STEM+L nº 1 | 2020 by OSUWELA

ISSN: 2706-8137 CIÊNCIA, TECNOLOGIA, ENGENHARIA E MATEMÁTICA, NA LÍNGUA

OPAMUTEdiçãoNº1/2020QUÇMOAMBIEde

António Batel Anjo, Lola Xavier e Soraia Amaro Editora: Osuwela QUE NOS UNE

Telefone – +258 855 382 462

Email – info@osuwela.org

Propriedade – Osuwela, Associação para a promoção do desenvolvimento através da formação em Ciência Site – Osuwela.org

Morada: Av. Julius Nyerere, 931, 1º Esq., Maputo – Moçambique

Editores:

Soraia Amaro, Osuwela/UPI

Lola Geraldes Xavier, Instituto Politécnico de Macau/ Instituto Politécnico de Coimbra

ISSN: 2706-8137

António Batel Anjo, ISCTEM/Osuwela

Apresentação

O recurso às novas tecnologias de comunicação, o acesso a novas formas de informação e colaboração à distância são uma oportunidade que, cada vez mais, se coloca aos agentes de ensino, independentemente do espaço geográfico em que se encontram, sendo necessário avaliar e definir estratégias que dêem resposta a esta nova realidade por forma a aproveitarmos, todos, as virtualidades destas tecnologias.

A Revista STEM+L aprendizagem da Ciência, Tecnologias, Engenharia e Matemática, na Língua em que nos une, pretende ser um espaço aberto à pluridisciplinaridade, um espaço de encontro de educadores, cientistas e da comunidade em geral, atentos à importância da Educação, em particular da Ciência, Engenharia, Tecnologia e Matemática, sem descurar as questões essenciais da Língua e de domínios a ela associada, como a Literatura e a Cultura, num enquadramento mais vasto do Desenvolvimento.Astemáticasescolhidas

É, por isso, da maior acutilância académica e relevo social o surgimento de uma Revista desta natureza, com o objectivo de discutir plataformas que sustentem novos ambientes de aprendizagem e as suas aplicações, que permitam explorar, de forma inovadora e partilhada em rede, o potencial pedagógico e didáctico da tecnologia, com vista a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

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A STEM+L tem por objectivo global contribuir para a discussão da aprendizagem de STEM Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática e da Língua, reforçando a coesão, a cooperação e o intercâmbio de experiências de docentes oriundos dos vários países e diferentes realidades.

para esta publicação são de inquestionável centralidade e de uma grande actualidade, desde logo por constituírem áreas basilares do conhecimento e do desenvolvimento intelectual e social, pelo facto de se terem tornado alvo da opinião pública e dos media, num momento em que se questionam as aprendizagens dos estudantes e a qualidade e a exigência do ensino que lhes é oferecido.

A STEM+L constitui se como um veículo de partilha de experiências, com vista à melhoria da qualidade do sistema de ensino e de aprendizagem, construindo pontes entre profissionais e instituições dos diversos países.

- Discussão com vista a uma melhoria do ensino das áreas de STEM, sem descurar a Língua de Comunicação e áreas afins.

Desenvolvimento de estratégias que reforcem os aspectos técnicos e pedagógicos do ensino e aprendizagem, a inovação, as redes de aprendizagem e as comunidades virtuais.Aquisição de uma visão global do estado da arte, bem como promoção da discussão em torno do potencial pedagógico e didáctico da tecnologia para uma melhor aprendizagem das Ciências e da Língua.

Aspectos fundamentais:

A STEM+L pretende ser um instrumento disseminador de boas práticas, que incentive o contacto e o desenvolvimento de políticas colaborativas na Língua que nos une.

António Batel Anjo

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Sobre a Bienal da Aprendizagem STEM+L

A Bienal da Aprendizagem STEM+L realiza se desde 2007 no espaço lusófono. Em 2018, Moçambique assumiu se definitivamente como o país anfitrião, ficando responsável pela organização das próximas edições. A cada biénio, este encontro é palco de apresentações e debates que procuram explorar a aprendizagem das Ciências e Tecnologias, nas suas múltiplas abordagens, na língua que nos une. De cada Bienal, resultará uma Revista, compilando as principais intervenções.

Promoção e divulgação do conhecimento científico e estreitamento de laços entre profissionais e instituições dos vários países participantes.

“O homem sonha, a obra nasce” (Fernando Pessoa). O homem é o Professor António Batel Anjo que tem, com persistência e paciência, dedicado décadas da sua vida ao desenvolvimento da Ciência em vários quadrantes, sempre com uma preocupação pedagógica de motivar os professores e os estudantes para a Ciência e para o Saber. A obra, neste caso específico, é esta publicação que pretende consolidar todo um Programa de confiança na divulgação do conhecimento científico, artístico e pedagógico didáctico.

Assim, o número desta revista é composto por mais de uma dezena de textos que resultaram da IV Bienal da Aprendizagem STEM+L realizada em Maputo, na Universidade Pedagógica, em Agosto de 2018. Os autores são provenientes de Moçambique, mas também de outros espaços de língua portuguesa, representando as Ciências, Tecnologia, Engenharias e Matemática STEM , mas igualmente a Língua e outras Artes como a Literatura e o Cinema. Nas áreas da Língua e das Artes, o leitor pode encontrar aqui textos que vão desde as relações entre literatura e cinema, ensino da língua e uso de tecnologias, a sugestões didácticas para a abordagem de textos literários, como é o caso do conto “A mão dos pretos” de Luís Bernardo Honwana.

Num balanço crítico, este volume tem por meta ser um passo em frente no desenvolvimento do das STEM + L em Moçambique. Trata-se apenas de um primeiro movimento que se pretende que ganhe consistência e consiga afirmar -se através de futuras contribuições de especialistas dos vários quadrantes e diversos domínios científicos para os quais se dirige esta publicação.

As STEM estão bem representadas neste volume, com textos que abordam questões relacionadas com o ensino da Matemática e as Ciências Naturais, a Botânica, a Geologia, o Ambiente e as Tecnologias sustentáveis. São também visíveis as preocupações que envolvem a comunicação e a ciência, o papel da Universidade no desenvolvimento da região de inserção e o acesso à formação das raparigas em Ciência. Não falta também um artigo sobre as perspectivas e desafios do currículo actual para o ensino não superior.

No geral, os artigos apresentam uma preocupação Didática e uma relação com o espaço de onde são emanados ou para o qual convergem: Moçambique. A maioria dos textos apresenta se com a ortografia de 1945, mas foi dada liberdade aos autores para poderem escolher escrever segundo o Acordo Ortográfico de 1990. Quando tal se verifica, uma nota explicita é acrescentada. A sequência dos artigos apresentada fez se segundo a ordem de chegada dos mesmos.

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Palavras Introdutórias

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Deseja se, pois, que esta publicação seja um espaço privilegiado para a divulgação da Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática em Língua Portuguesa e em que a própria língua seja objecto de reflexão e elemento de união entre os vários d omínios do saber. Abordagens sobre as várias artes, da literatura, ao cinema, por exemplo, são igualmente alvo de publicação. Pretende-se desencadear reflexões aprofundadas, no sentido de se contribuir para o desenvolvimento da qualidade pedagógico didáctica, partilhando boas práticas de ensino e aprendizagem. Deste modo, visa se congregar várias reflexões em torno de áreas diversas com o objectivo de desenvolvimento da Educação nos espaços de língua portuguesa.

É, portanto, aspiração desta revista construir pontes entre profissionais dos diversos domínios do Saber que trabalham em língua portuguesa nos quatro cantos do mundo, de modo a contribuir para o incremento da qualidade na área da educação e da investigação. Que esta “obra” possa superar o sonho de Ciências, Tecnologia, Engenharias e Matemática em Língua Portuguesa dinamizadoras de desenvolvimentos.

Lola Geraldes Xavier

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O texto literário em aula de PLE/PLNM: “As mãos dos pretos”, de Luís Bernardo Honwana. 62

A extensão universitária no desenvolvimento da região de inserção da UniZambeze 123 Ambiente e Tecnologias Sustentáveis 135 Programa de fortalecimento do acesso e formação da rapariga em ciências naturais e tecnológicas 149

Apresentação 1

Indíce

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Estudo sobre os obstáculos que impedem o sucesso no ensino da Matemática e Ciências Naturais no Ensino Secundário. Províncias de Manica e Sofala 2018 25 Ensino de Língua e o Uso de Tecnologias: a percepção de estudantes de Português da RAEM 50

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O cinema e a literatura na aprendizagem de uma língua não materna: estratégias interculturais para a formação do aprendente no ato de aquisição linguística 7

Saberes e experiências moçambicanas no quadro de um currículo transformacional: perspectivas e desafios............................................................................................... 159

Indíce 5

Palavras Introdutórias 3

Apresentação do projecto ICATE, ramo tuberculose: conhecer para combater 84 Estudo fitoquímico, avaliação da actividade microbiológica e desenvolvimento de formulações Farmacêuticas de algumas Plantas Medicinais em Moçambique 96 Incorporação de folhas frescas de moringa oleífera na diminuição da proporção C/N da bagaço de cana de açúcar como fertilizante orgânico 108

Comunicação de ciência na prevenção de infecções. 84

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Ana Maria Saldanha Instituto Politécnico de Macau (IPM)

Palavras chave: Literatura, cinema, aquisição linguística, alteridade, Língua Não Materna.

Introdução:

O presente artigo reflete sobre as múltiplas dimensões de diálogos e de aprendizagens que o cinema e a literatura permitem alcançar no ensino/aprendizagem de uma língua não materna estrangeira ou segunda. Apesar de tais reflexões poderem ser alargadas a vários outros domínios artísticos, centrar nos emos, contudo, apenas nestes dois domínios de expressão artística e sociocultural. Consideramos que levar a literatura, assim como o cinema, para o interior de uma sala de aula proporciona aos aprendentes de uma língua não materna o exercício de um trabalho interdisciplinar que implica o aprofundamento e desenvolvimento de um substrato sociocultural (e, portanto, discursivo) que faz com que a apropriação de uma língua estrangeira facilite quer o encontro com o Outro, quer uma reflexão sobre si próprio, quer o desenvolvimento de elementos de análise que vão para além das letras e/ou das imagens lidas e/ou áudio visualizadas.Nodomínio da aprendizagem das línguas estrangeiras, a literatura já constituiu um substrato da maior importância. No final do século XIX, e até à primeira metade do

O cinema e a literatura na aprendizagem de uma língua não materna: estratégias interculturais para a formação do aprendente no ato de aquisição linguística

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século XX, o objetivo comunicativo na aprendizagem de uma língua estrangeira ocupava uma importância menor, perante o objetivo maior da demonstração de uma cultura alargada, pelo que a literatura estrangeira, mormente clássica, constituía uma forma de acesso privilegiado ao pensamento estrangeiro (Iansi, 2006). Porém, a utilização da literatura como suporte pedagógico para a aprendizagem de línguas estrangeiras é posta em causa a partir dos anos sessenta, sobretudo devido à chegada de métodos áudio orais e audiovisuais (cf. Iansi, 2006), predecessores do surgimento de uma abordagem que viria transformar o ensino das línguas estrangeiras a abordagem comunicativa1. A primazia que então passa a ser acordada a textos da vida quotidiana, nomeadamente do domínio discursivo jornalístico (artigo de uma revista, reportagem radiofónica ou televisiva), assim como a textos utilitários (como, por exemplo, horários, modos de emprego, fichas técnicas), conduziu ao progressivo afastamento do texto literário da didática das línguas estrangeiras, num fenómeno caracterizado por Amor Séoud (1997) como a história de uma dessacralização.Ora,tendoem

A abordagem comunicativa no ensino de línguas toma forma em pleno período estruturalista. Apesar do surgimento, nas décadas de 1960 e 1970, de métodos áudio orais e áudio visuais no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, predominavam, ainda então, as abordagens tradicionais estruturalistas. Na abordagem comunicativa, porém, abandona se a centralização do ensino nas estruturas gramaticais (que deveriam ser memorizadas), mas antes no sentido da comunicação.

consideração que, mesmo no contexto de uma abordagem comunicativa, o universo cultural do Outro é objetivado e referenciado, o ensino de uma língua estrangeira favoriza e apela a um olhar em que o Eu se encontra em constante diálogo com aquele Outro. O aprendente não acede, portanto, a um mero conhecimento linguístico bancário e utilitário, antes acedendo a uma nova cultura e a um novo ambiente que lhe são proporcionados pela aprendizagem/aquisição de uma língua não materna. Este facto aplica-se, aliás, à aprendizagem de uma língua com objetivos específicos, já que, tal como Iansi (2006) alertou, também aqui os diferentes domínios culturais

Cristopher Brumfit e Ronaldo Carter (2000) consideram que o texto literário permite obter um espaço de discussão, quer relativamente ao conteúdo, quer relativamente à linguagem, introduzindo um ponto de vista sobre o mundo aos aprendentes que, através de contactos com a experiência do Outro, os ajuda a definirem se enquanto membros de um conjunto societal. É também neste sentido que Sivakumar Sivasubramaniam (2004) demonstra a importância da utilização de um texto literário na aprendizagem de uma língua, considerando que aquele abrange dois vetores fundamentais para a aprendizagem/aquisição daquela: o vetor social e o vetor linguístico. Bizarro (2008), por seu lado, relembra os objetivos subjacentes à utilização de um texto literário em sala de aula: comunicativos (os quais permitem, aliás, o desenvolvimento das competências linguísticas), culturais (os quais permitem uma reflexão sobre a alteridade) e formativos (na perspetiva do desenvolvimento de uma consciência crítica e de aprofundamento de valores que ajudam o aprendente a posicionar se no mundo, enquanto indivíduo e cidadão).

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aproximam o aprendente do seu domínio de especialização, uma vez que lhe permitem descobrir a grande diversidade e complexidade cultural do Outro.

A inclusão de diferentes domínios de saber nas aulas de língua vem sendo defendida por diferentes autores. Neste sentido, Cristopher Brumfit e Rona ldo Carter (2000), Gillian Lazar (2004), Sivakumar Sivasubramaniam (2004) ou Rosa Bizarro (2008) são alguns dos autores que teorizaram sobre a importância do texto literário como um mediador de excelência na aquisição/aprendizagem de uma língua.

É, desta forma, com base nestas teorizações e reflexões que pretendemos demonstrar a importância da utilização de material literário, mas também cinematográfico, em contexto de aula, na aprendizagem de uma língua não materna.

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Contudo, apesar daquele afastamento, as diferentes abordagens soci ocomunicativas que surgiram no pós Segunda Guerra Mundial deram um passo significativo, e da maior importância, para a aprendizagem/aquisição de uma língua não materna ao pôr em contacto diversas disciplinas, fazendo com que a interdisciplinaridade se assumisse como um vetor fundamental no ensino daquelas. Aquele tipo de ensino passa, desde então, a englobar reflexões e abordagens interculturais, nas q uais a relação com a alteridade apela a disciplinas como a sociologia, a antropologia ou a psicologia.

Apesar disso, esta aproximação dos estudos linguísticos à sociologia, à antropologia ou à psicologia continuava, no contexto de uma abordagem socio comunicativa centrada no aprendente, a atribuir um papel de somenos importância à literatura. Com efeito, a partir das décadas de 60 e 70, as meto dologias que então foram

Depois da Segunda Guerra Mundial, a evolução dos estudos linguísticos e comunicativos fizeram com que novas abordagens tomassem forma de que é exemplo a abordagem comunicativa , pelo que, para além do valor pragmático dos enunciados e dos diferentes registos de língua, o objetivo do ensino de uma língua não materna seria o desenvolvimento de competências linguísticas cuja aplicação se a dequasse à vida quotidiana ou aos objetivos específicos do aprendente.

Do abandono e posterior recuperação da matéria literária no ensino de uma LNM

Segundo Canale e Swain (1980), um ensino integrado de competência comunicativa é aquele que sintetiza os princípios gramaticais básicos, o conhecimento da forma como uma língua é usada em contextos sociais (de forma a desempenhar funções comunicativas) e o conhecimento da forma como as elocuções e as funções comunicativas podem ser combinadas. Uma vez que se centrava nas necessidades do aprendente, este tipo de ensino/aprendizagem fez com que os documentos do género jornalístico ou os textos utilitários fossem hipervalorizados, provocando uma morte gradual do texto literário como suporte pedagógico nas aulas de língua estrangeira.

sendo adotadas, mormente no contexto de uma abordagem comunicativa, foram dando uma crescente primazia à oralidade, secundarizando outras habilidades linguísticas. O texto literário foi permanecendo, por isso, um pouco esquecido no ensino de uma língua não materna: por um lado, a importância crescente das competência orais afastou a literatura domínio, por excelência, da escrita; por outro lado, havia, entre os docentes, dúvidas e desconfianças quanto ao papel da literatura como m odelo de aprendizagem, já que era considerada distante do uso corrente de uma língua: "As vozes que falam contra a inclusão da literatura em cursos de línguas, recorrem, geralmente, ao argumento bem conhecido de que os textos literários trazem um vocabulário que não é relevante para os aprendentes de idiomas e alguns chegam ao ponto de afirmar que não queremos que os falantes de inglês do século XXI circulem pelas ruas expressando uma linguagem "poética ultrapassada"" (Brumfit e Carter, 2000, p. 28). Nesse sentido, uma língua não materna parecia destinada à promoção de uma comunicação muito específica, não adaptável à utilização de matéria literária.

É neste contexto de afastamento do texto literário do processo de aquisição de uma língua não materna que autores como Widdowson (1975) ou Prodromou (2000) vão apelar ao retorno da literatura no ensino de uma língua estrangeira ou segunda, ou que Sturg Moore (1997) vai apelar ao ensino de matérias ligadas à história ou à civilização, numa tentativa de impedir que o conhecimento fique limitado a um domínio específico, antes devendo abranger diferentes vertentes culturais.

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Este espaço onde o leitor e a obra comunicam será, sobretudo a parti r da década de 80, teorizado no contexto do ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira.

Segundo Amor Séoud (1997), a literatura é "o lugar onde as línguas e culturas se encontram, como conhecimento existencial sobre o homem e o mundo e, como tal, o seu ensino pode responder a uma grande diversidade de objectivos"(p. 65). A introdução desse tipo de conhecimento tem a intenção de aproximar o aprendente da literatura, uma vez que este material se apresenta como um documento incomparável de variação linguística e sociocultural, oferecendo novos elementos de análise da realidade. Ainda segundo o mesmo autor, os leitores e o modo como estes se interrelacionam com os textos através do seu imaginário, ou seja, da sua subjetividade, são elementos que, na atualidade, já são tidos em consideração no ensino da literatura "pelo que o olhar que se tem sobre o aprendente se torna num olhar sobre o leitor o que significa que na literatura, assim como acontece em outras didáticas, o referido aprendente se encontra, de facto, no centro da abordagem" (p. 66). O ensino/aprendizagem da literatura passaria, desta forma, pelas relações que se criam entre o leitor e o texto literário, pelo que uma obra literária apenas teria sentido como um espaço onde leitor e obra se cruzam, ou seja, como um espaço onde o leitor cruza ambientes, olhares, sensações, reflexões sobre si e sobre o Outro.

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A Literatura e o cinema em contexto de sala de aula

A publicação, em 19862, por Cristopher Brumfit e Ronaldo Carter, da obra Literature and Language Teaching vai contribuir profundamente à integração da literatura nos estudos sobre o ensino/aprendizagem de uma língua não materna. Aliás, ambos os autores vão considerá la parte fundamental da cultura (cf. Brumfit e Carter, 2000).2Nabibliografia, utilizamos a reedição desta obra que data do ano 2000.

3 Assinalam, contudo, que essa experiência não pode ser vivida se o nível de linguístico do aprendente não for suficientemente desenvolvido.

4 Neste trabalho, utilizamos a edição de 2004, citada na bibliografia.

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Ora, segundo Edgar Morin (1969), o conceito de cultura, perspetivado como um sistema que permite a comunicação (de um modo dialético) entre uma experiência existencial e um saber constituído, atinge, de igual forma, os domínios afetivo e cognitivo (Morin, 1969). Ambas as facetas da cultura podem, aliás, ser sintetizadas naquilo a que psicólogos sociais e antropólogos designam de representações, ou seja, imagens mentais que permitem a um grupo social reconhecer se como tal. Com efeito, desde os estudos etnográficos e antropológicos encetados ao longo do século XX (como, por exemplo, os de Lévi Strauss), que as relações entre língua e cultura estão claramente colocadas, uma vez que, a partir de então, os sistemas simbólicos de certas línguas são considerados como calques das estruturas mentais dos povos que as falam. A partir deste postulado, podemos afirmar que a linguagem, enquanto capacidade que os seres humanos têm para produzir, desenvolver e compreender uma língua, determina uma cultura, mas também é por esta determinada.Apreender e assimilar o conjunto de códigos que uma língua encerra e que lhe permitem aceder ao estatuto de instrumento de comunicação por excelência, implica, pois, apreender e assimilar uma cultura e, portanto, uma linguagem. Sendo a literatura uma manifestação de uma determinada linguagem, ela é inseparável da aprendizagem de uma língua. Neste sentido, Brumfit e Carter (2000) afirmam que o ensino/aprendizagem de uma língua permite o desenvolvimento de competências no domínio da linguagem, o acesso a uma determinada cultura, assim como a vivência de uma experiência estética 3. Assim sendo, o ensino da literatura permite quer o desenvolvimento da leitura como atividade autónoma e individual, quer o acesso à gramática do texto.

Na esteira dos trabalhos de Brumfit e Cartier, Gillian Lazar (2004), na sua obra publicada em 1993, Literature and language teaching: a guide for teachers and trainers4,

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Sivasubramaniam (2006), por seu lado, alerta para a prevalência, na atualidade, de um pensamento calculista no Ensino Superior, o qual tende a ver as práticas educacionais em termos de uma "postura racionalista tecnológica" (p. 255). Segundo o autor, é por essa razão que os materiais e as metodologias que adquiriram destaque e substância na aprendizagem de uma língua estrangeira e de uma língua segunda "articulam modelos de aprendizagem baseados em fatos e baseados na transferência" (p. 255).

apresenta a ideia de uma divisão, de um curso de literatura, em várias etapas. Para tal, criou uma lista de treze aspetos culturais cuja pertinência considerava fundamental na exploração de um texto literário: objetos e fenómenos típicos de uma comunidade; provérbios e expressões idiomáticas que refletem uma cultura; estruturas sociais e relações entre personagens literários; costumes, tradições e ritos; crenças e superstições; antecedentes históricos e políticos; instituições características de uma comunidade/país; áreas tabu (proibidas pela comunidade); sentido figurativo dos textos (diferenças entre duas culturas); humor; representatividade do texto (em vários níveis); género literário do texto escolhido e seu prestígio em diferentes culturas; estatuto do texto escrito (incluindo, o texto literário) em diferentes culturas.

Hoje, vários são os estudos que ora aprofundam, ora retomam, a proposta de Lazar. Assim, por exemplo, a linguista Violetta Irene Koutsompou (2015) propõe exercícios antes da leitura, durante a leitura e após a leitura. Os primeiros teriam como objetivo permitir aos aprendentes a compreensão do contexto cultural da narração, suscitar interesse relativamente ao seu conteúdo e motivá los a desvendar o enredo. As atividades durante a leitura destinar-se-iam a compreender o desenvolvimento da narração, as personagens, o vocabulário, o estilo e o registo de língua. As atividades pós leitura, por seu lado, teriam como objetivo a discussão das interpretações que os aprendentes fizeram da narração, assim como a prática da líng ua e a formulação de opiniões.Sivakumar

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Bizarro (2008), por seu lado, apoiando se em Saville Troike (1984), alerta para o facto de o estudo de uma língua estrangeira exigir que "se proceda ao estudo da Língua não como um fim em si mesmo, mas como um meio para atingir outros fins" (p. 356). Ressalta as competências que um aprendente de LE deverá ter, assim como as "competências específicas à própria LE (com destaque para a competência de comunicação em LE e a competência de aprendizagem)" (p. 359), o que implica não apenas o ensino-aprendizagem de uma língua, mas, igualmente, o ensino-aprendizagem de uma cultura. Assim sendo, a utilização de um texto literário em contexto de sala de aula "dá aos professores e aos aprendentes a certez a de ele corresponder a um lugar privilegiado da revelação das potencialidades da língua em que é escrito" (Bizarro, 2008, p. 359). Ora, nesse sentido, também Bizarro propõe três etapas para o tratamento em contexto de aula do texto literário: a pré-leitura, a leitura e a pós leitura, as três sintetizando se num ato que convida a um "olhar crítico sobre o Texto, mas também sobre Si e sobre o Mundo, e daí que, na etapa de pós leitura, seja importante levar o leitor a reagir ao próprio texto lido" (Bizarro, 2008, p. 361).

A partir destas reflexões sobre a importância da matéria literária na aprendizagem de uma língua não materna, concluímos que a leitura não se assume, apenas, como um

Longe de ajudar os aprendentes a se tornarem melhores leitores, escritores, pensadores e cidadãos, Sivasubramaniam considera que o que caracteriza como pensamento calculista promoveu um grau elevado de pobreza quer na leitura, quer na escrita. Para a superação deste estado de iliteracia, Sivasubramaniam propõe o ensino da literatura no processo de aquisição de uma língua estrangeira e de uma língua segunda. Baseando se na aceção de Fowler (1981), segundo a qual a literatura constitui um discurso social, e no seguimento das propostas de Brumfit e Carter (1997), Sivasubramaniam considera que a literatura poderia ser instrumental na promoção do discurso interpretativo entre os estudantes (2006, p. 257).

também o cinema é um ato de comunicação cujos valores socioculturais se imiscuam no ato de compreensão e de interpretação de uma mensagem.

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Tal como a linguagem literária, também a linguagem cinematográfica, combinando som e imagem, permite fazer uma abordagem na qual o plano linguístico se combina com o plano cultural. Apesar desta similaridade, o cinema apresenta, contudo, um elemento de elevada importância no contexto do ensino aprendizagem de uma língua não materna: a exposição à língua falada, em contexto.

5 As próprias abordagens comunicativas não contradizem, aliás, este mesmo pressuposto, uma vez que também elas consideram que, tal como o ato de falar, também o ato de leitura é um ato comunicativo.

ato de mera receção de uma mensagem, mas, igualmente, como um ato de compree nsão e de interpretação dessa mesma mensagem5.

Ora, se um texto é sempre uma rede complexa de discursos em que o sujeito que cria se integra num determinado presente histórico, recuperando várias experiências de leitura para a sua produção discursiva, o ensino de uma língua não mater na permite que a intertextualidade sociocultural e discursiva incluída numa obra cinematográfica ajude ao desenvolvimento global do aprendente (Trevizan, 1998). Sendo que escritores, pintores, cineastas e outros artistas são, também, criadores de pontes de diálogo cultural, a recuperação, em sala de aula, do cinema, permite fazer aquela ponte e aquele diálogo sociocultural e discursivo com outras artes (Trevizan, 1998).

Saber ler implica, em suma, a posse de uma competência de comunicação, à qual subjazem não apenas aspetos linguísticos mas, igualmente, aspetos socioculturais (cf. Murillo,Neste2015).sentido,

A perceção cognitiva da mensagem por parte do espectador implica, aliás, tal como Bizarro (2008) havia referido para o ato de leitura, o aprofundamento de valores e de uma consciência crítica da maior importância para a formação do aprendente.

Como referimos, vários autores, como Bizarro (2008) ou Koutsompou (2015), consideram que o tratamento de um texto literário, em sala de aula, deve ser dividido em etapas. Da mesma forma, também o tratamento pedagógico de uma obra cinematográfica deverá ser subdividido em três momentos distintos: pré visionamento, visionamento e pós-visionamento.Nestesentido,

Como assinalou Maury (2012), os estudos de cinema implicam aprender a analisar, ou seja, a decompor uma totalidade em pequenos elementos constitutivos. Este exercício de análise implica a identificação e a seleção de elementos significativos e, de seguida, a hierarquização das informações coletadas, para, finalmente, relacionar formas e contextos com vista à construção de um significado. Ora, este mesmo tipo de operações mentais encontra se subjacente ao processo de compreensão de uma língua, o qual implica o estabelecimento de ligações entre forma e sentido, assim como a colocação d o conhecimento ao serviço de análises/interpretações. As etapas da análise fílmica são, portanto, semelhantes às estratégias de receção em língua (Maury, 2012).

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O cinema em sala de aula: propostas didáticas

Nesse sentido, a análise fílmica recorre à ativação de estruturas mentais semelhantes às que regem a receção/aprendizagem de uma língua. A utilização de sequências fílmicas em sala de aula apresenta se, deste modo, como um instrumento útil e adequado à aprendizagem de uma língua não materna, permitindo atingir os objetivos comunicativos, culturais e formativos que Bizarro (2008) considera estarem subjacentes à utilização de um texto literário.

Medioni (2012) apresenta, para o caso do ensino aprendizagem da língua espanhola, propostas didáticas para o tratamento em sala de aula de cinco filmes. A partir desta proposta de Medioni, apresentamos uma solução didática para o tratamento de uma obra cinematográfica, a qual poderá ser aplicada devidamente adaptada ao nível

de apropriação linguística do aprendente a qualquer filme que um docente proponha analisar em sala de aula.

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O som e a imagem podem ser tratados conjuntamente. Assim sendo, o docente poderá escolher previamente algumas cenas do filme que, em contexto de sala de aula, dissociará. Tal dissociação dos canais auditivo e visual permite que o aprendente tenha uma perceção distinta relativamente a cada um deles: "o som, em particular a atenção que é dada aos diálogos em língua estrangeira, capta a atenção ao ponto de fazer com que a imagem seja negligenciada; inversamente, o foco nas imagens pode desviar o esforço necessário para compreender os diálogos" (Medioni, 2012).

O tratamento do cenário, por seu lado, também pode permitir um exercício de antecipação. Propõe se, deste modo, que o aprendente receba diferentes fotogramas do filme, a partir dos quais processará informações e formulará hipóteses sobre diferentes personagens, lugares/territórios ou enredo. De seguida, o docente entrega, sob a forma de

Assim sendo, antes do visionamento de um filme, há cinco elementos cujo tratamento permitirá uma crescente apropriação de elementos linguísticos e discursivos: o som, a imagem, o cenário, os diálogos e os aspetos culturais.

