Manual

El maestrando que participa en todas las actividades programadas:  Identifica alternativas de solución para la problemática evidenciada en los procesos de monitoreo, supervisión y evaluación educativa valorando su importancia en el proceso de mejoramiento educativo.  Aplica metodologías de monitoreo, supervisión y evaluación del aprendizaje, para la toma de decisiones oportunas y pertinentes.  Formula un plan de monitoreo y supervisión utilizando criterios de coherencia, pertinencia, validez, confiabilidad y objetividad  Elabora y maneja instrumentos de evaluación de competencias mediante la autoevaluación, la evaluación de pares y la heteroevaluación.  Aplica los criterios de validez, confiabilidad, objetividad, discriminación e índice de dificultad de pruebas escritas.  Valora la importancia y ejecuta la autoevaluación, la evaluación de pares y la heteroevaluación.

UNIDAD I GENERALIDADES DEL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA Regulación curricular EL MONITOREO EDUCATIVO, su valor radica en la información que reporta sobre el desarrollo de los procesos LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA… Asistencia técnica oportuna LA EVALUACIÓN, un proceso que permite verificar si los objetivos han sido logrados y si estos, en su conjunto, hacen que se cumpla el propósito y los fines del plan curricular

UNIDAD VI VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La validez La Confiabilidad

UNIDAD V EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: EVALUACIÓN DE PRODUCTOS Y DEL DESEMPEÑO

Proceso de evaluación de competencias El registro anecdótico Record de procedimientos y destrezas Listas de cotejo Escalas de valoración gráficas Escalas descriptivas Escalas de valoraciónuméricas

UNIDAD II ACERCA DEL MONITOREO DEL APRENDIZAJE El Monitoreo del aprendizaje El proceso de monitoreo Indicadores básicos de monitoreo Instrumentos de monitoreo

UNIDAD III LA SUPERVISIÓN DEL APRENDIZAJE Supervisión del proceso de enseñanza aprendizaje Estilos de supervisión Componentes del proceso de supervisión Formulación de estándares ¿Qué supervisar?

Plan de supervisión de una asignatura

UNIDAD IV EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: LAS PRUEBAS ESCRITAS Y ORALES

Evaluación de competencias Planificación de la evaluación Diseño de la prueba Las pruebas escritas Las pruebas orales

UNIDAD I GENERALIDADES DEL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

Diferencia y relaciona los conceptos básicos de monitoreo, supervisión y evaluación educativa

COMPETENCIAS ESPERADAS: El

Caracteriza la problemática de los procesos de monitoreo, supervisión y evaluación educativa valorando su importancia en el proceso de mejoramiento educativo

maestrando que cumple las actividades de la Unidad:

Propone mejoras de los procesos de monitoreo, supervisión y evaluación educativa el docente tendiente a su optimización

PRODUCTO DE LA UNIDAD En la fecha acordada Usted entregará por escrito un informe de las alternativas de solución para la problemática evidenciada en los procesos de monitoreo, supervisión y evaluación educativa valorando su importancia en el proceso de mejoramiento educativo.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD UNIDAD I GENERALIDADES DEL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA Regulación curricular EL MONITOREO EDUCATIVO, su valor radica en la información que reporta sobre el desarrollo de los procesos LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA… Asistencia técnica oportuna LA EVALUACIÓN, un proceso que permite verificar si los objetivos han sido logrados y si estos, en su conjunto, hacen que se cumpla el propósito y los fines del plan curricular

LECTURAS DE APOYO MODELOS CONTEMPORÁNEOS DE EVALUACIÓN de Ángel Pérez Gómez. En SACRISTAN , Gimeno y otros (1985). La Enseñanza: Su teoría y práctica.. Madrid: Editorial Akal. Pag. 426 APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA por Narciso Barrero González Universidad de Sevilla (ubicarla en Internet) A MODO DE PROPUESTA SOBRE TEMAS DE EVALUACIÓN. María Irigoin Recogiendo huellas de Mg. Luis Sime.

GENERALIDADES DEL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

REFLEXIONES ACERCA DEL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE :

1. ¿Qué actividades realizaría para saber si el programa calendarizado de la asignatura donde participa se está cumpliendo de acuerdo a lo programado? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Cuándo usted recibió una visita de supervisión: ¿Cómo se sintió? ¿Qué aspectos de su trabajo fueron supervisados? ¿Cuál fue el perfil del supervisor? ¿Qué aspectos podrían mejorar? ¿Qué cosas no deberían volver a repetirse ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. ¿Encuentra diferencias y relaciones entre monitoreo, supervisión y evaluación educativa? De ser su respuesta SI, ¿Cuáles son?, de ser su respuesta NO, fundaméntela. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4. Ahora que la formación de los profesionales está basada en un enfoque por competencias: ¿Cuál es el papel actual de la supervisión, monitoreo y evaluación educativa? ¿Qué fallas tiene? ¿Qué potencialidades puede tener? ¿Qué modificaciones o innovaciones son las necesarias?

CABE ANOTAR QUE EN ESTA UNIDAD TRATAREMOS EXCLUSIVAMENTE EL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ES DECIR MACRO CURRICULAR Y EN LAS SIGUIENTES UNIDADES SE ABORDARÁN ESPECÍFICAMENTE PARA LOS PROCESOS MICRO CURRICULARES ES DECIR LOS QUE CORRESPONDEN A UNA ASIGNATURA

1

REGULACIÓN CURRICULAR ¿Recuerda esta pregunta?

¿De qué modo identificaría los logros y las dificultades en el desarrollo del sistema educativo, del plan curricular, o de un programa educativo y cómo garantizaría su éxito? . Seguramente también recuerda la respuesta: Mediante la REGULACIÓN

CURRICULAR, que abarca: a)El seguimiento o monitoreo, que consiste en la observación permanente del proceso educativo. b)La supervisión, que permite ofrecer oportunamente la asistencia técnica para superar las falencias y afianzar los logros. c)La evaluación, que permite la verificación de logros, parciales o finales, antes, durante y después del proceso de aprendizaje. d)La realimentación, realizada a través del seguimiento y opinión de los egresados, opinión de usuarios (comunidad-sociedad) y de empleadores, cuya información es un retorno del proceso educativo que permite tomar decisiones de afirmación o reajuste. e)Reajuste o cambio del currículo.

En el proceso de gestión educativa en salud, la evaluación tiene suma importancia ya que nutrirá las otras etapas y ayudará a mejorar el ciclo continuo de la gestión. La evaluación, como proceso, alberga a la supervisión, monitoreo y evaluación, como medios para lograr identificar cómo está nuestra práctica educativa. De allí que la evaluación es un medio para retroalimentar nuestra gestión.

Algunos autores consideran que el proceso mayor es la evaluación y dentro de ella se realizan los procesos de monitoreo y supervisión.

Sin embargo por razones de aprendizaje, en el presente Módulo se desarrollarán por separado los procesos de monitoreo, supervisión y evaluación, considerando dentro de la evaluación educativa, la realimentación

En tal sentido, ¿Podemos afirmar que la regulación abarca a cada componente del sistema educativo, del plan curricular (macro curricular) y de las asignaturas (micro curricular)? ….. SI….. Entonces, en el caso del sistema educativo ¿Qué abarcaría?

SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO ANOTE SU RESPUESTA:

SI ESTABLECEMOS LA RELACIÓN ENTRE EL REALIMENTACION MONITOREO, LAacerca SUPERVISIÓN YdeLA EVALUACIÓN Información de la calidad del desempeño profesionales Información acerca del grado de aceptación de los profesionales por la comunidad ENCONTRAMOS LO SIGUIENTE: Información de la percepción de los egresados acerca de los procesos desarrollados Información acerca de la eficiencia, efectividad y eficacia de los componentes y procesos curriculares para el logro de los objetivos y el perfil

El Monitoreo, es el control gerencial destinado al seguimiento permanente de los procesos PROCESO DISEÑO DEL CURRÍCULO La Supervisión, es una interacción SALIDA ENTRADA educativos de proceso), Fundamentación(indicadores curricular Profesional con las Necesidades y de egresado personal (individual a Formulación través dedellaPerfil estexpectativas de la o grupal)encaminado a detectar si lascompetencias actividades Establecimiento de las competencias y

blecidas en el perfil

cual secomunidad. desarrolla un procesoprogramadas de enseñanza objetivos educativos.

Aptitudes, necesidades, se están cumpliendoDocentes de acuerdo a Selección y Organización de los enriquecidos con intereses y motivaciones - aprendizaje entre supervisor(es) y Areas curriculares lo Contenidos. establecido.

nueva informacion y de los alumnos Elaboración del Plan de estudios. expectativas Aptitudes, necesidades, supervisado(s) con el propósito de generar, Selección de modalidad educativa y logradas intereses y motivaciones estrategias Metodológicas. transferir y fortalecer Concepción de los profesores capacidades Propuesta del Sistema de evaluación educativa Competencias y acreditación orientadas a mejorar el desempeño del consolidada o requeridas a los IMPLEMENTACION CURRICULAR modificada. postulantes personal docente y por ende laDifusión gestión del Plan Curricular, Currículo aplicado, Ciencia, tecnología y Reglamentos académicos y otras consolidado o cultura existente educativa.

Se realiza en los diferentes normas educativas.

La Problemática Evaluación, de un juicio de valor quereajustado compara los local, es la emisión Elaboración de syllabus Medios/materiales regional, nacional y niveles del sistema.

La supervisión es resultados obtenidos con un unadquisición, patrón yo parámetro educativos de referencia Elaboración, aplicados mundial. distribución de materiales instrumento de control gerencial dirigido a y validados Concepción educativa y (Estándares), constituye un elemento fundamental para constratar los educativos.

Incremento de la bases teóricas del Habilitación y asignación de garantizar la calidad cultura y el coaprendizaje avances o logroseducativa. de los objetivos de todo el sistema, plan curricular y infraestructura y equipamiento: nocimiento científico Principios y normas Capacitación (indicador permanente delde resultados). y tecnológico. proceso dela enseñanza aprendizaje. legales de personal docente y no docente.

Mejoramiento de la Universidad y la EJECUCION CURRICULAR infraestructura y Facultad Desarrollo de asignaturas, módulos, equipamiento Fines y objetivos de la actividades y prácticas profesionales.

Atención a la Universidad y la EVALUACION CURRICULAR demanda social de Facultad Monitoreo y supervisión profesionales Recursos financieros permanente del proceso educativo.

Incremento de los logísticos y humanos Evaluación antes, durante y vínculos entre la después del proceso educativo. universidad y la Realimentación, a alumnos comunidad docentes y directivos.

2

REGULACIÓN CURRICULAR EL MONITOREO EDUCATIVO, su valor radica en AMBIENTE la información que reporta sobre el desarrollo de Sistema social, polìtico y económico.

Necesidades de desarrollo local, regional y nacional.

Demanda de profesionales y académicos. Conservación e incremento delos la cultura. procesos

Situación y problemas sectoriales: (por ejemplo de salud)

El monitoreo es un proceso de control gerencial destinado a observar sistemáticamente un conjunto de procesos de la gestión con el fin de hacer los

ajustes necesarios en las actividades y estrategias con el fin de cumplir de manera óptima los objetivos de la gestión expresados en el plan curricular, con una gestión adecuada de los recursos humanos, tecnológicos y financieros.

El monitoreo es un proceso de control gerencial destinado a identificar si las actividades propuestas en el plan curricular se están cumpliendo cabalmente realizando los ajustes y modificaciones necesarios con el fin de cumplir de manera óptima los objetivos de la gestión expresados en el plan curricular

En general, el monitoreo es una de las actividades cotidianas que realizan los docentes diariamente, por ejemplo para verificar entre otras cosas, SI: 

Existen avances, problemas o dificultades en el desarrollo del plan curricular o de las asignaturas



Los Silabo han sido reproducidos y entregados a los alumnos a tiempo



La asistencia de los alumnos es completa



La asistencia del docente está dentro de los estándares establecidos



Los contenidos de cada sesión han sido abordados integralmente



Se están cumpliendo con las fechas o los plazos establecidos en cada etapa del cronograma de actividades



Las actividades previstas en el plan están siendo realizadas



Los recursos son suficientes

Si analizamos los ejemplos anteriores existen situaciones en común y están caracterizadas por: -

La existencia de una tarea concreta o situación problemática a la cual debemos dar una solución inmediata..

-

La tarea o situación problemática en mención es compleja y dinámica y se realiza en un contexto cambiante y frente a ello es necesario introducir sistemáticamente ajustes a la programación o acciones educativas

para

lograr los objetivos.

-

La necesidad de tomar las mejores decisiones, en base a las observaciones periódicas realizadas.

En resumen:

El monitoreo está ligado al mejoramiento de la calidad de la educación, tendiente a lograr el aprendizaje en los estudiantes.

En este sentido, el monitoreo está al

servicio de los gerentes o responsables de la conducción de los procesos macro y micro curriculares, que facilita la información que necesitan para tener la idea de la marcha de la institución y de los ajustes que debe realizar para el logro de los objetivos. Cabe anotar que no solo está relacionado con el cumplimiento de metas o calendarios, sino, fundamentalmente con el desarrollo de las acciones de calidad, optimizando los recursos disponibles con satisfacción plena tanto del los estudiantes como de los docentes y directivos.

DE SU RELACIÓN CON OTROS PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA Esta ofrece los criterios esenciales que a su vez constituyen la “columna vertebral “ de las actividades de monitoreo

CON LA PLANIFICACIÓN

CON LA EJECUCIÓN

El monitoreo ofrece la información para ajustar los procesos al cumplimiento óptimo de los objetivos previstos en el plan curricular y en las asignaturas.

CON LA SUPERVISIÓN

El monitoreo identifica procesos en los cuales existen problemas o falencias para ofrecer la asistencia técnica oportuna a través de la supervisión. Muchas veces ambas actividades se realizan en forma simultánea.

El monitoreo provee de información para la evaluación de la institución, del programa académico, o del proceso de enseñanza - aprendizaje, es decir a nivel general, (gestión de la institución y del plan curricular), o a nivel específico (asignaturas, sílabos, docentes y estudiantes)

CON LA EVALUACIÓN

2

EL PROCESO3 DEL MONITOREO

El proceso del monitoreo abarca cuatro (4) momentos:

IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL

1

PROPUESTA DE SOLUCIONES

INFORME - REPORTE

VALORACIÓN

El proceso inicia con la valoración, que está relacionada con la identificación de las actividades a monitorear, el establecimiento de metas o indicadores, la identificación 4 de la población objetivo, la definición del sistema de registro, las técnicas e instrumentos y la elaboración de la matriz de monitoreo. La identificación de la situación actual, corresponde propiamente al acto del monitoreo, es decir a la aplicación de los instrumentos para determinar los avances, logros, problemas, falencias y dificultades entre otros, así como los factores que están generando ello.

La propuesta de soluciones, está relacionada con la toma de decisiones o el planteamiento de la conducta a seguir en función a los resultados obtenidos. Esto es lo que recoge y genera la asistencia técnica necesaria, propia de la supervisión.

Finalmente el informe o reporte, considerado necesario para el seguimiento de las acciones y control de avances.

En la Unidad II, se desarrollarán cada uno de los momentos.

3

LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA….. Asistencia técnica oportuna

Es un proceso de enseñanza aprendizaje destinado a identificar aspectos de la práctica educativa concreta que requieren ser mejorados, modificados o suprimidos.

El objeto de la supervisión son las personas que de manera individual o grupal

realizan actividades para generar productos y resultados. Por lo tanto el supervisor deberá poseer habilidades personales, sociales y técnicas suficientes para poder orientarlos

adecuadamente.

Entonces

la

supervisión

es

más

bien

un

acompañamiento contínuo a las personas para una gestión educativa integral.

La supervisión educativa es considerada como la interacción individual o grupal a través de la cual se desarrolla un proceso de enseñanza aprendizaje entre supervisor(es) y supervisado(s), con el propósito de generar, transferir y fortalecer capacidades orientadas a mejorar el desempeño de los docentes y facilitadores en el desarrollo de los procesos formativos macro y micro curriculares.

La supervisión ayuda a obtener resultados previstos en los planes educativos, al descubrir a tiempo los problemas en relación a la ejecución del plan. Hace uso de la información reportada por las actividades de monitoreo y aplica las soluciones necesarias sean procedimientos correctivos o proactivos mediante un proceso de asistencia técnica (proceso de enseñanza aprendizaje) destinada a superar los problemas y afianzar los logros.

FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN Proyecto C.A.S. : MODELOS DE SUPERVISIÓN Y ASESORÍA. SU EVOLUCIÓN Mtro. Elfio Manuel Pérez Figueiras

La función supervisora debe garantizar, enriquecer y perfeccionar el desarrollo del sistema educativo encargándose de su vigilancia, orientación y evaluación. Estas actividades condicionan las funciones básicas de la supervisión: seguimiento o control, asesoramiento, evaluación de los resultados. En esto parece existir un universal consenso y al margen de diferencias terminológicas en la expresión de sus nociones, todos los estudiosos coinciden en que la gestión de la supervisión tiene sentido cuando cumple con estas actividades básicas.

Función de control Resulta evidente, y por lo tanto innegable que la función de control ha supuesto la razón de ser de la supervisión educativa, originariamente fue la primera de las atribuidas a la supervisión y se ha mantenido a lo largo de la historia, independiente del modelo educativo que se haya implementado y

a pesar de que ella representa la cara hosca y tal vez más conflictiva de las tareas de la supervisión. aunque la función supervisora con el tiempo haya matizado, diversificado y sobre todo tecnificado su actuación, la función de control continúa siendo imprescindible a su existencia.

Sin control no se puede pasar a las otras funciones. Por eso parece romántica la aspiración de suprimir esta función de las actividades supervisoras. El control, como función, ha de tener como fin primordial garantizar el cumplimiento de lo establecido y la mejora de la calidad del sistema educativo. El control hay que entenderlo como parte de un proceso y no como un acto puntual del final del mismo. En todo caso puede y debe ser objeto de crítica el modo en que ha de ser realizado, pero no su legitimidad.

El control constituye una necesidad de cualquier proceso directivo y está asociado al monitoreo, a la evaluación, la prevención, corrección y ajustes del sistema.

La supervisión debe a través de su función de control garantizar el flujo informativo necesario que permita retroalimentar el sistema y tomar las medidas correctivas pertinentes.

Función de evaluación La evaluación es una función concurrente para el servicio de supervisión, pues está presente en todas sus actividades. Para alcanzar el mejoramiento de la calidad del sistema educativo hay que conocerlo profundamente, cosa casi imposible sin su permanente evaluación. Esta función juega un papel decisivo pues permite tener un juicio desde el maestro, la institución educativa, las estructuras intermedias de dirección, hasta el sistema educativo en su conjunto.

La función evaluadora de la supervisión resulta decisiva en cualquier actividad y momento histórico para medir los procesos llevados a cabo y los resultados obtenidos. Es la única forma de mejorar progresivamente y de superar racionalmente las dificultades mediante toma de decisiones fundamentadas en datos válidos y fiables. Esta función adquiere mayor importancia cuando se desean realizar transformaciones y cambios educativos profundos.

La evaluación externa, aspiración legítima de cualquier sistema, se complementa en lo educativo con la promoción, a través de la supervisión, de la evaluación interna que va dirigida a detectar los desajustes concretos de la institución educativa promoviendo una corrección más rápida si fuera posible.

En sentido estricto la supervisión educativa no constituye un elemento externo pues forma parte del propio sistema educativo. No obstante, hay que reconocer que, debido a las características de su función, en un punto intermedio entre la norma y la realidad educativa, entre la toma de

decisiones y la práctica diaria, posee una visión singular del conjunto del sistema, que no tienen otros sectores.

Por ello constituye, generalmente, un elemento clave para la evaluación del aludido sistema educativo, tomando en consideración que normalmente desarrolla esta función mediante la evaluación de las instituciones educativas, como organizaciones en las que confluyen las medidas de la administración educativa y la realidad social a las que éstas se dirigen.

Función de asesoramiento La función de asesoramiento marcha unida de forma inseparable a las funciones de control y evaluación. Sin embargo, esta función conlleva la propuesta de acciones concurrentes para mejorar la realidad de la enseñanza, es un elemento facilitador del cambio educativo, ya que ha de concebirse como un proceso de dinamización formativa para facilitar en los docentes y los directivos de las instituciones educativas el desarrollo de su competencia profesional.

La función de asesoramiento es la de mayor aceptación entre las correspondientes a la supervisión, aunque para lograr efectividad los encargados de ejecutarla deben en primer lugar establecer relaciones humanas con los que la recibirán. El asesoramiento como función logra efectividad si existe la capacidad de establecer comunicación, lograr buenas relaciones humanas, poseer información, dominar profundamente lo que se orienta.

La función ha tendido a perfilarse en torno a dos grandes modelos. Uno de ellos, el primero y predominante, es el denominado modelo de experto.

Este modelo se basa en el presupuesto del dominio científicamente avalado que se posee para controlar y dirigir las transformaciones en los centros y el profesorado desde fuera. Por esta vía se asume una concepción de visión jerárquica del trabajo entre los expertos que producen y diseñan y el profesorado y los niveles inferiores del sistema que aplican y ejecutan.

El otro modelo, posterior y alternativo es el denominado de facilitación y se define como un recurso de ayuda más sensible a las perspectivas y necesidades provenientes de las instituciones educativas y los profesores y donde se asume que estos puedan desarrollar opciones de compromiso con la automejora a nivel de la institución. Su trabajo se centra más en esquemas de relación operativa, estrecha y frecuente, en la búsqueda de soluciones consensuadas y particularizadas que en la imposición de criterios tecnocráticos.

Lograr un adecuado balance del uso de estos modelos de forma que se dé sentido y coherencia a la función de asesoramiento dentro del entramado complejo que constituye el sistema educativo, es una aspiración de la supervisión educativa contemporánea.

Es evidente que la función debe irse democratizando y perfeccionando en la medida en que se desarrolle el sistema en su conjunto, se produzcan avances científicos, tecnológicos y culturales y evolucione la política educativa. Así, una supervisión donde la función de asesoramiento esté más cercana al modelo de facilitación es exponente de un sistema educativo más evolucionado.

La evolución de las funciones básicas de la supervisión ha determinado las fases de su desarrollo y han condicionado además los modelos teóricos más conocidos en su devenir histórico como garante del sistema educativo.

Dentro de estas funciones básicas la forma de aplicar el asesoramiento ha marcado, de forma particular, fases y modelos.

CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN (Adaptado de los LINEAMIENTOS PARA LA SUPERVISIÓN INTEGRAL – MINSA - 2004)

INTEGRADORA

ORIENTADA A MEJORAR EL DESEMPEÑO

INTEGRAL

PARTICIPATIVA CAPACITANTE

DIRIGIDA A MEJORAR PROCESOS

SE REALIZA DURANTE TRABAJO O EN EL SERVICIO

MEJORA LA CALIDAD EDUCATIVA

Debe ser Integradora e integral, es decir se debe considerar en la supervisión, a todos los componentes del proceso educativo Facilitadora y capacitante, que contribuya a desarrollar competencias y habilidades en el personal directivo, docente y no docente Orientada a mejorar desempeño de los directivos, trabajadores docentes y no docentes, es decir a asegurar el cumplimiento de normas técnicas y protocolos para cada daño.

