Antologia

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Taller de capacitación para equipos técnicos estatales sobre equidad de género y educación básica Marzo de 2003

ÍNDICE

SESIÓN 1 Las enrebozadas .............................................................................................. 1 Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás ........................... 3 El descubrimiento del otro .......................................................................... 4 Tender hacia objetivos comunes .............................................................. 5 Pistas y recomendaciones .......................................................................... 5 Comprender el mundo, comprender al otro.............................................. 7 Pistas y recomendaciones .......................................................................... 9 La educación y la lucha contra las exclusiones....................................... 10 La transformación de la educación básica.............................................. 12 La educación básica que queremos......................................................... 14 Las prácticas educativas en el aula y en la escuela ........................... 15 Educación para la vida y el trabajo........................................................... 16 El desafío de la equidad ........................................................................... 17 Declaración Universal de Derechos Humanos ......................................... 19 La asamblea general proclama..............................................................20 Perfil de egreso Preescolar ........................................................................... 25 1. Habilidades intelectuales específicas ................................................ 26 2. Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar.................................................................................................... 26 3. Competencias didácticas.................................................................... 27 4. Identidad profesional y ética ............................................................... 27 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela ........................................................................ 28 Perfil de egreso Primaria ............................................................................... 29 1. Habilidades intelectuales específicas ................................................ 30 2. Dominio de los contenidos de enseñanza ........................................ 30 3. Competencias didácticas.................................................................... 31 4. Identidad profesional y ética ............................................................... 31 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela ........................................................................ 32 Perfil de egreso Secundaria ......................................................................... 33 1. Habilidades intelectuales específicas ................................................ 34

2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria................................................................................................... 34 3. Competencias didácticas.................................................................... 35 4. Identidad profesional y ética ............................................................... 36 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela ........................................................................ 36 El perfil deseado del profesional de la educación básica..................... 38 El docente como persona............................................................................ 40 Los modelos de las profesoras y profesores............................................... 46

SESIÓN 2

Los arbolitos..................................................................................................... 49 El estado de la cuestión:la coeducación en la etapa de infantil y primaria ............................................................................................ 51 ¿ Qué agencia socializadora educa para la vida? ............................ 51 Por qué la coeducación es importante para el análisis de la realidad escolar.......................................................................................................... 53 ¿Qué propuestas se pueden hacer?...................................................... 55 PARA SABER MÁS Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer .................................................................... 59 Los Estados Partes en la presente Convención..................................... 59 Parte I ........................................................................................................... 61 Parte II........................................................................................................... 62 Parte III.......................................................................................................... 63 Parte IV......................................................................................................... 66 Parte V.......................................................................................................... 68 Parte VI......................................................................................................... 70 Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta.............. 72 La educación de las niñas, de ayer a hoy ............................................ 72 La evolución histórica del sexismo en la educación: de la escuela separada a la escuela mixta ................................................................... 73 El sexismo en la educación actual: estudios sobre currícula y sobre interacción en el aula ............................................................................... 80

El planteamiento de la presente investigación .................................... 86 Conclusiones ............................................................................................... 89 Exposición sistemática de los resultados obtenidos ............................. 89 Resultados relativos al discurso de maestros y maestras..................... 91 Resultados relativos al comportamiento de niños y niñas .................. 94 Resultados obtenidos en relación con la participación voluntaria de niños y niñas ................................................................................................ 96 Jerarquía de géneros. Desigualdad de individuos...............................98 Epílogo: «Rosa y Azul», quince años después ......................................102 La coeducación, un tema de futuro........................................................107 Concejala de Educación del Ayuntamiento de Barcelona ............107 Tiempos y espacios para la coeducación ..............................................109 Los tiempos enfocados por el género ..................................................112 Los espacios divididos por el género ....................................................116 Espacios y tiempos a rehabilitar ............................................................121 Disminuir la violencia juvenil y de género ............................................123 Principios de coeducación democrática............................................126 La cooperación ........................................................................................127 La justicia. ..................................................................................................128 La subjetividad..........................................................................................128 Educar a mujeres y a hombres ..................................................................130 La intervención educativa......................................................................130 Qué hacemos, qué deseamos hacer ..................................................132 La capacidad transformadora de las relaciones educativas..........134 A modo de conclusión............................................................................135 El sexismo en los libros de texto..................................................................137 Centro del Profesorado de Gijón (Asturias) .........................................137 Conocimiento legítimo, contenidos escolares, libros de texto e ideología....................................................................................................138 1. Libros de texto e ilustraciones: contenidos sexistas por exclusión, omisión o anonimato ...............................................................................142 2. Libros de texto e ilustraciones: contenidos sexistas por subordinación ...........................................................................................143 3. Libros de texto e ilustraciónes: contenidos sexistas por exclusión, omisión o anonimato ...............................................................................145 Bibliografía...................................................................................................146

SESIÓN 1

Las enrebozadas*

Profra. Olivia Juárez Pérez

Fue en un rinconcito de la Sierra Madre Oriental, muy lejos de mi ciudad natal, donde para llegar, desde la cabecera municipal hasta el lugar tuve que recorrer 8 hrs. a caballo; era lleno de luz, vegetación y pájaros hermosos que alegraban con su canto mi estancia en ese lejano lugar. Ahí, mi trabajo como maestra de primaria me dio la oportunidad de hacer algo por las mujeres de esa localidad. Ellas siempre estaban enrebozadas, cargando a sus hijos o a sus hermanitos o simplemente cubriéndose por pudor. Desde el primer momento me di cuenta de la desigualdad que había entre los niños y las niñas y entre las madres y los padres de familia. Al realizar la inscripción noté que sólo anotaban a los varones y a las niñas de 6 y 7 años de edad pero a las de 8 en adelante no; a la primera junta de padres de familia solamente fueron los señores, todo esto me sorprendió en forma desagradable y decidí hacer algo al respecto.

Al empezar las clases en el turno matutino, lo primero que hice por las tardes fue visitar domicilios para saber el motivo por el cual no mandaban a sus hijas mayores a la escuela y me di cuenta de que era porque tenían que cuidar a sus hermanitos pequeños y hacer los quehaceres de la casa porque las mamás tenían que acarrear leña y cuidar y darles de comer a los animales y los papás se iban a trabajar en la siembra, así que la ayuda de las niñas para la familia era muy necesaria. ¿Cuál sería la solución para que ellas pudieran cumplir con las 2 tareas importantes que debían realizar y cómo le harían para que no solamente los padres participaran en las juntas?

Se me ocurrió pedirle autorización al Inspector para que mi escuela fuera 3 en 1. ¿Qué es eso? Me contestó el maestro. Le expliqué que mi idea era que en mi Escuela pudiera darse servicio de guardería, primaria y escuela para padres; él como autoridad inmediata debía estar enterado de mi plan de trabajo y darle el visto bueno, si es que estaba de acuerdo, el Inspector aprobó lo que planeé, me felicitó y me ofreció su ayuda.

Así empecé mi labor con mucho entusiasmo, como era un salón muy grande acomodamos unos petates en las orillas para que las niñas que llegaban con sus hermanitos amarrados con su rebocito atrás de su espalda los pudieran Juárez Pérez, Olivia. Educación y perspectiva de género, Experiencias escolares preescolar y primaria. 1° Lugar en el estado de San Luis Potosí, Diciembre 02, 2002. *

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acostar o dejar gatear mientras ellas estudiaban, todos estábamos al pendiente y más de una vez me tocó cargar a un bebé mientras daba la clase.

Por las tardes invité a una escuela para padres ahí me permití tocar temas sobre el trato a los hijos combinando el amor con la disciplina y a petición de ellos dándoles clases de lectura, escritura y operaciones básicas que con gran interés tomaban hombres y mujeres por igual.

Nunca he visto gente más interesada en aprender como ellos pues asistían puntuales, participaban hacían tareas y disfrutaban de las clases. Ese trabajo colectivo fue gratificante para todos e inolvidable.

Logré el objetivo dándoles a las niñas la oportunidad de estudiar y a las señoras de participar porque a las reuniones de padres de familia asistieron y sus opiniones fueron tan valiosas y respetables como las de los señores.

Al final de mi labor en esa comunidad vi a las mujeres con un rebozo que además de útil, las embellecía.

Ahí concluimos que el pertenecer a un género u otro no impide tener la oportunidad de participar y disfrutar de los procesos educativos que nos permiten ser buenos seres humanos.

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Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

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Jacques Delors Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan * Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro, Ediciones UNESCO, México, 1996, pp. 98-100 y 102-103

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objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos1.

Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.

1 Carnegie Corporation of New York, Education fOT Conflict Resolution. Extracto del Annual Repon 1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Carnegie Corporation de Nueva York.

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Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias —e incluso los conflictos— entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación.

Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!

En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

Pistas y recomendaciones La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

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Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia —realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos— respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar...

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

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Comprender el mundo, comprender al otro*

Jaques Delors

Ayudar a transformar una interdependencia de hecho en solidaridad deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograrse que cada persona pueda comprenderse a sí misma y a los demás mediante un mejor conocimiento del mundo.

Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos mundiales y dominar el sentimiento de incertidumbre que suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a relativizar los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. La educación manifiesta aquí más que nunca su carácter insustituible en la formación del juicio. Favorece una verdadera comprensión de los hechos más allá de la visión simplificadora o deformada que a veces dan los medios de comunicación, e idealmente debería ayudar a cada cual a convertirse un poco en ciudadano de este mundo turbulento y cambiante que está naciendo ante nuestros ojos.

La comprensión de este mundo exige evidentemente la de las relaciones que unen al ser humano con su ambiente. No se trata de añadir una nueva disciplina a programas escolares ya sobrecargados sino de reorganizar la enseñanza con base en una visión de conjunto de los vínculos que unen a hombres y mujeres con su medio, aprovechando conjuntamente las ciencias naturales y las ciencias sociales. Una formación de este tipo también se podría ofrecer a todos los ciudadanos en la perspectiva de la educación durante toda la vida.

La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone además superar las tendencias a encerrarse en la propia identidad, para dar lugar a una comprensión de los demás basada en el respeto de la diversidad. La responsabilidad de la educación a este respecto es a un tiempo esencial y delicada en cuanto la noción de identidad se presta a doble interpretación: afirmar su diferencia, volver a encontrar los fundamentos de la propia cultura, reforzar la solidaridad de grupo pueden constituir para cada individuo un acto positivo y liberador; pero

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Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro, Ediciones UNESCO, México, 1996, pp. 44-47.

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este tipo de reivindicación, si resulta mal interpretada, contribuye asimismo a hacer difíciles, cuando no imposibles, el encuentro y el diálogo con el otro.

La educación debe, por tanto, esforzarse al mismo tiempo por hacer al individuo consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo, y por enseñarle a respetar a las demás culturas. La enseñanza de ciertas disciplinas reviste importancia fundamental a este respecto. Por ejemplo, la de la historia a menudo ha servido para fortalecer las identidades nacionales poniendo de relieve las diferencias y exaltando un sentimiento de superioridad, esencialmente porque dicha enseñanza se concebía en una perspectiva extra científica. Por el contrario, la exigencia de verdad, que conduce a reconocer que "los grupos humanos, los pueblos, las naciones, los continentes no son todos semejantes", por este simple hecho "nos obliga a mirar más allá de la experiencia inmediata, a aceptar la diferencia a reconocerla y a descubrir que los demás pueblos tienen una historia que también es rica e instructiva2. El conocimiento de las demás culturas conduce entonces a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cultura pero también la de la existencia de un patrimonio común de toda la humanidad.

Los jóvenes y el patrimonio mundial Para sensibilizar a los jóvenes a la necesidad de salvaguardar el patrimonio natural y cultural mundial que se halla gravemente amenazado por la contaminación, la presión demográfica, las guerras y la pobreza, la UNESCO dio comienzo en 1994, con apoyo financiero de la Fundación Rhóne-Poulenc y del NORAD, al proyecto interregional "Participación de los jóvenes en la preservación y el fomento del patrimonio mundial”. Se trata de hacerles tomar conciencia del valor de su propia cultura y de su propia historia, inducirlos a descubrir y respetar otras culturas y a sentirse, así, colectivamente responsables del patrimonio de la humanidad en el futuro.

Los docentes y los alumnos de unos cincuenta países que participan en el proyecto se familiarizaron con el espíritu y las repercusiones prácticas de la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural. Esta Convención, aprobada en 1972, se aplica hoy en día a 469 sitios culturales y naturales excepcionales, entre los que figuran la Gran Muralla china, las pirámides de Egipto y las Islas Galápagos, en más de un centenar de países.

Después de documentarse sobre los sitios de su propio país o de otros países dentro de los estudios de diferentes disciplinas como la historia, la geografía o los idiomas, los alumnos fueron a visitar los sitios u organizaron campañas de información acerca de ellos. Algunas clases se iniciaron en técnicas artesanales tradicionales, indispensables para la restauración. Los alumnos y los profesores pudieron intercambiar información con base en esta experiencia durante el primer Foro internacional de la juventud sobre el patrimonio mundial que se celebró en Bergen (Noruega) en junio de 1995. El objetivo final del proyecto es llegar a integrar la educación relacionada con el patrimonio dentro de los programas escolares en todo el mundo.

Comprender a los demás permite también conocerse mejor a sí mismo. Toda forma de identidad es, de 2

René Rémond, exposición oral ante la Comisión, el 6 de febrero de 1995.

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hecho, compleja, porque cada individuo se define en relación con el otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, según modalidades dinámicas. El descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, más allá de los grupos más o menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la comunidad nacional, conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para establecer la "solidaridad intelectual y moral de la humanidad" que proclama la Constitución de la UNESCO. La educación tiene pues una responsabilidad particular que ejercer en la edificación de un mundo más solidario, y la Comisión estima que las políticas educativas deben traducirla resueltamente. En cierta forma; debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo, con un componente ético esencial y amplio lugar para el conocimiento y para el respeto de las culturas y los valores espirituales de las diferentes civilizaciones, contrapeso necesario a una globalización percibida sólo en sus aspectos económicos o técnicos. El sentimiento de compartir valores y un destino comunes constituye en definitiva el fundamento de cualquier proyecto de cooperación internacional.

Pistas y recomendaciones La interdependencia planetaria y la globalización son fenómenos capitales de nuestra época, que ya están actuando y que marcarán con su impronta el siglo XXI. Hoy hacen ya necesaria una reflexión global —que trascienda ampliamente los ámbitos de la educación y la cultura— sobre las funciones y las estructuras de las organizaciones internacionales.

El principal peligro es que se produzca un abismo entre una minoría capaz de moverse en ese mundo nuevo en formación y una mayoría que se sienta sacudida por los acontecimientos e impotente para influir en el destino colectivo, con los riesgos de un retroceso democrático y de rebeliones múltiples.

La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo.

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La educación y la lucha contra las exclusiones*

Jacques Delors

La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos humanos y, al mismo tiempo, evita ser a su vez un factor de exclusión social.

El respeto de la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto, un principio fundamental que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza normalizada. A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos individuales. Así, tienden cada vez más a dar prioridad al desarrollo del conocimiento abstracto en detrimento de otras cualidades humanas como la imaginación, la aptitud para comunicar, la afición a la animación del trabajo en equipo, el sentido de la belleza o de la dimensión espiritual, o la habilidad manual. Según sus aptitudes y gustos naturales, que son diversos desde su nacimiento, los niños no sacan el mismo provecho de los recursos educativos colectivos e incluso pueden verse en situación de fracaso debido a la inadaptación de la escuela a sus talentos y aspiraciones.

Más allá de la multiplicidad de los talentos individuales, la educación ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que componen una sociedad; para la Comisión, uno de los principios fundamentales de su reflexión ha sido el respeto del pluralismo. Aun si las situaciones son muy diferentes según los países, la mayoría de ellos se caracterizan por la multiplicidad de sus raíces culturales y lingüísticas. En los países otrora colonizados, como los del África Subsahariana, la lengua y el modelo educativo de la ex metrópoli se superpusieron a una cultura y a uno o varios tipos de educación tradicional. La búsqueda de una educación que les permita forjar su propia identidad, más allá del modelo ancestral o del impuesto por los colonizadores, se manifiesta en particular por la mayor utilización de las lenguas locales en la enseñanza. La cuestión del pluralismo cultural y lingüístico se plantea también en el caso de las poblaciones autóctonas o en el de los grupos migrantes, para los cuales se trata de encontrar un equilibrio entre el afán de una integración satisfactoria y el arraigo en la cultura de origen. Toda política educativa *

Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro, Ediciones UNESCO, México, 1996, pp. 54-55.

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debe, por tanto, estar en condiciones de responder a un reto fundamental, que consiste en convertir esa reivindicación legítima en un factor de cohesión social.

Es importante, en particular, permitir que cada individuo se sitúe dentro de la comunidad a la que pertenece en primer lugar, las más de las veces en el plano local, al mismo tiempo que se le proporcionan los medios para abrirse a las otras comunidades. En este sentido, es importante promover una educación intercultural que sea realmente un factor de cohesión y de paz.

Es necesario, además, que los propios sistemas educativos no conduzcan a situaciones de exclusión. En efecto, el principio de emulación, propicio para el desarrollo intelectual en algunos casos, puede pervertirse y convertirse en una práctica excesiva de selección por los resultados escolares. En ese caso, el fracaso escolar parece irreversible y provoca a menudo la marginación y la exclusión sociales. Muchos países, sobre todo entre los países desarrollados, padecen en la actualidad un fenómeno muy desconcertante para las políticas educativas: paradójicamente, la prolongación de la escolaridad ha agravado más que mejorado la situación de los jóvenes socialmente más desfavorecidos o en situación de fracaso escolar. Incluso en los países en que los gastos de educación figuran entre los más elevados del mundo, el fracaso y la "deserción" escolares afectan a una proporción considerable de alumnos. Producen una división entre dos categorías de jóvenes, que resulta tanto más grave cuanto que persiste en el mundo laboral. Los no diplomados buscan empleo en las empresas con una desventaja casi insuperable. Algunos de ellos, considerados “inempleables" por las empresas, se ven definitivamente excluidos del mundo del trabajo y privados de toda posibilidad de inserción social. Generador de exclusión, el fracaso escolar es, en muchos casos, el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales. Esos procesos que desgarran el tejido social hacen que se denuncie a la escuela como factor de exclusión social y al mismo tiempo se la solicite con insistencia como institución clave de integración o reintegración. Los problemas que plantean a las políticas educativas son especialmente difíciles: la lucha contra el fracaso escolar debe ser, por tanto, un imperativo social.

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La transformación de la educación básica*

Los cambios en la educación básica son necesariamente graduales, puesto que la formación de los educandos es un proceso que contempla numerosos aspectos, que toma tiempo —al menos nueve años de instrucción básica obligatoria— y su efecto se prolonga a lo largo de la vida. Además de las dificultades prácticas que representa modificar un sistema educativo tan grande como el nuestro, el asunto es complejo puesto que el reto de la educación es el de la transformación de la sociedad. Pensar en la educación que queremos es equivalente a reflexionar sobre la sociedad que deseamos, el futuro que esperamos construir. Los verdaderos cambios en la educación son silenciosos, se van construyendo día con día, en el trabajo cotidiano, esforzado y constante de miles de profesores y profesoras en el aula y en la escuela, de los padres de familia que apoyan los aprendizajes de sus hijos, de los directores, supervisores y personal de apoyo de las autoridades educativas.

Sin duda el desafío más importante que enfrentamos en la actualidad es lograr que la educación que anhelamos se concrete efectivamente en el salón de clases y en la escuela. Para lograr esto es preciso emprender cambios importantes en las prácticas de enseñanza de los maestros y en las relaciones que se establecen en las escuelas y en los salones de clase. Es necesario también contar con un sistema educativo que genere las condiciones para que mejore la calidad de la enseñanza y permita que los niños y jóvenes aprendan lo que tienen que aprender. Nos hemos propuesto lograr que en los próximos años el ámbito de la educación básica nacional —los educandos y educadores, las autoridades, los planes, programas y métodos y las escuelas e instituciones— se transforme en un sistema abierto y dinámico, orientado a lograr, con el apoyo de los padres de familia y la sociedad, los propósitos que animan a la función de educar: que los niños reciban un servicio de calidad y adquieran los conocimientos y las habilidades necesarias para su desarrollo, que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y que puedan seguir superándose a lo largo de la vida.

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En SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP, México, 2001, pp. 122-123

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La calidad en la educación básica Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.

Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.

Una educación básica de buena calidad es aquella., que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y evolución.

Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la formación de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de lo legalidad.

En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales Ios profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.

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La educación básica que queremos*

La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que se establece entre el maestro y sus alumnos propicie el desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el deseo de saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática y autodirigida. La búsqueda del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en la forma natural de enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desarrollándose siempre.

Entre las competencias cognoscitivas fundamentales que es preciso que adquieran los alumnos en su tránsito por la educación básica destacan las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad; así como la asimilación de conocimientos que les permitan comprender el mundo natural y social, su evolución y su dinámica. De igual forma, es importante para la formación integral de las personas que la escuela les brinde la oportunidad de ejercer plenamente sus capacidades de expresión —mediante diversos recursos del arte, la creatividad y la cultura—, y que desarrollen su sensibilidad y sentido estético. La conciencia de la necesidad del cuidado de su cuerpo y el desarrollo de sus potencialidades físicas es otro aspecto fundamental de la educación de los niños y jóvenes.

La adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades físicas e intelectuales no es todo lo que se le exige a una buena educación. Ésta también habrá de propiciar la formación de las personas en su trato con los demás, en la solidaridad y el compromiso con los que menos tienen. Los educandos han de desarrollar las actitudes y la disposición necesarias para ejercer una ciudadanía competente y responsable, para sentar con ello las bases de una auténtica vida democrática, sustentada en la valoración y el respeto a las diferencias culturales, sostenida sobre una cultura de la legalidad, de participación y compromiso en la vida pública, respetuosa de los derechos de los demás, y de activismo en favor de la justicia.

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En SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP, México, 2001, pp. 124-125

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Las prácticas educativas en el aula y en la escuela Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y los jóvenes para encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la formación que recibirán: facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.

El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos los alumnos, favorecerá el diálogo entre iguales y promoverá la tolerancia respecto de las diversas formas de ver el mundo.

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor de sí mismo. El docente también contribuirá a dirimir los conflictos sin actuar injustamente, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias que existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminación y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes están en situación de desventaja.

Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la escuela responderá a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles.

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Educación para la vida y el trabajo*

El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 establece que las políticas públicas que impulsará se distinguirán por una franca decisión de promover la innovación en todos los ámbitos siempre bajo el imperativo de acrecentar el desarrollo humano. Por otra parte, expresa la convicción de que la educación es uno de los factores privilegiados para el acceso al conocimiento y, en consecuencia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las personas.

Estas ideas del Plan Nacional de Desarrollo se aplican, por una parte, al conjunto del Sistema Educativo Nacional en su vertiente de educación escolarizada, formal, que es la vía habitual por la que las personas acceden a los beneficios de la escuela. Pero también deben aplicarse, al vasto universo de la educación no formal; y dentro de esta segunda vertiente deben distinguirse, a su vez, dos grandes subconjuntos: Por una parte, la oferta educativa orientada a construir los conocimientos y habilidades básicos a quienes no pudieron obtenerlos en la edad convencional y a través de la escolaridad a formal. Como la educación debe proporcionar el bagaje esencial para la vida en una sociedad democrática moderna este subconjunto puede designarse con la expresión Educación para la Vida.

Por otra parte, la oferta educativa enfocada a desarrollar habilidades específicas, de muy diverso tipo, que se requieren para ocupar de manera efectiva posiciones diversas en el aparato productivo, se designa como Educación para el Trabajo.

Varios elementos matizan, precisan y complican la distinción anterior. Por lo que se refiere a la llamada educación para la vida, tratándose de personas jóvenes y adultas que necesitan trabajar para su propio sustento y el de sus familias, la educación debe tener una orientación práctica que, además de ampliar el horizonte, abra mejores oportunidades de inserción laboral a quienes se beneficien de ella, por el valor instrumental que tiene el dominio de la lectoescritura, las matemáticas y otras competencias básicas.

Por lo que se refiere a la educación para el trabajo, las necesidades de grupos específicos de la población son muy diferentes. La demanda de esta educación puede estar formada por profesionistas con licenciatura o estudios de técnico superior, que necesitan actualizarse y reciclar sus conocimientos, lo que suelen hacer mediante cursos de posgrado o educación continua. Puede tam*

En SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP, México, 2001, pp. 219-221

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bién incluir a trabajadores de niveles intermedios o de baja calificación, ubicados en el sector moderno de la economía, para quienes los eso quemas de capacitación basada en competencias parecen muy pertinentes. Y también comprende a personas no calificadas del sector rural y campesino pobre, de la economía informal, subempleados o desempleados quienes necesitan capacitación con esquemas de apoyo al autoempleo, microempresas y modalidades semejantes.

El desafío de la equidad Debe reconocerse que lo que ha limitado la posibilidad de hacer de México un país justo y próspero es la profunda desigualdad social en cuyo origen está el estilo de desarrollo económico, las insuficientes oportunidades de acceso a la educación, las diferencias de calidad de las opciones de preparación abiertas a cada sector social, los distintos circuitos culturales y ambientes de estímulo intelectual y la distribución de posibilidades de obtener información y conocimientos.

Las desigualdades de la sociedad mexicana, que todos los diagnósticos señalan, en especial las educativas, adquieren particular relevancia al comenzar el siglo XXI, con la confluencia de las transiciones demográfica, social, económica y política de que habla el Plan Nacional de Desarrollo; no es exagerado afirmar que el futuro de México dependerá del éxito que tenga el país en su esfuerzo por elevar el nivel educativo de la población más pobre.

El eje rector de la acción gubernamental en materia social es el desarrollo humano, como referente básico para el diseño de políticas públicas, y en ese marco la búsqueda de alternativas educativas para los sectores rezagados adquiere particular importancia. Para alcanzar la igualdad de oportunidades será necesario lograr el acceso universal a la educación, pero también habrá que generar alternativas pedagógicas y de gestión que aseguren aprendizajes de igual calidad y pertinencia para todos.

Como establece el Plan Nacional de Desarrollo, se requerirá la ampliación de la atención educativa, en aspectos [...] no formales, hacia grupos de población [...] adulta que han quedado excluidos de las actuales estrategias y cuya educación es condición necesaria para la equidad. El sistema educativo debe ofrecer oportunidades de aprendizaje a los ciudadanos de cualquier edad, cultivando la diversidad de capacidades, vocaciones, estilos y necesidades educativas especiales. Para ello, continúa el Plan, será necesario expandir y multiplicar las oportunidades educativas y la diversidad de la oferta [...] por medio de [...] la creación de alternativas educativas, de capacitación y de adiestramiento; el diseño y establecimiento de procesos ágiles y confiables para reconocer y certificar los conocimientos, las destrezas y las experiencias no escolarizadas...

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En materia de rezago educativo, según datos del último Censo General de Población y Vivienda, en México hay 32.5 millones de jóvenes y adultos de quince y más años que no concluyeron su educación básica y no son atendidos por el sistema educativo escolarizado. Esas personas, en consecuencia, tienen limitadas competencias tanto de tipo general, de las llamadas para la vida, como competencias específicas para ciertos ámbitos laborales; ello representa una enorme dificultad para que los jóvenes y adultos de baja escolaridad puedan tener acceso a un puesto de trabajo.

Los jóvenes, en especial, demandarán cada vez más alternativas educativas que les proporcionen habilidades para la vida, para el trabajo y para el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos. La oferta de capacitación laboral deberá ser atractiva para los adolescentes y jóvenes que abandonaron la educación formal. Esas opciones deberán potenciar su iniciativa individual y colectiva, e incluir en el currículo otro tipo de temas como el tratamiento de los problemas de violencia, drogadicción, el manejo adecuado de la sexualidad así como su formación cultural y política mediante estrategias formativas especializadas en el dominio de la educación no formal.

Por otra parte, la educación de las personas adultas, en su doble condición de sujetos de aprendizaje y de padres que promueven la educación de sus hijos, debe ocupar una alta prioridad en las políticas públicas.

Otro sector que requiere atención prioritaria, en virtud de su condición de marginación, lo constituye la población indígena. Su pluralidad genera una demanda diversificada, para cuya atención habrá que reformular tanto la alfabetización como la continuidad educativa, permeada por los aspectos interculturales y lingüísticos propios de una sociedad plural.

El propósito de alcanzar la cobertura universal, que fue fundamental a lo largo de la historia reciente, debe dejar el lugar a uno más ambicioso: la búsqueda de la equidad. Asegurar que todos reciban la atención que requieren para el logro de aprendizajes efectivos, adecuados a sus propósitos personales de formación y superación, a su desempeño ciudadano y al desarrollo del país, constituye un gran desafío.

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Declaración universal de derechos humanos*

Preámbulo

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los Derechos Humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los Derechos Humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión; Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre; y Considerando que la concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso.

En Mosca, Juan José y Luis Perés Aguirre, Derechos Humanos, pautas para una educación liberadora. México, CNCH, 1994, pp. 165-170. *

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La asamblea general proclama

La presente declaración universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1°-Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 2° -Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3°-Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4°-Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

Artículo 5°-Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6° -Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

Artículo 7°-Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8° -Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus dere20

chos fundamentales reconocidos por la Constitución o por la ley.

Artículo 9°-Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10°- Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente o imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

Artículo 11°-1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías para su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

Artículo 12.-Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataque a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 13.-1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.

2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

Artículo 14.-1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.

2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 15.-1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.

2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

Artículo 16.-1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.

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3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

Artículo 17.-1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectiva.

2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18°- Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19°-Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundidas sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 20°-1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacífica.

2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21°-1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos.

2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.

3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22°- Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

Artículo 23°-1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y 22

satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

Artículo 24°- Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 25°-1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

Artículo 26°-1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los Derechos Humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27°-1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Artículo 28°- Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e 23

internacional en que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

Artículo 29°-1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.

2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona está solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30°- Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamadas en esta Declaración. 3

Proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas reunida en París el l0 de diciembre de 1948.

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Perfil de egreso Preescolar*

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.

Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los propósitos y contenidos básicos, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valorar, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los cursos; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de los contenidos, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal.

Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.

Licenciatura en Educación Preescolar, Plan y programa de estudio, Programa para la transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, SEP, 1999.

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1. Habilidades intelectuales específicas a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional. b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos. c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias.

En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas. d) Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

2. Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar a) Reconoce la educación preescolar como un servicio que promueve la democratización de las oportunidades de desarrollo de la población infantil, y que contribuye a compensar las desigualdades culturales y sociales de origen. b) Comprende el significado de los propósitos de la educación preescolar, de los enfoques pedagógicos que sustentan la acción educativa, para propiciar el desarrollo integral y equilibrado de las niñas y los niños e identifica, como uno de los principales aportes de este servicio, el desarrollo de las capacidades cognitivas que son la base del aprendizaje permanente. c) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los propósitos básicos que pretende lograr la educación preescolar, con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos. d) Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación preescolar y los de la educación básica en su conjunto, en particular con los de la primaria.

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3. Competencias didácticas a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas adecuadas al desarrollo de los alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral que promueve la educación preescolar. b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los niños en condiciones familiares y sociales particularmente difíciles. c) Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo, que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía de los educandos. d) Reconoce el valor pedagógico del juego y lo utiliza en su trabajo cotidiano como un recurso que promueve el desarrollo de aprendizajes, habilidades, actitudes y valores. e) Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo. f) Conoce y aplica distintas estrategias para valorar los logros que alcancen los niños y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica. g) Aprovecha los recursos que ofrece el entorno de la escuela con creatividad, flexibilidad y propósitos claros para promover el aprendizaje de los niños. h) Es capaz de seleccionar y diseñar materiales congruentes con el enfoque y los propósitos de la educación preescolar, en particular distingue los que propician el interés, la curiosidad y el desarrollo de las capacidades de los niños, de aquellos que carecen de sentido pedagógico.

4. Identidad profesional y ética a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.

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b) Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad. c) Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública. d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive. e) Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional. f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas. g) Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo. b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando. c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja. d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas. e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

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Perfil de egreso Primaria*

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.

Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal.

Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.

Licenciatura en Educación Primaria, Programa para la transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, SEP, 1997.

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1. Habilidades intelectuales específicas a)

Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.

b)

Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.

c)

Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias.

En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.

d)

Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.

e)

Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

2. Dominio de los contenidos de enseñanza a)

Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educación primaria.

b)

Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio.

c)

Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de la educación básica.

d)

Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.

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3. Competencias didácticas a)

Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educación primaria.

b)

Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

c)

Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.

d)

Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.

e)

Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.

f)

Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros, combinándolos con otros, en especial con los que ofrece el entorno de la escuela.

4. Identidad profesional y ética a)

Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.

b)

Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.

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c)

Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.

d)

Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.

e)

Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.

f)

Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.

g)

Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela a)

Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo.

b)

Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando.

c)

Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.

d)

Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.

e)

Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

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Perfil de egreso Secundaria*

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.

Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerán tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como el desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal.

Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.

Licenciatura en Educación Secundaria, Programa para la transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, SEP, 1999. *

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1. Habilidades intelectuales específicas a)

Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.

b)

Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.

c)

Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias.

En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.

d)

Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.

e)

Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propósitos generales de la educación secundaria. b) Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educación secundaria. c) Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la educación secundaria y asume a ésta como el tramo final de la educación básica en el que deben consolidarse los conocimientos básicos, habilidades, actitudes y valores, establecidos en los planes de estudio.

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d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.

3. Competencias didácticas a)

Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria.

b)

Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

c)

Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.

d)

Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.

e)

Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.

f)

Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de manera individual y única. A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus alumnos.

g)

Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.

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4. Identidad profesional y ética a)

Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.

b)

Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.

c)

Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.

d)

Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.

e)

Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.

f)

Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.

g)

Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela a)

Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo.

b)

Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando.

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c)

Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.

d)

Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.

e)

Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

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El perfil deseado del profesional de la educación básica*

El profesional de la docencia se caracterizará por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permitirá tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarla críticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formación permanente.

El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo , diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas las cuales desarrollará de manera creativa.

El docente, además, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores: dará una alta prioridad y cuidará la autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y problemas ambientales globales y locales que disminuyen la calidad de vida de la población; propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión forma de maltrato y discriminación, por ejemplo, por razones de género, apariencia física, edad, credo, condición socio-económica y grupo cultural de origen o pertenencia.

Este profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación con medios para la enseñanza; será capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluación para mejorar su enseñanza. El maestro que se espera tener en el futuro habrá desarrollado la disposición y la capacidad para el diálogo y la colaboración profesional con sus colegas.

Tendrá capacidad de percepción y sensibilidad para tomar en escuela en su práctica cotidiana; valorará la función educativa de la familia y promoverá el establecimiento de relaciones de colaboración con las madres, los padres y la comunidad.

*

En SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP, México, 2001, pp. 125-126

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Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los demás miembros de la comunidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Constitución: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad.

