, periódicos y material audiovisual. Suele combinar datos e instrumentos cualitativos y cuantitativos.

Lo importante en este tipo de investigación es la potencialidad de cada caso para ayudarle al investigador(a) a desarrollar mayor comprensión teórica sobre lo que se estudia.

g) Investigación-acción La investigación acción es un proceso de reflexión puramente cualitativo, mediante el cual, en un área o problema determinado, se desea mejorar la práctica o la comprensión personal. En la investigación-acción, el quehacer científico consiste no sólo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las

25

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

relaciones que están detrás de la experiencia humana. Esto permite la generación de nuevos conocimientos para el investigador y para los grupos involucrados; moviliza y refuerza las organizaciones de base y finalmente, hace un mejor empleo de los recursos disponibles con base en el análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio.

La investigación acción es participativa (democrática), molar (no se aísla variables sino que se analiza todo el contexto), emergente (se desarrolla paso a paso, sin un plan estricto) e incorpora entrevistas en profundidad, grupos focales, observación e historias de vida, entre otras. Busca la diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (triangulación), y la principal herramienta de investigación es el sujeto investigador. Este tipo de estudio suele arrancar con un diagnóstico de necesidades o identificación de problemas.

h) Investigación crítica De corte cualitativo, la teoría crítica estimula la reflexión sobre la sociedad y busca libertar a los individuos y a los menos favorecidos de las opiniones y de la manipulación del sistema social de la elite dominante. Parte de la realidad social contemporánea, en la que emerge la fuerza de la ciudadanía planetaria y de la sociedad civil global, cuya presencia actuante debe ser el contrapunto para la preservación de las políticas públicas de desarrollo, protección del medio ambiente, superación de la exclusión social y conservación y el fortalecimiento cultural y de identidades locales. En este contexto, la investigación crítica precisa superar los aspectos de denuncia pura y simple, para buscar nuevas alternativas y posibilidades de intervención y transformación social.

26

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

i) Investigación participativa La tarea u objetivo que persigue la investigación participativa, como investigación cualitativa, es articular, sistematizar y desarrollar conocimiento alternativo a través de la activación de todos los procesos de generación y adopción de conocimientos que se consideren de utilidad para la obtención de los objetivos propuestos.

La investigación participativa es un enfoque de la investigación social que busca la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la participación social para el beneficio de los involucrados en la investigación. Este tipo de estudio surge asociado a la idea y constatación de la insuficiencia de los enfoques tradicionales para tratar los problemas prevalecientes en las ciencias sociales.

Entre las propuestas que plantea la investigación participativa destacan las siguientes: 

El problema por investigar es definido, analizado y resuelto por los propios afectados.



El propósito u objetivo final de la investigación participativa es transformar la realidad social en favor de las personas involucradas.



La investigación participativa es un proceso permanente de investigación y acción. La acción crea necesidades de investigación, por lo tanto la investigación participativa nunca será aislada de la acción.



El proceso de investigación participativa se considera parte de una experiencia educativa que ayuda a determinar las necesidades de los grupos y de la comunidad; incrementando así los niveles de conciencia acerca de la propia realidad.

27

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

VI. Algunas técnicas de investigación

Como ya se había mencionado, las técnicas de investigación y los instrumentos que se empleen para categorizar, analizar o mostrar la información recopilada, dependen en buena medida de los objetivos planteados en la fase preparatoria de la investigación, y de la corriente investigativa que se esté asumiendo. Sin embargo, es posible emplear todas estas técnicas en los dos paradigmas de investigación que se han venido mencionando.

Para iniciar, y en vista de que el estudio debe arrancar con la identificación de un problema, se detalla la manera en que un diagnóstico se trabaja. Después, se alistan otras técnicas e instrumentos a los que se recurrirá en la segunda fase del trabajo.



Diagnóstico De acuerdo con lo planteado por Torres (2004), el diagnóstico es lo que

posibilita, en primera instancia, la identificación de necesidades y problemas a partir de la descripción de una situación presente y real, con el objetivo de tomar decisiones, establecer una meta y elaborar un pronóstico.

Un importante criterio del diagnóstico es la participación: Se busca que todas las personas involucradas actúen como sujetos de sus procesos de conocimiento y cambio, y no solo como fuentes de información. Así, el diagnóstico debe servir para crear nuevos valores, nuevas formas de comunicación y de integración que posibiliten el acercamiento y la sensibilización entre los miembros de una comunidad.

Por su parte, otro elemento importante del diagnóstico es la reflexión: Se busca explicar el origen y desarrollo del problema y los alcances que pueda tener.

28

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Al hacer un diagnóstico las necesidades pueden clasificarse en: 

Necesidades sentidas y expresadas por la comunidad y por quienes realizarán el diagnóstico.



Necesidades no sentidas: Son reconocidas por quienes realizan el diagnóstico, pero no son percibidas por la comunidad.

¿Cómo llegar al diagnóstico?

Existen muchos métodos para identificar y ampliar información sobre las necesidades de una comunidad: La información cuantitativa se constituye principalmente por datos que pueden ser sometidos a análisis estadísticos (promedios, correlaciones, varianzas etcétera). Esta información se obtiene a través de:            

Entrevistas individuales Cuestionarios estructurados Escalas de actitudes, Pruebas de rendimientos Pruebas de inteligencia Pruebas sicométricas Escalas de desarrollo sicomotriz Diferencias semánticas Índices y escalas socioeconómicas Índices conductuales Datos estadísticos secundarios (censos, encuestas...)

Otros instrumentos de tipo cuantitativo

La información cualitativa se expresa mediante palabras, figuras, cantos, entre otros. Está referida a la comunidad en su totalidad, o uno o varios de sus elementos o componentes.

Se obtiene y se registra principalmente por medio de:

29

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Técnica Observación abierta y observación etnográfica Observación participante Entrevista informal Entrevista focalizada Entrevista semiestructurada Estudio de caso o historia de vida Autoevaluación Discusión grupal Consulta documental

Instrumento de registro Notas de campo Vídeos. Casetes Notas de campo Registro o protocolo Cuestionario con temas focalizados Cuestionario con preguntas abiertas Registro Grabaciones en casetes Registro individual Registro y videocasetes Registro

Algunos pasos para elaborar un diagnóstico, serían (Torres, 2004): 

Plan del diagnóstico: Consideración de aquello que se pretende lograr. Para el desarrollo del plan es de vital importancia precisar, entre otros aspectos: o ¿Qué se busca hacer y lograr? o ¿Cómo se obtendrá la información pertinente (lecturas, entrevistas, observaciones, diálogos...)? o Personas que pueden brindar la información. o Recursos con los cuales se cuenta o que son necesarios. o Cronograma.



Concretar el problema: La observación, la experiencia y los diálogos son algunos de los medios por los cuales es posible seleccionar el problema más importante. Este puede referirse a: o o o o o o

Lo que es más frecuente La urgencia de que algo cambie El daño que causa tal o cual omisión El número de personas afectadas o beneficiadas Las carencias más sobresalientes Otros

30

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana



Recolectar la información necesaria: Las fuentes principales para obtener información suelen ser: o Personas que viven en la comunidad o Personas que hubieran estado presentes en la situación investigada o que hayan sido actores directos de esta. o Búsqueda y análisis de documentos, mapas, libros, memorias, archivos y otros.



Analizar la información: o Clasificación de la información similar de acuerdo con algunos aspectos establecidos previamente. Por ejemplo, profesores de una misma temporada, documentos de un mismo periodo. o Relación de la información: consiste en saber la incidencia o pertinencia de una información respecto a otra. o Problematización: Adentrarse con la información obtenida, en las causas del problema, analizar contradicciones que se presentan y los conflictos entre intereses expuestos.



Dar a conocer los resultados: Compartir y discutir de manera general el resultado del proceso seguido en el análisis de la información, para precisar de manera consensuada lo que se hará a continuación.

Los

materiales utilizados, documentos, cartillas, periódicos, murales, fotos, audiovisuales y otros, son de una gran ayuda para el desarrollo de este punto.



Observación

Esta es quizá la técnica más difundida y utilizada por los investigadores, tanto en procesos cualitativos como cuantitativos. De hecho, es uno de los principios fundamentales del método científico, y una forma muy empleada para generar los

31

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

ejes problematizantes; pero además, es una fuente riquísima de información. En este caso, es sumamente importante llevar un registro de todo lo observado a modo de crónica o bitácora.

Existen dos formas de realizar la observación: inmiscuyéndose con el grupo que participa del estudio u observando desde fuera. Ambos mecanismos aportan datos desde ángulos distintos.

Para iniciar con esta técnica, se sugiere como mínimo, tener una pregunta por responder, haber elegido un nivel de análisis, dedicar un tiempo previo a la observación asistemática, tener definidas categorías de análisis o variables exhaustivas y excluyentes entre sí, tener alguna idea de lo que desea observarse, y estar atento al proceso de depuración al que habrá que someter los datos hallados. Además, el observador debe estar preparado para captar cualquier detalle o situación que se presente, debe ser intuitivo, comprensivo y disciplinado.

La observación debe considerar también el contexto, pues este refiere a las condiciones naturales, sociales, históricas y culturales que enmarcan el fenómeno que se observará. También, se pueden tomar decisiones sobre cuándo, cómo, dónde y cuánto se observará.

Los datos arrojados por la observación pueden organizarse a través de hojas de cotejo, escalas (numéricas o de afirmaciones), diferenciales semánticos o escalogramas; o bien, por sistemas categoriales, sistemas descriptivos, sistemas narrativos o sistemas tecnológicos.

En general, la observación puede ser: - Participante: Su diferencia con respecto a otros tipos de observación radica en el papel que desempeña el investigador y en la naturaleza de su participación. Se trata de

32

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

un método interactivo en que, al tiempo que se recogen datos observables, el investigador está involucrado interactuando con el grupo. Esto suele darse en la ejecución de talleres, desarrollo de dinámicas, juegos, entre otros. En este caso, se requiere que el observador se entrene en habilidades sociales que le permitan mezclarse con el resto de participantes y ubicarse desde una posición cercana a la de ellos.

- No participante: En este caso, el observador se coloca, hasta cierto punto, al margen de la situación que se desarrolla, y se dedica a registrar en detalle todo cuanto logra captar sobre su fenómeno de interés. En este caso, es importante que el observador deseche las primeras observaciones, cuando el grupo no se había acostumbrado a su presencia y probablemente, actuó de manera distinta de lo que normalmente lo hace.



Encuestas

Este es un proceso sistemático, lo que garantiza que si se repitiera su aplicación en investigaciones posteriores, a la misma población, los resultados serían similares. Con los cuestionarios se pueden conocer opiniones, actitudes, creencias, intenciones, distribuciones, actividades, hábitos, condiciones o ingresos. Puede tratarse de un cuestionario o de una entrevista.

Para su

aplicación, se siguen algunos pasos: o Definición de la población o muestra: Cuando la población está compuesta por enormes cantidades de personas, se escoge un grupo representativo,

33

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

generalmente escogido al azar, para que responda a la encuesta; esta sería la muestra. o Selección del tamaño de la muestra. o Materiales para efectuar la encuesta: Se prepara el instrumento, ya sea cuestionario o entrevista, y se redactan las preguntas. Este aspecto exige cuidado y claridad, pues las preguntas (cerradas o abiertas) deben plantearse con total nitidez. o Organización del trabajo de campo. o Tratamiento estadístico o analítico. o Discusión de resultados.

Es importante que quien aplique la encuesta considere aspectos como su autopresentación, conocimiento previo del campo, el contacto con líderes, la manera en que ha formulado las interrogantes, el asegurarles confidencialidad a los participantes, el registro de las respuestas (sobre todo cuando se hacen preguntas abiertas) y el cierre de la encuesta.



Entrevista en profundidad

Esta

técnica

implica

encuentros

reiterados,

cara

a

cara,

entre

entrevistador y entrevistado; con ello, se busca llegar a la comprensión de las perspectivas que los informantes tienen acerca de su entorno, su vida y experiencias. Se asume como una especie de conversación entre iguales. Por eso, el investigador realiza una etapa previa en que aprende lo que resulta importante para su interlocutor antes de enfocarse en los aspectos que su investigación persigue. En realidad, es opuesta a la entrevista estructurada.

34

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

El intercambio se realiza en un ambiente específicamente preparado para ello.

Se parte de un propósito explícito, que suele iniciar con una fase de

“calentamiento” que toca temas de poca trascendencia y que busca crear confianza y comodidad.

Se debe permitir que el entrevistado se exprese como desee y que use su forma de hablar y concebir el mundo; por ello, el entrevistador debe tener cuidado en no inducir respuestas o influenciar a su interlocutor.

Es muy importante que el entrevistador se muestre interesado por lo que su contraparte pueda aportarle. El investigador debe manifestar su curiosidad en todo momento; eso sí, sin emitir juicios de valor ni realizar comparaciones.

Una de las maneras más comunes en que se cristaliza este tipo de entrevista es la historia de vida.

 Historia de vida: Relata

situaciones

autobiográficas,

narradas

o

escritas,

en

que

el

protagonista relata experiencias destacadas. Aquí, el investigador busca aprehender el aprendizaje que esta persona le cuenta.

La historia de vida es un documento sociológico que se concentra en los rasgos sociales más significativos de los hechos narrados por un individuo, desde su óptica y palabras.