A metodologia escolhida por Medioni (2012), e que aqui propomos, consiste, numa primeira etapa, em trabalhar a imagem, sem o som, de forma a que o aprendente formule hipóteses sobre quem será/serão o(s) personagem(ns) principal(is). De seguida, far-se-á o trabalho inverso, ou seja, o tratamento do som sem a imagem, desta vez recorrendo a uma cena do filme que permita ao aluno prestar mais atenção à linguagem oral. Neste caso, o exercício passará pela tentativa do aprendente de confirmar, ou de recusar, a(s) primeira(s) hipótese(s) formuladas sobre o(s) personagem(ns) principal(is). O docente poderá, igualmente, preparar um exercício de escolha múltipla ou Verdadeiro Falso, o qual o aprendente corrigirá no final do filme, confrontando o seu conteúdo com a interpretação final que, então, fará.

do visionamento do filme, o tratamento do filme, em contexto de sala de aula, poderá ser realizado tendo em consideração diferentes planos de trabalho: a crítica cinematográfica, o tratamento de um texto literário ou a compreensão de procedimentos cinematográficos (Medioni, 2015). Enquanto a crítica cinematográfica se efetiva através de jeux de rôles ou de debates, o tratamento de um texto literário estabelece um diálogo

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Relativamente aos aspetos culturais, o exercício passa por questionar/informar o aprendente sobre o contexto (socio)histórico do filme. Tal exercício obrigará o aprendente a mobilizar conhecimentos e representações sobre uma dada cultura e sobre uma dada geografia, as quais poderão ser complementadas com a entrega de bandas desenhadas ou de informações curtas (por exemplo, a população de um dado território, a capital, a moeda) que ajudem o aprendente a melhor compreender o contexto no qual se insere o filme. O docente terá, contudo, de estar alerta para o facto de uma "informação recebida ser, em última instância, apenas uma informação bruta, um input" a qual deve, por isso, "ser transformada pela apropriação e pela transformação de dados, o intake, nas produções orais e/ou escritas: no caso que nos ocupa, essa apropriação faz-se por meio de uma nota recapitulativa dos conhecimentos que a contribuição dos recursos propostos possibilitou apreender" (Medioni, 2012). De seguida, o docente entregará ao aprendente uma parte do script de duas ou três cenas do filme que deem indicações importantes sobre, por exemplo, o(s) protagonista(s), fazendo com que sejam formuladas hipóteses sobre este(s). Na fase final deste exercício, o aprendente poderá, finalmente, imaginar o cenário do filme.Depois

papel, algumas réplicas de diálogos, as quais o aprendente deverá associar aos personagens e às situações que imaginou aquando do processamento da informação parcial dada pelos fotogramas (o que também permite completar as informações iniciais e confirmar hipóteses): "A combinação dos fotogramas e das réplicas do filme permite que os aprendentes descubram formulações da linguagem falada que lhes são pouco familiares" (Medioni, 2012).

Tanto o texto literário como uma obra cinematográfica possuem características que os tornam num instrumento privilegiado no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. Polissémicos, em ambos confluem elementos tanto internos, como externos ao texto/argumento num único produto, o que permite quer a formulação de diferentes sentidos e de diferentes interpretações (favorecendo e intensificando encontros e trocas

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A utilização de filmes (cuja interpretação implica o uso de mecanismos linguísticos, discursivos e culturais), em contexto de aula, insere se nesta perspetiva de ensino universalista, ensino este que se pretende contrário ao pensamento calculista, tal como definido por Sivasubramaniam (2006), predominante, no momento presente, na Academia.

Conclusão

estreito entre literatura e cinema, permitindo a compreensão de um determinado contexto sociocultural através do exposto numa obra literária que tenha servido de base/inspiração para um determinado filme. Para a compreensão de procedimentos cinematográficos, o aprendente é convidado a imaginar personagens, cenas, cenários e diálogos, e a pô los em ação.No seguimento de Sturge Moore (1997), consideramos, em suma, que as línguas não maternas são compostas por uma metodologia específica, a qual passa pelo tratamento didático de elementos culturais que se encontram à volta de uma determinada terminologia e não, como sublinha o mesmo autor, no simples estudo dessa mesma terminologia. Paralelamente, há que equacionar a hipótese de interesse dos estudantes não se encontrar, necessariamente, na própria língua, mas antes "na qualidade dos conteúdos que lhe são apresentados, assim como no interesse que estes lhe possam suscitar" (Sturge Moore, 1997, p. 16). Este autor considera, portanto, que língua e civilização (no sentido, generalista, cremos nós, de cultura e História) são dois elementos indissociáveis no ensino/aprendizagem de uma língua não materna.

Texto escrito segundo o Acordo Ortográfico de 1990.

Nº1/2020 interculturais), quer diversificadas dinâmicas de encontro do Eu, aprendente, com o Outro cujo encontro linguístico-cultural se encontra em efetivação. A crescente intensidade do contato do aprendente com textos de diferentes domínios discursivos fará, aliás, com que a sua capacidade de reflexão sobre os mecanismos intra e extralinguísticos, inerentes a qualquer processo de comunicação, seja cada vez mais proveitosa.Tanto

Assim sendo, para que o aprendente possa descodificar a cultura e ambiente do Outro, diferentes domínios culturais são fundamentais, sejam eles a literatura, o cinema, o teatro, a música, a dança ou a banda desenhada, uma vez que estes diferentes domínios não são apenas produtores de cultura, mas, igualmente, refletores de cultura. Neste sentido, assumem se como dimensões fundamentais para a compreensão da qualidade do que é distinto, permitindo ao aprendente uma representação de um novo ambiente sociocultural, indissociável da língua de que pretende apropriar se.

a literatura como o cinema apresentam, nesse sentido, um potencial criativo e imaginativo que, como assinalou Sivasubramaniam (2006) para a literatura, facilitam a criação de relações emocionais com a língua não materna. É, aliás, este envolvimento emocional do aprendente com o objeto literário ou cinematográfico que lhe permitirá formular interpretações de ambientes, sons e estruturas linguísticas que, gradualmente, o aproximarão, não apenas da língua não materna em aprendizagem, mas igualmente do Outro que dá vida e ritmo àquela mesma língua.

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ISCTEM Instituto Superior de Ciências e Tecnologias de Moçambique

Palavras chave: Ciências e Matemática, observação, ensino, aprendizagem.

Ana Menezes Banco Mundial Moçambique

UPI Unidade de Processamento de Ideias, Lda.

António Batel Anjo

Soraia Amaro

Osuwela ONG para a Promoção da Ciência, Moçambique.

Estudo sobre os obstáculos que impedem o sucesso no ensino da Matemática e Ciências Naturais no Ensino Secundário. Províncias de Manica e Sofala 2018i

Amandia Jotamo

PCCMA Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e ProfissionalTécnico

I. O boom na economia do país tem sido acompanhado por um aumento significativo na procura de mão de obra qualificada. Todos os subsistemas na educação têm testemunhado um aumento no número de instituições, matrículas e graduados, sendo que este crescimento se concentrou, sobretudo, em áreas como Ciências Socia is, Gestão e Direito.

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Osuwela ONG para a Promoção da Ciência, Moçambique

Em 2000, Moçambique ficou em quarto lugar entre nos países da SADC, dos cinco países abrangidos pelo programa SACMEQ, e em 2007, as médias para a avaliação dos alunos do 6º ano em Língua e Matemática estavam abaixo da média global dos países membros do SACMEQ.

As Ciências Naturais, a Engenharia e a Tecnologia não têm tido a procura desejada mas, mais preocupante, a qualidade dos alunos não é satisfatória, e isto traduz -se numa escassez de profissionais nos sectores produtivos que dependem destas áreas profissionais e é sentida um pouco em todo o país, afectando de forma severa a economia e o desenvolvimento.Aeducaçãoatravessa uma crise a todos os níveis e as conquistas de aprendizagem são muito poucas. Os indicadores do SACMEQ Consórcio para o Monitoramento da Qualidade Educação sugerem que a qualidade da educação não melhorou entre 2000 e 2007. Depois disso, Moçambique foi o único país que mostrou uma deterioração substancial na leitura e matemática entre 2007 e 2011. Este declínio nos padrões está provavelmente ligado a rápidas mudanças estruturais na educação durante este período, o que resultou em um aumento massivo no acesso, mas não proporcionou aumentos correspondentes em recursos humanos capacitados, nas condições de trabalho e em materiais didácticos. Um trabalho realizado pelo Banco Mundial em 2014 sobre um grupo de professores de dez países africanos (Senegal, Mali, Níger, Togo, Nigéria, República Democrática do Congo, Uganda, Quênia, Tanzânia e Moçambique) constatou que o conhecimento geral dos professores moçambicanos é fraco. A má qualidade dos professores, obviamente, afecta a qualidade de seus alunos.

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A qualidade da educação em Moçambique, em geral, pode ser descrita como estando em crise. O relatório da UNESCO (2007) sugere que a educação em África enfrenta muitos obstáculos: grandes taxas de cidadãos sem ace sso à escola, falta de equidade, baixo desempenho dos sistemas de educação, baixa qualidade da educação e a

falta de relevância da aprendizagem escolar, que transforma todo o sistema numa inutilidade difícil de explicar aos alunos e às suas famílias.

O sucesso do Ensino Secundário é decisivo para a progressão dos estudos no Ensino Superior e para a qualidade dos futuros licenciados, em particular nas ciências e engenharia. É no Ensino Secundário que os alunos decidem, de certa forma, as suas opções na escolha de seus futuros cursos, e este facto está ligado ao sucesso da aprendizagem e à qualidade destes. Outro facto preocupante é que cada vez mais estudantes escolhem as ciências sociais e não as ciências naturais, simplesmente porque não atingem os conhecimentos mínimos requeridos nas disciplinas básicas, como Matemática, Física, Química e Biologia. Este facto, aliado aos custos destes cursos para as instituições de ensino, vem reduzindo a oferta formativa de cursos de Ciência e Engenharia nas diversas universidades do país, dificultando cada vez mais a criação de áreas do saber novas e transversais no Ensino Superior.

O Ensino Secundário enfrenta um grande número de problemas, desde a falta de espaço para alunos provenientes da escola primári a cujo número está estimado em 6 milhões até à própria qualidade da educação, que fica a dever se principalmente ao grande número de disciplinas e programas inadequados tanto no conteúdo quanto no tempo semanal alocado para cada disciplina. Além disso, a qualidade e adequação do

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Esta inutilidade da aprendizagem escolar é sentida de forma transversal nas escolas moçambicanas. Embora algumas disciplinas do ensino secundário tenham sido introduzidas disciplinas chamadas de vocacionais, como Noções de Empreendedorismo e Agricultura , os alunos que concluem o 10º ou 12º anos do ensino secundário estão longe de estabelecer uma relação entre o conhecimento teórico e a prática. Na prática, a inclusão destas disciplinas agravou ainda a “obesidade” programática e curricular, encurtando os tempos lectivos das disciplinas básicas e não deixando tempo para amadurecer os conteúdos dos programas criando mesmo uma quase impossibilidade de leccionar estes programas.

II. O principal objectivo deste estudo é fortalecer o conhecimento em to rno do ensino praticado na sala de aula em Matemática e Ciências Naturais no nível do Ensino Secundário, nomeadamente na 8ª e 12ª classes. Espera se que o resultado deste trabalho

um entendimento maior sobre as causas do mau desempenho em matemática e ciências naturais no Ensino Secundário;

III. Os objectivos deste estudo estão focados principalmente na observação em sala de aula a fim de perceber a influência do comportamento de professores e alunos no sucesso da aprendizagem. Complementando esta observação, organizam se várias reuniões com professores observadores e observados e professores da UP que viajam até

ensino nos cursos de formação inicial para professores nas universidades nem sempre é o desejado.Aformação em serviço é um dos aspectos muito importantes a ser considerados. Nos últimos anos, pouca atenção foi dada a esse tipo de formação e os investimentos são praticamente inexistentes. No entanto, formar os prof essores que estão a leccionar é um dos aspectos com maior impacto na qualidade do ensino secundário actuando ainda noutro factor muito importante: a própria motivação do professor.

3. o surgimento de um conjunto de reformas políticas fundamentais a serem implementadas na próxima estratégia para o sector da educação.

O presente trabalho irá avaliar como o ensino nas disciplinas de matemática e ciências está sendo ministrado, através de observações em sala de aula nas escolas secundárias das províncias de Manica e Sofala.

2. para as escolas melhores práticas dos professores através da observação de pares e posterior reflexão e debate;

traga:1.

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Neste estudo, foram visitadas todas as escolas secundárias, de um total 80 escolas, das províncias de Manica e Sofala e observadas aulas de Matemática, Física, Biologia e Química, da 8ª e 12ª classes.

3. estabelecer no seio das escolas uma metodologia de avaliação entre pares;

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às diferentes escolas para discutir os conteúdos dos curricula e os desafios enfrentados pela formação de professores do ensino secundário.

4. estabelecer um elo de ligação entre os professores, as suas práticas de ensino e a instituição de formação de professores, neste caso a UP.

Este estudo foi precedido de um estudo em Maputo e na Matola, que foi usado para aprimorar as metodologias a serem utilizadas.

1. identificar os pontos fortes e fracos das práticas de ensino actuais;

As questões relacionadas com a metodologia e a explicação da teoria da observação encontram se no documento “Studying the hurdles for improved teaching of Mathematics and Science subjects in secondary education in Mozambique”, Banco Mundial, 2017 (World Bank, 2017).

2. identificar se as actividades desenvolvidas pelos alunos e o tempo para interagir com os professores são propícias à aprendizagem;

As observações em sala de aula permitem:

6 INE, dados preliminares do censo de 2017

Sofala é uma província situada na região centro do país, com uma longa costa, a capital é a Beira, a cerca de 1190 km a norte da cidade de Maputo e com uma área de 68 018 km² e uma população de 2 221 803 habitantes. Esta província está dividida em treze distritos e cinco municípios: Beira, Dondo, Gorongosa, Marromeu e Nhamatanda e possui uma densidade populacional de 32,7 habitantes por km².

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IV. A observação foi realizada nas províncias de Manica e Sofala.

A província de Manica está localizada na região centro de Moçambique, sendo a sua capital Chimoio. Dista a norte de Maputo cerca de 1100 km e 200 km a oeste da cidade costeira da Beira. Tem uma área de 61 661 km² e uma população de 1 911 237 habitantes6 e está dividida em doze distritos e cinco municípios: Catandica, Chimoio,

Formação LicenciaturaS/ 34 19,5 280 21,7 Licenciado 135 77,6 1006 77,8 Mestrado 5 2,9 7 0,5

V. A grelha de observação teve como base a grelha usada em Maputo e Matola e foi amplamente discutida com os professores das delegações das UPs de Manica e Sofala.

Gondola, Manica e Sussundenga, e possui 31 habitantes por km².

Género Masculino 153 87,9 1079 82,4 Feminino 21 12,1 230 17,6

Disciplina Matemática 90 51,7 394 30,1 Física 19 10,9 267 20,4 Química 50 28,7 329 25,1 Biologia 15 8,6 315 24 EVT 4 0,3 TIC 1 0,1

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A amostra tem as seguintes características: Manica Sofala Número % Número % Idade <25 8 5% 35 3% 26 30 48 28% 240 19% 31 35 62 36% 470 37% 36 40 35 20% 283 23% >40 21 12% 228 18% 174 1256

A faixa etária mais frequente está entre os 30 35 anos, representando acima de 1/3 dos professores tanto em Manica como em Sofala. Cerca de 4 em cada 5 professores são do sexo masculino e acima de ¾ dos professores tem o nível de licenciado. Esta distribuição em género e formação é similar às duas províncias em estudo.

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2. permitir que os professores estimulem a cultura da observação observação entre pares;

Depois de registar a natureza da aula, o número de alunos presentes, o género e os anos de serviço do professor, o observador regista objetivamente, usando uma escala de "não atende", "cumpre satisfatoriamente", "cumpre" e "cumpre totalmente", para responder às seguintes questões:

1. explicar aos professores o sentido de observação para que não se sintam avaliados nas suas actividades lectivas;

3. criar um clima de discussão sobre práticas pedagógicas na escola.

Esta grelha foi acompanhada por um manual de observação, que foi distribuído a todos os professores, com o seguinte propósito:

13 Organização

Sem Lic 8 Área de Formação MestreLic

Começa resumindo brevemente a matéria dada na aula anterior, corrige o TPC

2018 Escolaridade de Serviço do Professor

14 Exposição

relevantes

São igualmente registados outros aspectos, tais coO que mais chamou a atenção na sala de aula?

Cumpre satisfatoriamente Cumpre Cumpre completamente aplicaseNão 36

Mostra segurança na exploração da matéria

Promove atividades que são apropriadas e desafiadoras

Assegura uma relação equilibrada entre a complexidade e o volume de conteúdos transmitidos no tempo disponível

PráticaLaboratorialTeórico-PráticaTeórica

9 Número aproximado de alunos na sala Percentagem aproximada de meninas <30 alunos <30% 30 a 60 alunos 30% a 60% 61 a 100 alunos > 60% > 101 alunos s Tipo de Aula Usa o livro escolar

Fala de forma perceptivel, com volume suficiente e velocidade adequada

Explicitamente mostra entusiasmo pelo assunto da aula e incentiva os alunos a aprender

n 11

1. Que perguntas gostaria de fazer?

4 Género M F 5 Idade 6 Anos

Movimenta-se ao redor da sala e usa gestos adequados e movimentos do corpo

Incentiva a participação dos estudantes

Tem contato visual com os alunos em toda a sala

17 O que, particularmente, chamou mais atenção na sala de aula

Registe todos os aspectos que achar relevantes em folhas

19 Que semelhanças ou diferenças entre minha prática e a observada?

Muda a estratégia de ensino se os alunos não demonstrarem uma compreensão adequada

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Gere bem o tempo, destacando o que é mais importante e evitando divagações desnecessárias

Encoraja o pensamento independente, crítico e reflexivo

18 Que perguntas gostaria de fazer?

SofalaeManicaemPilotoProjecto-ObservaçãodeFichaSofalaeManicaemPilotoProjecto-ObservaçãodeFicha

Total Na disciplina 7 Formação

Província Distrito 1 Escola 2 Disciplina 3 Ano de

Usa o quadro, projetor e material audiovisual

Encoraja uma atmosfera positiva na sala de aula

Positivamente identifica e reforça a participação dos alunos

observaçõesanexas.

cumpreNão

Organizar a sala de modo que a relação entre objetivos e as atividades seja clara

Termina a aula com a discussão do trabalho feito e dá TPC

2. Que semelhanças ou diferenças entre a minha prática e a observada?

Identifica, no início, os principais objetivos da aula

15 Clima da turma

16 Conteúdos

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Com o objectivo de verificar em que medida os dados são consistentes com a hipótese de existência dos quatro constructos, aplicou-se a Análise das Principais Componentes (ACP). Os dados sugerem a existência de um constructo que explica cerca de 35% da variância e cada uma das restantes, explicando menos de 7%. Todos os indicadores apresentam cargas factoriais altas com uma única componente, de certa maneira, justifica se que os indicadores estejam fortemente correlacionados pois, a dimensão subjacente a todas as outras é a aula no seu todo. Isto é, os constructos estão fortemente correlacionados entre si, pois estes representam a aula. Contudo, para analisar as várias partes que constituem a aula, desenvolveu se para cada dimensão/constructo, um índice composto com base nos resultados da APC.

Algumas das opiniões dos professores e dos professores da UP foram gravadas, o vídeo documentário daqui resultante tem como objetivo promover a reflexão nas sessões de trabalho com os professores observados e com o grupo de especialistas da UP. Serve igualmente para motivar o debate e apoiar a tomada de decisão por parte dos órgãos competentes.

Pretende se criar uma percepção sobre a prática pedagógica, didáctica e científica que os professores apresentam na sala de aula, bem como suas dificuldades em explorar a prática e as lacunas de conhecimento.

VI. Esta secção apresenta uma descrição da validade e confiabilidade do instrumento de colecta de dados, bem como as características demográficas dos professores observados. A ficha de observação tem como objectivo, recolher percepções dos observadores relativamente as dimensões/constructos seguintes: organização da aula, exposição, clima da turma e conteúdo da aula.

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O tipo de aulas assistidas nas várias disciplinas assistidas revela que 90% destas são teóricas ou teórico práticas, sendo o nível de aulas laboratoriais ou práticas menor de 5%. Como afirmaram os professores no processo de entrevista, desenvolver aulas laboratoriais é bastante difícil dado o número bastante reduzido de aulas, a quantidade de alunos por turma e a não existência de material de laboratório. Esta situação não permite desenvolver um processo de ensino e aprendizagem em que o aluno desenvolva o significado dos conceitos bem com a sua aplicabilidade na ciência e tecnologia.

37,545 61,9 55,848 32,9 1,701,75,36,73 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% QuimicaFísicaBiologia Tipo de aulas Teorica Teórico-pratica Laboratorial Pratica 57,160,160,362,660 42,939,939,737,440 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% EducaçãoMatemáticaQuimicaFisicaBiologiaVisual Uso do livro escolar usa o livro escolar Não usa o livro escolar 38

Organização da aula

Começa resumindo brevemente a materia dada na…

Nao cumpre Cumpre satisfatoriamente Cumpre Cumpre completamente

Gere bem o tempo, destacando o que e mais…

As avaliações dos observadores sobre os indicadores mostram que, em geral, tanto em Sofala como em Manica, acima de 70% professores observados cumpre ou cumpre completamente com cada uma das actividades relacionadas a organização da aula. Por exemplo, 70% dos professores termina a aula com a discussão do trabalho feit o e dá o

Termina a aula com a discussão do trabalho feito e…

1,72,32,33,46,34,65,54,533,1 14,911,82517,925,618,918,53129,430,9 38,145,4 43,541,839,1 24,930,6 3537,9 24 53,343,836,428,633,130,848,628,732,543,4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Identifica, no inicio, os principais objectivos da aula

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SofalaManica

Começa resumindo brevemente a materia dada na…

Identifica, no inicio, os principais objectivos da aula

Organiza a sala de modo que a relação entre…

Organiza a sala de modo que a relacao entre…

Termina a aula com a discussão do trabalho feito e…

Gere bem o tempo, destacando o que e mais…

Em perto de 40% das aulas observadas os alunos não usaram o livro escolar. O não uso do livro escolar tem implicações negativas no processo de ensino e aprendizagem. A contradição surge dado as classificações dos observadores que sugerem que acima de ¾ das aulas assistidas os professores cumpriram ou cumpriram completamente com os vários aspectos relacionados com as várias etapas da aula, como os resultados nas secções seguintes mostram.

Movimenta-se ao redor da sala e usa gestos adequados e movimentos do corpo

Relativamente a este constructo, ambas as províncias têm um padrão similar ao da Organização. Tanto em Sofala como em Manica, acima de 70% dos professores cumpre ou cumpre completamente com as actividades relacionadas com a exposição na aula. Relativamente a este constructo, Sofala parece ser a província onde as actividades mais são cumpridas. Em Sofala, acima de 70% dos professores cumpre ou cumpre completamente com as actividades relacionadas com a exposição na aula. 0,61,22,53,34,26,3434,61,719,214,614,715,318,919,323,528,319,620,7 2630,840,442,544,942,533,335,535,132,2

Usa o quadro, projector e material audiovisual

54,246,941,738,735,532,340,731,64445,4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nao cumpre Cumpre satisfatoriamente Cumpre Cumpre completamente

SofalaManica

Muda a estrategia de ensino se os alunos nao demostrarem uma compreensao adequada

Tem contato visual com os alunos em toda a sala

Fala de forma perceptivel, com volume suficiente e velocidade adequada

Movimenta-se ao redor da sala e usa gestos adequados e movimentos do corpo

TPC. O que significa ter se observado uma interação entre o professor e os alunos, consequentemente uma compreensão do significado dos conceitos. Este razoável nível de desempenho do professor é bastante difícil de obter num contexto em que as aulas são teóricas e não é usado o livro escolar.

Fala de forma perceptivel, com volume suficiente e velocidade adequada

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Exposição

Usa o quadro, projector e material audiovisual

Tem contato visual com os alunos em toda a sala

Muda a estrategia de ensino se os alunos nao demostrarem uma compreensao adequada

Promove actividades que são apropriadas e… Mostra sugurança na exploração da materia

Embora em Manica as percentagens dos que cumprem ou cumprem completamente estejam muito próximas das de Sofala, o número dos que não cumprem é relativamente alto. Por exemplo, 24% dos docentes observados não mantém o contacto visual com alunos na sala de aulas, 22% não se movimenta ao redor da sala de aulas.

Não cumpre Cumpre satisfatoriamente Cumpre Cumpre completamente

Promove actividades que são apropriadas e… Mostra suguranca na exploraçaõ da materia

SofalaManica

Assegura uma relação equilibrada entre a… Encoraja o pensamento independente, critico e…

A questão da sobreavaliação levantada na secção anterior permanece sem resposta. 1,83,53,76,25,634,12,811,914,217,517,51922,718,823,4 29,744,745,446,436,638,834,5 16,9 48,337,430,930,536,638,840,4 68,4

Assegura uma relacao equilibrada entre a… Encoraja o pensamento independente, critico e…

Conteúdo da aula

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O padrão de resultados observados nos indicadores relacionados com o conteúdo é similar ao observado nos indicadores anteriores. Tanto em Sofala como em Manica, acima de 70% dos professores cumpre ou cumpre completamente com as actividades relacionadas com a o conteúdo das aulas.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Clima da turma

Incentiva a participacao dos estudantes

Na análise sobre o efeito dos factores sócio demográficos da qualidade das aulas cruzou se cada um dos constructos com as variáveis demográficas tais como: a idade, género, formação académica e disciplina leccionada.

Psitivamente identifica e reforca a participacao…

Explicitamente mostra entusiasmo pelo assunto…

Encoraja uma atmosfera positiva na sala de aula

Tanto em Sofala como em Manica, acima de 70% dos professores cumpre ou cumpre completamente com as actividades relacionadas com a exposição na aula.

A questão que se coloca é a seguinte: como é possível este bom clima da turma numa situação só de aulas teóricas, em turmas numerosas, sem recurso ao livro escolar ou a materiais didácticos e sem experimentação para compreender os fenómenos?

Nao cumpre Cumpre satisfatoriamente Cumpre Cumpre completamente

Explicitamente mostra entusiasmo pelo assunto…

0,60,62,33,52,531,7416,513,313,415,818,917,919,819,9 32,943,544,942,243,135,33234,1 47,75040,838,239,535,145,142 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Psitivamente identifica e reforca a participacao…

SofalaManica

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Incentiva a participacao dos estudantes

As comparações entre os índices das quatro dimensões analisados sugerem que a exposição e o conteúdo são os dois constructos com uma avaliação relativamente acima dos índices relacionados com a organização da aula e clima da turma. A média no geral está próxima de 3, o que significa que professores das aulas assistidas cumprem os critérios estabelecidos pelos indicadores.

Sem Licenciatura 215 30.130 .03653 Licenciado 775 30.715 .02025

Organização

Exposição Sem Licenciatura 218 30.814 .04620 Licenciado 790 31.747 .01998

Conteúdo Sem Licenciatura 247 29.757 .04720 Licenciado 890 30.590 .02295

No geral, os dados sugerem uma fraca associação entre os constructos e os factores demográficos exceptuando a formação académica, onde se observa um efeito significativo.

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Formação do Professor Número Média Desvio Padrão

A formação académica parece ser o único factor que faz diferença estaticamente significativa no constructo exposição e clima da turma. Os professores licenciados tendem a ter uma classificação superior relativamente aos não licenciados.

VII. A opinião dos observadores pode ser dividida nas seguintes palavras-chave: conhecimentos; pedagógicos; comportamentais e didácticos.

Os professores e alunos parecem ter uma opinião muito esclarecida sobre o que está acontecer na educação, como se pode observar pelas opiniões escritas neste relatório mas sobretudo no vídeo documentário (https://youtu.be/OHJpzS9Slps).

Clima da Turma Sem Licenciatura 233 30.215 .04301 Licenciado 846 31.619 .01979

Pouca disposição para estudantes.DisciplinadosFaltaestudantes.aprenderdeparticipaçãoalunos.dos

Conhecimento

FracoImproviso.Disciplina.domínio dos instrumentos de medição.

Comportamental Abandono da sala de aula pelo professor.

Didática

Opinião dos Observadores

Mediação da aula pelo paraFaltaMonotonia.professor.derespostasasperguntas dos Baixoalunos.nível Usoprofessor.entusiasmodedodequestões do exame final como referências aprendizagem.para

Pedagógica

A sala de aula está equipada com carteiras escolares, na maioria duplas, e em algumas salas ligadas umas às outras. A mobilidade é quase impossível e as escolas não dispõem de salas equipadas de outra forma. As aulas são quase sempre expositivas, mesmo quando são, de alguma forma, experimentais. Em algumas escolas observadas havia laboratórios, mas eles não eram usados. Os professores raramente chegam a tempo às aulas e muitas vezes não chegam. As salas não estão fechadas e os alunos estão dentro da sala a conversar ou a jogar. Não foi encontrado nenhum funcionário a tirar os alunos dos corredores para outro espaço para que o ruído não incomode as aulas em curso.

A ideia é, acima de tudo, propor uma discussão em vez de respostas individuais a questões formais para obter dados qualitativos que podem ou não ser representativos da

VIII. Fizeram se várias reuniões de focus group, uma técnica de discussão em grupo, entre um pequeno número de pessoas para as quais um moderador propõe discutir um tópico específico.

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Fraco domínio fraco de conceitosBaixamatéria.Faltabásicosconhecimentosestudantes.dedomíniodasegurançaemcientíficos.

*Sugestões de maior interacção dos alunos com as escolas, o que tende a acontecer apenas no período final de prática

*Laboratórios precisam de melhorias. Falta de reagentes.*Os alunos chegam à UP com um nível de conhecimentos muito baixo. Alguns conseguem melhorar, mas muitos acabam por sair com falhas graves.

*Sugestões de maior enfoque na parte científica nos primeiros anos do curso, e mais didáctica na parte final.

A qualidade das aulas

A formação dos professores na UP

Nº1/2020 população em geral. Os temas propostos foram: quais são as dificuldades no ensino da Matemática e das Ciências Naturais? Quais são as dificuldades de ensino destas disciplinas na formação inicial que se podem reflectir no desempenho dos professores do ensinoAssecundário?discussões de focus group tiveram lugar em Manica e Sofala nas instalações das delegações da UP Manica e UP Sofala e envolveram professores da UP, professores das escolas secundárias, alunos finalistas da UP e alunos do ensino secundário. Os resultados destas discussões podem ser resumidos na tabela seguinte:

*Necessidadepedagógica. de maior interacção entre os decisores e a UP, para facilitar a adequação da formação dada ao trabalho dos professores nas escolas.

*Parece haver uma desadequação entre aquilo que os professores aprendem enquanto alunos da UP e aquilo que aplicam (ou que lhes é possível aplicar) em contexto de sala de aula.

*As aulas são maioritariamente expositivas. Apesar da formação de professores salientar a importância do ensino centrado no aluno, do ensino experimental e de outras formas dinâmicas de ensino, na prática isto não acontece.

Os alunos

*A planificação centralizada é um problema levantado por todos os professores. “O professor já não compõe a música, só vai lá cantar” é a expressão usada para explicar o que se verifica nas escolas. Esta planificação não leva em conta as especificidades das escolas e das turmas.

*Outro factor é o que os professores referem como “pressão das percentagens” os professores devem obter determinada percentagem de aproveitamento mesmo que seja notório que os alunos não estão no nível necessário.