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El docente como persona*

Andy y Michael Fullan

Los docentes, ya lo hemos dicho, son más que un mero cúmulo de saber, habilidad y técnica. Hay más cosas para desarrollar como maestro que aprender nuevas habilidades y conductas. Como a veces dicen los docentes a sus alumnos, ellos no salen de un armario a las 8:30 de la mañana para volver a él a las 4:00 de la tarde. Los docentes también son personas. Usted no puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender lo que él es como persona (Goodson, 1991). Y usted no puede cambiar al docente de una manera radical sin modificar a la persona que es. Esto quiere decir que el cambio significativo o duradero casi inevitablemente será lento. El crecimiento humano no es imitable.

Se puede cultivar y nutrir, pero no se puede forzar. Los docentes llegan a ser lo que son no sólo por hábito. La docencia está ligada con su vida, su biografía, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser.

Hay muchos factores importantes en la formación de un maestro. Entre ellos, los períodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesión, los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos períodos (por ejemplo, comparemos en este sentido las décadas de 1960 y de 1980). También importan la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el docente, y el efecto que esto tiene sobre su confianza en su propia capacidad educativa, su sentido del realismo y sus actitudes hacia el cambio.

El sexo del maestro es otro factor; en particular, la manera de enseñar y trabajar de los hombres y las mujeres en general se suele ligar con estilos de vida e intereses muy diferentes.

Esta visión del docente como persona trae consecuencias decisivas para nuestra concepción del cambio, del desarrollo profesional y de las relaciones laborales entre el docente y sus colegas. Necesitamos atender a dos de estas consecuencias: los juicios erróneos que solemos formular sobre la competencia, el compromiso y la capacidad de nuestros colegas, y las expectativas excesivas y no realistas que a veces tenemos sobre nuestros colegas en lo que concierne a su trabajo en las escuelas y su compromiso con el cambio.

En Fullan, Michael y Andy Hargraves La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, SEP-Amorrorty, México, 1999,pp. 52-60 (Biblioteca para la Actualización del Maestro). *

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En primer lugar, en la enseñanza como en la vida estamos más dispuestos a juzgar a aquellos que fracasan que a aquellos que triunfan. Cuando los maestros son nuevos en la profesión, la incompetencia se puede perdonar o al menos tolerar. Después de todo, están aprendiendo ahora mismo. Los maestros experimentados que deberían haber madurado con sus años al frente de la clase no gozan de la misma indulgencia. Cuando la incompetencia es persistente en lugar de temporal, rara vez se perdona. Casi todos los lectores de esta monografía habrán conocido al menos a un maestro en la mitad de su carrera, cuya competencia y compromiso hayan sido puestos en duda entre sus colegas. Tenemos un glosario de expresiones gráficas para esos maestros: ¡«fosilizados», «desmoralizados», «autómatas» y «terminados»!. Aunque estos calificativos realmente no explican las dificultades de esos maestros. Los descalifican. No son expresiones que inviten a la acción ni que sugieran soluciones. Son calificativos que legitiman la inacción, que indican un abandono de la esperanza. Se presume que el defecto está en el maestro, profundamente arraigado en su personalidad. por lo tanto, poco se puede hacer para tratar de cambiarlo. No se puede hacer mucho con los malos maestros, especialmente los veteranos, ¡salvo esperar a que renuncien, se jubilen o se mueran! «Con que sólo consiguiera algunos nuevos docentes...» o «espere hasta que mis nuevos docentes lleguen...»: estas son las respuestas usuales de los directores a este problema aparentemente irremediable. ¿Pero usted se ha preguntado cómo eran esos «autómatas» de cincuenta y cinco años cuando tenían treinta y cinco o veinticinco? ¿Entonces también marcaban el paso? ¿Eran tan cínicos? ¿No habrán sido alguna vez tan perspicaces e idealistas como son hoy muchos de sus colegas más jóvenes? y si lo fueron, ¿qué sucedió después? ¿Por qué cambiaron? ¿Alguna vez se ha preguntado cómo podría ser una de esas personas, se ha preguntado lo que hay detrás de la máscara de ese hombre o de esa mujer?

Desde luego, algunos de los motivos de la transformación se relacionan con el envejecimiento. El análisis de Sikes (1985) del proceso de envejecimiento en el «ciclo de vida del docente» es instructivo. Una de las fases del ciclo que ella describe ocurre entre los cuarenta y cincuenta o cincuenta y cinco años: «Durante esta fase llega a ser evidente si el esfuerzo -iniciado a los veinte o treinta años- de consolidar una carrera profesional, una familia y una identidad ha sido exitoso o no; y suele incluir una reevaluación, donde el individuo se plantea qué ha hecho de su vida»(Sikes,1985, pp. 52) Aquí es cuando puede nacer la desilusión .También es una época, sobre todo hacia los últimos años, de repentina declinación de la capacidad física, que pone a prueba el estado de ánimo y el entusiasmo. Como expresó uno de los maestros entrevistados por Sikes: «Los chicos tienen siempre la misma edad y poco a poco te vuelves cada vez más viejo y por desdicha también, la capacidad de ellos para la vida, sus energías siguen siendo las mismas, mientras las tuyas disminuyen».

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La desilusión y la decepción suelen acompañar el proceso de envejecimiento durante el desarrollo de la carrera del docente. Pero no hay nada inevitable o natural en esto. En gran parte depende de las experiencias concretas que los docentes hayan tenido, de cómo los hayan tratado sus escuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento es un proceso cultural de aprendizaje, de interpretación del trato que repetidamente recibimos de otros. Los desilusionados son en parte producto de su propia condición mortal. Pero también lo son de la administración de sus escuelas —que es responsable de la calidad de las experiencias y del trato que esos maestros reciben durante años—. Los «fosilizados» no surgen por generación espontánea; más bien son el producto de un medio infértil, desnutrido. En este sentido, las escuelas acaban teniendo el personal docente que merecen.

Huberman (1988, 1991) ha hecho investigaciones que muestran reveladoramente el problema particular de los ciclos de la carrera de los docentes. Entrevistó a ciento sesenta profesores de escuelas secundarias en Suiza acerca de la manera en que su carrera influía sobre sus actitudes hacia la innovación y la enseñanza. Descubrió que la mayoría de los docentes en sus etapas media y final de la carrera difícilmente tomaban la innovación con entusiasmo, y era improbable que introdujeran cambios radicales en sus enfoques de la enseñanza. Algunos, los «orientados a la defensiva» y los «desencantados», como Huberman los llama, eran profundamente escépticos acerca del cambio. Habían predicho (con exactitud) el fracaso de las anteriores innovaciones, en ese momento se habían negado a participar en ellas y no habían cambiado su actitud. O habían esperado mucho de ellas sólo para sentirse «traicionados» y «estafados» cuando las innovaciones fracasaron y los innovadores mismos siguieron avanzando en busca de más y mayores glorias.

Otros docentes -que Huberman llama «orientados a lo positivo»- no fueron tan despreciativos, pero a pesar de eso fueron moderados en sus reacciones y entusiasmos. En esta etapa de su carrera, las innovaciones actuales no eran las primeras que conocían. Habían visto ir y venir muchas innovaciones. La experiencia pasada les había dado una buena razón para ser cautelosos. A su edad y etapa en la carrera, también se sentían evidentemente mortales. Los hombres descubrían en esta última fase lo mismo que las mujeres habían advertido antes. Reconocían la importancia de establecer un equilibrio entre la vida personal y la vida profesional, de reservarse un tiempo para contemplar el jardín, para oler las rosas. Estos individuos «orientados a lo positivo» no desdeñaban la innovación ni se oponían a ella.

Pero respondían con cautela y selectividad. Ellos no apostarían «todo» a eso. No abandonarían las prácticas educativas en las que se habían formado con competencia y seguridad durante décadas. Pero aplicaron de hecho en su práctica los conocimientos que provenían de experimentos en pequeña escala y se prestaron a trabajar con colegas seleccionados en mejoras programadas en sus propias aulas. Bajo las condiciones apropiadas, introdujeron mejoras en lo que hacían. Como observa Huberman, la mayoría de las estrategias para el desarrollo docente no se inspiran en esta fuente de innovación ni la toman como base.

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La edad, la etapa de la carrera, las experiencias de vida y los factores de género constituyen a la persona total. Todos estos factores afectan el interés de las personas y su reacción a la innovación así como su motivación para buscar mejoras. Cuando introducimos nuevos métodos de enseñanza, a menudo pasamos por alto estas diferencias y tratamos a los docentes como si fueran un grupo homogéneo. En ese caso dejamos de lado a grandes segmentos de la población docente. Este problema es especialmente importante en un momento en el que muchos nuevos docentes ingresan a la profesión; nuevos maestros en los cuales muchos directores ansiosos cifran sus esperanzas para la mejora futura. Los directores llevan esperando desde hace mucho tiempo esta transfusión de sangre nueva en el sistema. También es evidente que se insinúa un grave e inesperado peligro: el de aislar y alejar al personal docente actual de los maestros más maduros que pueden no recibir con el mismo entusiasmo y energía que sus colegas jóvenes los nuevos métodos y criterios promovidos por sus directores y juntas escolares. Estos docentes merecen nuestra comprensión y respeto en un sistema en el que deberíamos ser cautelosos en dar demasiada importancia a propuestas de enseñanza muy particulares, como aprendizaje cooperativo o «lenguaje total», a expensas de todas las otras propuestas que las han precedido. Sin esa comprensión es probable que muchos maestros se desentiendan de su trabajo, desdeñen el cambio o se resistan a él, lo que contribuirá a crear escuelas divididas en docentes «veteranos» y «jóvenes», polarizados en bandos opuestos.

En el otro extremo del espectro, la falta de reconocimiento de las necesidades y los aportes especiales de los maestros principiantes también puede tener un efecto desastroso y duradero sobre su motivación y su confianza para llegar a ser buenos maestros y buenos colegas.

Los tutores no sólo están para apoyar a sus protegidos sino también para aprender de ellos. La enseñanza es difícil por sí misma. Aun el más ducho necesita ayuda.

Con su formación reciente, sus conocimientos universitarios y su disposición a ensayar cosas bajo condiciones apropiadas, los docentes nuevos tendrán mucho para dar a los maestros experimentados. También debemos tener cuidado de no aprovecharnos de los nuevos maestros y de su energía aparentemente inagotable sobrecargándolos con responsabilidades extracurriculares y asignándoles las peores clases. Este es un camino seguro para la desmoralización prematura.

Un segundo sentido en el cual la reforma suele presentar bajo una falsa luz la vida personal, los intereses y antecedentes de los maestros concierne a las expectativas que tenemos respecto del cambio y del compromiso. La enseñanza es muy importante. Pero la escuela no es lo único en la vida. Hay que hacer lugar también a los demás intereses y responsabilidades de la vida. En nuestro entusiasmo por comprometer al personal docente cada vez más en la vida escolar, y comprometerlo con el cambio, no deberíamos descuidar los otros requerimientos legítimos de su tiempo y compromiso, que en el largo plazo los harán mejores personas y por lo tanto mejores educadores.

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Surgen aquí importantes connotaciones respecto del género. Vimos en el trabajo de Huberman (1988) y de Krupp (1989) que la experiencia de las mujeres contribuye mucho a entender y cuestionar el modo en que los hombres se relacionan con su carrera en los sistemas escolares. Se indican los beneficios y ventajas personales que podrían obtener los hombres de su menor concentración en los progresos de la carrera y, en consecuencia, su participación mayor en las tareas domésticas y la crianza de los hijos, en favor de las esposas que trabajan en la docencia y en otros campos (Acker, 1989). En gran parte el acento, cuando se ha querido dar solución a las desigualdades de los géneros en la docencia, se ha puesto en alentar a las mujeres a postularse para cargos superiores, con la creación de cupos de promoción, etc. Estas son formas útiles y apropiadas de acción. Pero su objetivo es básicamente poner la carrera educativa, característicamente masculina, más al alcance de las mujeres. Lo que también sugiere el análisis de la experiencia de las maestras es que el desarrollo individual de todos los docentes, hombres y mujeres, puede ser mejor atendido si cuestionamos y revisamos nuestras normas en las escuelas y los sistemas educativos sobre lo que constituye un compromiso apropiado para un docente, y cuánto compromiso es razonable y deseable en las actividades al margen de la vida escolar, dadas las diferentes circunstancias personales. El compromiso con la mejora sostenida es recomendable. ¡Convertirse en un adicto al trabajo profesionalmente omnívoro no lo es!

Nos conviene desconfiar en particular de los modelos de desarrollo del docente que interpretan ese desarrollo en términos de simples jerarquías donde hay progresos implícitos desde el pecado en los más bajos niveles hasta la gracia en los más altos. Estas jerarquías, si bien parecen ser científicamente neutrales, están sumamente cargadas de significación. Un ejemplo es el modelo de Leithwood (1990, pp. 75) de desarrollo docente que describe el nivel 6, el nivel más elevado de desarrollo profesional, que incluye a los docentes que «participan en una amplia gama de decisiones educativas en todos los niveles».

Algunos críticos podrían decir que este es un precepto de perfección para cualquier maestro. Pero nuestra propia crítica no se limita a afirmar que esa expectativa es ilusoriamente elevada. Porque nos parece que se lo presenta como un modelo de «buen desarrollo» que acaso contiene una carga valorativa, y que es involuntariamente discriminatorio en edad y género, y desfavorece a los docentes a los que les gusta el trabajo en el aula y se desinteresan del progreso como está estatuido en la carrera. El modelo de Leithwood desconoce la importancia de equilibrar la vida profesional con la vida personal y la posibilidad de calificar como «profesionalmente desarrollados» a los maestros que elijan esta conducta. Es un modelo que nunca incluiría en el grupo «más desarrollado» a muchos maestros de más edad o maestras mujeres que renuncian al pesado compromiso de la administración y los asuntos más generales de la escuela a cambio de las satisfacciones que procura el trabajo en clase. Es un modelo que admite un solo camino hacia la excelencia, cuando en realidad hay muchos.

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Más adelante veremos que todo docente debe trabajar por la mejora fuera de su aula, pero no siempre hace falta que lo haga en gran escala.

Por eso debemos luchar por una ampliación de la expectativa, por el reconocimiento de que hay varias versiones de la excelencia y más de un camino para alcanzarlas. También deberíamos moderar algunas de nuestras expectativas en la búsqueda de excelencia, no como un acto de derrotismo sino como un ejercicio realista que abandone la búsqueda de un cambio rápido y total por un cambio más modesto en sus alcances pero más amplio y duradero en sus efectos. En otras palabras, es improbable tener éxito con reformas universales y programas rígidos que desconozcan los aspectos más amplios de la vida y la carrera del docente, y que no traten al maestro como a una persona.

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Los modelos de las profesoras y profesores*

Emilia Moreno

Al igual que las madres y los padres, también el profesorado se constituye en modelo de referencia para las niñas y niños. Su imagen viene conformada no sólo por el trato diferencial que tienen hacia cada uno de los sexos, sino que con los roles que reproducen y con las asignaturas que imparten también contribuyen a la transmisión del androcentrismo y de los sesgos sexistas. El aspecto físico y la imagen estética suelen ser aspectos que se resaltan por encima de otras cuestiones personales. Sin embargo, esta sobrevaloración del físico femenino no es algo que se considere positivo. Muy al contrario, supone que en muchas ocasiones van a estar discriminadas por esa razón. En un trabajo de investigación realizado con alumnado al que impartíamos clase (Padilla, Martín y Moreno, 1999, p. 132) pudimos comprobar cómo las alumnas manifestaban haber recibido un trato diferencial por parte del profesorado, tanto en la educación básica como en los niveles superiores por el hecho de ser mujeres. Las cualidades físicas asociadas a las chicas eran un handicap para ellas: [...] me ofrecí delegada, pues me creía capaz de hacerla. Junto a mí un chico. El profesor eligió al chico porque decía que ante una junta o una reunión, daba la impresión de tener más valentía y se sentía mejor, más seguro sí se presentaba un chico.

En ese sentido, señalan que aunque el trato al varón siempre era preferente, a veces ellas recibían un trato destacado, que estaba justificado en su aspecto físico y que suponía en sí mismo una ridiculización de las actividades y características que se suponen propias de su sexo.

En muchos casos, el profesorado no es consciente de su papel en la transmisión de esos estereotipos sexistas ignorando, además, que «el currículum es el nivel más susceptible de ser cambiado por el profesorado» (Askew y Ross, 1991, pp.

11. Hay ocasiones en las que manifiestan una clara falta de sensibilidad y de interés por la discriminación que por razón de sexo se da en las escuelas. Por lo general, carecen de conocimientos acerca de cómo se produce el sexismo e ignoran cómo sus propias acciones afectan y lo transmiten en el aula. Se desconoce cómo con el lenguaje, las bromas, la selección de actividades o materiales didácticos que se hacen y que están realizados desde una cultura y un En Santos Guerra, Miguel Ángel y otros. El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar, Graó, España, 2000. pp. 26-27. *

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modelo científico y didáctico patriarcal, ignora y margina a las niñas y a las mujeres. Por ello, tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseñanza es, en mi opinión, el primer paso para llevar a cabo una educación no sexista.

Es necesario superar los modelos educativos tradicionales, donde el rol de la mujer era su casa o el convento, para potenciar una educación de los géneros mediante un currículum abierto, teniendo en cuenta las posibles desigualdades o atributos distintos en una realidad social integrada por varones y mujeres [...]. El papel de la escuela y de los profesionales de la educación es fundamental en este tipo de enseñanza. Ellos mismos deben estar convencidos de esos valores, de lo contrario se produce una violencia simbólica que margina casí siempre a la niña/mujer. (Froufe, 1997, pp. 92)

En este sentido, la formación del profesorado se constituye en uno de los pilares básicos por el importante efecto mediador que la/el docente ejerce en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

La formación inicial de quienes se van a dedicar a la docencia debería dedicar un espacio para la reflexión sobre las mujeres, su cultura y su papel en la ciencia y la historia. No se trata sólo de aprender estrategias para trabajar en el aula actividades no sexistas, sino de promover la toma de conciencia acerca de cómo influyen nuestros propios comportamientos docentes. Esta labor adquiere para mí especial relevancia y significado, dada mi condición de formadora de futuros y futuras profesionales de la educación (maestras y maestros, pedagogos y pedagogas y psicopedagogas y psicopedagogos). Personalmente considero que éste es el ámbito en el que más puedo contribuir y hacia donde progresivamente estoy orientando mi investigación y mi docencia.

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SESIÓN 2

Los arbolitos

Brenda Macarena Nájera Inicie mi labor docente en el año 1195 en el Jardín de Niños Unitario, cuyo nombre es “Ignacio Zaragoza”, ubicado en el Ejido Presa de los Muchachos, municipio de Saltillo Coahuila.

Cuando llegue a esa comunidad pude observar con extrañeza que quienes andaban más por las calles eran en su gran mayoría hombres También en el Jardín de Niños la inscripción reflejaba mayor cantidad de niños que de niñas; eran 13 niños y 4 niñas. Intrigada por tal situación pregunte a la educadora que me entregaba el grupo ¿porqué hay tan poquitas niñas? Ella me respondió “porque son mujeres” ¿y eso qué? Ella contesto aquí solamente los hombres estudian las niñas se quedan en su casa a ayudar a sus madres en las labores del hogar.

Semanas después, cuando ya me integre a la comunidad salí a hacer un censo de niños en edad de Preescolar y cual sería mi sorpresa al percatarme de que había 13 niñas de 5 años que no estaban asistiendo al Jardín, les pedí a sus padres que les permitieran asistir al Jardín de Niños, a lo cual amablemente se negaron.

Quizá pasó un mes y nuevamente regrese a esos hogares y volví a insistir para que enviaran a sus hijas al Jardín; inclusive les dije que no se preocuparan por material ante este ofrecimiento algunos accedieron, otros no.

Ya en el mes de noviembre tenía en lista 8 niñas que asistían irregularmente pero lo hacían.

En Febrero asistí al Vivero Militar en la ciudad de Saltillo y pedí 21 arbolitos de sombra (fresnos) plantamos uno por niño, a cada arbolito le puse el nombre del niño o niña a quien pertenecía. Después de varios intentos se me ocurrió otra idea que me diera mejores resultados.

Necesitaba ejemplificar ante los ojos de los padres de familia la igualdad de oportunidades para niños y niñas y nuevamente implementé una estrategia: diariamente sólo regaba los árboles de los niños y los de las niñas sé empezaron a secar poco a poco. Cuando esto estaba sucediendo invité a los padres de familia con algún motivo, cuando salimos al patio un padre de familia preguntó maestra ¿y esos árboles por qué se están secando? Yo respondí rápidamente y de forma vaga ¡ah! Es que son los árboles de las niñas, todos me miraron y el mismo señor comentó ¿y por eso no los riegan? ¡A ese punto quería llegar! Les comenté que de la misma forma que estamos tratando los arbolitos ellos estaban 49

tratando a sus hijas ya que no les estaban permitiendo crecer y desarrollarse en las mismas condiciones que a sus hijos varones. No por el hecho de ser mujeres no tenían la oportunidad de salir adelante en todos los aspectos de la vida.

Al concluir el ciclo escolar la asistencia se regularizó y cuando llegó el momento de abandonar la comunidad me di cuenta que había dejado una semillita en la conciencia de cada padre de familia, bueno, cuando menos en la mayoría.

Al iniciar el ciclo escolar 96-97 todos los niños y niñas en edad Preescolar fueron inscritos, y de los 23 arbolitos que habíamos sembrado todos crecieron sin secarse ninguno.

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El estado de la cuestión:la coeducación en la etapa de infantil y primaria*

Amparo Tomé

¿ Qué agencia socializadora educa para la vida?

Una de las cuestiones que puede plantearse el profesorado hoy en día es si la coeducación o la transversal de la igualdad de oportunidades está ya implantada o falta la profundización en algún aspecto o dimensión educativa. Este planteamiento se puede hacer extensible a las otras transversales (educación para el medio ambiente, educación para la salud, educación en valores, etc.).

Las actuaciones políticas y educativas que se han llevado a cabo respecto a los cambios ideológicos y de prácticas escolares que suponía la reforma educativa, en la que la transversalidad es una de las piezas fundamentales que afectan a los contenidos curriculares, a la pedagogía del profesorado y la evaluación, han sido escasas en la formación inicial y permanente del profesorado, en las guías prácticas para los centros escolares, en los recursos económicos invertidos y en los instrumentos de evaluación desarrollados.

Sobre lo que nos gustaría reflexionar y argumentar en este artículo es la importancia de la coeducación, no solamente considerándola como eje transversal, sino como educación para la ciudadanía en un mundo en cambio.

Definimos la coeducación como la educación democrática de niñas y niños, hombres y mujeres para las esferas públicas (ámbito laboral y político) y las esferas privadas (ámbito doméstico y de las relaciones personales).

Si partimos de que el objetivo final de cualquier sistema educativo es el de formar a sus ciudadanas y ciudadanos para que sean capaces de ser seres autónomos y de que paralelamente puedan relacionarse en un marco de respeto mutuo y recíproco en todas las esferas de la vida social, se da por sobreentendido que cualquier etapa educativa también tiene que tener estos dos objetivos como marco de referencia en todas sus normas y reglas visibles y ocultas y en las prácticas escolares.

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Abad, Ma. Luisa y otros. Género y educación. La escuela coeducativa, Editorial Graó, España, 2002, pp. 49-56

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Las etapas de infantil y primaria, en principio, cuentan con grupos de alumnas y alumnos que ya acuden en mayor o menor medida a la escuela con unas normas, reglas y prácticas sociales interiorizadas. Las niñas y los niños saben cuáles son los roles que han aprendido en casa o en la guardería, saben de su cuerpo como seres sexuados que son, saben de sus límites de acuerdo a las situaciones, de lo que les está permitido y lo que no. En resumen, a través de la socialización han aprendido algunas dimensiones de la construcción de sus identidades. Sin embargo, los centros educativos actúan sin tener en cuenta que las generaciones futuras, las que están en los centros escolares, se verán enfrentados a situaciones muy distintas a las que ha vivido el profesorado y sus madres y padres. Y ello no sólo con relación a sus puestos de trabajo (esfera pública), sino también respecto a sus situaciones familiares, sus tareas domésticas, sus hábitos cotidianos, su sexualidad y salud (esfera privada), sus obligaciones y derechos, etc., en todos los ámbitos de la vida social.

El profesorado, a veces justificadamente y otras no tanto, se queja de que cada vez con más frecuencia se le pide que se encargue de algunas funciones que otras agencias socializadoras, como la familia, los medios de comunicación o las instancias que se van creando ante las nuevas situaciones producidas por los cambios sociales (sociedades cada vez más automatizadas, nuevos lenguajes virtuales, etc.) intentan delegar los aprendizajes en él. La falta de normativa educativa permite que el profesorado se resista o niegue a ello, argumentando falta de formación, falta de tiempo y reclamando que cada grupo asuma sus responsabilidades.

Por lo tanto, nos encontramos en un callejón en el que las salidas no están muy claras.

Sabemos que las familias son una de las instituciones más importantes en cuanto a proveer modelos de comportamiento; también somos conscientes de que, debido a nuevas prácticas sociales, cada día se dedica menos tiempo a las tareas de socialización en el ámbito familiar, al menos en los núcleos urbanos.

Además, sabemos que la familia transmite los modelos de comportamiento a partir de la imitación, y que la reflexión sistemática sobre los modelos que transmite nunca ha sido una de sus funciones.

Por otro lado, somos conscientes de que estos aprendizajes que ocurren en las interacciones familiares repercuten directa e indirectamente sobre la construcción de las identidades de las niñas y los niños. Por lo tanto, podemos deducir que estos aprendizajes se transmiten de forma inconsciente, es decir, por imitación, y que, además, dichos aprendizajes están teniendo lugar en unos momentos de cambio muy rápidos, en los que los propios adultos y adultas carecen de seguridad sobre cómo deben actuar ante nuevos problemas.

Asimismo, constatamos que los medios de comunicación de masas cobran cada día mayor importancia en la socialización de niñas y niños y adolescentes. Ellos 52

también son transmisores de modelos de comportamiento con relación a nuevas formas de vida, de hábitos y de expectativas de niñas, niños y jóvenes. Hemos dicho que proponen y transmiten modelos de socialización, pero no hemos de olvidar, exceptuando algunos programas televisivos o juegos educativos, que su función no es la de educar, como lo es en el caso de la familia y la escuela, sino la de entretener a la audiencia.

Por lo tanto, se da la paradoja de que lo que les preocupa a las niñas, a los niños y a la juventud, que es cómo aprender a vivir, lo que es importante y qué no lo es y qué valores adoptar, se transmite fundamentalmente a través de los medios de comunicación de masas, de los juegos de ordenador, de las películas, de los cómics, de las series para la infancia y adolescencia, etc., agencias que no tienen la función de educar y que responden a criterios comerciales o de índices de audiencia, por lo que muchas veces exageran o hacen un estereotipo de la realidad.

Y, paralelamente, el sistema educativo, destinado a formar a las jóvenes generaciones, y a sus futuras y futuros ciudadanos, se desentiende de cualquier tarea normativa social que no tenga que ver con el desarrollo de las habilidades intelectuales y, en menor escala, con las deportivas y musicales, y rechaza la transmisión de la razón práctica y los modelos éticos y relacionales que suponen el aprendizaje de la vida social.

Si tenemos en cuenta todos estos factores, creemos que el sistema educativo ha de cambiar sus funciones, dado que es el único en el que la transmisión de modelos de aprendizaje para la vida social puede ser objeto de debate, de acuerdos sobre los valores y las necesidades sociales y de intervenciones sistemáticas e igualitarias.

Por qué la coeducación es importante para el análisis de la realidad escolar Los hombres y las mujeres no se construyen como seres humanos únicamente en función de su sexo. Ésta es la base dada por la biología, pero sobre ésta se construye la identidad genérica, que tiene un carácter social. Las sociedades han creado reglas de comportamiento sobre lo que deben hacer y cómo deben actuar las personas en función de su sexo. Estos patrones de comportamiento son los géneros. Los géneros constituyen sistemas de identidades y comportamientos que, al prescribir lo que deben hacer las unas y los otros en función de su sexo, están limitando el desarrollo de las posibilidades humanas porque las adaptan a patrones que no siempre corresponden a sus capacidades y deseos. Y ello, tanto para las mujeres como para los hombres en todas las dimensiones de la vida: en los aspectos relativos al cuerpo, en los aspectos psíquicos, sociales, corporales y políticos. Por otro lado, existe una característica 53

invariable al respecto y es que el género masculino es superior al femenino, es decir, se establece una jerarquía entre los individuos de acuerdo a su sexo. Por lo tanto, el sistema de géneros, además de un sistema de organización de las identidades, es un sistema de poder.

La escuela puede y debe contribuir a un cambio en los perfiles de género, ya que, como habíamos enunciado, el sistema de géneros limita las capacidades humanas y establece un sistema de dominio y subordinación entre los géneros masculino y femenino.

Ambos fenómenos (la limitación y la jerarquización) explican la necesidad de los cambios en el sistema de géneros, ya que cada día más se están generando desajustes debidos a los ritmos de cambio entre diferentes ámbitos de la vida social.

Cambios que tienen que ver con nuevos roles de las mujeres y de los hombres, aunque los de ellos son de carácter diferente a los de ella Estos desajustes ante las nuevas situaciones, los patrones de comportamiento y las expectativas interiorizadas en el proceso de socialización ( hombres y de mujeres, han de ser recogidos por el sistema educativo y lo otras agencias socializadoras para contribuir a producir cambios en los perfiles de género, como forma de minimizar las dificultades individuales y colectivas derivadas de los ritmos de cambio en la vida social.

Todo ello tiene que ver con formas diferentes de la división social sexual del trabajo en las esferas públicas y privadas que afecta a los procesos de autonomía personal. Cuando hablamos de que el sistema educativo en sus distintas etapas tiene que contribuir a un cambio en los perfiles de género estamos refiriéndonos a que debe trabajar en la construcción de sujetos autónomos, capaces de decidir por sí mismos y de enfrentarse a la realidad de sus intereses y deseos, característica estrictamente masculina hasta hacer poco tiempo. En contraposición, la característica femenina era precisamente la falta de autonomía, la subordinación, definida desde Rousseau como característica intrínseca de la construcción de la personalidad de las niñas.

Por otro lado, autoras como Nielsen y Rudberg (1994), han trabajado los aspectos psíquicos de la feminidad y su evolución en la modernidad proponen como eje central de la identidad de los géneros la autonomía como elemento característico de la masculinidad, y la intimidad como característica de la feminidad.

Ello no significa que los hombres no accedan a la intimidad, o no tengan necesidad de ella; pero su acceso a la intimidad se ha por su relación con las mujeres; para ellas se produce una relación simétrica: las relaciones de los hombres están regidas por el principio de autonomía, mientras que el acceso a la intimidad forma parte de las relaciones heterosexuales. Por el contrario, las relaciones entre las mujeres se caracterizan por la necesidad de intimidad, mientras que es en la relación con los hombres como las mujeres hallan la posibilidad de auto54

nomía: es por la relación con un hombre como la joven accede a la posición de adulta, se independiza de su familia de origen, construye su propia familia y su forma de acceso a los recursos.

Autonomía e intimidad aparecen como polos opuestos y a la vez excluyentes.

De modo que las mujeres deben construirse como no autónoma y, los hombres, como incapaces de intimidad: sólo a través del otro o de la otra puede alcanzarse aquello de lo que se carece.

Lo grave de estas dicotomías es que son prescripciones de género que actúan al margen de las capacidades, habilidades, medios sociales y culturas personales.

De hecho, tanto en niñas como en niños en las etapas de infantil y primaria aparecen conductas contrarias a las prescritas por el género, cuando la socialización es aún muy incipiente. Pero si las personas adultas, en este caso, los maestros y maestras. hacen caso omiso a esas tendencias transgresoras de género, les queda siempre la duda de si el niño será lo suficiente hombre y la niña lo bastante mujer, de modo que de inmediato se produce la corrección.

Sin embargo, en los procesos de cambio que estamos viviendo, las mujeres se han visto empujadas al proceso de la individuación y de autonomía. Y los hombres se están viendo empujados a participar de forma activa en las esferas domésticas y relacionales. ¿Tienen el profesorado y las familias que seguir las prescripciones de género creadas por la sociedad de hace unos años o por el contrario han de adaptarse a los nuevos modelos del género femenino y masculino en cambio?

¿Qué propuestas se pueden hacer?

Si el profesorado ha creído que la coeducación consistía en introducir en sus escritos la diferencia niños-niñas o profesores-profesoras y madres-padres, creemos que han simplificado sobremanera la profundidad del tema. Nuestras propuestas de socialización y educación en las dos etapas educativas, la educación infantil y primaria, se enmarcan en considerar sus objetivos teniendo presente que la coeducación es la educación democrática de niñas, niños, hombres y mujeres para las esferas públicas y privadas.

Por lo tanto, hemos de trabajar aquellas «carencias» que las prescripciones de género limitan y jerarquizan la construcción de las identidades masculinas y femeninas.

En el caso de los niños se han de potenciar los espacios de intimidad, los momentos de silencio, de música relajante, la expresión de los sentimientos, de la interiorización de las sensaciones, el descubrirse el cuerpo, el demostrarse afectividad, trabajar la responsabilidad en el cuidado de los objetos propios y ajenos y de las personas comenzando por su propia persona, el lenguaje considerarlo 55

masculino, el respeto hacia las niñas y las mujeres, respeto para con las personas de otras etnias o con características físicas o mentales diferentes.

De acuerdo con los ciclos en los que se encuentren los niños, se les ha de educar en el conocimiento de las tareas domésticas para un buen aprendizaje e interiorización de la autonomía en la esfera doméstica y de las relaciones íntimas y sociales que se derivan de ella.

En el caso de las niñas, se han de potenciar los espacios de autonomía, trabajar la autoestima y el protagonismo en casa, en la escuela, en la calle, entre las amigas y los amigos, trabajar la exteriorización de los deseos y aprender a tomar decisiones, trabajar el miedo, trabajar la asertividad, trabajar la experimentación, aprender a decir «no», a cuidarse y a cuidar a las personas, a potenciar el respeto a sus compañeras y compañeros de otras etnias, grupos culturales o con diferencias físicas o mentales.

De acuerdo con los ciclos en los que se encuentren las niñas, se las ha de educar en el conocimiento de las tareas domésticas para un buen aprendizaje e interiorización de la autonomía en la esfera doméstica y de las relaciones íntimas y sociales que se derivan de ella.

A la luz de estas sugerencias, podríamos entonces comenzar por preguntamos si, por ejemplo, en una situación de aula típica, cuando la maestra o el maestro hace las agrupaciones mixtas de niñas y niños, en el fondo no está reproduciendo inconscientemente la prescripción de género de la complementariedad: coloco a las niñas tranquilas al Iado de los niños revoltosos para obtener un buen clima de aula.

O el profesorado elige a los niños para transportar algún material escolar de peso y, sin embargo, les pide a las niñas que dejen bien arreglada la clase.

O en las aulas de informática, los niños manipulan los ordenadores y las niñas suelen mirarlo antes de experimentar con él, ya que les da miedo explorar y sentirse ridículas o que se rían de ellas.