Fomentar una supervisión más participativa orientada al trabajo en equipo; motivar el análisis de información para tomar decisiones y brindar confianza y seguridad al supervisor.

Dirigida a mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, que permita elevar la calidad educativa y consecuentemente satisfacer las necesidades de los usuarios.

Capacitación en servicio, política que permite la resolución de los problemas de desempeño. Reducir conductas negativas y por tanto a conseguir el cumplimiento de normas.

Mejoramiento de la calidad educativa, es decir enfatizando el mejoramiento de los procesos educativos.

En suma: Una supervisión que contribuya a una nueva gestión educativa con eficiencia, eficacia, y sobre todo dirigida a mejorar la calidad de la formación y perfeccionamiento de los profesionales de la salud.

EL PROCESO DE LA SUPERVISIÓN El proceso de la supervisión abarca tres (3) momentos:

2

ASISTENCIA TÉCNICA – ASESORÍA REALIMENTACIÓN

3

ACUERDOS Y COMPROMISOS

1 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES

El primer momento: análisis de la información e identificación de problemas y necesidades, está relacionado con la revisión de la información y reportes del monitoreo u otras fuentes, tendiente a la identificación de los problemas en la marcha del proceso educativo, así como las necesidades sentidas y no sentidas de los docentes y no docentes. Esto es particularmente importante por cuanto es la base para llevar a cabo, la asistencia técnica- asesoría y realimentación, en función a los problemas y necesidades detal manera que se avance hacia la optimización de los procesos. Finalmente los acuerdos y compromisos, que implica asumir un

compromiso genuino con el cambio para lo cual el supervisor dejará abierta la posibilidad de consultas en el momento que el supervisado lo requiera.

ESTRATEGIAS DE LA SUPERVISIÓN 1. Intervención por niveles  Macro curricular  Micro curricular 2. Constituirse en un proceso de enseñanza-aprendizaje 3. Transferencia de conocimientos y experiencias técnicas 4. Concentrarse en la solución de problemas 5. Habilitar al supervisado para que controle su propio desempeño 6. Concentración en el mejoramiento de procesos 7. Controlar o realizar el seguimiento de los resultados de las supqervisión 8. Desarrollar la supervisión como un proceso 9. Fomentar la participación y trabajo en equipo 10. Implementación de Estrategias Integrales 11. Debe propender a la promoción y desarrollo de los recursos humanos 12. Fortalecer la labor Gerencial de la Institución

En la Unidad III, se desarrollarán cada uno de los momentos e instrumentos de la supervisión.

4

LA EVALUACIÓN , un proceso que permite verificar si los objetivos han sido logrados y si estos, en su conjunto, hacen que se cumpla el propósito y los fines del plan curricular

La evaluación analiza el papel cumplido por cada uno de los elementos, procesos y sujetos que intervienen en la experiencia educativa. La evaluación tiene la finalidad de determinar logros y dificultades, sugerir correcciones y consolidar aciertos. La información de retorno ofrecida por la evaluación contribuye al mejoramiento continuo del proceso educativo.

Mediante la evaluación el docente estima el valor o emite un juicio sobre los diversos aspectos de la experiencia educativa desde sus insumos, procesos, resultados y el impacto que ésta ha generado.

Lo importante es buscar, reunir, procesar información cualitativa y cuantitativa útil sobre los diferentes elementos del plan educativo para corregir rumbos, enmendar acciones, identificar lecciones, consolidar aciertos y mejorar constantemente.

Como resultado de la evaluación curricular, periódicamente se realiza el reajuste parcial del programa curricular, en los componentes que han sido identificados como poco eficientes y que han afectado la eficacia del proceso educativo. Cuando la evaluación determina la necesidad de un cambio total se da inicio al diseño de un nuevo programa educativo.

La evaluación, permite la verificación de logros, parciales o finales, antes, durante y después del proceso macro y micro curricular. En relación a los aspectos macro curriculares, la evaluación es importante sobre todo para la realimentación, y es realizada mediante el seguimiento y opinión de los egresados, opinión de usuarios (comunidad-sociedad) y de empleadores, cuya información es un retorno del proceso educativo que permite tomar decisiones de afirmación o reajuste.

LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO CURRICULAR SE REALIZA A TRAVÉS DE: EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS E INCLUYE UN SISTEMA DE REGISTRO Y SU ACTUALIZACIÓN PERMANENTE LA OPINIÓN DE LOS EGRESADOS EN RELACIÓN A LA FORMACIÓN RECIBIDA LA APRECIACIÓN DE LOS EMPLEADORES SOBRE LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS QUE OFRECEN LA PERCEPCIÓN DE OTROS PROFESIONALES CON QUIEN LABORA, ACERCA DE LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS QUE OFRECE. LA PERCEPCIÓN DE LOS USUARIOS (FAMILIA, COMUNIDAD) SOBRE LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN QUE RECIBEN

LA EVALUACIÓN COMO EVENTO REGULADOR DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE De acuerdo a lo expuesto la evaluación no es un evento posterior al proceso de aprendizaje, sino por el contrario es un evento integrante del proceso y tiene un rol de gran importancia por lo que explicamos a continuación.

Al aplicar el alumno una conducta aprendida, ejecutando tareas prácticas, ejercicios, o exámenes y ser evaluado en su desempeño, necesita conocer la corrección o eficacia de sus respuestas, pues la realimentación proporcionada por las calificaciones actúa como un poderoso reforzador que consolida el conocimiento o exige el cambio en la respuesta.

Las expectativas iniciales, en un proceso educativo, se originan en necesidades asumidas conscientemente por el estudiante, generándose de este modo una motivación, que es el impulso que lleva a realizar el esfuerzo necesario para alcanzar el conocimiento requerido. La evaluación permite al alumno conocer el grado en que se acerca o se aleja de los objetivos previstos, de ese modo la confirmación de sus expectivas actúa como un eficaz reforzamiento en el aprendizaje.

La evaluación no es sólo importante para el alumno, también tiene una papel realimentador para el profesor, pues al conocer los resultados de su labor, verifica su eficacia y mantiene su forma de enseñanza o averigua su ineficacia y corrige su didáctica.

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO REGULADOR DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR El alumno aprende mucho y continuamente, dentro y fuera del aula, y posiblemente más en su vida diaria, pero esas experiencias libres, no previstas, pueden originar conductas adecuadas o no deseables. Por el contrario el aprendizaje que se da en la institución educativa no es espontáneo, ni improvisado, se da en un sistema y ocurre bajo la conducción de profesionales en educación que deben planificar y dirigir esa labor cuidadosamente pues los resultados a lograr son en gran medida de su responsabilidad.

De acuerdo a lo expuesto la tarea de planificar, es decir elaborar los Programas curriculares, deja de ser un trabajo tedioso y una obligación administrativa, para convertirse en una labor necesaria que contribuye a garantizar el éxito del proceso educativo.

La Programación curricular es el proceso que permite pre establecer la organización de los elementos curriculares para una realidad educativa concreta y en función de una determinada población y para un período determinado. Para esta tarea es importante contar con los Lineamientos y Directivas de Programación Curricular, el currículo oficial, los diagnósticos educativos y los informes académicos del período anterior.

MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO RENDIMIENTO ACADÉMICO

La educación procura el desarrollo integral del educando mediante un conjunto de cambios que permiten asimilar, modificar e inclusive bloquear conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, y otras diversas conductas. Ese desarrollo integral, es resultado, en el sistema educativo, del proceso de enseñanza aprendizaje. La calidad y/o cantidad de los aprendizajes alcanzados se expresa en un nivel de desempeño, en un grado de rendimiento, ese nivel de calidad alcanzado por los alumnos es denominado rendimiento académico y generalmente se determina en función de los objetivos previstos.

MEDICIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO Es un procedimiento que determina el grado en que se expresa una conducta aprendida. Como el desempeño de la conducta, sea esta cognoscitiva, afectiva, social o motriz, se presenta en mayor o menor calidad a esta variación se asigna un puntaje. En nuestro sistema educativo el puntaje es vigesimal.

EVALUACIÓN Y MEDICIÓN Estos procesos no pueden considerarse equivalentes. Medir es simplemente determinar el grado en el cual un individuo posee un determinado atributo. De este modo se aplica algún tipo de índice numérico a lo que se ha medido en el alumno, de tal manera que podamos precisar el rendimiento o desempeño logrado. Por ejemplo: podemos decir que un alumno ha obtenido una puntuación del 16 en un examen de matemática. Con esto, estamos simplemente midiendo su rendimiento.

Si luego interpretamos este puntaje, valoramos su desempeño considerándolo "Muy Bueno", le informamos este resultado y lo felicitamos, entonces hemos evaluado. La medición es la determinación de una puntuación en tanto que la evaluación es la valoración de ese puntaje, obviamente la medición y la evaluación y son procesos que se complementan.

Se considera que la medición es un proceso que ofrece información cuantitativa acerca del logro de objetivos y se discute acerca de la necesidad de obtener información cualitativa. Al respecto afirmamos que la evaluación es un proceso en el cual interviene la medición al cuantificar una valoración cualitativa acerca del logro de

aprendizaje.

Este

resultado

cuantitativo,

es

nuevamente

interpretado

cualitativamente, para tomar decisiones que mejoren el proceso educativo.

DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO Los enfoques acerca del concepto de evaluación han evolucionado siendo los más representativos los siguientes: a. La evaluación como "juicio de expertos". Esta antigua concepción, considera que los expertos tienen el deber y el derecho de emitir juicios de valor acerca de los logros académicos. Esta evaluación se sigue aplicando en algunos casos hasta la fecha. b. La evaluación como medición. Es aquella evaluación que se limita a proporcionar puntajes, susceptibles de ser manipulados estadísticamente, y permite manipular masas de datos, permitiendo comparar resultados y establecer normas. c. La evaluación como comprobación del logro de objetivos. Este enfoque evaluativo considera comparar los resultados obtenidos, como consecuencia del proceso educativo con los objetivos previstos en el programa curricular. d. La evaluación como subsistema educativo. En términos cibernéticos el sistema educativo es concebido como una totalidad cuyo funcionamiento eficaz resulta

del

funcionamiento

de

sus

partes

separadas

que

operan

independientemente y en interacción, para lograr sus objetivos previamente determinados. En tanto que la evaluación ofrece una información realimentadora información con el fin de realizar los reajustes necesarios en el sistema para asegurar su eficacia.

Nosotros ofrecemos la siguiente definición de evaluación:

LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO Es un proceso regulador que elabora información acerca del aprendizaje y los factores que lo afectan.

Esta información

permite diagnosticar, comprender y valorar la experiencia educativa con el fin de tomar decisiones para mejorar el proceso y los resultados de enseñanza aprendizaje.

Presentamos además otra definición alternativa: (PACHECO, Amelia. 1991, pp.167) "Se trata de un conjunto de acciones destinadas a diagnosticar la situación educativa del estudiante. Sirve para valorar y medir los logros de aprendizaje en función de los objetivos propuestos. Se estructura para reforzar y/o rectificar las acciones del proceso enseñanza-aprendizaje".

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN Realicemos un análisis de los elementos de nuestra definición: La evaluación del rendimiento académico es un proceso regulador (1) que elabora información (2) acerca del aprendizaje (3) y los factores que lo afecten (4). Esta información permite diagnosticar (5), comprender (6) y valorar (7) la experiencia educativa con el fin de tomar decisiones para mejorar (8) el proceso y los resultados de enseñanza aprendizaje.

Del análisis de la definición podemos establecer las siguientes características de la evaluación: (1)

ES UN PROCESO BÁSICAMENTE REGULADOR: Que además se caracteriza por ser: integral, continuo y participativo

(2)

ELABORA

INFORMACIÓN:

Mediante

técnicas

e

instrumentos

de

observación y medición obteniendo y procesando información cualitativa y/o cuantitativa, que procura ser objetiva y se reconoce como falible.

(3)

ACERCA DEL APRENDIZAJE: Previsto en competencias y objetivos referidos a procesos y productos en el saber, sentir y hacer.

(4)

ACERCA DE LOS FACTORES DEL APRENDIZAJE: Especialmente acerca del desempeño docente y la participación de los elementos curriculares.

(5)

SU OBJETIVO INMEDIATO ES DIAGNOSTICAR: Los logros y las deficiencias, los avances y las dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje.

(6)

PARA COMPRENDER: Las Diferencias y peculiaridades que se presentan, buscar las causas y prever las consecuencias.

(7)

CON EL FIN DE VALORAR: es decir emitir juicios acerca de la pertinencia, eficiencia y factibilidad del proceso educativo y la eficacia y relevancia de sus resultados.

(8)

CON LA FINALIDAD DE MEJORAR EL PROCESO EDUCATIVO: De acuerdo a los resultados de la evaluación se toman decisiones para mantener, reajustar o suspender para cambiar el proceso educativo.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN POR COMPARACIÓN CON ESTADO IDEAL Es el criterio más tradicional, basado en el supuesto que existe una respuesta correcta o un desempeño adecuado determinado por el evaluador. Es el criterio usado cuando se aplica el "Juicio de expertos" y es tan subjetivo que irónicamente podemos afirmar que es la "evaluación a ojo de buen cubero".

EVALUACIÓN POR NORMA ESTADÍSTICA Es aquella que compara la ejecución del estudiante con la del grupo normativo establecido estadísticamente, para determinar cuánto de aprendizaje adquirió y su posición dentro del grupo. El grupo normativo proporciona una base de comparación pues posee calificaciones promedio que sirven como referencia.

EVALUACIÓN TOMANDO COMO BASE EL ESTADO ANTERIOR En este caso se aplican pruebas para determinar la situación de los evaluados antes de una experiencia educativa y luego se compara el nivel previamente evaluado con el nivel posterior.

LA EVALUACIÓN POR ESTÁNDARES: COMPETENCIAS U OBJETIVOS. Es el criterio de evaluación más recomendado y utilizado actualmente. Consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada estudiante, comparándolo con las

competencias o los objetivos especificados para el curso que se está examinando.

Esta evaluación requiere de una especial construcción de los exámenes, en los que se debe establecer el nivel de eficacia o rendimiento de los logros previstos en la programación curricular.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Los resultados de la evaluación se han utilizado generalmente sólo para calificar el rendimiento del alumno, sin considerar todas sus funciones. Ya anteriormente nos referimos a la función reguladora que es la fundamental y permite reajustar o consolidar la programación curricular y el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:

FUNCIÓN DIAGNOSTICA Los resultados de la evaluación de entrada permiten: 1. Determinar si los alumnos tienen el dominio en aprendizajes previos que son requisitos, para aprender los nuevos contenidos. Estos aprendizajes previos pueden ser conocimientos o habilidades.

Los resultados de esta evaluación permiten reajustar la planificación y orientar el trabajo docente, al tomar en cuenta los dominios y deficiencias de los alumnos. Si los alumnos dominan lo requerido se mantiene lo planificado, en caso contrario se toman medidas para superar las limitaciones.

2. Establecer el grado de conocimientos o dominio de habilidades que son contenidos de los nuevos objetivos a desarrollar.

En este caso si la evaluación muestra que los alumnos ya saben lo que se planificaba desarrollar, se hace necesaria una nueva programación curricular para no reiterar lo dominado, en caso contrario se mantiene lo previsto.

FUNCIÓN PRONOSTICA Los resultados de la evaluación permiten hacer conjeturas respecto a los posibles resultados que los alumnos lograrán en sus estudios. Podemos predecir por ejemplo, que el alumno A, que no domina los conocimientos requeridos, no logrará ciertos objetivos en un plazo previsto; en cambio podemos anticipar que el alumno B, que si los posee, podrá lograrlos sin ninguna dificultad.

FUNCIÓN DE MOTIVACIÓN La motivación esencialmente se origina por la necesidad de obtener un conocimiento o una habilidad. Si esta necesidad es consciente, el alumno siente expectativas y va comparando sus logros o dificultades, informadas mediante la evaluación, con sus necesidades, haciendo permanentemente un balance de su propio avance que si es exitoso, le produce satisfacción. En caso que el resultado sea negativo, el verificar que no conoce o no puede, se ve impulsado a esforzarse y conseguir un mejor aprendizaje.

Para que lo anterior ocurra es necesario que los objetivos sean conocidos y asumidos como necesarios, que la evaluación sea justa y que sus resultados sean comunicados oportunamente.

FUNCIÓN REGULADORA La evaluación ofrece una información acerca de la eficacia de nuestros aprendizajes, esta realimentación ofrecida mediante las calificaciones, permite regular el esfuerzo de los alumnos, quienes consolidan sus logros cuando obtienen buenas calificaciones y reajustan sus conductas cuando sus calificaciones son deficientes.

De este modo se produce un permanente ajuste de la conducta en función de los objetivos que se desea alcanzar. La evaluación es reguladora del aprendizaje del alumno y de la tarea didáctica del profesor.

Los resultados de la evaluación no solo deben ser comunicados a los alumnos oportunamente sino deben servir para tomar decisiones que contribuyan a mejorar el proceso educativo. La información realimentadora sirve al alumno para regular su aprendizaje y al profesor para reajustar su planificación y mejorar su metodología didáctica.

La evaluación muchas veces genera temores y ansiedad frente a los exámenes, el profesor debe mostrar este proceso como necesario y útil y sus resultados informarlos adecuadamente, ofreciendo alternativas cuando son negativos, estimulando su mejoramiento cuando son regulares y elogiando cuando son exitosos.

FUNCIÓN DE ASIGNAR CALIFICACIONES Los resultados de la evaluación permiten cuantificar y cualificar el rendimiento

mediante y promover o desaprobar al alumno. Estas calificaciones deben informarse adecuada y oportunamente.

FUNCIÓN DE PRODUCIR O MEJORAR EL APRENDIZAJE Si consideramos que el aprendizaje es un proceso de elaboración, construcción o reconstrucción de conductas podremos comprender que antes y durante un examen el evaluado analiza los conocimientos y acciones asimiladas, las ordena y sintetiza produciendo de ese modo un nuevo producto cognitivo, podemos asegurar por esto que un alumno sabe más después de un examen que antes de prepararse y desarrollarlo. Estamos proponiendo en este caso reconocer que la evaluación cumple una función poco conocida por los docentes, es decir el promover, estimular o producir un aprendizaje de mejor nivel.

TIPOS O FASES DE LA EVALUACIÓN La evaluación presenta durante el proceso educativo diferentes tipos de evaluación de acuerdo a sus funciones y éstas se cumplen en diferentes momentos del proceso educativo, por ello también podemos llamarlas fases:

EVALUACIÓN DE CONTEXTO La evaluación de contexto se realiza antes de realizar el diseño curricular y permite hacer un diagnóstico situacional del alumno y su ambiente, estableciendo sus características, necesidades y problemas; así como también las condiciones, limitaciones y recursos en que se desarrolla.

Sus resultados permiten la determinación y formulación de los objetivos educacionales acordes a estas necesidades y que contribuyan a comprender y mejorar la realidad.

EVALUACIÓN DE ENTRADA Es la evaluación aplicada al inicio del proceso educativo con funciones de diagnóstico y pronóstico. Como es sabido el diagnóstico tiene dos propósitos: verificar requisitos y determinar dominio de nuevos objetivos, por tanto hay dos tipos

de prueba de entrada.

Aplicada la prueba de entrada para determinar los conocimientos y habilidades requeridos, se espera que los alumnos logren altas calificaciones que demuestren un gran dominio. En este caso lo ideal es que el 100% de alumnos obtenga 20.

Respecto a los resultados de la prueba de entrada para establecer el dominio de los nuevos objetivos, se supone que el 100% de los estudiantes obtendrán calificaciones cercanas al 00.

Este tipo de evaluación permite, al final de una acción educativa, confrontar sus resultados con los de la evaluación de salida, para determinar en qué medida los logros han sido alcanzados como resultado de dicha acción educativa y de acuerdo a las condiciones iniciales.

EVALUACIÓN DE PROCESO Este tipo de evaluación que corresponde a la función reguladora, se realiza durante el desarrollo de las experiencias y es llamado también evaluación de proceso. Permite conocer los avances, acciones realizadas, los esfuerzos y las dificultades y verificar progresivamente la presencia o ausencia de logros para decidir los reajustes convenientes. Durante esta evaluación se cumple también la función de promover o producir un mejor aprendizaje.

EVALUACIÓN DE SALIDA Es la evaluación que se aplica al final de un proceso educativo. Este tipo de evaluación nos permite determinar si han sido logrados los objetivos formulados al inicio del proceso, el nivel de logro obtenido es expresado mediante los calificativos.

La función en este caso es determinar la promoción o desaprobación de los alumnos en un determinado período. De acuerdo a lo explicado anteriormente consideramos que inclusive en esta evaluación es posible cumplir la función de promover o producir un mejor aprendizaje.

TENDENCIAS ACTUALES EN EVALUACION CAMPOS, E., BUSTOS, F. y otros (Bustos,1993)

De acuerdo con el espíritu de la promoción automática, la evaluación debe estar presente en todos los componentes y en todo momento del proceso pedagógico.

Con ella ha perdido importancia la medición de algunos logros de conocimiento alcanzados por el alumno y demostrados por él por medio de pruebas de conocimiento (exámenes orales y escritos, previas etc.), y se han intensificado los procesos evaluativos permanentes que buscan mejorar la calidad del proceso pedagógico sin limitarse, como antes, a expresar la medición de los conocimientos adquiridos por medio de una calificación cuyo fin era, por una parte, condicionar la promoción sin asegurar la calidad, y por otra parte, condicionar al alumno para que respete la disciplina. En la evaluación es importante que se tenga una actitud de orientación y no una actitud dirigida hacia el manejo de la disciplina. Para ésta existen otros procedimientos pedagógicos tales como la motivación, la explicación de la necesidad de las normas, los acuerdos colectivos para la convivencia en grupo, la confrontación de diferentes puntos de vista para lograr la autonomía por reciprocidad.

La evaluación, al igual que la formación, no puede limitarse a los componentes cognoscitivos: tal y como se dijo atrás, el desarrollo tiene componentes cognoscitivos, afectivos y físicos, en consecuencia la evaluación debe realizarse sobre estos tres componentes. Esto significa que no basta evaluar lo que el alumno sabe sobre un determinado aspecto de la realidad, también hay que evaluar su actitud hacia ese conocimiento y su actuación con respecto a él.