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*Tempo X Currículo: Os currículos são extensos e os tempos lectivos insuficientes. Note se que a entrada das chamadas “disciplinas profissionalizantes” retirou tempos lectivos às Ciências Naturais que têm apenas 2 aulas semanais. Os currículos mantiveram se. Neste ponto, os professores da UP consideram que, por vezes, se trata de uma má exploração dos currículos por parte dos professores do ESG. Estes garantem que o tempo é muito pouco para dar a matéria, para levar o aluno a compreender e ainda realizar actividade experimental.

*Os alunos chegam ao ESG sem dominar a leitura e a escrita.*Os alunos chegam ao ESG sem dominar a Língua Portuguesa.

*Os professores saem da UP motivados, e durante o estágio implementam muito do que aprenderam. Depois, ao longo dos anos, a qualidade da sua acção parece diminuir grande desmotivação pelas condições encontradas no terreno e uma tendência a ser “puxado para baixo” pela cultura já predominante na escola.

*Os alunos chegam ao ensino secundário com poucas bases, o que dificulta o ensino das matérias dos currículos daqueles anos lectivos.

Os currículos

*A necessidade de formação para os professores em exercício é uma necessidade referida por todos os docentes. Reciclagem de conhecimentos, novas abordagens, actividade experimental, mais tecnologia.

*Em muitas escolas, o director nem sempre está presente o que incentiva comportamentos semelhantes por parte dos professores.

*O director/gestor deve ser nomeado por competência, apresentando um plano de trabalho.

*O trabalho da aula é orientado para o cumprimento do programa e para a resolução dos exames provinciais/nacionais, com vista à mecanização dos conhecimentos.*Nãohá tempo para actividades experimentais ou de campo.

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*Os professores parecem desconfortáveis quando questionados pelos alunos acreditamos que por falta de confiança no seu domínio científico das matérias abordadas.

O trabalho na sala de aula

*Os alunos avançam para níveis seguintes sem dominar os conceitos básicos dos anos anteriores.

*Os alunos parecem, em geral, pouco interessados. A desmotivação dos professores parece contagiar os alunos.

*O papel do director é fundamental para a qualidade do ensino na escola.

Formação contínua

*A UP acredita que pode ter um papel importante nesta formação, como “elemento de intervenção”. A visão das problemáticas do ESG também pode ajudar a UP a melhorar a adequação do seu ensino às necessidades dos professores.

Gestão escolar

*Os professores incentivam pouco a participação dos alunos o método expositivo é o mais utilizado.

Por fim, os professores são unânimes na reivindicação de formação contínua ao longo da carreira docente, como forma de colmatar dificuldades e introduzir novas abordagens e dinâmicas de ensino. A par com isto, consideram o método de Observação de Aulas vantajoso por incentivar melhorias nas práticas pedagógicas sem, contudo, se apresentar como uma avaliação ou imposição.

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Outros factores parecem condicionar bastante a actividade docente nos distritos, nomeadamente a questão da língua. Apesar da língua do ensino ser o Português desde o Ensino Primário, muitos alunos falam quase exclusivamente as línguas locais, o que torna impossível a compreensão dos conteúdos dados nas aulas.

Há condicionantes incontornáveis que são referidas, de forma mais ou menos transversal, por professores e alunos: o número de alunos por turma num dos casos observados, chegava a 148 , a ausência de laboratórios ou materiais didácticos há alunos a terminar a 12ª classe que nunca viram um tubo de ensaio, há escolas onde não existem livros escolares ou qualquer documento de apoio , a certeza de que os alunos aprendem melhor quando têm a possibilidade de ver e experimentar por oposição ao método expositivo que os professores se sentem obrigados a usar no dia a dia , a desmotivação dos professores face às dificuldades encontradas na implementação da sua actividade que acaba sendo visível para os alunos -, uma certa apatia por parte dos alunos, falta de reconhecimento público do trabalho do docente notórios no seu salário, respeito e prestígio na sociedade actual.

A dimensão dos currículos de Matemática e Ciências Naturais face ao número de aulas é um dos factores mais referidos. Os professores pedem mais tempo de interacção com o aluno, para que os conteúdos possam ser apreendidos e para que haja lugar a actividadeOutraexperimental.questãodiz respeito aos materiais didácticos: ausência de laboratórios, equipamentos obsoletos e falta de reagentes são uma realidade muito frequente nos distritos.Por

fim, a formação do professor é um factor crucial. Muitos professores referem que não tiveram acesso a actividade experimental na sua formação, por isso não a realizam. A maioria, porém, garante que não tem condições tempo e materiais para o

O método de observação em sala de aula é visto como uma ferramenta que torna os processos de mudança na escola mais rápidos, desempenhando um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem e fornecendo o feedback necessário como fonte de inspiração e motivação.

IX. É importante encontrar maneiras de olhar para a Educação de uma forma mais humana e mais legível para os professores, além de estatísticas e números.

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Para os professores, a dimensão das turmas e a falta de conhecimentos básicos por parte dos alunos influencia muito a qualidade da aula. A somar a isto, cada professor da área de Ciências precisa de ter pelo menos oito turmas para ter um horário completo, já que cada turma tem apenas dois tempos lectivos semanais. Como consequência, o professor corre entre aulas, chegando repetidamente tarde, repete a mesma matéria por oito vezes, faz testes e corrige testes em oito turmas, sempre numerosas.

No contexto deste estudo, a observação é vista como um motor de mudança e aprendizagem. O foco da observação é o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos - observadores e observadores - e a caracterização da prática docente nos diferentes contextos escolares.

fazer, embora reconheça que a aprendizagem dos al unos é facilitada quando se recorre a material didáctico e actividades práticas.

Importa ainda referir que parece haver uma dissociação entre a universidade e a escola, já que repetidamente é dito que os professores recém formados encontram nas escolas uma realidade para a qual não estão preparados. Parece ser necessária uma maior ligação entre todos os intervenientes Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico Profissional, Universidade Pedagógica e Escolas Secundárias.

Ao mesmo tempo, a realização de focus groups permite cruzar informação e perceber a realidade da escola e dos seus intervenientes, e de que forma os diferentes factores condicionam a actividade do professor.

Ao mesmo tempo, muitos professores demonstram falta de domínio científico sobre as matérias a abordar. Por esse motivo, apoiam se totalmente no livro escolar ou numa única definição que repetem a cada ano, sem nunca buscar novas abordagens ou alternativas.Anecessidade de formação contínua é uma evidência incontornável. É importante melhorar os processos para que os novos professores estejam mais aptos, mas os professores em exercício precisam igualmente de apoio na sua actividade docente.

Concluindo, o método de observação de pares revela grande utilidade para os professores, contribuindo para a melhoria da prática pedagógica de observadores e observados, apesar de ter que ser melhorado e aperfeiçoado. Uma abordagem honesta por parte dos professores e das escolas a este método permite geral análise e discussão, e pode trazer grandes avanços na actividade docente.

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Consultoria para o “Estudo sobre os obstáculos que impedem o sucesso no ensino da Matemática e Ciências Naturais no Ensino Secundário Projecto Piloto nas Províncias de So fala e Manica”, consultor António Batel Anjo, para o Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico Profissional e Programa Criando o Cientista Moçambicano do Amanhã, projecto financiado pelo Programa HEST, do Banco Mundial. Este trabalho ve m na sequência da prova de conceito “Studying the hurdles for improved teaching of Mathematics and Science subjects in secondary education in Mozambique”, financiado pelo Banco Mundial.

Estrela,Bibliografia:A.(1994).

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Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma estratégia de Formação de Professores. 4. ed. . Porto: Porto Editora.

World Bank. (2017). Studying the hurdles for improved teaching of Mathematics and Science subjects in secondary education in Mozambique. doi:10.13140/RG.2.2.36286.95043,

Seldin, P., Miller, E., & McKea, W. (2010). The Teaching Portfolio: A Practical Guide to Improved Performance and Promotion/Tenure Decisions, 4th Edition. Wiley .

Gosling, D. (Janeiro de 2002). Models of Peer Observation of Teaching. Obtido de _Teachinghttps://www.researchgate.net/publicatiResearchGate:on/267687499_Models_of_Peer_Observation_of

Reis, P. (2011). Observação de Aulas e Avaliação do Desempenho Docente. Lisboa Portugal, Portugal: Ministério da Educação Cadernos do CCAP 2 < http://www.ccap.min edu.pt/pub.htm> Acesso em: 24/04/2017.

Em jeito de introdução

(…) the digital revolution is a revolution for development that bridges divides, strengthens inclusion, and leaves no one behind. UNESCO, 2017: 3.

Ensino de Língua e o Uso de Tecnologias: a percepção de estudantes de Português da RAEM

O Instituto Politécnico de Macau (IPM) é também disso um bom exemplo. Tendo uma relação consistente com as TIC (entendidas como “a conjugação da tecnologia computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações, tendo na internet e, mais particularmente, na World Wide Web a sua mais forte expressão” (Miranda, 2007:43)), não só como ferramentas administrativas e de gestão, mas também como conteúdos de estudo e recursos educativos, o IPM criou, ainda, em 2016, em parceria com a GuangDong University of Foreign Studies e a Global Tone Communication Technology, o Laboratório de Tradução Automática Chinês Português Inglês, destinado a reforçar o papel de Macau como Plataforma de Serviços entre a China e os Países de Língua Portuguesa, assim como a prestar serviços inovadores, nas áreas da Investigação

Rosa Bizarro Instituto Politécnico de Macau

Numa sociedade massivamente marcada pela presença das tecnologias de informação e comunicação, em todos os quadrantes da vida quotidiana, a Região Administrativa Especial de Macau (RAEM) configura se como um lugar de eleição aberto à inovação técnica e tecnológica, dos casinos à gestão de trânsito, passando pelas questões de segurança, lazer e trabalho, para só referir alguns campos.

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Palavras chave: Português, educação em Línguas, tecnologias, RAEM.

Que competências8 desenvolvem, graças a esse uso?

Que desafios se lançam, em consonância, aos professores de Português de hoje, nomeadamente em relação às metodologias que urge desenvolver em sala de aula?

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de Base Tecnológica, Processamento de Corpora em Chinês, Português e Inglês, Máquina de Tradução Automática, Classificação e Aperfeiçoamento de Corpora, Tecnologias para o Processamento de Linguagem Natural, Tradução Automática baseada em Modelos de Frase, Análise de Mega dados da Língua e Investigação Aplicada.7

- Que uso fazem os estudantes no Ensino Superior das TIC em contexto de ensinoaprendizagem do Português?

Na tentativa de obter respostas a estas questões, recorremos a um inquérito por questionário Google, intitulado Tecnologias e PLE (Português como Língua Estrangeira)9, que lançámos aos estudantes de Português de quatro instituições de Ensino

7 Cf http://cpelab.ipm.edu.mo/index_pt.php.

4.1 Neste contexto, e tendo em conta a situação da língua portuguesa no território (uma das duas línguas oficiais, conjuntamente com o chinês), em geral, e, muito particularmente, a existência de várias instituições de ensino superior que promovem cursos de gradução e pós graduação em Português, foi nosso propósito conhecer a percepção que os estudantes de Português do Ensino Superior de Macau (RAEM) têm do uso das TIC, no âmbito do seu processo de aprendizagem dessa língua.Perguntámo nos, assim:

8 Incluímos neste conceito os conhecimentos de vário tipo: declarativos, processuais e 9condicionais.Apesardegozar da situação de língua oficial e de se aproximar da designação de língua segunda (pela sua presença obrigatória nos tribunais e nos textos legais, por exemplo), a verdade é que o Português, tal como o vemos evoluir na RAEM, se aproxima mai s, no nosso entender, da situação de uma Língua Estrangeira, praticamente só sendo usada, no quotidiano, em contextos formais de aprendizagem. A sua utilização espontânea junto da população chinesa (maioritária no território) é diminuta e residual.

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Superior da RAEM: o Instituto Politécnico de Macau, a Universidade de Macau, a Universidade de São José e a Universidade de Ciência e Tecnologia de Macau. Nele procurámos, de modo muito conciso, conhecer as percepções que estudantes do Ensino Superior de Macau possuem relativamente ao uso de novas tecnologias nas aulas de Português que frequentam.

Alguns pressupostos sobre o ensino e a aprendizagem de uma Língua Defenderemos, assim, antes do mais, que, nos dias de hoje, continua a ser urgente fazer dos quatro pilares da Educação em Línguas apresentados por Jacques Delors et alii (1996) aprender a conhecer (adquirir instrumentos de compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), aprender a viver juntos (que fomenta a cooperação com os outros) e aprender a ser (conceito fundamental em todo o processo educativo formativo) a charneira de todo o acto educativo. Só, assim, se preparará alunos para a vida activa, para o agir social, numa sociedade multicultural (como são normalmente todas e, de modo particular, depois da era da globalização em que vivemos), em que a Diversidade seja vista não como um obstáculo ao crescimento de uns e de outros, mas como uma mais valia a ter em inequívoca linha de conta. O respeito (recíproco) pela Diferença deve ser matéria de reflexão e estudo nas aulas de língua. A tentativa de compreensão do Outro, mas também de Si mesmo, um desafio constante. Ensinar e aprender uma Língua é ter acesso a modos distintos, mas também idênticos, de ver o Mundo, criando se, também por esta via, “espaços” de educação para a Cidadania. As questões interculturais estão na ordem do dia. A Escola pode/deve levar os seus estudantes e docentes a reflectirem, criticamente, sobre o mundo que nos rodeia, na certeza de que, ao ensinar uma língua se ensina cultura(s), ou, por outras palavras, se

Antes de apresentarmos os resultados deste estudo, é nossa intenção revisitar alguns princípios que consideramos fundamentais no âmbito da educação em línguas.

Sublinhemos, por fim, que a abordagem comunicativa eleita como preferencial no estudo das Línguas, nos dias de hoje defende a necessidade de preparar os aprendentes nos domínios da leitura, do ouvir, do escrever e do falar, sem esquecer, o interagir e o mediar. Na interacção (síncrona e assíncrona, oral e escrita) se consubstancia grande parte da designada competência de comunicação. E quanto mais alargado for o grupo de interlocutores, nomeadamente em situação informal de aprendizagem, mais vasto é o leque de potencialidades comunicativas.

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ensina a olhar o mundo, a analisar o que cada um de nós é, sabe e faz e, em caso de necessidade, a superar o que nos separa ou distancia.

Outro grande desiderato da educação em línguas é o desenvolvimento da autonomia do aprendente (Holec, 1981; Bizarro, 2006). O estudante seja qual for o nível de ensino que frequenta pode sempre ser mais autónomo e deve ter consciência do seu próprio processo educativo. Com e sem a ajuda do professor ou de terceiros, a ele competirá definir objectivos das suas aprendizagens, escolher métodos de trabalho e recursos adequados às suas necessidades, planear e monitorar todo o processo formativo. E, também aí, pode e deve receber o contributo da aula de Línguas para, por exemplo , desenvolver competências de metacognição e de regulação das suas aprendizagens.

Aprender e ensinar uma língua não se esgota, contudo, no ensinar e aprender a comunicar, como se este desafio implicasse apenas o uso de regras linguísticas. Vai mais longe. E, embora não seja nosso objectivo explorar, neste momento, a pluralidade de variáveis existentes no acto referido, sublinhamos a importância da preparação de pessoas, de indivíduos críticos e conscientes do papel activo que devem desempenhar na sociedade (Conselho da Europa, 2001). Ensinar e aprender uma Língua serve também para isso. O agir social é outra das suas prioridades.

Como referimos já, desenvolvemos um estudo cuja recolha de dados foi obtida através de um questionário disponibilizado em linha, por intermédio do Google, o qual designámos por Tecnologias e PLE (Português como Língua Estrangeira). Para o seu lançamento, contámos com a colaboração de diferentes docentes de Português que conhecemos e a quem pedimos que divulgassem junto dos seus estudantes o link respectivo.10Osrespondentes

sobre o que entendiam por “novas tecnologias”, os respondentes optaram por associar esta designação à internet, ao computador e ao telemóvel.

(que ultrapassaram a centena de indivíduos) pertencem 73,8% ao género feminino e 26,2% ao género masculino. Relativamente à instituição de ensino superior de origem, a amostra recolhida distribui se da seguinte maneira: Instituto Politécnico de Macau; 48,5%; Universidade de Macau: 50,5%; Universidade de São José: 1% e MUST (Universidade de Ciências e Tecnologia de Macau): 0%. Quanto à faixa etária dos inquiridos, a larga maioria (68,9%) situa se entre os 20 e 30 anos, correspondendo 30,1% aos estudantes com menos de 20 anos e 1,0%, tendo 31 ou mais anos de Inquiridosidade.

10 Por não conhecermos, naquele momento, docentes de Português nas demais instituições de ensino superior de Macau, elegemos apenas quatro das seis instituições possíveis. A todos quantos connosco colaboraram nesta pesquisa, deixamos, também por esta via, os noss os agradecimentos.

Estudo realizado

89,3% dizem utilizar as TIC nas aulas de Português, mas só 45% referem que tal se deve à iniciativa do professor. 92,2% reconhecem a mais valia das TIC no processo de ensino e de aprendizagem, referindo que a sua utilização é divertida e interessante, ajuda a aumentar o vocabulário, a obter mais informações sobre cultura e a ouvir sons e sotaques diferentes.

96,1% dos respondentes consideram, assim, que a sua utilização ajuda a aprender melhor a Língua Portuguesa. Vejamos as respostas mais representativas:

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Permite aprender a mesma matéria através de formas diferentes.

É mais fácil pesquisar informações.

Permite acelerar o ritmo de aprendizagem.

◦

Fontes de pesquisa, remediação e consolidação de conteúdos.

Às vezes, com as imagens ou os vídeos, podemos perceber melhor e de forma mais interessante um assunto.

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◦

A internet é a minha e professora.

◦

Pode melhorar o interesse dos alunos na aprendizagem.

Faz nos poupar tempo.

Conhecer aspectos culturais foi também outro item escolhido, por 39,6% dos inquiridos.

◦

Quando solicitados a indicarem os objectivos da sua utilização em sala de aula, os respondentes, escolheram, na sua esmagadora maioria (mais de 90%), as seguintes possibilidades: ler, ouvir, escrever, pesquisar informações, fazer exercícios de gramática, ver filmes/ vídeos.

✓ a competência plurilingue;

✓ a criação de redes sociais e profissionais;

Face a estas omissões, urge perguntar:

Serão realmente inexistentes estes aspectos no processo de ensinar e aprender o Português, no Ensino Superior, em Macau? E, se assim acontece, a que se deve esta omissão? À impreparação dos professores nestas matérias? Ou ao “alheamento” destes assuntos por parte dos estudantes? A factores intrínsecos à sala de aula, a uma

✓ a aquisição/ o desenvolvimento de habilidades que se convertam em competências duradouras e transponíveis para o mundo do trabalho;

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Em jeito de interpretação dos dados

✓ o desenvolvimento de pensamento crítico e criativo;

✓ o trabalho colaborativo;

Note-se, antes do mais, que as variáveis que caracterizam os inquiridos não foram relevantes para determinar diferenciação nos resultados. A abso luta grande maioria dos inquiridos defende a utilização das TIC nas aulas de Português e afirma que a sua utilização perspectiva um acréscimo de motivação e eficácia na aprendizagem e um aumento de aquisições de vária ordem. De referir, ainda, que o seu r ecurso, em sala de aula, é perspectivado na óptica do desenvolvimento da competência de comunicação (sobretudo, nos domínios do ouvir ler escrever), com particular destaque para a componente linguística (enriquecimento do vocabulário e gramática) e a compo nente cultural. Isto configura, na nossa opinião, práticas pedagógicas viabilizadoras do desenvolvimento, nos estudantes, de competências importantes para o conhecimento e o uso de uma Língua, mas ficam omissos, nas respostas obtidas, outros aspectos igualmente relevantes na Educação em Línguas, nos dias de hoje. A título de exemplo dessas “ausências”, referimos:

✓ a competência intercultural;

✓ o trabalho de projecto;

estudos nos ajudarão a compreender melhor o que se passa.

Desafios, para concluir

Verificamos, assim, que se levantam desafios na sala de aula de Português, no que à utilização das TIC diz respeito e talvez não só.

Antes do mais, defenderemos o recurso a processos de ensino e de aprendizagem activos, participativos, motivadores e interactivos, centrados no estudante, estudante este que pertence já a uma geração digital e que, portanto, vê no recurso às TIC uma forma comum de se relacionar com o mundo. Sublinharemos também que a aprendizagem é um fenómeno eminentemente social e que o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem exige a presença do Outro (entendido não só como “o outro que ensina”, “o outro que aprende”, “o outro sobre quem se ensina e aprende”...), de diferentes recursos e tecnologias. Isto, fundamentalmente, porque urge renovar as práticas pedagógicas, o que apela de modo directo para uma formação actualizada e continuada do corpo doce nte, nestas matérias

A introdução de novas ferramentas (telefone móvel, tablet, computador e, principalmente, a internet) muda tanto a relação do aluno com a língua que

desvalorização assumida pelos intervenientes no acto pedagógico ou, ainda, a factores externos?Futuros

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As TIC têm um lugar de relevo nas aulas de Português no Ensino Superior da RAEM, o qual poderá ser ainda mais rentabilizado se a sua utilização v iabilizar a construção de conhecimento significativo, o uso da Língua Estrangeira/ Língua Não Materna em situações reais de comunicação e o desenvolvimento de projectos que promovam as aprendizagens colaborativas, em contextos de práticas sociais interactivas, nas quais os estudantes (e outros actores) possam realizar actividades diferenciadas, resolver problemas em cooperação e realizar tarefas em conjunto. (Miranda, idem: 44 46)

Como lembra Liliane Santos (2018: s/ p.),

título de exemplo, Aráujo e Sá, M. H. et al. (2006), Barbeiro, L. (2007), Barbosa, C. et al. (2017), Piolat, A. (2006), Soares, D. R. (2017), Sykes, J. M. (2005).

aprende, quanto a relação do professor com a língua que ensina. Isso ocorre porque as TIC permitem, por exemplo,

• reunir os dados em diferentes modalidades (texto escrito ou oral, imagem fixa ou animada);

• introduzir um deslocamento comunicativo na mediação pedagógica, pois muda o papel do professor, muda o papel do aluno e muda o papel das ferramentas.

11ninguém.Vejase,a

12 Mais da metade da população mundial já conta com acesso à internet, aponta o último relatório Digital in 2018, divulgado pelos serviços online Hootsuite e We Are Social. De acordo com as duas companhias, somos mais de 4 bilhões de pessoas conectadas à rede, enquanto as estimativas mais recentes apontam para uma p opulação global de 7,6 bilhões de seres humanos. (in https://www.tecmundo.com.br/internet/126654 4 bilhoes pessoas usam internet no mundo.htm)

São inúmeros já, na literatura existente na área, testemunhos sobre a utilização de chats, de fóruns, de blogues, do e mail, do instagram, da criação de páginas web, de aplicações, de todo o tipo de novas TIC11... A par dos conhecimentos declarativos, urge, com efeito, desenvolver, no estudante, conhecimentos processuais, condicionais e também um número alargado de competências (sociais, reflexivas, críticas, colaborativas, entre outras) que o preparem como aprendente, mas também como pessoa, como indivíduo, como cidadão. Há que assumir as TIC como oportunidades, para o reforço de todas estas aprendizagens. Em 2018, mais de 50% da população mundial utiliza a internet na sua vida diária.12 Os tempos futuros aumentarão, como sabemos, esta percentagem. Urge construir pontes (de conhecimento mútuo) também por esta via e não excluir

• utilizar documentos autênticos (o que facilita o trabalho sobre elementos culturais);

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Obviamente, o papel dos professores será crucial em todo este processo. Convirá não esquecer que a “successful integration of ICT into the classroom will depend on the ability of teachers to structure the learning environment in new ways, to merge new technology with a new pedagogy, to develop socially active classrooms, encouraging co operative interaction, collaborative learning and group work.” (UNESCO, 2011: 8)

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Que a escola (seja qual for o seu nível de ensino) e a educação em Português assumam estes desafios, de modo consciente e eficaz, é uma das tarefas que se lhes impõe. A interacção síncrona e assíncrona que as TIC viabilizam com falantes de Português Língua Materna será uma mais-valia para qualquer estudante que, em Macau, faça a sua aprendizagem do Português nas instituições de ensino superior do território. Os trabalhos de projecto levados a cabo com as TIC, que envolvam, por exemplo, a realização, em grupo, de tarefas “autênticas” de pedido de informações, de apresentação, de preparação de visitas de estudo, de uma viagem, de uma tarefa de tradução, edição e revisão textuais são outros exemplos de aproximação do Outro e do reforço do conhecimento de Si. A criação de redes sociais e de conhecimento, para a partilha de saberes, de experiências, de trabalhos realizados, também. Mas muitos mais poderão ser dados, nesta opção de uma educação em Português orientada para a acção social, para o desenvolvimento de competências/ conhecimentos alargados, de novas maneiras de aprender, capazes de corresponder às exigências de um mundo em constante transformação, no qual a solidariedade e a aproximação da Diversidade são a palavra de ordem e a responsabilização pela construção do conhecimento partilhado seja também uma prioridade. As Tic são nossas aliadas neste processo.

 Delors, J. et al. (org.) (1996). Educação um tesouro a descobrir. Paris/Porto: UNESCO/Ed. ASA.

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Breve nota bio bibliográfica da autora Rosa Bizarro é Doutora em Didáctica das Línguas Vivas Estrangeiras pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto (Portugal), onde leccionou mais de duas décadas e orientou dezenas de dissertações de mestrado e teses de doutoramento. Actualmente, é professora coordenadora no Instituto Politécnico de Macau. É a valiadora e organizadora de diferentes revistas científicas e autora de diversas publicações. Foi condecorada, em 2006, Chevalier de l’Ordre des Palmes Académiques pelo Governo francês.

Lola Geraldes Xavier

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Instituto Politécnico de Macau Instituto Politécnico de Coimbra

Tambor está velho de gritar ó velho Deus dos homens deixa-me ser tambor só tambor gritando na noite quente dos Craveirinhatrópicos. (1999)

I. O conhecimento de uma língua estrangeira não pode resumir se ao estudo linguístico da mesma. Estudar uma língua estrangeira é ter acesso ao mundo cultural do Outro e, nesse sentido, o estudo de uma língua não se pode concentrar apenas no estudo da sua gramática. O estudo do Português como língua estrangeira (PLE) ou como Língua não materna (PLNM) não pode, também, resumir se ao estudo da cultura e literatura portuguesas.

Palavras chave: “As mãos dos pretos”, inferências, cultura, leitura, literatura. Quero ser tambor

O texto literário em aula de PLE/PLNM: “As mãos dos pretos”, de Luís Bernardo Honwana.

Ao longo deste texto, pretende se reflectir sumariamente sobre a relação entre Língua e Cultura. Este binómio é sobretudo produtivo no ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira/ língua não materna. Quando este ensino se dá longe do contexto de imersão, a leitura é um dos instrumentos fundamentais de aquisição de cultura. Referir se á, igualmente, de forma sintética, a importância da abordagem dos textos através de inferências e a importância da sua relação com a compreensão leitora. Todas estas considerações visam destacar a importância da leitura no ensino do Português língua estrangeira (PLE)/Português língua não materna (PLNM). Finaliza se com um exemplo de leitura integral a partir do conto “As mãos dos pretos” do autor moçambicano Luís Bernardo Honwana.

II. Um aprendente de Português ao ler poemas de José Craveirinha não poderá apenas ter conhecimentos linguísticos para compreender o texto. Tomemos como referência o poema “Só tambor”, de José Craveirinha (1999, pp. 177 178): “Quero ser tambor/ Tambor está velho de gritar/ Ó velho Deus dos homens/ deixa me ser tambor/só tambor gritando na noite quente dos trópicos.// Nem flor nascida no mato do desespero./ Nem rio correndo para o mar do desespero./ Nem zagaia temperada no lume vivo do

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O início deste século assiste à emergência de países africanos, como Moçambique. Fazendo parte das comunidades dos países de língua portuguesa, e dos PALOP em particular, Moçambique apresenta uma literatura emergente a estudar. O seu estudo poderá contribuir para o conhecimento do Homem moçambicano, Africano, do ser humano em geral. Para além disso, através da literatura abrem se horizontes para a História e Cultura não só de Moçambique, mas também dos países com quem historicamente se tem relacionado.

Da poesia de José Craveirinha à prosa de Luís Bernardo Honwana ou Mia Couto, a literatura moçambicana é, hoje, variada e rica. É uma literatura reconhecida a nível internacional e na qual se destacam autores masculinos e femininos.

Pode entender se cultura como uma construção social e histórica, que deriva da vivência do homem em sociedade e funciona como um sistema partilhado ou imposto. Vários autores são consensuais em considerar que a cultura é uma competência plural, resulta da vivência do ser humano em grupo/sociedade, numa palavra, é um sistema simbólico. A cultura é “a negotiated set of shared symbolic systems that guide

este poema exige conhecimentos de História, de cultura moçambicana e do autor (José Craveirinha), nomeadamente da sua trajetória de vida e ideologia. Destes três aspectos, a cultura é aquela cuja complexidade pode dificultar uma fácil apreensão. Aliás, o próprio conceito de cultura é comple xo, pois “Se a identidade de um indivíduo é plural, também as suas competências culturais são plurais” (André, 2005, p. 136). Esta pluralidade não admite simplicidade na sua abordagem.

desespero./ Nem mesmo poesia forjada na dor rubra do desespero.//Nem nada!// Só tambor velho de gritar na lua cheia da minha terra./Só tambor de pele curtida ao sol da minha terra./ Só tambor cavado nos troncos duros da minha terra.// Eu! //(...)// Só tambor rebentando o silêncio amargo da Mafalala./ Só tambor velho de sangrar no batuque do meu povo./ Só tambor perdido na escuridão da noite perdida.// Ó velho Deus dos homens/ eu quero ser tambor./ E nem rio/ e nem flor/ e nem zagaia por enquanto/ e nem mesmo poesia.// Só tambor ecoando a canção da força e da vida/ só tambor noite e dia/ dia e noite só tambor/ até à consumação da grande festa do batuque!// Ó velho Deus dos homens/ deixa-me ser tambor/ só tambor!”

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O leitor deste poema não pode ter uma compreensão cabal do mesmo se não entender as referências explícitas ao contexto espacial a que se refere (“noite quente dos trópicos”, “Mafalala”) e de contextos culturais (“Tambor”, “batuque”). Por outro lado, é necessário compreender as referências implícitas do poema, nomeadamente: a exal tação da natureza, o contexto de colonialismo, a construção da moçambicanidade, as manifestações culturais populares moçambicanas, a valorização da cultura e da identidade

Nestemoçambicanas.sentido,ensinar/compreender

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Neste sentido, estudar a cultura é observar os comportamentos verbais e não verbais, os padrões de comportamento e pensamento, os estilos de comunicação, os valores, os hábitos. O conhecimento destes aspectos amplia a consciência, relativiza as convicções e crenças, diminui a falta de tolerância e os conflitos culturais, aumenta o respeito pelo Outro. Estudar a cultura enquanto manifestação da língua em uso é, obviamente, estudá la enquanto prática social, permitindo não só a compreensão geral da língua de estudo, mas também possibilitando a construção de um Ser Global.