En los patios de juego. el profesorado no interviene, creyéndose que así respeta los deseos de juego de las niñas y los niños, y de forma inconsciente está favoreciendo la prescripción de la norma de género que dicta: que los niños han de ocupar más espacio que las niñas, que los niños son los protagonistas del patio, que los mayores en edad o altura y fuerza tienen más derechos que los y las más pequeñas, que las actitudes consideradas activas están reservadas para los juegos masculinos, que algunos juegos considerados masculinos son de rango superior a los juegos femeninos, ya que se realizan en la zona importante del patio; que los niños que no juegan al juego hegemónico, el fútbol, carecen de alguna propiedad masculina; que las niñas que desean jugar al fútbol tienen alguna propiedad masculina.

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Si nos fijamos en el juego simbólico de los rincones, nos encontramos al profesorado a veces dudando ante cómo disuadir a un niño que se disfraza continuamente de hada o a una niña que empuña habitualmente cualquier objeto en forma de espada.

No queremos redundar en tantos y tantos momentos de la vida escolar, sino animar al profesorado de las etapas de infantil y primaria a que considere la coeducación una opción educativa para todas las esferas de la vida, para una vida en la que los roles sexuales están en transformación, para una vida en la que los procesos de autonomía personal son más necesarios que, por ejemplo, el saber utilizar los lenguajes informáticos, para una vida en la que nos necesitamos cada vez más, para una sociedad cada vez más compleja y multicultural.

El educar a niñas y a niños para que sean ciudadanas y ciudadanos responsables, respetuosos y autónomos en sociedades en .cambio es una responsabilidad ineludible del sistema educativo.

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PARA SABER MÁS

Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer*

Preámbulo

Los Estados Partes en la presente Convención Considerando que la Carta de las Naciones Unidas reafirma la fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos del hombre y de la mujer; Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos reafirma el principio de la no discriminación y proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que toda persona puede invocar todos los derechos y libertades proclamados en esa declaración, sin distinción alguna y, por ende, sin distinción de sexo; Considerando que los Estados Partes en los pactos internacionales de Derechos Humanos tienen la obligación de garantizar al hombre y la mujer la igualdad en el goce de todos los derechos económicos, sociales culturales, civiles y políticos; Teniendo en cuenta las convenciones internacionales concertadas bajo los auspicios de las Naciones Unidas y de los organismos especializados para favorecer la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer; Teniendo en cuenta asimismo las resoluciones, declaraciones y recomendaciones aprobadas por las Naciones Unidas y los organismos especializados para favorecer la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer; Preocupados, sin embargo, al comprobar que a pesar de estos diversos instrumentos las mujeres siguen siendo objeto de importantes discriminaciones; Recordando que la discriminación contra la mujer viola los principios de la igualdad de derechos y del respeto de la dignidad humana; que dificulta la participación de la mujer, en las mismas condiciones que el hombre, en la vida política, social, económica y cultural de su país; que constituye un obstáculo para el aumento del bienestar de la sociedad y de la familia, y que entorpece

En Mosca, Juan José y Luis Pérez Aguirre, Derechos Humanos, pautas para una educación liberadora. México, CNDH, 1994. pp. 171-185. *

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el pleno desarrollo de las posibilidades de la mujer para prestar servicio a su país y a la humanidad; Preocupados por el hecho de que en situaciones de pobreza, la mujer tiene un acceso mínimo a la alimentación, la salud, la enseñanza, la capacitación y las oportunidades de empleo, así como a la satisfacción de otras necesidades; Convencidos de que el establecimiento del nuevo orden económico internacional basado en la equidad y la justicia contribuirá significativamente a la promoción de la igualdad entre el hombre y la mujer; Subrayando que la eliminación del apartheid, todas las formas de racismo, la discriminación racial, el colonialismo, el neo colonialismo, la agresión, la ocupación y dominación extranjeras y la injerencia en los asuntos internos de los estados es indispensable para el disfrute cabal de los derechos del hombre y la mujer; Afirmando que el fortalecimiento de la paz y la seguridad internacionales, el alivio de la tensión internacional, la cooperación mutua entre todos los Estados con independencia de sus sistemas económicos y sociales, el desarme general y completo y, en particular, el desarme nuclear bajo un control internacional estricto y efectivo, la afirmación de los principios de la justicia, la igualdad y el proyecto mutuo en las relaciones entre países y la realización del derecho de los pueblos sometidos a dominación colonial y extranjera o a ocupación extranjera a la libre determinación y la independencia, así como el respeto de la soberanía nacional y de la integridad territorial, promoverán el progreso y el desarrollo sociales y, en consecuencia, contribuirán al logro de la plena igualdad entre el hombre y la mujer; Convencidos de que la máxima participación de la mujer, en igualdad de condiciones con el hombre, en todos los campos, es indispensable para el desarrollo pleno y completo de un país, el bienestar del mundo y la causa de la paz; Teniendo presente el gran aporte de la mujer al bienestar de la familia y al desarrollo de la sociedad, hasta ahora no plenamente reconocido; la importancia social de la maternidad y la función de los padres en la familia y en la educación de los hijos, y conscientes de que el papel de la mujer en la procreación no debe ser causa de discriminación, sino que la educación de los niños exige la responsabilidad compartida entre hombres y mujeres y la sociedad en su conjunto; Reconociendo que para lograr la plena igualdad entre el hombre y la mujer es necesario modificar el papel tradicional tanto del hombre como de la mujer en la sociedad y en la familia; Resueltos a aplicar los principios enunciados en la declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer y, para ello, a adoptar las medidas necesarias a fin de suprimir esta discriminación en todas sus formas y manifestaciones, 60

Han convenido en lo siguiente:

Parte I Artículo 1°- A los efectos de la presente convención, la expresión "discriminación contra la mujer" denotará toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los Derechos Humanos y las libertades fundamentales en las esferas políticas, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera.

Artículo 2°- Los Estados Partes condenan la discriminación contra la mujer en todas sus formas, y convienen en seguir, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eliminar la discriminación contra la mujer y, con tal objeto, se comprometen a: a)

Consagrar, si aún no lo han hecho, en sus constituciones nacionales y en otra legislación apropiada, el principio de la igualdad del hombre y de la mujer y asegurar por ley u otros medios apropiados la realización práctica de ese principio;

b)

Adoptar medidas adecuadas, legislativas y de otro carácter, con las sanciones correspondientes, que prohíban toda discriminación contra la mujer;

c)

Establecer la protección jurídica de los derechos de la mujer sobre una base de igualdad con los del hombre y garantizar, por conducto de los tribunales nacionales competentes y de otras instituciones públicas, la protección efectiva de la mujer contra todo acto de discriminación;

d)

Abstenerse de incurrir en todo acto o práctica de discriminación contra la mujer y velar porque las autoridades e instituciones públicas actúen de conformidad con esta obligación;

e)

Tomar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer practicada por cualesquiera personas, organizaciones o empresas;

f)

Adoptar todas las medidas adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer;

g)

Derogar todas las disposiciones penales nacionales que constituyan discriminación contra la mujer.

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Artículo 3°-Los Estados Partes tomarán en todas las esferas, y en particular en las esferas política, social, económica y cultural, todas las medidas apropiadas, incluso de carácter legislativo, para asegurar el pleno desarrollo y adelanto de la mujer, con el objeto de garantizarle el ejercicio y el goce de los Derechos Humanos y las libertades fundamentales en igualdad de condiciones con el hombre.

Artículo 4°-1. La adopción por los Estados Partes de medidas especiales de carácter temporal encaminadas a acelerar la igualdad de tacto entre el hombre y la mujer no se considerará discriminación en la forma definida en esta convención, pero de ningún modo entrañará, como consecuencia, el mantenimiento de normas desiguales o separadas; estas medidas cesarán cuando se hayan alcanzado los objetivos de igualdad de oportunidad y trato.

2. La adopción por los Estados Partes de medidas especiales, incluso las contenidas en la presente convención, encaminadas a proteger la maternidad, no se considerará discriminatoria.

Artículo 5°-1. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para: a)

Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los perjuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres.

b)

Garantizar que la educación familiar incluya una comprensión adecuada de la maternidad como función social y el reconocimiento de la responsabilidad común de hombres y mujeres en cuanto a la educación y al desarrollo de sus hijos, en la inteligencia de que el interés de los hijos constituirá la consideración primordial en todos los casos.

Artículo 6°-Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas incluso de carácter legislativo, para suprimir todas las formas de trata de mujeres y explotación de la prostitución de la mujer.

Parte II Artículo 7°-Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en la vida política y pública del país y, en particular, garantizarán, en igualdad de condiciones con los hombres, el derecho a: a)

Votar en todas las elecciones y referéndums públicos y ser elegible para todos los organismos cuyos miembros sean objeto de elecciones públicas;

b)

Participar en la formulación de las políticas gubernamentales y en la ejecución de éstas, y ocupar cargos públicos y ejercer todas las funciones públicas en todos los planos gubernamentales; 62

c)

Participar en organizaciones y asociaciones no gubernamentales que se ocupen de la vida pública y política del país.

Artículo 8°-Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar a la mujer, en igualdad de condiciones con el hombre y sin discriminación alguna, la oportunidad de representar a su gobierno en el plano internacional y de participar en la labor de las organizaciones internacionales.

Artículo 9°- 1. Los Estados Partes otorgarán a las mujeres iguales derechos que a los hombres para adquirir, cambiar o conservar su nacionalidad. Garantizarán, en particular, que ni el matrimonio con un extranjero, ni el cambio de nacionalidad del marido durante el matrimonio, cambien automáticamente la nacionalidad de la esposa, la conviertan en apátrida o la obliguen a adoptar la nacionalidad del cónyuge.

2. Los Estados Partes otorgarán a la mujer los mismos derechos que al hombre con respecto a la nacionalidad de sus hijos.

Parte III Artículo 10.-Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres: a)

Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención en diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica y profesional incluida la educación técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional;

b)

Acceso a los mismos programas de estudios y los mismos exámenes, personal docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad;

c)

La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación que contribuyan a lograr este objetivo en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y adaptación de los métodos de enseñanza;

d)

Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios;

e)

Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación complementaria incluidos los programas de alfabetización funcional y de 63

adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible la diferencia de conocimientos existente entre el hombre y la mujer; f)

La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente;

g)

Las mismas oportunidades para participar activamente en deporte y la educación física;

h)

Acceso al material informativo específico que contribuya asegurar la salud y el bienestar de la familia, incluida la información y el asesoramiento sobre la planificación de la familia.

Artículo 11.-1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en la esfera de empleo a fin de asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, los mismos derechos, en particular: a)

El derecho al trabajo como derecho inalienable de todo ser humano;

b)

El derecho a las mismas oportunidades de empleo, inclusive a la aplicación de los mismos criterios de selección en cuestiones de empleo; .

c)

El derecho a elegir libremente profesión y empleo, el derecho al ascenso, a la estabilidad en el empleo y a todas las prestaciones y otras condiciones de servicio, y el derecho al acceso a la formación profesional y al re adiestramiento incluido el aprendizaje, la formación profesional superior y el adiestramiento periódico;

d)

El derecho a igual remuneración, inclusive prestaciones, y a igualdad de trato con respecto a un trabajo de igual valor, así como a igualdad de trato con respecto a la evaluación de la calidad del trabajo;

e)

El derecho a la seguridad social, en particular en caso de jubilación, desempleo, enfermedad, invalidez, vejez u otra incapacidad para trabajar, así como el derecho a vacaciones pagadas;

f)

El derecho a la protección de la salud y a la seguridad en las condiciones de trabajo, incluso la salvaguardia de la función de reproducción.

2. A fin de impedir la discriminación contra la mujer por razones de matrimonio o maternidad y asegurar la efectividad de su derecho a trabajar, los Estados Partes tomarán las medidas adecuadas para: a)

Prohibir, bajo pena de sanciones, el despido por motivos de embarazo o licencia de maternidad y la discriminación en los despidos sobre la base 64

del estado civil; b)

Implantar la licencia de maternidad con sueldo pagado o con prestaciones sociales comparables sin pérdida del empleo previo, la antigüedad o beneficios sociales;

c)

Alentar el suministro de los servicios sociales de apoyo necesarios para permitir que los padres combinen las obligaciones para con la familia con las responsabilidades del trabajo y la participación en la vida pública, especialmente mediante el fomento de la creación y desarrollo de una red de servicios destinados al cuidado de los niños;

d)

Prestar protección especial a la mujer durante el embarazo en los tipos de trabajos que se haya probado puedan resultar perjudiciales para ella.

3. La legislación protectora relacionada con las cuestiones comprendidas en este artículo será examinada periódicamente a la luz de los conocimientos científicos y tecnológicos y será revisada, derogada o ampliada según corresponda.

Artículo 12.-1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en la esfera de la atención médica a fin de asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, el acceso a servicios de atención médica inclusive los que se refieren a la planificación de la familia.

2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el párrafo 1, los Estados Partes garantizarán a la mujer servicios apropiados en relación con el embarazo, el parto y el periodo posterior al parto, proporcionando servicios gratuitos cuando así fuere necesario, y le asegurarán una nutrición adecuada durante el embarazo y la lactancia.

Artículo 13.- Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en otras esferas de la vida económica y social a fin de asegurar en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, los mismos derechos, en particular: a)

El derecho a prestaciones familiares;

b)

El derecho a obtener préstamos bancarios, hipotecas y otras formas de crédito financiero;

c)

El derecho a participar en actividades de esparcimiento, deportes y en todos los aspectos de la vida cultural.

Artículo 14.-1. Los Estados Partes tendrán en cuenta los problemas especiales a que se hace frente la mujer rural y el importante papel que desempeña en la supervivencia económica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no 65

monetarios de la economía, y tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicación de las disposiciones de la presente convención a la mujer de las zonas rurales.

2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en las zonas rurales a fin de asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, su participación en el desarrollo rural y en sus beneficios, y en particular le asegurarán el derecho a: a)

Participar en la elaboración y ejecución de los planes de desarrollo a todos los niveles;

b)

Tener acceso a servicios adecuados de atención médica; inclusive información, asesoramiento y servicios en materia de planificación de la familia;

c)

Beneficiarse directamente de los programas de seguridad social;

d)

Obtener todos los tipos de educación y de formación académica y no académica, incluidos los relacionados con la alfabetización funcional, así como, entre otros, los beneficios de todos los servicios comunitarios y de divulgación a fin de aumentar su capacidad técnica;

e)

Organizar grupos de autoayuda y cooperativas a fin de obtener igualdad de acceso a las oportunidades económicas mediante el empleo por cuenta propia o por cuenta ajena;

f)

Participar en todas las actividades comunitarias;

g)

Obtener acceso a los créditos y préstamos agrícolas, a los servicios de comercialización y a las tecnologías apropiadas, y recibir un trato igual en los planes de reforma agraria y de reasentamiento;

h)

Gozar de condiciones de vida adecuadas, particularmente en las esferas de la vivienda, los servicios sanitarios, la electricidad y el abastecimiento de agua, el transporte y las comunicaciones.

Parte IV Artículo 15.-1. Los Estados Partes reconocerán a la mujer la igualdad con el hombre ante la ley.

2. Los Estados Partes reconocerán a la mujer, en materias civiles, una capacidad jurídica idéntica a la del hombre y las mismas oportunidades para el ejercicio de esa capacidad. En particular, le reconocerán a la mujer iguales derechos para firmar contratos y administrar bienes y le dispensarán un trato igual en todas las etapas del procedimiento en las cortes de justicia y los tribunales.

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3. Los Estados Partes convienen en que todo contrato o cualquier otro instrumento privado con efecto jurídico que tienda a limitar la capacidad jurídica de la mujer se considerará nulo.

4. Los Estados Partes reconocerán al hombre y a la mujer los mismos derechos con respecto a la legislación relativa al derecho de las personas a circular libremente y a la libertad para elegir su residencia y domicilio.

Artículo 16.-1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en todos los asuntos relacionados con el matrimonio y las relaciones familiares y, en particular, asegurarán, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres: a)

El mismo derecho para contraer matrimonio;

b)

El mismo derecho para elegir libremente cónyuge y contraer matrimonio sólo por su libre albedrío y su pleno consentimiento;

c)

Los mismos derechos y responsabilidades durante el matrimonio y con ocasión de su disolución;

d)

Los mismos derechos y responsabilidades como progenitores cualquiera que sea su estado civil, en materias relacionadas con sus hijos. En todos los casos, los intereses de los hijos serán la consideración primordial.

e)

Los mismos derechos a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos y a tener acceso a la información, la educación y los medios que les permitan ejercer estos derechos;

f)

Los mismos derechos y responsabilidades respecto de la tutela, cura tela, custodia y adopción de los hijos, o instituciones análogas cuando quiera que estos conceptos existan en la legislación nacional. En todos los casos, los intereses de los hijos serán la consideración primordial;

g)

Los mismos derechos personales como marido y mujer, entre ellos, el derecho a elegir apellido, profesión y ocupación;

h)

Los mismos derechos a cada uno de los cónyuges en materia de propiedad, compras, gestión, administración, goce y disposición de los bienes, tanto a título gratuito como oneroso.

2. No tendrán ningún efecto jurídico los esponsales y el matrimonio de niños, y se adoptarán todas las medidas necesarias, incluso de carácter legislativo, para fijar una edad mínima para la celebración del matrimonio y hacer obligatoria la inscripción del matrimonio en un registro oficial.

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Parte V Artículo 17.-1. Con el fin de examinar los progresos realizados en la aplicación de la presente convención, se establecerá un Comité sobre la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (denominado en adelante el comité) compuesto, en el momento de la entrada en vigor de la convención, de dieciocho y, después de su ratificación, adhesión por el trigésimo quinto Estado Parte, de veintitrés expertos de gran prestigio moral y competencia en la esfera abarcada por la convención. Los expertos serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales, y ejercerán sus funciones a título personal; se tendrán en cuenta una distribución geográfica equitativa y la representación de las diferentes formas de civilización, así como los principales sistemas jurídicos; 2. Los miembros del comité serán elegidos en votación secreta de una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada uno de los Estados Partes podrá designar una persona entre sus propios nacionales.

3. La elección inicial se celebrará seis meses después de la fecha de entrada en vigor de la presente convención. Al menos tres meses antes de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándoles a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El secretario general preparará una lista por orden alfabético de todas las personas designadas de este modo, indicando los Estados Partes que las han designado, y la comunicará a los Estados Partes; 4. Los miembros del comité serán elegidos en una reunión de los Estados Partes que será convocada por el secretario general, y se celebrará en la sede de las Naciones Unidas. En esta reunión, para la cual formarán quórum dos tercios de los Estados Partes, se considerarán elegidos para el comité los candidatos que obtengan el mayor número de votos y la mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes; 5. Los miembros del comité serán elegidos por cuatro años. No obstante, el mandato de nueve de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años. Inmediatamente después de la primera elección el presidente del comité designará por sorteo los nombres de esos nueve miembros; 6. La elección de los cinco miembros adicionales del comité se celebrará de conformidad con lo dispuesto en los párrafos 2, 3 Y 4 del presente artículo, después que el trigésimoquinto Estado Parte haya ratificado la convención o se haya adherido a ella. El mandato de dos de los miembros designará por sorteo el presidente del comité, expirará al cabo de dos años; 7. Para cubrir las vacantes imprevistas, el Estado Parte cuyo experto haya cesado en sus funciones como miembro del comité designará entre sus nacionales a otro experto a reserva de la aprobación del comité; 68

8. a) Los miembros del comité, previa aprobación de la Asamblea General, percibirán emolumentos de los fondos de las Naciones Unidas en la forma y condiciones que la Asamblea General determine, teniendo en cuenta la importancia de las funciones del comité; b)

El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del comité en virtud de la presente convención.

Artículo 18.-1. Los Estados Partes se comprometen a someter al Secretario General de las Naciones Unidas, para que lo examine el comité, un informe sobre las medidas legislativas, judiciales, administrativas y de otra índole que hayan adoptado para hacer efectivas las disposiciones de la presente convención sobre los progresos realizados en este sentido: a)

En el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de la convención para el estado de que se trate, y

b)

En lo sucesivo por lo menos cada cuatro años y, además cuando el comité lo solicite.

2. Se podrá indicar en los informes los factores y las dificultades que afecten al grado de cumplimiento de las obligaciones impuestas por la presente convención.

Artículo 19.- 1. El comité aprobará su propio reglamento.

2. El comité elegirá su mesa por un periodo de dos años.

Artículo 20.- 1. El comité se reunirá normalmente todos los años por un periodo que no exceda de dos semanas para examinar los informes que le presenten de conformidad con el Artículo 18 de la presente convención.

2. Las reuniones del comité se celebrarán normalmente en la sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro sitio conveniente que determine el comité.

Artículo 21.- 1. El comité, por conducto del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, informará anualmente a la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre sus actividades y podrá hacer sugerencias y recomendaciones de carácter general basadas en el examen de los informes y de los datos transmitidos por los Estados Partes. Estas sugerencias y recomendaciones de carácter general se incluirán en el informe del comité junto con las observaciones, si las hubiere, de los Estados Partes.

2. El Secretario General transmitirá los informes del comité a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer para su información.

Artículo 22.-Los organismos especializados tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de las disposiciones de la presente conven69

ción que correspondan a la esfera de sus actividades. El comité podrá invitar a los organismos especializados a que presenten informes sobre la aplicación de la convención en las áreas que correspondan a la esfera de sus actividades.

Parte VI Artículo 23.- Nada de lo dispuesto en la presente convención afectará a disposición alguna que sea más conducente al logro de la igualdad entre hombres y mujeres que pueda formar parte de: a)

La legislación de un Estado Parte, etcétera, o

b)

Cualquier otra convención, tratado o acuerdo internacional vigente en ese Estado.

Artículo 24.-Los Estados Partes se comprometen a adoptar todas las medidas necesarias en el ámbito nacional para conseguir la plena realización de los derechos reconocidos en la presente convención.

Artículo 25.-1. La presente convención estará abierta a la firma de todos los Estados.

2. Se designa al Secretario General de las Naciones Unidas depositario de la presente convención.

3. La presente convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

4. La presente convención estará abierta a la adhesión de todos los Estados. La adhesión se efectuará depositando un instrumento de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Articulo 26.-1. En cualquier momento cualquiera de los Estados Partes podrá formular una solicitud de revisión de la presente convención mediante comunicación escrita dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas.

2. La Asamblea General de las Naciones Unidas decidirá las medidas que, en su caso, hayan de adoptarse en lo que respecta a esa solicitud.

Articulo 27.-1. La presente convención entrará en vigor el trigésimo día a partir de la fecha en que haya sido depositada en poder del Secretario General de las Naciones Unidas el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión.

2. Para cada Estado que ratifique la convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la convención entrará en vigor el trigésimo día a partir de la fecha en que tal Estado haya depositado su instrumento de ratificación o adhesión.

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Articulo 28.-1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión.

2. No aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente convención.

3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una notificación a estos efectos, dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará de ello a todos los Estados. Esta notificación surtirá efecto en la fecha de su recepción.

Artículo 29.-1. Toda controversia que surja entre dos o más Estados Partes con respecto a la interpretación o aplicación de la presente convención, que no se solucione mediante negociaciones, se someterá al arbitraje a petición de uno de ellos.

Si en el plazo de seis meses contados a partir de la fecha de presentación de solicitud de arbitraje las partes no consiguen ponerse de acuerdo sobre la forma del mismo, cualquiera de las partes podrá someter la controversia a la Corte Internacional de Justicia, mediante una solicitud presentada de conformidad con el estatuto de la Corte.

2. Todo Estado Parte, en el momento de la firma o ratificación de la presente convención o de su adhesión a la misma, podrá declarar que no se considera obligado por el párrafo anterior. Los demás Estados Partes no estarán obligados por el párrafo anterior ante ningún Estado Parte que no haya formulado esa reserva.

3. Todo Estado Parte que haya formulado la reserva prevista en el párrafo anterior podrá retirada en cualquier momento notificándolo al Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 30.-La presente convención, cuyos textos en árabe, chino, español, francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

En testimonio de lo cual, los infrascritos, debidamente autorizados, firman la presente convención.

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Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta*

Mariana Subirats y C. Brullet La educación de las niñas, de ayer a hoy Se presenta aquí un trabajo de investigación sobre una problemática poco explorada en nuestro país4: la del sexismo en la educación escolar. Ciertamente, el término sexismo puede aparecer exagerado o desconcertante, porque remite a un conjunto de prejuicios que aparentemente están desapareciendo en nuestra cultura. Si hoy preguntamos a maestros y maestras, a madres y padres, si creen que se discrimina a las niñas en el proceso educativo, probablemente la gran mayoría responderá que no: que niños y niñas pueden realizar los mismos estudios, acudir a las mismas aulas y que son tratados por igual. Sin embargo, nuestros resultados prueban que no es exactamente así, como lo han probado otras investigaciones similares en otros países.

Entonces, ¿acaso estamos igual que nuestras abuelas, que tuvieron que luchar por ir a la universidad, o que nunca pudieron aprender a leer? ¿Cómo es posible que sigan existiendo formas de discriminación sin que las personas implicadas en los procesos educativos sean conscientes de ello? Simplemente, las formas del sexismo están cambiando, tanto en el sistema educativo como fuera de él; las mujeres acceden cada vez más a la igualdad formal, pero ello no supone que realmente tengan las mismas posibilidades que los hombres. Las formas de discriminación se tornan más sutiles, menos evidentes; de modo que ya no son discernibles para el «ojo desnudo», por así decir, sino que necesitamos de instrumentos de análisis algo más potentes para identificarlas. Ya no basta leer las leyes para comprobar que se hacen diferencias; hay que utilizar una metodología relativamente compleja para desentrañar el funcionamiento de unos mecanismos discriminatorios, creadores de desigualdades que han permanecido ocultas o han sido atribuidas a diferencias individuales de orden «natural».

Este texto se publica, con el consentimiento expreso de las autoras y del Instituto de la Mujer, a partir de la siguiente fuente: Subirats, Mariana y C. Brullet. (1988): Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid. Instituto de la Mujer. Serie Estudios, n. 19, capítulos I y VIII, pp. 11-28 Y 137-148.

(Transcripción literaL) *

Este estudio se realizó en Cataluña (España) en 1988. Obviamente, por las fechas de publicación, el estudio se realizó con alumnado de EGB.

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Pero aun cuando las formas de discriminación tiendan a hacerse invisibles, se inscriben en un proceso de transformaciones del sexismo que no surge hoy, sino que tiene una pesada historia. Así, antes de entrar en las cuestiones metodológicas que hacen referencia a esta investigación, queremos plantear las grandes líneas de la problemática tratada y dar cuenta de algunas de las investigaciones que podemos considerar como precedentes de la que aquí se expone.

La evolución histórica del sexismo en la educación: de la escuela separada a la escuela mixta La primera cuestión que se plantea es la pertinencia misma de la pregunta sobre la existencia de sexismo en el sistema educativo. En efecto, en comparación con épocas históricas pasadas, el sistema educativo actual no parece discriminatorio sino integrador, y ha sido incluso considerado como coeducativo, denominación discutible sobre la que volveremos más adelante. Parece necesario, pues, esbozar algunos de los rasgos tradicionales de la educación de las mujeres para mejor comprender en qué aspectos ha variado y cuáles son las preguntas que hay que formular para analizar y detectar la desaparición o continuidad de las discriminaciones.

Si tomamos la configuración del sistema escolar a partir del siglo XVIII, momento inicial del desarrollo de la forma moderna de educación, podemos observar que el sexismos5 se manifiesta en él de modo patente, afirmado incluso como una necesidad. Las sociedades que parten de una diferenciación explícita de los roles de hombre y mujer, que atribuyen a los individuos de cada sexo un destino social distinto, justificando esta diferencia en las distintas características naturales, explicitan también la diferencia de los modelos educativos: la educación de las mujeres ha de ser distinta de la de los hombres, dado que ambos grupos están destinados –generalmente por Dios, como creador de una naturaleza diferenciada– a realizar tareas diferentes en la vida. Ambos sistemas de roles son considerados, teóricamente, de igual importancia, pero este equilibrio teórico no se sostiene cuando analizamos la práctica social.

Así, desde el nacimiento de la escuela moderna se postula que niños y niñas deben ser educados de manera diferente, pero los dos modelos educativos que se configuran no se establecen en paralelo; el debate sobre la educación de los niños trata básicamente de cómo han de ser educados por la escuela, el El término «sexismo» hizo su aparición hacia mediados de los años sesenta en Estados Unidos, siendo utilizado por grupos de feministas que se estaban creando en aquella época. Fue construido por analogía con el término «racismo», para mostrar que el sexo es para las mujeres un factor de discriminación, subordinación y desvaloración. En general, se usa para designar toda actitud en la que se produce un comportamiento distinto respecto de una persona por el hecho de que se trate de un hombre o una mujer; tales comportamientos no sólo son distintos, sino que suponen una jerarquía y una discriminación, como sucede a menudo con las distinciones. M.J. Dhavermas y lo Kandel (1983) han explorado el uso y el alcance de este término. También A. Moreno (1986) se ha ocupado de él, y compara y discute algunas de las definiciones y usos de que ha sido objeto en castellano.

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debate sobre la educación de las niñas trata de si deben recibir una educación escolar. Rousseau ha dicho explícitamente que la niña ha de ser educada como ser dependiente, a diferencia del niño, cuya educación está dirigida a convertirlo en un ser autónomo. Si la escuela recibe la misión de formar «individuos» es evidente que no debe incluirse en ella a seres cuya individualidad se trata de evitar, puesto que están destinados a asumir un papel de género, no diferenciado. El primer modelo de educación de la niña supondrá, por tanto, su exclusión de la educación formal, exclusión que para los niveles educativos medios y superiores dura hasta principios del siglo XX. En relación con la educación primaria, sin embargo, es más difícil mantener la exclusión de las niñas; diversas razones avalaron su inclusión en algunas formas de educación escolar ya desde el siglo XVIII: la necesidad, para las muchachas pobres, de poseer algún tipo de habilidades que les permitieran ganarse la vida; la ventaja que supone para los hijos el que una madre sea educada, como razón fundamental de la escolarización de las niñas, que la justifica y legitima precisamente por su contribución a lo que es considerado como papel femenino básico6. Pero si bien la posibilidad de escolarización de las niñas en el nivel primario es admitida ya desde una etapa muy temprana de la constitución del sistema educativo capitalista, los modelos de educación difieren: legalmente niños y niñas deben asistir a escuelas diferentes7 y las enseñanzas fundamentales que reciben son, también, diferentes.

Tenemos así, a lo largo del siglo XIX y gran parte del siglo xx, dos modelos de educación escolar diseñados en función de las diferencias de sexo; uno de ellos es dominante, es el considerado universal. De él se ocupa extensamente la legislación educativa y ya en la primera mitad del siglo XIX se convierte en obligatorio, aunque en realidad la plena escolarización de los niños no se haya logrado hasta fechas muy recientes –aún hoy es dudoso que tal escolarización sea total–. El otro modelo, el de la educación de las niñas, aparece siempre como un apéndice del primero, incluso en la legislación, y consiste en una versión diluida de aquél, más algunas cuestiones especificas, sobre todo las labores – cuya enseñanza a veces está prescrita con gran precisión– y la mayor importancia de los rezos8. Pero no sólo se establece una diferencia en los contenidos, Éste es un tema fundamental para explicar la escolarización primaria femenina a partir del siglo XIX. Así, por ejemplo, en los estatutos de la Real Academia de Primera Educación y Reglamento de Escuelas, de 1797, ya se dice: «La Academia está bien convencida del influjo que tienen las madres en la educación y enseñanza de sus hijos, y no puede olvidarse de las escuelas de niñas, cuyos ejemplos y consejos serán algún día norma de la conducta de toda la familia» (reproducido en Luzuriaga, 1916). Pero es sobre todo en Francia donde se desarrolla un debate en el que intervienen diversas escritoras: Pezerat (1976) ha hecho un análisis de cuatro de estas obras.

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Aunque en la práctica muchas de las escuelas fueron mixtas, dada la carencia de medios de los ayuntamientos. Sobre las características de la educación de las mujeres en esta etapa histórica, véanse Turín (1967), Scanlon (1976). Capel (1982) y Subirats (1983).

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Véase, como ejemplo, la siguiente descripción: «Las labores que las han de enseñar han de ser las que se acostumbran, empezando por las más fáciles, como Faxa, Calceta, punto de Red, Dechado, Dobladillo, 8

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sino también en las normas de comportamiento y en la propia institución educativa: niños y niñas han de ser educados en centros distintos, generalmente por docentes de su mismo sexo.

Esta diferenciación de los medios escolares, con su jerarquía interna –la verdadera escolarización es la destinada a los niños–, corresponde al orden característico de una sociedad patriarcal; una forma de patriarcado que establece la posibilidad de diferenciación de los individuos ante la ley en razón de su sexo.

Sin embargo, este tipo de orden chocará en forma creciente con el orden propio de una sociedad capitalista y con la lógica de un desarrollo del sistema educativo que admite difícilmente el mantenimiento de diferencias formales. En efecto, uno de los elementos fundamentales en la legitimización del orden capitalista es precisamente la igualdad formal de los individuos ante la ley y con relación a las instituciones. Este rasgo, que ha ido implantándose a lo largo de muchos años y de duras luchas de los grupos en posiciones de debilidad, ha afectado a todas las instituciones, y en forma muy notable al sistema educativo, que es, en el conjunto de las instituciones sociales, un sistema relativamente «blando», es decir, especialmente sensible a las argumentaciones morales y al respeto de los derechos individuales, sobre todo si lo comparamos con otras instituciones, por ejemplo las empresas o el ejército. Por esta razón, la escuela capitalista9 necesita presentarse en una forma universal, según la cual se ofrecen a todos los individuos jóvenes, sin distinción, las mismas oportunidades de acceso a la cultura y al saber –y a los títulos académicos, que es lo que en realidad va a tener importancia para su futura posición en el mercado de trabajo–. Éste es el rasgo que legitima al sistema educativo capitalista en la actualidad, y que legitima al mismo tiempo el orden social general, puesto que si la educación estuviera formalmente diferenciada por grupos sociales, de modo tal que fuera explícita la atribución de un tipo de educación a los miembros de determinado grupo, quedaría claro que la reproducción de las diferencias de posición no es

Costura, siguiendo después a cosa más fina, bordar, hacer encajes, y en otros ratos que acomodará la Maestra según su inteligencia hacer Cofias o Redecillas, sus Borlas, Bolsillos, su diferentes puntos. Cintas caseras de hilo, de hilanza de seda, Galón, Cinta de Cofias y todo género de listonería, o aquella parte de estas labores que sea posible> (Cédula de Carl05/11 de 11 de mayo de 7783, reproducido por L luzuriaga, 1916). Esta precisión parece proceder de un «modo académico», en paralelo aquí con la descripción de las asignaturas de los niños, más que de una necesidad real de aprendizaje de todas estas labores por parte de las niñas. M.B. Cossío comentaría, muchos años más tarde, la poca utilidad del tipo de labores que se aprendían en la escuela.