 Grupos focales: Se trata de conversaciones orientadas por cierto propósito, en el que participan, a modo de mesa redonda, individuos que representativamente, pueden simbolizar la totalidad de alguno de los grupos en estudio. En el grupo focal se

35

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

establece un diálogo que es dirigido por cierto guión u orientación interrogatoria, pero que posibilita la apertura y el intercambio de manera fluida y espontánea.



Estudio de caso

Es un examen intenso que gira alrededor de una cuestión, acontecimiento o faceta. Se caracteriza por el análisis detallado, comprensivo, sistemático y profundo de un caso que se desarrolla en un margo geográfico y temporal específico.

El caso puede estar representado en un individuo, organización, comunidad, programa o acontecimiento, con un límite físico o social que le confiere identidad.

Como producto, el estudio de caso arroja abundantes descripciones del objeto de estudio; para lo cual, se emplean técnicas narrativas o literarias que describen, producen y analizan imágenes.

El caso se escoge siempre que permita incrementar la posibilidad de aprendizaje sobre el fenómeno abordado.

VII. El informe de investigación

Este es un documento vital, ya que reúne y comunica todo el proceso de investigación que se ha ejecutado, cómo se llevó a cabo y a qué conclusiones y aprendizajes indujo.

36

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Los informes comunican de manera clara, sencilla y organizada, el proceso investigativo que se ha desarrollado.

Se debe redactar usando formas impersonales y concretas.

Ofrecen análisis críticos y documentales del problema.

a) Introducción Es la comunicación inicial que permite (sin necesidad de explicar) penetrar en detalles incentivadores, creando un ambiente de familiaridad y confianza entre el autor del escrito y la persona lectora. Además de ser estimulante, la introducción presenta el tema de investigación, los propósitos esenciales y datos generales del contenido estructural del escrito; es decir, una breve descripción capitular.

La introducción está compuesta por varios apartados: 

Presentación: Se refiere de manera muy básica al tema de la investigación.



Justificación: Brinda argumentos sólidos que den base a la razón de ser del trabajo. Refiere a la importancia de la temática analizada. Da evidencias que demuestren la magnitud de la problemática o necesidad de éstas para profundizar en el análisis; así como la necesidad de corregir o diseñar medidas correctivas que contribuyan con la solución de los problemas expuestos. Demostrará que la investigación constituye una estrategia para enfrentar la problemática mencionada, y señala los beneficios futuros que

37

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

pueden obtenerse, tanto para las personas como para las instituciones o grupos sociales involucrados. 

Definición del problema: A modo de pregunta, se cita el problema investigado y las interrogantes derivadas de él.



Antecedentes: En orden cronológico, y respondiendo en subdivisiones o subtítulos a las categorías de análisis o variables, se aportan resúmenes con las últimas investigaciones referidas a cada categoría. Asimismo, se suministran datos relevantes sobre instancias o situaciones que derivaron en el problema de estudio que ocupa el informe.



Objetivos: Se señala el fin general y los específicos.



Hipótesis (cuando aplica, en la investigación cuantitativa): Se trata del supuesto que será comprobado o refutado con la investigación.

b) Marco teórico y referente conceptual: El segundo capítulo del informe de investigación expone algunos principios, axiomas o leyes que rigen las relaciones de los fenómenos que son parte de la realidad estudiada y que de alguna manera están incidiendo o son parte de la causalidad o estructura lógica de las explicaciones teóricas de alguna disciplina científica.

Este capítulo debe estructurarse dependiendo de la naturaleza de cada investigación, pero en términos generales deben considerarse aspectos tales como: un breve marco histórico, el contexto en el que están inmersas las variables del problema o los conceptos por desarrollar, la síntesis del marco social, cultural, legal e institucional; el comportamiento de las variables en otros ambientes y contextos (en caso de investigación cuantitativa); enfoques de

38

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

autores o teorías que las respaldan y relación entre las variables (investigación cuantitativa) o categorías de análisis (investigación cualitativa).

Todo lo anterior debe plantearse bajo un enfoque deductivo; es decir, desde lo más general hasta lo más específico, (a menos que el tipo de investigación demande otro estilo de enfoque).

El referente conceptual o el marco teórico refuerzan cada definición o postura seleccionada con citas bibliográficas y citas textuales. Por lo general, para cada categoría de análisis o cada variable, debería existir un apoyo o sustento teórico que las afiance.

El referente conceptual, utilizado en la investigación cualitativa, ofrece un marco general que permite comprender qué posiciones teóricas se aproximan al fenómeno investigado o a las percepciones del grupo social que ha participado del proceso; es un texto perfectible, construido o reconstruido durante el desarrollo del estudio, y marcado por el aprendizaje generado en el proceso. Por su parte, en la investigación cuantitativa, el marco teórico refiere con exactitud al posicionamiento teórico que el investigador ha seleccionado de previo al trabajo de campo. c) Marco metodológico Este capítulo comprende la descripción de la estrategia seguida, expresada a través del tipo y modalidad de la investigación, la caracterización de las unidades de análisis, las técnicas, procesos e instrumentos utilizados.  Tipo de estudio

39

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Este apartado debe reflejar la manera en que se enfocó la investigación en cuanto al propósito, amplitud y profundidad, mencionando las características propias del nivel o modalidades de investigación aplicadas con base en los planteamientos de algunos autores de textos actualizados. Cuando el tipo de investigación demande la aplicación de algún diseño, será necesario exponerlo y explicarlo en cada uno de sus elementos y procesos. 

Contexto: Se detalla el entorno, ambiente y características en que se llevó a cabo el

estudio. En este apartado se resumen algunas descripciones obtenidas durante la fase diagnóstica.



Negociación de entrada: Se explicita la manera en que se contactó a informantes o participantes de

la investigación, cómo se consiguió su colaboración y a partir de qué términos se logró.



Participantes / población y muestra: Aquí deben describirse detalladamente las características propias del

conglomerado de sujetos u objetos hacia los cuales se orientó la investigación; es decir, la totalidad de elementos y participantes que podrían ser objeto de medición, descripción o análisis.

Cuando no se trabaje con toda la población, sino con una parte de ella (muestra; usualmente en investigación cuantitativa), debe definirse si esta fue tomada aleatoriamente. En este caso, debe indicarse un tamaño muestral calculado mediante probabilidades y niveles de confianza definidos. Si la

40

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

selección no fuese aleatoria, se debe justificar el porqué y reconocer las limitaciones que esto implica, así como los criterios que se definieron para escoger a los sujetos. Para cualquiera de los dos casos, debe describirse el proceso de selección de los elementos que conformaron la muestra (si es cuantitativa) o la población. 

Informantes clave: Se detalla quiénes fueron los sujetos que aportaron la mayor calidad de

información, quienes permitieron que se construyeran aprendizajes.



Definición de categorías de análisis u operacionalización de las variables: En este apartado debe formularse una definición de cada una de las

variables o categorías de análisis, tal como deben entenderse en esta investigación; en otras palabras, tal y como el investigador las comprende para este trabajo, de acuerdo con el constructo que él mismo elaboró a partir del enfrentamiento teórico y la situación particular de su estudio.



Técnicas e instrumentos utilizados: En este apartado deben explicarse cada una de las técnicas que se

aplicaron (entrevista, encuesta o alguna otra), a quiénes se les aplicó, con qué propósito, cómo se desarrolló, pasos que siguieron, y cuál fue el uso específico que se le dio a la información o a los datos recopilados a través de éstos.

También, deben describirse los instrumentos que se han utilizado en la investigación, mencionando su estructura, contenido, en qué se ha basado su construcción, cómo se califican y ponderan las respuestas, a qué objetivos del

41

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

trabajo responde cada instrumento o ítem y cuál ha sido el proceso de validación (la validación puede ir desde la consulta a especialistas en el tema desarrollado para verificar el contenido que se busca indagar-, pasando por la revisión de estilo –redacción-, y hasta la aplicación piloto o ensayo del instrumental con individuos de características similares a las de la población meta). d) Análisis de resultados: Se debe exponer desde cómo se tabularon y organizaron los datos, los cuadros y gráficos con su respectiva descripción de resultados, los modelos estadísticos y programas que se utilizaron para su exposición, hasta la justificación del porqué se usaron y cómo se efectuaron. De igual forma, si la investigación lo requiere, es este el momento del informe para desplegar las reflexiones logradas con la triangulación de los datos.

También, se anuncia la autoevaluación de los procedimientos empleados y discusión de los posibles alcances y significados de la investigación. Se hace una interpretación acerca de los resultados obtenidos con respecto a la información encontrada en la revisión de la literatura, evitando, hasta donde sea posible, especular.

Este capítulo, además, debe regresar continuamente a la teoría, establecer relaciones, contrastar, comparar… Nunca será una simple descripción de lo recopilado en crónicas ni una secuenciación de cuadros y gráficos con pequeños párrafos descriptivos a su pie; debe ser un capítulo de profundización, interrelación y evaluación. e) Conclusiones

42

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Las conclusiones en el informe de investigación refieren a los resultados concretos que se obtuvieron en el desarrollo del estudio y que fueron presentados ampliamente en el cuerpo del trabajo, prácticamente es un resumen sintético de los puntos más importantes y significativos. Estas deben corresponder con los objetivos planteados en la investigación, lo que no quiere decir que no se presentará otra información importante obtenida durante el estudio. f) Recomendaciones Las recomendaciones constituyen el apartado del documento, donde la creatividad del investigador(a) se pone de manifiesto en el planteamiento de políticas, estrategias y medidas de acción que podrían ser tomadas por instituciones (públicas o privadas), requisitos, entidades... para la solución del problema que se investigó. g) Referencias bibliográficas Es la última parte del informe de investigación, agrupa todas las fuentes consultadas para la realización del trabajo y redacción del informe. Las fuentes pueden ser

libros,

revistas,

boletines,

periódicos y documentos varios

(referencias electrónicas o de internet). h) Anexos Aquí se ubicarán los instrumentos y otros tipos de documentos que han sido necesarios para el desarrollo del trabajo y para lo que no se ha considerado en otro lugar en el documento.

43

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Los anexos son secciones adicionales que se adjuntan al documento escrito.

El objetivo es presentar información adicional importante, ya sea para prolongar la explicación de los datos o para confirmarlos. Se ubica después de las referencias bibliográficas. Ejemplo de anexos son: copias de documentos, mapas, planos, cuestionarios, guías de entrevista y observación, proyectos, programas, cuadros,

gráficos,

diagramas,

resultados

de

laboratorios,

cronogramas,

presentación de la exposición, entre otros. Dichos agregados son ordenados de acuerdo como han sido citados en el cuerpo del trabajo. i) Propuesta Este es un documento que se incorpora en los proyectos. Aquí, se justifica la realización de una propuesta de solución al problema enfrentado. Se detalla la metodología, tiempo y condiciones para implementarla y se suministran los instructivos requeridos para su implementación.

De esta manera, con un pequeño recorrido acerca de las premisas básicas que todo proceso investigativo debe contemplar, sería bueno pasar a un breve recuento de lo que sobre técnicas e instrumentos de investigación se tiene.

44

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Técnicas e instrumentos de investigación

“Inundaciones, inmundaciones: torrentes de inmundicias inundan el mundo y el aire que el mundo respira.

También inundan el mundo las cataratas de palabras, informes de expertos, discursos, declaraciones de gobiernos, solemnes acuerdos internacionales que nadie cumple, y otras expresiones de la preocupación oficial …”

Galeano Mucho hemos hablado ya sobre lo que implica un informe de investigación y las partes que lo constituyen. No es nuestro afán, con la utilización de guías y orientaciones acerca de cómo confeccionar, ordenar y escribir, crear un documento monstruoso que, retomando a Galeano, solo sirva para continuar inundando el mundo con palabras y papeles, sino ofrecer el bagaje adecuado para que nuestros proyectos de investigación no se queden reciclados en un escritorio o biblioteca -en el mejor de los casos- ni vayan a parar al botadero local o, peor todavía, al basurero del olvido.

La travesía en que nos estamos embarcando tiene triple propósito: En primera instancia, permitirnos la construcción de un aprendizaje duradero que nos proporcione satisfacción, no solo porque terminemos como “expertos” en la constitución de un problema investigativo, la documentación y secuencialidad que se le dé a su informe y propuesta, sino, y sobre todo, porque se trata de una experiencia de campo que se aboca al trabajo con grupos humanos; en nuestro caso, provenientes de una realidad contextual que ha sido desplazada,

45

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

invisibilizada e ignorada como portadora de experiencias valiosas y conocimiento: el contexto rural.

Además, una propuesta como la que estamos promoviendo desde la Educación Rural, debe convertirse en un instrumento sostenible que posibilite el cambio comunitario; eso sí, una transformación que permita el crecimiento y emplee las posibilidades y recursos locales enriqueciéndolos, y no opacándolos.

Finalmente, este proceso consiste en la construcción de un proyecto que sellará una etapa de estudio ardua y fructífera, y la terminación de un paso más en el escalón de la vida profesional.

Para proseguir con el trabajo que ya hemos avanzado, nos enfocaremos en desarrollar algunos aspectos referentes al uso de técnicas investigativas y la elaboración de instrumentos de estudio apropiados a nuestro trabajo.

Ya las secciones precedentes mencionan algunas técnicas muy utilizadas en la investigación, e incluso rescata aspectos importantes para su desarrollo.