III. A leitura permite um acesso privilegiado à língua e cultura do Outro e , não sendo um reflexo da realidade, faculta uma tradução simbólica da realidade. Os contextos significativos de uso facilitam a aprendizagem da língua alvo e da cultura que a enforma. Assim, existem duas maneiras de melhorar o conhecimento de uma língua estrangeira, os contextos de imersão e a leitura: “The best way to improve your knowledge of a foreign language is to go and live among its speakers. The next best way is to read extensively in it” (Nuttall, 2005, p. 128).

individuals’ behaviors and incline them to function as a group” (Chen & Starosta, 1998, p. 26). Neste mesmo sentido, Bradford Hall refere que a cultura é um “historically shared system of symbolic resources through which we make our world meaningful” (Hall, 2005, p. 4). Esse sistema simbólico inclui interações verbais, mas também interações não verbais. Como alerta António Damásio: “Todas as faculdades mentais intervêm no processo cultural humano (...)”, como “a capacidade de criar imagens, os afetos, a consciência” (Damásio, 2017, p. 229).

Quando o discurso escrito é o meio privilegiado para se expor à língua e à cultura do Outro, a melhor forma é através da leitura com praz er e não apenas para obter informação. Assim, deve usar se a leitura extensiva (de textos longos), pois, desse modo, é possível encontrar estruturas linguísticas em contexto de uso, aprender vocabulário pela repetição e possibilitar o contacto com aspectos da cultura do Outro. A repetição do

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mesmo vocabulário é necessária à consolidação de aprendizagens e à criação de uma “zona de conforto de leitura” (Thornbury, 2002).

Daqui se depreende a tautologia: quanto mais se lê mais se aprende e quanto mais se aprende mais se lê. Quanto mais se lê, mais hipóteses há de encontrar mais palavras novas e de ampliar o vocabulário activo. Assim, são objectivos da leitura:

1. Permitir que os estudantes apreciem (ou se sintam confortáveis com) a leitura noutra língua. O professor pode apenas promover esta competência, pois a aprendizagem tem de ser do aluno: “In a reading lesson, it is what the student does, not what the teacher does, that counts” (Nuttall, 2005, p. 30).

A compreensão é um processo pessoal, nesse sentido, os materiais de leitura devem ser interessantes, variados e adequados ao nível de proficiência linguística dos estudantes. Esses aspectos determinam o grau de prazer com a leitura.

2. Ler e compreender, sem ajuda, textos autênticos desconhecidos, com a cadência adequada ou silenciosamente. Os estudantes devem aprender a utilizar diferentes formas de ler para diferentes textos. Ler em silêncio deve ser feit o no início da aprendizagem. Depois de compreendido o texto, este deve ser, então, lido em voz alta. Po r outro lado, deve desconstruir se a ideia de que precisamos de conhecer todas as palavras para compreender o texto: “We frequently do not need to read or understand every word” (Nuttall, 2005, p. 32). Deve estar se atento a esta questão. Um estudante que, numa primeira fase, vai logo procurar todas as palavras que desconhece ao dicionário, isso mais facilmente contribuirá para a desmotivação para a leitura do que para a motivação. Para evitar que isso aconteça, o professor deve dar vários tipos de tarefas de leitura respeitantes ao texto em consideração. Deve igualmente ter se cuidado ao seleccionar os textos adequados à proficiência dos alunos, quer a nível de complexidade, temática, quer de estrutura linguística/vocabular. Thornbury (2002) defende que o l eitor se sente mais confiante e motivado se desconhecer menos de 5 palavras numa passagem de um livro

prazerlentamenteLêNãotememlercompreendeNãopouco

com 100 palavras. Se o leitor desconhecer nessa passagem mais de 10 palavras, deve escolher-se um texto mais fácil

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ler:Figura

A leitura noutra língua necessita, inicialmente, de mediação do professor no sentido de provocar o interesse do aprendente na leitura. Desta forma, o papel do Professor é ensinar o estudante a antecipar o conteúdo do texto, a permanecer vigilante em relação a informações implícitas ou culturais, a saber descodificar estruturas e enunciados e, finalmente, a interpretar.

Por sua vez, o bom leitor é aquele que lê muito, lê rapidamente, compreende rapidamente e, consequentemente, gosta de ler:

Nuttall (2005, p. 127) alerta para os vários tipos e ciclos de leitura, nomeadamente o ciclo de frustração, do fraco leitor, e o ciclo produtivo, do bom leitor. O fraco leitor é aquele que lê pouco, lê lentamente, não compreende e, por conseguinte, não tem prazer em

Lê

1 Ciclo de frustração da leitura, o fraco leitor (adaptação a partir do pensamento de Nuttall, 2005).

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Figura 2 Ciclo produtivo da leitura, o bom leitor (adaptação a partir do pensamento de Nuttall, 2005).

Outra questão pode colocar se, então: qual a vantagem de trabalhar com inferências? Trabalhar com inferências assegura a relação activa do leitor com o texto numa perspectiva de procurar e relacionar pistas permitidas pelo texto: “working on

Todas estas premissas estão inter dependentes e funcionam como um ciclo em que umas são as consequências das outras. Destes ciclos se depreende que ´aprendemos a ler, lendo´ e que o papel principal neste processo cabe ao leitor. Um leitor quanto mais proficiente for, mais facilmente formulará hipóteses de leitura e realizará inferências. As inferências são importantes para a compreensão e o prazer de ler. Nesse sentido, pode perguntar se: por que é que é possível criarmos inferências através dos textos? O texto é caracterizado por estruturas de ideias, organização textual e tipológica, nesse sentido, o leitor consegue reestruturar as várias partes do texto e antecipar informações: “Prediction is possible because writers organize their ideas, because people tend to think in similar ways, and because certain kinds of text (...) have predictable structures with which experienced readers become familiar” (Nuttall, 2005, p. 118). O conhecimento destas similitudes só se adquire através da leitura e da compreensão. Só pode inferir quem tem a prática da leitura e compreende: “If you understand a text, you can say with a fair chance of sucess what is likely to come next and what is not: you can predict because you understand.” (Nuttall, 2005, p. 118).

rapidamenteLêLêmuitoCompreenderapidamenteGostadeler

Este processo de inferências pode ser desencadeado antes e durante a leitura do texto. O processo de leitura não está, porém, concluído com a compreensão do texto. Sugere se que se aborde a leitura com actividades que se desenrolem em três fases complementares: antes, durante e depois da leitura (Bizarro & Xavier, 2017).

No que diz respeito à segunda fase da leitura propriamente dita, deverá permitir se a construção de sentidos do texto através do reconhecimento de palavras e frases; do recurso à sintaxe e à semântica para ligar ideias e significado; da identificação de

prediction envolves using schemata about the way stories work, the way texts are constructed, the way people tend to think. It also envolves looking for clues” (Nuttall, 2005, p. Pode119).acontecer,

no entanto, as inferências estarem incorretas. Se isso acontecer “this need not mean you are a poor reader: a writer has many options, often equally valid.” (Nuttall, 2005, p. 119). O que é, no entanto, importante é “to recognize when your predictions are not fullfilled and to improve them as you read on” (Nuttal, 2005, p. 119). Assim, podemos perguntar nos: percebemos todas as pistas?; o que é que nos induziu em erro?; trabalhámos com hipóteses falsas? (Nuttal, 2005). Ao colocarmos estas questões, estamos a ser leitores activos e a procurar compreender o texto.

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Nesta fase, as actividades de preparação para a leitura devem permitir activar conhecimentos sobre: o tema do texto, a tipologia e características textuais, os aspectos culturais. Assim, o antecipar do sentido do texto, pode ser feito através do título, da ilustração, das manchas gráficas. Deste modo, será importante determinar claramente objectivos da leitura, com certo grau crescente de dificuldade e de formas desafiantes.

No que diz respeito à preparação pré pedagógica dos textos literários, isso permite o estímulo de atitudes face aos textos, desencadeia o interesse cognitivo, intelectual e cultural e faculta a relação entre o conhecimento textual e o prazer do texto. Formular hipóteses em relação ao conteúdo do texto permite criar expectativas e desenvolver a curiosidade, contribuindo para o prazer de ler.

Nº1/2020 conectores para perceber a ligação de ideias; da comparação de informação do texto com pré-conhecimentos e vivências do leitor sobre o tema.

Finalmente, a pós leitura deverá ser o momento em que se verifica a compreensão da leitura; promovendo a reflexão sobre o conteúdo lido e o significado da mensagem e sua aplicação prática. Nesse sentido, deverão desenvolver se actividades que permitam o reinvestimento dos conhecimentos adquiridos, o estabelecimento de relações de intertextualidade e a pesquisa de outras fontes sobre o tema.

Ao estarmos a usar o texto literário em aula de língua estrangeira, está a permitir se, entre outrosdesencadearaspectos, empatia e, até mesmo, prazer pela descoberta de novas aprendizagens e/ou reforço de outras já adquiridas aprendizagens em termos linguísticos, mas também culturais, estéticos, sociais, humanos, etc. Além do mais, este tipo de texto dá ao al uno a possibilidade de contactar directamente com um documento escrito em língua estrangeira que não foi feito a pensar servir de suporte a qualquer modalidade de ensino aprendizagem de uma língua. (Bizarro, 2006, p. 281)

Como forma de passarmos da teoria à prática, apresentamos, em anexo, uma proposta didáctica a partir do conto do autor moçambicano Luís Bernardo Honwana, “As mãos dos pretos”13. Trata se de um conto conhecido da literatura moçambicana, publicado no livro Nós matamos o cão-tinhoso, de 1964, cuja riqueza temática e estilística

13 Poderá consultar igualmente uma proposta didáctica sobre o mesmo conto em Contos em Português: ler para aprender em PLE (Bizarro & Xavier, 2017), em que este texto é apresentado em três momentos chave para a abordagem dos contos: Actividades de mobilização de conhecimentos dos estudantes e inferências; interpretação do texto propriamente dito: em que a atenção é dada ao texto em si, mas também a conhecimentos sócio culturais e, finalmente, actividades de aplicação, consolidação e reinvestimento de conhecimentos.

Alerta se para o facto de que, sempre que possível, a escolha do texto deve ter a ver com a realidade dos estudantes, dos objectivos a atingir e estar dentro do seu nível de conhecimentos. Por outro lado, durante o processo de leitura, o professor deve explicitar os objectivos da leitura; dar instruções claras sobre as tarefas a desenvolver; fixar a duração do tempo para a realização das tarefas; pedir justificação de respostas com base no texto (o estudante deve identificar a parte do texto que lhe permite chegar às

Na proposta apresentada, partimos do texto integral, sugerindo a divisão de actividades de leitura em três momentos. A fase da pré leitura visa despertar a imaginação através da música; fomentar a sensibilidade: Eu Outros; estruturar vocabulário que permita preparar a abordagem de “As mãos dos pretos” e desenvolver a oralidade.

tem permitido várias abordagens literárias e didácticas. As actividades propostas são para o nível B114 e em diante.

No segundo momento, da leitura do texto propriamente dita, é privilegiada a abordagem pelas inferências, visando se a compreensão do texto através de deduções a partir da fragmentação do texto e da compreensão parcelar das estruturas textuais e linguísticas. A partir da elaboração e conseguinte confirmação das ilações, no final da leitura integral do texto, o aluno estará em condições para responder a questões mais genéricas sobre o conto e sobre temáticas a ele associadas.

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Finalmente, na fase da pós leitura, pretende se alargar os conhecimentos culturais do estudante. Através do mesmo tema, permite se o contacto com outro autor e forma de expressão artístico cultural moçambicana. A proposta que se apresenta no final tem, pois, por base o trabalho do texto a partir de inferências e referências culturais.

14conclusões).Nívelsegundo

o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR).

Nesse sentido, o texto literário possui várias características que o habilitam a criar sucesso no processo de ensino e aprendizagem de uma LE/LNM. A literatura é meta cultural, ou seja, por um lado, pode transcender qualque r cultura ou existir através de várias culturas, por outo lado, reflecte uma dada cultura, que pode ser temática textual. Deste modo, possibilita o aprofundamento de competências linguísticas e o diálogo inter cultural, permite aos estudantes estabelecerem conexões com as acções narrativas, os temas, as personagens, os autores e as assumpções estéticas e ideológicas, facilitando a aprendizagem de outras línguas e culturas. A competência comunicativa depende da competência textual e, por isso, os textos literários não devem ser descurados.

Barthes, Roland (1987). O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva.

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Bibliografia

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IV. A Literatura tem valor cultural. Através dela consegue se discernir os mecanismos do funcionamento linguístico geral e a diversidade social e cultural, preparando nos para entender melhor os discursos sociais (Colomer, 2007).

A abordagem do texto literário deve, pois, ser inter disciplinar, deve incluir as vertentes literária e linguística. Por outro lado, queremos deixar claro que defender o uso do texto literário não é recusar o uso de textos não literários na aula de PLE. Todos os textos têm lugar na aula de LE/LNM. A associação de cada texto aos objectivos a atingir e ao público alvo e as estratégias didácticas a usar podem ser determinantes para o sucesso da aprendizagem de uma LE/LNM. Usar contos como o de Luís Bernardo Honwana permite conhecer a História de Moçambique, os encontros e desencontros culturais e históricos entre moçambicanos e portugueses. Possibilita, igualmente, alertar para contextos raciais e discriminatórios e para a valorização da cultura do Outro.

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b) O docente escreve as no quadro.

ANEXOS

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a) Cada aluno diz 1 3 palavras que a música lhe sugere.

I. Actividades de Pré-leitura: desenvolver a interculturalidade Materiais: Música «Mayingo», de Lambarena, in Bach to Africa: https://www.youtube.com/watch?v=w7XAB2CixJI1.OuviraMúsicaeapartirdelafazerbrainstorming (chuva de ideias).

b) Todos os Homens têm essa cor?

c) Por que é que os negros têm esta parte do corpo mais clara?

II. Actividades de leitura: “As mãos dos pretos”, de Luís Bernardo Honwana. A leitura será feita a partir de inferências e por partes.

2. O docente leva os textos para casa, introduzindo as correcções necessárias. Na aula seguinte alguns desses textos são lidos pelos alunos.

3. O professor coloca questões oralmente:

Exemplos de actividades de leitura a partir de “As mãos dos pretos”, de Luís Bernardo Honwana.

How to teach vocabulary, Longman, England.

c) A partir das palavras ditas pelos alunos e da música, eles são convidados a escrever um breve texto (pode ser poema, texto narrativo, etc., dependendo das tipologias textuais entretanto estudadas).

a) De que cor são as palmas das mãos?

Modern Language Journal. Vol. 81, nº 2, pp. 164 174 Thornburhttps://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/j.1540-4781.1997.tb01171.xy,Scott(2002).

(...)(...)

4. Responda, agora:

b) Por que é que ele tinha esse nome?

2. Responda, agora, às seguintes questões:

Deus fez lhes as mãos assim mais claras para não sujarem a comida que fazem para os seus patrões ou qualquer outra coisa que lhes mandem fazer e que não deva ficar senão limpa.

1. Leia o texto seguinte:

c) Qual terá sido a justificação da Dona Dores para a sua pergunta?

Já nem sei a que propósito é que isso vinha, mas o Senhor Professor disse um dia que as palmas das mãos dos pretos são mais claras do que o resto do corpo porque ainda há poucos séculos os avós deles andavam com elas apoiadas ao chão, como os bichos do mato, sem as exporem ao sol, que lhes ia escurecendo o resto do corpo. Lembrei me disso quando o Senhor Padre, depois de dizer na catequese que nós não prestávamos mesmo para nada e que até os pretos eram melhores do que nós, voltou a falar nisso de as mãos deles serem mais claras, dizendo que isso era assim porque eles, às escondidas, andavam sempre de mãos postas, a rezar.

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a) O que é que o narrador queria saber?

b) Que pergunta é que ele fazia às pessoas?

3. Continue a ler o texto:

a) Imagine a justificação do Senhor Antunes da Coca Cola.

5. Leia a justificação do Senhor Antunes da Coca Cola:

Eu achei um piadão tal a essa coisa de as mãos dos pretos serem mais claras que agora é ver me a não largar seja quem for enquanto não me disser porq ue é que eles têm as palmas das mãos assim tão claras. A Dona Dores, por exemplo, disse me que

O Senhor Antunes da Coca Cola, que só aparece na vila de vez em quando, quando as coca colas das cantinas já tenham sido todas vendidas, disse me que tudo o que me tinham contado era aldrabice. Claro que não sei se realmente era, ma s ele garantiu me que era. Depois de eu lhe dizer que sim, que era aldrabice, ele c ontou então o que sabia desta coisa das mãos dos pretos. Assim: (...)

Depois de contar isto o Senhor Antunes e os outros Senhores que estavam à minha volta desataram a rir, todos satisfeitos.

(...) “Antigamente, há muitos anos, Deus, Nosso Senhor Jesus Cristo, Virgem Maria, São Pedro, muitos outros santos, todos os anjos que nessa altura estavam no céu e algumas pessoas que tinham morrido e ido para o céu, fizeram uma reunião e decidiram fazer pretos. Sabes como? Pegaram em barro, enfiaram no em moldes usados e para cozer o barro das criaturas levaram nas para os fornos celestes; como tinham pressa e não houvesse lugar nenhum, ao pé do brasido, penduraram nas nas chaminés. Fumo, fumo, fumo e aí os tens escurinhos como carvões. E tu agora queres saber porque é que as mãos deles ficaram brancas? Pois então se eles tiveram de se agarrar enquanto o barro deles cozia?!”.

8. Continue a ler o texto:

6. Confirme a sua resposta no excerto seguinte:

(...) que Deus acabava de fazer os homens e mandava os tomar banho num lago do céu. Depois do banho as pessoas estavam branqui nhas. Os pretos, como foram feitos de madrugada e a essa hora a água do lago estivesse muito fria, só tinham molhado as palmas das mãos e as plantas dos pés, antes de se vestirem e virem para o mundo.Mas eu li num livro que por acaso falava nisso, que (...)

5. Após a leitura da passagem do conto, responda: a) Que justificação terá dado o Senhor Frias?

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7. O que terá lido o narrador no livro?

Nesse mesmo dia, o Senhor Frias chamou me, depois de o Senhor Antunes se ter ido embora, e disse me que tudo o que eu tinha estado para ali a ou vir de boca aberta era uma grandessíssima pêta. Coisa certa e certinha sobre isso das mãos dos pretos era o que ele sabia: (...)

9. Escreva a justificação da mãe do narrador.

Bem, eu não sei o que vá pensar disso tudo, mas a verdade é que ainda que calosas e gretadas, as mãos dum preto são sempre mais claras que todo o resto dele. Essa é que é essa!

10. Confira a sua resposta e termine de ler o texto:

(...) os pretos têm as mãos assim mais claras por viverem encurvados, sempre a apanhar o algodão branco de Vírginia e de mais não sei aonde. Já se vê que a Dona Estefânia não concordou quando eu lhe disse isso. Para ela é só por as mãos desbotarem à força de tão lavadas.

A minha mãe é a única que deve ter razão sobre essa questão de as mãos de um preto serem mais claras do que o resto do corpo. No dia em que falámos disso, eu e ela, estava-lhe eu ainda a contar o que já sabia dessa questão e ela já estava farta de se rir. O que achei esquisito foi que ela não me dissesse lo go o que pensava disso tudo, quando eu quis saber, e só tivesse respondido depois de se fartar de ver que eu não me cansava de insistir sobre a coisa, e mesmo assim a chorar, agarrada à barriga como quem não pode mais de tanto rir. O que ela me disse foi mais ou menos isto: (...)

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15. Quantas personagens deram a sua opinião no texto sobre a razão da cor das palmas das mãos dos negros?

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Depois de dizer isso tudo, a minha mãe beijou me as mãos. Quando fugi para o quintal, para jogar à bola, ia a pensar que nunca tinha visto uma pessoa a chorar tanto sem que ninguém lhe tivesse batido.

c) Tem outra explicação para isso?

13. Quem estava a chorar? Porquê?

14. Descreva o narrador (cor da pele, idade, etc.).

11. Compare a justificação da mãe do narrador com a sua própria justificação que deu inicialmente (em I. 3. c)).

17. Dê um título ao texto. Justifique a sua resposta.

a) Com qual das opiniões concorda mais? Porquê?

b) É só a palma das mãos que é mais clara?

(...) “Deus fez os pretos porque tinha de os haver. Tinha de os haver, meu filho, Ele pensou que realmente tinha de os haver... Depois arrependeu se de os ter feito porque os outros homens se riam deles e levavam nos para as casas deles para os pôr a servir como escravos ou pouco mais. Mas como Ele já não os pudesse fazer ficar todos brancos porque os que já se tinham habituado a vê los pretos reclamariam, fez com que as palmas das mãos deles ficassem exactamente como as palmas das mão s dos outros homens. E sabes porque é que foi? Claro que não sabes e não admira porque muitos e muitos não sabem. Pois olha: foi para mostrar que o que os homens fazem, é apenas obra dos homens... Que o que os homens fazem, é feito por mãos iguais, mãos de pessoas que se tiverem juízo sabem que antes de serem qualquer outra coisa são homens. Deve ter sido a pensar assim que Ele fez com que as mãos dos pretos fossem iguais às mãos dos homens que dão graças a Deus por não serem pretos”.

(Honwana, Luís Bernardo (2000). Nós matámos o cão tinhoso. Porto: Afrontamento, pp. 111 114 texto integral).

12. Por que é que a mãe beijou as mãos ao narrador?

16. Em pares, troque impressões com o/a seu/sua colega:

19. Trabalho de casa: complete o quadro seguinte (aqui apresentado já com sugestão de soluções).

18. Leia o texto em voz alta.

7. Dona Estefânia São lavadas muitas vezes.

Quem / O quê Opinião Porque…

Foram feitos em barro e a única parte que não apanhou fumo a secar foi as mãos.

Porque é que os negros têm as palmas das mãos mais claras do que o resto do corpo?

Andavam sempre de mãos postas a rezar.

1. Senhor Professor Ainda há poucos séculos os antepassados andavam com elas no chão, sem as exporem ao sol.

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Assim não sujam a comida ou outra coisa que façam para os seus patrões.

4. Senhor Antunes da Coca Cola

Tudo o que os homens fazem é obra dos homens.

3. Dona Dores

ExplicaçãoEu

científica As palmas das mãos têm pouca melanina, assim como as plantas dos pés. A melanina - pigmento que dá cor e nos protege naturalmente do sol é produzida a partir da incidência de radiação solar numa célula chamada melanócito.

As palmas das mãos e plantas dos pés sofrem muito atrito. Com isso, a pele acaba ficando mais grossa e áspera, dificultando a passagem dos raios solares. Sem sol, os melanócitos produzem menos melanina e, portanto, essas regiões ficam mais http://www.muitointeressante.comclaras..br/pq/pq a palma das maos dos negros sao brancas

III. Actividades de pós-leitura: continuar a conhecer a cultura moçambicana

6. Livro

Feitos de madrugada só molharam a palma das mãos e dos pés na água fria do lago.

Vivem curvados a trabalhar no campo (a apanhar algodão nos EUA).

2. Senhor Padre

8. Mãe

5. Senhor Frias

a) Confirme ou infirme as suas hipóteses anteriores.

3) Observe a fotografia seguinte16:

16 http://tempodeteia.blogspot.com/2009/09/malangatana no barreiro elemento.html

b) Qual a relação entre as fotografias?

2) Qual a relação da fotografia A com o texto lido?

a) O que está a fazer o homem da fotografia?

A. B.

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Observe as fotografias15:

1) Descreva as fotografias.

15 https://barreiroamac.files.wordpress.com/2009/09/malangatana_banner5.jpg

4. Trabalho de casa: investigue sobre Malangatana ou Luís Bernardo Honwana e prepare uma breve apresentação oral (até 3 minutos) para a próxima aula. Breve nota bio-bibliográfica da autora

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c) Qual a sua profissão?

Lola Geraldes Xavier tem pós doutoramento pela Universidade de Coimbra em ensino das literaturas dos países de língua portuguesa e é doutorada em Literatura (Comparada de Língua Portuguesa), pela Universidade de Aveiro.

Co organizou e publicou livros sobre literaturas de língua portuguesa. Tem publicado dezenas de artigos em revistas científicas internacionais e apresentado comunicações em vários Congressos nas áreas da Língua Portuguesa, Literatura Portuguesa, Literatura Comparada e Literaturas Brasileira e Africanas de Língua Portuguesa.Actualmente, é professora coordenadora no Instituto Politécnico de Macau.

b) Quem é o homem da fotografia?

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Comunicação de ciência na prevenção de infecções. Apresentação do projecto ICATE, ramo tuberculose: conhecer para combater

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Susana Alarico1,2; Richard Marques1; Ana Santos-Carvalho1; Angélica Carvalho1; Inês Roxo1,2; Patrícia Lourenço1,3; Paulo Ferreira1; Rui Soares1,4,5;FerreiraSónia1,6,7

A Association for World Innovation in Science and Health Education (AWISHE), criada em 2016, é uma associação privada sem fins lucrativos, com sede na M amarrosa, Concelho de Oliveira do Bairro (Aveiro, Portugal). Esta associação tem como objectivo primordial fomentar o acesso à informação, e às oportunidades de educação, formação e desenvolvimento, nas áreas da Ciência e Saúde, através da promoção de Comunidades de

1Association for World Innovation in Science and Health Education (AWISHE), Mamarrosa, Portugal; 2Centro de Neurociências e Biologia Celular (CNC), Universidade de Coimbra, Portugal; 3 ICAAM Instituto de Ciências Agrárias e Ambientais Mediterrânicas, Universidade de Évora, Portugal; 4Departamento de Microbiologia - Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra, Portugal; 5Serviço de Patologia Clínica Instituto Português de Oncologia de Coimbra, Portugal; 6Serviço de Patologia Clínica - Centro Hospitalar do Baixo Vouga, Aveiro, Portugal; 7Departamento de Ciências Médicas, Instituto de Biomedicina (iBiMed) Universidade de Aveiro, Portugal

Palavras-chave: STEM; Tecnologia; Cooperação; Comunidades de Aprendizagem Colaborativa (CACs); Tuberculose.

A importância da comunicação de Ciência na prevenção de infeções

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Aprendizagem Colaborativa (CACs), com especial enfoque nos países da Cooperação. Assim, e por forma a atingir este objectivo, a AWISHE dinamiza acções de sensibilização e formação sobre temáticas de Ciência e Saúde; desenvolve acções pedagógicas para crianças, jovens e adultos; cria uma ligação permanente com programas educacionais ou culturais; e promove a formação de CACs, a nível nacional e internacional.

Pensar em comunicar Ciência obriga-nos a refletir em três questões essenciais para o sucesso do processo de comunicação: “Porquê? Como? Para quem?”. Porquê? A comunicação de Ciência, enquanto parte do processo educativo, deve ser tida como uma ferramenta utilizada para conduzir à igualdade social, igualdade cultural e igualdade económica. Como? A formação de Comunidades de Aprendizagem Colaborativa (CACs) é fundamental para a disseminação da informação de uma forma transversal. O conhecimento produzido nas universidades por vezes é complexo de traduzir para o cidadão comum, perdendo-se, nessa dificuldade, a importância dos achados. Por outro lado, mesmo quando há maior importância, se determinados achados científicos não tiverem apoio dos líderes políticos, não conseguirão ter impacto na população. Assim, o estabelecimento de uma CAC, que compreenda universidades, escolas e o poder político, é a forma mais eficaz de transmitir o conhecimento. Por fim, para quem é dirigida a comunicação de Ciência? Podemos responder a esta pergunta sob dois pontos de vista: uma comunicação para os pares, e aqui teremos de ter em consideração alguns pontos essenciais tais como o rigor científico, a metodologia, a língua utilizada, submissão a avaliações públicas e a sua publicação em revistas conceit uadas; ou uma comunicação para a comunidade em geral. Esta deve manter o rigor científico, contudo a linguagem utilizada deverá ser mais simples, caso contrário, não só o público não vai entender, como a mensagem dificilmente passará.

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A sensibilização para o controlo de infecção através da educação tornou se uma prioridade para a AWISHE. Assim, um dos projectos criados e desenvolvido s pela AWISHE é o Infection Control Awareness Through Education (ICATE), um projecto composto por programas educacionais, dirigido a crianças, professores e profissionais de saúde. Este projecto assenta em três dos oito Objectivos do Milénio: conseguir educação básica para todos; combater VIH/SIDA, Malária, Tuberculose e outras doenças infecciosas; e criar plataformas de colaboração para o desenvolvimento. O ICATE vai também de encontro a dois dos dezassete Objectivos para a Sustentabilidade e Desenvolvimento: assegurar uma vida saudável e bem estar para todas as idades; assegurar uma qualidade de educação inclusiva e equitativa e promover a aprendizagem ao longo da vida para todos (ONU, 2017).

A comunicação de Ciência como forma de prevenir doenças infecciosas é cada vez mais importante, uma vez que o número de pessoas afectas por estas doenças não para de aumentar. Este facto mostra nos que, claramente, algo nas estratégias adoptadas até agora está a ser insuficiente. Em Moçambique, a malária, as doenças respiratórias, o VIH/SIDA e a diarreia são exemplos de doenças que atingem fortemente a população. No caso do VIH, 29 milhões de pessoas estão infectadas. Em Março de 2016, Moçambique iniciou o tratamento para todos os pacientes com níveis CD4 <500, e implementou medidas que permitem aos pacientes terem uma maior flexibilidade no tratamento, muitas vezes dificultado pelas longas distâncias que os pacientes têm de percorrer para receberem o dito tratamento. Contudo, estas medidas, ainda bem que existem, mas são dirigidas a um problema já instalado. Teremos de fazer um esforço bem maior para prevenir estas doenças, e é aqui que a comunicação de Ciência pode e deve ter um papel preponderante, reforçando o processo educativo dos indivíduos.

ICATE: um projeto de sensibilização para o controlo de infeção através da educação

O projecto ICATE é constituído por uma equipa multidisciplinar, que, actualmente, dinamiza três ramos, a saber: Ramo Tuberculose; Ramo VIH/Sida; e Ramo Doenças Transmitidas por Mosquitos. Contudo, os vários membros desta equipa estão também a desenvolver novos ramos, e a formar investigadores que possam vir a integrar a equipa.

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Para cada um dos ramos/oficinas do projecto ICATE, os vários membros da sua equipa interdisciplinar uniram esforços para criar e desenvolver materiais pedagógicos, nomeadamente, sessões em suporte Power Point, manuais com actividades prácticas, questionários para consolidação dos conteúdos e guiões para os responsáveis pela transmissão dos conhecimentos. Todos estes materiais são regularmente actualizados e

A internacionalização do projecto decorreu ainda nesse mesmo ano, em 2016, quando as três oficinas do projecto foram implantadas em Canoas (Rio Grande do Su l, Brasil), onde 80 professores participaram no I Encontro Nacional de Treinamento e Formação de Professores e Tutores de Comunidades de Aprendizagem Colaborativa. No ano seguinte, em 2017, as três oficinas do projecto foram implantadas em Santa Maria (Rio Grande do Sul, Brasil), onde 257 professores participaram na segunda edição daquele Encontro. A partir de cada um desses momentos, o projecto passou a ser implementado nas escolas dos professores que participaram em cada uma das edições do Encontro, os quais passaram a transmitir os conhecimentos adquiridos aos seus alunos. Desta forma, começou a ser gerada uma verdadeira CAC.