Por otra parte, dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, la evaluación no puede

ser una

actividad

exclusiva

del

maestro:

es necesario

promover

procedimientos de evaluación de grupo, de autoevaluación y coevaluación del alumno por sus compañeros, el docente, los padres y él mismo. Con respecto a los informes que se da a los padres, es muy importante el lenguaje en que éste se expresa. A raíz de la implementación de la promoción automática, la nota numérica

salió del informe a los padres, pero se conserva la llamada nota cualitativa que, en el fondo, no se diferencia mayormente de la numérica. Lo importante de este informe es que exprese un juicio de valor sobre el estado del alumno para que le sirva a éste como orientación y pueda tomar autónomamente la decisión de continuar como va o realizar acciones para modificar algunos aspectos de su desarrollo.

Dentro de este contexto, la evaluación del alumno consiste en orientarlo por medio de una comunicación plena, presencial y personal. En consecuencia, no hay que confundir la evaluación con la certificación de logros, fracasos y deficiencias.

Actualmente existen tendencias recomendables para la evaluación del rendimiento de los alumnos. Una de esas tendencias hace referencia a la autoevaluación y a la evaluación del grupo donde trabaja el alumno, como complemento de la evaluación realizada por el maestro. Otra tendencia consiste en que las evaluaciones del alumno sean realizadas no sólo por sus acciones individuales sino también por sus acciones como integrante de un grupo. También se recomienda que la evaluación del grupo como un todo afecte la evaluación del alumno como individuo, es decir que al alumno hay que hacerle entender que los logros no deberían ser juzgados como individuales sino como colectivos.

Otra recomendación para evaluar es la de utilizar cada vez más procedimientos dialógicos y cada vez menos procedimientos basados en pruebas escritas.

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN La evaluación es un proceso que debe planificarse y realizarse dentro del proceso educativo integral.

ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN 1. Planificación de la evaluación 2. Preparación y validación de instrumentos

3. Administración y calificación de las pruebas 4. Procesamiento, análisis e interpretación de resultados 5. Comunicación de resultados y Toma de decisiones

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN Es la etapa en la que el profesor debe establecer: Para qué va a evaluar, a quién o qué va a evaluar, en qué indicadores o parámetros y criterios basará la evaluación, en qué momento va a evaluar y con qué instrumentos lo hará. Todo ello le permite diseñar sus pruebas de evaluación mediante una técnica llamada: tabla de especificaciones.

Esta planificación debe establecer también, en caso necesario, como validará los instrumentos y cómo serán administrados y calificados. Para concluir con estas previsiones se determinará cómo efectuar el procesamiento y análisis, vinculándolo con la toma de decisiones y la comunicación de resultados.

Se recomienda que esta planificación la realice el profesor al iniciar su curso y que informe a los alumnos las características esenciales de la evaluación.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN Es necesario definir primero, cuál es la finalidad de la evaluación: Si deseamos realizar un diagnóstico previo al inicio del curso, se trata de una EVALUACION DE CONTEXTO, si lo que esperamos es pronosticar las posibilidades de aprendizaje del alumno o establecer expectativas que lo motiven, realizaremos una EVALUACION DE ENTRADA; si deseamos regular y orientar el aprendizaje y realizar los reajustes necesarios realizaremos una EVALUACION DE PROCESO. Si nuestro propósito es asignar calificaciones para aprobar o desaprobar a los alumnos, aplicaremos una EVALUACION DE SALIDA. Para planificar la evaluación de una asignatura debemos, en lo posible, considerar las cuatro evaluaciones señaladas.

Hay varias formas de evaluar. En cuanto a la temporalidad tenemos los siguientes:

ÁREAS O CAMPOS DE EVALUACIÓN. La evaluación se dirige primordialmente al estudiante, los resultados de su aprendizaje, ofrecen información acerca de la eficacia del proceso educativo. De acuerdo a ello se puede requerir la evaluación de los componentes del proceso educativo: el desempeño del profesor, la calidad de los materiales didácticos, la metodología aplicada, el nivel y calidad de los contenidos desarrollados.

Este proceso educativo se desarrolla en determinada Institución la cual debe ser evaluada integralmente, en su organización y funcionamiento.

Las instituciones pertenecen a un sistema educativo cuyo desarrollo y éxito se evalúa a través de ellas, para verificar el logro de sus grandes Fines.

A continuación mostramos un modelo de evaluación institucional, para aplicarlo en la evaluación de las universidades.

MODELO DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA

DE LA ORDEN HOZ, Arturo. (1997). Desarrollo y Validación de un Modelo de Calidad Universitaria como base para su evaluación. Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad Complutense de Madrid.

A

NIVEL DE ASIGNACION

CONTEXTO SOCIO CULTURAL Y ECONOMICO DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA Necesidades, aspiraciones y expectativas a las que debe responder la educación universitaria.

- Profesionalización al más alto nivel - Desarrollo tecnológico - Desarrollo económico - Desarrollo científico - Desarrollo cultural … otros

B EFICACIA

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN / INSTITUCION UNIVERSITARIA FUNCIONALIDAD

C PRODUCTOS DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA - Aprendizajes y equipamiento intelectual de los estudiantes - Incremento de la ciencia

D PROCESOS DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA

EFICIENCIA

-

Organizativos Curriculares Instructivos Investigadores Evaluativos Directivos y de liderazgo NIVEL DE Administrativos y gerenciales UTILIZACION

E ENTRADAS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO Estudiantes: número y características Recursos asignados

CRITERIOS DE EVALUACIÓN. La evaluación en una asignatura debe establecer claramente en qué criterios se basa. Sabemos que existen básicamente cuatro criterios (ver tópico anterior).

Consideramos que las áreas o asignaturas generalmente, basan su evaluación en la comparación del logro de aprendizaje con la competencia o el objetivo establecido.

El criterio basado en la norma puede ser aplicado para cursos, que se brindan a una población estudiantil muy amplia utilicen pruebas estandarizadas. Pero inclusive en este caso se recomienda una combinación de ambos criterios y tomar en cuenta para la elaboración de la prueba los objetivos que se esperan.

MODALIDADES DE EVALUACIÓN Tradicionalmente se consideró que el profesor era el único responsable de la evaluación del aprendizaje. Actualmente la evaluación involucra tanto a docentes como a estudiantes. Las modalidades son.

-

HETEROEVALUACION. Es la evaluación externa realizada básicamente por el profesor al verificar los niveles de logro en el aprendizaje como proceso y como resultado. Otra importante heteroevaluación es la que realizan los alumnos al profesor.

-

AUTOEVALUACION. Es la propia evaluación de nuestros logros, mediante una reflexión de nuestras acciones y sus resultados. Permite a los alumnos participar en su propia evaluación al asumir progresivamente la responsabilidad sobre su aprendizaje y los procesos de enseñanza.

-

COEVALUACION. Es la valoración de procesos y resultados de aprendizaje, realizado entre alumnos con responsabilidad compartida. Es una evaluación de pares.

-

METAEVALUACION. Es el proceso de evaluación de la evaluación, a fin de garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluación puede encerrar numerosos riesgos y deficiencias, por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propósitos y estrategias.

Este proceso de metaevaluación permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinámica de la propia evaluación.

FRECUENCIA DE EVALUACIÓN Se afirma que la evaluación es un proceso permanente, sin embargo es necesario señalar cuántas pruebas serán aplicadas y en qué momento se realizará su administración. Los estudiantes deben tener conocimiento acerca de la frecuencia de la evaluación en sus asignaturas.

Dado que el plan curricular es formulado bajo un enfoque de sistemas o de competencias, y la evaluación (supervisión, monitoreo y evaluación) es un medio para calificar y cualificar dónde estamos,

cómo estamos, qué hemos cumplido y qué

debemos modificar; que es también uno de los mecanismos para retro-alimentar el plan curricular.

Por lo tanto, podemos concluir que la supervisión, monitoreo y evaluación: Ayuda a mejorar continuamente el diseño, la implementación y los resultados del mismo.

Las tres formas de evaluar tienen igual importancia y siempre deben de ser realizadas Se puede evaluar antes, durante y después de la ejecución del plan curricular.

LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIÓN, LE INVITAMOS A LEER LOS DOCUMENTOS : MODELOS CONTEMPORANEOS DE EVALUACIÓN de Angel Perez Gómez. En SACRISTAN , Gimeno y otros (1985). La Enseñanza: Su teoría y práctica.. Madrid: Editorial Akal. Pag. 426 APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA por Narciso Barrero González Universidad de Sevilla (ubicarla en internet) A MODO DE PROPUESTA SOBRE TEMAS DE EVALUACIÓN, de María E. Irigoin

Recogiendo huellas de Mg. Luis Sime. .

MODELOS CONTEMPORANEOS DE EVALUACION Angel Perez Gómez En SACRISTAN , Gimeno y otros (1985). La Enseñanza: Su teoría y práctica.. Madrid: Editorial Akal. Pag. 426

INTRODUCCION El concepto de evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido en nuestro contexto cultural y académico los rigores de la estrechez positivista. Desde Bobbit y Thorndike hasta Mayer, Popham, Landshere, Adams, Groundlaund…, el concepto de evaluación se ha restringido de tal modo que, para la mayoría de educadores e investigadores, refiere simplemente al proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno.

Esta perspectiva conceptual, tan restrictiva ha producido lógicamente el desarrollo de presupuestos éticos, epistemológico y metodológicos coherentes con sus planteamientos. Presupuestos, que agrupados bajo diferentes denominaciones: "Modelo experimental", "esquema tecnológico", "enfoque sistémico", "pedagogía por objetivos", "evaluación objetiva", han dominado la investigación y la práctica de la evaluación durante la mayor parte del siglo XX. Las características que definen este enfoque pueden resumirse, en principio, en los siguientes presupuestos: •

La búsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluación. La objetividad en la ciencia y en la evaluación es el resultado de la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida y análisis de los datos.

•

Lógicamente, el único procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por este concepto de objetividad es el método hipotético - deductivo, establecido en las ciencias naturales y en la tradición de la psicología experimental. La verificación experimental de las hipótesis o la búsqueda de apoyo empírico para las formulaciones teóricas exige el tratamiento estadístico de los datos, por tanto, la cuantificación de las observaciones.

•

El investigador que trabaja dentro del paradigma experimental tiene que observar rigurosamente las normas estrictas de la metodología estadística: operacionalización, estratificación y aleatorización de las muestras, construcción de instrumentos de observación objetivos con suficiente grado de validez y fiabilidad, la aplicación de diseños estructurados, la correlación de conjuntos de dimensiones a lo largo de diferentes y generalmente extensas poblaciones.

•

El énfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseñanza. El evaluador mide el éxito docente de manera similar a como un agricultor comprueba la eficacia de un nuevo fertilizador. Se mide la situación inicial del alumno, con un pre-test (como se miden las condiciones físicas iniciales de las plantas), antes de aplicar un determinado tratamiento que provoque diferentes experiencias de aprendizaje (uso de nuevo fertilizador). Después de un período razonable de tiempo se miden las adquisiciones académicas (el crecimiento de las plantas) y con ello se comprueba la relativa eficacia de los métodos didácticos utilizados (fertilizador). La medición de los productos, así como de la situación inicial requiere la operacionalización exhaustiva de las variables y la consideración única de los aspectos observables de la conducta del alumno. No cabe duda de que las exigencias que impone la estadística y la medición numérica conduce al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y desarrollo del alumno que son también susceptibles de transformación educativa. Aspectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisibles.

•

Estricto control de las variables intervinientes. El diseño experimental requiere un control riguroso de los factores que intervienen, neutralizando unos y manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el intento de simular

en el aula, las condiciones de laboratorio. La posibilidad técnica y la bondad ética de tal intento es uno de los puntos más críticos del modelo experimental.

En cualquier caso, implica la artificialización del medio escolar.

•

El diseño estructurado de un proyecto de evaluación requiere la permanencia y estabilidad del currículo durante un período prolongado de tiempo independientemente del cambio de circunstancias que puedan ocurrir durante el período de investigación y evaluación. Es ésta una condición difícilmente eludible de los diseños de investigación pre test - post test. Los estudios de evaluación poseen un carácter longitudinal que impone la primacía de la estabilidad e incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables "nuevas" no previstas ni tenidas en cuenta en el pretest. Los efectos secundarios o laterales son difícilmente manejables en el diseño pre test - post test.

•

El modelo experimental se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos. El problema de la relevancia y significación de los datos no es el centro de la preocupación evaluadora.

Demasiados aspectos, quizás de importancia crítica para analizar un proceso de innovación, son descartados por considerarse subjetivos, anecdóticos e impresionistas.

•

Tendencia a concentrarse en la diferencia de medias entre el grupo de control y el grupo experimental a ignorar la importantes diferencias individuales y a medir lo que aparece fácilmente cuantificable como resultados inmediatos, en lugar de identificar y rastrear los efectos a largo plazo más inciertos y difíciles de detectar y analizar. El empleo de extensas muestras de casos que permitan la generalizaciones estadísticas tiende a mostrarse insensible a las perturbaciones locales y efectos poco usuales.

•

El modelo de evaluación cuantitativa encaja en una perspectiva teórica que considera la educación como un proceso tecnológico. Se asume la diferencia neta entre hechos y valores, la determinación externa de los fines y objetivos de la educación y la neutralidad ética de la intervención tecnológica. La evaluación cuantitativa debe preocuparse únicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos.

• Como derivación lógica de esta concepción tecnológica, los datos de la evaluación tienen una utilidad específica para un destinatario determinado. La autoridad académica, responsable del diseño y planificación del proyecto es la audiencia apropiada de los informes que elabora el evaluador. La evaluación cumple una función de apoyo a la planificación previa y externa del proceso de enseñanza.

Quien toma las decisiones recibe los informes sobre la consecuencias de las mismas para reformar, si fuese necesario, el carácter y orientación del programa. Este tipo de evaluación frecuentemente desconsidera los diferentes y a veces irreconciliables intereses y necesidades informativas de los distintos participantes en el proceso didáctico. La creencia en la neutralidad tecnológica y en una verdad objetiva igualmente significativa y relevante para todas las partes conduce al olvido de la diversidad de problemas planteados por los diferentes grupos de interés (alumnos, profesores, investigadores, padres,

autoridades…) El modelo tecnológico fácilmente conduce a un enfoque burocrático de la actividad evaluadora.

La estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos bien diferentes.

Durante la década de los sesenta se ha producido un rápido y acelerado incremento del interés sobre la perspectiva llamada evaluación cualitativa (Eisner, Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake…) Tal interés se debe en gran medida al reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la información que se precisa para comprender lo que los profesores enseñanza y alumnos aprenden.

De forma breve podrían considerarse las siguientes características como definitorias del paradigma alternativo: •

La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa y de ninguna forma puede considerarse su objetivo central ni prioritario. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluación entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo. La comprensión de un fenómeno, de un sistema o de un conjunto de acontecimientos es una empresa humana intencional y tentativa, sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.

• Comprender una situación donde interactúan los hombres con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios. La posición del evaluador no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como afirma Lawton (1982), la evaluación debe referir no sólo al grado en que el alumno aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, la evaluación (por qué han de aprender X?), así como a los efectos de aprendizajes no intencionados (qué han aprendido, además); aprendiendo X, ¿qué han dejado de aprender?).

•

Ni la educación ni la evaluación pueden comprenderse, pues, como procesos tecnológicos desligados de la esfera de los valores. En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o contrastan valores. La evaluación no puede verse únicamente sobre la contrastación aséptica de resultados con objetivos pre-establecidos, observables y cuantificables. La vida del aula es un sistema abierto de intercambio, evolución y enriquecimiento (Doyle, 1979; Bronfenbrenner, 1979). Eisner afirma que "en parte como resultado de la creciente literatura sobre "curriculum oculto", aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que se proponen. La mayoría de las lecciones más importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en el curriculum explícito (1981,1).

• El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos y

en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los inmediatos planificados.

•

Si ha de comprenderse la situación atendiendo a los significados que se intercambian, lo resultados del aprendizaje a considerar no serán tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, medibles y cuantificables, como procesos de pensamiento, análisis, e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas. El campo de los productos del aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse por exigencias metodológicas.

•

Comprender el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y ocultos, requiere un cambio de orientación. Una traslación desde el énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los resultados del aprendizaje. Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran medida para enfocar los procesos de la práctica educativa, con el obje5to de proporcionar la información requerida para la formulación y la reformulación racional de la acción didáctica (evaluación formativa); información que no pude alcanzarse desde los tests estandarizados de rendimiento u otras formas de evaluación sumativa. Cronbach (1980), afirma que un programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes.

•

La evaluación centrada en los procesos de enseñanza - aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que definen una situación y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida del aula. Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en su evolución, en su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes.

La búsqueda de significados y procesos supone la traslación desde las generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de o singular e irrepetible.

•

La evaluación cualitativa requiere, pues, una metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Un movimiento metodológico que supone el anverso de los presupuestos del paradigma psicoestadístico. Es decir, de la generalización estadística apoyada en la medidas de tendencia central al estudio de lo ideosincrático; de la reducción y la operacionalización de variables a la consideración de la totalidad de la vida peculiar de un sistema abierto, complejo y cambiante; de la necesidad de esquematización y control artificial de variables, a la observación abierta y flexible de la vida natural del aula; de la búsqueda de la perrmanencia y estabilidad a la sensibilidad para el cambio previsto o imprevisible.

•

La evaluación cualitativa incorpora, pues, el conjunto de técnicas, orientaciones y presupuestos de la metodología etnológica, de la investigación de campo extensamente desarrollada por la Escuela de Chicago. Más allá de la objetividad aséptica de datos descontextualizados y con difícil interpretación, la investigación de campo, en una cultura primitiva o en el ámbito del aula, busca el significado, el contenido de los signos o indicadores externos, impregnándose día a día de la vida del medio, de los significados compartidos y latentes, de los comportamientos simbólicos…, la inmersión del evaluador en el centro del intercambio.

•

Los problemas definen los métodos y la tendencia al monismo se sustituye por la pluralidad y flexibilidad metodológica que abarca la observación, la entrevista, el análisis de documentos, cuestionarios e incluso tests y pruebas estándar. El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripción e interpretación, el cambio y el contexto) no rechaza los datos cuantitativos ni sugiere que al prestar más atención al proceso se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser particular, la base de datos es amplia y puede incluir indicadores del progreso de naturaleza cualitativa y cuantitativa, así como evidencias tanto de resultados como de procesos de enseñanza, aprendizaje y vida escolar.

•

Un diseño estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado para la evaluación cualitativa. La atención a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales requiere un diseño flexible que permita el "enfoque progresivo" en áreas particulares que aparecen más significativas en el curso de la investigación. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechas, con anterioridad.

La evaluación en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformación del contexto. Supone, pues, un enfoque selectivo y progresivo.

•

El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto del estudio mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo más adecuado. La información ni es unívoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa. La audiencia de la evaluación define sus procesos y la utilización d sus resultados (evaluación democrática, McDonald, 1976).

•

El informe que expresa el contenido de la evaluación cualitativa debe respetar también tanto la necesidad de conocer como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa. Los datos e informaciones que aparecen deben contratarse desde las perspectivas de los diferentes grupos implicados y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los alumnos, profesores, y especialistas (proceso de triangulación). El informe debe, pues, suponer un retraso completo y representativo de las actitudes, acontecimientos y opiniones de quienes participan en la innovación didáctica, de tal manera redactado que a todos ellos pueda servir para entender su medio y reorientar su práctica.

Como consecuencia del desarrollo de enfoques y perspectivas cualitativas, los modelos de evaluación que trabajan dentro del paradigma experimental han ido modificando su estrechos planteamientos y moderando su posición radical. No es difícil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluación como un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida del aula, en base a las cuales se toman decisiones sobe la posibilidad, efectividad y valor educativo del curriculum. Más que medir la evaluación, implica entender y valorar.

Se ha producido pues, una múltiple apertura: •

Apertura conceptual para dar cabida a la evaluación a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles.

•

Apertura de enfoque para dar lugar a recogida de datos, tanto sobre procesos como productos.

•

Apertura metodológica. La primitiva e inflexible estrategia formal cambia para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodológico.

•

Apertura ético-política. La evaluación proporciona información a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de interés implicados en un proyecto educativo. De la evaluación burocrática a la evaluación democrática.

OTRA LECTURA SUGERIDA: ubicarla en Internet APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA por Narciso Barrero González Universidad de Sevilla RESUMEN El objetivo de este artículo es realizar una aproximación a la evaluación de la enseñanza en función de las estrategias metacognitivas. Desde este enfoque se estudia cómo se auto-monitorizan y remodelan los propios procedimientos cognitivos, atendiendo la evaluación no sólo al producto sino a todo un proceso auto-gestionado de forma ejecutiva. Esta faceta metacognitiva de la evaluación podría incrementar su validez ecológica porque parece favorecer tanto una retroalimentación constante del método de enseñanza de acuerdo con el contexto personal como la consideración de objetivos no previstos inicialmente.

Descriptivos: evaluación de la enseñanza, estrategias metacognitivas, programas metacognitivos, tests metacognitivos.

auto-monitorización,

A MODO DE PROPUESTA SOBRE TEMAS DE EVALUACIÓN María E. Irigoin (*1)

ANTECEDENTES El presente documento tiene por propósito ofrecer a los participantes del taller de "Análisis y evaluación de las acciones de capacitación"(*2) un registro escrito de algunos de los principales elementos de la exposición realizada por la autora y servir de base de discusión para avanzar hacia consensos y normalizaciones. Para construir la propuesta se han considerado los contenidos de los documentos entregados por los programas y proyectos y la presentación realizada por el Sr. Director de la Escuela Nacional de Salud Pública en la inauguración del evento.

El trabajo contiene, respecto a evaluación, criterios, momentos, procedimientos e instrumentos y ejemplos de indicadores.

Se han anexado extractos sobre calidad y equidad, con el objeto de facilitar la discusión de los criterios.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN La palabra criterio plantea una primera dificultad. Podemos considerarla en una acepción amplia o en una acepción estrecha, en la cual se le identifica con el criterio que debe cumplir un objetivo de aprendizaje y en tal sentido se relacionaría con indicadores y estándares. En nuestro caso, tomaremos la acepción más amplia, importándonos qué es lo que se desea alcanzar en último término con la capacitación.

Algunos de los criterios más buscados en muchos ambientes tienen que ver con relevancia, calidad, eficacia y eficiencia. El MINSA como tal expresa su compromiso con los criterios de equidad, eficiencia y calidad (*3). Con el objetivo de que sea el grupo el que finalmente llegue al establecimiento de criterios comunes, se plantea aquí tres alternativas, las cuales tienen, evidentemente, ventajas y limitaciones: Alternativa A: • • •

equidad eficiencia calidad

Esta alternativa consiste en asumir para la evaluación de la capacitación los mismos criterios generales del sector. La opción por estos criterios tiene la ventaja de obedecer a una lógica de normalización que puede sin duda resultar muy beneficiosa para el quehacer institucional.