I. Técnicas de investigación ¿A qué se refieren?

El Diccionario de la Real Academia Española (2001) define “técnica” como “…el conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte”. Por otro lado, La Enciclopedia Salvat (2004), señala como técnica “…un conjunto de procedimientos para el aprovechamiento científico de los recursos”.

En pocas palabras, la técnica siempre se refiere a un trabajo procedimental en que se sigue una serie de reglas o pasos más o menos sistematizados, que permiten desarrollar recursos, instrumentos o herramientas.

46

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

En el caso de la investigación, técnicas e instrumentos suelen confundirse, pero como definición básica, diremos que la técnica tiene que ver con el procedimiento seguido para construir el instrumento que se requiera y posibilitar su aplicación.

Con mucha frecuencia, la investigación social asume que la elección de la estrategia o técnica investigativa determina, de antemano, el sector de la comunidad educativa con el cual uno puede comunicarse. Según Schmelkes (2001, p. 2): …existe la creencia común de que las técnicas seleccionadas por los investigadores los ubican automáticamente dentro de una determinada corriente teórica que, a su vez, supone una determinada opción frente al hecho educativo como objeto de transformación y, por tanto, una determinada opción política.

La aplicación mecánica de ciertas técnicas investigativas aun paradigma, remite a un excesivo simplismo que entorpece importantes procesos de investigación educativa, sea porque se establecen barreras -muchas veces ficticias- entre los investigadores o porque se generan mecanismos de control social que se traducen en límites.

Lo que puede realmente distinguir a los investigadores entre sí, es su enfoque epistemológico, y no la selección que realicen de técnicas específicas para la indagación. Esto quiere decir que la observación o el referencial semántico, como técnicas, no convierten un estudio en cualitativo, así como la encuesta o la entrevista cerrada no solo se emplearían en una investigación cuantitativa.

47

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

En realidad, las técnicas se seleccionan por un conjunto de factores adicionales, entre los cuales debe pesar más la naturaleza de la pregunta de investigación. También, otros aspectos que deben ser considerados son el tiempo disponible, cómo se obtienen los recursos, con qué insumos se cuenta, el conocimiento acumulado sobre el tema específico, el grado de encadenamiento del estudio concreto con otras investigaciones sobre la misma temática y la naturaleza de los objetivos específicos, entre otros.

Las técnicas posibilitan recolectar información para cualquiera que sea el método al que responda nuestro trabajo, y aunque se siguen ciertos pasos que dirigen su ejecución, se admite la creatividad y la adecuación de estas, ya sea en la construcción de los instrumentos que apoyarán el trabajo o en la aplicación y desarrollo mismo de la actividad.

Entre las técnicas investigativas más utilizadas destacan las siguientes.

1. Observación: “…es una de las puntas del conocimiento sobre lo social, la que pretende estar por encima del mundo para observarlo más allá del tiempo y la historia, del espacio y la geografía, por fuera de la vida, desde un no lugar …”

Galindo Es un método de percepción sistemático y de descripción de las manifestaciones

socio-sicológicas,

culturales,

contextuales,

educativas,

naturales… Permite construir conocimiento mediante el registro de los índices objetivos, crónicas, registro de expresiones verbales, gestos, formas de proceder y otras, así como las características del medio en que tiene lugar el hecho, el comportamiento o la situación y las circunstancias en que se produce.

48

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Para preparar el espacio y la situación en que puede desempeñarse el papel de observador, es importante considerar algunos requisitos: a) Tener un objetivo definido que nos lleve al campo a realizar el trabajo. b) Elegir una situación apropiada al objetivo por cubrir. c) Hacer advertencia a los observados, si es necesaria. d) Con anticipación, haber elaborado una guía o plan de observación que resulte claro, preciso, sin ambigüedad.

Entre las áreas que pueden ser tema de observación en la investigación educativa, destacan: 

La participación y todo lo relacionado con esta categoría.



La influencia y el control, las normas del grupo, las marcas de estatus, la participación en las decisiones.



La atmósfera del grupo, los signos de amistad, la invitación, la cooperación, la comunicación verbal y no verbal, las interacciones.



La efectividad en la tarea, la planificación, la organización del trabajo y la utilización del talento y los recursos, entre otros.

Por otro lado, para Torres (2006), la observación como técnica es un

importante punto de apoyo en los procesos investigativos cuantitativos y cualitativos. Parte de su guía de trabajo referida al tema, señala:

La observación es un proceso de atención voluntaria, intencional y organizada hacia un objeto, situación o acción en un contexto determinado. Permite llevar a cabo un registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas.

(Hernández, 1998) … Es un proceso que supone un acto de atención o de concentración

49

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

sobre dimensiones y eventos de la realidad que interesan para estudiar con profundidad.

De este modo se trata de una actividad orientada por un objetivo terminal y organizador del mismo proceso de observación (Martinic, 1997). Según Álvarez y otros (2003), esta técnica puede referirse a hechos o a representaciones, y puede ser atributiva o narrativa.

Así, la observación trata de hechos, cuando su atención se dirige a las características de la situación, de los comportamientos y de las interacciones de las personas.

Se refiere a representaciones cuando observa distinciones, modos de

clasificar, percibir y de interpretar que los sujetos ponen en práctica en contextos sociales específicos.

Por su parte, Gregorio Rodríguez Gómez (1999) plantea cuatro tipos de observación, a los que él llama sistemas de observación:

1. La observación atributiva o categorial, enfocada en categorías prefijadas por la persona que investiga. Es decir, se trata de observar determinados fenómenos preestablecidos por las mismas preguntas de investigación. Así que, la atención se dirige a la presencia o ausencia de objetos o elementos en una situación; presencia o ausencia de características de un objeto, situación o interacción, presencia o ausencia de una acción en el objeto o situación observada.

El esfuerzo se realiza sobre lo que puede ser afirmado o negado en la situación u objeto a observar. En este modelo, se registra en una lista de control si los fenómenos ocurren o no. Un ejemplo de esto podría ser un estudio en el que un observador pretende determinar si en un grupo de estudiantes atrae más la atención el hecho de que, el docente sea un hombre o una mujer. Se determinan los elementos a observar, indicadores de atención y de falta de atención, y se observa a uno o varios grupos para identificar la presencia o ausencia de cada uno de éstos, según el género del docente.

50

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

2. La observación narrativa; cuando la atención se dirige hacia el desarrollo de acciones, sucesión de estados físicos o emocionales que acompañen el desarrollo de las acciones, efectos de las acciones o consecuencias posteriores. La observación narrativa permite una descripción detallada de los fenómenos y de los procesos, además de que ayuda a buscar patrones de conducta y su comprensión. Se trata de recoger, de la manera más minuciosa posible, todo el flujo de una conducta, por lo que el tiempo de observación lo determina la duración del acontecimiento. Se registra aquí la ocurrencia natural de los fenómenos o conductas.

En este tipo de observación se pone de relieve dar la mayor cantidad de datos sobre el contexto en el que se desarrolla el evento informativo. Un ejemplo de este tipo, lo constituye aquella observación que se puede hacer en un estadio de fútbol sobre un grupo de aficionados, cuando su equipo va ganando o perdiendo el partido.

3. También puede ser descriptiva, cuando la identificación del problema se realiza con base en conductas, acontecimientos o procesos concretos. Puede tratarse de un proceso de observación estructurado o de una observación no estructurada, cuando los asuntos que interesan al investigador resultan vagos o imprecisos.

Como por ejemplo cuando se intenta

observar pautas de agresión entre

estudiantes de un grupo. Se inicia con una observación abierta, la cual permitirá establecer categorías y tipos de conductas agresivas que se estructuran en mayor medida para servir a observaciones posteriores. En este tipo de observación resulta de mucha utilidad llevar un cuaderno de notas.

4. Por último, la observación puede ser tecnológica, cuando se realiza mediante sistemas de grabación de sonido o de imágenes. Parece obvio que estos sistemas permiten una revisión repetida de las situaciones; así puede hacerse una

51

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

observación más fina y seleccionar momentos, e incluso lograr acercamientos, alejamientos y otras perspectivas que los registros tecnológicos permitan.

Respecto de este sistema, una de las principales preocupaciones radica en la posible alternación de las conductas cuando las personas tienen conocimiento de que están siendo grabadas. Las experiencias han demostrado que en un lapso relativamente breve de tiempo, “las personas olvidan la presencia de la grabadora” y muy pronto sus conductas y verbalizaciones adquieren el carácter natural que se busca”.

La observación no implica únicamente obtener datos visuales, de hecho, en esta labor participan todos los sentidos. Al respecto, Patricia y Peter Adler, citados por Álvarez (2003), señalan que “…la observación consiste en obtener impresiones del mundo circundante por medio de todas las facultades humanas relevantes”. Esto suele requerir contacto directo con el objeto o sujeto de estudio, aunque también puede realizarse observación remota registrando datos en fotografías, grabaciones sonoras, vídeo grabaciones etc. que se estudian posteriormente.

Tradicionalmente, desde el paradigma cuantitativo se habla de dos tipos de observación: 1. La observación participante 2. La observación no participante

La suposición de que la persona que investiga podía separase por completo de su “objeto” de estudio y ser así objetivo, no se acepta en la investigación cualitativa.

Incluso si se observa un vídeo y la persona que investiga no tiene contacto con el objeto o las personas observadas, su interpretación de lo que se observa, le convierten ya en

52

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

participante. De esta manera, es mucho más prudente la subdivisión que propone Buffer Junker, citado por Álvarez (2003):

a) Observador completo: Esta función se da en casos en que los participantes no ven ni notan al observador. Actualmente esto resulta más fácil debido a que se cuenta con sofisticadas tecnologías de video, audio y registro fotográfico. b) Observador como participante: Se refiere al investigador que cumple con la función de observador durante periodos cortos, pues generalmente a esto le siguen las observaciones de entrevistas estructuradas. c) Participante como observador: Este papel resulta mucho más naturalista y consiste en que la persona que investiga se vincule más con la situación que observa. Incluso, puede adquirir responsabilidades en las actividades del grupo que observa. Sin embargo, no se convierte completamente en un miembro del grupo ni comparte la totalidad de valores o metas del grupo. Un ejemplo de este tipo de observación es un estudio en el Junker observó el comportamiento de un grupo de deportistas colegiales y el propio investigador se convirtió en asistente del entrenador del equipo de baloncesto, además de realizar la observación, el investigador asesoraba a los jóvenes en su desempeño académico y en las opciones vocacionales. d) Participante completo: Este papel de investigación implica que la persona que investiga es ya un miembro del grupo que se quiere estudiar o en el curso de la investigación se vuelve un miembro con plenos derechos.

Las fortalezas de la observación como técnica investigativa, según Álvarez (2003), son dos: 

Es una fuente de insumos para establecer las categorías o aspectos que se desean observar.



Ofrece mayor rigurosidad al ser combinada con otras técnicas de investigación.

53

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

¿Cuánto debe prolongarse una observación?

“La observación debe continuar hasta que se logre la saturación, es decir, cuando lo observado tienda a repetirse o a ser igual en cada observación o en cada grupo”. Álvarez (2003).

¿Cómo obtener los datos en la observación?

Generalmente se debe elaborar una pauta de observación que es un instrumento que define las conductas a observar en una situación determinada. Para realizar una observación es necesario definir una unidad de observación. Las unidades más frecuentes son las siguientes:



Unidad temporal: se clasifica lo observado en tiempos diferentes. Cada tres o cada diez minutos, o bien, cada hora. Por ejemplo en una reunión se codifica la interacción del grupo con el docente, observando cuántas participaciones se realizan, cuántas preguntas se responden, quiénes las responden.



Unidad de actor:

se clasifican solo las conductas observadas de los actores

previamente definidos, por ejemplo, solo la conducta de los profesores, solo la conducta de las mujeres del grupo, solo la conducta de las y los estudiantes. 

Otras unidades son las de cambio de lugar, cambio de dirección, cambio de comportamiento, cambio de contenido, entre otras.

¿Qué se puede observar?

En general, todo comportamiento, gesto, conducta, movimiento, expresión etc., es susceptible de observar, se recomienda no incluir más de diez categorías o itemes, ya

54

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

que es físicamente imposible observar tantos aspectos. Pero por lo general, en la investigación que se realiza en el ámbito educativo se pueden observar:



Registro de acontecimientos



Conductas no verbales



Categorización de comportamientos



Descripción de lugares, hechos, situaciones



Detalle sobre objetos, personas y otros



Presencia de servicios



Infraestructura, organización



Ambientaciones y ambiente

Ventajas y desventajas de la observación

Ventajas

Da

Desventajas

cuenta

de

interacciones

y

prácticas,

otros

eventos de las clasificaciones.

observables.

Se

trata

Un observador no experimentado, de

una

técnica

de

investigación no invasiva, es decir, su aplicación

no

estimula

los

sujetos

puede influir en que la información se distorsione o equivoque.

el

comportamiento fuera de lo común de

La subjetividad de la observación y

El tiempo de observación puede

observados, encarecer

los

procesos

de

simplemente mediante la observación

evaluación, que por lo general no

se registra algo que fue ocasionado

cuentan con recursos para verificar

por factores ajenos.

las

prácticas

y

comportamientos

producidos por los proyectos.

55

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Permite

registrar

hechos

y

dar

cuenta de situaciones o eventos de un

modo

acorde

a

la

realidad

observada.