O projecto ICATE conta já com acções em Portugal e no Brasil. A edição piloto deste projecto decorreu em 2016 e concentrou se no desenvolvimento da Oficina de VIH/SIDA em duas turmas de alunos do 1º ciclo (uma turma de 20 alunos do 3º ano e outra turma de 24 alunos do 4º ano) do então Instituto de Promoção Social de Bustos, em Bustos, Oliveira do Bairro (Aveiro, Portugal). Com esta primeira acção, que contou também com a presença das professoras das duas turmas, foi possível testar os materiais e a metodologia a implementar noutros locais, tendo sempre o cuidado de fazer adaptações contextuais.

o projecto ICATE investiu também na criação e desenvolvimento de suportes digitais, na forma de aplicações, uma para cada ra mo do projecto. Estas aplicações, que contêm as actividades que estão incluídas nos manuais, constituem mais um suporte para a aprendizagem e exploração, a que a pessoa que recebe formação tem acesso para utilização em tablets e smartphones.

No que diz respeito a doenças infecciosas, como ameaças a nível mundial, preocupantes e de carácter prioritário das agendas das autoridades e organizações mundiais, a Tuberculose, VIH/SIDA e Malária lideram a lista em cada categoria, de

As aplicações digitais foram desenvolvidas por um membro da equipa do projecto ICATE, especializado em Engenharia Informática, sendo apresentadas publicamente, pela primeira vez, na IV Bienal STEM+L 2018, em Maputo, Moçambique. Neste encontro, foi feita uma demonstração parcial da aplicação digital do Ramo Tuberculose, também de parte da aplicação digital do Ramo VIH/SIDA.

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adaptados aos diferentes locais e aos diversos contextos onde possam vir a ser implementados.Recentemente,

Cada aplicação tem um Menu inicial, onde o utilizador faz a selecção ordenada ou aleatória, consoante desejar, dos temas que pretende explorar dentro de cada sessão. Ao entrar em cada um dos temas, o utilizador terá acesso a actividades, na forma de jogo, com carácter didático e também de lazer, mas que foram elaboradas com o objectivo de consolidação dos conteúdos adquiridos nas sessões, aquando da formação sobre o respectivo ramo. O público que receber formação através do projeto ICATE ficará apto a realizar as diferentes actividades listadas em cada uma das aplicações e terá uma ferramenta de trabalho interactiva para utilizar com o grupo alvo com que trabalhará posteriormente.Aequipa do projecto ICATE acredita que estas novas ferramentas digitais permitirão a perpetuação da informação e da sensibilização para a prevenção destas doenças nas comunidades onde o projecto for implementado.

acordo com o agente infecioso responsável pela disseminação da doença: bactéria, vírus ou parasita, respectivamente. Desta forma, o foco inicial do projecto ICATE foi exactamente a elaboração de uma estrutura educacional e didáctica, dirigida a vários públicos, que informasse e ajudasse as pessoas a compreenderem o que é a doença, quais os sintomas, como se transmite e o que podem fazer para se prevenir, de modo a que possam tomar decisões individuais apropriadas, e até mesmo que estejam mais alerta no seio da família e da comunidade, o que é fundamental no processo do controlo de infecção.Esta

Tuberculose: contexto mundial, e dedicação do Ramo Tuberculose do Projecto ICATE

No caso da Tuberculose, esta é uma doença que atormenta os seres humanos desde os tempos neolíticos, na Grécia antiga era conhecida por doença "tísica" para reflectir o seu carácter devastador, foi responsável por cerca de 25% de todas as mortes na Europa, durante os séculos XVII e XVIII, e atingiu o seu apogeu com a industrialização, nos finais do século XIX. No entanto, existiu um período na história da humanidade em que o cenário assustador da dissiminação da doença e taxa de mortalidade associada sofreu um desaceleramento significativo (Daniel, 2006; Frith, 2014). Isto foi devido, em grande parte, à descoberta da causa da doença, a bactéria Mycobacterium tuberculosis, por Robert Koch, em 1882, à melhoria das condições de vida no início do século XX, e à

abordagem do projecto ICATE surgiu com o foco em países em desenvolvimento, com populações de alto risco, onde é difícil detectar, diagnosticar e tratar as doenças. Nos últimos anos, os avanços na i nvestigação, quer a nível do mecanismo de infecção do agente patogénico, quer de diagnóstico e tratamento destas doenças, não têm sido suficientes para dar resposta ao aumento do número de casos de pessoas infectadas anualmente.

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descoberta dos antibióticos, nomeadamente a estreptomicina, o primeiro antibiótico eficaz para combater a Tuberculose. Mais tarde, a isoniazida, em 1952, e, a partir de 1967, a rifampicina passa a ser também usada em conjunto com a isoniazida, pirazinamida e etambutol (Glynn, 1998; Lerner, 1999).

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Porém, actualmente, a persistência e crescimento da epidemia de modo global e a morte de milhões de pessoas anualmente em todo o mundo, deve se a: i) limitações das medidas de controlo actuais e a necessidade de novos testes e tratamentos, incluindo uma vacina eficaz;

ii) condições sócio-económicas em certos países, com níveis de pobreza extremo, fraco sistema de sanitização associado a pouca higiene;

iv) aumento da circulação de massas populacionais devido a condições de guerra no país. Mas, o aumento dos casos de Tuberculose em todo mundo disparou, sobretudo desde 1985, devido ao início da epidemia do VIH, e, actualmente, com o aumento do número de casos de VIH/Sida em todo o mundo, a Tuberculose continua a devastar populações. Mais recentemente, de extrema preocupação é o surgimento de estirpes da bactéria Mycobacterium tuberculosis multirresistentes (estirpes MDR) a alguns fármacos, e também de estirpes totalmente resistentes (TDR) aos fármacos usados no tratamento, o que ameaça tornar a doença novamente incurável (Glynn, 1998; WHO, 2016 and Desde2018).1993, a Tuberculose foi declarada, pela Organização Mundial de Saúde (OMS), como uma emergência global. Em 2008, a OMS estimou que entre um terço a um quarto da população mundial estaria infectada por estirpes da bactéria que causa Tuberculose, na fase Latente da doença, e que cerca de 10% dessas pessoas evoluiriam para a fase activa da doença: fase contagiosa, e em que se verificam os sinais e sintomas da doença. Sendo que a população mundial ultrapassa já os 7 mil milhões de pessoas, significa que mais de 20 milhões de pessoas poderão desenvolver Tuberculose Activa, e

iii) fome e má nutrição;

Durante a presença da AWISHE em Moçambique e a participação na IV Bienal STEM+L com o projecto ICATE, os membros da equipa que estiveram presentes puderam constatar in loco que a Tuberculose continua a ser um desafio de saúde pública, ocupando o país o 19.º lugar entre os países mais afectados. Entre 2015 e 2016, o número de casos de Tuberculose aumentou de 61 mil para 159 mil casos, mais de 8 mil foram crianças. Segundo as autoridades, não significa necessariamente que o número tenha aumentado quase para o triplo, poderão é existir formas mais fieis e estratégias recentes eficazes de registo do número de casos. Presentemente, as maiores preocupações são a co infecção Tuberculose VIH/Sida e os casos de Tuberculose com origem em estirpes multi resistentes, consequência, muitas vezes, do incumprimento das orientações médicas. As províncias que apresentam maior incidência de Tuberculose, em Moçambique, são Maputo, Gaza, Tete, Sofala e Nampula. Para fazer face à doença, o Governo moçambicano tem dado prioridade a acções de sensibilização e formação de recursos humanos em zonas onde a doença é mais incidente.

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tornar se transmissoras da doença nos próximos anos. Em 2017, a Tuberculose causou cerca de 1,3 milhões de mortes entre pessoas VIH-negativas e cerca de 300 mil mortes entre pessoas VIH positivas. Globalmente, a estimativa é que cerca de 10 milhões de pessoas desenvolveram a doença em 2017, numa proporção estimada de homens: mulheres: crianças de 5,8:3,2:1,0 milhões (WHO, 2018).

No ano passado, a lista da OMS dos 30 países com alta carga de Tuberculose, representando 87% dos casos de Tuberculose no mundo, foi liderada pela Índia, China , Indonésia, Filipinas, Paquistão, Nigéria, Bangladesh e África do Sul. A gravidade das epidemias nos diferentes países varia amplamente. Em 2017, em alguns países da Região Europeia e das Américas, registaram se menos de 10 casos por 100.000 habitantes; na maioria dos 30 países com altos níveis de Tuberculose, registaram se entre 150 400 casos por 100.000 habitantes; e, noutros países, o número de casos por 100.000 habitantes foi superior a 500, como é o caso de Moçambique, Filipinas e a África do Sul (WHO, 2018).

Desafios globais + responsabilidade de todos

O aumento do investimento no desenvolvimento da investigação em Tuberculose é essencial para que se atinjam as metas globais previstas na Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável e no projeto “End TB Strategy” metas específicas definidas para 2030: redução de 90% no número absoluto de mortes por Tuberculose e uma redução de 80% na incidência de Tuberculose (novos casos por 100 000 habitantes por ano), em comparação com os números de 2015. Desta forma, é projetado um urgente avanço tecnológico, novas descobertas científicas e implementação de medidas de prevenção até 2025, para que a incidência de Tuberculose caia de forma acelerada, para uma média de 17% ao ano entre 2025 e 2035 (WHO, 2017; 2018).

As prioridades para pesquisa e desenvolvimento de métodos de combate à Tuberculose incluem: uma vacina para diminuir o risco de infecção; novos fármacos para o tratamento, de forma a reduzir o risco de doença em 1,7 mil milhões de pessoas já infectadas de forma latente; testes de diagnóstico rápidos e acessíveis nos postos específicos de atendimento destes casos; e regimes de medicamentos mais curtos e mais simples para o tratamento da doença. O plano terapêutico existente pode ir até dois anos, no caso de Tuberculose resistente, o que se converte numa toxicidade muito grande para o organismo, incluindo efeitos secundários a nível neurológico.

No entanto, a realidade actual com que nos deparamos é que, apesar do aumento do financiamento nesta área nos últimos anos, que atingiu um pico de US $ 724 milhões em 2016, representar apenas 36% da exigência de US $ 2 mil milhões por ano, o diagnóstico está relativamente estagnado; surgiram algumas tecnologias em 2017 2018, mas muitas não demonstraram desempenho adequado às necessidades. Sendo assim, não existe, até ao momento, um teste de diagnóstico de Tuberculose rápido, preciso e robusto, adequado para ser usado nos locais de atendimento dos doentes com suspeita de

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Tuberculose. No que diz respeito a novos fármacos, existem 11 novos compostos e 20 compostos estão em Fase I, II ou III de ensaios clínicos para o tratamento de Tuberculose susceptível a drogas, Tuberculose multirresistente ou Tuberculose Latente. Duas outras substâncias, bedaquilina (em 2012) e delamanide (em 2014), já receberam aprovação regulatória condicional com base nos resultados da Fase IIb, e só podem ser usadas em casos de Tuberculose multirresistente. Sete fármacos foram também resubmetidos a testes adicionais: clofazimina, linezolide, levofloxacina, moxifloxacina, nitazoxanida, rifampicina (dose alta) e rifapentina, pelo que se aguardam os resultados. Várias combinações de novas drogas e combinações destas com outras drogas já existentes estão na Fase II ou Fase III de ensaios clínicos. No campo das vacinas, reside actualmente muita esperança, uma vez que existem doze candidatos em fase de ensaios clínicos: quatro na Fase I, seis na Fase II e dois na Fase III.

Stop Tuberculose: conhecer para combater

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O projecto ICATE, que objectiva contribuir para o controlo da infecção desta e de outras doenças, defende que uma forma eficaz de combate à doença poderá ser envolver as comunidades (ouvindo as comunidades para perceber outros factores), e tam bém facilitar informação às pessoas, o que, de certa forma, reflectirá, por exemplo, mudanças de comportamentos de risco, reconhecimento dos sintomas, e ida ao médico, o que contribuirá para um diagnóstico precoce, e, consequentemente, um tratamento eficaz.

Uma alimentação equilibrada e saudável, rica em vitamina D (consumo de alimentos como ovos, cogumelos, salmão, sardinha, etc., e a exposição diária a alguns minutos de sol que pode ser conseguida através da prática de exercício ao ar livre), ajuda a fortalecer as defesas e o organismo humano no seu todo, protegendo o contra a Tuberculose e contra muitas outras doenças infecciosas. É de extrema importância a identificação precoce dos sintomas característicos da Tuberculose e consultar

Lerner, BH (1999). Catching patients: tuberculosis and detention in the 1990s. Chest, 115, 236 241.

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Bibliografia

Não se pode apenas “olhar” para o doente e tratá lo, é preciso alertá lo para o controlo da infecção, ajudá lo a ter um papel activo na prevenção e “perceber” o ambiente em que está Assim,inserido.estacontinuará a ser a premissa e o campo de atuação do projecto ICATE!

imediatamente o médico. Pessoas informadas, conhecedoras dos sinais e sintomas da doença, são pessoas capazes de tomar atitudes correctas e de prevenção que farão toda a diferença, quer em relação a si, quer em relação a familiares, a migos, comunidade, uma vez que estarão alerta e poderão ter um papel activo, ajudando e aconselhando outras pessoas que apresentem sinais de Tuberculose, por exemplo, a consultarem o médico imediatamente!

World Health Organization (WHO), Global tuberculosis report 2018. http://www.who.int/tb/publications/global_report/en/WorldHealthOrganization(WHO),Global tuberculosis report 2016. http://apps.who.int/medicinedocs/en/d/Js23098en/

Glynn, JR (1998). Resurgence of tuberculosis and the impact of HIV infection. Br Med Bull, 54, 579-593.

Daniel, Thomas M. (2006). The history of Tuberculosis. Respiratory Medicine, 100, 1862Frith,1870.John (2014). History of Tuberculosis. Part 1 Phthisis, consumption and the white plague. History, 22 (2), 29 35.

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Breve nota bio bibliográfica dos autores:

Richard Marques, antropólogo e historiador de ciência, em doutoramento na Universidade de Coimbra.

Rui Soares, MD, Professor convidado na Universidade de Coimbra.

Inês Roxo, MSc, investigadora no âmbito de projecto no Centro de Neurociências e Biologia Celular, Universidade de Coimbra.

Paulo Ferreira, licenciado em Química.

Ana Santos-Carvalho, PhD, farmacêutica, gestora de ciência.

Angélica Carvalho, em Mestrado na Universidade de Coimbra.

Sónia Ferreira, PhD, Técnica superior, Centro Hospitalar do Baixo Vouga, Professora Auxiliar Convidada na Universidade de Aveiro.

Patrícia Lourenço, PhD, investigadora na Universidade de Évora.

Susana Alarico, PhD, investigadora doutorada no Centro de Neurociências e Biologia Celular, Universidade de Coimbra. Professora convidada na Escola Superior de Enfermagem de Coimbra.

Palavras chave: Plantas Medicinais, Fitoquímico, anti bacteriano, anti convulsivante, anti oxidante.

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O conhecimento sobre plantas medicinais simboliza muitas vezes o único recurso terapêutico de muitas comunidades e grupos étnicos e o seu uso é tão antigo quanto a espécie humana (Maciel, et al 2002).

Estudo fitoquímico, avaliação da actividade microbiológica e desenvolvimento de formulações Farmacêuticas de algumas Plantas Medicinais em Moçambique

Saquina Cassamo Rugunate

Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique (ISCTEM)

De acordo com Oliveira (2008), a Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que o número de plantas superiores na terra seja de cerca de 250.000, dentre as quais 35.000 a 70.000 espécies possivelmente já tenham sido usadas em algum momento por algumas culturas para fins medicinais e que 65% a 80% da população mundial, ainda depende da medicina tradicional para os cuidados primários de saúde, quer pelo seu fácil acesso, quer pelos altos custos dos tratamentos alopáticos (Chamba, Mangue e Sambane, 2005; Silveira et al, 2008).

Actualmente nota se um aumento no interesse pelas plantas medicinais, fruto da grande procura de terapias alternativas, e isto deve se, principalmente, à ineficácia de alguns produtos sintéticos, ao alto custo dos medicamentos alopáticos, assim como também pela busca por tratamentos menos agressivos para o organismo humano. Com isso, ao longo do tempo, a maioria das pesquisas científicas envolvendo plantas medicinais, procuram estudar e comprovar a identidade botânica e características etnobotânicas, fazer a caracterização química e estudar a sua acção farmacológica (Baptista e Matos, 2012; Rugunate e Gomes, 2017).

A flora moçambicana, tal como acontece na maioria dos países tropicais, é imensamente rica em plantas medicinais, onde uma pequena parte destas já foi estudada (e o conteúdo ou resultado das investigações já foi adicionado às farmacopeias), Meneses (2004).Contudo, sabe se que a falta de informação sobre a eficácia, a segurança e a toxicidade destas plantas pode colocar em risco a saúde pública, assim como os esforços dos sistemas de saúde, uma vez que podem apresentar interações medicamentosas, efeitos adversos e efeitos tóxicos, que podem ser letais para a vida humana.

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O número de pesquisas em plantas medicinais, têm vindo a crescer nos últimos anos, fruto da maior valorização do conhecimento tradicional e pela necessidade de encontrar novas moléculas capazes de superar a problemática da falência terapêutica de muitos medicamentos já disponíveis (segue se o caso dos antibióticos onde a resistência tende a aumentar a cada dia, sendo considerada pela OMS, um dos problemas actuais que afectará a saúde de muitas comunidades no próximos anos), e apesar de serem consideradas uma das principais fontes de produtos naturais biologicamente activos (muitos dos quais se constituem em modelos para a síntese de um grande número de fármacos), os dados disponíveis revelam que apenas 15 a 17% das plantas foram estudadas quanto ao seu potencial medicinal (Kviecinski, 2007).

Em geral, a escolha de uma determinada planta medicinal é feita através da abordagem etnofarmacológica, onde uma vez definida a espécie vegetal a ser estuda da, define-se também o local da colecta e sempre levar em conta vários factores como os ambientais (fertilidade, do solo, humidade, radiação solar, vento, temperatura, herbivoria, poluição atmosférica e poluição do solo), factores como idade da planta e a época de colheita.

• Demonstrar e aplicar várias técnicas empregues em Centros de Pesquisa nacionais e internacionais;

• Explorar várias metodologias empregues no uso de plantas medicinais, quer no âmbito didático, assim como de pesquisa;

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17 Os bioensaios podem envolver organismos inferiores (microorganismos e microcrustáceos, entre outros), ensaios bioquímicos visando alvos moleculares (enzimas e receptores) e cultura de células animais ou humanas (Maciel, 2002).

• Sensibilizar sobre a importância da validação do conhecimento tradicional.

A seguir apresentar se ão os resultados de quatro pesquisas realizadas no Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique, onde foram estudadas algumas plantas medicinais usadas pelas comunidades locais, onde estiveram envolvidos docentes e estudantes, tendo como principais objectivos:

• Incentivar os estudantes na realização de pesquisas laboratoriais;

1. Avaliação da actividade antibacteriana, antioxidante e anticonvulsivante de extractos da folha e flor de Vernonia colorata

18 Ao realizar os estudos fitoquímicos, podem ser encontrados como principais classes de metabólitos detectados com a aplicação de testes analíticos padrões são: ácidos graxos; terpenóides; esteróides; fenóis; alcalóides, cumarinas e flavonóides) (Maciel, 2002).

Em seguida podem ser realizadas investigações das actividades biológicas (bioensaios17 para a detecção do efeito específico, sejam eles ensaios in vitro como por exemplo a actividade antibacteriana, ou ensaios in vivo, por exemplo ensaios com uso de morganhos), estudos fitoquímicos18 (possibilitam o conhecimento prévio dos extractos e indica a natureza das substâncias presentes, facilitando a escolha de técnicas de fraccionamento cromatográfico).

A pesquisa realizada por Rugunate e Gomes (2017) tinha como objectivo avaliar a actividade antibacteriana, antioxidante e anti convulsivante dos extractos da folha e da flor da V. colorata.

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A V. colorata encontra se amplamente distribuída nas várias províncias do país, sendo bastante usada na medicina tradicional para o tratamento de diversas enfermidades, salientando se o uso para o tratamento da malária, de doenças respiratórias, de quadros de epilepsia e convulsões, assim como de distúrbios gastrointestinais (principalme nte para diarreias). Contudo, apesar das várias potencialidades, o uso inadequado (preparação, conservação e administração) e o uso concomitante com medicamentos alopáticos pode comprometer a saúde dos indivíduos desencadeando interacções ou até efeitos

Ostóxicos.factores acima mencionados constituíram uma das principais motivações para a realização da pesquisa, onde apesar de existirem na literatura vários estudos realizados, usando diversas partes da planta e terem sido confirmadas as actividades antibacteriana, hipoglicemiante, hipolipidémica e anti inflamatória, não foram encontrados estudos que retratem as actividades antioxidante e anticonvulsivante e nem a toxicidade da planta.

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Várias actividades biológicas foram descritas para Vernonia colorata, num trabalho de revisão bibliográfica, realizado por Tooyang & Robverpoorte (2013), onde de forma sumarizada, descrevem cinco estudos in vitro realizados entre os anos de 1996 e 2013.

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Nesses estudos destacam se a actividade antibacteriana (Kelmansoh et al, 2004), a actividade anti plasmodial (Addae Kyereme et al 2001; Clarkson et al, 2004; Benoit et al, 1996; Kraft et al, 2003 e Kaou et al, 2008), a actividade anti diabética (Sy et al, 2005), genotoxicidade (Elgonashi et al, 2003) e actividade anti toxoplasma (Benoilvical et al, 2000).No que diz respeito aos estudos in vivo, estes autores referem apenas a 2 estudos, onde se regista a actividade antibacteriana (Sy et al, 2005) e a actividade anti inflamatória. Importa referir que no mesmo estudo, encontra se descrito, que as espécies V. colorata e V. herbacea são as únicas identificadas na etnomedicina como sendo venenosas (em ensaios realizados por Rodrigues, 2007 e Meiga, et al 2005).

Realizado o trabalho laboratorial, foi verificada actividade antibacteriana nos extractos da folha e da flor, contra as estirpes de S. aureus, P. aeruginosa. As folhas possuem uma maior actividade antioxidante em relação a flor, mas não ultrapassa a capacidade antioxidante da rutina e verificou-se uma maior actividade anticonvulsivante no pré tratamento com as flores de V. colorata na dose de 300mg.

2. Desenvolvimento Galénico de uma máscara para Limpeza Facial contendo Olax dissitiflora Oliv.(Mussiro)

No desenvolvimento da formulação foram incorporadas quantidades crescentes do mussiro (5, 10 e 15%) em Base Lanette N e em Gel de Carbopol e foram avaliadas a estabilidade preliminar e as características organolépticas e reológicas das preparações conservadas em determinadas condições.

Na pesquisa realizada pelos autores Vaz, Chambe e Souza (2011), os investigadores tinham como objectivo desenvolver uma formulação semi-sólida contendo pó de mussiro (Olax dissiflora), de forma a identificar os constituintes fitoquímicos da planta e avaliar a actividade antimicrobiana dos extractos.

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Os extractos das amostras das folhas e flores de V. Colorata foram preparados por maceração e extracção a quente no soxhlet, o teste de difusão em ágar para a determinação da actividade antibacteriana, o método de redução do complexo fosfomolibdénio usando a rutina como padrão positivo para avaliar a actividade antioxidante e estudos in vivo para a determinação da actividade anti convulsivante.

De uma forma geral, estes resultados mostram um potencial terapêutico antibacteriano, antioxidante e anticonvulsivante nas folhas e flores da Vernonia colorata.

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A Olax dissitiflora (mussiro) é uma planta muito utilizada em Moçambique principalmente nas províncias de Cabo Delgado e Nampula como máscara de limpeza facial devido as suas propriedades adstringentes. Não está descrito nenhum estudo que fale da avaliação fitoquímica do mussiro nem da existência de preparações convencionas comercializadas em Moçambique.

3. Actividade antimicrobiana dos extractos brutos de Spirostachys africana e zanthoxylum delagoense usadas para o tratamento da cárie dentária

Nesta pesquisa os autores Muchanga e Chibute (2015) tinham como objectivo avaliar a eficácia antimicrobiana dos extractos brutos de Spirostachys africana e zanthoxylum delagoense usados no tratamento da cárie dentária19 e a realizar a triagem 19fitoquímica.Acáriedentária

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Perspectiva se com interesse efectuar mais estudos aprofundados sobre as preparações seleccionadas de modo a obter um produto mais estável e passível de ser comercializado. Esta pesquisa teve como grande benefício, poder validar as propriedades atribuidas pelas comunidades a O. Dissiflora, assim como apresentar formas alternativas de preparação ou apresentação do produto final para o uso pelas comunidades.

A análise fitoquímica preliminar dos compostos foi feita através de testes calorimétricos, com vista a identificar os metabólitos secundários existentes na planta e a actividade antimicrobiana dos extractos foi testada contra as bactérias Staphylococcus aureus, Pseudomonas aeruginosa e Escherichia coli e a levedura Candida albicans.

é uma doença infecciosa e transmissível que acompanha a humanidade desde tempos imemoriais. Resulta da colonização da superfície do esmalte por microorganismos especialmente os Streptococcus mutans que, metabolizando carbo hidratos fermentáveis (sacarose, p. ex.), produzem ácidos. Essa acidez localizada, provocada pela

O estudo fitoquímico preliminar do caule da O. dissitiflora revelou a existência de grandes quantidades de terpenos e saponinas e traços de flavonóides, taninos, atranquinonas e fenois. Nenhum extracto apresentou actividade antimicrobiana frente as bactérias Staphylococcus aureus, Pseudomonas aeruginosa, Escherichia coli e a levedura Candida albicans.

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Palavras chave: Mussiro, Olax dissitiflora, creme lanette, Gel de carbopol, estabilidade preliminar, reologia.

O estudo de desenvolvimento farmacêutico preliminar sugere que é possível desenvolver cremes a 5% e géis a 5 e 10% estáveis e cosmeticamente aceites.

disponibilidade de açúcar, leva à dissolução do fosfato de cálcio das camadas superficiais da estrutura de esmalte, liberando fosfato e cálcio para o meio bucal. A partir de um determinado momento essa perda mineral atinge tal gra u que se observa a formação de uma cavidade cuja evolução, nos casos extremos, corresponde à destruição de toda a coroa dentária.

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A Zanthoxylum delagoense apresentou actividade antimicrobiana com um halo de inibição de 12mm em todas as concentrações testadas e a Spirostachys africana com um lado de inibição inferior a 8mm a 100% e 75%. Os resultados da triagem fitoquímica indicam a presença de taninos, alcalóides, flavonóides e saponinas esteroidais nas duas plantasNastestadas.amostras analisadas não se pode apontar ainda quais os compostos responsáveis pela actividade antimicrobiana, pois estudos posteriores de isolamento e identificação dos princípios activos são necessários, e a presença destas classes de metabólitos justifica a accão antimicrobiana das plantas estudadas.

A zanthoxylum delagoense pertence a família Rutaceae e ocorre ao longo da costa, principalmente nas províncias de Cabo Delgado, Inhambane e Maputo e tem como a parte mais usada na medicina tradicional o caule, onde a infusão do caule é usada para o tratamento de dores de dente.

A casca do caule de Spirostachys africana Sond pertence a família Euphorbioiceae, que se encontra vastamente distribuída nas províncias de Cabo Delgado, Gaza, Manica e Maputo, ocorrendo em quase todos os tipos de solos (Silva, 2014). É utilizada tradicionalmente para o tratamento de diarreia e disenteria, e o seu látex apesar de tóxico, é usado na medicina como analgésico para dores de dente.

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As amostras vegetais das duas plantas foram submetidas a extração por maceração e por decocção, em etanol a 96% e água, sendo depois submetidas a análise fitoquímica. A avaliação da actividade antimicrobiana e a determinação da concentração inibitória mínima (CIM) foram realizadas através do método de disco difusão em meio ágar sangue. Os extractos brutos das plantas foram testados nas concentrações de 100%, 75%, 50% e 25%, utilizando como solvente o Dimetil sufóxido (DMSO).

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Na presente pesquisa realizada por Khan e Chambe (2010), apresentaram como objectivos a preparação de uma forma farmacêutica (colutório) a partir de raízes de Euclea natalensis e posterior avaliação da actividade antibacteriana.

As raízes de Euclea natalensis são muito utilizadas na África Austral na higiene oral, e em Moçambique vendem se nos mercados, com essa finalidade, sendo conhecidas em Maputo pelo nome de “mulala”. A casca da raiz é retirada e o interior mastigado até ficar desfeito, sendo depois esfregado contra os dentes e as gengivas. Este processo deixa a boca e os dentes com uma coloração laranja temporária, desaparecendo ao fim de algumas horas. No final do processo de limpeza dos dentes, o pedaço desfeito é cortado e o resto da raiz é armazenado para posterior uso. Para além do uso no tratamento de afecções bucais, a raiz de E. natalensis é utilizada tradicionalmente nas dores de cabeça, parasitoses, malária e febre amarela gonorreia, problemas de estômago, diarreias e disenteria, emético nos distúrbios gástricos e úlceras no geral, como purgante, nas lesões cutâneas da lepra, como abortivo e no tratamento da infertilidade, amenorreia e dismenorreia, como estimulante sexual e em algumas doenças venéreas.

Os extratos brutos secos foram preparados a partir das diferentes partes da raíz (medula, córtex e medula e córtex junto), por maceração em etanol a 96% e os extractos aquosos (me medula, córtex e medula e córtex junto) foram preparados por maceração com água de amostra pulverizada, na concentração de 0,3g/ml.

A posterior foram preparados vários colutórios compostos pelos extractos brutos seco, aquoso, Tween 20, Etanol a 96%, sacarina sódica, solução de sorbitol, água destilada. Foi testada a actividade antibacteriana dos extratos brutos e dos vários colutórios preparados usando o método de difusão em disco para tes tar a sensibilidade frente a Staphylococus sp. e Steptococus sp.

4. Avaliação da actividade antibacteriana de um colutório preparado a partir de raízes de Euclea natalensis (mulala)

Portanto, pode se dizer que as pesquisas com plantas medicinais envolvem investigações da medicina tradicional, o isolamento, rastreio fitoquímico (química); investigação farmacológica de extratos e dos constituintes químicos isolados (farmacologia); estudo da relação estrutura/actividade e dos mecanismos de acção dos princípios activos e, finalmente, o desenvolvimento de fitoterápi cos ou formulações farmacêuticas estáveis.

A integração de várias áreas académicas na pesquisa de plantas medicinais conduz a um caminho promissor e eficaz para descobertas de novos medicamentos.