La definición de las características de la escuela capitalista cuenta con una muy amplia bibliografía que no creemos necesario citar aquí pero que evidentemente constituye uno de los temas clave de la sociología de la educación. la obra que ha intentado llegar más lejos en una definición global de la escuela capitalista ha sido probablemente la de Bowles y Gintis (1976), después de la cual la perspectiva macrosociológica ha sido paulatinamente abandonada en sociología de la educación para dar paso a estudios que tratan de profundizar en determinados mecanismos característicos de tal forma de escuela. Sin embargo, al nivel de generalidad utilizado aquí, los grandes trazos de la escuela capitalista invocados han sido suficientemente establecidos y reconocidos en el conjunto de la disciplina para no hacer necesaria una exposición más detallada.

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debida a diferencias «naturales» –que no es posible cambiar–, sino a este tratamiento diferenciado en la educación. Por el contrario, si todos los individuos tienen acceso al mismo tipo de educación, las diferencias que se establecen en sus niveles educativos y en sus posteriores posiciones sociales ya no pueden ser atribuidas al sistema educativo, sino que aparentemente derivan de esas capacidades individuales de carácter natural.

Para operar esta legitimación, el sistema educativo debe presentar, forzosamente, una oferta similar –o que parezca como tal– a todos los individuos jóvenes, lo que obliga a una operación constante de reunificación de las distintas formas de fragmentación, que también el propio sistema educativo tiende de continuo a crear. En efecto, la educación formal no sólo es utilizada para legitimar la desigualdad que va a producir, haciéndola aparecer como resultado de una característica individual, sino que también debe producir individuos con capacidades diversas, como corresponde a las necesidades de una sociedad con una elevada división del trabajo, en la que de continuo surgen nuevas tareas productivas que requieren una especialización educativa y que, por consiguiente, producen una continua diversificación de los currículos y fragmentación interna de los modelos educativos. Así, en todos los sistemas escolares modernos se produce constantemente el conflicto entre la necesidad de producir individuos con una fuerza de trabajo diferenciada y jerarquizada, y la necesidad de unificar los modelos culturales. Este conflicto, que en general nos da las claves para entender los frecuentes cambios y reajustes que se producen en los sistemas educativos occidentales, ha tendido a resolverse por medio de una creciente unificación formal y una mayor sofisticación en las formas de clasificación y selectividad, cuyos mecanismos de funcionamiento son cada vez menos visibles y más difíciles de descifrar.

La diferenciación de la educación por razón de sexo no ha escapado a los efectos de esta lógica. En la medida en que las mujeres han sido incluidas entre los «sujetos de derechos», el mantenimiento explícito de un distinto modelo educativo para ellas se hace cada vez más difícil. La dualidad de modelos, afirmada como necesaria en determinado periodo, no podrá mantenerse invariable: la escuela es la institución encargada de formar al ciudadano moderno; el paso por ésta es obligatorio, puesto que se considera indispensable poseer los conocimientos que se imparten en ella, especialmente en el tramo de la educación primaria. O bien las mujeres forman un mundo aparte y no son consideradas como ciudadanos/as, posición predominante en el siglo XIX, y entonces queda legitimada su exclusión de la educación, o bien también son sujetos de derechos, y entonces no se justifica una educación diferente, porque el propio concepto de ciudadano/a necesita ser universal y no puede admitir distinciones basadas en particularidades de grupo. La propia legislación educativa del siglo XIX -en España como en otros países, puesto que se trata de rasgos que en el mundo occidental han seguido procesos muy similares- tiende en forma creciente a incluir en el currículum de las niñas aquellos saberes que inicialmente se han considerado como adecuados únicamente para los niños. En forma lenta, 76

por supuesto: la segmentación y diferenciación relativas a la educación de las niñas ha sido la que formalmente se ha mantenido más tiempo; las diferenciaciones originadas por otros criterios, como la clase social o la localización geográfica –que también tuvieron su expresión formal, por ejemplo, en el distinto sueldo de los maestros según el número de habitantes de la población en que ejercían–, han desaparecido mucho antes de la legislación educativa, aunque no de la práctica social, en la que siguen presentes y fuertemente enraizadas.

En la segunda mitad del siglo xx, la unificación formal de los modelos escolares femeninos y masculinos es un hecho generalizado en el mundo occidental, aunque se mantengan todavía explícitamente algunos rasgos diferenciadores que no han sido totalmente borrados, puesto que, en cualquier caso, se trata de un proceso en el curso del cual las tendencias a la unificación curricular conviven aún con las tendencias a la diferenciación por géneros. Aparentemente, el predominio de las normas que caracterizan la construcción de un sistema educativo capitalista implica una eliminación de las normas patriarcales, que establecían las diferenciaciones educativas por sexos.

En definitiva, el tratamiento que el sistema escolar da a las diferencias de sexo – o, dicho en otras palabras, la forma en que contribuye a la construcción del género masculino y del género femenino en alumnos y alumnas– depende de las complejas relaciones que se establecen entre el orden patriarcal y el orden social dominante en cada época. La relación entre normas capitalistas y patriarcales, su juego recíproco en el ordenamiento del sistema educativo moderno, ha sido poco estudiada en términos teóricos10 faltan aún muchas investigaciones y trabajos para reconstruir la totalidad de piezas de este rompecabezas.

Sin embargo, algunas cosas sabemos ya de tal relación; por ejemplo, que el orden capitalista tiende a predominar sobre el patriarcal y, por lo tanto, que en los puntos en que se produzcan conflictos entre ambos, será probablemente la pauta derivada del orden patriarcal la que acabe modificándose. Evidentemente, esto no significa que este último sea abandonado a medida que las exigencias del orden capitalista vayan siendo más incompatibles con las derivadas del orden patriarcal, orden que toma también diferentes formas en función de la totalidad de un modo de producción; por tanto, las formas precapitalistas del orden patriarcal, que a veces son confundidas con el orden mismo, tienden a modificarse y a ser sustituidas por otras que se convertirán en formas características del patriarcado en el capitalismo.

Esta sustitución supone, en cualquier caso, un cambio importante que puede modificar en profundidad -y de hecho lo está haciendo en la actual fase del M. MacDonald (1980 y 1983) es la autora que a nuestro juicio más neta mente ha planteado en términos teóricos las relaciones entre ambos sistemas de normas en el interior de la escuela. La mayoría de los trabajos existentes hasta hoy son de carácter exploratorio y descriptivo, por razones obvias: la novedad del tema y el desconocimiento de él hasta fechas muy recientes. Sin embargo, parece útil poder situar esta relación en términos teóricos generales para evitar la repetición de investigaciones de base y de intentos aislados de superación de algunos aspectos del sexismo escolar.

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capitalismo desarrollado- las relaciones entre hombres y mujeres y el estatuto de cada género en la sociedad. Supone, sobre todo, una reestructuración del tratamiento que el sistema educativo da a la cuestión de los géneros, tratamiento cuyas formas son a priori impredecibles, más aún cuando, como hemos apuntado más arriba, cualquier rasgo en el sistema educativo que tienda a reproducir diferencias de grupo ha pasado de estar explícitamente inscrito en la normativa y la estructura escolar, a ocultarse en formas mucho más complejas y a «desaparecen> de la escena visible.

De este modo, el objeto de esta investigación aparentemente no existe; puede incluso ser considerado como un fantasma ideológico, producto de resentimientos, ambiciones frustradas o manías personales. La ocultación de los rasgos patriarcales en el sistema educativo capitalista supone que hay que empezar por construir una problemática respecto de una relación que para la mayoría de la sociedad no presenta problema, antes al contrario, se construye como una relación «natural». Frente a esta posición, la hipótesis que hemos manejado es la de la continuidad del orden patriarcal bajo otras formas, de las que nada podemos presuponer, excepto aquello que se conoce ya por otras investigaciones que han ido en la misma dirección.

Pero antes de exponerlas, veamos todavía otros aspectos de la cuestión. Por ejemplo, ¿qué hechos avalan la hipótesis del mantenimiento de normas patriarcales y justifican, por tanto, dedicar atención a su desciframiento? ¿Hay alguna base para presuponer el mantenimiento de rasgos sexistas en la educación, más allá del principio general según el cual en una sociedad sexista probablemente todas las instituciones estarán afectadas en alguna forma por este rasgo?

La primera constatación es que la tendencia a la unificación de los currículos mejora la situación de las mujeres respecto de la educación. Veamos el caso de España: las diferencias entre las posibilidades de hombres y mujeres supusieron durante siglos que el porcentaje de analfabetas era mucho más elevado que el de analfabetos –hecho todavía visible entre las generaciones adultas y viejas-, y que el porcentaje de mujeres que poseían niveles educativos relativamente elevados era extremadamente reducido –o mejor dicho, pasaba de ser inexistente en el siglo XIX a ser muy reducido en la primera mitad del XX, a partir del momento en que las mujeres tienen acceso legal a la educación superior-. El proceso de unificación curricular se ha encontrado en España especialmente retrasado, como consecuencia de la excepcionalidad que supone el franquismo con relación a la consolidación de muchos de los rasgos típicos del capitalismo; sólo a partir de la Ley General de Educación de 1970 puede desarrollarse la educación mixta, que se ha impuesto rápidamente en los últimos años. Pues bien, precisamente a partir de los primeros años setenta, se produce un fuerte incremento de los niveles educativos de las mujeres jóvenes, que en 1976 pasan a ser mayoritarias como estudiantes de bachillerato y en la década de los ochenta forman ya casi 50% del alumnado de todos los niveles escolares, con la excepción ,de las escuelas técnicas superiores, en las que siguen estando en minoría muy reducida.

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Aunque en el avance educativo de las mujeres en los últimos años -fenómeno que España comparte con otros países- han incidido otros factores ajenos a la forma de escolarización, la escuela mixta parece haber favorecido, en este caso, la mejora educativa femenina. Los resultados obtenidos tienden a confirmar la eliminación de formas discriminatorias. Quedan, sin embargo, algunos fenómenos por explicar, algunos de carácter muy preciso, otros más generales. En efecto, si bien las alumnas han alcanzado ya 50% en casi todos los niveles educativos, tanto en la formación profesional como en la enseñanza superior siguen dirigiéndose prioritariamente a determinados tipos de estudios, que son los que dan lugar a profesiones con una mayor tradición «femenina», mientras que muy pocas muchachas emprenden estudios técnicos. Pero además, los tipos de estudios más elegidos por ellas son generalmente los que tienen menores posibilidades en el mercado de trabajo y los que obtienen menores remuneraciones. ¿Por qué razón, si pueden elegir libremente, las mujeres siguen escogiendo profesiones poco valoradas en el mercado de trabajo?

Evidentemente, la explicación que se ha dado con mayor frecuencia es la de que no tienen vocaciones técnicas, explicación que tiene varias ventajas: remite de nuevo a unas diferencias naturales esencialistas, que permiten situar las causas del lado del individuo y no de las instituciones; y encaja con una idea muy generalizada entre los docentes, la de menor capacidad de las niñas en el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias. especialmente la física y la química11. Sin embargo, este tipo de explicaciones biologistas y esencialitas ya no se tienen hoy en pie: en el siglo XIX, la biología negaba a las mujeres la capacidad de aprendizaje de cualquier disciplina científica, y hoy forman la mitad del alumnado universitario. Antes de atribuir el origen de este tipo de elecciones a características de sexo, hay que reexaminar las condiciones en las que tales elecciones se realizan y ver hasta qué punto no son inducidas por factores contextuales.

El segundo fenómeno a tener en cuenta es el hecho de que los individuos jóvenes, que han recibido una educación supuestamente igual, siguen adoptando comportamientos y actitudes distintos, caracterizados como genéricos. Es cierto que el sistema educativo no es la única instancia socializadora, ni probablemente la más decisiva: la familia, los medios de comunicación, todo el entorno social, siguen produciendo mensajes de diferenciación de los géneros. ¿Es posible que el sistema educativo sea el único que ha unificado sus mensajes? Y si así fuera, ¿cómo encajaría esta unificación con la diversificación que se produce en las otras instancias socializadoras? En cualquier caso es evidente que, dado su papel en la socialización, el sistema educativo ha de tener algún efecto en la construcción diferenciada de unos géneros que siguen existiendo, aun cuando no bajo las mismas características que en otras épocas históricas. Cuál sea este El tema de la capacidad diferencial de las niñas en el aprendizaje de las ciencias ha sido muy trabajado en la literatura anglosajona. Puede consultarse, por ejemplo, Walden y Walkerdine (1982) y sobre todo la experiencia y la reflexión obtenidas en el 615T, proyecto llevado a cabo en Manchester y expuesto en A. Kelly, J. Whyte y B. 5mith, (1983) y en J. Whyte (1986).

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efecto y a través de qué mecanismos opera es precisamente lo que hemos querido poner de manifiesto a lo largo de esta investigación.

Uno de los elementos que contribuyen a la ocultación de las actuales formas de sexismo en la educación se deriva de que sus consecuencias no son visibles en términos de resultados escolares, a diferencia de lo que ocurría en la etapa de separación escolar de niños y niñas. Los resultados escolares obtenidos por chicos y chicas apenas difieren, en sus grandes líneas, si exceptuamos la menor presencia de mujeres en la enseñanza técnica, ya comentada. En contraposición a las consecuencias del clasicismo, visibles en el sistema educativo entre otras cosas por la diferencia de resultados obtenidos en términos de notas y títulos académicos según origen social de los individuos, la ordenación educativa sexista no parece producir diferencias notables en los resultados académicos, sino en la utilización posterior de estos resultados: parecen afectar más la construcción de la personalidad de los individuos que la estricta cualificación de su fuerza de trabajo. La prueba de ello la tenemos en el hecho de que hombres y mujeres con la misma cualificación académica obtienen posiciones sociales y remuneraciones distintas por su trabajo12. Es decir, las consecuencias del sexismo educativo han de ser buscadas probablemente en la internalización de una pautas de género diferenciadas, que comportan distintos tipos de expectativas y posibilidades y una jerarquización de los individuos. Transmitir el género masculino y femenino es, hoy por hoy, dar a los individuos unas posibilidades no sólo distintas, sino desiguales, jerárquica mente ordenadas; ésta es la razón esencial por la que creemos que el sexismo en la educación, como en otros ámbitos de la vida, es negativo e injusto, y debe ser eliminado de una sociedad que se pretende igualitaria.

Pero dado que tal transmisión no se produce exclusivamente en el sistema educativo, y que incluso sus resultados se presentan en general como derivados de (da naturaleza femenina», se hace difícil, a partir de la diferenciación genérica de comportamientos, inducir el peso especifico del sistema educativo en la construcción de los géneros. Así, el sexismo en la educación sólo puede ser planteado a priori como una hipótesis a probar a partir de la investigación empírica, hipótesis que se mueve en el conocimiento de una forma anterior de sexismo educativo, que ha tendido a desaparecer pero que en el caso español no sabemos hasta dónde sigue presente, en términos de diferenciación de las prácticas y atribución explícita de estereotipos a los individuos de cada sexo, y una supuesta nueva forma cuya característica es la de la ocultación y cuyos rasgos concretos desconocemos en gran parte, si exceptuamos los trabajos que se han desarrollado en otros países y que constituyen puntos de referencia obligados para el nuestro.

El sexismo en la educación actual: estudios sobre currícula Pueden verse en este aspecto los datos obtenidos en una investigación sobre la situación laboral y económica de licenciados y licenciadas en ciencias y letras, en Subirats (1981).

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y sobre interacción en el aula Planteado el marco general de nuestro estudio, veamos cuáles son los trabajos que aportan fragmentos de respuesta a la pregunta sobre las actuales formas de sexismo en la educación. Es sobre todo en el mundo anglosajón donde estos temas han sido abordados desde una perspectiva empírica. Walker y Barton (1983) han sintetizado, en la introducción a un libro colectivo, las direcciones en las que se han movido los distintos trabajos sobre género y educación. De hecho, no existe una perspectiva única. Estos autores señalan que: [...] uno de los problemas que han motivado el rápido crecimiento del interés en la investigación sobre la experiencia educativa de las mujeres en los últimos años ha sido el desarrollo de una serie de formas analíticas y explicaciones diversas, heterogéneas y, a veces, poco relacionadas con una plataforma teórica central.

Es decir, se trata de un campo de investigación en construcción, que carece de teoría consolidada. Ciñéndonos a las líneas de investigación que estos autores señalan como más relevantes aparecen: •

Los trabajos sobre ideología y patriarca do, que tratan de determinar de forma teórica el impacto del patriarcado sobre el sistema educativo.

•

Los trabajos sobre inculcación del género en las escuelas, trabajos que a su vez han seguido tres líneas de investigación: el análisis de las expectativas del profesorado respecto de niñas y niños, de la práctica en las aulas, y el de los ritos escolares.

•

Los estudios sobre diferenciación del currículum entre niños y niñas.

•

La posición y características de las mujeres enseñantes.

A nuestro juicio, estas líneas de investigación no son contradictorias entre sí, sino complementarias, dado que abordan desde distintos ángulos el análisis de un mismo tipo de relación; de las distintas líneas mencionadas, en el nivel empírico, dos son especialmente importantes para que puedan producirse avances teóricos: el análisis del currículum, más directamente referido al currículum explícito, y el análisis de la práctica en las aulas, que hace referencia también a determinados aspectos del currículum -a lo que se ha denominado «currículum oculto»)13- en otros términos, el análisis de los elementos fundamentales en la proLa distinción entre currículum explícito y currículum oculto procede sobre todo de la sociología estadounidense, aunque se ha generalizado en los últimos años. El término «currículum oculto)) ha sido utilizado para designar el proceso de transmisión de normas implícitas, valores y creencias, que subyacen en las formas culturales utilizadas por la escuela pero se localizan, especialmente, en las relaciones sociales establecidas en los centros escolares y en las aulas. Apple y King (1977), Anyon (1980) y Giroux (1981) han hecho aportaciones importantes para el desarrollo de este concepto, extremadamente útil para entender las mediaciones que se producen en el orden pedagógico explícito y las formas de socialización, así como las resistencias planteadas por el alumnado. Para una discusión de esta perspectiva -que cuenta hoy con una voluminosa literatura- puede verse, entre otros, el comentario de Amor y Whitty (1982).

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ducción de un orden pedagógico. En efecto, son precisamente los elementos constitutivos de este orden los que hay que analizar; su carácter capitalista o sexista no puede ser afirmado más que a partir de su exploración empírica, que es la que debe permitir constatar cuáles son sus características concretas y cómo inciden en la construcción de los sujetos. La reconstrucción del orden pedagógico es, además, fundamental para despersonalizar los sesgos que toman las normas escolares, para damos cuenta de que no dependen de la personalidad del maestro o la maestra, o de la manera de comportarse de los niños y de las niñas, sino que se inscriben en una estructura normativa compleja, que preside la escolarización.

Bernstein y Díaz (1985) han puesto de manifiesto la importancia del orden pedagógico como elemento mediador entre docentes y discípulos: La producción de un orden, la constitución de una conciencia especifica, es la tarea de cierto tipo de discursos. Éste es el caso, por ejemplo, del discurso pedagógico: puede considerarse como un dispositivo de reproducción de formas de conciencia especifica a través de la producción de reglas especificas, que regulan relaciones sociales específicas entre categorías específicas tales como transmisor y adquirientes.

Sea cual sea el peso de las características individuales, que de todos modos deben ser tenidas en cuenta, hay que partir fundamentalmente del hecho de que es el propio discurso pedagógico el que define ya las reglas esenciales que presidirán las relaciones en el aula, las presencias y ausencias de relación, las referencias y los silencios respecto de los conocimientos, las cualificaciones mismas de lo que es y no es conocimiento, y de lo que puede o no ser dicho. En definitiva, tanto el currículum explícito como el oculto, a pesar de que la constitución de éste pueda parecer menos sujeta a normas generales.

La exploración de las formas que reviste actualmente la escolarización de las niñas cuenta ya con numerosos trabajos, como hemos dicho más arriba. Algunos de ellos se refieren a ambos tipos de currícula14 pero en general existe una cierta especialización entre los que se han ocupado sobre todo del currículum explícito, basados a menudo en materiales escritos, en los libros de texto, en el propio discurso científico15, y los que han tratado del currículum oculto, que Por ejemplo Delamont (1980), Byrne (1978), Spender y Sarh (1980) y, en general, todos los trabajos que tratan de dar una visión sintética de la actual escolarización de las niñas basándose en datos producidos en diversas investigaciones.

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En España se han realizado sobre todo trabajos que contemplan las características sexistas del currículum explícito, es decir, de las materias dadas en clase, libros de texto, etc. Entre ellos cabe citar, en relación con la crítica de la filosofía, el trabajo de C. Amorós (1985); respecto de la historia, el de A. Moreno (1986), y respecto de otras especialidades científicas han sido publicadas diversas compilaciones, entre ellas: Grupo de Estudios de la Mujer. Departamento de Sociología (1982) y Durán (1982), así como las diversas compilaciones realizadas por el Seminario de Estudios de la Mujer de la Universidad Autónoma de Madrid. Respecto al análisis de los libros de texto, uno de los trabajos más recientes es el de Garreta y Careaga (1985). Cabe citar también los trabajos de I. Alberdi sobre el sexismo en la enseñanza media y en la formación profesional, así como con relación al ámbito de nuevas tecnologías (Alberdi, 1985 y 1987), Y de R. Quitllet sobre la formación profesional para las mujeres (Quitllet, 1985). En Ministerio de Cultu-

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obliga a analizar relaciones «en vivo», precisamente por el carácter no institucional, aparentemente ocasional, de la relación que se produce. Mientras los estudios sobre currículum abierto se han basado sobre todo en el análisis de los conocimientos transmitidos por la escuela, y se han interesado especifica mente por el carácter «femenino» o «masculino» que a menudo es atribuido a estos conocimientos, el currículum oculto ha sido abordado sobre todo en la enseñanza primaria y a través de los estudios de interacción en el aula que, aunque iniciados con otras hipótesis y para otros objetivos de conocimiento, cuentan con una tradición relativamente larga de trabajos en los que el sexo de docentes y alumnado ha sido tomado en cuenta. Dada la importancia que revisten para nuestro propio trabajo, veamos con cierto detalle las aportaciones más relevantes en este campo.

Los trabajos sobre interacción en el aula se han centrado, sobre todo, en la búsqueda del posible tratamiento desigual dado a los individuos. En Estados Unidos, el tema de la interacción en el aula y las posibles diferencias introducidas por el sexo de docentes y alumnado comenzó a ser trabajado ya en los años cincuenta, y en los sesenta el número de investigaciones realizadas es relativamente elevado. El planteamiento inicial era sin embargo muy distinto al nuestro. En efecto, las primeras hipótesis utilizadas partían de la idea de que es posible que los docentes traten de forma más favorable a las niñas (Arnold, 1968; Schaefer y Davis, 1968), hecho que podría explicar las mayores dificultades de los niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura (Gates, 1961; MacCoby, 1966). El análisis de la relación entre maestros/as y alumnos/as pone de manifiesto, en algunas investigaciones, que los niños reciben mayor desaprobación y más críticas de los docentes que las niñas (Mayer y Thompson, 1967; Lippit y Gold, 1959; Jackson y Lahardene, 1967) y que las críticas a los niños adoptan un tono de voz más duro, mientras las críticas a las niñas se hacen en tono más suave.

Las investigaciones de esta primera época, que han sido revisadas y discutidas con cierto detenimiento por Brophy y Good (1974), no aportaron evidencia suficiente de trato preferente a las niñas. Las diferencias observadas, en términos de mejores resultados escolares, sobre todo respecto de la lectura y la habilidad verbal, se atribuyeron a una más temprana maduración de las niñas, a que la mayoría de docentes en las escuelas primarias son mujeres, y a que para los niños puede existir un conflicto entre lo que la cultura prescribe como conducta masculina y las normas escolares, especialmente en el ámbito del lenguaje, la atención al cual puede aparecer para el niño como «poco masculina»16. El ra/Instituto de la Mujer (1985), pueden verse varias líneas de investigación en curso. Y se han producido también otros trabajos, ya más alejados del tipo de exposición que realizamos aquí y que se centran en experimentaciones llevadas a cabo en las aulas para ir modificando la transmisión de estereotipos sexuales y las formas de sexismo existentes.

La idea del conflicto entre cultura masculina y cultura escolar ha sido utilizada como uno de los temas centrales por Willis (1977) para explicar el rechazo al éxito educativo que observó en muchachos de clase obrera. En las muchachas del mismo grupo social, en cambio, halló menos resistencias para la aceptación 16

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comportamiento esperado en los primeros años escolares es considerado por algunos autores como más acorde con el que se asimila a la niña que con el que se considera propio del niño (Kagan, 1964; Brophy y Laosa, 1971), hecho que explicaría la existencia de resistencias más fuertes en relación a la escuela en los niños y de un mayor fracaso escolar, independientemente del trato que maestros y maestras establecen con ellos17.

Las consecuencias derivadas del sexo del docente sobre los resultados escolares de niños y niñas, sin embargo, encontraron poca confirmación empírica en las investigaciones realizadas (Brophy y Good, 1974), de modo que pareció posible concluir que no tienen consecuencias sobre tales resultados; en cambio, diversas investigaciones tendieron a confirmar para todos los docentes, con independencia de su sexo, algunos de los rasgos señalados anteriormente: que los docentes establecen mayor relación con los niños, les prestan más atención, les dan mayor número de instrucciones y también expresan hacia ellos un mayor número de críticas. En un estudio hecho sobre grabaciones en vídeo, Cosper (1970) encontró que los/as maestros/as inician más interacciones verbales con los niños, discriminan negativamente a las niñas y son más restrictivos con ellas; pero además vio que los niños inician también más interacciones verbales con los docentes que las niñas. Es decir, los niños aparecen como más activos en las aulas, siendo ellos los que, más a menudo que las niñas, inician el contacto con el/la docente y tratan de llamar su atención.

La mayoría de las investigaciones realizadas en los años setenta y posteriormente sobre la misma temática han confirmado estos resultados previos, aunque no todos los trabajos obtienen tales resultados. Bossert (1982) y Brophy (1985) dan cuenta de algunas de estas investigaciones, varias de las cuales están basadas en muestras muy amplias, como la de Hillman y Davenpot (1978), quienes observaron la interacción entre alumnas/os y maestras/os en 306 clases de prees-

de la cultura escolar, puesto que el énfasis en la fuerza física y el trabajo manual es menor para ellas. Es evidente que el juego combinado de las normas clasistas y sexistas puede producir valoraciones distintas de la cultura escolar para los individuos de uno y otro sexo según la posición social; la mayor adecuación de la cultura escolar a los chicos o a las chicas parece depender en gran parte de la posición del grupo social al que pertenecen, e incluso de tradiciones culturales dentro de este grupo. La persistencia de una «cultura obrera» fuerte opera probablemente en contra de la valoración positiva, por parte de los niños, de la cultura escolar; por el contrario, las situaciones en las que la clase obrera se ha constituido en gran parte por migraciones campesinas recientes, como en el caso español, parecen favorecer una menor hostilidad a la cultura escolar por parte de los niños, puesto que el tejido cultural sobre el que podrían basarse las resistencias es mucho más tenue, menos afirmado por el colectivo como característica especifica. Con todo, desconocemos hasta qué punto también en España puede haber elementos de resistencia a la escolarización basados en la permanencia de elementos culturales que enfatizan otro tipo de valores.

Este tipo de hipótesis no tiene en cuenta la diferencia existente entre los valores explícitamente afirmados en el sistema educativo y las valoraciones reales. Si bien es cierto que la actitud explícitamente promovida en el sistema educativo puede parecer inicialmente más propia de niñas, en tanto margina y devalúa la fuerza física, las valoraciones reales van por otro camino, como veremos más adelante. En este sentido, las hipótesis explicativas enunciadas han sido posteriormente abandonadas.

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colar y primaria. Los datos obtenidos indicaron que se establece mayor interacción con los niños y también se les riñe más, y que ellos preguntan más a el/la maestro/a. De nuevo, no se encontraron diferencias en relación al sexo del docente, ni por el hecho de que docente y alumno/a pertenezcan al mismo sexo.

También los datos de Brophy y otros (1981) sugieren que la diferencia de sexo de los/as alumnos/as supone más diferencias en el comportamiento en la clase y en la interacción con el/la docente que las diferencias de sexo entre docentes.

Otras variables que han sido incorporadas a este tipo de análisis: Blumenfeld y otros (1977) encontraron que los niños reciben más atención en todos los ámbitos y, en un estudio posterior (Blumenfeld y otros, 1979), vieron que 80% de la información dada a los niños se refería al contenido y no a la forma, mientras que 96% de la información dada a las niñas tenía relación con la forma de sus trabajos.

Otras investigaciones sugieren que el comportamiento de los/as docentes varía según la materia de la que trata cada clase; la influencia de la asignatura impartida aparece cada vez más como un dato esencial a tener en cuenta en este tipo de investigaciones, puesto que probablemente la interacción establecida en el aula varía en función de las expectativas de los/as docentes respecto de la mayor adecuación de los contenidos para niños o para niñas, así como también puede variar la interacción por la actitud de alumnos y alumnas según lo que creen que se espera de ellos/as.

En cualquier caso, la revisión de la investigación empírica realizada lleva a Bossert (1982) a afirmar que, a pesar de las contradicciones en los resultados de diversos trabajos, hay un dato común: «una gran parte del esfuerzo socializador de los docentes es dirigido a los niños y opuesto a las niñas». Sin embargo, también hay resultados en un sentido opuesto: Randall (1987), por ejemplo, en un estudio realizado en clases de trabajos manuales con madera, encontró que las niñas tenían mayor contacto con la maestra que los niños, y que la interacción establecida por ellas era de mayor duración temporal, así como que interrumpían a la maestra más a menudo y llevaban a cabo más intentos frustrados para iniciar el contacto. Esta escuela, sin embargo, estaba ya muy sensibilizada hacia el tema de igualdad de oportunidades entre chicos y chicas, y los proyectos a llevar a cabo se habían elegido en función del interés que pudieran tener para ambos. Este resultado puede ser interpretado más como una prueba de que las pautas pueden cambiar cuando se modifica la conducta de los/as docentes y éstos/as se dan cuenta de la existencia de discriminaciones inconscientes, que como una prueba de que los/as docentes presten sistemáticamente más atención a las niñas en las clases de trabajos manuales.

Pero tampoco es evidente que la sensibilización hacia la igualdad de oportunidades sea suficiente para hacer desaparecer toda forma de discriminación con relación a las niñas. Stanworth (1987) realizó una investigación a partir de entrevistas en una escuela de formación profesional en la que las diferencias formales relativas al género del alumnado habían desaparecido y aparentemente no se producía ya ninguna forma de discriminación de las muchachas.

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Sin embargo, alumnos y alumnas opinaron que seguían existiendo diferencias: los profesores eran considerados más competentes, desde el punto de vista académico, que las profesoras; alumnos y alumnas consideraban que los chicos establecen una mayor interacción de aulas, que sus nombres son pronunciados más a menudo, que entran más frecuentemente en los debates o hacen más comentarios. Que, en general, reclaman el doble de atención y ayuda de el/la docente, y se los cita el doble de veces como «alumno-modelo)). La explicación de los profesores, hombres y mujeres, se dirige más frecuentemente a ellos, y se les hacen más preguntas; mientras, las chicas permanecen al margen de las actividades del aula, al pedir y recibir menos atención.

El planteamiento de la presente investigación La evidencia empírica relativa a la cultura anglosajona muestra repetidamente una pauta de diferenciación de la relación establecida en las aulas. No sabemos, sin embargo, si en el sistema educativo español esta pauta también es habitual, y cuáles son sus manifestaciones concretas; por ello, uno de los aspectos básicos en los que se ha centrado nuestra investigación ha sido precisamente éste: la interrelación establecida por maestros y maestras con niños y niñas.

Aunque este tipo de relación no agota los posibles rasgos sexistas de la escolarización, es un indicador importante de su existencia y, por sí mismo, es una prueba de que no se produce una igualdad real de oportunidades.

Sin embargo, el aspecto meramente cuantitativo de la atención prestada no parece suficiente; hay aún otros aspectos a considerar, que pueden ser estudiados a través del análisis de la interacción. El que nos parece fundamental es el de la valoración misma que se hace de los géneros, es decir, el estatuto del género femenino y del género masculino dentro de la cultura escolar, el grado de similitud o diferenciación que presentan en sus pautas concretas, la permisividad o sancionamiento negativo de la adopción de cada uno de ellos por parte de individuos de cada sexo y del opuesto, y la forma en que toda esta estructura subyacente queda reflejada en la práctica educativa.

Vemos, pues, que la exploración del currículum oculto no se agota en el análisis cuantitativo de la interacción, sino que ha de tratar de establecer, cualitativamente, cuál es el sistema de valores transmitido y si se hacen diferencias no sólo respecto de los individuos, sino también respecto de la valoración de unas pautas de género que forman parte del sistema cultural18. El trato diferenciado de los individuos no puede aparecer como un dato aislado, sino como un indicaÉste es un aspecto que suele ser poco tenido en cuenta por los estudios sobre interacción, que en general tienen una base funcionalista y consideran únicamente las relaciones individuales o de grupo, olvidando los elementos de poder envueltos en la interacción. Connell y otros (1982) señalan claramente la distinta posición teórica que supone establecer diferencias entre individuos o colaborar activamente en la construcción del género.

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dor –que puede hacerse visible con relativa facilidad– de la estructura patriarcal subyacente, que sólo conocemos fragmentaria mente y cuya existencia conforma el conjunto del orden pedagógico, aunque ciertamente cada vez su detección requiere formas de análisis más sofisticadas. Por tanto es importante atender al contenido de la comunicación establecida para tratar de descifrar, más allá de las diferencias de trato individual –e incluso a través de la magnitud de éstas–, el mapa de características y valoraciones de los géneros que regula actualmente sus formas de transmisión en la escolarización: lo que MacDonald (1980) ha llamado los «códigos de género)), trasponiendo al estudio del sexismo la terminología y conceptualización que Bernstein (1971,1975) utiliza para el análisis de las formas culturales características de las distintas clases sociales.

En nuestra investigación, la hipótesis inicial sobre este aspecto del tema era que dada la reciente unificación de los currícula masculino y femenino, la diferencia de modelos educativos para ambos géneros se mantenía tal vez más explícita que en otras culturas en las que el proceso de unificación se había iniciado anteriormente, y no sólo en la educación, sino también a través de una mayor incorporación de las mujeres al trabajo asalariado. Es decir, presuponíamos que en el ámbito educativo subsistían mensajes diferenciados del tipo «los niños no lloran», «las niñas han de ser cuidadosas», diferenciaciones en las atribuciones de espacios físicos, en los juegos y deportes, en las tareas concretas que se les asignan y en el tipo de demandas que maestros/as formulan a niñas y a niños.

Los resultados obtenidos mostraron que no sucedía exactamente como se había imaginado, y que la configuración del sexismo en la educación ha evolucionado más –por lo menos en la zona en que hemos realizado nuestro estudio– de lo que inicialmente habíamos supuesto.