2. Entrevista: “…el hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten”.

Savater Realizar entrevistas es hoy una acción habitual en la cotidianidad del mundo. Para Berger y Luckmann (1969), cuando redactaron décadas atrás su documento acerca de la realidad social, ya la entrevista se plasmaba como herramienta para la construcción de una realidad. En términos concretos, la entrevista, sea cual sea su modalidad, es capaz de generar herramientas heurísticas que combinen los enfoques prácticos, analíticos e interpretativos que se hayan implícitos en el hecho comunicativo (Sierra, en Galindo, 1998, p.277).

La entrevista es siempre una técnica estructurada para recopilar información proveniente de individuos, situaciones o grupos. Con esta, se obtienen datos de forma amplia y abierta.

Al inicio de la década de los 30, en pleno siglo XX, la técnica comienza a ser empleada por la Ciencias Sociales en sus tareas investigativas. No obstante,

56

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

la búsqueda del cientifismo dominante de esa época, obsesionado con ir tras una verdad impositiva, dio pie a la ritualización estricta de los procedimientos de producción de datos; por lo que la técnica se generaliza en dos usos que todavía ahora marcan la diferencia entre lo cualitativo y lo cuantitativo.

Por entrevista se entiende una conversación, realizada con una intención particular, entre dos o más seres humanos, en la cual, uno se sitúa más claramente en el papel de interrogador y el otro en el de interrogado. La entrevista, como intercambio verbal, contribuye a recabar datos en medio de una situación cordial, en que un individuo se dirige al otro durante un encuentro privado. Así, una persona le cuenta a la otra, orientada por las preguntas que se le plantean, su historia, su versión de los hechos y su visión de mundo; entonces, “…la entrevista está mediatizada por la necesidad pragmática que justifica el encuentro conversacional…” (Sierra, en Galindo, 1998, p.282), lo cual la aleja de la simple conversación banal que puede gestarse en cualquier circunstancia.

“La entrevista persigue una apertura nítida de los canales que puedan establecer la efectividad práctica del sistema de comunicación interpersonal”.

(Sierra, en Galindo, 1998, p.282). Pero el manejo de esta técnica reclama un conocimiento profundo del contexto comunicativo en que se desarrollaría el proceso de interacción. Por ello, Keats (citada por Sierra, en Galindo, 1998, p.

283), dice que: El sistema de comunicación en una entrevista tiene las propiedades de un sistema abierto, más que uno cerrado. La situación de la entrevista no es estática, sino dinámica y puede llegar a resultados variados. Así como el que responde y el entrevistador reaccionan a las preguntas y respuestas de cada quien, ocurren cambios en las estructuras cognoscitivas, en la motivación, en las actitudes y en las relaciones afectivas.

57

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Como en la técnica expuesta anteriormente, la entrevista requiere de ciertos requisitos que garanticen su adecuado desarrollo; entre ellos:

¿Por qué se dice que el entrevistador debe manifestar empatía?



Claridad del objetivo que se persigue.



Claridad en cuanto a algunos problemas o aspectos importantes por conocer.



Ejecución precisa y dinámica de la conducción de la entrevista.



Tener en cuenta a quién va a entrevistar, y contextualizar la guía a las circunstancias y creencias del entrevistado.



Elaboración de una guía de entrevista que incorpore una lista de preguntas que incluyan el seguimiento que se le daría a las temáticas que se aborden durante la conversación, e incluso, que puedan orientar de manera fluida el encuentro independientemente de las respuestas del “entrevistado”, esto para evitar cortes abruptos entre un tema y otro, y al mismo tiempo, obtener toda la información que realmente se necesita.



Preguntar sólo lo necesario.



Tener en cuenta que la comunicación puede entorpecerse por aspectos relacionados con un clima sicológico inapropiado, en que la negociación no se haya desarrollado de manera adecuada, en que existan prejuicios de parte de alguno de los involucrados o en que se dé alguna situación de desconfianza, miedo o irrespeto. De igual manera, la comunicación no verbal, como el contacto visual, la postura, la expresión facial, los gestos, el contacto físico o la ausencia de este, la apariencia personal o una actitud que demuestre antipatía, temor o incomodidad, pueden favorecer o contaminar el hecho comunicativo si no se manejan de la forma apropiada,

58

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

en función de la situación y del interlocutor; y lo mismo ocurre con elementos no verbales de la palabra, como el tono, volumen, la pronunciación, la velocidad y el acento.

Por su parte, al momento de efectuar la entrevista, se debe recordar:     

Ser preciso, riguroso, meticulosos, dinámico y flexible.

Ser capaz de mantener el curso de la entrevista y obtener toda la información que necesita.

Actuar con tacto, empatía, respeto y delicadeza.

Lograr la adecuada motivación y estimulación del entrevistado.

Evitar los prejuicios.

Cuando se investiga en relación con grupos humanos, culturas, situaciones particulares en una comunidad o contextos educativos, básicamente se trabaja con entrevista abierta. Esta se definiría en medio de la conversación cotidiana y la entrevista formal.

Es una conversación institucionalizada y en un sentido,

hasta artificiosa, dado que se produce en el marco de un objetivo particular que, además, es del interés del investigador.

Sin embargo, por tratarse de una

modalidad que permite la expresión narrativa de los individuos entrevistados, la familiaridad del encuentro se va acentuando conforme la entrevista avanza, y con el tiempo, llega a teñirse de un tono natural y libre.

En

este

sentido,

la

entrevista abierta ha contribuido a mediar los significados de todo tipo de voces: las marginadas, las ausentes, las que siempre tienen el derecho a la palabra, las invisibilizadas;

permitiendo

así

Por empatía, se entiende la capacidad de comprender la situación del otro, sin juzgarla.

En términos piagetianos, la empatía implica la gestión de procesos de asimilación y acomodamiento, con el objetivo de conseguir reciprocidad y conocimiento del papel de nuestro interlocutor. Se propicia así la tolerancia de las diferencias y la disposición a no sancionar los motivos o sentimientos del otro (Sierra, en Galindo, p.291).

59

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

que el estudio de lo social progrese, pues la entrevista, bien encaminada, se adentra en el mundo íntimo de las culturas populares, las sociedades y los grupos de interacción, penetrando en espacios de vida que se convierten en una materia de investigación basada en la calidad de la palabra.

La entrevista abierta o cualitativa se concentra en dos vertientes: la entrevista en profundidad y la entrevista enfocada. La primera es de carácter holístico y el objeto investigativo es la vida, las ideas, la estructura simbólica del entrevistado y los valores gestados alrededor de cierta temática, en el contexto y en el momento en que se desarrolla el encuentro. La segunda, se desarrolla a partir de un tema predeterminado, en que la conversación es orientada y para la que se ha seleccionado con cuidado a la persona que provea la información; también, funcionalmente es más estructurada en el sentido de que se define conceptualmente: se procura profundizar, una y otra vez, sobre el mismo asunto desde las distintas perspectivas que puedan alcanzarse.

Con respecto a la entrevista en profundidad, Torres (2006) ha desarrollado una guía de trabajo referida a la técnica. A continuación, algunos elemento de su propuesta: Pasos sugeridos para elaborar la entrevista (Tomado de Gaete citando a Ruíz e Ispizua, 1989): Después de haber desarrollado todos los elementos previos de la investigación como objetivos, metodologías, criterio de selección, etcétera, se sugiere proceder con la entrevista en profundidad, que a su vez está compuesta de los siguientes pasos:

Elección del entrevistado o entrevistada más relevante por ser testigo y por su testimonio, o sea, que siguiendo el criterio de selección, se ubica a la persona con quien se va a llevará a cabo el intercambio..

60

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana



Definición de la duración del proceso total de la entrevista (definición del número de encuentros requeridos) y su respectiva planificación logística: si se hace un contrato o no, y con qué claridad se manejara la información. Se busca un juego limpio con la persona.



Recogida de la información. La información se debe recoger de acuerdo con los objetivos que se persiguen, pero se señalan algunas cuestiones a las que debe enfrentarse el entrevistador antes de iniciar su trabajo con el entrevistado, y que tienen correspondencia con la información que se le debe suministrar al entrevistado con relación a la entrevista de la que será objeto:

a) ¿Cómo me presentaré? b) ¿Cómo explicaré el propósito de mi trabajo? c) ¿Cómo justificaré mi selección? d) ¿Cómo trataré el problema del anonimato? e) ¿Cómo registraré la información? f) ¿Hasta qué punto de franqueza pretendo llegar? g) ¿Se deberá ofrecer algún tipo de retribución al entrevistado?

El proceso de recolección de la información no debe de realizarse de forma lineal, sino más bien circular: la información se recoge en círculos, en desorden y se revisa después, proceso que sirve de punto de partida para el siguiente encuentro. Para romper esta linealidad pero sobre todo para contrarrestar los sesgos en que pueda caer el entrevistado Ruíz y Ispizua (1989, p. 226-227) proponen dos habilidades que se deben desarrollar para la ejecución de la entrevista: la confrontación y la de ruptura.

La primera busca que el entrevistador sea capaz de verificar el relato en sus aspectos más significativos de una manera progresiva y sistemática en el diálogo con el entrevistado. Se trata de confirmar las afirmaciones hechas por el mismo sujeto con

61

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

otras afirmaciones anteriores. Esto se pude hacer verbalmente o de manera escrita: se le presenta un primer borrador y se le pide al entrevistado que explique algún punto o alguna ambigüedad o contradicción. También se puede corroborar confrontando con bibliografías, entrevistas a otras personas como amigos, familiares…; personas que completen, maticen, corrijan al sujeto entrevistado. Esto se puede hacer en presencia o no de este último.

La habilidad de ruptura, por su parte, requiere de mucho tacto al aplicarla, pues de lo que trata es de evitar que se caiga en descripciones que desfiguren la realidad.

Esto por cuanto el entrevistado puede caer inconscientemente en descripciones o explicaciones que desfiguren la verdad auto construyéndose una autobiografía “socialmente aceptable” “de dramatización de escenario”, de “auto justificación sicológica” o de “autocomplacencia de gran héroe”.

La ruptura sirve también para que el sujeto descubra las reglas, valores, conocimientos y bagaje cultural que los etnometodólogos definen como “conocimiento de sentido común”, el cual, dado por supuesto no forma parte de la personalidad consciente y refleja del individuo y, por lo tanto, no es expresado en su relato (Ruiz, 1989, p. 227).

Esta técnica es utilizada con frecuencia por sicólogos sociales en dinámicas de grupo donde se busca que el sujeto revele su propia personalidad. Los etnometodólogos también la usan para crear situaciones imprevistas que obligan al individuo a concientizarse de los valores, normas y reglas de conducta a los que recurre conscientemente y que, de ordinario, son utilizadas de manera mecánica, rutinaria y, sobre todo, inconsciente (Ruiz, 1989, p. 227).

Principales aspectos de una entrevista

Hay que entender que el entrevistado es “una persona que construye sentidos y significados de la realidad ambiental. Con ellos, entiende, interpreta y maneja la realidad a través de un marco complejo de creencias y valores, desarrollados por él, para

62

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

categorizar, explicar y predecir los sucesos del mundo” (Ruiz, 1989, p. 128). Por eso, la entrevista debe de poseer una gran dosis de ignorancia consiente por parte del entrevistador quien debe de comprometerse a preguntar acerca de los significados de algunos hechos o experiencias, de tal forma que estos puedan expresarlo con sus propias palabras y con la suficiente profundidad para captar toda la riqueza de su significado.

Durante la realización de una entrevista puede variarse el orden de las preguntas que se pensaba hacer. El entrevistador puede iniciar con cuestiones generales, que pueden ser extraídas de su propia experiencia o de información científica ya elaborada.

De forma gradual y escalonada, va acercándose al mundo simbólico del entrevistado, y a su núcleo de experiencia y vida interior.

La conversación podría iniciar “sin rumbo fijo” y las preguntas se van acercando temáticamente, y ojalá de manera imperceptible para el entrevistado, el entrevistador va imponiendo una estructura cada vez más sólida para orientar su conversación y sus preguntas. Las preguntas en este sentido deben ser vistas como guías de conversación, en otras palabras deben ser flexibles y sometidas a cambios continuos a partir de la misma conversación y de los aspectos claves que las respuestas van dando. “A medida que progresa la conversación, el entrevistador se irá interesando más por significados que por hechos, por sentimientos que por conocimientos, por interpretaciones que por descripciones y tomará al entrevistado como un sujeto apasionado, partidista y comprometido, incapaz de mantener la objetividad y la neutralidad descriptiva” (Ruiz, 1989, p. 129).

La empatía sugerida entre entrevistado y entrevistador no obvia los deberes de comprobar y contrarrestar las afirmaciones del entrevistado, así como emitir una opinión si se le insta a darla.

63

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Los procesos de relación

En cualquier tipo de entrevista y más aún en las de profundidad, como ya se ha dicho la relación con el entrevistado tiene que ser de mutuo interés. El entrevistado tiene que sentir que existe preocupación por escuchar lo que él tiene que expresar y esto debe ser un sentimiento mantenido a lo largo de todo el proceso. Ruiz e Ispizua señalan que la entrevista a profundidad consta de tres procesos básicos: 1) Procesos de interacción.

2) E proceso de sonsacamiento 3) El proceso de registro.