Alternativa B: • • • •

relevancia calidad eficiencia equidad

Esta opción abre el espectro al concepto de relevancia, por el peso que puede tener en las acciones de capacitación: Alternativa C: • •

calidad equidad

Esta alternativa corresponde a una versión sintética, en la cual se consideraría que el concepto de calidad incluye las ideas de relevancia y eficiencia. En otras palabras, se entiende que una capacitación de buena calidad debe cumplir necesariamente con ser relevante, eficaz y eficiente.

En todos los casos entendemos que la eficacia se considera normalmente incluida dentro de la eficiencia, ya que la primera condición para ser eficiente es ser primero eficaz.

Cualquiera sea la alternativa que se elija, pareciere conveniente discutir antes los conceptos correspondientes a cada criterio, especialmente a los de calidad(*4) y equidad de la capacitación, los cuales han sido de circulación más tardía que los otros criterios.

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN Para identificar los momentos de la evaluación, proponemos esta síntesis que recoge lo presentado por los representantes de las diversas instancias participantes en el taller: •

Evaluación de diagnóstico o de insumos incluye evaluación de contexto y de entrada.

•

Evaluación de proceso o normativa

•

Evaluación final o de resultados y productos Incluye cuatro niveles: o o o o

evaluación de reacción evaluación de aprendizaje evaluación de aplicación evaluación de impacto

Dos comentarios centrales respecto a los momentos: La evaluación debe ser permanente, acompañando todo el ciclo de la capacitación e incluso después que ha cesado la intervención pedagógica.

Así como existe una planificación de la capacitación, debe también existir una planificación de la evaluación, de modo que desde el comienzo haya claridad respecto a puntos tales como los criterios que se considerarán, qué se evaluará, para quién se evaluará, cómo y cuándo se evaluará.

INDICADORES Se presentan a continuación algunos ejemplos de indicadores correspondientes a cada uno de los momentos de la evaluación: Un punto fundamental a destacar es que para todos los indicadores deberían establecerse por anticipado estándares.

1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Elementos identificados del contexto 1.1 Tipo de necesidades según niveles y áreas ocupacionales 1.2 Número de personas con necesidades detectadas 1.3 Relación de necesidades actuales con necesidades anteriores 1.4 Insumos 1.4.1 recursos humanos: cantidad calidad 1.4.2 recursos financieros 1.4.3 recursos materiales 2. EVALUACIÓN DE PROCESO 2.1 grado de avance del proceso 2.2 asistencia 2.3 grado de avance de los aprendizajes 2.4 grado de aceptación del proceso 2.5 dificultades (cantidad y calidad) 3.

EVALUACIÓN FINAL

3.1 EVALUACIÓN DE REACCIÓN Grado de satisfacción con: - la planificación curricular - la ejecución técnico-docente - la ejecución administrativa - los docentes - los materiales y otros recursos de aprendizaje - la evaluación 3.2 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3.2.1 Nº de participantes que terminan el curso 3.2.2 Nº de participantes que aprueban (si procediera) 3.2.3 Calificaciones (si procediera) 3.3 EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN 3.3.1 Cambios en el desempeño 3.4 EVALUACIÓN DE IMPACTO 3.4.1 Cambios en tasas 3.4.2 Mejoramiento índices de relaciones costo/beneficio Los indicadores que se presentan a continuación no están organizados en un orden cronológico, sino que responden, más bien, a una lógica temática para evaluar la gestión de la capacitación. Pueden, en este sentido, ser usados para informar, por ejemplo, sobre los resultados de la capacitación en un determinado período de tiempo, pudiendo relacionarse muy bien cada uno de ellos con criterios de calidad, equidad o eficiencia, según el caso.

EJEMPLOS DE INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA CAPACITACIÓN 1.

ÍNDICE DE DESERCIÓN Número de participantes retirados(as)(*5) Número de participantes inscritos(as)

2.

ÍNDICE DE APROBACIÓN Número de participantes aprobados(as) Número de participantes examinados(as)

3.

PORCENTAJE DE PARTICIPANTES CON CAMBIOS EN EL DESEMPEÑO

4.

CAMBIOS POSITIVOS EN LOS RESULTADOS DEL TRABAJO DE LOS(AS) EGRESADOS(AS) DE LAS ACCIONES DE CAPACITACIÓN

5. HORAS TOTALES DE CAPACITACIÓN A NIVEL INSTITUCIONAL 6. HORAS TOTALES DE CAPACITACIÓN A NIVEL DE CADA UNIDAD 7. ÍNDICE DE PARTICIPACIÓN EN LA CAPACITACIÓN Número de funcionarios(as) capacitados(as)

Número total de funcionarios(as) 8.

MEDIA DE CAPACITACIÓN PER CAPITA Horas totales de capacitación Número de funcionarios(as) capacitados(as)

9.

RANGO DE LAS HORAS DE CAPACITACIÓN El número de horas del curso de mayor duración y el número de horas del curso de menor duración

10. CAPACITACIÓN POR NIVELES OCUPACIONALES Número de cursos y horas de capacitación por nivel (profesionales, técnicos, etc.)

11. COSTOS DE LA CAPACITACIÓN, según: -

número de participantes cantidad y calidad de cursos tiempos de duración

En cuanto a los valores obtenidos en los indicadores cuantitativos, estimamos de vital importancia enfatizar el hecho que la calidad es histórica y circunstancial y que, por lo tanto, dos valores semejantes obtenidos por programas o proyectos distintos no significan necesariamente logros iguales, así como tampoco una posición numérica superior o inferior no corresponde automáticamente a un mejor o peor nivel de calidad.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PROCEDIMIENTOS

INSTRUMENTOS

PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS

SEGÚN EL MOMENTO: pruebas de entrada pretests pruebas intermedias postest o prueba final SEGÚN EL TIPO DE EVALUACIÓN: pruebas orales pruebas escritas: • de desarrollo o ensayo • de selección u objetivas mixtas • pruebas de ejecución • de una muestra de tarea o de tareas críticas • de tareas típicas • de tareas secuenciales

PROCEDIMIENTOS DE ENCUESTAS Y ENTREVISTAS

Encuestas Entrevistas Grupos focales

PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN

Registros de observación Listas de cotejo o verificación

PROCEDIMIENTOS DE INFORMES

Bitácoras Informes de supervisión Revisión de historias clínicas

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Dentro de la variedad de clasificaciones existentes en cuanto a procedimientos e instrumentos de evaluación, presentamos el siguiente esquema que estimamos puede ayudar a normalizar un lenguaje al respecto.

AVANZANDO HACIA UN PLAN DE EVALUACIÓN Un esquema común de plan de evaluación puede ser un instrumento muy útil para normalizar procesos y productos en materia de evaluación. A este respecto, se propone la siguiente estructura: Descripción del objetivo de evaluación Propósitos de la evaluación Fuentes y audiencias de la información Facilidades y/o restricciones Preguntas evaluativas Plan de recolección de la información Variables, indicadores y estándares Plan de análisis e interpretación de datos Plan de informes (*1) Consultora del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996. (*2) Taller con participación de los programas y proyectos y de la Escuela de Salud Pública del Ministerio de Salud del Perú, realizado en Pachacamac durante los días 27 y 28 de enero de 1997. (*3) Ministerio de Salud, Lineamientos de política de salud. 1995 - 2000, República del Perú. (*4) No se tratan los conceptos de relevancia, eficacia y eficiencia por considerar que están bastante normalizados dentro de nuestro colectivo. (*5) Las estadísticas deben ser desagregadas por sexo, para permitir una rápida comprensión de la situación en cuanto a equidad de género.

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION, ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO TEORICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ESTA ACTIVIDAD DEBE SER REALIZADA EN GRUPO ACTIVIDAD 1: IDENTIFICANDO LAS CARACTERÍSTICAS DEL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA 1. Usted ha culminado el desarrollo de la Unidad I , incluyendo las lecturas sugeridas.

2. En base a la reflexión que realizó al inicio de la unidad, a los contenidos presentados y a su experiencia sobre el tema realice lo siguiente: a. Mapas mentales: • Del monitoreo • De la supervisión y • De la evaluación educativa 3. Entregar los mapas mentales en la fecha acordada.

ACTIVIDAD 2: PROPONIENDO SOLUCIONES A LA PROBLEMÁTICA DEL MONITOREO, LA SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

1. Describa la problemática de los procesos de monitoreo, supervisión y evaluación educativa de una institución formadora de recursos humanos 2. Proponga los cambios necesarios 3. Elabore un informe por escrito destacando la problemática y las propuestas para su optimización.

4. Preséntelo en la fecha acordada.

ACTIVIDAD 3: INCREMENTANDO LA INFORMACIÓN ACERCA DE LA EVALUACIÓN

1.

Realice búsqueda bibliográfica de los modelos de evaluación del aprendizaje y realice una síntesis de cada uno de ellos.

2. elabore un informe por escrito destacando las características de cada uno.

Puede hacer uso de mapas conceptuales 3. Preséntelo en la fecha acordada.

SI UD. PRESENTA DIFICULTADES PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, LE RECOMENDAMOS SOLICITAR APOYO AL FACILITADOR O VUELVA A DESARROLLAR LA UNIDAD I , Y A LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS, DE NO SER NECESARIO, SIGA ADELANTE Y DESARROLLE LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LO INVITAMOS A REALIZAR LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1. ¿Por qué es importante realizar el monitoreo, la supervisión y la evaluación educativa? ¿Cómo se relacionan y se “sirven” estas tres actividades? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Usted debe realizar el monitoreo del desarrollo del plan curricular de una Escuela. ¿Qué estrategias aplicaría? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. ¿Porqué se concibe a la supervisión como una actividad capacitante? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

4. ¿Porqué es necesario realizar el seguimiento de egresados? Plantee las estrategias necesarias para realizar el seguimiento. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS EN LA SECCIÓN ANEXOS. SI PRESENTA DIFICULTADES PARA RESOLVER LAS PREGUNTAS DE LA AUTOEVALUACIÓN. LE SUGERIMOS SOLICITAR APOYO DEL FACILITADOR O VOLVER A DESARROLLAR LA UNIDAD I, Y A LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS. DE LO CONTRARIO ADELANTE.........

FELICITACIONES

...............

SIGA

Ausubel, D. Psicología Educativa. México: Ed. Trillas. 1982.

Bloon, B., Hasting y MAD. Evaluación del aprendizaje. Vol. I. Buenos Aires: Ed. Troquel.1975 Cano de Canales, Yolanda. Hacia una evaluación científica. Lima: Imprenta GRAFIMAG. 1991.

Centro Internacional de Formación de la OIT. Evaluación del aprendizaje. Módulo 8 de la serie Diseño, Gestión y Evaluación de la Formación flexible. Turín: Unidad de Publicaciones del Centro Internacional de la OIT. 1995.

Chadwick, Clifton. Tecnología educacional para el docente. Buenos Aires: Ed. Paidós Educador. 1987 Delgado, Kenneth.. Evaluación y calidad de la educación. Lima: Ed. Logo. 1995.

De Subiría Julián. Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani. 1995 Heredia, Manuel. Evaluación Educacional. Lima: Pre edición MHA. Libro Electrónico.

Ediciones Prado. 1997 Ministerio de salud. Plan de supervisión, monitoreo y evaluación. Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud. 1998 Ministerio de salud. Lineamientos para la supervisión integral. Documento de trabajo.

Perú. 2004.

Pérez Figueiras, M. Modelos de supervisión y asesoría. su evolución. Proyecto C.A.S. Cuba.

Pérez Gómez, A. Modelos Contemporáneos de evaluación. en SACRISTAN, Gimeno. La enseñanza. Su teoría y su práctica. Madrid: Ed. Akal. 1985 Quineche Meza, Daniel. Evaluación de Competencias. Lima: Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. 1999.

Rossi, Elías. Tecnología educativa aplicada a la evaluación del aprendizaje. Lima.

1993.

Venturelli J. Educación Médica: Nuevos enfoques, metas, métodos. Washington DC. OPS/OMS,1997.

Le invitamos a desarrollar la Unidad II: ………

UNIDAD II ACERCA DEL MONITOREO DEL APRENDIZAJE

Aplica metodologías de monitoreo, del aprendizaje para la toma de decisiones oportunas y pertinentes.

COMPETENCIAS ESPERADAS: El maestrando que cumple las actividades de la Unidad:

Formula un plan de monitoreo utilizando criterios de coherencia, pertinencia, validez, confiabilidad y objetividad

PRODUCTO DE LA UNIDAD En la fecha acordada Usted entregará por escrito un PLAN E INSTRUMENTO DE MONITOREO

CONTENIDOS DE LA UNIDAD UNIDAD II

ACERCA DELM DEL ACERCA MONITOREO DEL APRENDIZAJE

El Monitoreo del aprendizaje El proceso de monitoreo Indicadores básicos de monitoreo Instrumentos de monitoreo

LECTURAS DE APOYO Módulo II: PLAN DE SUPERVISIÓN, MONITOREO Y EVALUACIÓN. TEXTO AUTOFORMATIVO. Ministerio de Salud . U.N.M.S.M. Facultad de Medicina. 1998 (puede ubicarlo en la oficina de Gestión de Proyecto de la Facultad de Medicina

ACERCA DEL MONITOREO DEL APRENDIZAJE

REFLEXIONES ACERCA DEL MONITOREO DEL APRENDIZAJE INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE :

1. ¿ Qué es para usted el monitoreo del aprendizaje? __________________________________________________________________

2. Según su experiencia, ¿se utiliza con frecuencia el monitoreo del aprendizaje?

Si su respuesta es afirmativa o negativa explíquela. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. ¿ Cómo podría diseñar el monitoreo del aprendizaje?. Señale los pasos claves

ESTA UNIDAD TRATA SOBRE LOS ALCANCES DEL MONITOREO DEL APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS MICRO CURRICULARES ES DECIR LOS QUE CORRESPONDEN A UNA ASIGNATURA

1

EL MONITOREO DEL APRENDIZAJE1:

Es un proceso de análisis crítico permanente de uno o de todos los componentes de una asignatura mientras ésta se ejecuta. Esto implica el seguimiento del desarrollo y la utilización inmediata de la información para hacer correcciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, por ejemplo en el sistema de apoyo, en los medios didácticos, o en otros componentes de la asignatura.

Mediante el monitoreo podemos verificar todo el proceso de enseñanza – aprendizaje desde sus insumos, la manera en que se organizan y procesan, los productos educacionales y sus resultados en los participantes. Implica entonces una revisión integral y sistemática que nutre la toma de decisiones.

El monitoreo ayuda a corregir rumbos y enmendar las acciones educativas programadas a fin de lograr los objetivos programados para la adquisición de las competencias.

Entonces, el propósito del monitoreo es asegurar que se logren los objetivos de las asignaturas. Desde la perspectiva de la gestión, el monitoreo implica el control de sus componentes según estándares acordados.

El monitoreo del aprendizaje es también llamada evaluación formativa pues ayuda a corregir diversos aspectos durante la implementación del programa curricular manteniéndolo en el camino correcto a través de un registro y control de las actividades.

Es importante que reservemos un tiempo para el monitoreo pues nuestros programas educativos tienen un horario apretado.

Los monitores deben estar estrechamente vinculados gestores educativos y deben ser capaces de analizar los datos recibidos rápidamente para efectuar los ajustes.

1

Leibowicz, Julieta. Monitoreo de un Programa. Manual de Referencia Nro. 3. Centro Internacional de Formación de la OIT Turín. 1998.

Deben tener también un buen conocimiento de los objetivos y propósitos del programa para no sugerir cursos de acción que lo alejen de estos objetivos.

El trabajo preliminar sobre el plan educativo es la herramienta disponible más importante para una evaluación formativa o monitoreo del programa.

Será posible determinar si el plan educativo se está implemetando de acuerdo a lo previsto y si está siendo sensible a los cambios en el contexto.

Por ejemplo, controlar la asistencia de los participantes, la utilización de los medios didácticos durante las sesiones, la disponibilidad de salones, la aplicación de las actividades prácticas, el grado de participación de los alumnos en el proceso educativo, la aplicación de las técnicas programadas por el docente, entre otros.

Esta información proporciona indicadores cuantitativos y cualitativos que orientan la toma de decisiones respecto de las medidas correctivas que requieren los programas.

La evaluación de la reacción del participante es una de las herramientas más importantes para el monitoreo. Es posible recolectar la opinión de los participantes sobre las sesiones educativas, los insumos utilizados, la metodologia y si sienten que se logró los objetivos de aprendizaje.

Otra fuente importante de información es el mismo docente reflexivo y conciente que se autoevalua o evalúa a sus colegas.

ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA PARA UN MONITOREO EFICAZ 2 Es necesario identificar los indicadores a ser medidos durante el monitoreo de la asignatura. Estos indicadores responden también a la lógica sistémica anteriormente señalada. Recurrimos a diversas fuentes para obtener información necesaria.

2

Leibowicz, J (1998). Op. Cit.

Aplicaremos instrumentos de recojo de información para obtener los datos necesarios que permitan la medición de los indicadores. Estos serán analizados exhaustivamente a fin de identificar evidencias para la toma de decisiones. Será necesario realizar el monitoreo sobre las medidas correctivas que se introdujeron para mejorar la implementación de la asignatura.

Los supervisores, tutores, facilitadores, la administración y los participantes son las principales fuentes de información.

Cada uno de ellos posee diversas perspectivas por lo que proporcionan información diferente que apunta a controlar los ejes específicos de análisis que se desean monitorear, como el sistema de apoyo, los medios didácticos, los participantes, los recursos financieros.

El cuadro adjunto muestran los datos necesarios a ser recolectados, su naturaleza, los instrumentos a utilizar y los ejes de análisis. Como se observa son importantes tanto los indicadores cuantitativos como cualitativos.

Lo ideal es recolectar toda la información necesaria, ya que el monitoreo es un ejercicio permanente que ayuda a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

FUENTES Supervisores

I NFORMACIÓN Desempeño de tutores y facilitadores

TIPO DE INFORMACIÓN Cualitativa

PROCEDIMIENTOS

E

INSTRUMENTOS

♦ Observación de sesiones presenciales, reuniones con el personal involucrado en las tutorías. ♦ Encuentro con participantes, etc. ♦ Elaboración de informes.

E JES DE ANÁLISIS Sistema de apoyo (tutores, facilitadores)

FUENTES Tutores

I NFORMACIÓN ♦ Proceso de aprendizaje, ♦ Porcentaje de participantes que tiene a su cargo que finalizan y que abandonan

Facilitadores

Administración

Participantes

TIPO DE INFORMACIÓN Cualitativa Cuantitativa

PROCEDIMIENTOS

E

INSTRUMENTOS

♦ Monitoreo del proceso de formación.

E JES DE ANÁLISIS Sistema de apoyo (Tutores Participantes)

♦ Informes individuales. ♦ Planillas de participantes a cargo.

♦ Dificultades en el manejo de equipos y maquinarias,

Cuantitativa

♦ Planillas de utilización de equipos, maquinarias, etc.

♦ Dificultades de los participantes

Cualitativa

♦ Informes de seguimiento de los participantes

♦ Distribución de los recursos físicos y materiales

Cuantitativa

♦ Planillas de reservas de uso de instalaciones y equipos

♦ Registro de la información proporcionada por los tutores y facilitadores sobre los procesos de aprendizaje

Cuantitativa y cualitativa

♦ Informes

♦ Comentarios informales de los participantes

Cualitativa

♦ Encuentros casuales

Sistema de apoyo (tutores, facilitadores)

♦ Costos (medios didácticos, transporte de tutores, etc.)

Cuantitativa

♦ Informes de ingresos y egresos

Recursos financieros

♦ Programa, módulos, apoyo de tutores, facilitadores y administración , instrumentos y estrategias de evaluación

Cualitativa y cuantitativa

♦ Cuestionarios sobre los programa, medios y apoyo

Sistema de apoyo, medios didácticos

♦ Comentarios informales

♦ Sistema de apoyo (Centro de recursos de aprendizaje) ♦ Medios didácticos Sistema de apoyo (administración, centro de recursos de aprendizaje)

FUENTES Jefes y supervisores

I NFORMACIÓN •

Proceso de aprendizaje

•

Efecto de la formación en la actividad productiva

TIPO DE INFORMACIÓN Cualitativa

PROCEDIMIENTOS

E JES DE ANÁLISIS

E

INSTRUMENTOS

♦ Entrevistas

Sistema de apoyo, medios didácticos, enfoque del programa

Para la recolección de toda esta información se puede elaborar un plan de monitoreo estableciendo los componentes que serán controlados, los procedimientos e instrumentos que se utilizarán, la frecuencia con que serán aplicados.

RECOMENDACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL MONITOREO DE ACUERDO A LA TEMPORALIDAD DE LAS ASIGNATURAS En cursos presenciales y de corta duración (1 semana) es necesario obtener datos de los que sucede diariamente. El diálogo es un medio informal entre los gestores educativos, los docentes y los participantes. Los comentarios y opiniones de los distintos actores ofrecen un abanico de informaciones y reflejan las reacciones positivas y negativas de forma inmediata. Si, en cambio, la intención es llevar un registro de las acciones y de las modificaciones que fueran necesarias, se requiere confeccionar instrumentos breves y fáciles de completar, utilizando diferentes tipos de preguntas (abiertas, cerradas) que permitan dar cuenta, por ejemplo, del desempeño del docente, de la opinión de los participantes en relación con la relevancia de los contenidos, los materiales, el grado de alcance de los objetivos específicos.

En cursos presenciales de duración mas prolongada (un semestre) es mejor la aplicación de los instrumentos de monitoreo antes del inicio de la asignatura, durante el desarrollo de cada unidad o tema y antes de la finalización de la asignatura a fin de corregir aquellos aspectos que están por debajo de los estándares establecidos.

En cursos que se entregan con modalidad flexible y a distancia que, en general, son de mayor duración se podrán elaborar instrumentos más complejos que recojan mayor cantidad de información relativa al desempeño de los tutores, los medios de

aprendizaje, la interacción entre tutores y participantes y entre los mismos participantes, la utilización de los medios de comunicación, las sesiones presenciales, etc.

RESPONSABLES DEL MONITOREO Los gestores educativos, los profesores jefes y docentes de las asignaturas son los responsables

para llevar adelante la tarea de monitoreo. Sin embargo, el

participante, a través de un delegado debe de estar involucrado en el proceso de monitoreo. Los gestores educativos y los docentes de nuestras organizaciones conocen los detalles de la asignatura y su importancia dentro del programa curricular. De tal manera que podrán efectuar los ajustes del caso mas oportunamente.

Es también posible el monitoreo de un o unas personas externas al curso o asignatura, pues permite nuevas perspectivas de análisis y criterios innovadores para los ajustes y cambios en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

2

EL PROCESO DE MONITOREO

El proceso del monitoreo abarca cuatro (4) momentos:

IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL

2

3 PROPUESTA DE SOLUCIONES

INFORME - REPORTE

1 VALORACIÓN

4

PASOS PARA LA PLANIFICACIÓN DEL MONITOREO 1. Planteamiento de los objetivos, e identificación de las actividades u objeto a monitorear. Se identifica claramente que es lo que se espera con dicho monitoreo, lo cual orienta a decidir que es lo que se va a monitorear.