Finalmente, un último aspecto a tener en cuenta son las consecuencias del sexismo sobre los sujetos, y la forma en que va realizándose la interiorización de los géneros por parte de niños y niñas. Las investigaciones sobre interacción en el aula poco nos dice de ello, en parte porque hacen depender las actitudes de los/as docentes de los comportamientos diferentes que niños y niñas muestran al entrar ya en la vida escolar. Si consideramos que la mayor o menor atención de maestros y maestras deriva de un comportamiento adaptativo – una de las explicaciones que se han dado al tratamiento desigual observado– hacemos depender la presencia de sexismo en las relaciones escolares, básicamente, de los comportamientos de niños y niñas, y, por tanto, la adquisición del género parece previa a la escolarización y no necesita ser específicamente estudiada. No es éste nuestro punto de vista: ciertamente, el género ha sido ya parcialmente adquirido al entrar en la escuela, pero la relación escolar puede reforzar su construcción, modificarla o incluso colaborar en su desconstrucción.

Porque maestros y maestras, en tanto que depositarios del discurso pedagógico, son los que imponen –aunque a veces no de manera explícita, por supuesto– la norma que regula las relaciones en el aula, y por tanto su participación en la construcción del género –como de cualquier otro rasgo de personalidad que el alumnado adquiera a través de la escolarización– es activa y no adaptativa.

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Aunque existe una relación dialéctica entre las normas culturales que posee el alumnado al entrar en la escuela –y que posteriormente va construyendo también en su relación con el entorno no escolar– y las normas que ésta trata de imponer, son estas últimas las que dominan las relaciones que se establecen19.

Por consiguiente, las actitudes de maestros y maestras son las que tienden a configurar en mayor medida los comportamientos de niñas y niños, aunque también influyan en estos comportamientos las relaciones que se establecen entre el alumnado.

Por otra parte, la actitud activa de los/as alumnos/as aparece como un elemento clave en la adquisición de información y en el proceso de aprendizaje. Cooper, Marquis y Ayers-López (1982), entre otros autores, lo han puesto de manifiesto: No solamente hemos encontrado que los niños y las niñas que aprenden son los que pueden preguntar, sino que también hemos visto indicaciones de que los niños y las niñas que dan información son los que más probablemente la recibirán.

Pero esta actitud activa, al menos en una parte importante, está regulada por los estímulos recibidos: los niños y las niñas que pueden preguntar son probablemente aquellos/as a los que se concede una mayor oportunidad para hacerlo.

Para Stanworth (1987): [...] Los chicos tienen una mayor probabilidad de sentirse valorados, por el hecho de que los/as maestros/as les conceden más atención en la actividad del aula. Por otra parte, las chicas, a las que se les presta menor atención, tienden a asumir –a pesar de sus buenas notas– que los docentes las tienen en menos estima.

Tenemos así someramente indicada una posible cadena casual en la adquisición de formas de género que tienden a la interiorización, por parte de las muchachas, de una infravaloración, y por tanto de una actitud pasiva que suele resolverse en una menor intervención en las relaciones del aula. Menor intervención que, en cualquier caso, no ha sido estudiada en España y sólo podemos postular inicialmente en forma hipotética.

Hemos enunciado así una serie de hipótesis que han estructurado la investigación llevada a término. Los resultados que hemos encontrado son suficientemente contundentes, pero en ningún caso revelan estructuras simples, de modo que deben ser expuestos con cierta minuciosidad para no dar lugar a nuevos estereotipos y prejuicios. La exposición de la metodología y los resultados hallaUna de las teorías más de moda en este momento en la sociología de la educación es la que enfatiza las resistencias del alumnado a la aceptación de las normas culturales transmitidas por la escuela. En este sentido, es evidente que la acción de maestros y maestras no supone una imposición indiscutida de unas formas de género, sino que incide sobre individuos que poseen ya unos códigos de género y posiblemente se resistirán a cambiarlos si el mensaje escolar difiere enormemente del mensaje captado en la familia o en el entorno. En cualquier caso, parece obvio que la acción del docente constituye el elemento dominante en el intercambio, por lo menos de una manera general.

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dos es precisamente el objeto de (nuestro libro Rosa y azul), en el que hemos creído que no bastaba enunciar y comentar las conclusiones, sino que era necesario exponer el conjunto de operaciones realizadas y el detalle de la metodología, única vía de validación de una investigación, aun cuando tal exposición pueda aparecer un tanto prolija.

Conclusiones Al término de la exploración realizada podemos extraer una serie de conclusiones respecto del problema inicialmente planteado en la investigación: la existencia o no de pautas sexistas en la educación primaria y la naturaleza de tales pautas. El tema es suficientemente complejo para que los resultados expuestos deban tomarse sobre todo como hipótesis y sugerencias a confirmar en otras investigaciones futuras. y es precisamente porque esperamos que otras investigaciones puedan avanzar en el análisis de las relaciones en las aulas que hemos creído útil incluir, en este apartado, una primera parte en la que se exponen sistemáticamente las conclusiones derivadas del análisis empírico realizado20. Estas conclusiones han sido anteriormente comentadas, pero se encuentran aquí resumidas sintética mente. La segunda parte de este apartado, en cambio, consiste en un comentario general sobre los datos presentados y la situación de las relaciones en el aula que éstos revelan.

Exposición sistemática de los resultados obtenidos En primer lugar, se realizaron en las escuelas observaciones sobre la persistencia de pautas institucionalizadas que establecían diferencias entre niños y niñas. Respecto a esta cuestión, hemos observado la casi inexistencia de pautas de diferenciación legitimadas. El único ámbito en el que se mantienen diferenciaciones explícitas es el que tiene mayor relación con el cuerpo: práctica de deportes, lavabos, vestuarios. En este ámbito, se produce aún cierta legitimación de la separación, puesta ya en duda en algunos casos, y reforzada por el orden externo o la propia escuela, por ejemplo en situaciones en que se producen competiciones interescolares de determinados deportes.

Este estudio se llevó a cabo en 11 escuelas mixtas de Cataluña. En la muestra se encontraban escuelas públicas y privadas, activas y no activas, de clase media, clase trabajadora y campesinado. Dos de los centros escolares estaban ubicados en Barcelona, cuatro en cinturones industriales, uno en una ciudad media y cuatro en pueblos pequeños. La observación se realizó en 28 aulas con un total de 354 niñas y 357 niños, y en niveles que van de preescolar a octavo grado de educación básica. El sexo y la edad del profesorado en cuyas aulas se hizo la observación fue de cinco hombres y diez mujeres de entre 25 y 30 años, y de cuatro hombres y nueve mujeres de entre 32 y 51 años (n. de las eds.).

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En otros ámbitos de actividad, en cambio, ya no existe legitimidad de las diferencias, ni en cuanto a la realización de actividades específicas para cada sexo ni en la formación de grupos de niños o de niñas por separado en el interior de las aulas. Aunque en la práctica se producen aún ciertas diferencias, éstas son atribuidas por los docentes a tendencias de niños o niñas a realizar ciertas actividades agrupándose homogénea mente por sexos.

En algunas situaciones, se observa una mayor tendencia de los/as docentes a solicitar «ayudas» a las niñas -repartir hojas, acompañar a un niño pequeño...-, pero no se trata de una pauta generalizada, sino de una ligera diferencia que no ha sido cuantificada, dada su baja frecuencia de aparición. Así pues, podemos concluir que se ha producido una casi total desaparición de las diferencias institucionalizadas, excepto en lo que se refiere al deporte y espacios más directamente relacionados con el cuerpo, y que se producen ciertas diferencias en las demandas explícitas a cada grupo sexual, pero no sistemáticas ni legitimadas.

Ahora bien, si la diferencia de actividades y trato ha desaparecido del sistema de normas explícitas vigente en la enseñanza primaria, el análisis realizado sobre comportamientos verbales, que en parte escapan al control consciente del profesorado, muestra la pervivencia de notables diferencias. Éstas se concretan en una mayor atención a los niños, la que ha sido medida a través del número de palabras e interpelaciones dirigidas a ellos y a ellas. De modo general, la relación obtenida ha sido de 100 a 74, es decir, por cada 100 palabras dirigidas a niños hay 74 palabras dirigidas a niñas. Esta relación puede ser considerada, en los términos de nuestro trabajo, como un índice general de sexismo21 en la escuela primaria, puesto que nos da una cuantificación del diverso grado de atención que reciben unos y otras.

El análisis de los distintos tipos de frases y las diferencias numéricas de aparición en las aulas nos han permitido comprobar los otros hechos significativos.

En relación con el establecimiento de un índice que permita apreciar las desigualdades en el aula, las autoras señalan: «A partir de las observaciones realizadas, hemos podido ver que [...] ya no se dice a las niñas que ellas no deben correr o no deben sentarse de talo cual modo, y a los niños que no deben llorar o tener miedo. El mensaje explícito de género ha desaparecido en las aulas, por lo menos en las que hemos podido estudiar. Pero ¿se mantienen diferencias implícitas en el lenguaje, que permitan detectar el uso de dos códigos de género? ¿Hasta qué punto ambos tipos de discurso son idénticos? La respuesta a esta preguntas ha sido elaborada a partir de la comparación entre los promedios de las frecuencias obtenidas, para cada tipo de frases, adjetivos o verbos, en el discurso dirigido a cada grupo sexual, en relación con lo que llamaremos índice característico de género femenino, es decir, una medida que sintética mente expresa el grado de desigualdad que se establece entre niños y niñas en la atención de los docentes. La comparación entre este índice (74) y los obtenidos para otras variables especificas mostrará si existe cierta diferencia en el relieve que se da al lenguaje dirigido a niños y niñas, y si aun siendo el lenguaje dirigido a las niñas cuantitativamente más pobre que el dirigido a los niños, tiene, dentro de esta mayor pobreza, una configuración propia, que implique que no es totalmente paralelo al lenguaje dirigido a los niños» (pág. 85 Y 86 del volumen Rosa y azul; n. de las eds.).

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Resultados relativos al discurso de maestros y maestras •

La mayor atención a los niños, expresada a través de mayor número de palabras dirigidas a ellos, se produce con frecuencia muy elevada para cada sesión de clase y cada escuela. Sin embargo, no se trata de un hecho universal sino que reviste el carácter de una probabilidad. Dada la inexistencia de estudios similares anteriores para la población observada, es imposible saber si se trata de un fenómeno en recesión o en aumento, o bien de una pauta estable. En cualquier caso, podemos afirmar que, tal como se detecta en la muestra analizada, se da una elevada probabilidad de que en cualquier aula los niños reciban mayor atención verbal de el/la maestro/a que las niñas.

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El análisis de las diferencias formales en las frases –interrogativas, negativas, imperativas– no presenta una estructura clara de diferenciación entre niños y niñas, sino que sigue la pauta general de mayor frecuencia para los niños, con variaciones importantes en los resultados específicos para cada aula. Ello se debe probablemente a la falta de conexión unívoca entre forma y contenido de las frases: el hecho de que una frase tome forma interrogativa, por ejemplo, no implica que se trate forzosamente de una pregunta, sino que tal frase puede contener una orden, una crítica, una alabanza, etc., de modo tal que la estructura gramatical no parece diferenciarse -por lo menos para las variables que han sido tomadas en cuenta en nuestro estudio- en función de que la relación establecida por el/la docente sea con niños o con niñas.

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El número de interpelaciones a las niñas también es más reducido que el número de interpelaciones a los niños (globalmente 77 a 100), hecho que confirma la menor atención a las niñas. Ahora bien, en general, las interpelaciones a las niñas suelen ser más cortas -en número de palabras- que las dirigidas a los niños; a la vez, existe una mayor variabilidad de la duración de las interpelaciones dirigidas a éstos, las cuales en muchos casos se reducen a un sola palabra (por ejemplo, cuando son llamados al orden), pero en otros casos pueden ser interacciones verbales relativamente largas, cuando la atención del docente se centra en el trabajo del alumno.

•

Se observan diferencias numéricas importantes en las frases que regulan el comportamiento; para las niñas, presentan un índice muy inferior al de género (59). Éste constituye el caso extremo de la diferenciación por grupos sexuales en el análisis del discurso docente. También el índice global de frases de organización (69) es menor que el índice de género, mientras que el de frases relativas a trabajo escolar (82) es superior al de género. Estos resultados apuntan a una estructura diferenciada de la interacción entre docentes y alumnos/as: los niños reciben mayor atención en todos los aspectos, pero sobre todo en relación con su comportamiento y el ordenamiento de las actividades en el aula, actividades en las que aparecen más directamente como protagonistas que en el trabajo escolar, en el que se produce un ligero reequilibrio de la atención de los/as docentes. Ello sugiere una serie de hipótesis que comentaremos más adelante.

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que comentaremos más adelante.

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El número de verbos dirigidos a niños y a niñas sigue la pauta global de diferenciación numérica que hemos denominado índice de género. Ahora bien, en el interior de esta pauta global existe cierta diferenciación temática: el número de verbos de movimiento dirigidos a las niñas es sensiblemente menor que el número global de verbos; por el contrario, los verbos que indican interacción personal son algo más frecuentes, dirigidos a niñas, que el índice de género. Ello nos muestra que cualitativa mente, existen aún diferencias entre el tipo de discurso dirigido a los niños y el dirigido a las niñas, diferencias relativamente pequeñas, pero que apuntan a la pervivencia de una cierta imagen diferenciada de los géneros.

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También el número de adjetivos dirigidos a las niñas es sensiblemente mayor (86) que el índice de género, lo cual muestra que, comparativamente, y dentro de una menor interacción general, el lenguaje dirigido a las niñas es algo más adjetivado que el dirigido a los niños. El análisis de contenido de los adjetivos muestra una mayor presencia de diminutivos y superlativos en el lenguaje dirigido a niñas que en el lenguaje dirigido a los niños.

Una vez obtenidos estos resultados globales –sobre el habla de los docentes–, se buscó la influencia que podían ejercer sobre ellos una serie de variables independientes. Las conclusiones obtenidas son las siguientes: •

El análisis de cada uno de los centros escolares observados mostró que el promedio de atención verbal a niños y a niñas era mayor para los niños en 10 de los 11 centros. Hay, sin embargo, variaciones notorias según los centros: mientras que en uno de ellos la relación de palabras a niños y a niñas es de 100 a 48, en otros dos es de 100 a 97. Es decir, no se trata de una pauta rígida, sino que está sometida a variaciones importantes. Ahora bien, estas variaciones no parecen derivarse de ninguna de las variables tenidas en cuenta para la selección de la muestra: hay diferencias notables entre las escuelas públicas, entre las activas, entre las unitarias, etc. Destaca únicamente una ligera mayor tendencia en las escuelas activas a la discriminación de las niñas, pero dadas las características metodológicas de la investigación y el tamaño de la muestra, no es posible afirmar que determinados tipos de escuela actúen sistemáticamente en forma más discriminatoria que en otros, en lo que se refiere al lenguaje dirigido por maestras y maestros a las niñas.

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El análisis de la variable curso indica también ciertas tendencias: la discriminación lingüística tiende a aumentar cuando se pasa de preescolar a primer ciclo de Educación General Básica (EGB), y tiende a disminuir a partir de 6° de EGB. Estos resultados parecen plausibles: en el preescolar, la atención a cada alumno/a está más personalizada, puesto que los individuos están aún poco socializados en las normas del sistema educativo y muestran más li92

bremente sus diferencias interindividuales no condicionadas a un orden externo. Al pasar a EGB, en cambio, niños y niñas tienden a plegarse en mayor grado a este orden externo que, según los resultados, parece apoyarse en unas pautas de diferenciación sexista. En los últimos años de EGB, la enseñanza es menos individualizada: las pautas sexistas pasan en mayor medida a través de los contenidos culturales que a través de las relaciones individuales, y las niñas tienden a reclamar una mayor atención.

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La variable actividad en el aula también se presenta como una variable muy influyente. Pero las actividades en las que se produce una menor atención a las niñas no son las supuestas por la hipótesis (por ejemplo matemáticas), sino sobre todo las de «experiencias» y «plástica», es decir, las actividades menos formales, en las que parece descender el esfuerzo del docente por atender a todos y cada uno de los individuos que integran el grupo clase.

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Finalmente se han explorado los efectos de dos variables relativas a la personalidad del profesorado: edad y sexo. Respecto de la edad, los resultados obtenidos indican que los docentes menores de 30 años discriminan menos a las niñas que los/as docentes mayores de edad, tanto en número de palabras como sobre todo en otras dimensiones, como la atención al trabajo escolar.

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En cuanto a la variable sexo, se ha observado que las maestras acentúan más que los maestros la discriminación lingüística en relación con las niñas, tanto en número de palabras como en otras variables dependientes, especialmente en lo que se refiere a observaciones respecto del comportamiento, ámbito en el que, comparativamente, las maestras prestan mucha más atención a los niños que los maestros.

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El análisis de contenido de las entrevistas y de las sesiones de clase ha mostrado que existe una tendencia de los docentes a señalar comportamientos diferentes en los niños y en las niñas, comportamientos que, sin embargo, no se presentan con gran nitidez, aunque globalmente remiten todavía a los estereotipos sexuales clásicos. Los niños suelen ser calificados como más violentos, agresivos, creativos, inquietos, aunque también a veces tímidos e inmaduros. Las niñas son consideradas más maduras, más detallistas y trabajadoras, más tranquilas y sumisas, aunque también en algunos casos más desenvueltas.

Aparece, asimismo, la idea de que las niñas son víctimas de las agresiones de los niños, siendo calificadas, por otra parte, de coquetas y pizpiretas. Las dudas y contradicciones que se expresan muestran, con todo, que tales estereotipos se hallan en una fase de cambio y recomposición, de modo que los perfiles que trazan los docentes respecto a las características de cada uno de los géneros no son estables ni universalmente aceptados, sino que contienen ciertas notas propias del pensamiento tradicional sobre actitudes de hombres y mujeres, pero 93

también ciertas innovaciones respecto a tales estereotipos. Curiosamente, el número de adjetivos utilizados para describir las actitudes de las niñas es superior al número de adjetivos aplicados a los niños, hecho que podemos entender como una consecuencia de la mayor extensión necesaria en la descripción del comportamiento de unos individuos que tienden, en forma creciente, a diferir de los estereotipos existentes sobre ellos. Este hecho probablemente se halla en relación con la consolidación del doble papel de las mujeres en la sociedad actual, que implica situarlas sobre la doble dimensión tradicional masculina/femenina, mientras los niños siguen siendo considerados únicamente en la dimensión tradicional masculina. Por otra parte, el establecimiento de diferencias entre el comportamiento de niños y el de niñas implica que ambos no son valorados por igual. Aunque en forma muy sutil, se deslizan en los comentarios de los docentes valoraciones negativas para los estereotipos femeninos, especialmente los que se refieren a interés por el propio aspecto, atención a los demás y a cierto preciosismo de los dibujos. Todo ello es considerado como indicador de una actitud de cursilería, mientras que los comportamientos de los niños no reciben nunca tal tipo de calificación.

Resultados relativos al comportamiento de niños y niñas Veamos ahora sistemáticamente los resultados obtenidos en el análisis de la interacción verbal establecida por niños y por niñas.

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Las diferencias de trato consideradas en el análisis del discurso docente se corresponde con un menor grado de participación general de las niñas en las aulas. El análisis del número de palabras muestra una tendencia mayoritaria a esta menor participación, con un índice medio para las niñas de 59 (100 para los niños), sobre 55 casos. Sin embargo, este índice se eleva a 95 cuando la media se extrae de los 63 casos del total de la muestra, al incorporar dos escuelas que han mostrado unos índices atípicamente altos, concretamente como consecuencia de la existencia de dos sesiones en las que se realiza lectura de textos libres. En estas sesiones las niñas han obtenido un elevadísimo índice en número de palabras (267 y 431 en relación al índice 100 de sus compañeros de clase), sesgando el promedio global de toda la muestra hacia el alto índice de 95; en estas aulas, es obvio que las niñas han manifestado una mayor riqueza verbal que los niños a través de su expresión escrita, no sólo por el número de palabras sino también por un alto grado de adjetivación, por lo cual los bajos índices mayoritarios en el resto de la muestra indican que las niñas no utilizan en el mismo grado que los niños su caudal léxico cuando se expresan directa y oralmente ante el colectivo clase, aun considerando que tanto para unos como para otras no es lo mismo hablar que escribir textos libres.

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El análisis del número de interpelaciones, es decir, del número de relaciones 94

que se establecen individuo a individuo, nos da un índice medio de interacciones de niñas de 75, muy cercano al índice 77 de interacciones que realiza el docente con ellas.

Por lo tanto, según las tres variables contempladas paralelamente sobre el discurso docente y el discurso infantil, podemos concluir que hay una correspondencia entre ambos en el sentido de que, en la mayoría de casos, cuando hay una menor dedicación verbal de el/la docente a las niñas hay también una menor participación de éstas; además, cuando las niñas se expresan en público, manifiestan un mayor empobrecimiento léxico que los niños, si atendemos a la adjetivación de su respectiva expresión oral.

La relación de los resultados del número de interpelaciones –variable que se ha mostrado más consistente por no intervenir sobre ella el factor distorsionante observado en el número de palabras y número de adjetivos afectados por las sesiones de lectura de textos libres– con una serie de variables independientes nos permite realizar las siguientes matizaciones en cuanto a la menor interacción global de las niñas: •

Podemos afirmar que es mucho más probable un trato discriminatorio en las escuelas graduadas que en las escuelas unitarias, puesto que en estas últimas los índices de interpelaciones obtenidos para las niñas son algo superiores, tal vez debido al trato más personalizado que existe en grupos más pequeños. La posibilidad de que un trato más personalizado facilite la participación de las niñas se confirma cuando aparece una mayor participación relativa de éstas en los grupos de menos de 25 alumnos/as que en los grupos de más de 25 alumnos/as.

El fenómeno más notable en el análisis según tipos de escuela ha sido que los índices más bajos de interacción de las niñas aparecen en las escuelas activas, donde más han penetrado las ideas y la práctica de la renovación pedagógica y liberal; en este tipo de escuelas aparece un modelo de interacción en el aula en el que la discriminación del género femenino se hace patente a través de la coincidencia de índices muy bajos en todas las sesiones registradas. Ello confirma nuestra hipótesis general de que el discurso de la igualdad, que subyace en la implantación generalizada de la escuela mixta, ha llevado, en la práctica, al desarrollo homogeneizado del modelo masculino cuya adopción supone para las niñas una posición secundaria.

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Observando las características del grupo en función de mayorías de uno u otro sexo, los datos indican que para recibir un trato verbal similar o para sentirse más seguras en sus intervenciones, las niñas necesitan estar presentes en un número superior a los niños.

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Las características del personal docente según sexo y edad proporcionan datos suficientes para creer que la presencia en el aula de una docente fa95

cilita en mayor medida la transmisión de un estereotipo masculino de actividad en los niños; sin embargo, la presencia de las niñas es más notable en las aulas de docentes jóvenes (menos de 30 años), sean varones o mujeres.

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El análisis del número de interpelaciones según la edad de los alumnos/as -o cursos de EGB- nos ha mostrado un hecho relevante: en el parvulario, las niñas establecen un número de interacciones individuo a individuo prácticamente equivalente al de los niños (93 sobre 100); este índice baja muy sensiblemente al pasar a EGB (entre 50 y 60 sobre 100) y no vuelve a recuperarse sino hasta 8° de EGB (lOS), en plena adolescencia. La irrupción de las niñas en 8° se hace muy evidente en una escuela activa de clase media, sin alcanzar el mismo grado en una escuela activa de clase trabajadora.

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El análisis de los índices de interpelaciones según las diversas actividades que se realizan en el aula nos permite afirmar que la menor presencia o participación de las niñas se da en aquellas actividades más propicias a la comunicación de experiencias personales, esto es, en asambleas (49 sobre 100), plástica (35 sobre 100) y experiencias (69 sobre 100); contrariamente, la interacción de las niñas en clases de lenguaje 81 sobre 100) Y matemáticas (110 sobre 100) se acerca o sobrepasa la interacción de los niños.

Resultados obtenidos en relación con la participación voluntaria de niños y niñas El análisis de la participación voluntaria –excluyendo la participación inducida– ha mostrado nuevos aspectos de cómo actúan y construyen niños y niñas la estrategia de sus relaciones verbales públicas en el aula, proporcionando nuevos elementos de comprensión de la discriminación explícita en los puntos anteriores.

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En términos globales, la participación voluntaria de las niñas obtiene un índice de 72, correspondiéndose al índice 74 de su participación general – voluntaria e inducida–. Por lo tanto, la primera conclusión es que la interiorización de las pautas de conducta generales por parte de niños y niñas es muy elevada. Ello muestra que el orden que regula los intercambios en el aula incide decisivamente sobre la iniciativa personal registrada a través de las intervenciones voluntarias, es decir, que se está produciendo la construcción de una pautas de conducta especificas para cada género.

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Las niñas ceden el protagonismo verbal público a los niños cuando se trata de expresar voluntariamente experiencias personales. Este fenómeno, que aparece claramente a través de los bajos índices de las niñas para las intervenciones que suponen más implicación personal, se relaciona con la inhibición de las niñas observada anteriormente en clases de experiencias, plástica y asambleas.

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Las niñas, una vez que han intervenido, son igualmente aceptadas que los 96

niños: dos terceras partes de las intervenciones de ambos grupos reciben respuesta, y no la reciben una tercera parte (respuestas a niños: 65,7%, respuestas a niñas: 66,7%). Por consiguiente, la menor participación de las niñas no parece ser el efecto de un rechazo explícito. Su origen parece radicar en la no suficiente estimulación y falta de seguridad para intervenir, que a su vez -pensamos- se produce a causa de la desvalorización y autodesvalorización de su ser mujer.

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A pesar de que las niñas se dedican algo más que los niños a comunicaciones personales, reciben un porcentaje inferior de respuestas calificadas de mayor atención personal, lo cual expresa que las niñas obtienen menos atención a sus intereses.

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Las intervenciones voluntarias de las niñas sobre temas organizativos o sobre temas estrictamente referidos a conocimientos se mantienen en torno al índice característico de género (72) con índices respectivos de 72 y de 69. Por consiguiente, no existen diferencias significativas que señalen un interés preferente hacia la organización o hacia los conocimientos. Por otra parte, si analizamos internamente los discursos de niños y niñas por separado –prescindiendo de que en términos globales las niñas siempre participan menos–, los porcentajes de dedicación verbal voluntaria a temas de organización y de conocimientos se reparten igual, mitad y mitad, entre ambos sexos.

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Las niñas se inhiben en mayor grado cuando falta la clara concesión de la palabra por parte del adulto (interrupciones, índice 34), o éste se coloca en una posición marginal en la dinámica grupal (asambleas, índice 43); más en concreto, cuando el/la docente deja la iniciativa en manos del colectivo, la dinámica del aula es dominada claramente por los niños.

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Según el análisis interno de sus comportamientos verbales, los niños y las niñas dirigen un porcentaje similar de intervenciones a los docentes (niños: 78,6%, niñas: 79,2%), pero las niñas dedican un porcentaje ligeramente mayor de su discurso voluntario a relacionarse con sus compañeros/as (niños: 13,6%, niñas: 15,4%), mientras que los niños dedican un mayor porcentaje a realizar intervenciones sin interlocutor específico (niños: 10,3%, niñas: 5,3%); en definitiva, las niñas se sienten menos protagonistas ante el colectivo y prefieren un interlocutor personalizado.

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Los conflictos abiertos en el aula se concentran en las aulas de edades inferiores –preescolar y primer ciclo–; los niños expresan una mayor agresividad que las niñas y tienden en mayor grado que éstas a solucionar los conflictos de manera autónoma; las niñas, en cambio, tienden a demandar la ayuda del docente.

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Las niñas se adaptan más que los niños a la norma, transgrediendo menos los límites del discurso y no implicándose personalmente –con sus propios asuntos– en los procesos de interacción pública.

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La tendencia que manifiestan las niñas a pedir la palabra en la mitad de ocasiones en que lo hacen los niños (índice 46 sobre l00), expresada también en el índice de interpelaciones en asambleas (43 sobre l00), refuerza la idea de esta inseguridad y falta de estímulo para intervenir públicamente. De esta manera, se reproduce en la escuela el hecho de que el protagonismo de los ámbitos públicos pertenece a las personas de género masculino.

Jerarquía de géneros. desigualdad de individuos Hasta aquí las conclusiones pormenorizadas de los resultados del análisis empírico. Pero no queremos cerrar sin hacer un comentario más general sobre la forma en que hoy se manifiesta el sexismo en la escuela primaria, tema fundamental que lo ha motivado.

Al comienzo de este texto, expusimos las razones de fondo que tienden hoya la unificación formal de la educación de hombres y mujeres. Esta tendencia parece ya muy avanzada en las escuelas de Cataluña que hemos analizado: las diferenciaciones explícitas se han reducido casi por completo. Ello no supone que en todas las escuelas de España este proceso se halle en el mismo punto; es probable, y los comentarios de muchas maestras lo confirman, que en otras zonas geográficas donde las diferencias formales entre hombres y mujeres se mantienen en mayor medida que en el ámbito observado, también en las escuelas se produzca una cierta diferenciación de actividades, de asignación de espacios y de tareas. Sólo nuevas investigaciones que amplíen el ámbito de la información podrán darnos la medida de la homogeneidad o disparidad del proceso de unificación formal entre los sexos que se produce en las escuelas españolas.

Ahora bien, el modelo de unificación formal que se observa en la escuela mixta en Cataluña no es, aún, un modelo igualitario: la unificación curricular y de criterios de formación no se ha hecho por fusión de los estereotipos masculino y femenino, sino por extensión de los primeros al conjunto de los individuos. En las escuelas en las que este proceso se halla más avanzado, las niñas son cada vez más incluidas en las actividades de los niños; pero al mismo tiempo se produce un mayor menosprecio de las actividades consideradas tradicionalmente femeninas, que en cierto modo se presentan como menos dignas de ser incluidas y transmitidas por la escuela. El orden dominante es un orden masculino, y ello en forma creciente, hecho que puede no oponerse directamente a un tratamiento igualitario de los individuos de ambos sexos, pero que remite a una diferenciación y jerarquización de los géneros. El modelo es el masculino, incluso en sus aspectos transgresores. El modelo femenino tradicional no tiene cabida en el orden docente: quedan de él algunos rastros que permiten comprobar que los docentes no ignoran que las niñas no son niños, pero que tratan de olvidarlo para poder educarlas en la forma «correcta», es decir, para incluirlas en el conjunto de actividades y comportamientos dignos de ser transmitidos 98

por la escuela.

Sin embargo, los datos obtenidos nos han mostrado que no es cierto que niños y niñas sean tratados por igual. El modelo educativo ha tendido a unificarse, pero el trato a los individuos sigue siendo distinto, puesto que los docentes realizan un mayor esfuerzo (constatado a través de la atención prestada) para que los niños interioricen este modelo. Las niñas son tratadas como niños de «segundo orden», por así decir. El estereotipo de la diferencia sigue actuando, aunque sea en niveles inconscientes del profesorado. Los niños están destinados a ser los protagonistas de la vida social, y se los prepara para ello estimulando su protagonismo en la escuela. Las niñas reciben el mensaje doble: podrán participar en el orden colectivo, pero no ostentar el protagonismo.

Deberán interiorizar la disciplina escolar y el bagaje cultural que supone, pero esta interiorización les será menos valorada y deberán aprender a mantenerse en segundo término.

El doble tratamiento de devaluación de las actitudes consideradas femeninas y de menor atención a las niñas como individuos -unido a otras características sexistas de la cultura transmitida, que no hemos analizado en este trabajo-, produce unos efectos especificas sobre las niñas, efectos distintos de los que se observan en otros tipos de discriminación que operan en la escuela. En efecto, si bien la diferencia de origen social y cultural de alumnos y alumnas tiene como consecuencia una diferencia en el rendimiento escolar y en las calificaciones y títulos obtenidos, los rasgos sexistas de la educación no se manifiestan actualmente en diferencias de rendimiento, hecho que contribuye a la invisibilidad de esta forma de discriminación, dado que el éxito de una educación suele medirse por tales rendimientos. En las etapas históricas en las que la escolarización de la niñas se realizaba en forma separada, sus niveles educativos eran inferiores a los de los niños. Hoy, en cambio, los rendimientos escolares de las niñas y de las muchachas suelen ser incluso mejores que los de sus compañeros, hecho que induce a creer que la escolarización es ya igualitaria. Sin embargo, se mantiene una diferencia en la utilización profesional de los estudios y en los rendimientos económicos a que éstos dan lugar. Todos los datos permiten pensar que la discriminación sexista no afecta la capacidad de éxito escolar –antes bien, tiende a reforzarla, dada la mayor adhesión de las niñas a la norma manifiesta–, sino la construcción de la personalidad y de la seguridad en sí mismas de las mujeres.

A diferencia de la discriminación clasista, la discriminación sexista no actúa en forma de devaluación de la fuerza de trabajo, sino de su soporte individual, del yo que la sustenta. Y por ello las niñas, aun alcanzando los mismos niveles educativos en la enseñanza primaria y media, eligen después estudios y profesiones considerados menos valiosos por la sociedad, y obtienen de ellos menores gratificaciones económicas y de prestigio. Es la confianza en sí mismas, en sus criterios propios y en su capacidad para afrontar todo tipo de responsabilidades lo que han perdido en el proceso educativo y, en general, en todo el proceso de socialización.

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Este hecho aparece ya apuntado en los resultados obtenidos en el análisis de la participación de niños y niñas en las aulas. Unos y otras captan las expectativas contenidas en el tratamiento que reciben, y las reflejan a través de sus formas de participación. Los niños usan más frecuentemente la palabra como forma de imposición frente al entorno, participando en el ámbito de la clase, exponiendo sus experiencias, ocupando los espacios centrales, moviéndose y gritando si es preciso; las niñas participan menos, transgreden menos las normas, se mueven en los espacios laterales, usan la palabra para negociar sus situaciones. Dos formas de actuación que, en sí mismas, podrían ser consideradas igualmente válidas, si no fuera porque una de ellas confiere poder social y la otra no.

Evidentemente, puede objetarse que no todos los niños ni todas las niñas se ajustan a estos comportamientos. Y, en efecto, serían necesarias otras investigaciones que tuvieran en cuenta no sólo el grupo genérico, sino también el tratamiento y los comportamientos individuales, para completar la información que hemos obtenido. Tal vez veríamos, entonces, que las niñas con mayor capacidad de protagonismo llegan a recibir tanta atención como los niños, y que los niños menos protagonistas son tratados como niñas. Dado que en las relaciones sociales prevalece el género sobre el sexo, ésta es una hipótesis altamente plausible. Queda, hoy por hoy, el hecho de que, examinados los grupos sexuales como si fueran internamente homogéneos, todavía podemos detectar diferencias sustanciales en el trato que reciben.