Procesos de interacción La entrevista como tal es un acto donde se interactúa, un espacio donde se efectúa un intercambio de comunicación cruzada, a través de la cual el entrevistador ofrece confianza, motivación e interés y el entrevistado, a cambio, da información personal.

Esta información no sólo es verbal, sino que existe también información no verbal que no debe de descuidarse pues tienen igual peso para el buen desempeño de la entrevista.

Algunas de estas comunicaciones no verbales que se presentan en una entrevista son: (Ruiz, 1989, p.133).

1. Mirar al rostro del entrevistado de forma natural y directa, de una forma más bien continua de manera que se eviten las distracciones al mirar otros objetos que denotarían un desinterés hacia el que habla.

2. Naturalidad en las posturas y movimientos corporales que demuestren interés en la conversación y no posturas o movimientos que demuestren cansancio o incomodidad.

64

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

3. Las respuestas y comentarios del entrevistador deben formularse en tono amable, suficientemente espaciados, sin crítica, ni adulación. Hay que tratar de no interrumpir ni cambiar de tema a alguien que se está expresando con sinceridad.

4. Es fundamental saber ejercer la actitud sabia del silencio, tanto propio como ajeno. Se deben respetar los silencios sin violentarse con preguntas o comentarios apresurados o fuera de tono. Hay en ese sentido que entender que el silencio es una forma de comunicar y hay que tener el tacto para el manejo adecuado de ese silencio y obviar así un poco el manejo del ritmo y el tono de la conversación.

También, el entrevistador debe desarrollar una buena dosis de comprensión. Esta debe

orientarse a construir con el entrevistado una interpretación lo más completa

posible de los distintos momentos y situaciones existenciales de la vida de la persona y que son los elementos que esta busca decir. Para ello, debe crearse un ambiente y una disposición adecuada de solidaridad que capte y acepte informaciones y emociones.

Para reforzar esa comprensión el entrevistador puede periódicamente ir haciendo resúmenes o síntesis de los sentimientos del entrevistado para comprobar y al mismo tiempo demostrar que va captando los mensajes correctamente.

El proceso de sonsacamiento Un entrevistador nunca debería acudir a una entrevista sin haber diseñado previamente todo una planificación donde se proyecte el horario, guión de temas, hipótesis probables de trabajo, ítemes orientadores, lista de aspectos o cualquier otra herramienta que funcione como direccionadora o estructura de la conversación, tanto en lo que respecta a su ritmo y matiz como a su duración. Hay algunas subfases en este proceso que es necesario reconocer:

65

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

La lanzadera Una entrevista debe de iniciar con preguntas de carácter superficial, general y abierto. Estas “suelen ser la manera más efectiva de iniciar la entrevista sin violencia y con un ambiente de intercambio espontáneo de información” (Ruiz, 1989, pág.136).

Las preguntas abiertas permiten al entrevistado ir orientando la conversación por el camino que este quiera, pero no hay que perder de vista que es el entrevistador quien guía en última instancia la conversación. Por ello, la pregunta aunque general y abierta debe ser: - Centrada, de manera que evite las confusiones y las ambigüedades.

- Se deben de evitar las preguntas sesgadas que insinúan al entrevistado el tipo y orientación de la respuesta que se espera.

- Las preguntas iniciales, por último, deben de evitar cualquier apariencia de enfrentamiento o choque, no debe hacerse tan directamente, pues se debe de esperar que el entrevistado sea quien haga comentarios que él inicie.

La técnica de la lanzadera permite salirse del tema, iniciar uno nuevo, volver al comienzo del mismo para un nuevo replanteamiento, concretar aspectos o puntos no aclarados suficientemente en los momentos anteriores (Ruiz; 1989, p. 136-137).

La lanzadera – embudo Mediante el embudo el investigador descubre al entrevistado una agresividad creciente, en forma de preguntas o comentarios más personales, más íntimos, más específicos, más comprometidos. Al inicio de la conversación es general y después de va estrechando, aclarando, profundizando a modo de conversación embudo:  De lo más amplio a lo más pequeño.  De lo más superficial a lo más profundo.  De lo más impersonal a lo más personalizado.  De lo más informativo a lo más interpretativo  De datos a la interpretación.

66

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Para captar información en la táctica del embudo son fundamentales dos habilidades: 1) Sensibilidad para: Seleccionar todos los mensajes tanto ostentados como los mencionados subliminalmente o “bloqueados” por alguna razón.

Seleccionar los contenidos más significativos.

2) Agresividad para: Eliminar preguntas inútiles, repeticiones innecesarias, respuestas de “humo” que ocultan el verdadero núcleo del significado.

Progresivamente ir concretizando la conversación a datos, personas, aspectos sentimientos, cada vez más concretos, significativos y reveladores.

El relanzamiento A lo largo de una entrevista, por muchas razones (cansancio, bloqueo, recelo a la profundización...) la conversación se interrumpe o entorpece. Esta técnica del relanzamiento trata de que el entrevistado vuelva de nuevo a la marcha comunicativa, de manera que el tema no quede a medio camino, fragmentado o superficial.

Como se ha mencionado para las anteriores técnicas, el relanzamiento también debe tener un carácter de oportunidad y neutralidad, para no romper la armonía, ni sesgar las respuestas.

Ruiz e Ispizua (1989, p. 141-142) proponen varios tipos de relanzamiento, algunos de los cuales son:

El silencio:

Permite el descanso del interlocutor, además facilita el ordenamiento de las ideas y la búsqueda de otros temas. Es recomendable que por medio de expresiones no verbales se

67

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

siga mostrando interés.

El eco:

El entrevistador repite la última frase de su interlocutor o resume su contenido o último sentimiento expresado.

El resumen:

Garantiza que se va comprendiendo correctamente al interlocutor a la vez de que puede dar pie al entrevistado de algún dato que asocie que haga falta y proseguir la conversación.

El desarrollo:

Busca ahondar más en el tema, concretando, aclarando, profundizando, sugiriendo aspectos nuevos.

La insistencia:

Es un aparente “lapsus” donde se vuelven a repetir las preguntas relevantes.

Cita selectiva:

Trata de sacar a colación algún dato, expresión, confesión o cita que por importancia valga la pena reforzar.

La distensión:

Se trata de que unos momentos de distensión, como tomar un café o contar una anécdota, relaje la situación y se vuelva a la comunicación espontánea cuando esta esté empezando a bloquearse por la tensión.

La

Busca que el entrevistado vuelva a recordar alguna

Estimulación:

anécdota o detalle que de antemano se sabe que es de su interés y que por lo tanto va ser de mucha complacencia y será fácil así volverle a levantar su deseo de seguir conversando.

La posposición:

Cuando un bloqueo resulta muy serio, se recurre a la interrupción

temporal

–nunca

definitiva-

dejando

la

próxima fecha ya fijada.

68

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

El control Este debe aplicarse en varios momentos de la entrevista para que ella pueda contar con un alto grado de validez. Algunos de los aspectos a los que se exhorta poner atención son:

Citas y datos

Muchas veces el entrevistado con intención da

descriptivos:

dados

incorrectos,

por

lo

cual

estos

deben

corroborarse.

Inconsistencias y

Con o sin intención, suelen aparecer inconsistencias

ambigüedades:

de narración o de interpretación a lo largo de la entrevista; que deben ser aclarados oportunamente con suficiente claridad y precisión.

Idealización y fugas:

Por medio de estas el entrevistado evita exponer aquellos aspectos de su personalidad que puedan ser catalogados como negativos o menos brillantes.

La idealización

sublima, oculta o

reconstruye

aspectos oscuros; y la fuga desvía la conversación a otros temas.

Desinterés y

Suelen presentarse cuando el entrevistado entra en

cansancio:

una fase de hastío, que le lleva a pasar por alto aspectos relevantes o que por el cansancio tiende a sintetizar excesivamente los contenidos y por lo tanto, la conversación poseería

un carácter

superficial.

El sentido común:

Suele pasar que el entrevistador se identifique con lo que el entrevistado comenta y guiándose por sus propios valores saca sus conclusiones prematuras,

69

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

imponiendo por lo tanto su sentido al de su interlocutor; produciendo consecuentemente un sesgo en la interpretación.

El proceso de registro

La entrevista es una conversación intensa que exige del entrevistador un alto grado de interés y concentración, para poder ir logrando una reflexión simultánea y un alto grado de interacción social.

Para Torres (2006), esta es la razón por la que hay que tener mucho cuidado con la elección de los medios para el proceso de registro de la información pues cada uno tiene ventajas y desventajas. Por ejemplo, el tomar apuntes tiene la desventaja de que el entrevistador pueda

desconcentrarse en algún momento, esto por escribir, mirar y

escuchar simultáneamente. A veces, esto produce que la conversación no sea fluida o se den bloqueos. Tiene de positivo que permite hacer anotaciones que se vienen a la mente y cuya anotación es imprescindible para posteriormente aclarar.

La grabadora o video suelen inhibir a los entrevistados, pero a la vez tienen de positivo que libera totalmente al entrevistador y le permite trabajar al pleno de sus facultades.

Análisis e informe Una vez concluida y agotada suficientemente la fase de “sonsacamiento”, se inicia la etapa de análisis e interpretación de la información recogida por la entrevista.

Ruíz e Ispizua mencionan los supuestos que limitan o condicionan el análisis de parte del entrevistador, a saber: a) Caer en cuenta de que es imposible revivir personalmente la experiencia vivida por el entrevistado. b) Debe comprender que es un mediador de la entrevista.

70

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Para estos autores, el análisis por lo tanto, tiene como fin comprender el mundo tal y como el propio entrevistador lo construye. Este objetivo lo articulan en tres momentos: 1) La estructuración o reconstrucción del constructo personal del propio entrevistado. (trabajo de sistematización) 2) La captación del significado que este constructo encierra (elaboración teórica, de modelación) 3) La exposición intermediada que en forma de relato elabora el entrevistador (producción literaria y de comunicación social).

El análisis comienza con la lectura o escucha reiterada de la entrevista (nunca una sola vez). Este momento no sustituye la entrevista como tal, ya que como se dijo antes, hay que recordar que hay otros elementos no verbales que hay igualmente que tomar en cuenta y que se supone que se captaron.

A partir de aquí, el investigador inicia su reconstrucción personal, intentando plasmar sobre el papel la contextualización de los datos recogidos por la entrevista “Con ella se van enumerando las condiciones en las que esta se llevó a cabo, circunstancias propias de la misma (tiempo, espacio, proceso), observaciones

sobre el entrevistado y su

comportamiento, tales como su espontaneidad, su actitud recelosa o calculadora, sus puntos de fijación o de huida, sus bloqueos o embarazos, las razones que decidieron la selección del entrevistado y el tema de la entrevista” (Ruiz, 1989, p.148).

Muy relacionada con la entrevista en profundidad, emerge una técnica que se concentra en el desarrollo de la narración desde la visión de un solo individuo: la historia de vida.

3. Historia de vida

“La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla”

71

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

García Márquez

La historia de vida es parte de un paquete técnico de investigación, integrante de un repertorio mayor que se encuentra insertado en la cultura investigativa. Específicamente, esta técnica se vincula con las propuestas de la historiografía, el análisis del discurso, la etnografía y la investigación acción.

Quien emplea la historia de vida como técnica investigativa, tiene que necesariamente tener una actitud de disposición hacia el aprendizaje, pues su aplicación y desarrollo se convierten en una enorme fuente de experiencia para quien investiga.

Como cualquier otra técnica de indagación, para ser efectiva, la historia de vida debe estar estrechamente vinculada con un problema de investigación y unos objetivos bien delimitados, pues de lo contrario, se cae en el peligro de construir una historia total, sin relación con el tema por investigar; una biografía o un panfleto “amarillista” que destaque sucesos agresivos o sensacionalistas.

La historia de vida es un proyecto de investigación en torno a un solo individuo, y allí, lo que interesa es la experiencia y trayectoria de vida real del sujeto, en relación con una temática específica que se desea abordar desde esta herramienta.

Refiriéndose a su construcción, Torres (2006) presenta una guía de desarrollo para el trabajo con historias de vida, sobre ello señala:

El énfasis en visualizar la historia de un individuo que no cuenta necesariamente con un discurso articulado y estructurado, que no es un gran héroe de la historia, pero que es determinante como parte de los movimientos sociales que con su accionar marcaron el rumbo de la historia, es un intento de otorgar un papel relevante y dar relieve al actor anónimo, a los personajes sencillos hacedores de la historia anónima, a

72

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

personas con vidas humildes, que han pasado por la historia desapercibidos, ya que la práctica ha privilegiado resaltar la vida de grandes guerreros, líderes militares, banqueros, hombre de negocios y conquistadores, como personajes centrales de epopeyas y protagonistas de grandes proezas, a los cuales se han dedicado voluminosas biografías.

Para Carlos Piña, hay dos supuestos básicos que están implícitos a la hora de definirse por utilizar las historias de vida: 1)

Que existe algo que merece llamarse “historia de una vida”, lo que significa que una vida puede entenderse en términos de una historia con sentido y

2)

Que por algún motivo es importante conocer y considerar la vida de alguien” (Piña, 1990, p. 129 citado por Gaete Marcelo).

Por otra parte “…la atención puesta en las historias de vida expresa el interés por respetar y comprender aquellas dimensiones sociales que los análisis de carácter macro necesariamente dejan fuera, puesto que privilegian el conocimiento de las estructuras y del contexto por encima del de sus actores, los cuales se convierten así en meros tributarios o portadores de aquellos” (Piña, 1999: 135, citado por Gaete Marcelo).