Deténgase lo suficiente en este paso ya que será el que marca los demás, por cuanto determinará el objetivo y objeto del monitoreo. Para este paso puede tomar como referencia por ejemplo, el plan curricular, el equipo docente asignado, los estudiantes, la asignatura, el programa de orientaciónaprendizaje de la práctica, los instrumentos que se aplican para el desarrollo de la asignatura, entre otros. Por ello se recalca en la importancia de la determinación clara de lo que se va a monitorear. En relación a ello, recomendamos que el monitoreo del aprendizaje centre su atención en todos y cada uno de los componentes del sílabo de la asignatura.

2. Establecimiento de la meta, parámetro o indicador, es decir la medida de comparación que determina la brecha o distancia entre la situación actual y la esperada.

3. Determinación de la población y muestra, está relacionada con el alcance del monitoreo, es decir si éste abarca a toda la asignatura, al trabajo del docente, a las oportunidades de aprendizaje que ofrece un servicio de salud, un capítulo, la práctica, la clase teórica o varios aspectos, o el todo. Tenga en cuenta que este paso está estrechamente relacionado con el primero.

4. Definición del sistema de registro e información. Una vez establecidas claramente las actividades, hechos o situaciones que se van a monitorear, se debe definir la forma en que la información recogida pueda ser registrada en forma oportuna, continua y confiable.

Existen tres requisitos para tener en cuenta en el proceso de monitoreo con respecto a la información:

-

Oportunidad, los hechos deben ser registrados de tal forma que se pueda

tomar

decisiones

o

medidas

correctiva

o

proactivas

rápidamente.

-

Continuidad, los hechos deben ser observados con determinada regularidad, independientemente de las actividades o contingencias presentadas en la asignatura o institución. Sólo la observación continua, permite analizar y tomar decisiones sobre un determinado proceso.

-

Confiabilidad, los hechos registrados deben ser fidedignos, es decir que representan fielmente a los procesos observados.

5.

Elección de las técnicas y construcción de instrumentos de monitoreo.

Las técnicas mas utilizadas son:

la observación, la entrevista y el

análisis de documentos

y por consiguiente los instrumentos están

relacionados con éstas. Para este paso tome en cuenta el cuadro que se mostró anteriormente donde se muestran los datos necesarios a ser recolectados, su naturaleza, los instrumentos a utilizar y los ejes de análisis.

6. Elaboración del plan para la ejecución del monitoreo, está relacionado con las actividades que se debe realizar para la identificación de la situación actual, es decir para llevar a cabo el acto del monitoreo.

3

CAMPOS FUNCIONALES GESTIÓN PEDAGÓGICA

*

INDICADORES BÁSICOS DE MONITOREO*

ÁREAS FUNCIONALES

INDICADORES

CURRÍCULO

- Principios pedagógicos Cursos/ áreas incorporadas Cursos y horas electivas utilizables Asignaturas incorporadas

METODOLOGÍA

- Estrategias didácticas - Pertinencia de la metodología

CALENDARIZACIÓN

Duración del año o semestre académico - Duración de tiempo de aprendizaje.

Oportunidad del tiempo intermedio de vacaciones para actividades extracurriculares.

MATRÍCULA

-

SUPERVISIÓN

-

Programa de matricula y rectificación de matricula.

Procesamiento de matricula y ratificación de matricula.

Consolidado de datos sobre matricula.

Planeación de actividades.

Supervisión en el aula Proceso de mejoramiento

Adaptado de: Manual de monitoreo de centros educativos. Ministerio de Educación – 1998. Tomado de Módulo IV. Supervisión, monitoreo y evaluación del aprendizaje. Canales, Suárez y Carhuapoma. UNMSM. Facultad de Medicina. 1999

CAMPOS FUNCIONALES GESTIÓN INSTITUCIONAL

ÁREAS FUNCIONALES PLANEAMIENTO

INDICADORES -

Estado del Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI) Estructura Proyecto de desarrollo Institucional Calidad del Proyecto de desarrollo Institucional Plan Anual de Trabajo Calidad Plan Anual de Trabajo Calidad Proyecto de innovación Pedagógica

ORGANIZACIÓN

-

COMUNICACIÓN

- Coordinación Interna - Coordinación Interinstitucional - Divulgación de información

CONTROL

-

Funciones Disfunciones Estructura Reglamento interno Procedimientos Promoción Cargos

Evaluación Institucional Control de gastos Control de tiempo de aprendizaje por inasistencia del docente Control de tiempo de aprendizaje por inasistencia del educando Evaluación del personal Uso de recursos

PARTICIPACIÓN

-

*

Coordinación del director con autoridades, profesores, alumnos y personal Participación del director en eventos dentro y fuera de la universidad Coordinación de profesores con promoción de alumnos Suscripción de convenios y/o contratos con fines educativos Eventos de capacitación y actualización docente Actividades de proyección social Estrategias de participación

Adaptado de: Manual de monitoreo de centros educativos. Ministerio de Educación – 1998. Tomado de Módulo IV. Supervisión, monitoreo y evaluación del aprendizaje. Canales, Suárez y Carhuapoma. UNMSM. Facultad de Medicina. 1999

CAMPOS FUNCIONALES GESTIÓN ADMINISTRATIVA

ÁREAS FUNCIONALES

INDICADORES

PRESUPUESTO

-

RECURSOS HUMANOS

-

TESORERÍA

Selección y designación de Personal: Ejercicio de la función Selección y designación. Vacantes cubiertas.

Licencias Licencias cubiertas por selección y designación Institucionalización y funcionamiento del comité de Evaluación Estímulos y reconocimientos, sanciones Bienestar y desarrollo personal Control de asistencia y permanencia de personal

-

Cuenta bancaria: Intervinientes de la cuenta bancaria Depósitos de ingresos en cuenta bancaria Libro Caja Control periódico

ABASTECIMIENTO

-

Proceso del Abastecimiento Normatividad de la adquisiciones Calidad de las adquisiciones Calidad del almacenamiento Inventario de bienes, maquinaria y equipo Inventario de bienes patrimoniales Altas y bajas Distribución de bienes y servicios Donaciones

CONTABILIDAD

-

Registro Contabilidad Contabilidad: Informes, Balances, estados financieros

-

Infraestructura: Planta e instalaciones Infraestructura: Equipamiento y mobiliario Proyecciones

-

INFRAESTRUCTURA

-

*

Presupuesto: Formulación Financiamiento del Plan de trabajo anual Uso de ingresos captados por recursos propios Uso de ingresos captados por la venta de servicios (TUPA)

Adaptado de: Manual de monitoreo de centros educativos. Ministerio de Educación – 1998. Tomado de Módulo IV. Supervisión, monitoreo y evaluación del aprendizaje. Canales, Suárez y Carhuapoma. UNMSM. Facultad de Medicina. 1999

4

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MONITOREO

Como se mencionó las técnicas básicas para realizar el monitoreo son: -

la observación, la misma que utiliza una guía para su aplicación. Así mismo puede ser una matriz, una lista de cotejo o una escala.

-

la entrevista, su aplicación requiere de una guía o un cuestionario, y

-

el análisis de documentos, es realizada mediante una guía o formato .

A continuación se presenta el instrumento de monitoreo de estudios de investigación que se aplica en la facultad de Medicina de la U.N.M.S.M.

INSTRUMENTO PARA EL MONITOREO DE LOS ESTUDIOS GANADORES DEL CONCURSO DE INVESTIGACIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS 2004

COMITÉ DE MONITOREO DE ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:

NOMBRE Y APELLIDOS DEL MONITOR: MIEMBROS: RESPONSABLE DEL ESTUDIO:

Dirección electrónica: Teléfono: PRIMERO

FECHA DEL MONITOREO:

NÚMERO DE MONITOREO (marcar con una aspa)

HORA DEL MONITOREO

I.

SEGUNDO TERCERO

CUARTO

DOCENTE

GRUPO AL QUE CORRESPONDE LA INVESTIGACIÓN (marcar con una aspa)

MAESTRÍA O DOCTORADO

ESTUDIANTE DE PRE GRADO

OBJETIVOS

:

Son objetivos del monitoreo Identificar el avance de los estudios en función a los objetivos propuestos y al cronograma de actividades.

Identificar problemas o dificultades de los equipos responsables para el avance de los estudios.

Proponer alternativas de solución frente a los problemas o dificultades encontradas favoreciendo el avance de los estudios.

Informar a la UDI y a los responsable de los estudios, acerca de los resultados de la evaluación y de la asistencia técnica ofrecida.

Sugerir a la UDI acerca de las acciones a seguir con cada uno de los estudios, tomando en cuenta sus avances.

ASPECTOS MONITOREADOS (Marcar con una aspa el aspecto moni toreado) ASPECTOS

Reajuste del cronograma inicial acorde con las fechas de duración del estudio

Cumplimiento de las actividades según cronograma reajustado (especificar el avance)

(X)

FUENTES DE VERIFICACIÓN

Proyecto de investigación: cronograma inicial, cronograma actual - Cronograma reajustado - Documentos con avances - Instrumentos aplicados (cuando sea el caso) - Cartas con autorización del estudio otorgada por institución-área de estudio - Consentimiento informado (según caso)

Avances en la ejecución del presupuesto

- Presupuesto del estudio - Facturas -boletas

Bienes adquiridos

- Presupuesto del estudio - Facturas -boletas

Reajustes metodológicos al Proyecto Avance en el logro de objetivos Cumplimiento con la entrega del reporte económico

Proyecto de investigación inicial y actual - Proyecto de investigación - Documento con avance Cargo de entrega y conformidad

Cumplimiento con la entrega del reporte técnico

Cargo de entrega y conformidad

MONITOREO: VALORACIÓN Y ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN ( anote los resultados de la valoración realizada especificando la situación actual del aspecto monitoreado, los logros y las dificultades o problemas. Así mismo anote las alternativas de solución acordads y los asuntos pendientes)

RECOMENDACIONES

Bienes Adquiridos

Presupuesto Facturas

Trabajo coordinado con el asesor (verificar con los informes del asesor) OTRO: (especifique el aspecto)

Documentos con opiniones del asesor

OTRO: (especifique el aspecto)

ASUNTOS PENDIENTES PARA EL PRÓXIMO MONITOREO: DESCRIPCIÓN DEL ASUNTO PENDIENTE

NOMBRE Y APELLIDOS FIRMA DEL MONITOR

OBSERVACIONES / ACCIONES QUE DEBE CUMPLIR EL EQUIPO RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN

NOMBRE Y APELLIDOS FIRMA DEL INVESTIGADOR

EJEMPLO DE INFORME DE MONITOREO INFORME DEL MONITOREO DE LOS ESTUDIOS GANADORES DEL CONCURSO DE INVESTIGACIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS 2004 (LLENE ESTE FORMATO EN EL COMPUTADOR, NO LO LLENE A MANO O A MAQUINA)

COMITÉ DE MONITOREO DE ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: GERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA U.N.M.S.M. ANÁLISIS PROSPECTIVO. 2003 NOMBRE Y APELLIDOS DEL MONITOR: Dr. Juan Torres Alayo RESPONSABLE DEL ESTUDIO: FECHA DEL MONITOREO:

María Llaque Rossi Código: 023841

ASESOR 18 de enero del 2004

GRUPO AL QUE CORRESPONDE LA INVESTIGACIÓN (marcar con una aspa)

II.

MIEMBROS: Dr. Pedro Quiroz Oyarce

NÚMERO DE MONITOREO

Primero

DOCENTE MAESTRÍA: Docencia e Investigación en salud

X

ESTUDIANTE DE PRE GRADO

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE MONITOREO

OBJETIVOS DEL MONITOREO Identificar el avance del estudio en función a los objetivos propuestos y al cronograma de actividades

Identificar problemas o dificultades de los equipos responsables para el avance de los estudios Proponer alternativas de solución frente a los problemas o dificultades encontradas favoreciendo el avance de los estudios Informar a la UDI y a los responsable de los estudios, acerca de los resultados del monitoreo y de la asistencia técnica ofrecida

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS La reunión de monitoreo se realizó en la fecha acordada con el responsable del proyecto. No estuvo presente el asesor, durante la sesión de monitoreo.

- Se inició la reunión dando a conocer los objetivos del monitoreo.

Seguido a ello se procedió al reajuste del cronograma inicial: enerooctubre 2004.

- Luego se revisaron los avances técnicos y presupuestales del proyecto.

- Se identificaron las dificultades para el avance y se ofrecieron alternativas de apoyo para favorecer el avance del proyecto.

Se identificó algunas necesidades del estudio tales como el apoyo de la UDI solicitando las facilidades y la autorización de recolección de datos en la sede de estudio Se ofreció coordinar y viabilizar a nivel de la UDI, las solicitudes para la autorización de la recolección de información. Así mismo, se proporcionó la versión preliminar del Manual de Organización y funciones de la Facultad de Medicina para orientar el instrumento de recolección de datos hacia las funciones de la UDI, Institutos, Centros y Departamentos Académicos.

Se entregó a la responsable del proyecto una copia de los resultados del monitoreo.

RESULTADOS Y RECOMENDACIONES ASPECTOS MONITOREADOS (Marcar con una aspa el aspecto moni toreado)

ASPECTOS

Reajuste del cronograma inicial

Cumplimiento de las actividades según cronograma reajustado (especificar el avance) Avances en la ejecución del presupuesto

RESULTADOS DEL MONITOREO

RECOMENDACIONES

(X)

X

Se reajustó el cronograma inicial: enero-octubre 2004 - Revisión de instrumentos: marzo - Recolección de datos: abril-mayo - Clasificación de materiales: 4ª semana junio -2ª. semana agosto - Tratamiento de la información:3ª semana agosto - 2ª semana setiembre - Análisis e interpretación de resultados: 4ª semana setiembre y 2ª. Semana octubre - Informe final: octubre - Presentación de informe final: 30 octubre

X

Muestra el siguiente avance: - Reajuste de instrumentos

X

Se está ejecutando de acuerdo a lo programado. Requiere la autorización de la UDI para la compra de libros

Cumplir estrictamente el cronograma reajustado

Realizar el seguimiento en la UDI de las cartas de solicitud de autorización para la recolección de información Solicitar la autorización para la compra de libros Entregar el informe económico antes de 15 de setiembre

Reajustes metodológicos al Proyecto Avance en el logro de objetivos

Bienes adquiridos Cumplimiento con la entrega del reporte económico Cumplimiento con la entrega del reporte técnico Trabajo coordinado con el asesor (verificar con los informes del asesor)

x

Se ha reajustado el título y los objetivos

x

Según los objetivos del proyecto, se está reajustando el instrumento para la obtención de información relacionada con el análisis de la estructura, estrategias, planes e innovaciones en investigación en la facultad de Medicina.

Validar el instrumento

x

El asesor no estuvo presente durante la sesión de monitoreo. La responsable informa que está trabajando de manera coordinada con el asesor.

Invitar al asesor para la segunda sesión de monitoreo

ASUNTOS PENDIENTES PARA EL PRÓXIMO MONITOREO: DESCRIPCIÓN DEL ASUNTO PENDIENTE

OBSERVACIONES / ACCIONES QUE DEBE CUMPLIR EL EQUIPO RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN

Recolección de datos

- Coordinar con Directores y jefaturas de instancias correspondientes para la recolección de datos. Solicitar el apoyo de la UDI. - Validar el instrumento. Presentar en la segunda sesión de monitoreo.

- Realizar la prueba piloto - Iniciar la recolección de información

Elaborar el informe económico

-

Segundo monitoreo

Invitar al asesor a participar de la segunda sesión de monitoreo

Culminar la ejecución del presupuesto Comprar los libros previa autorización de la UDI Elevar el informe económico a la UDI antes del 15 de mayo del 2004

CONCLUSIONES Luego del monitoreo, se concluye lo siguiente: - El estudio será desarrollado entre los meses enero-octubre de 2004. Actualmente, existe un avance en el desarrollo de las actividades según el cronograma: reajuste de objetivos e instrumentos.

- Se está ejecutando el presupuesto. La responsable solicitará a la UDI la autorización para la compra de libros.

- Se requiere del apoyo de la UDI para la autorización en sedes donde realizará la recolección de datos.

- El asesor está participando en el desarrollo del trabajo. Asistirá a la segunda sesión de monitoreo.

- La responsable cuenta con una copia de los resultados del monitoreo.

- Se sugiere a la UDI, continuar con el financiamiento.

RECOMENDACIONES PARA LA UDI

RAZONES DE LA RECOMENDACIÓN

(Elija una recomendación y sugiera a la UDI acerca de las acciones a seguir con el estudio, tomando en cuenta sus avances)

Considerando la importancia del estudio y la responsabilidad asumida por la responsable, se recomienda continuar con el financiamiento

Continuidad del financiamiento

Suspensión temporal del financiamiento Suspensión definitiva del financiamiento

REPORTE ENTREGADO

NOMBRE Dr. Juan Torres Alayo

DE

Monitor

A:

DR. SERGIO RONCEROS DIRECTOR DE LA UDI

VoBo DEL DIRECTOR DE LA UDI

FIRMA

FECHA 26/01/04 26/01/04

LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIÓN, LE INVITAMOS A LEER LOS DOCUMENTOS : Módulo II: PLAN DE SUPERVISIÓN, MONITOREO Y EVALUACIÓN. TEXTO AUTOFORMATIVO. Ministerio de Salud . U.N.M.S.M. Facultad de Medicina. 1998 (puede ubicarlo en la oficina de Gestión de Proyectos de la Facultad de Medicina) .

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXIÓN, ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO TEÓRICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ACTIVIDAD 1: ELABORACIÓN DE UN PLAN E INSTRUMENTO DE MONITOREO 1. Elabore un plan e instrumento de monitoreo aplicando los criterios correspondientes.

2. Con este propósito, seleccione los indicadores, las estrategias y métodos para la recolección de la información, identifique las personas que participarán y determine los momentos propicios para la aplicación de los instrumentos.

3. Tenga en cuenta el tipo de información (cuantitativa o cualitativa) que le proporcionará cada fuente y a qué tipo de decisiones lo conducirán. Para ello, suponga que ha obtenido información sobre dos indicadores y que requieren medidas correctivas, usted debe proponer las soluciones.

4. Elabore un informe describiendo el proceso, señalando las dificultades y las lecciones aprendidas.

5. Preséntelo en la fecha indicada

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LE INVITAMOS A REALIZAR LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS:

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS EN LA SECCIÓN ANEXOS. SI PRESENTA DIFICULTADES PARA RESOLVER LAS PREGUNTAS DE LA AUTOEVALUACIÓN. LE SUGERIMOS SOLICITAR APOYO DEL FACILITADOR O VOLVER A DESARROLLAR LA UNIDAD II, Y A LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS. DE LO CONTRARIO ADELANTE.........

FELICITACIONES

...............

SIGA

Leibowicz, Julieta. Monitoreo de un Programa. Manual de Referencia Nro. 3. Centro Internacional de Formación de la OIT Turín. 1998.

ASTD. American society for training and development. Trainers toolkit: Evaluation instruments. England, 1991 ASTD. American society for training and development. Trainers toolkit: Evaluation instruments. Trainers toolkit: Evaluating the results of training. England,1992 Leibowicz, J., Pujol, J., Guastavi A. Serie Modular: Diseño, Gestión y Evaluación de la formación flexible. Centro Internacional de formación de la OIT, Turín, Italia, 1995.

Ministerio de Salud. Módulo II: Plan de supervisión, monitoreo y evaluación. Texto autoformativo. “Curso de Gestión en redes de establecimientos y Servicios de salud.

Lima-Perú. 1998.

Le invitamos a desarrollar la Unidad III: La supervisión del aprendizaje

UNIDAD III LA SUPERVISIÓN DEL APRENDIZAJE

Aplica metodologías de supervisión del aprendizaje para favorecer la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje

COMPETENCIAS ESPERADAS: El maestrando que cumple las actividades de la Unidad:

Formula un plan de supervisión utilizando criterios de coherencia, pertinencia, validez, confiabilidad y objetividad

PRODUCTO DE LA UNIDAD En la fecha acordada Usted entregará por escrito un PLAN E INSTRUMENTO DE SUPERVISIÓN

CONTENIDOS DE LA UNIDAD UNIDAD III LA SUPERVISIÓN DEL APRENDIZAJE Supervisión del proceso de enseñanza - aprendizaje Estilos de supervisión Componentes del proceso de supervisión Formulación de estándares ¿Qué supervisar?

Plan de supervisión de una asignatura

LECTURAS DE APOYO Módulo II: PLAN DE SUPERVISIÓN, MONITOREO Y EVALUACIÓN. TEXTO AUTOFORMATIVO. Ministerio de Salud . U.N.M.S.M. Facultad de Medicina. 1998 (puede ubicarlo en la oficina de Gestión de Proyectos de la Facultad de Medicina)

LA SUPERVISIÓN DEL APRENDIZAJE

LA IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIÓN DEL APRENDIZAJE

INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE :

1. ¿Qué importancia tiene la supervisión en el proceso de enseñanza aprendizaje? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. ¿Cuál es el enfoque de la supervisión educativa? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. ¿Cuáles son los instrumentos utilizados en la supervisión?

3. ¿ Cómo mejorar el proceso de supervisión educativa?

ESTAS REFLEXIONES ESTÁN DIRIGIDAS A DESPERTAR SU INTERÉS EN LA IMPORTANCIA DEL SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN – APRENDIZAJE MEDIANTE METODOLOGÍAS E INSTRUMENTOS DE SUPERVISIÓN.

LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA SERÁ VISTA DESDE UNA PERSPECTIVA MICRO CURRICULARES ES DECIR LOS QUE CORRESPONDEN A UNA ASIGNATURA

1

SUPERVISIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE 3

La supervisión educativa se trata de una interacción personal (individual/grupal) utilizando un proceso de enseñanza aprendizaje entre los supervisores y supervisados. Tiene el propósito de generar, transferir y/o fortalecer capacidades orientadas a mejorar el desempeño educativo. La supervisión es entonces un instrumento de control gerencial dirigido a garantizar la calidad educativa en los docentes para el logro de objetivos del plan curricular y de las asignaturas en particular.

La supervisión es: •

Un proceso continuo aplicado para mejorar continuamente la calidad educativa de acuerdo a los estándares determinados por la organización.

•

La supervisión requiere de una serie de instrumentos metodológicos y técnicos como visitas de observación, entrevistas, análisis de datos, reuniones para intercambiar información, transferencia de conocimientos, técnicas y promoción del desarrollo de destrezas y habilidades.

•

A efecto de que la supervisión alcance los objetivos trazados, hace falta tener una referencia clara y definida, esto son los estándares, identificando oportunidades y limitaciones en el sistema de capacitación

•

La supervisión es un proceso flexible, por tanto responde a las particulares características del supervisado, es decir, toma en cuenta, la manera como cada docente, tutor o facilitador toma las diferentes formas y posibilidades de resolver los problemas de enseñanza - aprendizaje en concordancia con su realidad local, recursos, capacidades y potencialidades.