Pero al margen de las diferencias observadas en el trato a los individuos y en sus comportamientos, hay un aspecto preocupante en los resultados obtenidos. La devaluación sistemática –en nuestra cultura y especialmente en la institución escolar, transmisora de los elementos culturales legitimados– de todos los elementos tradicionalmente constitutivos del género femenino supone una fuerte mutilación tanto de los niños y las niñas como de la propia esfera cultural de la sociedad. Sólo la personalidad protagonista es valorada: la atención al otro, o toda actitud que denote el «ser para otro», no es entendida sino como carencia, sumisión y debilidad. El orden masculino es el orden de la imposición personal; en el capitalismo avanzado, esta imposición pasa fundamentalmente por el desarrollo intelectual, eje del quehacer educativo.

Muchas otras esferas del aprendizaje personal quedan excluidas, bajo la hipótesis de que ya la familia se ocupará de ellas. Los ámbitos que teóricamente hacen referencia a la vida privada, ámbitos tradicionalmente femeninos –y que no comprenden únicamente el trabajo doméstico, por supuesto, sino también la educación emocional, por ejemplo, y gran parte de la educación moral–, apenas son abordados en la escuela, y cuando se abordan es bajo la forma de asignaturas complementarias.

Pero las niñas siguen sometidas a la presión de un mensaje contradictorio. Lamentablemente no disponemos de estudios sobre las formas familiares de sociali100

zación, y el tipo de mensajes y exigencias que se transmiten a los niños y a .las niñas. Es muy probable que en una minoría de familias, especialmente las de clase media moderna, los estereotipos transmitidos a las niñas sean muy semejantes a los que operan en las escuelas: negación de los rasgos femeninos tradicionales y valoración positiva de los rasgos masculinos dominantes. Hay muchos padres y madres de este medio social inquietos ante la preferencia de sus hijas por las muñecas o los vestidos floridos. En estos casos, los modelos escolares y familiares actúan probablemente en el mismo sentido; aún así, quedan otros modelos contradictorios, como los de la televisión, e incluso la propia división del trabajo en familia, que sigue mostrando la desigualdad del papel de hombres y mujeres en el ámbito doméstico.

Este tipo de educación de las niñas está probablemente reducido a un ámbito social numéricamente muy limitado. En la mayoría de las familias españolas, los géneros son transmitidos en forma mucho más diferenciada, tanto por el modelo de relaciones que se producen entre los adultos, como por los mensajes y exigencias explícitos para cada sexo. Si la escuela ignora la existencia del trabajo doméstico o no valora la dedicación al otro, la familia muestra de continuo ejemplos de ambos tipos de actividades, consideradas todavía propias de las mujeres, o por lo menos asumidas masivamente por ellas. Las niñas siguen sujetas a un tipo de demandas y de expectativas que configuran una estructura tradicional de género femenino, precisamente aquélla que será devaluada en la escuela.

Porque la escuela ignora esta doble socialización: la dominación indiscutida de las pautas consideradas masculinas borra incluso la posibilidad teórica de otras pautas, otros valores. Todo cuanto las niñas podrían aportar de específico a las relaciones en el aula carece de interés: hoy, ni siquiera es imaginable en términos positivos, no es sino nimiedad o silencio. Pensar en una forma escolar realmente coeducativa, que integrara para niños y niñas los antiguos valores y comportamientos diferenciados en géneros, choca con una dificultad obvia: ni siquiera sabemos cuáles son los elementos positivos que habría que rescatar del legado tradicional de las mujeres; casi siempre acabamos reduciéndolo a las tareas domésticas, como si la carga histórica de la feminidad hubiera consistido únicamente en la capacidad de lavar.

Eliminar el sexismo de la educación y construir una escuela coeducativa requiere, por tanto, instaurar una igualdad de atención y de trato a niños y a niñas; pero exige, además, rehacer el sistema de valores y actitudes que se transmiten, repensar los contenidos educativos. En una palabra, rehacer la cultura, reintroduciendo en ella pautas y puntos de vista tradicionalmente elaborados por las mujeres, y poniéndolos a la disposición de los niños y de las niñas, sin distinciones.

Tarea ingente e indispensable a la vez, pero que queda fuera de las posibilidades y objetivos de este trabajo. No nos hemos propuesto aquí ahondar en los 101

valores atribuidos a las mujeres y en su crítica, o en la forma de integrarlos en la cultura transmitida en el sistema educativo; éste es un quehacer colectivo, iniciado ya en algunas escuelas y en los trabajos de algunas investigadoras.

Hemos querido, sobre todo, sondear el estado y la forma del sexismo en la educación para tratar de dar a maestras y maestros instrumentos que les permitan reflexionar sobre su propia actividad y superar los rasgos sexistas que perviven. Porque creemos, en efecto, que el sexismo actual puede y debe ser superado y que la escuela puede contribuir a crear una sociedad en la que ni las mujeres ni los hombres vean limitadas sus posibilidades personales en función de su sexo, ni las actividades que realicen sean valoradas y medidas por la atribución a uno u otro género.

Epílogo: «Rosa y Azul», quince años después Hace ahora unos quince años que Cristina Brullet y yo22 hicimos la investigación que sirvió de base a Rosa y Azul y escribimos el libro al que pertenece el texto de este capítulo. Durante este tiempo, las conclusiones que habíamos formulado fueron muy usadas para poner de manifiesto las formas del sexismo invisibles en las relaciones educativas, y hemos compartido un gran número de conferencias, charlas y debates sobre este tema con muchas maestras y profesoras, y también algunos maestros, por supuesto.

Y en estas ocasiones, muy a menudo me han formulado la pregunta: ¿sigue ocurriendo, en el sistema educativo, que se preste menor atención a las niñas, que se les dirija menos la palabra, que los elementos tradicionalmente considerados como característicos de la cultura femenina se encuentren devaluados, ausentes o marginales en los saberes que se transmiten en las aulas? Y mi deseo y mi curiosidad me pedían poder responder, V poder hacerlo con precisión, a partir de una nueva investigación que mantuviera la metodología que habíamos utilizado y que por lo tanto pudiera damos una medida exacta de los cambios en curso, una idea del proceso que se está desarrollando, y no sólo una foto fija de lo que sucedía a mediados de los años ochenta.

Lamentablemente, no hemos podido rehacer esta investigación, en parte por falta de recursos, pero sobre todo por otras urgencias. Personalmente, me parecía más necesario contribuir a la construcción de una metodología de cambio en las aulas, dado que la pregunta inmediata del profesorado, una vez comprobada la discriminación sexista llevada a cabo en forma generalmente Este epílogo ha sido escrito por Marina Subirats. A ella corresponden las opiniones vertidas, que en este caso no han podido ser contrastadas con la coautora de Rosa y Azul, Cristina Brullet.

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inconsciente, era «¿Y qué se puede hacer para eliminar esta forma de actuar?»

Por ello, las investigaciones sobre el sexismo en la educación realizadas en el ICE de la Universitat Autónoma de Barcelona junto con Amparo Tomé, Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira se centraron en el diseño y aplicación de formas de intervención en las aulas. Todo este trabajo quedó reflejado en múltiples publicaciones, y sobre todo en los Cuadernos para la Coeducación que, con toda su modestia, encierran un esfuerzo de diez años, con el que esperábamos contribuir a una escuela más justa e igualitaria.

Pero en fin, todo esto pertenece a un aspecto ligeramente distinto al que nos ocupa; lo que es cierto es que, de momento, no he vuelto a medir las relaciones establecidas en las aulas, ni lo hicieron tampoco –o por lo menos no lo he sabido– otras investigadoras que me aseguraron que tratarían de utilizar nuestra metodología en otros lugares, en otras culturas. Con una pequeña excepción a la que me referiré enseguida.

Así que escribo este comentario plenamente consciente de la inexactitud obligada: voy a referirme a impresiones más que a resultados de investigación, y, por tanto, con un alto grado de error posible. Dicho esto, vamos a ello: mi impresión es que, quince años después, los rasgos fundamentales del sexismo en el ámbito educativo siguen estando presentes. Lo cual no significa que nada haya cambiado, por supuesto.

Veamos ¿qué no ha cambiado? En el momento en que elaboramos aquel análisis, había un proceso en marcha: el de incorporación de las niñas al sistema educativo pensado para educar a los niños y totalmente imbuido de una cultura androcéntrica. Aquel proceso, en países como España, se había iniciado en la década anterior, pero a partir de los ochenta cobró nuevas dimensiones, de manera que más mujeres llegaron a las universidades e incluso llegaron a ser mayoritarias en ellas como alumnas. Sin embargo, ello no hizo variar los contenidos culturales de la transmisión escolar, que siguieron basadas en el mismo patrón androcéntrico. Más aún, yo creo que este patrón se ha reforzado, en lugar de disminuir. El desempleo de jóvenes que se intensificó en los noventa, entre otras cosas, tuvo como consecuencia que la educación fuera vista como el elemento fundamental para la «competitividad» –horrible término donde los haya, sobre todo aplicado a la educación–. De modo que, probablemente, era mal momento para iniciar otras formas de socialización que alcanzaran un mayor equilibrio entre las pautas de los dos géneros.

Como consecuencia de ello, nos encontramos hoy con un sistema educativo que sigue profundamente anclado en el modelo androcéntrico, centrado en la transmisión de saberes encaminados a la producción y carente de saberes encaminados a la reproducción. Es decir, tenemos algo más de igualdad porque hemos hecho a las muchachas más «competitivas», tanto en términos de titulaciones como, a menudo, de actitudes. Pero no hemos avanzado en absoluto en la introducción en el sistema educativo de un tipo de saberes que sirvan a las jóvenes generaciones para afrontar las relaciones entre las personas, para 103

resolver los problemas cotidianos, para compartir el trabajo doméstico, para conocer y manejar la geografía de los sentimientos y de las emociones. Tampoco –aparentemente, y de nuevo, sin que cuente con mediciones recientes– hemos avanzado en la presencia de las mujeres en los libros de texto. Una de las mediciones que conozco, y que fue realizada a principios de los noventa, nos mostró la ínfima representación de las mujeres, en singular, como figuras relevantes, o en plural, como colectivo, en el conjunto de los textos utilizados en España para el estudio de las ciencias sociales en el bachillerato. ¿Fue entonces inútil todo el esfuerzo realizado por tantas y tantas maestras y profesoras? ¿Fue inútil el esfuerzo que se realizó desde los Institutos de la Mujer y desde el propio Ministerio de Educación, que incluyó la coeducación como una de las materias transversales en la LOGSE? No lo creo. Me parece que algunas cosas han cambiado, y que hay que tenerlas en cuenta y valorarlas, aunque los logros hayan sido menores y se produzcan de forma más lenta de lo que desearíamos o incluso de lo que, a mi entender, sería socialmente deseable.

La primera de ellas es el propio conocimiento del tema. En los años ochenta el término coeducación era prácticamente desconocido: no existía la diferencia de sexos como algo problemático en el sistema educativo. El trabajo realizado en la segunda mitad de los ochenta y en los primeros noventa dio a conocer esta problemática, de modo que hoy la mayoría del profesorado sabe que hay que tener más en cuenta a las niñas, que no puede actuar como si no existieran. Se ha producido pues una cierta sensibilización, aunque no un suficiente reconocimiento de que se trata de un tema importante, sobre el que hay que actuar con mayor energía y cuidado de lo que suele hacerse.

Un segundo cambio me fue sugerido por una pequeña investigación, en la que mis alumnas del curso de sociología de la educación de la UAB hicieron, en 1998, observaciones en las aulas siguiendo la metodología que habíamos puesto a punto en Rosa y Azul. Se trataba de un trabajo de curso hecho sin medios y acudiendo a las escuelas a las que ellas tuvieran fácil acceso; por tanto, no cumple con la mínima representatividad ni, por el número, puede tomarse por una réplica correcta de aquel primer trabajo. Sin embargo, sus resultados me sorprendieron: en algunas escuelas la atención dirigida a los niños y a las niñas, medida por medio del número de palabras dirigidas a unas y a otros, se había casi igualado. En otras escuelas, en cambio, la distancia en el tratamiento a cada sexo se había acrecentado, por comparación con los resultados hallados en la década anterior. ¿Azar, falta de representatividad de la muestra? Probablemente. Pero estos resultados me sugirieron otra posibilidad, que dejo aquí como tal. Así como en los ochenta el profesorado se dirigía a niñas ya niños con toda ingenuidad, por así decir, o dicho de otro modo, con total falta de conciencia de las diferencias de trato que realizaba entre ellas y ellos, en los noventa ya se ha hablado mucho del tema. Y, por consiguiente, una parte del profesorado ha hecho un esfuerzo de cambio, y ha llegado a incorporarlo a su manera de proceder, mientras otra parte del profesorado ha rechazado esta cuestión y, frente al avance de muchas tesis feministas que indudablemente se han divulgado en estos años, se ha cerrado en banda hacia una afirmación 104

más en bloque de las formas clásicas del sexismo, rechazando cualquier cambio en este sentido.

Todo ello me lleva a pensar que, tal vez, lo que se produce hoy es una mayor heterogeneidad de las situaciones: la transmisión del sexismo ya no es un hecho oculto como hace quince años, y aunque evidentemente no es tampoco un debate presente en las escuelas –hoy está menos presente que hace diez años, por ejemplo– el profesorado ha tomado posiciones, incorporando en algunos casos la voluntad de igualitarismo y rechazándola en otros, incluso como rechazo explícito a unos planteamientos que, a menudo, las generaciones jóvenes consideran obsoletos. Las actuaciones podrían, por consiguiente, estar más polarizadas, hecho que sería coherente con el hallazgo de una mayor diferencia según las aulas.

El tercer cambio al que me quiero referir es el que respecta al género gramatical. Este es probablemente uno de los ámbitos en que la evolución es más patente. Hoy la referencia a «niños y niñas», o a «maestros y maestras» generalmente en ese orden, está muy generalizada, mostrando que efectivamente se ha producido una sensibilización. En este punto siempre tuve ciertas discrepancias con algunas de las compañeras con las que hemos compartido tantos esfuerzos y debates acerca de la coeducación. Para mí, el cambio de género gramatical debía producirse como un resultado del cambio cultural, no como un objetivo en sí, porque me parecía que en este caso podía tratarse de un cambio superficial y por tanto engañoso respecto del fondo de la cuestión. Sin embargo, es cierto que se trata de un cambio relativamente fácil de reclamar y de obtener: después de todo, mencionar el femenino puede ser un poco latoso, pero no exige más que asimilar una pequeña costumbre. Acaba siendo casi una cuestión de buena educación. Quede claro que no quisiera en absoluto devaluar la importancia de ese cambio, que tiene siempre un trasfondo importante: el de poner de manifiesto la presencia de las niñas o de las mujeres, el de nombrarlas como seres diferentes, y por lo tanto constituye un primer toque de atención. Ello es beneficioso para las niñas, que, por lo menos, pueden afirmar su identidad y saber que son tenidas en cuenta. Es decir, es una prueba de un avance, de una mayor sensibilización del profesorado, como he dicho anteriormente. Lo que ocurre es que me parece que no podemos confundir este cambio de género gramatical con los objetivos que debiera tener la coeducación, y que van mucho más allá de este cambio verbal casi asimilable a la cortesía, a un comportamiento «políticamente correcto», como suele decirse. Por lo tanto, aunque este cambio constituye un paso importante, no puede ser considerado como un indicador de un cambio profundo, el que se derivaría de la construcción de un modelo cultural que tuviera en cuenta la existencia de dos géneros socialmente diferenciados y que buscara el equilibrio en el trato de ambos sexos.

Ahora bien, podemos preguntarnos todavía ¿no ha habido entonces ningún avance en términos del cambio de modelo educativo que vaya en el sentido propuesto por la coeducación? Ciertamente, sí se han producido algunos 105

avances. Especialmente la consideración de la importancia de los elementos emocionales en la educación, y, en general, en el comportamiento humano, incluso en aquellas áreas, como el trabajo, en las cuales menos se habían tenido en cuenta. La necesidad de una educación de las emociones, de los sentimientos, de las relaciones, va abriéndose paso, aunque sea aún como discurso abstracto, poco valorado y asumido en la práctica educativa. Como era previsible, estos planteamientos han tenido aceptación a través de obras de autores: sólo cuando se les confiere legitimidad masculina alcanzan cierto eco en la sociedad. Un eco aún moderado e incipiente, puesto que, como he apuntado antes, los objetivos educativos de los últimos años han tendido a endurecerse, a aumentar la importancia del credencialismo en el mercado de trabajo, más que a preparar para el conjunto de situaciones de la vida. Pero ahí está el éxito de libros sobre la inteligencia emocional, y de escritores como José Antonio Marina, que apuntan hacia un concepto de la educación que por fin ya no excluye a los chicos de la posibilidad de conocer y explorar sus emociones.

Es tiempo de que podamos avanzar en esta dirección, para atajar otros desarrollos, como el aumento de los comportamientos violentos que tan a menudo aparecen en el sistema educativo. Quiero creer que, en este inicio de siglo que tanto se parece a una tremenda encrucijada en que todo se juega de nuevo, seremos capaces de ir abandonando la visión de la vida como enfrentamiento y competencia y daremos mayor importancia a los aspectos de creación y relación. Y, por lo tanto, avanzaremos hacia una educación que incorpore a la vez la autonomía y la responsabilidad, el conocimiento científico y el poético, la autorrealización y la atención a los demás. Y que tenga en cuenta que en el mundo hay niñas y niños, hombres y mujeres, y que todos y todas tienen derecho a la misma atención, el mismo respeto y el mismo derecho al protagonismo, y a encontrar en el sistema educativo las referencias necesarias para construir sus modelos de comportamiento y sus proyectos de futuro.

Por todo ello, sigue siendo necesario que las maestras y maestros observen muy de cerca su manera de actuar, analicen sus prejuicios y cambien sus métodos, para no seguir transmitiéndoles estereotipos sexistas, clasistas y racistas a las nuevas generaciones.

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La coeducación, un tema de futuro*

Marina Subirats

Concejala de Educación del Ayuntamiento de Barcelona La escolarización de las mujeres ha avanzado de forma espectacular en el siglo XX: en los países occidentales se ha pasado de altísimas tasas de analfabetismo a su casi total desaparición para las generaciones jóvenes, en las que el estudiantado universitario se compone en mayor proporción de mujeres que de hombres, y en las que además las muchachas suelen obtener mejores notas que los muchachos. Sin embargo, no todo ha sido solucionado: quedan elementos de desigualdad y discriminación escolar, que hoy están pesando negativamente sobre las mujeres, pero no sólo sobre ellas: también los hombres, aunque a menudo sean poco conscientes de ello, presentan carencias educativas debidas a las formas de sexismo que están todavía presentes en la educación actual.

Por esta razón, la escuela del futuro debe avanzar, y sin duda así lo hará, por el camino de la coeducación. Porque la coeducación no ha sido aún alcanzada. Lo que se ha logrado en este siglo es que las mujeres tuvieran derecho a la educación, que tuvieran acceso a todo tipo de estudios y que pudieran frecuentar las mismas escuelas y las mismas aulas que los hombres. Sin embargo, el modelo de educación que se imparte hoy, todavía está centrado en los roles que tradicionalmente la sociedad ha atribuido a los hombres. mientras se ignoran o marginan los roles que se consideran propios de mujeres. El sistema educativo transmite saberes pensados fundamentalmente para dar acceso al trabajo pagado, a las relaciones públicas, y no se ocupa, en cambio, o sólo de manera muy tangencial, de los saberes que preparan a las personas para el trabajo doméstico y las relaciones privadas.

Decía hace poco José Antonio Marina, en el mareo de un encuentro sobre el proyecto educativo de Barcelona, que es más importante aprender a construir una familia feliz que aprender derivadas. Coincido plenamente con él. Y aunque existan hoy resistencias a avanzar por este camino, estoy segura de que es el camino que seguirá la educación, porque, de otro modo, las consecuencias sociales pueden ser excesivamente negativas. Por esto, confío en que la escue*

Abad, Ma. Luisa y otros. Género y educación. La escuela coeducativa, Editorial Graó, España, 2002, pp. 23-25

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la del futuro sea plenamente coeducativa, es decir, que haya integrado los saberes necesarios para los antiguos roles masculinos y femeninos y transmita a toda la población, niñas y niños, un conjunto de capacidades indispensables con independencia del sexo, y que les han de permitir a ellas y a ellos la autonomía tanto en los aspectos económicos como en los personales y domésticos. ¿Podemos imaginamos hoy cómo será esta escuela coeducativa? No del todo, porque, ciertamente, muchas cosas habrán cambiado. Pero sí un poquito: será una escuela en la que niños y niñas aprenderán física a partir de estudiar procesos de congelación de los alimentos, por ejemplo; aprenderán química conociendo qué ocurre cuando freímos un huevo, o como actúan los detergentes sobre las telas en el lavado; aprenderán historia a partir de la historia de los nacimientos y de la evolución de las familias; aprenderán matemáticas con ejemplos que proceden de cómo organizar una economía doméstica. Pero, sobre todo, aprenderán a relacionarse sin violencia, comprendiendo que debe haber equilibrios entre aquello que se da y aquello que se recibe, y que debemos cuidar a quienes queremos, y al mismo tiempo ser lo bastante fuertes para que cada persona sea autónoma y pueda cuidar de sí misma.

Y todo esto lo aprenderán con mayor facilidad y placer del que experimentan ahora, porque todavía en las actuales formas de enseñanza hay elementos que les fuerzan a aceptar un género de acuerdo con su sexo, a renunciar a las muñecas y a las cocinas si son niños, a ocupar un discreto segundo plano si son niñas. Y porque el profesorado podrá aportar parcelas de su experiencia vital en las que ahora no confía o no cree necesario transmitir. y que, sin embargo. son fundamentales para la construcción de todos los seres humanos si queremos que sean seres completos, no mutilados por los viejos modelos sexistas que nos ha legado la tradición.

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Tiempos y espacios para la coeducación*

Ma. Elena Simón

El concepto de coeducación requiere de explicaciones adyacentes si pretendemos que cobre todo su sentido. No está muy claro que compartamos su significado quienes hablamos de ello. En otras lenguas es sinónimo de enseñanza mixta. En castellano también en sus orígenes, y con este sentido se conserva en la mayor parte de países latinoamericanos y en los diccionarios. Sólo en los últimos veinte años del siglo XX y gracias a los movimientos renovadores de la pedagogía, a los grupos de trabajo, seminarios, congresos, publicaciones y jornadas realizadas en nuestro país en torno a la coeducación, con la asistencia de expertas de otros lugares del mundo, empezamos en España a hablar de coeducación con otro sentido, que pretende ir más allá del significado clásico que se recoge en los diccionarios: 'educación que se da conjuntamente a jóvenes de ambos sexos' (Diccionario de la Real Academia Española).

Es cierto que esta definición tan simple e incompleta es válida como punto de partida o condición cero. También nos sirve para hacemos una pregunta crucial para desvelar la composición y organización de nuestras instituciones educativas. Y, finalmente, debe ser útil también para descubrir todas las carencias que estas mismas instituciones educativas tienen respecto al tratamiento de los y las estudiantes, de tos y las docentes como seres sexuados, respecto a las materias objeto de conocimiento y respecto a las habilidades, destrezas y lenguajes como poseedores de tintes androcéntricos, que se transmiten, imponen o enseñan sin ser sometidos a crítica alguna ni a renovación eficaz. ¿Tenemos escuela coeducadora? ¿El sistema escolar es coeducativo? ¿Las leyes y normativas contemplan la coeducación?

Si tuviéramos que contestar esta duda a alguna persona extranjera le diríamos que sí. Por oposición a un sistema segregado por sexos, en nuestras escuelas infantiles, colegios, institutos y universidades, niñas y niños, chicos y chicas tienen las mismas aulas, currículos, patios de recreo, metodología, materiales y profesorado compuesto por mujeres y varones.

Pero precisamente porque en España se ha desarrollado con más profundidad

Santos Guerra, Miguel Ángel y otros. El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar, Graó, España, 2000. pp. 33-50.

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la idea de la coeducación, tenemos al respecto que aclarar que nuestro sistema escolar en su conjunto no ha alcanzado a coeducar verdaderamente a su clientela, jóvenes de ambos sexos.

La coeducación, según lo definimos en el libro colectivo del Feminario (Elementos para una educación no sexista'. Guía didáctica para la Coeducación), ya en el año 1987, es: Un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad. de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.

Esta definición explicativa es mucho más completa y se acerca mucho más a los objetivos que se pretenden. La coeducación definida en el diccionario que antes hemos citado está simplemente descrita como una cuestión de espacios y de tiempos, se da conjuntamente a niñas y niños, en los mismos espacios y durante el mismo tiempo. Bien sabemos que en otros espacios –países con segregación sexual en la enseñanza– o en otros tiempos –antes de que las mujeres obtuvieran derechos individuales de igual índole que los varones– estas coordenadas espacio-temporales coincidentes no existían en las escuelas ni en los institutos ni en las universidades, ni tan siquiera en el ámbito familiar y social.

Pero no hemos avanzado mucho más en este sentido. La educación reglada es mixta casi en su totalidad, desde el año 1985 (aunque quedan reductos de colegios privados e incluso concertados que no la practican a pesar de estar sostenidos con fondos públicos). Pero no contempla casi en absoluto las diferencias sexuales ni la realidad de género, para contar con ello y educarlo, de manera que puedan desdibujarse discriminaciones y segregaciones en razón de sexo o de género, que continúan en vigor socialmente, o actitudes demasiado condicionadas por mandatos de género que pueden truncar la capacidad potencial de decisión de chicas o chicos.

También debemos decir aquí que la educación no sólo se produce en la escuela.

El proceso de socialización humana educa por todos los poros del cuerpo, en toda circunstancia y en todo espacio y tiempo. Educa en el grupo de iguales, en la familia, en la calle, en la realidad virtual y mediática. Y no coeduca precisamente. En todos estos ámbitos, la segregación sexista está fuertemente arraigada y reforzada, incluso en países cuyas normas básicas declaran la igualdad entre los sexos y la prohibición de discriminaciones en razón de esta condición de nacimiento.

Desde estos espacios de socialización y de educación no reglada, se traspasan multitud de conocimientos y de actitudes a la escuela: la percepción del mundo, las modas y modos de vivir, las quimeras, ilusiones y necesidades, la idea de éxito o fracaso, los valores, la identidad grupa!. Estos conocimientos no están matizados por la idea de justicia ni de solidaridad entre sexos. Guardan celosamente las tradiciones sexistas y se construyen sobre cimientos patriarcales que subyacen dentro del edificio androcéntrico.

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La división sexual del trabajo subsiste en las familias y en los sectores laborales, en el reparto del poder y de la riqueza, en las responsabilidades de cuidado y belleza, en las tareas «propias» de hombres o de mujeres, que les alejan o permiten ocuparse de la vida privada propia y de quienes les rodean, o de la vida pública, según el caso.

Referido al género, la diferencia de trato, de gustos, habilidades y comportamientos se aloja y se cultiva en los grupos de iguales. Los niños y las niñas juegan separados, a juegos y con juguetes distintos, hablan de temas muy diferentes, compran cosas diversas, adoptan estéticas diferenciadoras, participan en actividades colectivas de forma opuesta incluso. Cuando se emparejan o funcionan en grupos. miden por distintos raseros sus conductas, practican la doble moral y el doble jugo. Aprenden unos y otras que ser adulto (hombre) no será lo mismo que ser adulta. Sus proyecciones hacia el mundo laboral o profesional no les alejan mucho de los estereotipos heredados. Y así, la socialización entre «iguales» se efectúa más bien como una socialización entre «desiguales». Estos son espacios y tiempos de coeducación que quedan malogrados, porque el sistema social no ha hecho sino establecer bases legales para la igualdad, pero no culturales ni de otro tipo, para la equivalencia.

La publicidad, los lenguajes y la cultura los tratan de forma muy distinta, basándose en todos los prejuicios y mandatos de género inimaginables. Estos ámbitos de conocimiento tienen un poder muy eficaz de convicción y de penetración e influencia en la infancia y la juventud, precisamente en la edad en que niñas y niños están en su mayoría escolarizados.

Entonces, ¿qué puede hacer la escuela para coeducar?

Debemos reconocer que la tarea es ardua. Tan ardua como todas las que se propone. Porque no es menos complejo el trabajo que pretende enseñar y que se aprenda con esfuerzo y con sentido cooperativo. Todas las tareas que la escuela tiene encomendadas, al menos teóricamente, se estrellan contra las modas y los modos actuales impuestos desde fuera, que sólo pretenden conseguir gentes consumistas, individualistas e insolidarias, desprovistas de espíritu reflexivo o analítico y sin capacidad de decisión personal sobre su propia existencia, con pocos conocimientos, vulgares y estereotipados y dificultades para emitir opiniones fundamentadas.

Contra viento y marea pretendemos abrir espacios para el conocimiento y los valores de cooperación grupal y personal, sin los cuales no se puede aprender nada, ni progresar en la buena dirección.

Los ejes transversales del conocimiento escolar van también contra corriente.

Los valores que se nos imponen desde las instancias mediáticas y desde los centros invisibles de decisión y de poder van en. la dirección de la fama o de la riqueza. Sin embargo, debemos enseñar la educación para la paz en un mundo de guerras, rivalidades, riesgos innecesarios y terrorismo; la educación vial 111

en ciudades y carreteras plagadas de personas temerarias y de vehículos demasiado veloces; la educación para la cooperación internacional, en países que rechazan y desconocen a los inmigrantes o que explotan al tercer mundo; la educación para la salud en un mundo que incita a las adicciones, a la alimentación insana y a los trastornos de tipo nutricional; la educación medioambiental en una atmósfera contaminada y con una naturaleza sobrexplotada. Y, finalmente, la educación para la igualdad entre los sexos en una sociedad en la que la división sexual de tareas, funciones y rangos se reproduce y se afianza con abusos en contra incluso de lo políticamente correcto.

Por eso la coeducación es un reto. No está inscrita en ninguno de los órdenes de la vida ni de la cultura. Hay que construirla para conseguir nuevas personas que aprendan a vivir en un mundo que ya reconoce derechos de igualdad a hombres y a mujeres.

Por eso la coeducación es compleja y contradictoria. Porque debe cabalgar entre lo tradicional y lo moderno. Porque tiene que inventar formas, saberes, paradigmas, métodos. Porque tiene que contener la virtualidad de actuar como motor de cambio de las relaciones personales, profesionales y políticas.

Los tiempos y espacios para la coeducación todavía no han sido diseñados en toda su amplitud. Ni siquiera los tenemos bien definidos en la escuela, que es el ámbito menos discriminatorio con las personas en razón de su sexo y género.

Los tiempos enfocados por el género Si entendemos un centro educativo como una comunidad, y si el sistema educativo es un subsistema de! social, tenemos que contar con multitud de elementos que influyen y constituyen la organización de la educación y de las enseñanzas y aprendizajes.

Los tiempos se pueden gestionar de forma lineal o de forma circular-espiral. Estos modos de empleo son propios del campo de la justicia y del campo del cuidado.

Dicho de otro modo: del mundo laboral y del mundo doméstico. Dado que estos dos mundos están adjudicados en razón de mandatos de género a varones y mujeres respectivamente, niños y niñas, chicas y chicos aprenden por imitación y mimetismo a funcionar sobre la base de estos parámetros, sin que nadie se lo enseñe expresamente. Estas «enseñanzas» implícitas y aprendizajes de hecho juegan un papel fundamental a la hora de hacer elecciones académicas o profesionales, y más tarde condicionarán de forma implacable el tránsito a la vida adulta y activa y el proyecto de vida.

Este fenómeno es el que se ha reproducido, aun sin estar previsto ni programado, en los últimos veinte años. A pesar de la escolarización masiva y mixta de niñas y 112

niños y del seguimiento de un currículum común, a pesar de los resultados académicos, favorables globalmente a las chicas en todas las áreas, incluidas las de ciencias, ellos y ellas siguen efectuando elecciones académicas, laborales y profesionales sesgadas por el mandato de género. En estos últimos veinte años hemos visto poblarse las aulas de todos los niveles de enseñanza reglada, así como las de la formación ocupacional y no reglada, por mujeres de todas las edades y condiciones, pero también seguimos viéndolas apartadas de ciertos sectores productivos bien pagados y de ciertos cargos de decisión o representatividad bien considerados y de prestigio. Estas inercias no responden a condiciones objetivas: no existe prohibición ni impedimento expreso para el acceso a estos sectores por parte de las mujeres. Sin embargo, el aprendizaje tácito de género para el uso circular del tiempo las impulsa a elegir ocupaciones, o bien que les permitan emplear así el tiempo durante el trabajo remunerado, atendiendo a la vez múltiples tareas no especializadas, o bien compaginar este empleo laboral del tiempo con el tiempo doméstico, pasando toda su jornada envueltas en una vorágine de responsabilidades interminables, entre el ámbito del trabajo productivo-remunerado y del reproductivo-no remunerado.

De este modo, las mujeres taponan su promoción personal y profesional en favor de la de los varones que las rodean, ya sea como compañeros de vida o de trabajo. El caso de las docentes es un paradigma de lo anteriormente expuesto.

Las profesoras han elegido muchas veces esta profesión por los horarios y las vacaciones, que les permitirán andar todo el día enredadas entre la escuela y la casa: a la escuela trasladan tareas domésticas y a casa tareas profesionales. ¿Cómo van luego a atreverse con un cargo directivo? Sus compañeros masculinos aprovecharán el vacío, naturalmente. Ellas dejan el campo libre. Esta forma de funcionar, con el tiempo, además actúa como modelo implícito de género para las niñas y los niños que se están educando con ellas.

Es bien sabido que las mujeres ocupan significativa mente puestos en la profesión docente. También sabemos que desde el nivel infantil hasta el universitario, va disminuyendo progresivamente su presencia (del 90% hasta el 30%, aproximadamente). Esta realidad ya representa en sí misma una constatación de lo anteriormente expuesto. Pero hay que añadir datos más complejos que se refieren a la ocupación de puestos de dirección, asesoría, inspección o gestión. En estos sectores de prestigio, representación o mejor remuneración, la proporción de mujeres docentes es extremadamente baja. Cargos políticos o técnicos de las administraciones educativas, asesorías de formación de profesorado, direcciones de centros, jefaturas de departamentos o de inspección, cátedras. La representación pública de la «expertirse» en educación está en manos de varones. Sin embargo, ellas acuden masivamente a cursos de formación y coordinan actividades voluntarias y voluntaristas, que les envuelven en su tiempo circular sin mucho rendimiento personal y con poca trascendencia para la mejora del sector.

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Los varones buscan el prestigio de la profesión. Aunque hay pocas oportunidades de hacer «carrera» docente, una de ellas la representa el «salir del aula». En nuestro país permanecer en el aula está poco valorado y menos reconocido. Se considera tarea rutinaria y está desprovista de respeto social, aunque dentro de las ocupaciones docentes es la más necesaria, es simplemente imprescindible.

También es curioso que dentro de la escasa investigación educativa haya muchos más varones conocidos que mujeres, siendo sin embargo la pedagogía, la psicólogo y las ciencias de la educación carreras universitarias pobladas mayoritariamente de alumnas y en las que existe buen número de profesoras en las escalas menos consolidadas y con menor poder.

Esta situación responde a los parámetros del empleo del tiempo que requieren las tareas y el campo del cuidado en el ámbito doméstico y familiar-relacional.