Según Arjona (1998, p. 135) en otras ocasiones el interés, en el caso del desviado, del asesino múltiple, violador etc. muchas veces la motivación que subyace a la exploración de su vida consiste en lo contrario: La regulación de la normalidad. Al estudiar a quien llega a violar gravemente las pautas convencionales (el delincuente, el vagabundo, el suicida…), se espera poder conocer más acerca de los mecanismos y cimientos del orden (p. 135). Para Piña, hay dos sujetos predilectos para las historias de vida: el testigo y el desviado.

La historia de vida es en síntesis, la técnica de investigación cualitativa que intenta dar el lugar merecido de los individuos anónimos en la historia social. Como base, se orienta por los mismos principios que la entrevista en profundidad.

73

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Los objetivos más importantes para usar la técnica de la Historia de Vida son: a) Analizar los procesos de cambio desde la óptica de quienes los viven, y b) Interpretar sus prácticas, no sólo a partir del sentido que los sujetos le otorgan, sino también a partir de la identificación de aquellas circunstancias que los constriñen y que ellos desconocen (Belloc, 2001, p.1).

Cuando se trabaja la historia de vida, es básico generar un lazo de confianza que propicie que el entrevistado “se abandone al fluir de sus recuerdos y a las reacciones que ellos le provoquen”. Alcanzar este grado de confianza es difícil si el interlocutor se muestra distante o de una cordialidad sólo formal. Debe expresar su identificación e involucramiento, elementos que pueden repercutir en una mejor construcción del relato.

Estos autores proponen que una historia de vida debe de contener tres grandes capítulos: 1. Las dimensiones básicas de la vida: biológica, cultural, social del entrevistado o entrevistada y su contexto sociocultural de procedencia para entender muchas de sus actuaciones.

2. Los puntos de inflexión (cambios) o eventos cruciales en los que el sujeto altera drásticamente sus roles habituales o se enfrenta a una nueva situación o cambio de contexto social.

3. Los procesos de adaptación o desarrollo a los cambios, lentos o rápidos a lo largo de su vida.

Como todo proceso de investigación, el método de las historias de vida debe de poseer cierto proceso de pasos lógicos, los cuales cada investigador definirá de acuerdo con su estilo investigativo.

En este manual se propone que las historias de vida se

construyan, por al menos cuatro etapas que son:  la fase de documentación inicial,  la fase de preparación del instrumento de recolección de información (entrevista a profundidad),

74

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

 la fase de ejecución de la entrevista y  la fase final de análisis y redacción del documento.

La fase más compleja es sin lugar a dudas la tercera fase, en la cual se da el encuentro entre entrevistador y entrevistado, propiamente, cuando el relato emerge.

La historia de vida tiene tras de sí un complejo trabajo investigativo, pues desde el inicio es prioritario preguntarse por la pertinencia de trabajar este tipo de técnica tan intensiva. Con frecuencia, esta técnica se utiliza para profundizar en un aspecto cuando ya la investigación se encuentra avanzada: luego de tener claridad con respecto al panorama general, se ejecuta una aproximación hacia un aspecto particular. No obstante, esta técnica se implementa también de la forma opuesta: una especie de prueba de campo o exploración preliminar, a manera de diagnóstico, que facilita el acercamiento al sujeto o sujetos de estudio, o bien, encontrar nuevas perspectivas que serían interesantes de abordar en torno a cierta problemática.

Las fuentes orales, ante todo, son fuentes vivas y actuantes que se convierten en una complicada matriz de producción del sentido y que expresan vivencias, recuerdos, evocaciones y narraciones, siempre atravesadas por una visión particular del mundo, por una experiencia de vida determinada, por una época y una cultura específicas. Por ello, requieren de tanto o más control en su producción y empleo que las otras fuentes históricas.

El reto del investigador que aplica esta técnica yace en su capacidad para conjugar

la

información

obtenida,

confrontarla

con

las

otras

fuentes

documentales y triangular apropiadamente la información mediante el diseño de una matriz de seguimiento que pueda emplearse durante todo el proceso. En palabras de Sierra (en Galindo, 1998, p. 228), cuando se emplean historias de

75

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

vida como técnica investigativa, se está recurriendo a la memoria como fuente, y “…recurrir a la memoria es hurgar uno de los más ricos archivos de la historia popular (…) la memoria selecciona, escoge, discrimina y transmite lo que le interesa que circule en propios y extraños”.

Por otro lado, una fuente de datos “viva” como la que se encuentra al trabajar con historias de vida, no es tan manipulable como otras técnicas, pues la memoria colectiva no siempre es contestataria, aunque suele presentar versiones sobre hechos y personas del pasado mediatizados, eso sí, por el presente, y filtradas por ideologías, creencias y costumbres; a veces, también, intercaladas con relatos ficticios o sucesos minimizados o exagerados. Precisamente, su vitalidad, le confiere a esta técnica poder sobre sí misma, y por ello, el investigador debe ser crítico y hábil tanto en la dirección de la entrevista como en la selección del material que pueda enriquecer su trabajo; eso, sin duda, exige otra habilidad de parte de quien investiga: saber escuchar atentamente.

4. Estudio de caso “Se nutren y se tejen las historias Se tejen y se nutren las memorias Se nutren y se tejen las nostalgias…”

Edgar Céspedes En el estudio de caso, además de las varias narraciones que un individuo haga, se complementa la información con la investigación documental relacionada (noticias de periódico, registros, diarios, etcétera) y entrevistas a personas que conocen a este individuo o pueden aportar detalles sobre la situación. Ahora bien, el estudio de caso es una técnica que puede realizarse al darle seguimiento a

76

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

determinados rasgos situacionales o contextuales en que se haya implícito un individuo, pero el estudio de caso puede también efectuarse alrededor de un hecho histórico, un organismo, una población, una familia, una comunidad, una escuela…

Se trata de un examen completo o intenso de una faceta o cuestión, cuyos resultados se dan en un marco geográfico y temporal determinado.

Como

producto final, se obtiene una material descriptivo sumamente rico en aportes situacionales.

Es importante aclarar que muchas fuentes bibliográficas clasifican el estudio de caso no como técnica investigativa, sino como un tipo de investigación que se sirve de técnicas como la entrevista, la encuesta., la historia de vida y la revisión documental.

El estudio de caso puede ser factual, cuando registra y elabora una crónica; interpretativo, cuando construye una historia y la relata; o evaluativo, cuando delibera respecto a la evidencia hallada.

5. Encuesta “ O yo me engaño, o ésta ha de ser la más famosa aventura que se haya visto…”

Cervantes La encuesta se ha convertido en un auxiliar básico para el estudio de las relaciones sociales, pues permite conocer de manera rápida y concreta, las opiniones, comportamientos, inclinaciones o ideas de un grupo.

Las encuestas son, a veces, cuestionarios y listas de verificaciones que se utilizan para conocer los criterios y planteamientos de los encuestados; en otras

77

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

ocasiones, son guías que se plantean a manera de un interrogatorio-conversación y que siguen con detalle la orientación construida para ese fin, aunque la encuesta admite preguntas abiertas en que el encuestado puede expresarse con mayor libertad. Es una técnica estructurada que exige la elaboración de un instrumento cuidadosamente planteado, esquematizado y validado.

La encuesta es útil porque recoge información en gran escala, lo que definitivamente ahorra tiempo, permite el anonimato y la toma de decisiones sobre un asunto en particular. De acuerdo con López (en Galindo, p. 34) algunos rasgos de la técnica son: - Variedad y flexibilidad en sus aplicaciones: Puede emplearse en diversidad de campos, áreas d trabajo y tipos de investigación.

- Comparabilidad: El protocolo que se sigue en la confección del instrumento específico para desarrollar esta técnica, hace posible la comparación y contrastación de resultados de manera directa, rápida y objetiva, aun cuando sui aplicación se haya dado en poblaciones muy distintas o muy distantes entre sí.

- Desarrollo tecnológico: Los sistemas de levantamiento, codificación, captura, procesamiento, validación y presentación de los datos, se han modificado y mejora sustancialmente con el avance tecnológico, lo que permite mayor fidelidad en su análisis y presentación; así como en la velocidad con que se transmite la información.

- Comprensión: La difusión de la técnica ha hecho que los usuarios puedan comprenderla tanto en su aplicación como en su procesamiento.

- Precisión: Su naturaleza posibilita el conocimiento de los resultados y su nivel de precisión.

- Costo/Eficiencia: Se producen resultados con un elevado índice de este factor.

- Experiencia profesional organizada.

78

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Para trabajar con esta técnica, el investigador debe acogerse a algunos requisitos que determinan su construcción: 

Planifique con tiempo qué información necesita, quién la va a procesar y cómo.



Confeccione el cuestionario de forma sencilla, clara y concreta.



Prevea con tiempo a quién se le aplicará (a una muestra o a todo el universo).



Es conveniente realizar una prueba del cuestionario antes de garantizar su aplicación, pues esto garantiza que puedan corregirse situaciones comunicativas que de otra manera interferirían con lo que desea obtenerse.



Busque preguntas clave para lograr la información requerida.



Utilice preguntas cerradas para precisar respuestas concisas: marcar con X, números; responder con “sí” o “no”, crear una escala de selección o un conjunto de términos de significado distinto en que la persona pueda escoger de acuerdo con su percepción.



En las interrogantes para recoger información cualitativa o de mayor valoración, se emplean preguntas abiertas.

Para realizar el trabajo indagatorio por encuesta, existen al menos diez criterios que proceden de sus características epistemológicas, técnicas y operativas.

1. Área de interés: directamente atañe a su aplicación o al campo en que tendrán inferencia los resultados.

2. Propósito: relacionado con las etapas estratégica y táctica. La primera diseña y planea la actividad; la otra, da seguimiento al plan de trabajo desarrollado.

79

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

3. Enfoque metodológico: Tiene que ver con el uso y la aplicación que se les dé a los resultados. Puede tratarse de encuestas descriptivas, exploratorias, explicativas o causales.

4. Tipo de muestreo (para la investigación cuantitativa): Se refiere a la selección de las personas que contestarían la encuesta, y que obviamente, tendrían que responder a las características que el investigador haya descrito como necesarias para obtener la información que requiera. Además, los resultados de una encuesta deben ser representativos de una población, por lo que se debe aplicar una selección probablilística para conformar la muestra; es decir, que todos los miembros que constituyen la totalidad de la población tengan la misma posibilidad de ser elegidos para contestar la encuesta.

5. Unidad estudiada: Es el tipo de encuesta según la unidad de análisis con que se trabaje.

6. Tipo de levantamiento: Se refiere a la manera en que son obtenidos los datos, es decir, cómo fue aplicado el instrumento que se creó para la situación específica en que se desarrollaría esta técnica. Sea una encuesta personal, telefónica o por correo, se deben seguir pautas mínimas que aseguren la validez de la aplicación.

7. Forma de registrar la información: puede hacerse con papel y lápiz o mediante ayudas automatizadas.

8. Temas abordados: La encuesta debe adscribirse a un solo tema durante todo su desarrollo. Por lo general, se realizan encuestas sobre valores; necesidades, gustos e intereses; conocimientos, actitudes e imágenes; opiniones; intenciones, conductas, usos, hábitos y demografía.

80

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

9. Periodicidad: Es la frecuencia con que fue levantada la encuesta. Puede ser unitaria (una única aplicación) o de seguimiento (explora temas a través del tiempo).

10. Destino de la información: pueden efectuarse para uno o varios clientes o con fines académicos (en este último caso, siempre a quienes colaboran, se les debería regresar el resultado total de la investigación).

Para construir una encuesta es necesario conocer de las fórmulas y criterios que rigen la construcción de una muestra representativa y adecuada (especialmente cuando se trata de grandes poblaciones); asimismo, es importante diseñar instrumentos claros que faciliten su aplicación, que no distorsionen las interrogantes ni los objetivos del investigador ni induzcan a respuesta al entrevistado.

Otro aspecto vital para éxito de esta técnica, es el tipo de redacción que se emplee, la corrección con que se escriba, el empleo de terminología adecuada y la claridad de los enunciados.

De hecho, algo que debe incorporarse en el

documento de la encuesta es el agradecimiento a quien responde, y la rectificación de confidencialidad que la ética investigativa exige.

Como más adelante veremos, la técnica de encuesta se sirve de ciertos instrumentos que facilitan la recolección de datos; entre ellos: el cuestionario, el diferencial semántico y la escala.

6. Del análisis del discurso al estudio documental “La vida no se sustituye con la literatura Ni la literatura o la palabra con la vida. (…) Vivir leyendo y leer la vida” Esquivel

81

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

El ser humano ha dejado de reconocerse a sí mismo como el “homo sapiens”, y más ha llegado a saberse, entre el género animal, como el “homo loquens”. Vivimos, pensamos, trabajamos y nos relacionamos en función de tareas lingüísticas: nos comunicamos verbal, gestual y anímicamente.

Comunicamos con la posición corporal, el tono de voz, los ademanes, el movimiento facial, la ropa que vestimos. Por ello, no es extraño que el análisis discursivo se emplee como técnica de investigación ante el estudio y análisis de producciones verbales o escritas que comunican un mensaje y se originan en el seno de una subcultura.