Dos vários trabalhos laboratoriais realizados (para além dos mencionados acima) como trabalhos de conclusão de curso para a obtenção do grau de licenciatura e mestrado, foi possível incentivar os alunos a realizarem pesquisas e a usarem técnicas diferenciadas para o alcance dos seus objectivos.

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Foi observada susceptibilidade variada das bactérias aos extractos brutos das diferentes partes da raíz de Euclea natalensis, onde o Staphylococus sp foi mais sensível que o Steptococus sp. Por outro lado, o cortex da raíz apresentou maior actividade antibacteriana em relação a medula, sendo a parte preferencial para a preparação dos colutórios.Este estudo sugere que o uso de Euclea natalensis (mulala) pelas comunidades, para a higienização da cavidade bucal, pode trazer benefícios para a sua saúde oral e que devem ser sensibilizadas pelos seus efeitos benéficos. Recomenda se a continuação do presente estudo, onde para além de desenvolver um colutório, possa ser desenvolvida uma pasta dentífrica a partir das raízes desta planta.

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Muchanga, Bélia; Chibute, Sérgio (2015). Actividade antimicrobiana de Plantas Medicinais usadas para o tratamento da cárie dentária. Maputo: Institut o Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique/Escola Superior de Ciências de Saúde (trabalho de conclusão de curso grau de Licenciatura).

Khan, Rosila Mazar; Zucua, Inácio (2010). Preparação de um colutório com actividade antibacteriana a partir de Euclea natalensis. Maputo: Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique/Escola Superior de Ciências de Saúde (trabalho de conclusão de curso grau de Licenciatura).

Bibliografia

Meneses, M. P. (2004). Medicina tradicional, biodiversidade e conhecimentos rivais em Moçambique. Oficina do CES, Coimbra: ces.fe.uc.pt.

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Kviecinski, M. R. (2007). Avaliação das atividades antioxidante, antiinflamatória e antitumoral do extrato bruto hidro etanólico e frações de Bidens pilosa L. (Asteracea). Santa Catarina: Universidade Federal de Santa Catarina (Dissertação de Mestrado). Disponível https://repositorio.ufsc.br/bitstream/haemndle/123456789/90326/252060.pdf?sequence=1Maciel,MariaAparecida et al (2002). Plantas medicinais: a necessidade de estudos multidisciplinares. Química Nova, Lisboa, Volume 25, No 3, pp. 429 437.

Baptista, M. & Matos, M. (2012). Screening of antioxidant and antimicrobial activities on Plectranthus spp. Extracts. Biomedical and Biopharmaceutical Research, vol 9, pp. 225 Chamba,235.E.,

Mangue, P. & Sambane, E. (2005). Estudo múltiplo das plantas medicinais e de uso múltiplo de Pontone. Moçambique: Síntese dos trabalhos de teses e de investigação em links existentes nas Instituições de ensino superior e de pesquisa.

Tooyang, J. A., & Robverpoorte, C. (2013). A Review Of The Medicinal Potentials Of Plants Of The Genus Vernonia Asteraceae. Journal Ofethnopharmacology, South Africa, Ed 146, 681 723pp.

Saquina Cassamo Rugunate, nascida a 04 de Junho de 1989, em Moçambique, licenciou se em Farmácia no Instituto superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique no ano de 2010, tendo logo ingressado na carreira docente na mesma instituição. No ano de 2012 iniciou o seu Mestrado em Saúde Pública, onde apresentou como sua tese “Estudo Fitiquímico e Farmacológico de extractos da flor e folha de Vernónia colorata”

Silveira, Patrícia Fernandes; Bandeira, Mary Anne Medeiros; Arrais, Paulo Sérgio Dourado (2008). Farmacovigilância e reações adversas às plantas medicinais e fitoterápicos: uma realidade. Revista Brasileira de Farmacognosia Brazilian Journal of Pharmacognosy, vol 18(4), 618 626pp, Out./Dez.

Nota Bio-bibliográfica

Oliveira, V. M. (2008). Caracterização cariotípica de espécies de Vernónia Schreb (Asteraceae: Vernonieae) com técnicas de diferencial longitudinal de cromossomos (bandamentos e hibridação de DNA in sito). Etnofarmacologia, Campinas, Ed3, 42 34pp.

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Vaz, Adélia Benedito Chivambo; Chambe, Alberto; Souza, Carla (2010). Desenvolvimento Galénico de uma máscara para Limpeza Facial contendo Olax dissitiflora Oliv (Mussiro). Maputo: Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique/Escola Superior de Ciências de Saúde (trabalho de conclusão de curso grau de Licenciatura).

Rugunate, Saquina Cassamo; Gomes, Elsa Teixeira (2017). Estudo Fitoquímico e Farmacológico de extratos da folha e flor de Vernónia colorata. Maputo: Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique/ Escola Superior de Pós Graduações (Dissertação de Mestrado).

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e no ano de 2015 iniciou o Mestrado em Pedagogia e Qualidade do Ensino Superior, ambas no Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique.

Tem formação em Jornalismo, tendo trabalhado como locutora de rádio comunitária no período de 2014 a 2016 e como ass essora técnica de uma empresa de importação de medicamentos. Actualmente, coordena o curso de Farmácia no Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique, é docente das disciplinas de Plantas Medicinais, Deontologia e Legislação Farmacêutica e Farmácia Clínica. Trabalha também como investigadora com enfoque nas Plantas Medicinais ( ensaios biológicos e farmacológicos) e no uso racional do Medicamento, onde tem no momento 2 artigos em vias de publicação.

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Palavras- chave: Bagaço de cana de açúcar, moringa oleífera, compostagem.

Incorporação de folhas frescas de moringa oleífera na diminuição da proporção C/N da bagaço de cana-deaçúcar como fertilizante orgânico

Departamento de Química, Faculdades de Ciências e de Agronomia e Engenharia Florestal2 da UEM

Este trabalho teve como objectivo estudar o efeito da incorporação das folhas frescas de Moringa oleífera na diminuição da proporção de C/N do bagaço de cana de açúcar como fertilizante orgânico do solo. O estudo consistiu em 5 tratamentos: mistura de bagaço de cana de açúcar com solo (BS); mistura de bagaço com folhas frescas de Moringa oleífera (BFM), mistura de bagaço com ureia (BU) e mistura de ureia com solo (US) e um de controlo (solo onde não foi misturado com um outro elemento), todos tratamentos com três repetições. Para testagem da fertilidade e qualidade da compostagem do material em estudo escolheu se a cultura de alface (Lactuca sativa) e após o seu crescimento, foram avaliadas as características de crescimento: número de folhas (NF), altura da planta (AP), comprimento da raiz (CR), peso fresco e seco das folhas (PFF) e (PSF), respectivamente. A incorporação de folhas frescas de Moringa oleífera proporcionou a diminuição da proporção C/N do bagaço de cana-de-açúcar como resultado final de estudo (de 148 para 10). Os dados submetidos à análise de variância apresentaram diferenças significativas (p <0.05) para as variáveis medidas AP, PFF e PSF no tratamento BFMS, sendo os tratamentos BS e BUS significativos somente nas variáveis PFF e PSF. Também verificou se que o tratamento US não difere

Soraya Izedine, Tatiana Kuleshova e Daniel Chongo

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Nos mais recentes anos, tem crescido o interesse pela utilização de resíduos agroindustriais, com destaque ao bagaço de cana de açúcar (BCA) (Pandey et al., 2000), uma vez que numa base anual, neste processamento resulta em cerca de 30% do resíduo da cana integral moída. Apesar da utilização deste subproduto, existe ainda um grande excedente, o que torna o bagaço barato e em uma matéria prima de grande disponibilidade. Ao longo dos anos, vários estudos têm sido desenvolvidos com a finalidade de encontrar um uso adequado e rentável para este subproduto (Paturau, 1982, citado por Lucas et al., 1990), isto por razões económicas relacionadas a tecnologia e processos de desenvolvimento para a utilização e gestão eficaz destes resíduos (Zhang et al., 2000, citado por Kumar et al., 2010a) e ambientais devido à sua composição lignocelulósica (Rocha et al., 2012), cuja degradação pelo solo se torna lenta. Um dos usos do BCA é na conversão em meio de suporte de compostagem (pré tratamento biológico) (Lucas et al., 1990), uma vez que a incorporação directa de resíduos desta natureza pode causar efeitos indesejáveis, tais como a fito toxicidade e a imobilização de nitrogénio no solo (Negro et al., 1999). Portanto, o BCA in natura, possui limitação na sua aplicação como fertilizante quando incorporado directamente ao solo devido à sua elevada proporção C/N superior a 30 (Negro et al., 1999), situação idêntica foi reportada por Rocha et al. (2015) obtendo em seu estudo uma proporção de C/N de 166:1.

estatisticamente do controlo, sendo inferior comparando com os restantes tratamentos. O melhor resultado em todas as variáveis de crescimento analisadas foi com o tratamento de BFM.

Por isso, a mistura ideal e apropriada consiste em resíduos ou subprodutos orgânicos com elevado teor de nitrogénio (Negro et al., 1999; Meunchang et al., 2005) com o objectivo de diminuir a proporção C/N. Além de uso de resíduos anim ais, industriais ou materiais sintéticos, resíduos vegetais podem ser usados para esta

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1. Introdução

Solo

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Tratamento físico

Nº1/2020 diminuição. A Moringa oleífera é conhecida como um material com elevado teor de proteína (fonte de nitrogénio), fácil crescimento e aquisição.

• Analisar de forma comparativa os parâmetros de crescimento das culturas sujeitas a diferentes tratamentos contendo bagaço de cana de açúcar: mistura de bagaço com solo (BS), mistura de bagaço com folhas frescas de Moringa oleífera (BFM), mistura de bagaço com ureia (BU) e separadamente a mistura de ureia com solo (US).

Matéria-prima

Para o estudo foram utilizados 4 materiais, nomeadamente: solo, BCA, FFM e ureia. A amostra de solo foi fornecida pelo laboratório de solos pertencente ao departamento de Engenharia Rural da UEM. O solo foi colhido no distrito de Marracuene (província de Maputo). O bagaço foi colectado após extracção de sumo de CA na cidade de Maputo, da árvore de Moringa oleífera foram colhidas as suas folhas frescas. O fertilizante químico (ureia) e as sementes de alface foram adquiridos em um estabelecimento responsável pela venda de insumos agrícolas.

• O presente trabalho tem como foco principal, estudar o efeito da incorporação das folhas frescas de Moringa oleífera na diminuição da proporção de C/N do bagaço de cana de açúcar como fertilizante orgânico.

1.2. Material e Métodos

1.1. 1.1.1.ObjectivosGeral

• Avaliar o efeito das FFM na diminuição da proporção C/N do bagaço de cana de açúcar;

1.1.1. Específicos

O solo foi submetido a um pré tratamento que consistiu na secagem ao ar em tabuleiros, à temperatura ambiente, durante um dia até as amostras apresentarem um aspecto seco. Durante o período de secagem teve se o cuidado de ir se desfazendo os agregados de modo a facilitar as operações subsequentes.

Tipos de correctivos incorporados ao BCA

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BCA

Para o estudo definiu se 5 formas de tratamento (Tabela 1), onde os trat amentos (1,2,3) foram submetidos ao processo de compostagem. O controlo foi usado como um critério de comparação e avaliação da compostagem, juntamente com os efeitos dos fertilizantes após a incorporação dos compostos orgânicos nas áreas de experimentação .

Correctivo do BCA (FFM)

De forma genérica, os materiais vegetais frescos e verdes tendem a ser mais ricos em nitrogénio que os materiais secos e acastanhados. Por esta razão, escolheu se as FFM como correctivo para reduzir a proporção C/N do BCA e melhorar a sua compostagem. Foram colhidas as suas folhas frescas e em seguida submetidas a trituração em um moedor caseiro e conservadas em plásticos transparentes para as análises químicas e, posteriormente, para a sua colocação na fase de compostagem. A ureia foi usada também como fonte de nitrogénio e serviu como tratamento de comparação com os fertilizantes orgânicos preparados.

A partir dos colmos da cana de açúcar obtidos após a extracção de sumo de cana foram retiradas as suas fibras para evitar o acúmulo de humidade e surgimento de fungos, em seguida foram submetidos a secagem à sombra durante uma sema na e por fim foram trituradas em um moinho eléctrico numa velocidade de trituração 3050 rotações por minuto e para sua afinação usou se o crivo de menor furo para redução de fibras, transformando o em pó com intuito de facilitar a determinação de parâmetro s químicos e o processo de compostagem.

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BFM Bagaço de cana de açúcar + folhas frescas de Moringa oleífera

* - Controlo

Os resultados obtidos nas análises químicas dos materiais encontram se nas Tabelas 2 e 3. Para o controlo, o valor de pH corresponde a um solo próximo ao neutro, segundo a classificação de Ribeiro et al. (1999). Em contraste, os teores de nutrientes básicos como potássio, cálcio, magnésio e sódio revelam um solo básico (Oliveira, 2005). Gomes & Filizola (2006) reportam que solos ideais para cultivo devem apresentar pH entre 6,0 e 6,5, porém, esta faixa pode ser estendida de 5,5 a 6,8.

2. Resultados e Discussões

Tratamento Sigla Descrição do tratamento

Tabela 1. Tratamentos usados no estudo.

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Os resultados obtidos das análises químicas do BCA e FFM comparativamente a literatura revelam que o BCA apresenta baixos teores de outros nutrientes e elevado teor de carbono, em comparação com as FFM que são ricas em nitrogénio (Tabela 3).

2.1.Parâmetros químicos da matéria-prima

BU Bagaço de cana de açúcar + Ureia C* Solo US Ureia + solo

Segundo os resultados obtidos (Tabela 3), os dois materiais apresentam proporções C/N fora dos intervalos recomendados, o que indica que não podem ser utilizados isoladamente como fertilizantes orgânicos, devido à proporção C/N elevada do BCA

Usou se também uma área incorporada o BCA in natura (anteriormente compostado) para servir como indicativo da redução da proporção C/N do mesmo e a ureia como adubação recomendada (padrão).

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BS Bagaço de cana-de-açúcar + solo

Tabela 3. Resultados experimentais dos parâmetros químicos do BCA* e de FFM*. Mat bagaço de cana de açúcar; *FFM folhas frescas de Moringa oleífera

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Tabela 2. Resultados experimentais dos parâmetros físico químicos do solo (controlo). Parâmetros Resultados Classificação * pH 6.1 Próximo ao neutro CE (mS/cm) 0.30 NC C (%) 0.34 Médio N (%) 0.07 Baixo P (mg/l) 0.47 Muito baixo K+ (mg/l) 320 Muito bom Na+ (mg/l) 209 NC Ca2+ (mg/l) 1283 Muito bom Mg2+ (mg/l) 97.6 Muito bom

*Classificação segundo Ribeiro et al. (1999); NC não classificado

(148) e inferior da FM (9.1), pois a proporção óptima para que um material seja utilizado para a compostagem encontra-se no intervalo de 25 a 30 (Kumar et al., 2010b). Em um estudo similar, Negro et al. (1999) obteve uma elevada proporção (C/N) superior a 30 e Rocha et al. (2015) a 166.

eriais CParâmetros (%) P (%) N a+ (%) K + (%) C a2+ (%) M g2+ (%) N total (%) C /N BC A 4 7.54 0 .04 0 .05 1 .04 0 .70 0 .06 0 .32 1 48 FF M 3 9.78 0 .33 0 .24 3 .07 2 .50 1 .68 4 .38 9 .1 * BCA

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Nas primeiras quatro semanas apresentaram temperaturas correspondentes a 20oC durante a compostagem, isto é, sem alcançar a fase mesofílica. Temperaturas similares foram obtidas durante o processo de compostagem de Mohee et al. (2015). Este cenário pode ser explicado devido à estação do ano (inverno), uma vez que a temperatura

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2.2.1. Monitoramento da temperatura

2.2. Parâmetros de monitoramento do processo de compostagem

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O parâmetro de controlo de estabilidade do processo de compostagem foi a temperatura que serviu para classificar o processo e posteriores análises químicas dos compostos orgânicos. Porém, não foi o único parâmetro a ser usado no estudo, conforme a Tabela 4 que ilustra o comportamento de cada tratamento obtido durante os 45 dias de compostagem, demonstra que as temperaturas obtidas não se enquadram nas fases típicas. Chegou-se a conclusão que a partir da compostagem obteve-se um composto estabilizado (fim do processo), por apresentar as seguintes características, nomeadamente: temperatura igual à ambiente, apresentou se quebradiço quando seco, moldável quando húmido, não atraiu moscas e não teve odor desagradável.

Kumar et al. (2010a) realizaram a compostagem por um período de 40 70 dias, no presente estudo o processo de compostagem durou 45 dias porque a partir dos 40 dias as temperaturas dos tratamentos não apresentaram alterações que justificam o fim do processo.De acordo com a Tabela 4, verificou se um aumento gradual de temperatura sem com isto enquadrar os compostos nas fases típicas do processo de compostagem, e por sua vez foi obtido o comportamento adequado da curva padrão de temperatura para o processo de compostagem. Saranraj & Stella (2014) argumentam que este aumento é decorrente da decomposição do material, que começa a libertar calor, bem como resultado de actividade de microrganismos.

A compostagem com adição de FFM (tratamento 2) originou vermes passadas duas semanas, acompanhada por uma temperatura correspondente a 18oC. Apesar da temperatura não corresponder a nenhuma fase importante do processo, uma vez que a predominância de determinadas espécies de microrganismos e a sua actividade metabólica determina a fase em que se encontra o processo de compostagem (Miller, 1992, citado por Valente et al., 2009).

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Cada microrganismo durante a compostagem actua numa faixa de temperatura óptima. Apesar de que a variação deste factor (temperatura) não depende apenas da actividade microbiana. Conforme Miller (1992), citado por Valente et al. (2009) os microrganismos presentes nessa fase são os psicrófilos, cuja multiplicação ocorre em ambientes refrigerados aproximadamente a 18oC. O processo de compostagem com adição de ureia (tratamento 3) apresentou temperaturas baixas em comparação com os

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Segundo De Oliveira (2010) os microrganismos necessitam de carbono, como fonte de energia e de nitrogénio para síntese de proteínas. Quando a percentagem de carbono é excessiva, como no caso do BCA in natura, os microrganismos não encontrarão nitrogénio suficiente para a síntese de proteínas e terão o seu desenvolvimento limitado, por isso o crescimento de microrganismos foi observado tardiamente. Contudo, observou se o surgimento de minhocas no composto orgânico, o que indica a ocorrência de decomposição de matéria orgânica e produção de húmus no processo (isto ocorreu na oitava semana). Quando ocorreu o surgimento de minhocas a temperatura atingiu uma faixa de 25 260C, intervalo óptimo para surgimento deste microrganismo.

O processo de degradação da matéria orgânica foi lento na compostagem do bagaço in natura (tratamento 1) devido à sua elevada relação C/N. Este material apresenta baixo teor de nutrientes e a proporção C/N é um dos mais importantes factores que afecta a taxa de decomposição do material orgânico (Kumar et al., 2010b).

ambiente também tem influência na baixa actividade microbiana e na composição do próprio material.

BS 20oC 20oC 24oC 26oC 25oC

Tratamentos 10 dias 20 dias 30 dias 40 dias 45 dias

BFM 20oC 20oC 25oC 27oC 26oC

outros tratamentos (1 e 2) e não houve o surgimento de microrganismos. Isto por se tratar de um agente químico que provavelmente tenha inibido o aparecimento de microrganismos como nos casos anteriores. Neste caso, a compostagem apenas serviu para decompor o bagaço e permitir a mistura de ambos os materiais.

Tabela 4. Avaliação da temperatura das misturas durante o período do processo de compostagem.

2.3. Parâmetros químicos dos compostos orgânicos

Apesar dos valores de temperaturas observadas durante o processo de compostagem não se enquadrarem nos valores recomendados em Lucas et al. (1990) e, consequentemente, não corresponderem na totalidade às fases características do processo, em contraste, os resultados dos parâmetros químicos dos compostos orgânicos indicam o melhoramento das características químicas do BCA em função dos materiais incorporados (FFM e ureia). Sendo assim, verificou-se uma diminuição considerável no teor de nutrientes (Tabela 5) comparativamente aos teores das matérias primas (BCA in natura e EstaFFM).alteração dos teores é devido ao processo de compostagem, que influenciou para o melhoramento do material. A proporção C/N foi reduzida nas combinações (BFM) e (BS), como se esperava, o que indica que o bagaço quando compostado reduz a proporção C/N que está de acordo com os resultados de Kumar et al. (2010b).

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BU 18oC 18oC 24oC 24oC 24oC

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às análises do composto

(BS)

O teor de nitrogénio das misturas de compostagem no final do processo foi muito reduzido, em comparação aos seus teores antes das misturas. Tendo em conta a perda de peso no final do processo, pode se dizer que as perdas de nitrogénio foram muito elevadas em todos os sistemas de compostagem. Em relação ao carbono orgânico, a redução foi observada ao longo de todos os processos devido à perda de CO2 pela respiração microbiana. O teor de carbono diminui em conjunto ao teor observado de nitrogénio produzindo uma diminuição da proporção C/N em cada mistura ao longo do processo (Negro et al., 1999).

Os tratamentos (BS) e (BFM) apresentam teor de nitrogénio inferior aos resultados quando isolados, isto se explica devido ao processo de volatilização do amónio ou nitrato, contudo, a elevada C/N do BCA foi diminuída quando composta do in natura e quando incorporado às FFM, apesar de não enquadrá lo nos limites recomendados na proporção óptima no intervalo de 25 a 30 (Kumar et al., 2010b).

Tabela 5. Parâmetros químicos dos compostos orgânicos. correspondentes químico antes da incorporação

Mat eriais CParâmetros (%) P (%) N a+ (%) K + (%) C (%)a2+ M g2+ (%) N total (%) C /N BS* 1 .34 0 .03 0 .02 0 .07 0 .21 0 .02 0 .10 1 3.40 BF M 3 .40 0 .04 0 .04 0 .21 0 .37 0 .04 0 .29 1 1.70 BU 1 .75 0 .00 0 .01 0 .03 0 .28 0 .06 1 2.12 0 .14 *Teores

no solo da experimentação. 119

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2.4. Parâmetros físico-químicos do solo incubado

Tabela 6. Resultados experimentais dos parâmetros físico químicos do solo incubado.

BUS US pH 7.790 6.690 7.010 6.640 CE (mS/cm) 0.733 1.587 0.398 0.402 CTC (meq/100g) 13.200 5.200 10.000 11.600 C (%) 0.190 1.550 0.100 0.730 P (%) 0.004 0.006 0.003 0.003 Na+ (%) 0.009 0.010 0.006 0.19 K+ (%) 0.009 0.027 0.004 0.004 Ca2+ (%) 0.064 0.088 0.032 0.003 Mg2+ (%) 0.010 0.019 0.005 0.005 Ntotal (%) 0.080 0.150 0.110 1.230 C/N 2.4 10 0.9 0.6 ** Teores correspondentes às análises do composto químico (BS) depois da incorporação no solo. 120

Os parâmetros físico químicos do solo incubado apresentaram alterações no teor de nutrientes (diminuição dos teores). A Tabela 6 ilustra os resultados experimentais dos parâmetros químicos do solo incubado.

Parâmetros

BS** BFMS

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Comparando os resultados obtidos do solo (de controlo) e o incubado, observa se uma variação irregular dos parâmetros determinados, ou seja, os valores são superiores em relação aos solos incubados. Isto porque os solos incubados consistem em uma mistura de materiais e considerando que a compostagem de resíduos é um processo contínuo, consequentemente ocorre uma absorção desigual de nutrientes pela cultura, contrariamente ao controlo (solo não incubado).

2.5.1. Análise do desempenho agronómico dos compostos

Conclusões

• O melhor resultado em todas as variáveis de crescimento analisadas foi com o tratamento de BFMS e o resultado menos satisfatório com aplicação de ureia apenas (US).

121

2.5. Parâmetros de crescimento da cultura de alface

• A incorporação de folhas frescas de Moringa oleífera ao bagaço de cana de açúcar proporcionou a diminuição da proporção de C/N do bagaço de cana de açúcar como resultado final de estudo (de 148 para 10);

• Os dados submetidos à análise de variância apresentaram diferenças significativas (p <0.05) para as variáveis de crescimento altura da planta (AP), peso fresco e seco das folhas (PFF e PSF) no tratamento de mistura de bagaço com folhas frescas de Moringa oleífera (BFMS), sendo os tratamentos de mistura de bagaço com solo (BS) e mistura de bagaço com ureia (BUS) significativos somente nas variáveis de crescimento peso fresco e seco das folhas (PFF e PSF). Também se verificou que o tratamento de ureia com solo (US) não difere estatisticamente do controlo, sendo inferior comparando com os restantes tratamentos.

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Os dados submetidos à análise de variância apresentaram diferenças significativas (p <0.05) para as variáveis altura de planta (AP), peso fresco de folhas (PFF) e peso seco de folhas (PSF) no tratamento BFMS, sendo os tratamentos BS e BUS significativos somente nas variáveis PFF e PSF. Também se verificou que o tratamento US não difere estaticamente do controlo, sendo inferior comparando com os restantes tratamentos. Este resultado era esperado, pois fertilizantes orgânicos e sobretudo após submetidos a compostagem resultam em compostos orgânicos benéficos ao solo e consequentemente afectam positivamente nos parâmetros de crescimento de culturas. Segundo a Tabela 5 é evidente que os melhores resultados de teor de nutrientes encontraram se nos tratamentos BFM e BS após serem compostados.

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A Universidade Zambeze (UniZambeze), instalada nas quatro províncias do Centro de Moçambique, abrange o Corredor da Beira, Banco de Sofala, Complexo de Marromeu e Vale do Zambeze, com rico património natural. A localização e a missão da UniZambeze são propícias para o desenvolvimento desse património natural e inerente património científico, através da Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática. A extensão universitária, articulada com o ensino e a pesquisa, permitem aos estudantes e docentes e/ou pesquisadores desenvolverem conhecimento próprio, em estreita ligação com a sociedade, ampliando e fortalecendo a participação da Universidade no desenvolvimento local, bem como, contribuindo para a adequação curricular às necesidades e expectativas da sociedade.

Palavras chave: património natural e científico, extensão universitária, desenvolvimento regional, Vale do Zambeze.

Um dos objectivos do Plano Estratégico da UniZambeze (2017 2021) é “fortalecer a capacidade de intervenção da Universidade no desenvolvimento local e na promoção do bem estar social”. Para alcançar este objectivo, foram definidas acções prioritárias como: (1) Reforçar o papel da Universidade no debate de assuntos relativos ao desenvolvimento económico, social e cultural e para criação de redes e parcerias com

A extensão universitária no desenvolvimento da região de inserção da UniZambeze

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Nobre Roque dos Santos1, Pedro Massinga Jr.2 Universidade Zambeze, Moçambique

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Nº1/2020 empresas, outros sectores produtivos e actores do desenvolvimento local; (2) Institucionalizar a cultura de transferência de conhecimento incentivando a inovação, a incubação de empresas, a gestão da propriedade intelectual e o empreendedorismo. No âmbito da operacionalização dessas acções, a 14 e 15 de Junho passado, a UniZambeze organizou a Conferência Ligações Universidade e Sociedade: que oportunidades para o desenvolvimento do Vale do Zambeze. O evento serviu para apresentar e debater as oportunidades, realizações e perspectivas da Universidade e seus parceiros para o desenvolvimento local e nacional, bem como para a criação de parcerias. Da conferência, elaborou-se a presente comunicação sobre património natural e científico do Vale do Zambeze. Pretende se, com a mesma, partilhar a experiência da UniZambeze em actividades de extensão universitária e colher sugestões e propostas dos participantes da IV Bienal STEM+L aprendizagem da Ciência, Tecnologias, Engenharia e Matemática, na língua em que nos une, sobre o papel da UniZambeze no desenvolvimento da região na qual está inserida. Adicionalmente, com esta comunicação, pretende se apresentar algumas oportunidades para o estabelecimento de parcerias.

1. O Património Natural e Científico de Moçambique

Moçambique localiza se na costa oriental de África, banhado pelo Oceano Índico. Tem fronteiras terrestres com Tanzânia, Malawi, Zâmbia, Zimbabwe, Swazilândia e África do Sul, e fronteira marítima com Madagáscar (Figura 1). Parte co nsiderável do património natural das áreas de conservação (AC’s) do país, incluindo 2700 km de linha de costa e praias acaloradas pelo sol; flora e fauna marinha de alta qualidade e reservas significativas de água doce é ilustrado na Figura 1.

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Figura 1. Globo com mapa de Moçambique, e mapa com cinco categorias de áreas de conservação [1]

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▪ Levantamento e catalogação da biodiversidade, seu estado de conservação, as dinâmicas que geram o desenvolvimento das suas populações e garantem a integridade dos seus ecossistemas e análise de viabilidade sócio económica dos recursos naturais;

O património natural das AC’s de Moçambique é gerido pela Administração Nacional das Áreas de Conservação (ANAC), entidade tutelada pelo Ministério da Terra, Ambiente e Desenvolvimento Rural (MITADER). A rede de AC’s confere ao país uma diversidade biológica muito rica, congregando ecossistemas distintos, tanto terrestres, como marinhos, que jogam um papel importante no fornecimento de serviços ambientais. Para além da flora e fauna marinha, o património natur al de Mocambique inclui duas terras húmidas de importância internacional, nomeadamente, (1) o Complexo de Marromeu Delta do Zambeze e (2) o Lago Niassa (partilhado com Malawi e Tanzânia) e a sua zona costeira.

Mais de 25% da área do país é ocupada por AC’s, sendo sete Parques Nacionais, 11 Reservas Nacionais, 22 Reservas de Caça (Coutadas), 52 Fazendas de Bravio, 14 Reservas Florestais e oito Áreas Marinhas Protegidas [2].