En resumen, la supervisión correctamente ejecutada, previene los problemas educativos. Permite observar la calidad de los procesos que realizan los docentes, tutores o facilitadores en su interior al obtener información de cómo se ejecutan las actividades, lo que puede indicarnos cómo reorientar si fuera necesario.

3

Adaptado de: Ministerio de Salud. Dirección General de Salud de las Personas. Dirección Ejecutiva de Gestión Sanitaria. Guía Metodológica para la Supervisión Integral. Lima, Perú. 2002

Adicionalmente, permite la retroalimentación, permitiendo de este modo la mejora continua del desempeño, con el consecuente incremente de calidad y de satisfacción.

SUPERVISIÓN: Es el proceso continuo de acompañamiento, accesoria y capacitación a los gestores, docentes, facilitadores y tutores para mejorar su desempeño educativo, para la motivación en el trabajo, la participación, y a partir de ello, la calidad educativa y los resultados esperados

CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN Como se ha señalado anteriormente, las características de la supervisión son: a) Tiene un Objetivo.

El perfeccionamiento del supervisor y del supervisado, asegurando el cumplimiento del programa curricular y las asignaturas b) Es un proceso planificado La supervisión debe ser planificada y ejecutarse de acuerdo a la normatividad, recursos disponibles y necesidades existentes, asimismo, debe ser mejorada permanentemente, teniendo en cuenta los objetivos, actividades programadas y las necesidades de los supervisados, alternando el rol de supervisor con el de facilitador, contribuyendo a la solución de problemas y capacitando en servicio. c) Es parte del proceso de gestión La supervisión se da en todo el proceso de gestión en íntima relación con el monitoreo y la evaluación. d) Es equitativa Los méritos como los errores se utilizan como medios para promover el desarrollo de los recursos humanos (gestores educativos, docentes, tutores y facilitadores), respetando la personalidad y las diferencias individuales e) Es Integradora Considera las diversas Intervenciones en los diferentes ciclos de vida y de los riesgos y daños tanto en actividades prestacionales, organización de los servicios, promoción y prevención intra y extra murales, así como las actividades de gestión, considerando el enfoque de atención integral de salud de las personas, es decir, la Promoción, Prevención, Recuperación y Rehabilitación, además de la estructura organizacional de los servicios de salud. f) Es Participativa:

Orientada a promocionar el trabajo en equipo, inclusive de los usuarios, motivando el análisis en equipo, brindando confianza y seguridad al supervisado, la supervisión debe democratizar el conocimiento en un clima de amabilidad, confianza y corresponsabilidad.

2

ESTILOS DE SUPERVISIÓN

Los estilos mas frecuentes de supervisión son la supervisión democrática o participativa y la supervisión autoritaria o vertical.

La supervisión democrática o participativa, está orientada a los usuarios internos de los servicios y parte de la filosofía de que cuentan con una serie de cualidades

que

pueden

expresarse

en

la

medida

que

se

generen

condicionantes motivacionales tanto intrínsecos como extrínsecos.

Esta centrada en la motivación para la ejecución correcta de las actividades, mejorando su autoconfianza y productividad. Resalta su experiencia y sugerencias para mejorar los procesos y procedimientos de trabajo. La supervisión democrática consulta, no impone. La supervisión participativa construye, no conquista, está dirigida fundamentalmente a lograr una mejora del desempeño en forma concertada y con la participación activa del personal de salud.

La supervisión autoritaria o vertical solamente se pude justificar en casos excepcionales tales como la aplicación rigurosa de una norma o estrategia imprescindible para el éxito de la actividad, en situaciones de emergencia, contingencia o desastre y eventualmente en conflictos insolubles por medios habituales.

3

COMPONENTES DEL PROCESO DE SUPERVISIÓN

En términos generales, el proceso de la supervisión abarca tres (3) momentos:

2

ASISTENCIA TÉCNICA – ASESORÍA REALIMENTACIÓN

3

ACUERDOS Y COMPROMISOS

1 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES

Desagregando el proceso de supervisión se pueden considerar un componente de gestión o administrativo y otro técnico. a. Componente de gestión o administrativo a.1 Organización.

Define quienes son los responsables y ejecutores de la supervisión, de tal forma de garantizar la continuidad, seguimiento y coordinación a nivel operativo. a.2 Recursos.

Definir y cuantificar de acuerdo a la magnitud de la supervisión a realizar los Recursos humanos, materiales y financieros. a.3 Programación Se debe contar con un plan integral de supervisión y cronogramas de supervisión, de acuerdo a la complejidad de su ámbito, la frecuencia debe programarse de acuerdo a las necesidades identificadas y a las posibilidades reales de los supervisados. a.4. Coordinación.

Informarse previamente sobre aspectos generales de la marcha del plan curricular o la asignatura a supervisar, resultados de acciones tomadas para la solución a los problemas del establecimiento en supervisiones anteriores a.5. Evaluación Se evaluará si lo planeado se ha cumplido, midiendo los progresos existentes con relación a los estándares de calidad y realizar las recomendaciones especificas que

se consideren necesarias tanto para la valoración de logros y capacidades que el equipo docente viene desarrollando como para la identificación de oportunidades de mejora que ameriten su intervención. a.6 Retroalimentación La retroalimentación se conseguirá dando a conocer al equipo docente supervisado el resultado y las recomendaciones a la que se haya arribado durante la supervisión. b. Componente Técnico El Componente técnico de supervisión tiene los siguientes objetivos:  

Mejorar la calidad de la formación del estudiante Impulsar la mejora continua de la calidad educativa

b.1. Metodología.

Su objetivo es medir la calidad de los servicios educativos sin perder de vista los aspectos globales que orienten dicho servicio, de tal forma que el componente técnico sea la base para la progresiva mejora de la calidad que incidirá directamente en la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, alcanzando los estándares establecidos, para lo que debe considerase los siguientes procesos: Observación, Control de Calidad, Capacitación, Retroalimentación. b.2. Técnicas para la supervisión La elección de la técnica para supervisar, dependerá de la disponibilidad de tiempo, disponibilidad de información y de personal. Las principales técnicas utilizadas con mayor frecuencia son: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Observación de las actividades educativas Entrevista con el equipo docente Revisión de los instrumentos Entrevista a los alumnos Visita a los ambientes educativos Trabajo en pequeños grupos Reuniones de problematizaciòn o análisis crítico de la práctica 8. Demostraciones 9. Simulaciones 10. En general técnicas que permitan generar aprendizajes.

4

FORMULACIÓN DE ESTÁNDARES

La supervisión esta centrada en como se encausa un conjunto de procesos y trabajo en equipo para lograr situaciones mejoradas que resulten de manera global en alcanzar los estándares y mejorar sostenida y continuamente la calidad, en función del cual, juegan un papel de primera importancia los estándares de calidad establecidos.

En este sentido un estándar representa una situación de calidad esperada, que sea claramente percibido por usuarios internos y externos del establecimiento. Según el diccionario es : "Alguna cosa considerada por una autoridad o por consenso como una base de comparación; un modelo probado que es usado como base para emitir un juicio". Es una declaración de la calidad esperada, expresada como normas de ejecución, especificaciones, guías de practica clínica o protocolos, procedimientos administrativos o gerenciales.

CARACTERÍSTICAS DEL ESTÁNDAR Válido Si efectivamente los resultados del sistema educativo permiten representar los niveles esperados de calidad, o sea si realmente mide lo que se supone debe medir Confiable Debe consistentemente dar los mismos resultados cada vez que estos son usados.

Esto es, dar el mismo resultado cuando la medición es hecha por personas distintas en circunstancias análogas Claro No debe dar lugar a confusión ni ambigüedad. Significa que debe ser entendido perfectamente por todo el personal responsable de su manejo Realista Debe ser factible de realizar de acuerdo a los recursos materiales , físicos, financieros y humanos disponibles y a las condiciones locales del sistema educativo.

Estándares demasiado elevados e inalcanzables son irreales o demasiados fáciles de alcanzar, que no motivan al mejoramiento continuo.

Dinámico Deben ser capaces de modificarse conforme se introducen mejoras a los procesos, se incorpora nueva tecnología, o se alcancen estándares fijados para etapas anteriores

CLASES DE ESTÁNDARES Estándares de Entrada Los estándares de entrada declaran las condiciones deseadas de los recursos del sistema educativo

Es la declaración de los requerimientos específicos de personal, políticas, planes, normas, procedimientos, equipo, local, muebles, materiales e insumos que serán necesarios para las sesiones educativas Estándares de entrada o INSUMOS son los recursos utilizados para llevar a cabo las actividades (procesos) educativos Estándares de Proceso Tienen como propósito reducir las variaciones no deseadas en gestión educativa y los servicios educativos en sí mismos Los Estándares de proceso son las declaraciones sobre la ejecución de programas y desarrollo de procesos de gestión, o sea sobre la prestación de los servicios educativos Por ejemplo en relación a las guías educativas: son las declaraciones que guían las decisiones y acciones a tomar por parte del equipo docente.

En relación a procedimientos administrativos y gerenciales docentes: Son los procedimientos escritos los que guían las acciones del docente. Ej. Procesos de supervisión y monitoreo.

Los Estándares de proceso son las actividades y las tareas que convierten a los insumos en productos y servicios.

Estándares de Salida Son aquellos que representan los niveles óptimos de aprendizaje que se esperan en los alumnos como resultados de los servicios que el sistema proporciona Los productos o estándares de salida son los resultados de los procesos educativos.

Por lo general se refieren a los resultados directos generados por un proceso y a veces se pueden referir a los efectos mas indirectos sobre los alumnos mismos y los impactos mas indirectos todavía sobre la comunidad en general.

5

¿QUE SUPERVISAR?

Es necesario priorizar lo que se va a supervisar, para ello se sugiere considerar: -

Las actividades o tareas más importantes para el éxito de la asignatura.

-

Las actividades más difíciles de realizar por los docentes.

-

Las actividades o tareas nuevas o recién aprendidas por el personal docente.

-

Lo que consideran mas importante los estudiantes.

En el presente módulo se pretende enfocar sobre todo a la supervisión del desempeño docente sobre todo porque la supervisión busca prevenir problemas, detectarlos a tiempo y solucionarlos de la forma mas conveniente.

¿QUÉ ES UN PROBLEMA DE DESEMPEÑO? ES UNA SITUACIÓN EN LA CUAL ALGO SE ESTÁ HACIENDO MAL. Esta situación impide que se obtengan los resultados planeados, con eficacia y eficiencia deseados. Un problema de desempeño afecta definitivamente la calidad y la productividad de los servicios que brindamos .

PASOS EN LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA DE DESEMPEÑO Estos están relacionados con el proceso de supervisión

Identificar el problema Describir o definir el problema decidir la importancia del problema para el éxito de la asignatura Analizar el problema: definir las causas Identificar las soluciones viables Ejecutar y evaluar la solución seleccionada del problema Arribar a acuerdos y compromisos de mejora

6

EL PLAN DE SUPERVISIÓN DE UNA ASIGNATURA

Este debe contener: 1- Un calendario de supervisión 2- Las actividades 3- Las tareas o actividades mas importantes para supervisar 4- La nómina del personal y los servicios o sedes a supervisar (generalmente son los mas conflictivos) 5- Los incentivos o reconocimientos al mérito 6- La Guía de supervisión 7- Las listas de chequeo u otros instrumentos pertinentes

Instrumento para supervisar el desempeño docente en la modalidad presencial A diferencia de las evaluaciones habituales del desempeño docente, en las que éste es evaluado por los participantes de un curso y por los supervisores, el instrumento que se presenta es para ser utilizado por los docentes mismos como un instrumento de autoevaluación o por colegas que deseen contribuir a un mejoramiento del desempeño docente.

Instrucciones: Evalúe al docente en cada elemento usando la siguiente escala: 1= No opinión 2= Insatisfactorio 3= Satisfactorio 4= Muy bueno 5= Excelente Escriba comentarios sobre los puntos que desee remarcar y/o sugiera mejoras para los elementos pertinentes Indicadores Introducción • Primer contacto con el grupo • Enunciación de los objetivos • Introducción del tema Comentarios/Sugerencias

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2

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5

Explicaciones • Organización del contenido • Enfasis en los puntos principales • Continuidad entre los diferentes tópicos • Introducción de ejemplos • Uso de la síntesis Comentarios/Sugerencias

Demostraciones • Enfasis en los pasos y procedimientos • Manejo de los equipos • Participación de asistentes • Enfasis en las medidas de precaución o los puntos dificultosos • Sintetiza la demostración Comentarios/Sugerencias

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Técnicas de la comunicación • Se muestra seguro • Expresa las ideas de manera clara y fluida • Gesticula • Mantiene contacto con el grupo • Usa un lenguaje adecuado Comentarios/Sugerencias

Uso de audio visuales • Usa transparencias, papelógrafo, pizarra • Usa otro tipo de proyección • Utiliza los materiales en los momentos oportunos Comentarios/Sugerencias

Metodología • Ofrece oportunidad para que la audiencia participe • Manejo de los equipos • Participación de asistentes • Enfasis en las medidas de precaución o los puntos dificultosos • Sintetiza la demostración Comentarios/Sugerencias

Preparación de la sesión • Enfoque del tema • Secuencia de la sesión • Uso del tiempo Comentarios/Sugerencias

LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIÓN, LE INVITAMOS A LEER LOS DOCUMENTOS : Módulo II: PLAN DE SUPERVISIÓN, MONITOREO Y EVALUACIÓN. TEXTO AUTOFORMATIVO. Ministerio de Salud . U.N.M.S.M. Facultad de Medicina. 1998 (puede ubicarlo en la oficina de Gestión de Proyecto de la Facultad de Medicina) .

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION, ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO TEORICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ACTIVIDAD 1: ELABORANDO UN PLAN E INSTRUMENTO DE SUPERVISIÓN 1. Elabore

un

plan

de

supervisión

considerando

los

objetivos

correspondientes.

2. Elabore el (los) instrumento (s) considerado (s) en el Plan.

3. Elabore un informe describiendo el proceso, señalando las dificultades y las lecciones aprendidas.

4. Preséntelo en la fecha indicada

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LO INVITAMOS A REALIZAR LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1. ¿Qué importancia tiene la supervisión en el proceso de enseñanza aprendizaje? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. ¿Cuál es el enfoque de la supervisión educativa? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. ¿Cuáles son los instrumentos utilizados en la supervisión?

4. ¿ Cómo mejorar el proceso de supervisión educativa?

Leibowicz, Julieta. Monitoreo de un Programa. Manual de Referencia Nro. 3. Centro Internacional de Formación de la OIT Turín. 1998.

ASTD. American society for training and development. Trainers toolkit: Evaluation instruments. England, 1991 ASTD. American society for training and development. Trainers toolkit: Evaluation instruments. Trainers toolkit: Evaluating the results of training. England,1992 Leibowicz, J., Pujol, J., Guastavi A. Serie Modular: Diseño, Gestión y Evaluación de la formación flexible. Centro Internacional de formación de la OIT, Turín, Italia, 1995.

Ministerio de Salud. Módulo II: Plan de supervisión, monitoreo y evaluación. Texto autoformativo. “Curso de Gestión en redes de establecimientos y Servicios de salud.

Lima-Perú. 1998.

Le invitamos a desarrollar la Unidad IV: Evaluación de competencias: las pruebas escritas y orales

UNIDAD IV EVALUACIร N DE COMPETENCIAS: LAS PRUEBAS ESCRITAS Y ORALES

identifica y aplica los criterios para la construcciรณn de instrumentos de evaluaciรณn escritos u orales

COMPETENCIAS ESPERADAS: El maestrando que cumple las actividades de la Unidad:

Elabora y aplica pruebas escritas mediante la autoevaluaciรณn, la evaluaciรณn de pares y la heteroevaluaciรณn.

Elabora y maneja pruebas orales mediante la autoevaluaciรณn, la evaluaciรณn de pares y la heteroevaluaciรณn.

PRODUCTO DE LA UNIDAD En la fecha acordada Usted entregarรก por escrito una prueba escrita

CONTENIDOS DE LA UNIDAD Evaluaciรณn de competencias Planificaciรณn de la evaluaciรณn Diseรฑo de la prueba Las pruebas escritas Las pruebas orales

LECTURAS DE APOYO Construcciรณn de preguntas o reactivos del รกrea cognitiva.

Tomado de Mรณdulo IV: Supervisiรณn. Monitoreo y Evaluaciรณn del Aprendizaje, de Canales, Suรกrez y Carhuapoma.

UNMSM. Facultad de Medicina.

1999

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: LAS PRUEBAS ESCRITAS Y ORALES

REFLEXIONES ACERCA DE LAS PRUEBAS ESCRITAS

INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE :

5. ¿Considera usted que los exámenes orales permiten evaluar las competencias de los estudiantes? ¿Por qué? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6. ¿Qué opina sobre lo siguiente?: El examen escrito está programado para ser aplicado mañana, entonces hoy el jefe de curso solicita a los docentes colaboradores, que le pasen las preguntas correspondientes a la clase teórica que desarrollaron. ¿Esto está bien? ¿ A su entender, cómo debería ser el procedimiento correcto? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

7. ¿Es indispensable aplicar exámenes escritos

para evaluar el logro de los

objetivos y competencias de una asignatura? Fundamente su respuesta.

8. ¿Qué le parecen los exámenes que aplica la Maestría? ¿En qué deberán mejorar?

ESTAS REFLEXIONES ESTÁN DIRIGIDAS A DESPERTAR SU INTERÉS EN LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE PRUEBAS ESCRITAS Y ORALES

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

1

No hay viento favorable para quien no sabe adónde va ........

Generalmente un docente universitario considera que al conocer un área del conocimiento (es decir, física, histología, cirugía u otro) ya sabe como desarrollar un buen proceso de enseñanza - aprendizaje. Claro está que esto no es así, por el contrario hay que desarrollar áreas importantes tales como: (José Venturelli) 1. Conocer en detalle su propia asignatura, sus recursos y su sistema de evaluación.

2. Aprender a integrarse con sus colegas para asegurar que esto también ocurra entre la práctica y la teoría.

3. Saber que es prioritario en el aprendizaje del estudiante (evitar la todología excluyente de la integración) 4. Aprender en términos prácticos que es respetar a los estudiantes y desarrollar un profundo compromiso educacional, traducido en un buen facilitador educacional, un buen tutor, un consejero y un amigo de los estudiantes quienes serán transformadores del mundo a quienes queremos apoyar en su camino.

5. Saber evaluar para formar profesionales y no para ejercer autoridad o “querer estar seguros de que saben lo que les enseñé”.

En efecto, la evaluación constituye uno de los componentes esenciales del proceso de enseñanza –aprendizaje y de la calidad de la educación.

En cualquier nivel (macro o micro cunicular), modalidad, área o asignatura, la evaluación debe concebirse con amplitud y emplearse para ayudar y conducir a los alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje así como facilitarle su proceso formativo y no para atemorizar, sancionar, reprimir o desaprobar. (Hidalgo Matos)

En este sentido, en las Unidades IV y V se presentan las orientaciones para la construcción competencias.

y

aplicación

de

técnicas

e

instrumentos

de

evaluación

de

La evaluación de competencias valoración

e

interpretación

del

logro

de

es un proceso sistemático de las

capacidades

(conceptuales,

procedimentales y actitudinales) de los estudiantes.

Según Blanca Encinas, la evaluación de contenidos conceptuales se orienta a evaluar el “conocer” y el “saber”, incluye actividades de: -

Definición de conceptos, teorías, leyes, principios.

-

Reconocimiento de definición de un concepto (selección de conceptos, informaciones, datos, etc)

-

Exposición temática, descripciones, argumentación.

-

Ejemplificación, casos, experiencias

-

Solución de problemas

La

evaluación

de

contenidos

procedimentales

(abarca

aspectos

procedimentales motores e intelectuales) y se orienta a evaluar el “ saber hacer” o

“hacer” y la capacidad de ejecución en espacios diferentes a la situación de

aprendizaje. Incluye: -

Reconocimiento de acciones, órdenes y condiciones.

-

Uso y aplicación de procesos

-

Identificación de problemas

-

Selección de procedimientos o técnicas adecuados

-

Manejo de procedimientos y técnicas

-

Solución de problemas

La evaluación de contenidos actitudinales se orienta a evaluar el “ser” y el “vivir juntos” y comprende: -

La capacidad para trabajar en equipo

-

La “otredad” (respecto y valor a sus compañeros, docentes, otros profesionales, paciente)

-

Relaciones humanas

-

Consentimiento informado

-

Actitud ética

-

Actitud hacia su autoformación

-

Responsabilidad, puntualidad,

-

Creatividad

-

Manejo de conflictos

Cabe anotar que, la evaluación de competencias deber ser integral, es decir en sus tres contenidos, sin embargo no existe instrumento único que evalúe el logro de las competencias, por ello se recomienda el uso de instrumentos complementarios que permitan contar con las mayores evidencias para la evaluación del estudiante. Los referentes para la selección de los instrumentos de evaluación, son los indicadores de logro o parámetros de las competencias.

Los indicadores o parámetros describen los conceptos, procedimientos y actitudes que se desean evaluar y que son las formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando como evidencia de su aprendizaje.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación presenta dos clases de procedimientos: a) La ejecución de respuestas solicitadas las cuales pueden ser orales o escritas y b) La observación del desempeño o el resultado de una tarea.

Existen diversidad de técnicas e instrumentos de evaluación de competencias que evalúan con mayor énfasis algunos de los contenidos de las competencias

(conceptual, procedimental y actitudinal,), algunas evalúan a la competencia en sus tres contenidos como se puede apreciar en la siguiente matriz: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN TÉCNICAS Valoración de respuestas orales: Exámenes orales, Intervenciones orales, Exposiciones, Entrevistas Valoración de respuestas escritas: Pruebas Objetivas, Ensayos, Pruebas coloquiales a libro abierto, Estudio de casos Revisión y valoración de productos: Proyectos

INSTRUMENTOS

IC IP IA

• • • •

Escalas de valoración Escalas de valoración Escalas de valoración Cuestionarios o Guías

X X X X

-X X X

X X X X

• • • •

Cuestionarios Escalas de valoración Formatos Guías

X X X X

X X X X

-X X X

•

Informes, Estudios monográficos, Mapas conceptuales, Posters, Portafolio o carpeta de evidencias.

Observación del desempeño: Ejecución de procedimientos, Uso de instrumentos Juego de roles Ejecución de estrategias Aplicación de técnicas Solución de problemas Simulaciones Trabajo de equipo Actitudes Identificación con valores o principios.