Las mujeres aprenden y en gran número llegan a desear superponer trabajos, atender a muchas cosas a la vez, no olvidarse nunca de lo pendiente. Por ello tienden más a realizar actividades efímeras, incluso que requieren un enorme esfuerzo continuado pero alejadas de la influencia cultural y social. Tienden a publicar menos, a manifestarse menos en público, a investigar en la sombra.

Con ello hurtan su presencia y su palabra en un ámbito del que siempre se han ocupado como mandato de género, tanto personal como profesionalmente: la educación de las nuevas generaciones. A las mujeres les falta tiempo para todo y tienen que concentrar las actividades intelectuales más arduas en épocas de la vida en las que no están «criando», entendiendo esta crianza con el sentido actual, es decir, mientras se tienen hijos e hijas menores de edad. Así, sus tesis, trabajos de campo, investigaciones, oposiciones, libros y artículos quedan relegados o hechos por necesidad o trámite sin el necesario sosiego que les procuraría una fluida gestión lineal de su tiempo, como la mayoría de varones de su condición vindican, disfrutan o simplemente imponen como «la cosa más natural del mundo».

La educación como tema público y político carece aún de la influencia, autoridad y opinión de las mujeres en su conjunto, como quizás todos los ámbitos del pensamiento, del saber y de las actividades humanas, que continúan siendo androcéntricas. Demasiado dedicadas empleando todo su tiempo en labores silenciosas, envolventes, efímeras y sin tregua. Demasiado ocupadas en la doble jornada. Demasiado silenciosas e invisibles. Como madres y como docentes, educadoras de la población joven en su conjunto, con algunas dolencias derivadas de su baja autoestima y su correlato en posición profesional.

El empleo circular del tiempo bloquea las posibilidades de planificación y las estrategias cooperativas eficaces que puedan hacer cambiar la dinámica dominadora patriarcal, tanto en la escuela como en el ámbito relacional-familiar.

Las mujeres no sólo han de seguir educando sino que tienen que tener voz y voto, trabajo e influencia activa en esta institución tan importante para el presente y futuro de la humanidad. Las niñas y las jóvenes han de poder identificar en 114

sus profesoras, sus madres y sus compañeras otras formas diferentes de relacionarse con el mundo y con sus semejantes, distintas a la búsqueda de identidad a través del amor de un hombre, y al deseo hipertrofiado de afecto a través de su belleza, simpatía y disponibilidad. Distinto también del modelo varonil de competitividad y dominación. Las mujeres debemos dotar a la educación de componentes que la alejen de la violencia y de la negación de las diferencias como forma aceptada de relación humana.

Los chicos emplean gran parte de su tiempo de socialización, de escuela y de educación en medirse y competir jugando a cualquier tipo de cosas, reproduciendo como en inexorable rueda la división del trabajo en función del sexogénero. Las actividades principales de chicas y chicos, de mujeres y hombres después van a ser fundamentalmente diferentes. Los hombres y sobre todo los jóvenes, van a dedicar mucho tiempo al «grupo» y a sus servidumbres para homologarse, al deporte, juegos con reglas y ceremonias iniciáticas, a demostrar sus cotas de poder, a pasear sus proezas, a correr riesgos espectaculares e innecesarios que si bien los ponen en peligro les prometen a un tiempo admiración y reconocimiento de una cierta condición superior por parte de sus iguales: otros chicos o las chicas de su entorno. De este modo cultivan el síndrome del «rey de la casa», o el del «gallo del corral» a base de marcar a sangre y fuego el territorio, con actitudes activamente celosas de su lugar hegemónico en el mundo. Este empleo del tiempo, lineal y especializado será rentabilizado en el paso a la vida adulta y activa, pero cada vez menos, como adultos, se les va a permitir socialmente esta superespecialización. Así es que las carencias formativas y socializadoras en materia de estética, empatía y conocimiento del otro como cercano, les pone difícil el tránsito en la vida adulta. Algunos están verdaderamente descolocados en el rol tradicional y aún no recolocados en un papel mixto, que se acerque y conecte más con el mundo de las mujeres, con las que, sin duda, desean tratar y de las que, ciertamente, siguen reclamando atención, admiración, tolerancia hacia sus debilidades y carencias y sobre todo amor incondicional. La mayoría ya no obtiene todo esto «por su bella cara», o dicho de otro modo, sólo por ser muy hombre. Sin embargo, todo tiempo empleado para él mismo, la búsqueda exclusiva de su promoción, capricho o necesidad propia, será altamente valorado y moralmente sancionado como positivo, por ser varón.

Las chicas dedican mucho tiempo a la belleza y a la moda, al intercambio de sentimientos, a la observación y sanción de vidas ajenas, al juicio particular sobre los comportamientos humanos. Se van a volcar en actividades empáticas, desarrollando la compasión o la imitación, la rivalidad o la envidia. También dedicarán mucho tiempo y esfuerzo a conectar con la intimidad ajena. Cada vez menos las jóvenes invierten tiempo y energía en las tareas domésticas propiamente dichas y en el entrenamiento que se requiere para adquirir la pericia requerida para su desarrollo y planificación. Sin embargo, en España, el reparto del uso del tiempo en el ámbito del cuidado continúa siendo espectacularmente desproporcionado entre hombres y mujeres: de cada diez horas, ocho las realizan mujeres.

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Todo esto requiere un empleo envolvente o circular del tiempo. Les ocupa todo el rato, vuelven y vuelven sobre ello y les tapona sus posibilidades intelectuales, incluso dejando de rendir más y mejor, con arreglo a sus capacidades, conforme crecen. Más tarde estarán dispuestas a cualquier sacrificio de su tiempo (como se ve que ocurre con las adultas) en aras de la promoción personal o profesional de sus esposos, novios o compañeros, y sobre todo, de sus hijos o hijas. Todo tiempo empleado para los demás será sancionado positivamente en una chica, como cualidad moral altamente valorada por ser mujer.

Los tiempos para la coeducación, no dominadores, no segregados, repartidos solidariamente, equivalentes y equipotentes no han entrado aún en el proceso de socialización. Tendremos por ello que diseñar cómo va ser y con qué componentes ha de contar ese nuevo edificio.

Los espacios divididos por el género Si la gestión lineal o circular del tiempo y el empleo que de éste se haga para el aprendizaje o la práctica de ciertas actividades humanas en perjuicio de otras tiene como consecuencia la segregación entre hombres y mujeres, tanto en la relación de pareja como en el ámbito social, el uso de los espacios tiene si cabe unos componentes de género todavía más visibles, pues en este caso las observaciones son más directas, se pueden hacer a simple vista o con cámaras de fotos, cine o vídeo. Lo que ocurre es que carecemos del hábito de mirar a través del enfoque de género y lo que vemos no lo hablamos, no lo destacamos o lo encontramos tan natural que ni siquiera nos resulta chocante o negativo. Es así como se reproducen de forma inercial las desigualdades discriminatorias en razón de sexo-género, porque no se actúa sobre ellas.

Los espacios son altamente condicionantes de las relaciones humanas. Ellos nos sitúan y nos otorgan rango y distinción o nos niegan, nos silencian o nadean. Los espacios están normalmente definidos por y para su uso y organizados social y hegemónicamente por quienes tienen poder para ello. Sin embargo, antes de que los espacios se visual icen para uno u otro uso, para unas u otras categorías de personas, se imaginan, se piensan o se proyectan. Gran parte de la realidad transcurre en los espacios simbólicos.

El más importante espacio simbólico que conforma la mente y el comportamiento humano es el lenguaje. A través del lenguaje proyectamos la realidad y le damos forma: situamos, nombramos, definimos, ensalzamos, insultamos, caracterizamos, calificamos, damos forma y valor o lo quitamos. Por tanto el lenguaje que aparta, niega o maltrata, infravalora o menosprecia, no da igualdad de oportunidades a la expresión o malexplica realidades o conocimientos; está fabricando universo simbólico, está nombrando el mundo en masculino, está apartando a mujeres y hombres del conocimiento completo y justo de la reali116

dad, a través de un espacio que las niega. Y que además se presenta como inamovible. Los inventos enseguida reciben un nombre, y las nuevas tecnologías desarrollan de inmediato una jerga técnica y especializada propia con la que designar acciones, instrumentos o componentes. Esto nadie lo discute.

Pero cuando se trata de nombrar situaciones humanas o variaciones de género, entonces tropezamos con el rechazo y con la contrargumentación absurda de que la lengua no se puede cambiar porque nosotras queramos. Las nuevas situaciones de las que hablo vienen derivadas de cambios muy profundos en las leyes y en las costumbres, que afectan a la convivencia ya la política, que afectan a la vida de relación de hombres y mujeres en todos los ámbitos. Por ello las profesiones y oficios, las tareas domésticas, los documentos y papeles oficiales, las nuevas actividades y principios en los que transcurren nuestras vidas han de empezar a utilizar y a acuñar términos, expresiones y estructuras que contemplen y traten realidades de forma justa y equilibrada y, por tanto, no sexista. No hay muchas personas interesadas y conocedoras de estas cuestiones. Los experimentos se están llevando a cabo lentamente y no se divulgan al ritmo que desearíamos. Pero sin embargo comienza a emerger una cierta conciencia sobre la no corrección de expresiones sexistas o discriminatorias. La verdad es que hay que reconocer que la mayoría de las veces con cierta torpeza y reduccionismo. Parece como si todo se redujera a nombrar con barras (alumnos/as) y feminizar el nombre de alguna de las profesiones en las que las mujeres han irrumpido (abogada).

El tema, sin embargo, es mucho más complejo. El espacio de los lenguajes ignora e invisibiliza a las mujeres en su conjunto, que se tienen que adaptar a la «traducción simultánea» sobre su presencia o ausencia. Desde muy pequeñas aprenden a distinguir si el plural masculino las incluye, si los insultos son iguales para ellas, si pueden nombrar a una mujer cuando se dedica a algo no convencional, si a los hombres se les pueden aplicar los mismos apelativos relacionados con su condición, atributos o preferencias sexuales cuando se desea menospreciarlos. Las mujeres saben que en el diccionario no tienen el mismo tratamiento. Y también aprenden que la tradición, la historia y la ciencia las ha invisibilizado, tomando al varón-hombre dominante como paradigma de análisis y descripción de los seres humanos en su conjunto.

Por todo ello a la lengua hay que hacerla evolucionar. En el proceso educativo tenemos que encontrar y usar un lenguaje que haga del espacio humano un espacio para las mujeres también. Es urgente para romper, al menos simbólicamente, el prejuicio de su inferioridad o falta de presencia, que provoca prepotencia en los varones jóvenes y síndrome de «segundo sexo» en las chicas.

Todo ello se acusa en la escuela. El comportamiento dominante y reforzado dentro de la subcultura de la juventud es la del prepotente yeso influye enormemente en la forma de inserción social de unos y de otras, en las jerarquías de poder y en las relaciones humanas, familiares, amorosas, amistosas o simplemente escolares en las que interviene la gente joven.

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Otros espacios simbólicos son también los del «empoderamiento» o potencialidad para el poder, los de la fuerza. En éstos nos creemos incluidos o excluidas sólo por el hecho de ser varones o mujeres. (esta errónea creencia sin contrastar apareja grandes tragedias humanas. Los malos tratos y los abusos sexuales, así como las mutilaciones genitales a mujeres, se cuecen precisamente en los espacios simbólicos del poder y de la fuerza.

En los espacios reales también se constata a menudo la segregación sexual, no impuesta en la mayoría de los casos, sino admitida por costumbre y reforzada por inercia. Cuando vemos muchos hombres y muchas mujeres ocupando casi en exclusiva algún espacio en concreto, podemos sospechar sin demasiada perspicacia que ese espacio está conceptualizado en nuestra cultura (todavía hegemónicamente patriarcal), como un espacio de género, reservado para ellos o para ellas. Existen todavía espacios ocupados por los varones que no son desalojados con facilidad para convertirlos en mixtos y hacerlos públicos de veras. Y otros en los que las mujeres están instaladas casi en exclusiva.

Supongo que no es imprescindible dar ejemplos para comprender las anteriores descripciones, pero no obstante siempre viene bien un refuerzo: las mujeres están todavía casi solas en las escuelas infantiles, en los servicios sociales, en las tareas de crianza, limpieza y cuidado y confección de ropa y calzado, en gimnasia de mantenimiento, reuniones de compras a domicilio y recientemente, y por suerte para ellas, en espacios de cultura o creatividad. Los hombres campan a sus anchas en consejos de administración, jerarquías religiosas, consejos de ministros, ejércitos, estadios, canchas y pistas, guerras, reyertas, deportes y juegos de riesgo innecesario. Esta segregación de espacios, donde podría parecer que ha desaparecido o que no ha lugar, perpetúa aun de forma inconsciente para la colectividad la discriminación en razón de sexo. En otros espacios que se hallan más permeables a la presencia de las mujeres (aulas, cátedras, parlamentos, concejos, fábricas, oficinas) también se practica una segregación horizontal, obstaculizando sobremanera su presencia en niveles superiores con todo tipo de zancadillas ocultas o manifiestas.

Así pues, nos encontramos con una presencia desequilibrada, que podríamos denominar de discriminación vertical, en los espacios lúdicos (se juega diferente y a distintos juegos), en los del trabajo (se trabaja en oficios diferentes), en los domésticos (casi siempre en ellos se hallan las mujeres como responsables primeras, obligadas y continuas) y en los del poder: cátedras, púlpitos, palacios, palestras. despachos, cuarteles, espacios donde el poder se ejerce con una evidente puesta en escena.

Hombres y mujeres saben bien dónde pueden o deben estar. La transgresión de los espacios es muchas veces el preludio de un cambio copernicano y significa que segmentos no dominadores de la población. a quienes se les educaba para que sus vidas transcurrieran en ciertos espacios y no en otros. llegan a tomar conciencia de su equivalencia y los acaban ocupando también.

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Las mujeres hemos efectuado este trayecto pacíficamente en el último siglo.

Pero los hombres no han transgredido masivamente el mandato de género metiéndose de repente y en número significativo en las cocinas, supermercados, guarderías o geriátricos. Tampoco hacen en sus domicilios las tareas derivadas del cuidado a las personas próximas. Los espacios de las casas son todavía de presencia femenina masiva, con todo lo que ello conlleva de ausencia de otros más rentables para cada una y para todas en su conjunto. Pero cuando las mujeres no están presentes todo el tiempo en el espacio familiar-relacional, se considera un tipo de abandono de sus responsabilidades al que se achaca gran parte de la desestructuración de las familias actuales, de los malos tratos que ellas mismas padecen, de la mala educación de los hijos y de la pérdida de calidad de vida de todo el grupo, así como ma es sociales derivados de dio, como son las drogadicciones o la toma de la-calle por grupos de jóvenes asociales. Nunca se achacan estos males a la falta de adecuación de los padres varones a la nueva situación, tomando como propias las responsabilidades sobre el cuidado y la atención familiares.

Cuando se ofertan servicios socioculturales o asistenciales a la comunidad, casi siempre se hace basándose en la condición de la madre trabajadora. No se tiene aún la cultura de la corresponsabilidad. Y siempre la mujer, Id madre, la hija, recurrirán a ellos como mal menor, con mala conciencia y con una cierta ración de estrés, producido por su inadecuación al rol esperado. En todos estos espacios están las mujeres masivamente. Tanto si se hallan de puertas adentro como de puertas afuera. Todavía carecen de una conceptualización de espacios productivos altamente rentables para el bienestar de las personas y de los grupos humanos. Son espacios de interés de las mujeres, que siempre son las que reclaman guarderías o colegios, piden atención sanitaria o servicios sociales, recreativos o culturales y tratan a su vez en estos ámbitos con mujeres profesionales que son las que las van a reemplazar en «las labores propias de su sexo», con la diferencia de que tienen para ello una cualificación, profesión u oficio, se ocupan del «otro generalizado» como usuario o cliente, son remuneradas económicamente por estas tareas y tienen un horario definido y vacaciones. Diferencias que no son pocas, pero que no alteran en absoluto el espacio simbólico de presencia de género para el que siguen estando no sólo reclamadas y muy bien aceptadas sino absolutamente dispuestas. Los «trabajos de chicas» no son todavía un modelo del pasado, son la mayor parte de los que ellas continúan eligiendo y donde encuentran menos obstáculos, pero también menos oportunidades de escalar el techo de cristal y de eliminar por tanto la llamada discriminación horizontal (de las cúpulas respecto a las bases).

Toda esta realidad no se muestra explícitamente en la escuela y por tanto no se contrarresta. Por tanto no se coeduca en la corresponsabilidad. El prefijo co, que significa 'con', responde a la realidad de lo que se hace, pero no va más allá, ni se propone metas más ambiciosas, para que hombres y mujeres, jóvenes y adultos puedan compartir (co-partir) de veras el mundo. Es cierto que se educa a niñas con niños pero no para la corresponsabilidad necesaria. Pareciera 119

como si cada campo fuera impermeable a unos y otras. A través del currículum oculto y no formalizado todos estos prejuicios entran y se instalan en la escuela y se perciben como inamovibles los roles de género.

El espacio formal y programado del aprendizaje de actitudes, procedimientos, instrumental o científico no aborda tampoco la rotura de los estereotipos. Por tanto, refuerza los prejuicios y la falta de conocimientos sobre las habilidades e intereses específicos de las mujeres y los logros, inventos o aportaciones que ellas han hecho a la historia de la humanidad, así como la importancia que los aprendizajes escolares para la vida doméstica, afectiva y sexual tienen para un futuro y un presente positivo que sea capaz de abordar el tratamiento de género con justicia y equidad.

Espacios simbólicos y culturales vacíos de chicas y aulas y pasillos poblados por ellas al menos al 50%. Esta contradicción incomprensible no se hace patente y no se aborda, y por tanto configura las conciencias de quienes están en la escuela, de todas las personas que componen la comunidad educativa. También contribuye a acallar el conflicto de género y, por tanto, a posponer su resolución explícita y pactada. ¡Cuántas veces hemos oído, en cursos y seminarios llevados a cabo con adultos jóvenes, chicas y chicos estudiantes de universidad o profesionales recientes, lamentarse del tiempo perdido en casi todas las etapas educativas y formativas que no han incluido de ningún modo la perspectiva de género en sus enseñanzas! Este espacio de género que está vacío de plan de estudios y de programación, y que cuando se descubre contribuye a proyectar la propia vida de otro modo, sin tantos prejuicios, temores o sorpresas.

Los espacios vacíos de la coeducación están esperando. Podrían ser llenados en primer lugar en el espacio familiar-doméstico; también en el mediático. Por supuesto en el escolar y sin duda en el relaciona!. Pero no sabemos si es que uno espera al otro para no ser el primero o que aún no han llegado instrucciones precisas por parte de una sociedad evolucionada, que es la que al fin y a la postre decide qué enseñar a la próxima generación, cuándo y para qué. Las mujeres, encargadas de la educación en todos los ámbitos, no tienen aún espacios significativos para la expresión y para la opinión. Las mujeres que desean ver cambiar las cosas hacia la justicia y la paridad tienen que hacer oír sus voces y hacer visitar sus páginas web, porque no nos puede ser indiferente que se reproduzcan las divisiones, mandatos y mensajes de género impunemente, en los espacios simbólicos y en los reales, dentro y fuera de la escuela.

En cualquier caso, los espacios de coeducación son más importantes si cabe para los chicos actuales que para las chicas. Porque ellas ya tienen abiertas puertas hacia la transgresión del rol tradicionalmente femenino. Pero ellos siguen aupados en el carro de la inercia sin sentir la necesidad, el interés, ni el deseo de explorar «el campo ajeno», a ver lo que allí se cuece. Los chicos están 120

más descolocados simbólicamente, porque el papel paternal y sexual típico y tópico está perdiendo vigencia, pero ellos no lo perciben así. A cambio hay bastantes que dan coletazos contra el sistema (educativo sobre todo) y se automarginan de algunas oportunidades de promoción personal a través de la educación, mostrando conductas disruptivas y antisociales de las cuales ellos son los primeros perjudicados.

Los chicos jóvenes son la mayoría de la población de riesgo para sufrir violencia contra sus personas, para producirla, para abandonar el sistema escolar, caer en adicciones irreversibles o morir en accidentes de tráfico.

Así es que los espacios para la coeducación actuales tendrían que realizar una especialísima acción positiva para los niños y jóvenes varones. Tendremos que inventar cómo. Pero lo que sí es cierto es que en su conjunto están faltos de habilidades relacionales, de destrezas para el cuidado y la atención, de conocimientos no androcéntricos y de entrenamiento en la empatía. También están faltos de modelos paternos no convencionales que les puedan descubrir simbólicamente otros caminos por los que iniciar su proyecto de vida.

Los espacios para la coeducación quizás tengan un sentido actual de vuelta: educarlos a ellos con ellas y no a la inversa, como se ha hecho con la enseñanza mixta hasta el presente. Los comportamientos escolares de las chicas son más cooperativos y productivos para ellas mismas y para el conjunto de la comunidad educativa.

Y nos preguntamos: ¿esto ocurre porque ellas están recién llegadas al derecho a la educación para su género y lo perciben como una oportunidad de mejora? ¿O porque a través de la educación generalizada sólo se va a poder optar a empleos poco rentables pero más seguros, que son a los que ellas aspiran? ¿Piensan y sienten ellos que acudir obligatoriamente a la escuela los aparta por más tiempo del mundo de «libertades» en que pretenden desenvolverse sin control del mundo adulto? ¿Están ya bastante desilusionados por la falta de perspectivas de buenos empleos que la sociedad les ofrece? ¿Es el ámbito educativo muy represor de conductas violentas y activas en exceso, que ellos desean y que por encima de todo pretenden llevar consigo e instalar en la escuela? El caso es que el espacio de la coeducación no existe en el sistema educativo actual y por tanto no hemos explorado ni causas ni objetivos de mejora. Es quizás un descubrimiento pendiente para el próximo milenio. Con las honrosas excepciones que existen, por supuesto, sobre todo en escuelas infantiles y en centros de primaria y secundaria donde un equipo de trabajo ha desarrollado alguna experiencia continuada y eficaz. Pero no parece que exista porque no se divulga convenientemente.

Espacios y tiempos a rehabilitar No podemos ser muy optimistas si nos atenemos estrictamente al análisis de lo que acontece en todo el proceso de socialización, que no sólo no es coeduca121

tivo sino que es sexista. Contiene multitud de elementos discriminatorios tanto simbólicos como reales y refuerza los modelos y prejuicios de género, heredados de situaciones menos democráticas o más tradicionales.

Pero tenemos que hacer un esfuerzo de reflexión para poder proyectar planes de actuación coeducativos. No basta con la simple mezcla de niños y niñas, ya lo hemos visto. Ellas siguen empleando su tiempo en relaciones y ellos en acciones. Ellas ocupan los espacios periféricos y secundarios y ellos los centrales y hegemónicos. Esta simple constatación se puede hacer cualquier día en un patio de cualquier colegio o instituto y dentro de las aulas, dominio del tiempo y del espacio por parte de los chicos. Por otra parte, nadie habla de ello como aspectos a educar aunque sea un elemento de distorsión de la actividad didáctica y grupa!. ¿Dejamos pasar estas cosas porque en nuestras vidas de adultos también existen y no las hemos abordado tampoco para transformarlas? ¿Porque no sabemos por dónde ni cómo empezar? ¿Porque estamos en contra de que las relaciones de poder entre los sexos cambien? ¿Porque pensamos que todo llegará cuando le corresponda, por pura y espontánea evolución de las costumbres y reforma de las leyes y de las normativas?

En cualquier caso seguimos sin intervenir. Me refiero a una forma de coeducación generalizada, programada y evaluada. Por supuesto que existen experiencias muy positivas que nos proponen ideas y métodos y nos abren a la esperanza de su posibilidad.

Mientras se hablaba de los ejes transversales en los nuevos currículos de la educación reformada, no se atendía al público que estaba viendo en sus casas malos tratos, en la N abusos de poder o de fuerza, y en la calle droga y gamberrismo. Tampoco se han dedicado medios ni esfuerzos continuados a la extensión de la formación en género para el profesorado, ni apoyos especiales para la divulgación de experiencias posibles y con buen balance. Por ello se han ido muriendo por los rincones y dejando de tener un eco y un altavoz adecuado en publicaciones, premios, jornadas, encuentros o congresos. Tampoco en estos espacios la coeducación ha encontrado hueco. Bien es verdad que existen ligeras excepciones dentro del conjunto de todas las autonomías, pero lo que sí es cierto es que en estos años de implantación de la LOGSE se nos han ido de las manos los acontecimientos.

Por una parte, el discurso incluye por primera vez el precepto de los ejes transversales, entre los cuales se halla la igualdad entre los sexos y por otra la práctica docente lo descuida, creyendo que ya está todo dicho y hecho gracias a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y a la introducción de las barras as/os en los papeles del centro.

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Es difícil trabajar con y dentro de un tema para el que nadie nos preparó, sin duda. Con esta dificultad se ha de mover el actual profesorado a muchos niveles. Pero en la atención a la diversidad sólo se contemplan otras diversidades, bastante negativas casi todas ellas, por cierto. Pero la diversidad positiva de la que emana otra orientación de la cultura, aceptada por el discurso actual como compensadora de desigualdades discriminatorias seculares, esa diversidad que es la primera que nos nombra y nos sitúa como seres humanos, la diversidad de sexo-género, no se integra ni en el discurso ni en la práctica. ¿Podemos establecer prioridades en los tiempos y los espacios para la coeducación? ¿Podríamos proponer un plan de choque para los próximos cinco niños? ¿Deberíamos trabajar para que disminuyera la violencia juvenil y de género y se mixtificara el mercado de trabajo? No es mal programa, pues es ambicioso y posible. Como todo lo que acaba transformando la realidad.

Disminuir la violencia juvenil y de género La violencia juvenil y de género nace de la llamada violencia estructural. El sistema dominador en el que vivimos la propicia y publicita, la legitima y la impulsa. Vive de ella. Vive de la negación del otro como otro legitimo y equivalente a mí. Vive en el enfrentamiento y en la desvalorización. Se alimenta de la fuerza bruta y relega el entendimiento, las emociones positivas y las necesidades de cooperación para el mantenimiento y Id calidad de nuestra existencia.

Por eso es tan difícil neutralizar los brotes concretos y particulares que emanan de esta violencia estructural. Pero tenemos alguna vía de escape que nos permite encontrar espacios no violentos. Por ejemplo. los discursos públicos consensuados. No se permite ni se alienta en las escuelas el uso de juguetes bélicos, se reprimen las peleas, nuestro ejército participa en misiones de paz, se denuncian malos tratos y abusos contra mujeres y menores de ambos sexos, se pertrechan mecanismos e instituciones para litigar en estos casos. Todo ello apoya el trabajo contra la violencia estructural, pero no lo pone ni en solfa ni en prioridad. No le concede buenos y suficientes recursos materiales y humanos. Lo propone de forma secundaria, hipócrita y contradictoria. Pero ya es algo. Pues salimos de una etapa en la que no sólo se practicaba violencia sino que estaba legitimada y apoyada por las leyes. Así es que el marco sí lo tenemos, pero el cuadro está por pintar, desde luego. ¿Por dónde empezar? ¿Con qué colores? ¿Quién conoce técnicas? ¿Cómo hacer visible la proyección real de una imagen deseada?

Tendremos pues que concebir algunos contra y algunos a favor, pues es necesario neutralizar activamente lo negativo, haciéndolo visible y denunciando su existencia, como perjudicial para el conjunto de personas afectadas. Los jóve123

nes varones perciben sus enfrentamientos y sus peleas, su capacidad de negar al otro o a la otra acusándole o acosándole, como espacios de juegos, bromas y diversiones entre amigos. El hecho de socializarse en la competitividad, la fuerza, la broma dañina, el juego destructivo y la banalización de la agresividad y la violencia les aparta de la sensibilidad necesaria para relaciones humanas, sociales y cooperativas. La percepción de que la amistad es un espacio territorial de líderes y segundones, donde el más fuerte suele triunfar, los socializa de forma despiadada. Algún día van a encontrarse en episodios de daños personales a consecuencia de peleas callejeras o de enfrentamientos de emulación o rivalidad exageradas. Pensemos en lo que ocurre en las calles cuando hay un partido de fútbol entre dos equipos con fanáticos seguidores (casi en su totalidad chicos jóvenes), o las noches de fines de semana en las zonas de diversión o en los colegios o institutos a propósito de cualquier promesa incumplida o episodios de celos. Estos chicos no sufren con el dolor ajeno y por tanto no les importa provocarlo. Con sus novias, compañeras y mujeres caen en los malos tratos en el momento en el que no consiguen algo por otros métodos.

Acostumbrados como están a pegarse, pegan a cualquiera y sobre todo a las mujeres «suyas», antes vistas como inferiores y domables que como compañeras equivalentes a ellos.

Lo curioso es que en estos ámbitos todas estas acciones están bien vistas y aplaudidas en el grupo de iguales. Todo esto les hace simbólicamente más visibles, más machotes, más deseables, más envidiados. O al menos así lo creen ellos. Pero esa importancia no es consistente en el tiempo; cuando crecen un poco se suele desvanecer, aunque continúe reforzada por algunas conductas de adultos varones a su alrededor.

También los encontramos fuera de la escuela, en círculos cerrados, atrincherados en las calles en torno a sus motos, o en locales de juegos recreativos o informáticos, siempre en relación con armas, ataques o proezas descomunales y poco acompañados por las chicas. Estos son espacios de socialización sexista y machista que no atraen mucho a las jóvenes.

En la escuela actual las conductas competitivas, agresivas y violentas no son excepción. Se han extendido y campan por sus respetos. La construcción de la identidad de grupo (género, estilo, aficiones) pasa por encima de la construcción social y cultural de los individuos como sujetos e implanta una cultura de la ley del más fuerte que tapona otras iniciativas.

Muchos otros chicos y la mayoría de chicas se apartan de este modelo y no lo apoyan, pero tampoco se enfrentan a él, pues es evidente que a la fuerza hay que enfrentar la fuerza y en este caso no es posible. Muchas chicas desarrollan actitudes de cotilleo o de conexión con la intimidad ajena, olvidándose de la suya propia, intentando agradar por encima de todo, para entrar en el «superior» mundo de elIos, aunque sea como acompañantes. A veces sus altas exigencias de dar la talla las llevan a hábitos v conductas autoagre124

sivas, como son los trastornos alimentarios o la percepción distorsionada de lo que significa estar a la moda o tener siempre a un chico al lado a costa de lo que sea.

Es muy urgente, pues, desarrollar mecanismos de intervención educativa para sancionar las conductas violentas, relegarlas, desprestigiarlas y finalmente arrinconarlas haciéndolas desaparecer en bien de todos, de ellos y de ellas. Este objetivo debería ser prioritario, antes incluso que el aprendizaje de materias instrumentales, imprescindibles para evaluar positivamente a alguien que ha pasado por la escuela. Sin esta instrumental, que es la educación para la convivencia entre sexos y la igualdad de oportunidades, estamos taponando la propia capacidad de aprendizaje. Los espacios simbólicos de los muchachos no son espacios de educación ni de convivencia respetuosa, sólo son espacios de socialización de género entre iguales con componentes reaccionarios de dureza y de conservadurismo más allá de lo que cabría esperar de una sociedad como la nuestra, en la que en la escuela infantil e incluso en la primaria se han cuidado los aprendizajes de la equidad.

Así pues los contra y los a favor de los que hablábamos más arriba podrían plantearse del siguiente modo, como programa-marco de actuación educativa: •

Contra la violencia estructural (dominación-negación).

•

Contra la violencia de género (dominación-sumisión).

•

Contra la violencia juvenil (fuerza-identidad-diversión).

•

A favor de la cooperación (seguridad-identidad).

•

A favor de .la justicia (equidad-apoyo).

•

A favor de la subjetividad (elección-reconocimiento).

Con estas bases podemos comprender que la escuela podría contribuir a la consecución de un grupo de necesidades básicas humanas, las cuales son las de seguridad, amor, apoyo y reconocimiento. Está claro que podríamos cumplir así los objetivos enunciados: controlar y paliar la violencia estructural, juvenil y de género por una parte y contribuir a que el mercado de trabajo se despoje de su secular segregación por sexos, tanto horizontal como vertical.

Parece que hay consenso cuando se trata de cambiar una situación en cuanto a que de ello se hace responsable a la educación. «Todo es una cuestión de educación», decimos, y parece ser que nos lo creemos. Pero en lo que atañe a la educación no sexista ya la verdadera coeducación, pretendemos que se haga sola. Ni en los currículos se introduce a las mujeres, su presencia y sus logros, ni se cambia el lenguaje, ni las expectativas sobre los niños o las niñas, ni la forma de trato han cambiado sustancial mente. Los espacios y tiempos para la 125

coeducación están usurpados por las actitudes, saberes y conductas dominantes de los varones dominantes, androcéntricos cuando menos. ¿Por qué hablamos aquí de comportamientos sociales de hombres y mujeres, niñas y niños en la sociedad? ¿Por qué le damos tanta importancia dentro de la institución escolar? Cada vez más los centros educativos cumplen la labor social de guarda y custodia de menores de toda clase y condición. Así es que las relaciones escolares se basan y se desarrollan primordialmente siguiendo las costumbres de trato, los prejuicios y las experiencias convivencia les entre hombres y mujeres. Los alumnos y las alumnas son ante todo chicos y chicas, viven la mayoría en familias donde hay relaciones intersexuales, tienen amigos o amigas, profesoras y profesores. Así es que es insoslayable el clima humano que exista. Si los cargos los ostentan hombres, casi siempre son las madres las que se ocupa de sus hijos e hijas, los padres son los eternos ausentes, las peleas y conductas disruptivas las protagonizan sobre todo chicos, el personal de Administración y servicios es mayoritaria mente femenino, las alumnas tienen mejores notas pero participan menos, los inspectores y autoridades educativas son varones en su mayoría, etc.; quiere decirse que la institución escolar es un organismo mixto en el que hay jerarquías de poder sexual evidentes, que el empoderamiento (fuerza, autoridad, toma de decisión) es de los varones y el trabajo gris y en la sombra de las mujeres.

Tiempos y espacios de educación sexista y androcéntrica que están por llenar de coeducación.

Principios de coeducación democrática La coeducación está a favor de una construcción del mundo común (a hombres y mujeres) y no enfrentada. Por tanto estaría, para evitar la violencia de género y la segregación del mercado laboral, como decíamos más arriba, a favor de: •

La cooperación (seguridad-identidad).

•

La justicia (equidad apoyo).

•

La subjetividad (elección-reconocimiento).

La escuela actual es todavía heredera de la escuela elitista, de la idea de educación como privilegio, no como derecho, y mucho menos como deber.

Los principios democráticos no la han impregnado en la práctica y poco aún en la teoría. El acceso de las masas a la escuela pública no se ha hecho con los recursos adecuados ni con la dedicación, estudio y financiación necesarias. La participación falla, porque la representación es superficial, sólo de presencia numérica, y no se favorecen ni apoyan todas las acciones educa126

tivas que lleven a la construcción de la ciudadanía en sujetos jóvenes que han de tener un comportamiento civilizado, para poder a su vez ser sujetos de derechos y de deberes.