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▪

Produção do conhecimento, formação e capacitação dos recursos humanos afecto à conservação da biodiversidade e monitoria do seu uso sustentável, b em como a

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O país reconhece a importância ecológica das terras húmidas e de todo o património natural de que foi dotado, como regulador hidrológico e de habitats de espécies florestais e faunísticas características, incluindo aves migratórias. Por isso, vem assinando e ratificando vários acordos e protocolos internacionais, elaborando e promulgando políticas e realizando reformas nacionais para preservar o património natural com que foi dotado. O Governo de Moçambique tem expectativa de que as universidades, usando a Ciência, Tecnologias, Engenharia e Matemática, contribuam para preservar o património natural do país, através de [3]:

divulgação dos resultados das pesquisas e da importância da conservação das espécies e dos ecossistemas;

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Estas Unidades Orgânicas estão dispersas pelas quatro províncias do Centro de Moçambique, Sofala, Manica, Tete e Zambézia. A região abrange o Corredor da Beira, Banco de Sofala, Complexo de Marromeu, Vale do Zambeze, entre outros. A implantação da UniZambeze nesta região proporciona oportunidade ímpar para realização de actividades de extensão universitária, articuladas com o ensino e a pesquisa, permitindo aos estudantes e docentes e/ou pesquisadores construirem conhecimento próprio, através da ligação com a sociedade, ampliando e fortalecendo a participação da Universidade no

2. O papel da UniZambeze na gestão do Património Natural e Científico A Universidade Zambeze (UniZambeze) é uma instituição pública de ensino superior em Moçambique, fundada em 2007, com o objectivo de formar cidadãos capazes de intervir na realidade social e económica, visando sua melhoria contínua. A Universidade começou a operar em 2009, através dos seus três pilares de missão: ensino, pesquisa e

extensão.A

UniZambeze é constituída por nove Unidades Orgânicas, através das quais cumpre a sua missão: (1) Faculdade de Ciências Agrárias (FCA), (2) Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), (3) Faculdade de Ciências de Saúde (FCS), (4) Faculdade de Ciências Sociais e Humanidades (FCSH), (5) Faculdade de Engenharia Agronómica e Florestal (FEAF), (6) Faculdade de Engenharia Ambiental e Recursos Naturais (FEARN), (7) Centros de Estudo de Biodiversidade e Doenças Tropicais (CEBDT), (8) Centro de Estudos, Inovação e Formação Avançada (CEIFA) e (9) Centro de Tecnologias de Informação e Comunicação (CETIC).

▪ Mobilização de fundos e outros recursos para implementação de planos e estratégias das AC's, pois os rendimentos próprios e o Orçamento do Estado são modestos e insuficientes.

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desenvolvimento local e contribuindo para a adequação curricular às necesidades e expectativas da sociedade.

O Mestrado em Biologia de Conservação é uma Rede de Aprendizagem inspirada no Projecto LaTFURE, o qual é, por sua vez, financiado pela União Europeia, no âmbito do Programa Erasmus+, com objectivo principal de promover ensino/aprendizagem da Ciência, Tecnologias, Engenharia e Matemática (STEM), por alternância (em IES’s de Moçambique e no local de trabalho). Através deste Curso de Mestrado, a UniZambeze usa STEM para responder as duas primeiras expectativas do Governo de Moçambique em relação às universidades, bem como para contribuir na implementa ção (1) da Convenção sobre CITES, ratificada pelo Governo em 1981, a qual reconhece as espécies animais e vegetais como parte insubstituível dos ecossistemas naturais, e (2) da Convenção sobre a Diversidade Biológica, CDB (1994) e do Protocolo de Nagoya (2014), os quais promovem conservação da diversidade biológica, utilização sustentável dos seus componentes e partilha justa e equitativa dos benefícios provenientes da utilização dos recursos genéticos.

O PNG ocupa uma área de 4086 km2 (Figura 2) da Província de Sofala. O mesmo foi criado em 1935, com a categoria de Reserva de Caça, tendo evoluído à categoria de Parque Nacional em 1960 [4].

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A título elucidativo, no Parque Nacional de Gorongosa PNG, na Província de Sofala, no presente ano (2018), iniciou a 1a edição do Curso de Mestrado em Biologia de Conservação, coordenado pela UniZambeze, tendo como parceiros duas outras IES’s nacionais e uma quarta IES de Portugal, para além do próprio PNG [4]. O Curso conta com 12 estudantes, todos bolseiros, e é co financiado pela Fundação Gregory C. Carr e pelo Fundo de Desenvolvimento Institucional (FDI) do Ministério de Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico Profissional (MCTESTP) de Moçambique.

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Figura 2. Mapa do PNG e respectiva zona tampão [4]

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A UniZambeze, em relação a expectativa do Governo referente a mobilização de recursos para implementação de planos e estratégias das AC's, tem elaborado projectos, preferencialmente em consórcio com parceiros, académicos ou não. A título de exemplo, a Universidade está a implementar um Projecto de Maneio Sustentável dos Recursos Naturais na Reserva Nacional de Chimanimani, na Província de Manica, o qual enquadra se nas três expectativas do Governo em relação às universidades . Adicionalmente, a Universidade tem uma carteira de projectos buscando financiamento, incluindo um projecto de STEM: “Monitoramento e Avaliação de terras húmidas de importância internacional (sítios RAMSAR) de Moçambique”, nomeadamente, o Complexo de Marromeu, no Delta do Zambeze, 1o sítio RAMSAR do país. A designação deste património natural como sítio RAMSAR baseou se na descrição do carácter ecológico do mesmo, com um habitat que contempla estuários, mangal, pradarias, savana e terras húmidas, e a espécie chave é o búfalo marinho. No âmbito da Convenção sobre Protecção de Terras Húmidas, assinada pelo Governo em 2003, requer se a

O habitat do PNG consiste de floresta afromontanha, miombo, pradarias, savana e terras húmidas, e a espécie-chave é o elefante [5]. O Parque contempla, entre outros, espaços de lazer, cultura, educação, aprendizagem, que compõe um património natural e científico que ilustra e documenta a história da ecologia, paisagem e cultura. Segundo [4], o parque tem um Departamento Científico que explora documentação biológica e outro património científico para suportar a restauração e expansão da Gorongosa. O Departamento é responsável pela gestão do Laboratório Edward Wilson, apetrechado com equipamento de ponta. Nesse âmbito, o Departamento Científico é responsável por realizar [4]: (1) levantamento e identificação da biodiversidade do parque monitoria a longo prazo, com enfoque nos habitats e espécies ameaçados e/ou menos explorados, e (2) capacitação de técnicos Moçambicanos formação de conservacionistas e especialistas nas áreas da biologia e da conservação da natureza.

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Na Província da Zambézia, localidade de Munhiba, 50 Km do centro da Cidade de Mocuba, a UniZambeze submeteu uma solicitação de 20000 hectares de floresta nativa, para estabelecer um centro florestal modelo, nas diferentes áreas científicas da Universidade, visando apoiar actividades de ensino, pesquisa e extensão, e contribuir para a gestão sustentável do património natural.

3. STEM+L em outras actividades de extensão da UniZambeze

Para além de responder as três expectativas do Governo referentes a contribuiç ão das universidades na preservação do património natural do país, a UniZambeze também usa a Ciência, Tecnologias, Engenharia e Matemática, na realizacao de outras actividades de extensão universitária articuladas com o ensino e a pesquisa, permitindo aos estudantes e aos docentes e/ou pesquisadores construirem conhecimento próprio, em estreita ligação com a sociedade, ampliando e fortalecendo a participação da Universidade no desenvolvimento local, e também contribuindo para a adequação curricular às necessidades e expectativas da sociedade.

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actualização periódica e regular dos dados e informações sobre a manutenção ou alteração desse carácter ecológico.

Na Província de Tete, a UniZambeze destaca se em actividades de inovação e de transferência de conhecimentos e tecnologias, (1) apoiando na actividade hospitalar, através da orientação clínica e terapêutica ao paciente, com a participação de estudantes e docentes da Universidade; (2) implementando programas de Educação para Saúde e orientação as comunidades para promoção e prevenção de doenças buco maxilo faciais; entre outros.Ainda na Província de Tete, a UniZambeze capacita produtores de hortícolas (1) no maneio e selecção de sementes de qualidade, bem como (2) na avaliação da influência da qualidade da semente na produtividade da cultura do tomate.

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Na Província de Sofala, a UniZambeze explora desde 2016, de forma inovadora e partilhada, o potencial pedagógico e didáctico da tecnologia , através do Projecto Maratona Female Tech “Quero ser Engenheira”, para atrair estudantes de sexo feminino às áreas de Ciências, Tecnologias, Engenharias e Matemática. No presente ano, 2018, a 3ª edição da Maratona foi, também, realizada na Província de Manica.

4. Considerações Finais

▪

Também em Sofala, desde 2016, a UniZambeze usa STEM+L para capacitar estudantes da Universidade e das escolas pré universitárias da Cidade da Beira em Empreendedorismo e Modelos de Negócio, bem como no Uso Efectivo de Propriedade Intelectual.

▪

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Produção do conhecimento, formação e capacitação dos recursos humanos afecto à conservação da biodiversidade e monitoria do seu uso sustentável, bem como a divulgação dos resultados das pesquisas e da importância da conservação das espécies e dos ecossistemas;

Conforme atrás indicado, Moçambique é um país com património natur al diverso, singular e de inestimável riqueza. A sua relevância e valor ecológico, paisagístico, histórico, cultural ou económico são indiscutíveis. Trata se de uma herança muito vasta e rica, de inquestionável relevância como património científico, exigindo um exercício contínuo e estruturado de preservação, catalogação, valorização e divulgação a nível local, nacional, regional e mundial. O Governo de Moçambique tem três expectativas em relação as universidades, particularmente as públicas:

Levantamento e catalogação da biodiversidade, seu estado de conservação, as dinâmicas que geram o desenvolvimento das suas populações e garantem a integridade dos seus ecossistemas, e análise de viabilidade sócio -económica dos recursos naturais;

Bibliografia

5. Plataforma sobre as áreas de conservação: Marromeu. Obtido à 3/7/18 de http://www.biofund.org.mz/base de dados/plataforma sobre as ac/?areaid=332#area gorongosa

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3. Direcção da Terra, Ambiente e Desenvolvimento Rural da Província de Sofala (2018). Diversidade Biológica e Gestão das Áreas de Conservação [Comunicação em PowerPoint]. Apresentada na Conferência Ligações Universidade e Sociedade: que oportunidades para o desenvolvimento do Vale do Zambeze, Beira 14 e 15 de Junho.

4. Parque Nacional da Gorongosa (2018). Projecto de Restauração da Gorongosa [Comunicação em PowerPoint]. Apresentada na Conferência Ligações Universidade e Sociedade: que oportunidades para o desenvolvimento do Vale do Zambeze, Beira 14 e 15 de Junho.

▪ Mobilização de fundos e outros recursos para implementação de planos e estratégias das AC's, pois os rendimentos próprios e o Orçamento do Estado são modestos e Ainsuficientes.UniZambeze universidade pública utiliza a Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática, para responder as três expectativas do Governo, realizando actividades de extensão universitária articuladas com o ensino e a pesquisa, permitindo aos estudantes e aos docentes e/ou pesquisadores construírem conhecimento próprio, em estreita ligação com a sociedade, ampliando e fortalecendo a participação da Universidade no desenvolvimento local, e também contribuindo para a adequação curricular às necesidades e expectativas da sociedade.

1. Áreas de conservação. Obtido à 3/7/18 de http://www.biofund.org.mz/mocambique/areas de conservacao de mocambique/

2. Construindo o Futuro da Conservação da Biodiversidade em Moçambique (2015, Junho 11). Obtido à 3/7/18 de https://www.wwf.org.mz/noticias/?uNewsID=1740

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Breve nota bio-bibliográfica do(s) autor(es)

Nobre Roque dos Santos é doutorado em Linguística pela Universidade de Aveiro Portugal, com a tese intitulada “Estruturadores do discurso na aula de Português em Moçambique”. É Reitor da Universidade Zambeze (UniZambeze), desde 2014.

Pedro Massinga Jr. é doutorado em Química pela Universidade de Pretória África do Sul, com a tese intitulada “Surfactant Intercalated Koppies and Boane Bentonites for Polymer Nanotechnology”. É Director do Centro de Estudos, Inovação e Formação Avançada da UniZambeze, desde 2015.

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RESUMO:

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Introdução

Autor: António Armindo Rúben Monjane Professor Associado Palavras chave: Tecnologias, Sustentabilidade, Desenvolvimento

A mudança tem sido uma das características mais constantes da vida de hoje. A globalização e a internacionalização estão entre os processos que criaram um contexto mundial de incerteza fluxo e risco. Escolas e organizações comunitárias, empresas e governos em todo o mundo são desafiados a responder a complexas mudanças económicas, políticas, sociais e ambientais. Em resposta as formas tradicionais de ensino estão em mudança para incorporar novos conceitos e abordagens de aprendizagem ao longo da vida. Aprendizagem organizacional e ambiente de trabalho está evoluindo. Pessoas de toda parte estão aprendendo num mundo em mudança.

Ambiente e Tecnologias Sustentáveis

Este artigo faz uma reflexão sobre mudanças conceituais devidas a implemtantação de tecnologias sustentáveis para o desenvolvimento sustententável nas comunidades. Soma se à discussão uma revisão das tecnologias não convencionais de tratamento de resíduos sejam eles sólidos ou líquidos e prenvenção da poluição, existentes na literatura científica recente, de forma a dessimina las e permitir a sua aplicação massiva nas comunidades. Utilizando exemplos de uso de energia solar térmica, tratamento da biomassa para a geração de energia e composto orgânico, o texto discute a necessidade da inclusão da pesquisa científica no conceito de tecnologias sustentáveis. A contribuição do artigo é contextualizar claramente o conceito tecnologias sustentáveis para sua aplicação mais ampla nas comunidades.

Muitas actividades que o Homem exerce no seu dia a dia estão associadas a conhecimentos culturais que são transmitidos de geração em geração. Este processo ocorre em todas sociedades no nosso planeta, por isso a identidade cultural joga um papel fundamental no ensino de ciências.

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Frequentemente o conhecimento tradicional é passado oralmente de pessoa para pessoa através das gerações. Algumas formas de conhecimento tradicional encontram expressão em histórias, lendas, folclore, rituais, músicas e leis (Mugabe 1999).

A ciência ocidental representa uma visão de mundo específico (Ayres 1989), em que os alunos podem se sentir alienados. Em especial os indígenas e minorias em sociedades pequenas, para quem tanto a história e cultura são intimamente ligadas à natureza, pode ser Conhecimentoafectados. tradicional, também referido como conhecimento local e conhecimento autóctone designa os sistemas de conhecimento incorporados nas tradições cultu rais de comunidades regionais, indígenas ou locais. O conhecimento tradicional inclui tipos de conhecimento sobre tecnologias tradicionais de subsistência (por exemplo ferramentas e técnicas para caça ou agricultura), obstetrícia, ecologia, medicina tradicional, navegação, astronomia, clima e outros. Esses tipos de conhecimento, cruciais para a subsistência e a sobrevivência, geralmente são baseados em acumulações de observação empírica e na interação com o meio ambiente.

Tecnologia sustentável é a agregação e aplicação de todas as ciências com vista prioritariamente à continuidade da existência de todo ser vivo na Terra. Tem como desafio redirecionar as concepções actualmente existentes em novas formas de pensar e agir, com responsabilidade ao meio em que vivemos e as conc equências das acções tomadas e não tomadas no seu devido tempo, adaptando as tecnologias existentes e as futuras para que sempre possa de alguma forma co existir o crescimento populacional e o nosso ecossistema. A tecnologia sustentável é uma das várias fo rmas de utilizar tecnologias sem poluir o meio ambiente Almeida (Silvia 2000).

Embora a exploração de recursos naturais para a produção de aparelhos tecnológicos A preservação do meio-ambiente e uma atitude responsável na utilização dos recursos naturais são factores preponderantes para que possamos coexistir com a natureza e com a Abiodiversidade.sustentabilidade ambiental não é apenas um factor de diferenciação, mas o único caminho para a continuidade da humanidade como a conhecemos.

A educação ambiental tem o desafio de capacitar os cidadãos para o pleno exercício da cidadania, através da formação de uma base conceitual abrangente, técnica e culturalmente capaz de permitir a superação de obstáculos à utilização sustent ada do meio. O direito à informação e o acesso às tecnologias capazes de viabilizar o desenvolvimento sustentável constituem, assim, um dos pilares deste processo de formação de uma nova consciência a nível planetário, sem perder a óptica local, regional e nacional. O desafio da educação, neste caso particular, é o de criar as bases para a compreensão holística da realidade.

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Consciência ambiental é saber que, em última análise, não existe distinção entre o ser e o meio. Infelizmente, desde a revolução industrial, o Homem desenvolveu uma noção equivocada de que ele pode controlar o meio. Mas a realidade prova nos que estamos a viver num sistema fechado e finito. Estamos cada vez mais a observar e a viver as consequências das nossas acções: o lixo acumulado polui a água e atrai vectores de doenças, o esgoto despejado nos rios mata peixes e inviabiliza a captação para uso humano, o ar poluído pelos nossos carros afecta o desenvolvimento das crianças, entre outras. A lista das consequências é infinita e, em geral , maléfica à própria existência do Homem, (Monjane 2016). Veja alguns exemplos de resultados da acção maléfica do Homem no ambiente: poluição do ar; poluição da água de rios e oceanos; destruição da

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2. Problemas Ambientais

• Descarte de resíduos industriais em rios;

• Descarte inadequado de produtos da biomassa;

• Emição excessiva de poluentes e fumaça por indústrias.

• Uso intensivo de CFCs, plásticos e vidros;

• Queima incontrolável de combustíveis fósseis;

camada de ozono; aumento da incidência da chuva ácida; desmatamento; queimadas descontroladas; derramamento de petróleo no mar; aumento do efeito estufa; aquecimento global. Todas essas problemáticas ambientais citadas estão ligadas a acções desenvolvidas de forma directa pelo ser humano no meio ambiente, a saber:

Por outro lado, existe um caminho intermediário onde as boas práticas do desenvolvimento económico (produtos que proporcionam bem estar, fábricas que geram empregos, meios de transporte que nos possibilitam conhecer o mundo) podem coexistir perfeitamente sem lixo, com rios e mares limpos, e ar puro. Mas este caminho não é óbvio e tem diversas bifurcações em sua extensão, que são as escolhas que fazemos no dia -adia. Os membros da família podem escolher reciclar o lixo da sua casa. O gerente da fábrica pode escolher tratar o efluente ao invés de lançá-lo bruto no rio.

3. Tecnologias Sustentáveis Novo Modelo de Desenvolvimento 3.1 Uso da Biomassa

Na definição de biomassa para a geração de energia não se contabiliza os tradicionais combustíveis fósseis, apesar destes também serem derivados da vida vegetal (carvão mineral) ou animal (petróleo e gás natural), mas são res ultado de várias transformações

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Do panorama da geração de energia, o termo biomassa abrange os derivados recentes de organismos vivos empregados como combustíveis ou para a sua produção. Do ponto de vista da ecologia, biomassa é a quantia total de matéria viva presente num ecossistema ou numa população animal ou vegetal. Os dois conceitos estão, portanto, interli gados, embora sejam desiguais.

• Vasta utilização e extração de combustíveis fósseis;

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A casca de coco, geralmente descartada como lixo, pode passar por trituradores e se transformar em bríquetes para substituir a lenha no processo de combustão. Nas províncias moçambicanas de Inhambane no Sul e Zambeze no norte Nordeste, existem grandes plantações de palmares e são os maiores produtores da fruta e a casca do coco. A casca do coco possui muitas vantagens, entre elas o alto poder calorífico na geração de

A biomassa é utilizada na produção de energia a partir de processos como a combustão de material orgânico que se encontra presente num ecossistema, porém nem toda a produção primária passa a incrementar a biomassa vegetal do ecossistema. Parte dessa energia acumulada é empregada pelo ecossistema para sua própria manutenção (Bley Qua2007).ndo utilizados como biomassa, estes dejetos transformam se em combustível para produzir electricidade de forma acessível. É, além disso, uma maneira bastante limpa de produção energética, considerando que todo este material teria algum tipo de impacto ao Apenasapodrecer.há pouco mais de 100 anos a biomassa acabou perdendo sua liderança para a energia do carvão e, posteriormente, com o crescimento contínuo do petróleo (atualmente a principal substância empregada) e do gás natural, sua utilização foi reduzi da praticamente às residências em regiões agrícolas, porém a biomassa é uma fonte utilizada bem antes da descoberta do “ouro negro”. Um dos primeiros empregos dela pelo ser humano para adquirir energia teve início com a utilização do fogo como fonte de cal or e luz. O domínio desse recurso natural trouxe à humanidade a possibilidade de exploração dos minerais, marcando novo período antropológico. A madeira do mesmo modo foi, por um longo período de tempo, a principal fonte energética, já os óleos de fontes d iversas eram utilizados em menor escala.

que requerem milhões de anos para acontecerem. A biomassa conta com recursos naturais renováveis, contrariamente aos combustíveis fósseis.

A humanidade conhece o uso da biomassa na produção de composto orgânico através de um processo denominado de compostagem; um conjunto de técnicas aplica das para estimular a decomposição de materiais orgânicos por organismos heterótrofos aeróbios, com a finalidade de obter, no menor tempo possível, um material estável, rico em substâncias húmicas e nutrientes minerais formando assim um solo humífero.

energia. Além disso, o pó da casca de coco pode se tornar substrato agrícola e a fibra pode virar vasos e estofados para carros.

Fig.2: Compostagem produção de composto orgânico decomposição da matéria orgânica

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Fig.1: Casca de coco

Fig.3: Biodigestor para a Produção de Biogas e energia eléctrica

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O biogás pode ser produzido por digestão anaeróbica com metanogênio ou organismos anaeróbicos, que digerem o material dentro de um sistema fechado ou fermentação de materiais biodegradáveis. Este sistema fechado é chamado de digestor anaeróbico, biodigestor ou bioreactor (Castanón 2002). O biogás gerado a partir dos rejeitos sólidos possui a seguinte composição: metano (CH4): 60% a 70%, gás Carbônico (CO2): 30% a 40% e traços de nitrogênio (N2), hidrogênio (H2) e gás sulfídrico (H2S).

A biomassa também é usada na produção de biogás. Biogás refere se a uma mistura de diferentes gases produzidos pela decomposição da matéria orgânica na ausência de oxigênio. O biogás pode ser produzido a partir de matérias primas, como resíduos agrícolas, esterco, resíduos urbanos, material vegetal, esgoto, resíduos verdes ou resíduos alimentares. O biogás é uma fonte de energia renovável, (Webdesign 2018).

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Grandes centrais de energia solar térmica. Nessas plantas o calor é concentrado em um ponto para gerar vapor, com o vapor uma turbina é activada para gerar energia eléctrica.

3.2 Energia Solar

A energia solar térmica consiste no uso de energia do Sol para transferi lo para um meio que transporta calor, geralmente água ou ar. Entre as diferentes aplicações da energia solar térmica existe a possibilidade de gerar energia eléctrica. A tecnologia actual permite aquecer a água com radiação solar para produzir vapor e, posteriormente, obter energia eléctrica. Embora o princípio de operação seja muito semelhante, existem duas aplicações principais da energia solar térmica: Energia térmica única para uso em residências e pequenas instalações.

Uma vez que o calor é gerado, a operação de uma usina solar térmica é muito semelhante à de uma usina termeléctrica ou de uma central nuclear. A diferença é que uma usina termeléctrica de calor para gerar o vapor vem da combustão de combustíveis fósseis, geralmente carvão, e numa central nuclear, o calor é obtido por fissuração do núcleo de átomos de urânio.

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Os colectores de energia solar térmica são responsáveis por captar a energia térmica da radiação solar. Esses colectores solares são classificados como colectores de baixa, média e alta temperatura, dependendo da maneira como funcionam . Colectores de baixa temperatura. Eles fornecem calor útil a temperaturas abaixo de 65 ° C. Colectores de temperatura média. Eles são os dispositivos que concentram a radiação solar para fornecer calor útil a uma temperatura mais alta, geralmente entre 100 e 300 ° C. Colectores de alta temperatura. Eles trabalham em temperaturas acima de 500ºC. Eles são usados para a geração de energia eléctrica.

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Fig.5: Colector solar plano

Fig.4: Sistema de colecção de radiação solar

O sistema de colecta de radiação solar consiste em colectores solares conectados uns aos outros. Sua missão é captar a energia solar para transformá la em energia térmica, aumentando a temperatura do fluido que circula pela instalação.

Sistemas que formam uma instalação solar térmica

O esquema básico de uma instalação solar térmica é o seguinte:

Entre os diferentes sistemas de coleta solar, destacamos: Colector solar plano. É o colector solar mais difundido, pode alcançar temperaturas altas até 60 ° C para uso doméstico. Colectores térmicos solares não vitrificados. É comum, por exemplo, aquecer a água da piscina. O aumento de temperatura é baixo, em torno de 30 ° C. Eles são mais econômicos que os colectores solares planos. Coletores solares de vácuo. Eles consistem em tubos de metal que cobrem o tubo metálico que contém o fluido de trabalho, deixando entre eles uma câmara que actua como um isolante. Eles têm um rendimento muito alto, mas seu custo também é alto. Colectores solares com sistemas de concentração de radiação. Eles são usados para instalações que exigem temperaturas mais altas. São utilizados painéis parabólicos ou semi Colectorescilíndricos.térmicos solares com sistemas de rastreamento para a posição do Sol. Sua posição varia ao longo do dia para manter uma posição perpendicular à radiação solar recebida.

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Trata se basicamente de uma construção inteligente, todo seu espaço é construído de forma que não agrida o meio ambiente, entretanto cada construção ecologicamente correcta tem focos diferenciados. O objectivo principal da arquitetura ecológica é aproveitar a utilização de matérias disponíveis no próprio local da obra. Matérias renováveis como fibras vegetais são bastante utilizados nesse tipo de construção, a terra não é um material renovável, porém pode ser reutilizada várias vezes.

4. Construção Ecológica

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Bibliografia

Todos os matérias necessários para as construções ecológicas sempre são extraídos de forma sustentável de maneira que não agrida o meio ambiente, desmatando ou degradando o mesmo. Este tipo de construção apresenta os benefícios que a seguir mencionamos:

BAILEY, S. E., OLIN, T. J., BRICKA, R. M., ADRIAN, D. D. A review of potentialy low cost sorbents for heavy metal. Wat. Res. 38 (1999), p.2469 2479. BLEY JR., Cícero, 2007, Agroenergia da biomassa residual. Perspectivas

Fig. 6: Construção ecológica

AYRES, R. U., NORBERG-BOHM, V., PRINCE, J., STIGLIANI, W. M., YANOWITZ, J., Industrial Metabolism, the environment and application of materials balance principles for selected chemicals. Research Report RR 89 11, IIASA, Laxemburg, 1989.

• Redução de impactos ambientais. Podemos afirmar que a maior parte das construções tradicionais em Moçambique, particularmente nas zonas rurais são ecológicas e devemos incentivar esta prática.

• Uso de Material local e renovável;

• Uso de Energia Limpa e renovável;

• Colecta e uso de águas Pluviais;

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JUMP UP "Biogas & Engines", www.clarke energy.com. Retrieved 21 November 2011. JUMP UP "Biomethane fueled vehicles the carbon neutral option". Claverton Energy Conference Bath, UK. 24 October 2009.

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DAVIS, M. H., Scroggie J. G.. Theory and Practice of Direct Chrome Liquor Recycling, Das Leder, 31 (1980), p. 1 8. FROSCH, R.A., GALLOPOULOS N.E. Strategies for Manufacturing. Scientific American, FUKUOKA,1989.M. (2001). A Revolução de uma palha. Introdução à agricultura Selvagem. Via Optima, Porto.

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STEINER, R. (2005). Geisteswissenhscftilche Grundlagen zum Gedeihen der Landwirtschaft. Landwirtschaftlicher Kurs. Rudolf Steiner Taschenbuch, Dornach.s Leder, 5(1993), p. 99 104. WEBDESIGN, Insyde. "How does biogas work?". www.simgas.com. Retrieved 2018 05 16.

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1. Fundamentação

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Programa de fortalecimento do acesso e formação da rapariga em ciências naturais e tecnológicas

Ao longo da sua existência, a FC assumiu sempre com responsabilidade a missão de providenciar e conduzir a educação e a investigação científica em Ciências Naturais, Puras e Aplicadas.

A Faculdade de Ciências (FC) é uma unidade orgânica da Universidade Eduardo Mondlane (UEM) dotada de autonomia pedagógica e científica no âmbito dos cursos que ministra e de autonomia administrativa, patrimonial e financeira relativamente aos seus próprios recursos dentro dos limites legais. Esta, goza, igualmente, de autonomia regulamentar e disciplinar dentro dos limites legais.

A Faculdade de Ciências oferece 14 cursos de Licenciatura, entre eles: Biologia Aplicada, Biologia e Saúde; Ecologia e Conservação da Biodiversidade Terrestre; Biologia Marinha Aquática e Costeira; Física, Meteorologia, Química

Tatiana Kuleshova, Amalia Uamusse e Augusto Nunes Universidade Eduardo Mondlane, Faculdade de Ciências Comissão Nacional para UNESCO

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A FC privilegia o ensino mas, paralelamente, procura manter sempre uma permanente interacção com os vários actores da sociedade através da investigação e extensão.De forma geral, a FC procura fazer sempre o uso optimizado dos recursos que tem disponíveis, tendo em vista a satisfação contínua das necessidades da sociedade moçambicana em particular e do mundo em geral (Site da UEM).

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No ano 2010 cerca de 7 10% dos estudantes foram Raparigas. Conforme Uamusse (2016), os objectivos do Programa são os seguintes:

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Realização de palestras, exposições em escolas secundárias Realização de experiências de demostração Exposição de posters e materiais ilustrativos

2. Seminário de promoção do acesso e formação da rapariga em Ciências Naturais Xai-Xai, Setembro de 2011

Promover o interesse de raparigas pelas Ciências Naturais e Tecnológicas; aumentar o acesso das raparigas aos cursos de Ciências Naturais e Tecnológicas; impulsionar a participação feminina na carreira ou profissões em áreas de ciência e tecnologia.

▪ Diálogo entre docentes e estudantes da Faculdade de Ciências com alunas do ensino secundário

Ambiental, Química Industrial; Geologia Aplicada, Cartografia e Pesquisa Geológica, Matemática, Estatística, Informática, Ciências de Informação Geográfica.

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1.2. Actividades Principais do Programa

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Este seminário tinha como objectivo primordial realizar actividades de promoção do acesso e formação da rapariga em Ciências Naturais e foi organizado pela Comissão Nacional para UNESCO em parceria com a Faculdade de Ciências da Universidade Eduardo Mondlane (UEM).

O seminário foi facilitado pela Faculdade de Ciência da UEM, sendo a equipa constituída por 6 docentes do sexo feminino e 5 estudantes dos qua is 4 raparigas e 1 rapaz. O maior número de mulheres neste seminário foi uma das estratégias de incentivar as raparigas para a formação e acesso para o Ensino em Ciências Naturais.

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O seminário decorreu na Cidade de Xai Xai, Província de Gaza, no período de 20 a 22 de Setembro de 2011, tendo sido facilitado pela Faculdade de Ciências (figura 1).

Participaram no seminário quatro (4) escolas do Ensino Secundário Geral Associadas a UNESCO (Figura 1). As actividades desenvolvidas neste seminário decorreram em cinco momentos diferentes.

Escola Secundária Joaquim Chissano (Xai Xai) 8 alunos (6 raparigas e 2 rapazes) e 2 professores; Escola Secundária John Issa (Bilene) 8 alunos (6 raparigas e 2 rapazes) e 2 professores; Escola Secundária de Chibuto 8 alunos (6 raparigas e 2 rapazes) e 2

Participantes:

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Figura 1. Os alunos das escolas cabeçadas pelo UNESCO junto com facilitadores do seminário na cidade Xai Xai.