82

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Quino Cuando se emplea como técnica el análisis discursivo, es importante tener presente que se trata de una aplicación que involucra lo multidisciplinario y que se suple de herramientas epistemológicas pertenecientes al campo de las ciencias del lenguaje; en especial la lingüística y la semiótica.

83

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Esta técnica estudia relaciones o situaciones que puedan abordarse desde la dinámica poder-ideología. Así, se seleccionan las producciones discursivas escritas, musicalizadas, verbalizadas o gestualizadas- como aparatos ideológicos atravesados por la lucha de clases, las manifestaciones sociales, los prejuicios, la situación económica y las doctrinas sociales.

En los discursos que esta técnica emplea para su análisis, sobresalen temas como la pobreza, la sumisión, la muerte, la injusticia, la religiosidad y el trabajo, entre otros; pero todos concebidos e interpretados desde una semántica diferente, según sea el productor del discurso. Esto quiere decir que los discursos, como una producción humana, viva y dinámica, pueden entrecruzarse, contradecirse o vincularse con imaginarios que son asumidos como auténticos.

Existen varios modelos de análisis discursivo, pero en general, la aplicación es parecida independientemente de cuál se elija: 

Proceso de investigación: Ante todo, se deben abordar los problemas analizando las peculiaridades de la ideología imperante, destacando la existencia o ausencia de cambios ideológicos, estudiando si se han dado procesos de fetichización o alienación, y demostrando las contradicciones entre las prácticas discursivas y sus correspondientes prácticas sociales.

Por supuesto, para tener claridad en cuanto a estos aspectos, debe definirse qué va a entenderse por ideología y fetichización; y qué son exactamente los procesos de enunciación discursiva, los entornos discursivos en que se gesta el tipo de texto que se estudiará y la estructura temática argumentativa.



Selección del corpus: Debe tratarse de un discurso de carácter contrastivo, que permita establecer distinciones entre esta y otras producciones lingüísticas.

84

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana



Condiciones de producción y recepción del discurso. Se relaciona con los entornos en que se genera el discurso en estudio, y las circunstancias contextuales en que este es recibido. Dicho entorno se relaciona con la situación geográfica, ocupacional, social, económica, religiosa, cultural e ideológica. Se delimita acá cuándo, dónde y cómo se genera el discurso, por qué en esa situación particular y no en otra, y cómo, dónde, cuándo y por quiénes es recibido.



Oposiciones semánticas: Se procede a esquematizar las relaciones fundamentales entre un grupo que suele erigirse como dominante, y otro que es dominado, marginado o ubicado en alguna posición desventajosa con respecto al primero. Las oposiciones semánticas (de significado) dan cuenta del componente polémico y de las diversas visiones de mundo que se manejan en uno y otro grupo.



Componente temático: Se destaca el tratamiento que reciben los objetos discursivos, la discontinuidad de unos y la exclusión de otros.

Así,

adquieren significado tanto los objetos que destacan por su presencia como aquellos que del todo no se mencionan.

Una forma de aplicar el análisis discursivo en una dimensión puramente descriptivo-analítica, es el análisis documental, en que, siguiendo algunos o todos los pasos aquí citados, el estudio se concentra en la valoración minuciosa de un texto o varios textos correlacionados entre sí; entendiendo texto como cualquier manifestación discursiva, no verbal, que haya sido plasmada editada, preservada o comunicada a un gran auditorio de alguna manera, esto es: libros, documentos,

85

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

actas, revistas, afiches, fotografías, vídeos, canciones, anuncios, noticias, registros, diarios, periódicos, programas de televisión, películas, entre otros.

7. Grupos de discusión “Pero traigo ante todo un deseo violento del abrazar, atronador y grande como tormenta oceánica” Debravo Los

seres

humanos

somos criaturas

sociales. Aprendemos

y nos

desarrollamos en convivencia e interacción con los otros, y es en esa relación en sociedad en la que la mayoría experimenta sentimientos de éxito, logro, enriquecimiento personal y gratificación. No es extraño, entonces, que la Ciencias Sociales se aprovecharan de esta circunstancia y gestaran una técnica investigativa que proveyera de información útil y necesaria, al tiempo que los participantes del hecho valoran sus aportes y aprenden de los demás.

Así, una de las técnicas investigativas más utilizadas en los estudios de corte cualitativo es la referida a la conformación de pequeños grupos representativos de una sociedad, cultura o grupo mayor, que pueden brindar desde diversas perspectivas y casi al mismo tiempo, información relevante ligada con la temática en investigación.

Esta técnica ofrece ventajas como facilitar la recolección de datos, dinamizar el proceso de entrevista, minimizar el periodo de “calentamiento”, hacer que los informantes sientan mayor confianza, obtener distintas visiones para un solo asunto, favorecer el debate y permitir el contraste de opiniones en la medida en que surge la intervención. Es, por tanto, una fuente de enorme aprendizaje para todos los involucrados.

86

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Para Russi (en Galindo, p. 75), “Presentar una técnica de investigación social quiere decir, entre otras cosas, proponerla para su aprendizaje, para su uso, y también, para su crítica”. La variedad que presenta la aplicación de sesiones de grupo abarca una serie de pautas que implican siempre la producción lingüística y el trabajo que se ejecuta con la información en forma de discurso: los miembros del grupo hacen circular, en un espacio físico-temporal único, mensajes que reflejan sus interpretaciones y percepciones acerca de la realidad.

Por su parte, la técnica es valiosa en el tanto en que promueve la participación y la producción de discursos más fluidos y reales que los que suelen darse en una entrevista, pues un sujeto individual, que no se vea sometido a una situación discursiva, casi siempre se expresa de modo fragmentario mediante enunciados, mientas que la dinámica grupal, a pesar del moderador, cobra vida y toma su propio rumbo tras solo algunos minutos. La discusión grupal permite encontrar “…discursos individuales que chocan y se escuchan, y a su vez, son usados por los mismos participantes en forma cruzada, contrastada y enfrentada” (Russi, en Galindo, p. 81).

Para iniciar el trabajo con grupos de discusión, el moderador-investigador, plantea una propuesta que el grupo fija y ordena de acuerdo con sus propios criterios

de

pertinencia,

para

entonces

construir

el

sentido

social

correspondiente. La técnica se basa en la búsqueda de consensos y disensos que revelen necesidades, prioridades, creencias, percepciones, prejuicios, vivencias…

El grupo de discusión es un artificio metodológico que reúne diversas modalidades de grupos, en una articulación específica, es un dispositivo conversacional (…) Conversación grupal natural, grupo de aprendizaje como terapia sicológica, un foro público. No es ninguno de los anteriores,

87

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

pero simula todas estas formas a la vez (…) cada observador la abordará de manera diferente, pero siempre en situación abierta y estratégica para cambiar y dar giros cuando sea necesario (Russi, en Galindo, p. 83).

La técnica de grupos de discusión se sostiene por la estrategia de un sujeto que observa e investiga, pero que al mismo tiempo, puede constituir un sistema que inyecta información desde afuera al grupo, que lo cuestiona, le lanza interrogantes, le propone hipótesis, lo hace reflexionar y suponer.

El grupo de discusión representa una imagen hologramática, en la cual la luz es coherente y los rayos están en fase. Cada punto de la imagen-objeto contiene información d todo el objeto. Si se partiera la imagen-objeto por la mitad, se tendría la mitad de la información de toda la imagen-objeto (Russi, en Galindo, p. 89).

La técnica de grupos de discusión trabaja a través de varias modalidades, entre ellas:

a) La lluvia de ideas Conocida con nombres como "Tormenta de cerebros o brainstrorming”. Es una técnica encaminada a aumentar la eficiencia del trabajo creativo. Como toda técnica creativa, requiere de organizar el trabajo, para lo cual se planifica cuándo, a quiénes y con qué objetivos se aplicaría.

Al momento de determinar un problema, analizar una situación, elaborar determinadas concepciones, obtener información que antecede a la aplicación de otras técnicas y otros motivos diversos, puede ser útil el empleo de esta técnica.

Para su desarrollo, se contemplan varias etapas: 

Preparación: Referirse al problema con una pregunta concisa; la respuesta tiene que estar exenta de sugestión.

88

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana



Calentamiento: Utilizar una estimulación; se debe crear el clima psicológico adecuado.



Generación de ideas.

Para la lluvia de ideas se conforma un grupo que, a petición del facilitador

de la sesión, menciona los conceptos relacionados con la clave que se les solicita, escriben los términos o se expresan alrededor del tema propuesta. Mientras tanto, quien organiza debe anotar todos los aportes, para luego trabajar, siempre en grupo sobre el análisis y el establecimiento de conexiones entre conceptos.

Esta variante es la que suele emplearse cuando se llevan a cabo diagnósticos comunitarios.

b) Grupos focales Acá se selecciona cuidadosamente a un conjunto de individuos que pueden dar información importante, relacionada con una particularidad del tema en estudio, desde distintas posiciones. El trabajo puede realizarse a manera de foro, mesa redonda, conversatorio o panel, pero sea como sea, el moderador procura focalizar la temática que le interesa en una línea, permitiendo por supuesto, la interacción libre y la expresión abierta de los participantes.

Una variante del grupo focal es conocida como Grupo T, un grupo relativamente inestructurado en que los individuos se involucran para aprender; es decir, que traen una motivación intrínseca que debe ser aprovechada por el investigador. Estos grupos pueden organizarse a manera de talleres, simposios, jornadas, actividades recreativas o asambleas.

c) Diálogos simultáneos

89

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Se subdivide el grupo en parejas de discusión que trabajarán un aspecto muy específico del problema que se aborda de manera general. Esta modalidad economiza tiempo, y es útil cuando resulta indispensable recopilar la información desde diversas aristas de un asunto, en pocas sesiones. Al final, se organiza una plenaria en que se exponen las conclusiones.

d) Dramatización o sociodrama Por medio de la interpretación “teatral” de un problema relativo a las relaciones humanas o a alguna problemática social, se puede crear una dinámica flexible, espontánea y divertida que muestre los sentimientos, percepciones y opiniones del grupo.

De esta forma, hemos hecho un recorrido por algunas de las técnicas de investigación más aplicadas. No son estas las únicas, ni aparecen acá todas sus variantes o posibilidades. Siempre está en manos del investigador apostarle a la creatividad y adecuar las técnicas tradicionales a sus propias circunstancias investigativas, al contexto social en que trabaja y a la población que le contribuye.

II. ¿Y los instrumentos de investigación?

Según el Diccionario de la Real Academia Española (2001), un instrumento es el Conjunto de piezas combinadas adecuadamente para que sirva con determinado objeto de las artes y oficios. De ello nos servimos para hacer algo o conseguir un fin

90

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

La Enciclopedia Salvat (2004) dice que el instrumento es la “Escritura o documento con que se prueba una cosa”.

En este entendido, el instrumento se constituiría en la herramienta particular

que

usamos,

y

que

debe

haber

sido

confeccionada

por

el

investigador(a) para su objeto de investigación particular. Ya acá no se trataría, por ejemplo, de la entrevista en términos generales, sino del guión específico que se empleó o se utilizará para efectuarla. No hablaríamos de la observación en su generalidad, sino de la constitución de una guía que permita observar los aspectos que queremos en una situación determinada.

El instrumento es la herramienta específica que el investigador ha estructurado y contextualizado de acuerdo con sus objetivos y la población que contribuirá en el proceso de recopilación de datos. El instrumento investigativo es, en realidad, una particularización de cada técnica.

No obstante, existen algunos instrumentos “típicos” que se emplean para presentar, categorizar, organizar o recoger la información que cierta técnica puede arrojar. Entre los más empleados destacan:

1. Hoja de cotejo Con esta matriz, el investigador puede almacenar de manera rápida y sencilla, información importante para saber cómo su grupo de estudio clasifica o considera determinado hecho.

Suele emplearse como instrumento auxiliar en la técnica de observación, y especialmente, cumple la función de registrar descripciones.

Para su confección, se debe tener muy en cuenta cuál es objetivo, qué se desea observar, cómo se quiere describir, en qué términos se le va a clasificar y cuáles rasgos específicos deben detallarse.

91

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Se trata de una matriz de doble entrada en la que, por un lado, se alistan las conductas, los hechos, los lugares, los espacios o las características por estudiar; y en el otro, las columnas de clasificación con que se categorizará cada elemento anotado. Por ejemplo: Aspectos observados

CALIFIC.

Excelente

Bueno

Regular

La comida es balanceada El comedor luce limpio y ordenado Las personas que sirven guardan medidas de higiene

2. Cuestionarios Para trabajar con instrumentos derivados de la técnica “encuesta”, se deben considerar varios aspectos que garanticen la calidad del insumo construido, asegurar su claridad y evitar que se induzca a error o respuesta al encuestado. De acuerdo con López (en Galindo, p. 67), las principales técnicas de medición en encuesta son las siguientes: a) Preguntas abiertas. El encuestado expresa de manera libre su opinión. No existe preclasificación de respuestas. Las principales ventajas de este tipo de preguntas son la riqueza de información que se obtiene, se evitan los sesgos planteados por las hipótesis previas, y en general, son más fáciles de formular. Como desventajas se puede mencionar la poca comparabilidad de los resultados; respuestas no estructuradas con frecuencia demasiado abiertas, la profundidad de las respuestas depende de la insistencia de la encuesta.