• • • • •

Listas de verificación y escalas X de verificación Escalas de valoración X Escalas de valoración X Escalas de valoración X Escalas de valoración X Guía o formatos X

• • • • • • • • • •

IC IP IA

Listas de verificación Escalas de valoración Escalas de valoración Escalas de valoración Escalas de valoración Escalas de valoración Escalas de valoración Escalas de valoración Escalas de Lickert Escalas de diferencial semántico Así mismo para la observación del desempeño se pueden utilizar otros instrumentos permiten recoger evidencias acerca del estudiante.

Estos son: • Record anecdótico • Record de procedimientos • Escalas de multievaluación

X X X X X X X

X --X --

X X X X X X X X ---

X X X X X X X X ---

X X X X X X X X X X

X X X

X X X X X X

: Evalúa Indicadores Conceptuales : Evalúa Indicadores Procedimentales : Evalúa Indicadores Actitudinales

En la presente Unidad se abordará lo relacionado a las pruebas escritas y orales.

2

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso que debe planificarse y realizarse dentro del proceso de enseñanza aprendizaje integral.

ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN 6. Planificación de la evaluación 7. Preparación y validación de instrumentos 8. Administración y calificación de las pruebas 9. Procesamiento, análisis e interpretación de resultados 10. Comunicación de resultados y Toma de decisiones

LA ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN HAN SIDO REVISADAS EN LA UNIDAD I Para registrar las conductas o las respuestas, existen instrumentos de evaluación.

La selección de procedimientos e instrumentos y la elaboración de éstos, se realiza en función de todas las previsiones mencionadas en el rubro 1, especialmente tomando en cuenta que determinado tipo y nivel de objetivo se evalúa mejor con determinados instrumento.

Una vez concluida la planificación de la evaluación para un proceso educativo, podemos sintetizar lo esencial de ese plan mediante una Matriz del Plan de Evaluación. Esa matriz es un cuadro de doble entrada que permite mostrar la coherencia interna del plan y presenta los componentes principales de esta planificación.

Durante su diseño es útil responder a las siguientes preguntas: a. ¿Qué vamos a evaluar? En las primeras columnas respondemos señalando las

competencias y contenidos u objetivos a evaluar. b. ¿En base a qué vamos a evaluar? Respondemos colocando en la columna siguiente los criterios que serán aplicados al evaluar. c. ¿Para qué debemos evaluar? En la siguiente columna respondemos indicando las funciones que cumplirá la evaluación. d. ¿Cuándo debemos evaluar?

Respondemos seguidamente en la siguiente

columna, señalando las fases de la evaluación. e. ¿Con qué debemos evaluar? En esta última columna colocaremos aquellos instrumentos con los cuales evaluaremos el logro de las competencias y/u objetivos.

La matriz muestra en cada columna la secuencia de sus componentes, pero además muestra de modo horizontal la coherencia entre los componentes.

Veamos un ejemplo de esta matriz.

MATRIZ DE EVALUACION DATOS GENERALES: 1. Institución: 2. Nombre de curso : 3. Nombre del profesor:

Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima Evaluación del Aprendizaje Mg. Manuel Heredia Alarcón ¿Qué vamos a evaluar?

COMPETENCIAS

INDICADORES CONCEPTUALES

INDICADORES PROCEDIMENTALES

INDICADORES ACTITUDINALES

Diseña una matriz 1. Expone las bases 3. Diseña la matriz de 5. Participa activa de evaluación para teóricas de la evaluación para una y responsableuna unidad didáctica evaluación unidad didáctica. mente al del nivel educativo educativa. diseñar la 4. Elabora los correspondiente y matriz de 2. Describe instrumentos de construye los evaluación y criterios, evaluación instrumentos de construir sus funciones, fases y seleccionados en la evaluación instrumentos. áreas de matriz. correspondientes. evaluación. ¿En base a qué vamos a evaluar?

CRITERIOS:

¿Para qué debemos evaluar?

FUNCIONES:

Por comparación - Diagnosticar los con situación previa. conocimientos previos.

Por comparación - Generar motivación en

¿Cuándo debemos evaluar FASES: Evaluación de Entrada

¿Con qué debemos evaluar?

INSTRUMENTOS: Prueba mixta (objetiva y cuestionario)

con competencias y objetivos Por comparación con el grupo.

Por comparación con competencias y objetivos Por comparación con juicio de experto

los alumnos

- Identificar logros y dificultades durante el proceso de aprendizaje.

- Regular el proceso de aprendizaje afianzando logros y corrigiendo errores.

- Generar motivación estimulando e incentivando.

Por comparación - Establecer nivel de con situación previa. logro y calificar a los alumnos.

Por comparación con competencias y objetivos Por comparación con el grupo.

3

Evaluación de Proceso

Escalas de valoración para Trabajos aplicativos Portafolio Autoevaluaciones

Evaluación de Salida

Portafolio con Autoevaluaciones y Trabajos aplicativos Pruebas de temarios.

Examen coloquial a libro abierto.

DISEÑO DE LA PRUEBA

Establecidos los aspectos básicos de la evaluación debemos diseñar los instrumentos que hemos seleccionado. Para garantizar que éstos tengan validez de contenido podemos usar una técnica muy difundida por su eficacia, nos referimos a la tabla de especificaciones.

TABLA DE ESPECIFICACIONES. Es un esquema bidimensional que expone la relación entre los objetivos y/o contenidos de una asignatura y los tipos y niveles de aprendizaje. Esta matriz permite establecer la cantidad de preguntas o ítemes que debe tener la prueba para cubrir proporcionalmente cada tema en función de la importancia y el tiempo empleado en su desarrollo.

Procedimientos para elaborar la tabla 1. Preparar la matriz, colocando en forma horizontal los niveles de aprendizaje de acuerdo a la naturaleza del curso. Para esto se usa una de las taxonomías conocidas (Bloom, Gagné, o Gilbert). La forma más simple usando a Guilbert es esta: CONTENIDOS

NIVEL DE APRENDIZAJE

DEL CURSO

Hrs

REC

INT

S de P

1.-

08

X

X

2.-

16

X

3.-

16

-

TOTAL

40

Hrs = Horas

Ptje = Puntaje

Rec = Recuerdo,

Int = Interpretación

Nº Items

Ptje

-

02

04

X

X

04

08

X

X

04

08

10

20

S de P = Solución de problemas

2. Colocar en la 1ra columna vertical los objetivos y/o contenidos del curso.

3. Señalar en la 2da columna las horas para el desarrollo del tema en el curso.

4. Identificar a qué nivel de aprendizaje corresponde cada contenido.

5. Asignar los ítemes necesarios de acuerdo a la importancia del tema y al tiempo para su desarrollo.

6. Ponderar el ítem y asignar el puntaje correspondiente.

DISEÑO DE LA PRUEBA Establecidos los aspectos básicos de la evaluación debemos diseñar los instrumentos que hemos seleccionado. Para garantizar que éstos tengan validez de contenido podemos usar una técnica muy difundida por su eficacia, nos referimos a la tabla de especificaciones.

A continuación presentamos la tabla de especificaciones que corresponde a un curco denominado Evaluación del aprendizaje. Esta tabla es más completa pues además de contenidos, niveles de aprendizaje (Taxonomía de Bloom), Nº de ítemes y puntaje; expone objetivos, porcentaje de tiempo de los temas e instrumentos

seleccionados.

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Ob

CONTENIDOS

Hrs

NIVEL COGNOSCIT

% 1

01

02

03

04

05

1.1 La evaluación en el proceso de E - A. 1.2 La Evaluación como parte de la Prog.Curricular 2.1 Rend. Eval. y Medición 2.2 Objetividad, Validez y Confiabilidad 2.3 Bases de la Evaluación 2.4 Objetivos. Clases 3.1 Funciones de la eval.

3.2 Tipos de Evaluación 3.3 Niveles de Evaluación 4.1 Def. fines y criterios 4.2 Tabla de Especificac.

4.3 Prep. y Valid. Instrum.

4.4 Procesar e interpretar 4.5 Juzgar, Com, y decidir 6.1 Regist.de Observación.

6.2 Pruebas orales 6.3 Pruebas escritas 6.4 Pruebas objetivas 6.5 Estructuración TOTAL:

2

3

4

5

6

INSTRU.

P. OBJ.

EV

PO

It

Pt

1:30

3.7

X X X -

X -

-

X

02

02

2:30

6.2

X X X -

X -

-

X

01

01

1:00

2.5

X X -

X X -

-

X

01

02

1:00 1:00 1:00 1:30 1:30 1:00 4:00 4:00 2:00 1:00 1:00

2.5 2.5 2.5 3.7 3.7 2.5 10 10 5.0 2.5 2.5 10.

5.0 5.0 15.

5.0 00

X X X X X X X X

X X X -

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X -

01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 16

01 02 01 02 02 01 01 01 01 01 01 01 20

4:00 2:00 2:00 6:00 2:00 40

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X -

X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X -

Ob : Objetivos del curso Hrs : Horas de desarrollo del tema % : Porcentaje de tiempo en el curso INSTRU. : Instrumentos de evaluación EV : Escala de Valoración de Producto P. OBJ : Prueba Objetiva PO : Prueba Objetivas It : Item de Prueba Objetiva Pt : Puntaje asignado a cada ítem NIVEL COGNOSCIT. Nivel Cognoscitivo en la Taxonomía de B. BLOOM 1: Conocimientos 2: Comprensión 3: Análisis 4: Síntesis 5: Aplicación 6: Evaluación

4

LAS PRUEBAS ESCRITAS

Son situaciones de aplicación del conocimiento en las que el profesor formula preguntas que deben ser respondidas por escrito, por el alumno, demostrando de ese modo su logro respecto a las competencias propuestas y/o a los objetivos de aprendizaje establecidos.

Las pruebas escritas evalúan diferentes niveles cognitivos, desde el reconocimiento y repetición de conocimientos básicos, hasta la aplicación y juicio crítico del conocimiento dependiendo del tipo de prueba utilizado.

CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS ESCRITAS Las pruebas escritas más importantes son: a. Pruebas de respuestas corta o restringida. b. Pruebas de ensayo. c. Pruebas de libro abierto d. Pruebas objetivas e. Pruebas de análisis de casos Veamos a continuación los diferentes tipos de pruebas escritas:

PRUEBAS DE RESPUESTAS CORTAS O RESTRINGUIDAS. Son pruebas que plantean preguntas que requieren una respuesta cuya naturaleza, extensión y organización está limitada. Estas pruebas presentan generalmente hasta 10 preguntas muy precisas y de este modo cubren una mayor amplitud de contenidos.

Ejemplo:

1. ¿Cuáles son las fases de la evaluación?

2. ¿Qué funciones se cumplen durante la evaluación de proceso?

3. ¿Qué función evaluativa permite identificar logros y dificultades en el aprendizaje?

PRUEBAS DE ENSAYO Son pruebas constituidas por preguntas que varían en número de 5 a 10; estas cuestiones deberán ser contestadas por el examinado, por escrito en forma amplia y detallada, y con entera libertad para organizar la respuesta, dándole la profundidad que crea conveniente.

La mayor utilidad de esta prueba radica en que exige al alumno redactar una respuesta, en vez de reconocerla, esto posibilita al sujeto examinado, organizar sus conocimientos, sintetizarlo y emitirlo como le parezca más adecuado. De este modo se cumple una función adecuada de estas pruebas, es decir, usarlas para explorar procesos cognitivos de alto nivel y determinar objetivamente la capacidad reflexiva del alumno además de fomentarla.

Este tipo de examen estimula al alumno a ser más analítico en sus estudios, a distinguir de un amplio material, las ideas básicas; a sintetizar seleccionando y organizando el material adecuadamente y contribuye a desarrollar la capacidad de expresión escrita, Se sugiere que estas pruebas presenten pocas preguntas, se sugiere un máximo de cinco Ejemplo: 1. Elabore una definición acerca de la evaluación educativa 2. Explique la relación entre las funciones diagnóstica y reguladora de la evaluación 3. Describa las características del Enfoque Cualitativo de la evaluación expuestas por A. Pérez Gómez.

4. Exponga las características que presenta la evaluación por competencias.

5. Explique los criterios de evaluación que considera convenientes para evaluar un curso de educación superior Veamos este otro ejemplo: Describa la participación de los tres personajes más importantes de la novela "El mundo es ancho y ajeno" y exponga la vigencia del mensaje de la obra.

PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO En este tipo de examen se permite al alumno, consultar libros, notas, o cualquier material escrito, con el fin de analizar, interpretar o resolver una situación.

Si queremos explorar los conocimientos retenidos en la memoria, es adecuado el uso de las pruebas anteriormente expuestas. Pero cuando tratamos de valorar la comprensión y el uso de otras habilidades intelectuales más complejas, es válido permitir el uso de materiales que proporcionen a los alumnos igualdad de condiciones con respecto a los datos de información, sin que influya la capacidad mnémica.

Cuando un alumno utiliza el material escrito para resolver cuestiones, evidencia su capacidad para consultar las fuentes y hacer uso de las informaciones obtenidas. Si deseamos que los alumnos puedan hacer uso de sus conocimientos en situaciones reales, la situación de evaluación de esa capacidad debe aproximarse en lo posible a esa realidad.

Para la elaboración de esta prueba que requiere una técnica adecuada, el profesor planteará una situación nueva que exija al alumno resolverla, extrayendo datos exactos del material de lectura consultada. Este material a emplearse debe ser indicado a los alumnos con anticipación y toda claridad.

Su calificación presenta dificultades pues difícilmente se obtiene objetividad, además de que los resultados están un poco alejados de la confiabilidad y validez

requeridas. Pero estos inconvenientes pesan menos que los importantes resultados que ofrece esta prueba. Si vemos la realidad de la elaboración de las otras pruebas, vemos que éstas generalmente tampoco cumplen con las condiciones exigidas por un "buen examen", además de plantear situaciones más alejadas de la real utilización de los aprendizajes.

"La prueba de libro abierto, dice B. Cammarata, supera visiblemente a las otras modalidades de exámenes tradicionales y, en algunos casos también a las pruebas objetivas, porque no se refieren a la exploración de la función de la memoria mecánica, como de una u otra forma, éstos lo hacen, sino que revelan ampliamente como el educando seleccciona fuentes informativas, como investiga con ellas, como reflexiona sobre lo leído y sobre todo cómo generaliza y explica en busca de una solución práctica adecuada."

Estas pruebas pueden aplicarse con dos variantes: a.

Pruebas individuales de libro abierto. En este caso los alumnos desarrollan la prueba en forma personal, analizando las cuestiones y utilizando el material disponible.

b.

Pruebas coloquiales a libro abierto. En esta prueba los alumnos en grupo, analizan las cuestiones, manejan la información, discuten sus ideas y resuelven las preguntas. Se recomienda que la redacción de las respuestas sea individual.

Veamos un ejemplo de esta prueba:

EXAMEN COLOQUIAL A LIBRO ABIERTO

ASIGNATURA

: DISEÑO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS EN SALUD

PROFESOR

: Mg. Manuel Heredia Alarcón

PARTICIPANTE

: __________________________________________

INSTRUCCIONES : Este examen se desarrolla en forma grupal, mediante el análisis, la discusión y la síntesis de consenso para resolver las siguientes cuestiones. Durante su desarrollo los participantes pueden usar cualquier texto o material de consulta. La redacción de las respuestas se realiza en forma personal.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Analice la siguiente situación y diseñe el Programa Educativo requerido.

En una Dirección Regional de Salud de la Selva, la incidencia de los daños reemergentes como malaria y síndrome febril ícterohemorrágico se ha incrementado progresivamente, además esta Dirección presenta, entre otros, los siguientes problemas:  Deficiencias y debilidades en aspectos de laboratorio, tales como: toma de muestra, procesamiento, conservación y manejo técnico para el envío de las mismas.  Dificultades de accesibilidad en el 80% del ámbito de la Dirección de Salud .  Limitados recursos profesionales en las áreas críticas sin posibilidades de contar con mayor número de ellos en el mediano plazo.  El personal Técnico tiene que asumir todas las funciones para la atención de la población.

Siendo los aspectos relacionados principalmente a procedimientos de laboratorio, de vital importancia para la intervención y control de los daños arriba indicados y ante la necesidad de contar con personal con competencias mínimas para tales actividades, la Dirección Regional de Salud considera necesario desarrollar un Programa de Capacitación Básica en Técnicas de Laboratorio para el Personal Técnico de Areas Críticas.

1. Establezca el Perfil del egresado de ese Programa. (4 pts) 2. Formule los Objetivos del programa. (3 pts) 3. Seleccionando y muestre muestre la estructura de sus contenidos (3 pts) 4. Describa la Modalidad educativa y las Estrategias metodológicas para el programa. (4 pts) 5. Indique los Recursos de soporte educativo requeridos para el programa. (3 pts) 6. Elabore el Cuadro lógico-cronológico o plan de estudios. (3 pts)

LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Este tipo de pruebas se caracteriza porque la respuesta que el alumno debe dar es muy breve, limitándose muchas veces a colocar un número, una letra, una palabra o simplemente a subrayar letras o palabras.

Se denominan "objetivas" porque procuran evitar, en lo posible, la subjetividad del profesor cuando debe revisar y calificar la prueba. Caracterizan a este tipo de pruebas: a) Su alto número de ítems, generalmente un mínimo de 20. b) La brevedad de respuesta. c) La determinación previa de las respuestas correctas. d) La asignación anticipada del puntaje a las respuestas. e) La calificación objetiva mediante una clave de respuestas.

TIPOS DE ITEMS. Las pruebas objetivas utilizan una diversidad de ítemes o tipos de preguntas, que pueden ser clasificadas del modo siguiente: 1.

Itemes que requieren el recuerdo de la respuesta: - De respuesta breve - De completación

2.

Itemes que requieren el reconocimiento de la respuesta: -

De doble alternativa

-

De selección múltiple

-

De correspondencia,

-

De ordenamiento

-

Reactivos de comprensión de relaciones

Veamos estos diferentes tipos de reactivos:

ITEMES DE RESPUESTA BREVE Y DE COMPLETACIÓN Estos dos tipos de ítemes sólo se diferencian en la forma de presentar la base: en el primer caso es una pregunta directa y en el

segundo caso es una expresión

incompleta. Estos reactivos exigen al alumno dar su respuesta mediante una palabra

o breve frase y se utilizan para evaluar los niveles más elementales de la conducta cognitiva. Veamos ejemplos de estos ítems: Reactivo de completación: 1.

_______________________ es un instrumento de evaluación para

observación de

desempeños o productos, que permite establecer niveles de logro. (1

punto) Reactivo de respuesta breve: 2.

¿Qué instrumento de evaluación permite observar desempeños o productos estableciendo niveles de logro? (1 punto)

(La escala de valoración)

ITEMS DE DOBLE ALTERNATIVA Estos reactivos están conformados por los afirmaciones ante las cuales el alumno debe expresar un juicio acerca de su corrección eligiendo entre las alternativa: Falso-Verdadero, Si-No, Nunca-Siempre, Hecho-Opinión. Se utiliza para evaluar niveles básicos de la escala cognitiva, Por ejemplo, el conocimiento de hechos concretos.

Se recomienda para su elaboración, evitar enunciados muy generales o triviales, desechando los enunciados negativos o las dobles negaciones, y evitando en lo posible los enunciados largos y complejos.

Ejemplo: ()

La evaluación y la medición del rendimiento académico son procesos independientes que no guardan ninguna relación.

(1 punto)

()

La evaluación determina el grado de rendimiento académico y sirve de base a la medición educacional.

(1 punto)

()

La medición determina el grado de rendimiento académico y sirve de base a la evaluación educacional.

(1 punto)

ITEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE Son ítemes conformados por dos partes: a) La base o núcleo de la pregunta: Propuesto en forma de enunciado, pregunta o frase incompleta. b) Las alternativas o distractores: que constituyen las opciones de respuesta, entre

las cuales el alumno debe seleccionar la correcta.

Este tipo de ítem es muy útil pues se adapta a casi todas las materias y puede evaluar niveles cognitivos muy variados. Al requerir el reconocimiento de información se acerca más a la aplicación real del conocimiento.

Ejemplo: 1.

La función de la evaluación que considera usar la información acerca de los resultados del proceso educativo para que los alumnos y profesores reajusten el proceso, se denomina: (1 p)

() () () () ()

función motivadora. función pronóstica. función diagnóstica. función reguladora. función calificadora.

Veamos otros ejemplos: 1. ¿Cuál de las siguientes palabras tiene el mismo significado de fobia? : b) stress

p) aversión

d) abulia

q) deseo

2. ¿Cómo se define a la Amnesia? () () () ()

Falta total de atención y distracción frecuente.

Pérdida de la capacidad de realizar movimientos.

Incapacidad para recordar experiencias o informaciones.

Evocación excesiva de experiencias o conocimientos.

Estos ejemplos muestran dos modalidades de responder: Colocar la letra en el espacio correspondiente, o marcar con X entre los paréntesis ( ) de la respuesta correcta, el uso de las letras p, d, b, q, neutralizan los intentos de copiar o pasar la respuesta entre los alumnos.

ITEMS DE CORRESPONDENCIA Son reactivos que presentan al alumno dos columnas o listas cuyos componentes deben ser apareados o emparejados. Tiene las siguientes partes: a) Las instrucciones para que el alumno realice la tarea. b) Una columna a la izquierda, que contiene las premisas y

c) Otra columna a la derecha, que contiene las respuestas.

El estudiante, luego de leer la primera premisa en la columna de la izquierda selecciona en la otra columna la respuesta correspondiente. Estos reactivos se usan adecuadamente para la evaluación de conocimientos relacionados: términos con definiciones, obras con personajes, sucesos con lugares o épocas, reglas con ejemplos, etc.

Una dificultad frecuente en estos reactivos es la confusión generada cuando las instrucciones no señalan claramente cómo indicar las respuestas.

Ejemplo: En la columna "A" se describen los criterios de la evaluación y en la columna "B" sus denominaciones. Coloque entre paréntesis la letra correspondiente: (2 p) COLUMNA "A" ( ) Se compara el desempeño del alumno con conducta señalada en el objetivo. ( ) Se compara el desempeño del alumno con desempeño del grupo ( ) Se compara el desempeño del alumno con desempeño considerado correcto

COLUMNA "B" A. Por estándares.

B. Basada en situación previa.

C. Por normas D. Basada en funciones E. Por criterios F. Por Juicio de experto

( ) Se compara el desempeño del alumno con nivel de desempeño anterior

Veamos otro ejemplo:

Columna "A"

Columna "B"

1. Iván Pávlov

( )

A. Conexionismo

2. Kurt Lewin

( )

B. Conductismo

3. J. Watson

( )

C. Reflexología

4. E. Thorndike

( )

D. Teoría de la Gestalt

5. M. Wertheimer

( )

E. Teoría Topológica.

ÍTEMS DE ORDENAMIENTO

Son reactivos que presentan elementos que deben ser ordenados de acuerdo a uno de los siguientes criterios: -

Cronológico Lógico De Procesos Geográfico( de N a S) Dimensión

En estos reactivos los elementos deben ser homogéneos y deben presentar una sola razón de ordenamiento Ejemplo de ítem de ordenamiento:

1. Ordene la secuencia del proceso de evaluación colocando el número que corresponda a cada etapa, en el espacio de la izquierda: ……. Preparación y validación de instrumentos ……. Aplicación y calificación de las pruebas ……. Diseño del Plan de evaluación ……. Comunicación de resultados ……. Procesamiento y síntesis de resultados. ……. Análisis e interpretación de resultados ……. Toma de decisiones

REACTIVOS DE COMPRENSIÓN DE RELACIONES Es una variedad de reactivo de selección múltiple que evalúa conocimientos de nivel superior: el análisis de relaciones de analogía, discriminación, causa efecto, etc.