1.1. Actividades desenvolvidas

Foram apresentados de modo oral os diversos temas com enfoque nas Ciências Naturais pelos cinco Departamentos da Faculdade de Ciências da UEM e dois intervenientes da Província de Gaza com a seguinte ord em: Relação da Química com o quotidiano Departamento de Química (DQ); Biologia e a Sociedade Departamento de Ciências Biológicas (DCB); A Física e suas Aplicações Departamento de Física (DF); A Visão das Geociências Departamento de Geologia (DG); Informática Hoje Departamento de Matemática Informática (DMI); Segurança no Laboratório DCB; Comunicação de Gaza Escola Secundária Joaquim Issa; Inovação de um Centro Emissor Inovador da Província de Gaza.

Momento 1: Intervenções

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Exemplo do conteúdo das palestras: “Relação da Química com o quotidiano” (Kuleshova, 2017):

Momento 2: Apresentações orais de vários temas.

professores; Escola Secundária de Chokwé 8 alunos (6 raparigas e 2 rapazes) e 2 professores.

Foram feitas pelos representantes de diversas instituições convidadas, nomeadamente:Discursode boas vindas, proferido pelo Director da Escola Secundária Joaquim Chissano; Intervenção da Directora da Faculdade de Ciências da UEM; intervenção do representante da UNESCO, intervenção do Secretário geral da CNUM e, por fim, discurso de abertura proferido pela representante do Director da Educação e Cultura de Gaza.

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5. Elaboração de cartazes.

Estas actividades prácticas foram descritas pela Kuleshova e De Sila (2017).

A Química presente no nosso dia à dia; Química na higiene e beleza; A Química contribui ainda para os sorrisos belos e brancos; Química na nossa casa: cimento e vidro; Química na agricultura e alimentação; Exemplos de aplicação da Química na nossa vida: Produção de alumínio na Mozal; Química e o tratamento da água; Química e o meio ambiente.

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HistóriaIntroduçãoedesenvolvimento

2. Cinética química na base de material local (cascas de ovos e vinagre, sumo de limão);3. Soluções (preparação das soluções a partir da diluição de sumos concentrados);

1. Plantas moçambicanas como Indicadores acido básicos (rosa da espinhosa de várias cores, rosa chinesa, acácia lilás, etc.);

da Química;

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Momento 3: Actividades práticas

Neste momento cerca de 31 (trinta e uma) actividades prático laboratoriais foram realizadas, nas quais os participantes tiveram oportunidade de observar, entrar em contacto com equipamento laboratorial diverso, fazer modelos didácticos e executar actividades experimentais diversas. A lista das actividades prático laboratoriais realizadas pelo Departamento de Química:

4. Classes dos compostos de química orgânica em modelos (modelos feitos com ajuda de plasticina e palitos de dentes);

Foi feita a avaliação do seminário, como forma de colher percepções em relação aos resultados do mesmo. Para tal, no final das actividades foi distribuído uma ficha de avaliação aos alunos e professores participantes, avaliaram o seminário um total de 46 participantes. De acordo com os resultados da avaliação, o seminário foi excelente.

Momento 5: Encerramento.

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Alguns dos participantes referiram que iriam replicar os conhecimentos adquiridos nas escolas de origem. Contudo, para os participantes, o tempo foi um factor limitante, a parte experimental deveria ter decorrido com mais tempo assim permitiria que todos eles tivessem oportunidade de execução.

Na Cerimónia de Encerramento, a Comissão Nacional para UNESCO teceu algumas considerações sobre o que é a comissão e os benefícios para as Escolas Associadas da UNESCO e foram distribuídos os formulários de inscrição para as escolas que pretendem ser membros das Escolas Associadas a UNESCO.

Os participantes referiram ter gostado bastante e segundo eles, seminários do género deveriam ser realizados com certa regularidade.

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De seguida foram lidas mensagens dos professores e alunos participantes e por fim foi dada oportunidade aos representantes das instituições nomeadamente: representante da Escola Secundária Joaquim Chissano, da Faculdade de Ciências e da Direcção Provincial de Educação de Gaza que declarou o encerramento do seminário.

2.2 Resultados de seminário. Mais de 80% dos alunos participantes afirmaram que o seminário despertou grande interesse pelas Ciências Naturais e no futuro irão pensar na possibilidade de formação em áreas destas Ciências.

Momento 4: Avaliação do Seminário

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Outras actividades previstas no programa foram realizadas na Escola Secundária da Inhaca Sede. Os objectivos de seminário foram os mesmos: motivar e incentivar Raparigas em Ciências Naturais e Tecnológicas.

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◦

Momento 1: A Profª Doutora Amália Uamusse, Directora da Faculdade de Ciências e membro do Núcleo da Mulher da Ciência da Academia de Ciências de Moçambique, orientou uma palestra para um grupo de raparigas da Escola com o objectivo de incentivar a não desistirem dos seus estudos e a seguir cursos de ciências e tecnologias (Figura 1).

Oferta de 300 livros de diferentes áreas científicas e de cultura geral, que servirão os alunos desta Escola e de outras escolas da ilha.

Diálogo com as raparigas para perceber as dificuldades enfrentadas no acesso ao ensino superior em particular aos cursos de Ciências;

3.1. Actividades realizadas:

3. Actividades realizadas na Escola Secundária da Inhaca Sede Ilha de Inhaca, Maio de 2015

Participantes: 20 alunos de sexo feminino; Director da Escola; Directora da Faculdade de Ciências (Figura 2).

Palestra de motivação de raparigas para a escolha de cursos de Ciências Naturais e Tecnológicas;

◦

Figura 2. A Profª Doutora Amália Uamusse, Directora da Faculdade de Ciências e membro do Núcleo da Mulher da Ciência da Academia de Ciências de Moçambique, orientou uma palestra

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Momento 2: Durante o diálogo, as alunas explicaram que muitas raparigas desistem dos estudos pela pressão familiar, com o intuito de se casarem, e também pelo receio de abandonar a família para continuar com os estudos em institui ções longe da ilha.

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Em resposta às inquietações das estudantes, a oradora explicou que as raparigas não devem desistir de estudar e devem vencer as dificuldades, pois com educação e formação elas podem contribuir para um futuro melhor de suas famílias (Figura 3).

Esclareceu ainda, através de exemplos, que é completamente errado pensar que as raparigas têm menos sucesso nas áreas de ciências e tecnologias do que os rapazes e que é preciso dar oportunidades iguais a ambos para desenvolverem as suas capacida des em qualquer área científica.

Momento 3. O desenvolvimento de programa permitiu aumentar a percentagem das raparigas nos cursos oferecidos na FC até 18% nos últimos anos.

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As actividades realizadas na Faculdade de Ciências em colaboração com a Comissão Nacional para UNESCO durante o período 2011 2017 permitiram:

• impulsionar a participação feminina na carreira ou profissões em áreas de ciência e tecnologia

5. Conclusões e recomendações

• aumentar o acesso das raparigas aos cursos de Ciências Naturais e Tecnológicas

5.1. Conclusões.

Figura 3. Recepção dos livros, os representantes do Director da Escola e da Direcção Distrital da Educação agradeceram a oferta de livros

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• promover o interesse de raparigas pelas Ciências Naturais e Tecnológicas;

• aumentar a percentagem de estudantes de sexo feminino na FC nos últimos anos.

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SITE: www.uem.mz

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5.2. ContinuaçãoRecomendaçõesdedesenvolvimento de programa noutras províncias do país. Busca dos meios financeiros para estas finalidades. Kuleshova,BIBLIOGRAFIATatiana. (2016). Química e quotidiano. Apresentação na Feira de Ciências organizada pelo Ministério de Ciências, Tecnologias, Ensino Superior e Técnico Proteccional. Matola, 22 24 de Maio. Centro de formação dos professores. Kuleshova, Tatiana e Da Silva, Filomena Neves (2017). Química sem laboratório. Livro para professores. Editora: Texto editora. Uamusse, Amalia, Kuleshova Tatiana, Augusto Nunes (2016). Fortalecimento do Acesso e Formação da Rapariga em Ciências Naturais e Tecnológicas. Apresentação no WORKSHOP organizado pela CADE. Maputo, 7 de Junho. Centro de Conferências de Joaquim Chissano.

Ismael Cassamo Nhêze Instituto Superior de Comunicação e Imagem de Moçambique

Moçambique tem experimentado, desde o início da década de 80, um amplo processo de ajuste do sistema educativo. A construção de um currículo é um processo dinâmico que se deve ajustar às contínuas transformações da sociedade. O currículo traduz as aspirações da sociedade no sentido de formar cidadãos responsáveis, activos, participativos e empreendedores. O desenvolvimento de um currículo é o result ado de um alto processo de consulta a diferentes intervenientes do processo educativo que envolve organizações sociais e profissionais, líderes com unitários, académicos, alunos, professores, técnicos da educação e outros elementos da sociedade. Moçambique tem estado, nos últimos tempos, em mudanças profundas motivadas por factores políticoeconómicos e socioculturais. Estes determinam a transformação curricular que se inscreve no prosseguimento dos principais desafios emanados dos planos quinquenais do governo e do Plano Estratégico de Educação. A Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro, do Sistema Nacional de Educação, introduz profundas alterações na estr utura do sistema educativo. A grande inovação é a introdução do ensino básico obrigatório de nove classes que compreende o ensino primário, de seis classes, lecionado em regime de monodocência e com um currículo integrado, e o primeiro ciclo do ensino secundário de três classes. Para responder os desafios da qualidade de educação, para além da mudança

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1. Introdução

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Saberes e experiências moçambicanas no quadro de um currículo transformacional: perspectivas e desafios

Palavras-chave: Moçambique, sistema educativo, desenvolvimento curricular.

A população moçambicana, de acordo com o censo populacional de 2017, é de 27.909.789 habitantes, sendo que 14.561.352 (52,%) são do sexo feminino. A maior parte dos moçambicanos vive nas zonas rurais (66.6%), tendo a agricultura como base de subsistência. Estima se que a taxa anual de crescimento populacional é de 2,8% e a esperança de vida é de 53,7 anos, a taxa de analfabetismo é de 39,0% e a taxa de mortalidade infantil é 67,3 por mil (INE, 2018).

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Moçambique tem estado, nos últimos tempos, em mudanças profundas mot ivadas por factores político-económicos e socioculturais. Estas determinam a transformação curricular que se inscreve no prosseguimento dos principais desafios emanados dos planos quinquenais do governo e do Plano Estratégico de Educação.

da estrutura está previsto o desenvolvimento de um currículo integrado com um número reduzido de disciplina no ensino primário e o primeiro ciclo do secundário. Para melhor implementação desta reforma foi desenhado um novo currículo de formação de professores do ensino primário com um perfil de entrada 12ª classe e com duração de três Aanos.construção de um currículo é um processo dinâmico que se deve ajustar às contínuas transformações da sociedade. O currículo traduz as aspirações da sociedade no sentido de formar cidadãos responsáveis, activos, participativos e empreendedores. Com efeito, a preparação de jovens passa pelo desenvolvimento de competências orientadas para a sua realização pessoal, para a sua integração bem sucedida numa sociedade em mudanças rápidas e para as novas dinâmicas do sector laboral. O desenvolvimento de um currículo é o resultado de um amplo processo de consulta a diferentes interven ientes do processo educativo que envolve organizações sociais e profissionais, líderes comunitários, académicos, alunos, professores, técnicos da educação e outros elementos da sociedade.

A economia nacional registou, de 2000 a 2014, um crescimento de cerca de 7 % (Banco Mundial, 2014), mas debateu se com um peso excessivo da dívida externa cujo serviço absorveu cerca de 30% do orçamento anual do estado. Este facto fez com que o

▪

2. Construção do Sistema Nacional de Educação

162

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O subsistema de Educação Geral era constituído por doze (12) classes e definia a Educação Básica, o Ensino Primário de sete (7) classes, subdividido em dois (2) graus, primeiro grau (EP1) da 1ª à 5ª classe, em regime de monodocência e o segundo grau (EP2), da 6ª à 7ª classe, em regime de pluridocência. Este subsistema compreendia: Ensino Primário, Ensino Secundário e Ensino Pré Universitário.

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O primeiro passo para a construção de um currículo moçambicano deu se no 1º Seminário Nacional de Educação ocorrido entre 25 de Janeiro e 2 de Março de 1973, nas zonas libertadas, antes da independência nacional, onde foram traçadas as “Linhas Gerais” da educação em Moçambique. Neste seminário fez se alterações pontuais no currículo colonial, caracterizado por um sistema discriminatório, em que a pequena parte de moçambicanos que teve acesso à escola, para conseguir completar o ensino primário, deveria frequentar quase o dobro de anos que os filhos de portugueses.

país continuasse vulnerável à crise financeira global e económica, necessitando, deste modo, de medidas de mitigação para assegurar que o crescimento macroeconómico e estabilidade pudessem beneficiar todos os moçambicanos, sem qualquer discriminação, através da criação e expansão de oportunidades de emprego, geração de rendimentos e acesso a alimentos, educação e cuidados de saúde.

Em 1983, Moçambique introduziu o Sistema Nacional de Educação, através da Lei nº4/83, de 23 de Março. Tratou se de uma alteração total da estrutura educacional subdividida em cinco (5) subsistemas, a saber: Subsistema de Educação Geral; Subsistema de Educação de Adultos; Subsistema Técnico Profissional; Subsistema de Formação de Professores, e Subsistema de Educação Superior.

▪

Em 2004 entrou em vigor um novo Plano Curricular do Ensino Básico, da 1ª à 7ª classe, que introduziu algumas inovações: ciclos de aprendizagem (1º ciclo: 1ª e 2ª classes, 2º ciclo: 3ª à 5ª classe e 3º ciclo: 6ª e 7ª classes);

Línguas moçambicanas, e Ofícios, Educação Moral e Cívica, Educação Musical.

▪

Na altura da introdução da Lei nº4/83 do SNE, a taxa de admissão no EP1 alcançava os 90%, mas nos anos seguintes reduziu drasticamente para 54%, em 1994, devido à guerra dos 16 anos que destruiu ou paralisou mais de 50% da rede das escolas primárias das zonas rurais, o que sobrecarregou a rede escolar das zonas urbanas. No entanto, desde então, a taxa de admissão bruta, no EP1, tem estado a aumentar, atingindo 177.9% e m 2016, 178.3% em 2017 e 192.6% em 2018 (DIPLAC MINEDH). O foco desta expansão era o ensino primário e a consequência desse esforço foi o aumento do número de alunos que passou de 1.2 milhões, em 1992, para 4.4 milhões em 2011, no EP1 e de 130 mil para 871 mil, no EP2.

A progressão dos alunos é feita por ciclos de aprendizagem e dentro de cada ciclo os alunos transitam, normalmente, de uma classe para outra. Transitam, de um ciclo para o outro, os alunos que tiverem desenvolvido as competências previstas no ciclo. Excepcionalmente, poderá haver retenção, no final do ciclo de aprendizagem, nos ca sos em que o Professor, o Director da Escola e os Pais e/ou Encarregados de Educação cheguem a um consenso de que a criança não atingiu as c ompetências previstas e, por isso, não beneficiará da progressão para o estágio seguinte.

▪

A Lei nº 6/92, de 6 de Maio, revoga a Lei nº 4/84 e introduz alterações no Ensino Secundário, dividindo-o em dois ciclos: primeiro ciclo, da 8ª à 10ª classe e segundo ciclo, da 11ª à 12ª classe, anteriormente designado “ensino pré universitário”.

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▪ Língua inglesa no EP2; Currículo local (correspondente a 20% do currículo centralmente definido);

3. Perspectivas Curriculares

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3.1. Subsistema do Ensino Geral Estudos efectuados (SACMEQ, Avaliação Nacional, Provinha) indicam que os alunos não desenvolvem as competências previstas e apontam como factores do act ual estágio do ensino, a fraca gestão das escolas, o absentismo do professor e do aluno, a fraca preparação do professor, as precárias condições de trabalho, o elevado rácio aluno/professor, entre outros. Por exemplo, no EP1, o rácio aluno/professor foi de 61.7 em 2016, 59.9 em 2017 e 64.2 em 2018 (DIPLAC MINEDH).

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Neste contexto, o governo formulou políticas visando a transformação de acções de emergência em planos regulares de desenvolvimento e definiu prioridades do sector da educação. Estabeleceu, também, um quadro de coerências entre as políticas e as prioridades nacionais e a Declaração de Educação para Todos. Esta dinâmica nacional de formulação de políticas foi evoluindo até à adopção da Declaração sobre os Ob jectivos de Desenvolvimento do Milénio, em 2000.

Outra grande barreira para a maioria das crianças é a língua portuguesa na altura em que começam a frequentar a escola, cerca de 84%, segundo os dados do Instituto Nacional de Estatístico 2017, tem como língua materna o bantu de Moçambique. Segundo o Relatório das Pesquisas Antropológicas sobre a Interacção entre a Cultura Tradicional e a Escola Oficial, “há um desfasamento da acção educativa relativamente à cultura e tradições culturais que influi no valor atribuído pelas comunidades à escola e na consequente retenção/abandono escolar” (Osório, et all, 1998, p. 14). A língua é um dos factores que maior influência exerce no processo de ensino aprendizagem, sobretudo, nos primeiros anos de escolaridade.

▪

Formação de gestores escolares; Revisão dos cursos de formação de professores; Formação em exercício de professores; Construção e apetrechamento de salas de aula.

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20 Actualmente, cerca de 40% das escolas leccionam apenas o EP1, fazendo com que muitas crianças não tenham acesso ao EP2 devido à organização curricular diferenciada, pois o EP1 é de monodocência e o EP2 de pluridocência.

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▪

Para reverter este cenário, o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano tem vindo a desenvolver acções tais como:

Dadas as constatações acima referidas e a dinâmica do processo de desenvolvimento socioeconómico associados à demanda do crescimento demográfico surge a necessidade de rever o currículo do Ensino Primário, que tem o nó de estrangulamento na transição do EP1 para o EP220. A Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro, do Sistema Nacional de Educação, que introduz profundas alterações no sistema, tais como: a educação pré escolar, o ensino primário de seis (6) classes, o Ensino Bilingue como modalidade de ensino primário, o ensino básico obrigatório e gratuito de nove (9) classes, o Ensino secundário de seis (6) classes, o ensino à distância como modalidade do ensino secundário e superior, o perfil de ingresso para a formação de professores que passa a ser a 12ª classe, a Educação inclusiva em todos os níveis de ensino e a Educação vocacional.Neste contexto, está em curso a revisão dos currículos de todos os subsistemas de ensino. A revisão do currículo do Ensino Primário, caracterizado por seis classes, organizadas em dois ciclos de aprendizagem: I ciclo, de 1ª a 3ª classe, e II ciclo, de 4ª a 6ª classe.No 1º ciclo, o aluno desenvolve competências de leitura e escrita, de contagem de números e realização das operações elementares de matemática, de higiene pessoal, de saúde e bem estar, de relação consigo próprio, com os outros e com o meio. A escola,

▪

Fazer cálculos com rapidez para a resolução de problemas da vida real;

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também, tem a função de estimular os alunos a conhecer e entender as diferenças, a respeitar os mais velhos, a ser honesto e solidário.

Neste ciclo, a escola estimula o aluno a conhecer e entender as diferenças, sem preconceito ou intolerância, a ser honesto, solidário e autónomo. Ainda neste ciclo, o aluno desenvolve resiliência para enfrentar situações quotidianas.

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No 2º ciclo, o aluno aprofunda os conhecimentos adquiridos no 1º ciclo e co nstrói novas competências com a introdução das disciplinas de Ciências Sociais, Ciências Naturais e Educação Visual e Ofícios. Assim, neste ciclo, o aluno desenvolve competências, tais como

▪

A revisão do currículo resultou na redução do número de disciplinas pela incorporação de competências e conteúdos de umas disciplinas noutras, o que permitiu o

▪

A lei retro mencionada abre espaço para que o Ensino Primário seja leccionado em regime de monodocência e ministrado em duas modalidades, a saber: a) Monolingue, em língua portuguesa, e b) Bilingue, em uma língua moçambicana, incluindo a língua de sinais e em língua Paraportuguesa.oatendimento de alunos com deficiência visual prevê se, nas duas modalidades, a inclusão do Sistema Braille.

Interpretar as transformações económicas, sociais e políticas da sociedade e da sua comunidade para a sua participação activa no desenvolvimento do país; Interpretar, cientificamente, factos e fenómenos naturais, e Expressar se através de diferentes formas de arte, bem como outras actividades práticas e tecnológicas.

Usar a língua como instrumento de comunicação, de acesso à ciência e de intercâmbio social e cultural;

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Na 1ª e 2ª classes todas as disciplinas são leccionadas em uma língua moçambicana, com a excepção da disciplina da Língua Portuguesa que inicia pela oralidade como forma de familiarização do aluno com esta língua. Na 3ª e 4ªclasses o aluno começa a desenvolver as habilidades de leitura e escrita em Língua Portuguesa. A partir da 5ª classe os programas de ensino e livros do aluno são os mesmos que os da modalidade monolingue. A tabela que se segue descreve o processo de transição nesta modalidade de ensino.

a) O ensino monolingue:

- 1ª a 3ª classes quatro disciplinas; 4ª classe seis disciplinas;

b) O ensino bilingue passou a ter da:

No ensino bilingue as línguas moçambicanas começam nas classes iniciais do ensino primário como meio de ensino e disciplina de estudo da própria língua e, progressivamente, vão se tornando uma disciplina, nas classes terminais do ensino primário, num processo de transição.

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Na 3ª classe de oito para três disciplinas;

- Na 6ª classe de onze para sete disciplinas.

- Na 4ª e 5ª classes de nove para seis e sete disciplinas, respectivamente;

A implementação deste currículo é gradual, tendo iniciado em 2017, com a introdução da 1ª classe, estando, em 2019, na 3ª classe. Há indícios, através da monitoria do currículo, de que o desempenho dos alunos na leitura, escrita e cálculo melhorou.

5ª e 6ª classes sete disciplinas;

- Na 1ª e 2ª classes de seis para três disciplinas;

aumento do fundo de tempo para a leccionação das disciplinas de língua e matemática. Assim:

▪ Segundo ciclo, da 10ª à 12ª classe.

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª

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Tabela de Transição Disciplina Classe

O primeiro ciclo do Ensino Secundário é caracterizado por uma integração disciplinar, análoga à do segundo ciclo do Ensino Primário, leccionada em regime de pluridocência e com um número reduzido de disciplinas, comparativamente ao actual.

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O segundo ciclo é de base disciplinar e é organizado por áreas curriculares, nomeadamente: Comunicação e Ciências Sociais, Matemática e Ciências Naturais, Artes Visuais e Cénicas. As áreas têm um tronco comum que compreende as seguintes disciplinas: Português, Inglês, Matemática, Educação Física e Tecnologias de Informação e Comunicação. Cabe ao aluno escolher uma área em função das suas aspirações.

Em 2023 prevê se a introdução de um novo Ensino Secundário constituído por dois ciclos:

Língua Portuguesa Oralidade Oralidade Leitura e Escrita Leitura e Escrita *Leitura e Escrita *Leitura e Escrita Língua Moçambicana L. Moç. L. Moç. L. Moç. L. Moç. L. Moç. L. Moç. Matemática L. Moç. L. Moç. L. Moç. *L.Port. *L.Port. *L.Port. Ciências Naturais L. Moç. *L.Port. *L.Port. Ciências Sociais L. Moç. *L.Port. *L.Port. Educação Visual e Ofícios L.Moç. *L.Port. Educação Física L. Moç. L. Moç. L.Port. L.Port. L.Port. L.Port. Língua Moçambicana 71% 71% 57% 40% 17% 7% Língua Portuguesa 29% 29% 43% 60% 83% 93% *O mesmo programa de ensino e livro do aluno da modalidade monolingue

▪ Primeiro ciclo, de 7ª à 9ª classe, que é parte integrante do Ensino Básico Obrigatório, e

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Figura 1. Estudantes por classe Impacto da redução de uma classe no ensino primário

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A reforma do ensino primário no contexto da Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro, do Sistema Nacional de Educação, provoca redução de uma classe para 6 classes e coloca um grande desafio de planeamento para a transição 2023 2025 com uma coorte dupla ensino secundário do 1º ciclo, isto é, entrará no ensino secundário dois grupos de graduados do ensino primário provenientes do antigo sistema (7º classe) e do novo (6º classe) simultaneamente em 2023.

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3.2. Subsistema de Formação de Professores

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A formação de professores para o Ensino Primário sempre dependeu da disponibilidade de graduados de um determinado nível. Assim, o perfil de entrada para os diferentes cursos foi variando de acordo com a disponibilidade e a idade dos candidatos nos respectivos níveis (6ª/7ª classe e 9ª/10ª classe). Portanto, a duração dos cursos dependeu das necessidades de professores no sistema, nos diferentes momentos históricos.Naúltima década, o curso predominante para a formação de professores primários foi o de perfil de entrada de 10ª classe mais um ano de formação, que se tem mostrado desajustado para a exigência do ensino primário, em particular do 2º grau. Na esteira

Figura 2. Número de estudantes por ciclos

Há necessidades de gerir a transição de modo a considerar o crescimento dos efectivos no 1º ciclo do ensino secundário para que todos completem o ensino obrigatório. Para minimizar a falta de salas de aulas é importante equacionar a utilização do ensino à distância, em particular a telescola, para evitar que os alunos abandonem a escola antes de concluir o ensino básico de 9 classes.

desta constatação, foi iniciada a testagem do modelo de formação de professores com o perfil de entrada de 10ª classe mais três anos de formação.

Neste contexto, o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano através do INDE elaborou o currículo do novo modelo com o perfil de entrada de 12ª classe e três anos de formação que será implementado a partir de Agosto de 2019.

4. Conclusão

O Ensino Técnico e o Ensino Superior são regidos por uma legislação específica e, no actual governo, estes sistemas são geridos pelo Ministério de Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico Profissional.

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Portanto, apesar de este currículo ter sido concebido para graduados da 10ª classe, verifica se que, na prática, 80% das vagas são absorvidas por candidatos com o nível de 12ª classe. Este crescente número de graduados da 12ª classe coloca novos desafios ao perfil de entrada nos Institutos de Formação de Professores, também para corrigir o facto de Moçambique ser o único país da região com baixo nível de ing resso nas instituições de formação de professores. O relatório de avaliação externa do referido currículo de formação de professores recomendou ao Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano a melhorar o currículo, através da elevação do nível de ingresso dos candidatos, da 10ª para a 12ª classe.

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Indubitavelmente esta reforma coloca grandes desafios de equidade nas várias dimensões. Há uma necessidade de garantir a gestão da transição curricular e manter informado todos os intervenientes em especial os professores. A socialização das inovações deve ser constante e a todos os níveis para garantir que todos os actores estejam preparados para a mudança.

Osório, Conceição et all. (1998). Relatório das Pesquisas Antropológicas sobre a Interacção entre a Cultura Tradicional e a Escola Oficial. Maputo: Editora Universitária

INDE (2010). Relatório da Monitoria 2009 “Leitura e Escrita Iniciais, Maputo. Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação.

INDE (2000), Avaliação das capacidades dos alunos da 3ª, 4ª e 5ª classes na Cidade de Maputo, províncias de Maputo, Zambézia e Cabo Delgado, Maputo

INDE (2013). Relatório da 1ª Avaliação Nacional , Maputo. Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Referências Bibliográficas

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INDE (2017). Plano curricular do ensino primário para jovens e adultos : documento orientador, objectivos, política, estrutura, plano de estudos e estratégias de implementação. Maputo: Editora Escolar.

INDE (2018). Plano Curricular: Curso de Formação de Professores do Ensino Primário e Educadores de Adultos. Maputo: Editora Escolar.

INDE (2006). Plano Curricular do Ensino Secundário, Maputo. Editora Escolar.

Relatório Preliminar IV Recenseamento Geral da População e Habitação (RGPH) 2017, consultado em http://www.ine.gov.mz/iv censo 2017 no dia 19 de Abril de 2019.

INDE (2006). Plano Curricular de Formação de Professores, Maputo. Editora Escolar. INDE (2003). Plano Curricular do Ensino Básico, Maputo. Editora Escolar.

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MINED (2012). Plano Estratégico da Educação: 2012 2016. Maputo: Ministério da INEEducação.(2018).

INDE (2008). Relatório de Monitoria nos IFPs da Província de Maputo. Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

Golias, Manuel (1993). Sistema de ensino em Moçambique: passado e presente. Maputo: Editora Escolar.

●Lei nº 18/2018 de 28 de Dezembro de 2018, SNE.

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4.1.1 Breve nota bio-bibliográfica do autor Ismael Cassamo Nhêze, Especialista de Educação, atualmente exerce a função de Diretor Geral do Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE) e Presidente do Conselho Cientifico do Instituto Superior de Comunicação e Imagem de Moçambique (ISCIM).

●Constituição da República Popular de Moçambique (1975). Maputo: INLD.

●Lei nº 4/83 de 23 de Março de 1983, SNE.

●Lei nº 6/92 de 6 de Maio de 1992, SNE.

●Constituição da República (2004). Maputo: Imprensa Nacional de Moçambique.

Legislação

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Antevejo um futuro de grandes desa os para a OSUWELA porque não quer ser ultrapassada pela história; um papel cada vez mais importante para o STEML; e uma comunidade muito mais com prometida com a promoção da Ciência!

Quando em 2013 um grupo de amigos decidiu criar uma associação sem ns lucrativos para promover a cultura cientí ca junto de jovens do ensino secundário e jovens fora da escola, zêmo-lo com uma dupla motivação: por um lado, contribuir para melhorar os resultados nas disciplinas de Matemática e de Ciências que eram muito baixos, na escola secundária moçambicana; e por outro, banalizar o acesso à ciência e à tecnologia, não só para jovens fora da escola, mas também para a população Moçambicana em geral.

Tive a grata oportunidade de participar na Conferência e dei-me conta do valioso contributo que todos os participantes, de vários quadrantes do mundo, deram às discussões em torno da Ciência, Matemática e Línguas.

A organização de feiras de Ciência, as olimpíadas de Matemática e de Ciência com a participação de milhares de estudantes do ensino secundário e envolvimento de instituições de ensino superi or moçambicanas, em que foi notório o papel da OSUWELA, mais não foram do que a con r mação do DNA desta associação.

Agora que se discute o peso da economia digital, que já gera 25% do PIB mundial, e a imperiosa necessidade de dotar os jovens de competências digitais; num momento em que a automação tende a ganhar terreno rapidamente, criando desemprego entre os trabalhadores menos quali cados; ganha maior importância o domínio da Matemática da Ciência e da Tecnologia. De facto, economias de países como Moçambique têm a rara oportunidade histórica de dar o salto e projectar-se para patamares mais altos, tirando partido do dividendo demográ co e do seu estatuto de detentor de imensos recursos naturais.

Não foi pois surpresa quando a OSUWELA se associou ao Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Educação Pro ssional e a Universidade Pedagógica para organizar a Bienal de Ciência, Tecnologia, Línguas e Matemática em Maputo!

A Osuwela, a Matemática, Ciências, Tecnologia e Línguas - um compromisso de longo fôlego!

Zeferino PresidenteMatinsdaOSUWELA