92

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

b) Preguntas cerradas. Estas presentan a la persona encuestada las alternativas de respuesta. Las principales ventajas de este tipo de preguntas el nivel de estructuración de las respuestas y la facilidad para comparar. Como desventaja, sobresale la dificultad para su formulación y el riesgo de

dirigir las respuestas hacia las opciones

preclasificadas.

Por ello, en la formulación de las opciones de respuesta siempre es convente partir de un estudio exploratorio. Estas opciones de respuesta del ser: • Exhaustivas. Es decir, deben considerar todas las alternativas posibles • Excluyentes. Las respuestas posibles deben pertenecer a una sola categoría.

•

Relevantes conceptualmente al estudio y al repertorio de respuestas del encuestado.

• Formuladas con el mayor nivel de medición. c) Escalas multidimensionales. Los conceptos, especialmente las actitudes están compuestos a su vez por varios factores o dimensiones. En las multidimensionales se miden todos los factores de un concepto a través de varias preguntas. El propósito final de estas escalas es agregar las puntuaciones de las preguntas y dimensiones individuales en un solo índice que represente la posición del sujeto con respecto al concepto global. d) Registros. Con frecuencia, como parte del proceso de medición dentro de la encuesta, se utilizan los registros de comportamientos o presencia de ciertos estímulos o características dentro de la unidad estudiada. Este tipo de registro permite obtener información de manera directa de los temas estudiados.

e) Reportes. Cuando la información buscada requiere ser registrada durante periodos amplios, con frecuencia se utiliza la ayuda del encuestado para obtener la información.

93

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Para facilitar el registro se le proporcionan formatos adecuados y se le instruye en la tarea.

Redacción de preguntas Independientemente de que sean abiertas, cerradas o estén incluidas en una escala multidimensional, las preguntas constituyen el principal instrumento de medición de las encuestas. A continuación revisaremos algunos de los criterios fundamentales que es conveniente observar en la redacción de preguntas: a) Focalización. Las preguntas deben estar formuladas directamente en relación al tema de interés. La falta de dirección o focalización produce respuestas ambiguas y fuera del tema de interés. Un ejemplo: si la intención es conocer la opinión de una comunidad sobre ciertas medidas políticas, la pregunta debe estar formulada en esta dirección. Con frecuencia, esta pregunta es formulada de manera genérica: ¿qué piensa sobre la situación de la comunidad? b) Brevedad. Las preguntas deben ser cortas. A medida que la pregunta se extiende se pierde la concentración del encuestado, incrementándose la probabilidad de dar respuestas aleatorias. En mercadotecnia, en las pruebas de conceptos, con frecuencia se presentan a los sujetos conceptos demasiado amplios. Generalmente, al terminar de leerlos, el encuestado no tiene una idea clara de qué tiene que contestar y termina por referirse a las partes de la lectura que tuvieron más énfasis. c)

Claridad. Cuando las preguntas no son redactadas de manera clara se

incrementa la posibilidad de que cada entrevistado interprete a su manera la misma pregunta. Cuando una pregunta no es clara es muy común que el encuestador tienda a reformularla en sus propias palabras. Para guardar claridad en una pregunta es

94

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

conveniente cuidar el vocabulario y la estructura gramatical. Una estructura gramatical simple contribuye enormemente a la claridad de una pregunta. d) Simplicidad. Las preguntas deben estar referidas a un solo tema. Con mucha frecuencia se formulan preguntas de varios temas a la vez o que establecen considerandos dentro de la pregunta.

Una típica pregunta en este sentido sería: Considerando que en esta ciudad estuviera a la venta este producto y que usted lo pudiera comprar a un precio de x, ¿qué opinaría de que se incluyera esta promoción? En este ejemplo, es necesario que el entrevistado guarde varios datos en la memoria y que establezca varias relaciones. La pregunta seguramente será interpretada de manera distinta por cada par.ticipante Otra pregunta típica que establece confusión en el entrevistado es cuando se presentan dos temas que nos parecen similares pero que en realidad no lo son: ¿Qué opina de la situación económica y política del país? e) Relevancia. La redacción de la pregunta y las alternativas de respuesta, además de relevantes conceptualmente, deben ser relevantes para el entrevistado y deben ser localizadas dentro de su marco de referencia.

Un ejemplo de falta de relevancia sería preguntar de manera indiscriminada ¿cómo usa el horno de microondas? f)

Criterios de respuesta definidos. Si una pregunta no presenta criterios claros de

respuesta, la información obtenida será ambigua y no comparable. Si preguntamos qué se opina sobre un tema y no proporcionamos una escala de respuesta, es muy probable que algunos den su opinión cuantificando su grado de acuerdo, quizá otros más expliquen las causas y otros más describan la situación. Si en cambio preguntamos: ¿De acuerdo con esta escala que contiene las opciones muy bien, bien, regular y mal, cuál es su opinión con relación al tema X, obtendremos el tipo de respuesta que esperamos.

95

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

g) Sin dirección. Si bien es conveniente presentar los criterios de respuesta de manera clara y exhaustiva, ni éstos, ni la pregunta, deben dirigir la respuesta. Cuando en la pregunta se incluye algún tipo de adjetivación se sugiere la respuesta. Un ejemplo de esta pregunta, recientemente escuchado en un programa de radio que pretendía hacer una encuesta entre sus escuchas fue: ¿Qué opción prefiere usted: la formación de un cuerpo especial de policía para reducir la violencia en la ciudad o que no se forme?

Etapas de construcción del instrumento En encuestas, el instrumento más usado es el cuestionario. En este apartado se presenta el proceso de construcción, que involucra los siguientes pasos: a) Identificación de objetivos del estudio. El primer paso para construir el instrumento es identificar y revisar los objetivos específicos del estudio. Estos determinarán el enfoque, amplitud y tratamiento de todo el instrumento. b) Desglose de objetivos en dimensiones e indicadores. Una vez identificados cada uno de los objetivos del estudio, el siguiente paso es trabajar por separado las dimensiones e indicadores de cada uno de ellos. c) Elaboración de secuencia. Habiendo redactado las preguntas que corresponden con cada uno de los objetivos, el siguiente paso es organizar la información en una secuencia lógica. Es sumamente importante que la información obtenida tenga orden y unidad. Cambiar de tema sin orden produce confusión y enojo en el encuestado, además de reducirse considerablemente la contabilidad del instrumento. Algunos principios a seguir en la secuenciación de un cuestionario son los siguientes: • De lo general a lo específico.

• De lo simple a lo complejo.

• De lo espontáneo a lo ayudado.

96

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

• De lo público a lo privado.

• Por tópicos.

• Por forma de respuesta.

Típicamente, un cuestionario tiene la siguiente estructura: • Introducción y solicitud de colaboración.

• Selección o filtro del respondente.

• Preguntas relacionadas con objetivos.

• Preguntas demográficas.

• Agradecimiento e informe sobre posible supervisión.

• Datos de identificación, como nombre y dirección, para posterior supervisión

d) Redacción de preguntas. Habiendo definido la secuencia de exploración, el siguiente paso consiste en redactar las preguntas y reactivos de las escalas. En este paso es necesario ensayar varias operacionalizaciones y construcciones, observando siempre las reglas de redacción de preguntas. e) Identificación y redacción de alternativas de respuesta. Después de redactar las preguntas, el siguiente paso consiste en elaborar las categorías de respuesta. Este paso puede ser realizado de manera simultánea a la redacción de las mismas preguntas. Las categorías de respuesta deben observar las recomendaciones listadas. f) Identificación de pases y dependencias. Enseguida es necesario identificar las dependencias entre preguntas y explicitarlas a través de instrucciones precisas.

97

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

g) Redacción de apoyos y tarjetas. Casi todos los cuestionarios utilizan apoyos visuales como tarjetas con escalas de respuestas o redacción de conceptos. En esta etapa se diseñan y redactan estos estímulos de apoyo. h) Redacción de instrucciones. El último paso es redactar las instrucciones generales para el encuestador. Estas deben ser detalladas y amplias.

Además,

existen

algunas

herramientas

de

las

que

se

valen

los

cuestionarios, ya sea como parte de él o como un complemento instrumental adicional. Entre ellas destacan el diferencial semántico y las escalas.

a) Diferencial semántico: Los instrumentos elaborados a partir de los principios que se enuncian a continuación, se emplean como complemento de las técnicas que trabajan en la exploración de significados.

Consiste en alistar una serie de adjetivos extremos que califican o categorizar al objeto o sujeto de actitud. Así, ante esto, se solicita la reacción del sujeto encuestado, siempre manteniendo términos opuestos que se ubiquen en dimensiones antónimas; como por ejemplo: veloz/lento, tímido/extrovertido, etcétera.

Entre cada uno de los descriptores extremos, se colocan siete espacios que representarían siete opciones de respuesta. Al espacio del centro (la casilla 4) se le da un valor 0, y a las otras un valor positivo 1,2 y 3, o uno negativo -1, -2 y -3.

De esta manera, se le solicita al encuestado que califique del máximo al mínimo grado, X situación o persona, empleando como punto de referencia cada una de las series de adjetivos.

98

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

La escala puede contener varios enunciados y por lo tanto, varias series adjetivas.

b) Escalas: Las actitudes o manifestaciones que las personas muestran hacia uno u otro tema, tienen que ver con la esencia misma del ser humano: nos distinguimos entre el resto por nuestra forma de concebir el mundo, nuestras experiencias, nuestra familia, nuestros pasatiempos u otros; y eso, nos hace asumir posiciones diferentes frente a situaciones controversiales o cotidianas.

Las escalas son instrumentos que se emplean para, de alguna manera, medir las actitudes que los individuos manifiestan hacia determinado aspecto o problema.

El instrumento consiste en presentar un conjunto de ítemes, en forma afirmativa, para los que se solicita la reacción de los sujetos. Por lo general, la escala consta de cinco afirmaciones, y a cada una se le asigna un valor numérico.

Al finalizar, se realiza una suma de puntos, en relación con cada enunciado.

Para su construcción, las afirmaciones deben ordenarse de manera lógica, y se debe procurar que sean frases cortas. Por ejemplo:

“La atención que se ofrece a los estudiantes de la UNA es eficiente” ( ) Muy de acuerdo

(5)

( ) De acuerdo

(4)

( ) Relativamente de acuerdo

(3)

( ) En desacuerdo

(2)

( ) Muy en desacuerdo

(1)

99

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

También,

pueden

emplearse

afirmaciones

del

tipo

“calificativas”

(excelente, bueno, regular) o cualquier otro tipo de frases afirmativas que puedan categorizar una situación de manera uniforme.

Además de los instrumentos aquí mencionados, existen otras herramientas que auxilian la aplicación de ciertas técnicas investigativas, como los diarios (en observación) y la ficha etnográfica (en entrevista o grupo focal).

Este documento es apenas un insumo y una introducción a las múltiples posibilidades prácticas que la investigación ofrece.

A manera de resumen, les presentamos una tabla en que se asocian los instrumentos que suelen emplearse como auxilio de las técnicas investigativas expuestas en este documento: Instrumentos

Cuestionario

Lista de ítemes Hoja de cotejo Diario

Ficha etnográfica

Técnicas Observación Entrevista Historia de vida Estudio de caso Encuesta Análisis documental Grupos de discusión

X X X X

X

X X

X X X

X

De esta forma, se ha esbozado, a grandes rasgos, en qué consisten las principales técnicas e instrumentos para la investigación.

100

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Referencias bibliográficas

Barrantes (2002) Investigación: un camino al conocimiento. San José: EUNED. Bausela, E. (2005). Los por qué y los cómo en el uso de las técnicas para la investigación social. En Revista Electrónica de Investigación Educativa, (7-2).

Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-bausela.html Coll, C y otros (1990). Los profesores y la concepción constructivista. El constructivismo en el aula. Madrid: Visor.

Cubero, C. (1998) Cuadro Resumen Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas en relación con: la conceptualización del aprendizaje, el papel del maestro, la conceptualización del alumno y la evaluación. Documento basado en Guzmán y Hernández. En Cuadernos Pedagógicos. Año 3, No 9.

De Garay, G. (1999). Revista Electrónica de Investigación Educativa, (1) La entrevista de historia oral: ¿monólogo o conversación? Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-garay.html Diccionario de la Lengua Española (2001). Madrid: REALE Dobles, M y otras (1998) Investigación en Educación (2da edición). San José: EUNED. Galindo, J (1998) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación.

México: Addison Wesley Longman.

Martínez, M (1997) La investigación cualitativa etnográfica en educación. (2da edición) México: Editorial Trillas.

Salvat (2004) La enciclopedia. Madrid: Salvat Editores.

Sandoval, C (2002) Otros amenazantes: los nicaragüenses y la formación de identidades nacionales en Costa Rica. San José: Editorial de la Universidad de Costa Rica.

101

Universidad Nacional Centro de Investigación y Docencia en Educación División de Educación Rural Maestría en Educación Rural Centroamericana

Schmelkes, S. (2001) La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas en la investigación educativa: Reflexiones a partir de tres estudios, En Revista Electrónica de Investigación Educativa (3-2).

Recuperado de http//redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-schmelkes.html Torres, N (2006) Guías de trabajo para el curso Investigación Acción. Guía para elaborar una historia de vida. La observación como técnica investigativa cualitativa. Heredia: División de Educación Rural. CIDE. UNA.

102