Consisten en un enunciado conformado por dos proposiciones que expresan determinada relación y las alternativas de respuesta.

Ejemplo: 1. La realimentación informa acerca de la eficacia del aprendizaje. La realimentación contribuye a consolidar el conocimiento correcto y a modificar el conocimiento inadecuado. ()

Las dos proposiciones son verdaderas, pero no guardan una relación de

antecedente y consecuente. ()

La primera proposición es verdadera y la segunda proposición es falsa y no tienen ninguna relación

()

La primera proposición es falsa y la segunda proposición es verdadera y no tienen ninguna relación

ESTRUCTURACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS La prueba objetiva se diseña adecuadamente usando una tabla de especificaciones que establece: los contenidos a evaluar, los tipos, la cantidad y el puntaje de los reactivos.

Una vez diseñada la prueba y redactados los ítems requeridos se elabora la prueba siguiendo la siguiente estructura: -

Datos informativos

-

Instrucciones generales

-

Bloques de ítems de cada tipo, con sus instrucciones específicas.

-

Cada reactivo con su puntaje y con espacios para colocar las respuestas, preferentemente, a la izquierda y en columna.

La prueba debe tener un nivel de dificultad equilibrada. Se recomienda que la mitad de reactivos debe tener dificultad media, una cuarta parte dificultad menor y otra cuarta parte mayor dificultad.

Al ordenar los bloques se colocan primero los que evalúan conocimientos básicos: de respuesta breve o completamiento y verdadero falso. A continuación los de ordenamiento y selección múltiple y por último los de emparejamiento.

Al interior de cada bloque se colocan primeros los reactivos fáciles y luego los más difíciles.

La calificación de estas pruebas se realiza con una clave de respuestas.

Veamos como ejemplo de estructuración, una prueba mixta que combina reactivos

de prueba objetiva y preguntas abiertas. Esta prueba fue preparada para un curso de evaluación a nivel superior.

PRUEBA DE EVALUACIÓN PROFESOR ASIGNATURA ESTUDIANTE

: Manuel Heredia Alarcón : Evaluación del aprendizaje : _______________________________________________

I.

INSTRUCCIONES: Las siguientes cuestiones deben resolverse marcando una X en el paréntesis ( ) de UNA O VARIAS de las alternativas de respuesta ofrecidas.

1.

Las fases de evaluación cumplen las siguientes funciones: (1 p)

( ) La evaluación de proceso permite identificar logros y dificultades en las actividades de enseñanza y aprendizaje. ( ) La evaluación de entrada determina el nivel de conocimientos básicos requeridos y permite reajustar de acuerdo a ello los objetivos y contenidos del programa. ( ) La evaluación de salida permite realizar los reajustes oportunos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. ( ) La evaluación de entrada permite diagnosticar las condiciones socio económicas y culturales del estudiante y establecer sus necesidades e intereses. ( ) La evaluación de proceso permite determinar el logro final de los objetivos considerados en la programación curricular.

2.- La siguiente afirmación es correcta respecto a la evaluación y la medición del rendimiento académico: (1 p) ( ) La evaluación y la medición del rendimiento académico son procesos independientes que no guardan ninguna relación. ( ) La medición y la evaluación del rendimiento académico son procesos interactuantes que dependen uno del otro. ( ) La evaluación determina el grado de rendimiento académico y sirve de base a la medición educacional. ( ) La medición determina el grado de rendimiento académico y sirve de base a la evaluación educacional. ( ) La evaluación y la medición del rendimiento académico son denominaciones diferentes para procesos equivalentes.

3.- La función de la evaluación que considera usar la información acerca de los resultados del proceso educativo para que los alumnos y profesores reajusten el proceso, se denomina: (1 p) ()

función motivadora.

()

función pronóstica.

()

función diagnóstica.

()

función reguladora.

()

función calificadora.

4.

La función de la evaluación que valora los resultados del proceso educativo para determinar la promoción o desaprobación de alumnos se denomina: (1 p)

()

función calificadora.

()

función diagnóstica.

()

función motivadora.

()

función reguladora.

()

función pronóstica.

5.-

Las competencias presentan la siguiente estructura: (1 p)

()

Recepción, respuesta, valoración y Dominio Total.

()

Objetivos cognoscitivos, objetivos psicomotrices y objetivos afectivos.

()

Componente cognitivo, componente procedimental y componente actitudinal

()

Percepción, Disposición, Respuesta guiada y Respuesta autónoma.

()

Información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes.

II.

INSTRUCCIONES: Las siguientes cuestiones de la columna "A", deben resolverse colocando entre los ( ), la letra o letras que correspondan a una o más de las respuestas ofrecidas en la columna "B".

6.-

En la columna "A" se presentan descripciones y en la columna "B" sus correspondientes denominaciones. Coloque entre paréntesis la letra que identifica la cualidad de la evaluación correspondiente: (1.5 p) COLUMNA "A"

COLUMNA "B"

( ) El instrumento resulta adecuado para evaluar aquello que se pretende. ( ) Constancia y consistencia de las calificaciones obtenidas con el mismo instrumento en diferentes oportunidades. ( ) Los resultados de evaluación reflejan correctamente el rendimiento de los alumnos.

7.-

A. Regulación B. Validez.

C. Objetividad.

D. Confiabilidad E. Adecuación

En la columna "A" se presentan las funciones de la evaluación y en la columna "B" las fases de evaluación en que se cumplen. Coloque entre paréntesis la letra o letras que identifiquen la fase o fases de evaluación correspondientes: (2.5 p)

()()()

COLUMNA "A"

COLUMNA "B"

Función pronóstica.

A. De contexto.

Función calificadora.

B. De entrada

()()()

Función diagnóstica.

C. De proceso.

()()()

Función reguladora.

D. De salida.

()()()

Función motivadora.

8.-

En la columna "A" se describen los criterios de la evaluación y en la columna "B" sus denominaciones. Coloque entre paréntesis la letra correspondiente: (2 p) COLUMNA "A"

COLUMNA "B"

( ) Se compara el desempeño del alumno con conducta señalada en el objetivo. ( ) Se compara el desempeño del alumno con competencias u objetivos ( ) Se compara el desempeño del alumno con desempeño considerado correcto. ( ) Se compara el desempeño del alumno con nivel de desempeño previo.

A. Evaluación basada en estándares Evaluación basada en situación previa.

B. Evaluación basada en normas.

C. Evaluación basada en estado ideal.

D. Evaluación basada en estado anterior E. Evaluación basada en criterios.

F. Evaluación basada en funciones

III.

INSTRUCCIONES: Desarrollar las siguientes preguntas. Si el espacio es insuficiente puede usar la cara posterior de la hoja.

9.

Exponga su definición de evaluación educativa. (3 p)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------10. Describa las características de este examen respecto a: (3 p) OBJETIVIDAD. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------VALIDEZ. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------CONFIABILIDAD. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11. Explique el papel regulador que cumple la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (3 p)

5

LAS PRUEBAS ORALES

Consiste en una serie organizada de preguntas que el profesor formula directamente y que el alumno debe responder en forma oral. Es fundamentalmente un procedimiento de evaluación de proceso o formativa, con función motivadora y reguladora Se usa principalmente para: a. Descubrir y aclarar errores, malentendidos o dificultades; b. Estimular el interés y enfocar la atención; c. Dar al alumno oportunidad para expresarse; d. Establecer relaciones entre distintos temas de la misma materia o de diferentes asignaturas. e. Sistematizar ideas o materias estudiadas; f. Aplicar conocimientos a situaciones nuevas; g. Ejercitar la memorización.

RECOMENDACIONES PARA LAS PRUEBAS ORALES Para que la prueba oral cumpla sus funciones, es recomendable que cumpla con estos requisitos: a. La pregunta debe ser formulada en un lenguaje claro y preciso. b. Se debe asignar el tiempo necesario para la respuesta. c. El puntaje asignado debe corresponder al grado de dificultad de cada pregunta.

CLASIFICACIÓN DE LOS EXÁMENES ORALES Básicamente existen dos tipos de pruebas orales, las intervenciones orales y los exámenes orales estructurados:

a. PRUEBAS

ORALES

DE

INTERVENCIONES ORALES.

BASE

NO

ESTRUCTURADO

O

Se explora el rendimiento del alumno en estas situaciones: -

Exposición de lecciones. El alumno es libre de organizar el tema que le ha tocado y expresarlo del modo que considere conveniente, determinando la extensión y profundidad a iniciativa propia.

-

Participación de los alumnos en las reuniones de discusión. Esta es una oportunidad de gran importancia para la evaluación. Uno de los objetivos educacionales exige que el alumno sea capaz de participar efectivamente en el trabajo de grupo.

Como los grupos de investigación y discusión, se organizan generalmente en grupos de un máximo de 6 alumnos, no es difícil observar y tomar nota de la actuación de cada uno. Esto se realiza fácilmente con escalas de valoración para los rasgos evaluados.

Al terminar la reunión se analizarán sus resultados, la participación individual y se procederá a calificar a cada uno de los miembros del grupo.

Ejemplo de una tarjeta de comprobación: OBJETIVO: El alumno será capaz de participar adecuadamente en el trabajo de grupo.

Nombre ........................................................................................

Año de Estudios .......... Curso .................................................

1.

2.

3.

4.

VALORACION 4

3

2

1

0

Expone sus ideas con claridad y seguridad.

Resume e interpreta el material usado sin cambiar su significado esencial.

Sus intervenciones son breves y claras.

Sigue la secuencia de la tarea sin desviar su atención hacia otros asuntos.

5.

Demuestra conocer el tema que se discute.

6.

Respeta la opinión de los demás.

Siempre: 4, Generalmente: 3, Ocasionalmente: 2, Pocas veces: 1, Nunca: 0

Intervenciones orales durante el desarrollo de la clase: Generalmente durante el desarrollo del tema, el profesor tiene la necesidad de indagar si el asunto tratado está siendo comprendido por sus alumnos, con este fin puede pedir de ellos que den

ejemplos de lo explicado, o realizar actividades que exijan del alumno atención constante para retener la información y luego aplicar lo aprendido. Esta participación evidenciará la adquisición de conocimientos y la aplicación de éstos en situaciones novedosas.

b. PRUEBAS ORALES DE BASE ESTRUCTURADA Consiste en el plantear una pregunta adecuada, que permita obtener una respuesta oral, breve y precisa. Para esto es necesario que el examinador determine con anterioridad, ciertas normas de calificación que permitan que la prueba opere en igualdad de condiciones para todos los alumnos. Es de mucha utilidad para esta tarea, la preparación de una tarjeta, con la pregunta concreta y los puntos que se consideran esenciales en su respuesta y que serán tomados en cuenta para la calificación. Veamos el siguiente ejemplo:

OBJETIVO: El alumno será capaz de aplicar sus conocimientos sobre la memoria para perfeccionar sus métodos de estudio.

Pregunta: ¿Cuáles son las condiciones más importantes que se deben tomar en cuenta, para fijar voluntariamente una información en la memoria?

Respuesta:

Pt

1. Plantearse tareas parciales, no tratar de recordar todo, sino lo que considera esencial.

2. Recordar que se fija mejor lo que tiene significado que lo que carece de él.

3. Integrar lo que se quiere fijar, en el sistema de conocimientos previos 4. No repetir en forma mecánica sino racional: - No repetir en el mismo orden aprendido, se puede repetir usando el material con nuevas combinaciones.

- Tratar de evocar lo repetido continuamente.

- Determinar un intervalo adecuado entre cada repetición.

5. Aprender el conocimiento teórico acompañado con su aplicación práctica.

6. Considerar mayor tiempo para mayor cantidad de contenido.

0.5

TOTAL

LECTURAS DE APOYO

01 01 0.5 0.5 0.5 01 01 06

PARA AMPLIAR SU INFORMACIÓN, LE INVITAMOS A LEER LOS DOCUMENTOS : 1

DIDAXIS MËDICA. RECOMENDACIONES PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE EXÁMENES POR MEDIO DE CASOS CLÍNICOS. Vol. 3 No.3 Octubre 2000.

2.

DIDAXIS MËDICA. …. Continuación de RECOMENDACIONES PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE EXÁMENES POR MEDIO DE CASOS CLÍNICOS. Vol. 3 No.3 Octubre 2000.

3.

CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS O REACTIVOS DEL ÁREA COGNITIVA, tomado de Módulo VI: Supervisión. Monitoreo y Evaluación del aprendizaje. UNMSM. Facultad de Medicina.

Canales I., Suárez, C. y Carhuapoma, M. 1999.

.

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION, ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO TEORICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ESTE TRABAJO SERÁ REALIZAD EN GRUPO

ACTIVIDAD : ELABORANDO Y VALIDANDO UNA PRUEBA ESCRITA 4. Usted ha culminado el desarrollo de la Unidad Iv , incluyendo las lecturas sugeridas.

5. En base a la reflexión que realizó al inicio de la unidad, a los contenidos presentados y a su experiencia sobre el tema realice lo siguiente: a. Elija una unidad o capítulo de una asignatura. b. Construya una prueba escrita a partir del cuadro de especificaciones o de parámetros o indicadores establecidos. Para ello tomará en cuenta las competencias anotadas en el sílabo c. Valide la prueba d. Determine la confiabilidad REVISE LA e. Aplique los criterios de discriminación y UNIDAD VI grado de dificultad. f. Haga los reajustes necesarios 6. Preséntelo en la fecha acordada.

SI UD. PRESENTA DIFICULTADES PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, LE RECOMENDAMOS SOLICITAR APOYO AL FACILITADOR O VUELVA A DESARROLLAR LA UNIDAD IV , Y A LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS, DE NO SER NECESARIO, SIGA ADELANTE Y DESARROLLE LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

USTED HA CULMINADO LA PRESENTE UNIDAD, LO INVITAMOS A REALIZAR LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1. ¿ Cuáles son los componentes claves de un cuadro de especificaciones? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. En relación a las preguntas de doble alternativa ¿Qué recomendaciones daría frente a los determinadores específicos?

3. Realice en una hoja aparte, el mapa conceptual de las recomendaciones para la estructuración de exámenes por medio de casos clínicos, propuestos por María del Carmen Ruiz Alcócer y Francisco Berlanga.

4. Enuncie una pregunta de opción múltiple que incluya la negación de la negación y proponga la construcción correcta..

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS EN LA SECCIÓN ANEXOS. SI PRESENTA DIFICULTADES PARA RESOLVER LAS PREGUNTAS DE LA AUTOEVALUACIÓN. LE SUGERIMOS SOLICITAR APOYO DEL FACILITADOR O VOLVER A DESARROLLAR LA UNIDAD VI, Y A LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS. DE LO CONTRARIO ADELANTE.........

FELICITACIONES

...............

SIGA

Bloon, B., Hasting y MAD. Evaluación del aprendizaje. Vol. I. Buenos Aires: Ed. Troquel.1975 Canales I, Suárez y Carhuapoma M. Módulo VI: Supervisión, monitoreo y evaluación del aprendizaje. UNMSM. Facultad de Medicina. Diploma en gestión educativa en salud. 1999 Cano de Canales, Yolanda. Hacia una evaluación científica. Lima: Imprenta GRAFIMAG. 1991.

Centro Internacional de Formación de la OIT. Evaluación del aprendizaje. Módulo 8 de la serie Diseño, Gestión y Evaluación de la Formación flexible. Turín: Unidad de Publicaciones del Centro Internacional de la OIT. 1995.

Delgado, Kenneth.. Evaluación y calidad de la educación. Lima: Ed. Logo. 1995.

De Subiría Julián. Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani. 1995 Heredia, Manuel. Evaluación Educacional. Lima: Pre edición MHA. Libro Electrónico.

Ediciones Prado. 1997 Ministerio de salud. Plan de supervisión, monitoreo y evaluación. Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud. 1998 Pérez Gómez, A. Modelos Contemporáneos de evaluación. en SACRISTAN, Gimeno. La enseñanza. Su teoría y su práctica. Madrid: Ed. Akal. 1985 Quineche Meza, Daniel. Evaluación de Competencias. Lima: Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. 1999.

Le invitamos a desarrollar la Unidad V: Evaluación de competencias : Evaluación de productos y del desempeño

UNIDAD VI VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Aplica los criterios de validez, confiabilidad, objetividad, discriminación e índice de dificultad de pruebas escritas.

COMPETENCIAS ESPERADAS: El

maestrando que cumple las actividades de la Unidad: Valida instrumento de evaluación del desempeño

PRODUCTOS DE LA UNIDAD En la fecha acordada Usted entregará por escrito Instrumento de evaluación escrita válido, confiable, indicando el grado de dificultad y el índice de discriminación Instrumento de evaluación del desempeño, válido

CONTENIDOS DE LA UNIDAD

La Validez La Confiabilidad

LECTURAS DE APOYO EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, de René Cervantes UNMSM. Facultad de Medicina

1994

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

REFLEXIONES ACERCA DE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN INVITAMOS A USTED A PENSAR Y DISCUTIR SOBRE LO SIGUIENTE :

9. ¿Qué diferencia encuentra entre validez y confiabilidad de un instrumento de evaluación? ________________________________________________________________________________ ____________________________________________________

10. ¿Considera que todo instrumento de evaluación que se aplica en la instituciones formadoras de profesionales de la salud, son válidos y confiables?

TODAS LAS REFLEXIONES ESTÁN DIRIGIDAS A DESPERTAR SU INTERÉS EN LA METODOLOGÍA ACTUAL QUE APLICA EL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LAS ASIGNATURAS Y LA NECESIDAD DEL CAMBIO. POR ELLO EN LA PRESENTE UNIDAD SE DESARROLLAN LOS CONTENIDOS RELACIONADOS A LA METODOLOGÍA QUE APLICA EL DOCENTE EN LA FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD

1

LA VALIDEZ

LA OBJETIVIDAD La evaluación procura que sus resultados reflejen fielmente los resultados del aprendizaje y para ello es necesario que las técnicas sean adecuadas y los instrumentos obtengan resultados válidos y confiables. La objetividad sería mayor si la variable medida fuese concreta y simple pero una variable tan compleja como el rendimiento académico presenta dificultades para su medición y evaluación. La validez y la confiabilidad contribuyen a obtener resultados más objetivos.

LA VALIDEZ Es el grado en que un instrumento mide aquello que desea medir. La validez es una cualidad de los resultados y no del instrumento en sí, debido a que el instrumento es específico para determinado uso. Para establecer la validez de los resultados de un examen escolar es necesario y puede ser suficiente determinar la validez de contenido.

Validez de contenido. Permite determinar cuán adecuadamente el instrumento contiene el universo de situaciones que representa. Para garantizar esta validez se requiere tomar en cuenta los objetivos y contenidos de una asignatura mediante la tabla de especificaciones.

Validez de constructo, es el proceso riguroso que se sigue para llegar a la construcción de los ítems o reactivos. Es utilizado en estudios de investigación psico - sociales.

Por ejemplo: Variable Definición conceptual Variables contenidas Indicadores Items Validez de construcción, se considera la construcción válida cuando los alumnos responden adecuadamente

a la pregunta en dos oportunidades, siendo el planteamiento similar pero con

diferente construcci贸n ambos alumnos vuelven a contestar bien en las dos oportunidades, la prueba o reactivo est谩 bien construido.

2

LA CONFIABILIDAD

Esta cualidad está referida al grado de consistencia o constancia de la medición, es decir la propiedad del instrumento de brindar resultados similares en todas las ocasiones en que es administrada a un mismo grupo de alumnos, o a grupos de alumnos con características similares. La confiabilidad es una característica requerida pero no suficiente de la validez. Se debe tomar en cuenta que la confiabilidad está refiere a los resultados obtenidos y no al instrumento de evaluación.

La confiabilidad se expresa generalmente en términos de correlación entre dos series de puntajes obtenidos por el mismo grupo de alumnos en cualquiera de estas situaciones: a) Reaplicación de la misma prueba, b) Aplicación de dos pruebas equivalentes, y c) Aplicación de la prueba dividida en partes equivalentes.

A mayor correlación mayor confiabilidad.

LECTURAS DE APOYO

PARA AMPLIAR SU INFORMACIÓN, LE INVITAMOS A LEER EL DOCUMENTO :

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, de René Cervantes UNMSM. Facultad de Medicina 1994

ACTIVIDADES APLICATIVAS

ANTES DE EJECUTAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, REVISE LAS RESPUESTAS DE LAS PREGUNTAS DE REFLEXION, ANALICE, INTERPRETE Y SINTETICE CON EL RESPALDO TEORICO QUE HAN ADQUIRIDO AL DESARROLLAR LA UNIDAD

ACTIVIDAD 1: VALIDANDO, DETERMINANDO LA CONFIABILIDAD, EL GRADO DE DIFICULTAD Y EL ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN DE UNA PRUEBA ESCRITA 7. Usted ha culminado el desarrollo de la Unidad VI , incluyendo la lectura sugerida.

8. En base a la reflexión que realizó al inicio de la unidad, a los contenidos presentados y a su experiencia realice lo siguiente: a. b. c. d.

Valide Determine la confiabilidad Determine el grado de dificultad Determine el índice de discriminación

9. Preséntelo y susténtelo en la fecha acordada.

DE LA PRUEBA ESCRITA QUE CONSTRUYÓ EN LA UNIDAD IV

ACTIVIDAD 2: VALIDANDO EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

1. Valide el instrumento de evaluación del desempeño que construyó en la Unidad V. 2. Preséntelo y susténtelo en la fecha acordada.

SI UD. PRESENTA DIFICULTADES PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES APLICATIVAS, LE RECOMENDAMOS SOLICITAR APOYO AL FACILITADOR O VUELVA A DESARROLLAR LA UNIDAD VI , Y A LEER LOS TEXTOS SUGERIDOS, DE NO SER NECESARIO, SIGA ADELANTE Y DESARROLLE LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN.

Cano de Canales, Yolanda. Hacia una evaluación científica. Lima: Imprenta GRAFIMAG. 1991.

René Cervantes,. Evaluación del Aprendizaje. Lima: UNMSM. Facultad de Medicina.

1994.

Delgado, Kenneth.. Evaluación y calidad de la educación. Lima: Ed. Logo. 1995.

De Subiría Julián. Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani. 1995 Heredia, Manuel. Evaluación Educacional. Lima: Pre edición MHA. Libro Electrónico. Ediciones Prado. 1997