Los principios que hemos enunciado –cooperación, justicia y subjetividad– serían las bases ciertas de una educación democrática. En el caso que nos ocupa, eliminar el sexismo de la escuela es una forma de democratización. Sin ello no se podrá conseguir ni la calidad ni la eficacia para todos (incluyendo a todas).

La cooperación Este principio neutraliza el de dominación. En vez de estar «frente a», nos pondremos «aliado de». Las actitudes, procedimientos y métodos de trabajo deberán partir siempre de que entre muchas mentes y muchas voluntades se hace un trabajo mejor y de más calidad. Pero para ello habremos de ir eliminando las falsas ideas de que se es mejor cuando se compite y se vence, tan arraigadas sobre todo entre los chicos, pero también entre algunas chicas, porque tienen sus raíces en el corazón mismo de la sociedad. Los muchachos no pueden avanzar por culpa de ese bloqueo para su formación que representa eliminar, negar y destruir al adversario.

Adquirir conocimientos, practicar procedimientos y mostrar actitudes de competitividad salvaje está alentado a veces por el mismo profesorado, que cree motivar de este modo al aprendizaje. En las familias también se inculca (sobre todo a los chicos) que deben ser los mejores en algo. De modo que si esto no se puede conseguir al alza, ellos lo intentan a la baja. ¿Qué es más difícil, ser el mejor o ser el peor? Quizás sea todo igual de difícil (o de imposible), por eso los muchachos «muy malos» no sufren ni se ven como fracasados, pues en el fondo se ven como triunfadores. Por lo menos consiguen más expulsiones, más riñas, más tiempo dedicado a ellos, más popularidad, más algo. Mentalidad contraria justamente al principio de cooperación, solidaridad y sociabilidad, que favorece a las chicas en primer término (porque son más), pero también a grupos no hegemónicos y a algunos chicos que no entran dentro del estereotipo masculino clásico (vencer por la fuerza, la ambición o la inteligencia).

El principio de cooperación nos da seguridad y nos ayuda a construir una identidad, por cercanía y no por oposición. Favorece el trabajo en equipo, la representatividad, la toma de decisiones colegiada, la superación de dificultades sumando esfuerzos, la creatividad sin miedo a la innovación.

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La justicia.

Este principio podría neutralizar al del engaño o la pretensión de privilegio. En la escuela actual tampoco se educa ni practica la justicia, justeza, reparto, razón, ecuanimidad. En realidad, la justicia dentro del ámbito educativo habría de destacar por la administración pertinente de refuerzos positivos o negativos para las conductas y actitudes positivas o negativas. Pero como se halla instalada la ley del más fuerte, o la del más pillo, no la del más justo, la gente joven acaba aprendiendo de la práctica que es más rentable esconder, engañar, trucar o fingir que trabajar en positivo para conseguir algo o dar apoyo a alguien. El tipo de evaluación que se realiza invita a la injusticia, los grupos numerosos y heterogéneos en exceso la propician, !as objetivos poco claros de familias, estudiantes, profesorado y administración son su caldo de cultivo. ¿Pretenden todos estos colectivos y cada componente de los mismos conseguir lo mismo o por lo menos parecido con el paso por la escuela? Si para unos es la titulación, para otros son las habilidades instrumentales o la promoción social, la sabiduría, la mera socialización con sus iguales, la cancha de sus caprichos o deseos, el escenario de sus proezas, una cuestión de honor, el simple ejercicio de una profesión, el compromiso con principios altruistas, el escenario del empoderamiento. Es así como se dificulta en extremo la equidad y el apoyo recíproco, múltiple, mutuo, de manera institucionalizada, evaluada, prevista. ¿Cómo podemos encontrar apoyo en este mar épico de confusiones? ¿Cómo se puede abrir camino la equidad entre tanta maraña de objetivos contrapuestos? Éste también es un problema reciente de la escuela de masas. Si la educación es para todos un derecho y un deber, habrá que definir el derecho y el deber para todos (que incluya a todas). De momento, el derecho para todos se reduce a un pupitre y una silla, la presencia en el aula de un profesor o profesora cada hora, un refugio durante cinco o siete horas al día y una certificación en el mejor de los casos. El deber consiste en asistir todos los días lectivos a todas las horas previstas al centro en donde se nos ha inscrito. Ese es el deber y el derecho para todos. Por tanto no podemos hablar de justicia, equidad, apoyo. Las familias no saben tampoco lo que reclaman. Simplemente que sus hijos o hijas estén controlados y que aprueben. Pero, ¿hemos dotado democráticamente de contenido lo que se debe controlar o lo que se debe aprobar? ¿Están en equidad las chicas y las mujeres en este reparto de educación?

La subjetividad Podría contrarrestar la idea de individualismo. La escuela debe proponerse educar para conseguir sujetos libres, con capacidad de elección, de crítica y de decisión sobre sus propias vidas, que obtengan reconocimiento legitimado. Sin embargo, observamos por una parte una exacerbación de las posturas indi128

vidualistas y la invasión de problemas personales, y por otra, la invisibilización del individuo en favor del grupo. A los niños y niñas se les agrupa en clases y se les coloca aleatoriamente o sobre la base de sus elecciones académicas. Nunca por afinidades de otro tipo, que pudieran favorecer el autoconocimiento, la autoestima y la fluidez de la comunicación, bases imprescindibles para el avance de la maduración intelectual, afectiva y social. La subjetividad se oculta o se disimula. El valor del grupo prima por encima de todo. Las opiniones disidentes se acallan. Las chicas tienen dificultad para ocupar tiempos y espacios elegidos. Lo que se impulsa en todo caso es una identidad gregaria de sometimiento a consignas muchas veces subterráneas. En este momento «mola» más suspender bastantes asignaturas, ensuciar y que limpien otras personas, gritar para que nadie nos entienda, acusar para salvamos de la quema.

Todas estas modas y modos implantados de forma algo artificial a mi entender, destrozan la posibilidad de acceso a una subjetividad elegida: a la libertad de pensamiento y de acción y en suma obstaculizan el reconocimiento que toda persona, y más aún la gente joven necesita y reclama para su crecimiento.

Tiempos y espacios para !a educación que deben ser llenados por los principios de cooperación, justicia y subjetividad coeducativas, partiendo de los documentos base que en todo centro de enseñanza existen: proyecto educativo de centro, proyecto curricular, reglamento de régimen interior, normas de convivencia, proyectos de formación, de innovación. Toda la vida académica de la comunidad educativa debe girar en torno a ellos.

Empecemos a hacer este tipo de propuestas, que cada vez resultan más ambiciosas, por cierto. Precisamente porque en su día no se comenzó adecuadamente con principios educativos democratizadores, sus consecuencias negativas se han hipertrofiado y ahora resulta más difícil. Pero si pretendemos que las escuelas sean instituciones educativas, tenemos que poner en marcha al menos estos principios y darles forma en todos los espacios y tiempos de que seamos capaces.

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Educar a mujeres y a hombres*

Nieves Blanco

El presupuesto del que parte este escrito es tan obvio que explicitado da cierto pudor: en las instituciones escolares hay alumnas y alumnos, maestras y maestros, directoras y directores, madres y padres, expertos y expertas...; en definitiva, hay sujetos que, cualquiera que sea su posición y su lugar en la institución, son mujeres y son hombres. Y es un pudor que deriva del temor de que se tome por trivial algo que no lo es. No es trivial ni carece de importancia admitir que, de hecho, es frecuente que el pensamiento y la acción educativa procedan como si fuésemos seres abstractos y neutros, como si fuera indiferente que seamos lo que indefectiblemente somos: mujeres y hombres. Es cierto, además, que también pertenecemos a un grupo cultural, a una clase social, a un grupo étnico... y que no se trata de «rasgos» carentes de importancia porque también ellos configuran lo que somos y, por tanto, deben ser tomados en consideración.

Me uno con ello a una tarea que muchas mujeres, y también algunos hombres, están ya desarrollando porque necesitan y desean que sus ideas y sus prácticas sean adecuadas para los dos sexos, sin que eso tenga que suponer que ninguno es la medida del otro23. Una educación, además, que sea adecuada para representar y para construir la realidad educativa, tal como la viven esas mujeres yesos hombres.

La intervención educativa Toda intervención educativa está guiada, de manera explícita o implícita, por algunos propósitos, por una intencionalidad. En términos académicos, suele decirse que es el diseño curricular el que define la intencionalidad de un sistema educativo, ya sea en su más alto nivel de generalidad, para todo un estado o en el nivel micra de las decisiones (formalizadas del modo que sea) para el trabajo en un aula concreta; es decir, que parte de la identificación de qué es lo deseable y cuáles son los propósitos que orientan y guían la intervención edu-

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Abad, Ma. Luisa y otros. Género y educación. La escuela coeducativa, Graó, España, 2002, pp. 37-46.

Aprendí mucho de este modo de hacer escuela, de hacer pedagogía, en la coordinación del dossier«Coeducación: la apuesta por un pedagogía de sujetos visibles», incluido en el n. 54 de la revista Kikiriki. Cooperación Educativa, septiembre-noviembre 1999. Las ideas que aquí desarrollo son una continuidad de las iniciadas en la presentación a ese trabajo colectivo.

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cativa. Esta intencionalidad adquiere forma, se realiza, respecto de unos contenidos concretos, seleccionados para satisfacerla, y una metodología específica (actividades, agrupamientos, formas de relación en el aula) considerada coherente y apropiada. Y, por último, el establecimiento de unos criterios de valoración, de evaluación (que pueden referirse sólo al aprendizaje pero que también pueden tomar como referente la enseñanza) para determinar el «valor» de los procesos y los resultados de la intervención educativa.

Pero ese diseño, sea formalizado o no y para cualquier nivel de «concreción», adquiere sentido en la medida en que aspira a convertirse en prácticas, en trabajo concreto que desarrollar en lugares también concretos y específicos: las aulas. Prácticas que, a su vez, inspiran y son fuente de referencia para el diseño. Así que, para los propósitos de este texto, no es crucial distinguir entre currículo y práctica escolar (o pedagogía tal como se la denomina en el ámbito anglosajón); más bien las entiendo como dos caras de una misma moneda, en permanente diálogo.

Trabajar para desarrollar un currículo o una pedagogía adecuada para las alumnas y para los alumnos, entiendo que significa ofrecer, a través de cada uno de los elementos que lo integran (propósitos, contenidos, metodología, evaluación) y en todas las dimensiones de la práctica pedagógica, una visión de la realidad que contemple a las mujeres y a los hombres que intervienen en su construcción. Que no piense y recree la realidad como neutra. haciendo como si fuera indiferente el que los sujetos sean sexuados. Porque sabemos que esto no es cierto y que ese pretendido neutro es masculino. Pero ocurre, como Anna M. Piussi (2000) ha dicho, que ahora:

El neutro ya no es tanto el dominio excluyente de lo masculino con pretensión de universalidad, sino la forma de inclusión de lo femenino (el uno y la otra) en un orden social y simbólico inspirado en principios democráticos y pluralistas, pero, de hecho, todavía sordo a la diferencia sexual libre, en primer lugar, a la libertad femenina.

Puesto que en esa constitución de la realidad participamos de distinta manera mujeres y hombres, resulta preciso mostrar esa disparidad, esas diferencias. Ahora bien, modulándose en función de diversos contextos científicos, sociales e históricos, no sólo ha habido disparidad, sino también desigualdades y discriminaciones que resultará necesario evidenciar, como un recurso imprescindible para la comprensión y para la acción. De otro modo, el conocimiento, que es un elemento sustancial del trabajo escolar, no podrá tener utilidad para emancipamos, para que los sujetos (en diálogo con ese conocimiento) podamos constituir pensamiento propio y tomar nuestras propias decisiones; en definitiva, para ser más libres y no meras copias de una norma predefinida.

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Pensar en una educación para mujeres y hombres no equivale a «no hacer nada», porque esto significa, de hecho, tratar a las alumnas como si fueran alumnos. A poco que miremos a nuestro alrededor descubriremos que las unas no son iguales a los otros (ni unas ni otros iguales entre sí) y también que, de hecho, «el sistema educativo ha sido diseñado desde los hombres y para los niños, es decir, para la reproducción de la masculinidad» (Subirats, 1999, p. 26). No hacer nada significa, en la práctica, reproducir lo ya existente, y educar a las alumnas para reproducir modelos que son limitados, que con frecuencia son discriminatorios pero que, por encima de todo, no son suyos. Carlos Lerena (1983) decía que la escuela tiene la doble función de reprimir y liberar al tener que atender, al mismo tiempo, a las exigencias de socialización pero también a la demanda de emancipación. La lucidez de su análisis, tan rico en muchos aspectos, sería más útil si hubiera contemplado que, para las niñas, hay que añadir la paradoja de que esa «liberación» suele producirse según los designios de los otros, de aquellos hombres que se arrogan el derecho de definirse a sí mismos, y de definir a las mujeres con relación a ellos. Si no fuera tan común y hubiéramos desarrollado el hábito de confundir lo extendido con lo adecuado, nos sería más fácil advertir lo que de ilegítimo y absurdo hay en ello. Una educación adecuada para las alumnas y los alumnos no puede hacerse realidad sin desenmascarar y desembarazarse de «liberadores» y «emancipadores profesionales» que, además de todo, siempre van a lo suyo, como advierte Amelia Valcárcel (2000, pp. 152).

Qué hacemos, qué deseamos hacer Pensar en una educación así no supone hacer más cosas, o «añadir» algo a lo que ya se estaba haciendo. Se trata, fundamentalmente, de hacer otras cosas, en ocasiones de sustituir algunas de las que hacíamos por otras distintas, pero quizá, sobre todo, significa ser más conscientes de qué hacemos, qué deseamos hacer y por qué razones es más adecuado hacerlo así y no de otro modo.

Por eso es fundamental que se tomen en cuenta y se asuman algunos presupuestos. Puesto que se trata de reflexiones y sugerencias que proceden de mi reflexión y de mi práctica, los redactaré en primera persona: así responden mejor a su origen y hay menos riesgo de que puedan leerse como «prescripciones», porque no lo son.

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No es posible actuar si no es desde el convencimiento de que reconstruir las relaciones entre mujeres y hombres es un asunto importante, que merece la pena ser abordado desde la escuela. Esto significa que se asume que las cosas no están bien como están, que éstas no son cuestiones del pasado ni que el tiempo, por sí sólo, «lo arreglará». Es, pues, una voluntad consciente de intervenir, aceptando que eso pueda suponer romper con la inercia y con las reglas del orden establecido, así como nuestras relaciones con ellas. Porque, como ha señalado Anna M. Piussi (1999, p. 52), «el primero y más elemental movimiento de transformación del mundo, 132

también del mundo de la escuela, es la transformación de nuestra relación con él».

•

Es preciso creer que el conocimiento social y el científico-técnico no son neutrales; y no pueden serIo, aunque sólo fuera porque han sido elaborados por hombres y por mujeres (o con la exclusión de éstas), que afecta y que trata de incidir en la vida de las personas, y que está siendo enseñado por profesores y por profesoras, a alumnas y a alumnos. Esto se traducirá en múltiples decisiones, pero una de ellas será, sin duda, la de recuperar las «voces ausentes» (Torres. 1994) en la selección del conocimiento: y recuperar. también, el protagonismo y la autoridad del saber de las maestras y los maestros así como el de las alumnas y los alumnos, el saber que se sabe (Piussi y Bianchi, 1996), el conocimiento experiencial (Pérez Gómez, 1998). En esa tarea será importante, además, realizar un análisis más detenido de los materiales con que trabajamos, sobre todo los libros de texto, que se muestran inadecuados porque reproducen una visión del conocimiento y de los sujetos sociales sesgada y estereotipada24.

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Enseñar visibilizando a los sujetos, mujeres y varones, no se opone, ni quita tiempo, ni es algo distinto, ni independiente de estar enseñando matemáticas, artes plásticas, didáctica o gramática latina. Significa, por tanto, que se puede y se debe seguir prestando igual atención a los aspectos científicos, conceptuales, procedimentales o actitudinales que se considere imprescindibles. Esto es, que si antes se enseñaba con rigor y con eficacia, se va a seguir haciendo. Probablemente con más rigor, con más eficacia y también con más sentido. Por eso mismo, no se trata de hacer un trabajo extra o añadido; así que no implica una sobrecarga, sino que se hará el mismo número de tareas que antes, aunque con un sentido y un contenido diferentes.

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Ninguna actuación puede iniciarse si no se confía en que, además de voluntad, se tiene capacidad para desarrollarla. No sólo que es necesario hacer algo, sino que yo puedo hacerlo, aunque para ello sea preciso buscar apoyo, información o recursos que faciliten y sostengan la tarea. Y puede que, aunque se desee, no sea posible abordar todos los niveles de intervención, pero merece la pena iniciar alguno. Tal vez no se esté en condiciones para modificar los contenidos con que se trabaja o el modo de abordados de los materiales que tenemos (teniendo conciencia de que ya no nos satisfacen), pero que sí podría incorporarse la perspectiva de las y los estudiantes en mayor medida que venía haciéndose hasta ahora. No significa esto renunciar a lo que se desea hacer, sino más bien

Así se ha evidenciado en un estudio que, financiado por el Instituto Andaluz de la Mujer, he realizado recientemente. Véase N. Blanco (2000): El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Instituto Andaluz de la Mujer. Serie Estudios, n. 13. Una síntesis se ha publicado como parte del texto coordinado por M. Á.

Santos: El harén pedagógico. Barcelona. Graó, pp. 119-147.

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considerar que es importante prestar atención a las cosas pequeñas,. a los cambios que pueden conducimos a éxitos, por sí mismas y como parte de empresas más ambiciosas.

•

Porque es importante y sensato apoyarse en lo que se conoce. en lo que se sabe hacer, para ir modificando o introduciendo cosas nuevas; yeso no significa renunciar a todo lo que se conocía o se hacía con anterioridad, y mucho menos pretender hacerlo de golpe y de una vez por todas.

O dicho de otro modo, para avanzar hay que apoyarse en lo que se tiene y valorar aquello de lo que se dispone, aunque parezca poco y se aspire a más, en lugar de poner énfasis en aquello de lo que se carece: atender a «aquello que realmente se tiene y es viable, dejando de lado la sensación de que nada se puede hacer, o de que nunca se hace lo suficiente» (Hernández y Jaramillo, 2000, p. 99). En definitiva, que es más positivo valorar lo que se tiene, o lo que se ha ido logrando, que lamentarnos por lo que aún nos falta, porque de ahí no se obtienen ni respuestas ni fuerza, sino sólo desánimo y parálisis.

La capacidad transformadora de las relaciones educativas Esta necesidad de reconocimiento de lo que ya tenemos debe ser extensible a las otras y a los otros, compañeros y estudiantes. Y es necesario porque, sin él, no es posible una relación educativa, aquella que, basada en la autoridad más que en el poder (Jourdan, 1999), nos permite entrar en contacto como seres singulares y a la vez diferentes, no intercambiables; una diferencia que es un valor, que constituye «una inmensa riqueza que nos permite, entre otros placeres, el de aprender» (Montoya, 2000, p. 15). Una relación en la que la otra y el otro son valorados por sí mismos, no en relación con lo que querríamos que fueran o por lo que puedan llegar a ser.

En definitiva, una relación amorosa, como la definiría Maturana (1997), en la que «nos preocupa lo que pasa con el otro» precisamente porque le damos valor, le damos legitimidad, siempre «en convivencia con uno», esto es, en un marco de interacción. Con frecuencia, las teorías y las prácticas escolares (piénsese, por ejemplo, en la pedagogía por objetivos), parten del presupuesto contrario. Buscan modificar, en una dirección y con contenidos predefinidos, a las alumnas y los alumnos, considerando además que lo que tienen no es valioso, o si lo fuera, no es pertinente.

Con ello se desvirtúa la naturaleza de la educación, que es liberadora y que exige el reconocimiento del valor del otro, para ofrecer un marco en el que sea posible el crecimiento individual, lo que Stenhouse (1997) llamaba «la emancipación». Pero también forma parte de esa naturaleza el que cada acto educativo es singular, concreto, no repetible; no sólo porque se produce en diferentes momentos y contextos, sino porque tiene lugar, siempre, «entre criaturas singulares». Y esto es así incluso cuando, como Ana Mañeru (2000) señala, «tratamos de codificar las relaciones para no dejarnos sorprender por su capacidad transformadora».

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Un requisito básico para potenciar y materializar la capacidad__transformadora de las relaciones educativas es que las personas involucradas sepan, sin lugar a dudas, que se está hablando de ellas y de sus necesidades e intereses. Es obvio que esto requiere, entre otras cosas, un lenguaje adecuado, no ambiguo, preciso, que nombre a las mujeres y a los hombres. Las resistencias y reticencias (que a menudo recuren a la ridiculización) indican que el lenguaje es, como señala M" Elena Simón (2000), un importante espacio simbólico, con gran capacidad para conformar nuestra mente y nuestro comportamiento. Sólo así puede entenderse, continúa, el sin sentido de que mientras a diario asistimos a la incorporación de nuevos términos (con frecuencia una jerga incomprensible) para dar nombre a los más variados artefactos y tecnologías, «cuando se trata de nombrar situaciones humanas o variaciones de género, entonces tropezamos con el rechazo y con la contra argumentación absurda de que la lengua no puede cambiar porque nosotras queramos» (Simón, 2000, p. 49). En el fondo, sí que hay un sentido en ello: y es que «dejar abierta esta capacidad infinita de la lengua es lo que produce temor a quienes tienen la costumbre de administrada como una mercancía que es de alguien y que se agota» (Mañeru, 1999, p. 165).

Que la realidad no cambia porque hablemos en femenino y en masculino es verdad; pero también lo es que, si de verdad vemos a las mujeres y a los hombres que hay en la escuela, es necesario (y de algún modo inevitable) que los nombremos. Lo que evidencian las resistencias a utilizar un lenguaje sexuado, el que no cuajen los intentos de «normalizarlo», es que no se ha asumido su necesidad, porque en realidad no se quiere decir algo distinto; seguramente porque seguimos viendo en la escuela, en algunos casos seres neutros (inexistentes), y en la mayoría un único referente, que es masculino. Siendo así, habría una perfecta correspondencia con un lenguaje masculino o, como mucho, neutro. Utilizar un lenguaje sexuado no puede ser una moda. un adorno sin consecuencias, sino que es fruto de un modo de ver la realidad y de relacionamos con ella; es, dice Anna M. Piussi (2000): [...] como aprender una nueva lengua, que nunca es aprender reglas y vocabulario nuevos, cuyo significado sea sólo racional, sino que es aprender formas de vida, significados sobre todo sensoriales relacionales.

A modo de conclusión Quizá una de las cosas más trascendentes que he aprendido en los años que llevo como profesora es que sólo puedo y sólo deseo enseñar aquello en lo que creo, a lo que le encuentro sentido y que me parece valioso, que merece la pena. Y también he aprendido que siempre hay un espacio de decisión (a veces pequeño, es cierto) que me compete, incluso cuando es para decidir que no tengo opciones (lo que de hecho me sitúa adoptando, y adaptándome, a las de otros).

Esto no significa que haya dejado de ver y que no conceda importancia a las condiciones institucionales y personales en las que tengo que trabajar. Éstas 135

podrían y deberían ser mejores para que quienes nos dedicamos a una tarea tan importante y tan incierta como la educación, pudiéramos sentir más satisfacción y disponer de más apoyos de los que habitualmente tenemos. Pero creo que hay que sostener una confianza básica en la capacidad transformadora de cada una y de cada uno de quienes ejercemos como enseñantes. Reconozco en ello mi deuda con Stenhouse, quien creía que «serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola». Una comprensión que es posible porque la enseñanza es un arte, una continua indagación, un experimento impulsado por el compromiso y la responsabilidad, que han de ser individuales pero que no son autistas, porque se sustentan en las relaciones y el intercambio clítico con estudiantes y compañeros.

Por eso, Stenhouse creía que el modelo para la escuela han de ser los profesores sobresalientes, aunque sean pocos, porque «son ellos los que convierten el proceso de aprendizaje en la aventura de la educación [...] los que nos enseñan a disfrutar del aprendizaje y a regocijamos con la ampliación de capacidades que nos posibilita la educación» (1985, pp. 45).

Y los modelos no son entes abstractos, sino «personas concretas por las que sentimos respeto y admiración, a las que libremente decidimos imitar» (Valcárcel, 2000, p. 19). Sé que hay hombres que merecen ese respeto (he tenido la fortuna de conocer a algunos de ellos, con los que he aprendido y aprendo mucho). Y hay, sobre todo, muchas mujeres que con su labor se esfuerzan cada día para que la escuela sea un lugar más humano, un espacio de vida, de crecimiento, y que están ampliando los márgenes de libertad para sí mismas y para quienes se educan con ellas. Son esas mujeres que utilizan «lo mejor posible, con inteligencia y pasión, en su beneficio y en el de las alumnas, todos los recursos y los espacios realmente disponibles, sin voluntalismos ni despilfarro de energías y transformando la escuela, de realidad neutra patriarcal, en espacio de formación de los dos sexos» (Piussi, ]996, pp. 148).

Son ellas las que pueden constituir genealogía, puntos de referencia, modelos que nos lleven a lograr espacios cada vez más amplios de libertad para que, como Haniet Taylor reclamara en 1850, los seres humanos podamos aspirar a nuestra esfera propia, que será, para cada una y cada uno, «[. . .] la más ancha y la más alta que pueda conseguir. Y eso no se puede averiguar sin una completa libertad de escoger», lo que pasa por negar «el derecho de que cualquier porción de la especie decida por la otra porción, o cualquier individuo por otro individuo, qué es y qué no es la "esfera propia" de cada uno». Esa libertad es apertura y no permite determinar caminos ni resultados, ni aspira a sueños que se cumplen. Ni falta que hace, porque, como Ángeles Mastretta pone en boca de la protagonista de su novela Mal de Amores, «nada es tan limitado como un sueño que se cumple».

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El sexismo en los libros de texto*

Carlos Lomas

Centro del Profesorado de Gijón (Asturias)

Eliminar el sexismo de la educación y construir una escuela coeducativa requiere instaurar la igualdad de atención y de trato a niños y a niñas pero exige, además, rehacer el sistema de valores y actitudes que se transmiten, repensar los contenidos educativos. En una palabra, rehacer la cultura, reintroduciendo en ella pautas y puntos de vista tradicionalmente elaborados por las mujeres y poniéndolos a la disposición de los niños y de las niñas, sin distinciones. (Subirats y Brullet, 1988, p. 148)

A menudo lo que se hace en las aulas depende no sólo de lo que se enuncia en el currículum escolar y de lo que se escribe en la programación didáctica sino también –y sobre todo– del uso en las clases de unos u otros materiales didácticos (manuales escolares, libros de texto, unidades didácticas, fichas, otros recursos impresos, audiovisuales e informáticos...).

En teoría, el objetivo de los materiales didácticos es servir de ayuda pedagógica al profesorado en sus tareas docentes en las clases y al alumnado en sus tareas de aprendizaje. Constituyen por tanto una serie de herramientas cuyo fin es ayudar al profesorado en la planificación y en la realización de las tareas de enseñanza y al alumnado en la adquisición de los aprendizajes escolares. De ahí su íntima relación con el tercer nivel de concreción del currículum (con la vida cotidiana en las aulas) y su voluntad de facilitar el aprendizaje escolar al desglosar en sus páginas los diferentes aspectos en los que debe concretarse el trabajo didáctico en un área o materia: una enunciación de los objetivos educativos, una selección y una ordenación de los contenidos escolares, el diseño y la secuencia de las actividades, tareas y ejercicios de aprendizaje, una selección de los diversos textos de apoyo y de las ilustraciones e incluso en ocasiones alguna que otra indicación sobre cómo evaluar al alumnado al final de cada unidad didáctica, tema o lección.

González, Ana y Carlos Lomas (compiladores) Mujer y Educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia, Gras, España, 2002, pp. 193-197. *

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Conocimiento legítimo, contenidos escolares, libros de texto e ideología Los materiales didácticos –y especialmente el libro de texto, indudablemente el material didáctico utilizado no sólo con mayor frecuencia sino también de forma exclusiva– ofrecen al profesorado una determinada selección de los saberes culturales en la que no ha intervenido y que se adecua de una u otra manera a los contenidos que el Estado establece con carácter obligatorio en el currículum de los distintos cursos, ciclos y etapas del sistema educativo. Constituyen por tanto el instrumento a través del cual se reproduce y se transmite en las instituciones escolares el conocimiento legítimo, es decir, el aluvión de saberes culturales que en una sociedad concreta se considera que el alumnado ha de aprender si desea aprobar y en consecuencia evitar con éxito el naufragio del fracaso escolar.

Sin embargo, y a causa de complejas razones que tienen que ver con las características de su formación inicial, con las tradiciones didácticas dominantes, con las inercias pedagógicas y con las condiciones de su trabajo docente, en ocasiones el profesorado no sólo utiliza los materiales didácticos como un apoyo de naturaleza estrictamente técnica en sus labores didácticas sino que delega en ellos (casi siempre, en el libro de texto) la tarea de decidir sobre asuntos de tanta envergadura educativa como qué enseñar en clase, cómo y cuándo hacerlo, cómo organizar las actividades y cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas. Dicho de otra manera, la selección y la ordenación de los contenidos escolares, el tipo de textos utilizados, el diseño y la secuencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje y los métodos e instrumentos de la evaluación del alumnado. En consecuencia, cuando esto ocurre ya no es el profesorado quien interpreta, selecciona y adecua los contenidos enunciados en las enseñanzas obligatorias que establece el currículum sino las editoriales de los libros de texto quienes realizan estas tareas al encargar a diferentes especialistas (a menudo alejados de la vida cotidiana en las aulas de las escuelas e institutos) que adecuen y seleccionen esos contenidos con el fin de favorecer su traslado a las clases.

El problema estriba no sólo en que los libros de texto sustituyan al profesorado en su tarea de interpretar y de adecuar los contenidos escolares sino también en que este tipo de herramientas didácticas no son sólo ayudas de carácter técnico orientadas a facilitar la intervención pedagógica del profesorado en las aulas y en consecuencia a favorecer el aprendizaje del alumnado. Aunque su fin obvio sea ayudar a resolver los problemas más cotidianos de la práctica educativa (sugiriendo algunas de las cosas que pueden hacerse a diario en las aulas) y facilitar así el aprendizaje de las alumnas y de los alumnos, los libros de texto son también la expresión de una determinada selección social de los saberes culturales y de una determinada concepción de los objetivos y de los contenidos de la educación en nuestras sociedades (Lomas y Osoro, 1996).

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Como señalan distintos autores (Gimeno Sacristán, 1991; Apple, 1989 y 1993; Torres, 1994; Lomas, 19990; Blanco García, 2000, entre otros), los libros de texto reflejan y transmiten casi siempre la concepción dominante sobre cuáles deben ser los contenidos legítimos de la escolarización en nuestras sociedades y por tanto sobre cuál ha de ser el «capital cultural» (Bourdieu, 1983; Bernstein, 1988) de las personas satisfactoriamente educadas. El asunto no es baladí si se tiene en cuenta que la selección de los saberes culturales que se transmiten en la escuela a través del currículum y especialmente a través de los libros de texto no es inocente ni neutral sino que tiene un innegable vínculo con los intereses y con las ideologías de los grupos sociales dominantes. El conocimiento cultural que aparece reflejado en el currículum escolar y en los libros de texto es el efecto de una selección nada aséptica ni equitativa de la cultura humana ya que esa selección se efectúa en función de lo que algunos grupos sociales consideran representativo y significativo de la cultura a efectos de su transmisión escolar a las generaciones futuras. En esa selección el énfasis en los aprendizajes escolares se pone en los contenidos considerados legitimas y socialmente funcionales en detrimento de otros contenidos que se omiten, se ocultan o se devalúan (como los contenidos referidos a las culturas de los grupos sociales desfavorecidos y de las mujeres). De esta manera, «la transmisión selectiva de la cultura de clase como cultura común silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y neutro» (Wexler, 1982, p. 279, citado por Blanco García, 2000).

Como escribe Jurjo Torres (1994, p. 160), los libros de texto constituyen «uno de los principales instrumentos de intermediación y coordinación entre los discursos y prácticas ideológicas y políticas hegemónicas en una sociedad concreta y las prácticas curriculares que tienen lugar en las instituciones escolares, o sea, con la educación que se desea reciban los miembros de esa sociedad». De esta manera, acaban siendo una herramienta de aprendizaje (en ocasiones exclusiva) con la que se pretende reproducir, extender y legitimar una determinada visión de la sociedad y de las personas que en ella viven. Por otra parte, conviene no olvidar que el uso y abuso del libro de texto en las aulas ha asegurado y consolidado en el ámbito educativo la división del trabajo entre teóricos y prácticos convirtiendo a menudo al profesorado en un instrumento de intereses, sistemas de valores e ideologías educativas y políticas ajenas, en principio, a él mismo, a la vez que gracias a su mediación estos intereses, sistemas de valores e ideologías se han impuesto a las alumnas y a los alumnos (Atienza, 1994; Apple, 1989).

La educación escolar constituye una actividad humana mediante la cual se ejerce una indudable influencia (y una cierta violencia) sobre las alumnas y sobre los alumnos a través de la transmisión del conocimiento académico y de los significados socioculturales asociados a él. Esta transmisión escolar de significados, así como el tipo de interacciones y las formas de vida que la escuela exige y promueve, generan cambios en las conciencias, en el pensamiento y en las conductas de las alumnas y de los alumnos al orientar su socialización como personas a través de la exhibición continua de unas maneras de entender el 139

mundo y el entorno en el que viven que no son sino un espejo que actúa como referente en la construcción de sus identidades individuales y socioculturales.

De ahí que algunos autores como Michel Foucault (1979, 1982 Y 1990) consideren a la institución escolar como una de las instituciones esenciales de la microfísica del poder ya que en ella se difunde una arqueología del saber que legitima y reproduce el orden social de los discursos en el que se sustentan las actuales sociedades. Otros autores, como Michael Apple (1986), insisten en la labor de control social del currículum y del libro de texto en las instituciones escolares. Quizá ello explique esa tensión dialéctica entre educar y controlar, entre reprimir y liberar (Lerena, 1983), a la que las escuelas y la educación escolar en su conjunto están sometidas en su labor de transmisión del conocimiento cultural y de transformación de las conciencias de sus alumnas y de sus alumnos.

Casi nadie niega ya que la educación, al igual que cualquier otra actividad humana, tiene un indudable contenido ideológico. Tal y como revela un análisis etnográfico de la vida en las aulas (Cazden, 1988; Jackson, 1991; Torres, 1991; Edwards y Mercer, 1988, entre otros), educar en las escuelas e institutos no consiste tan sólo en difundir un cierto conocimiento cultural sino que tiene también una innegable dimensión ética, afectiva e ideológica. La educación en las instituciones escolares no sólo traduce a las aulas el estatuto epistemológico de las diversas ciencias del conocimiento e inicia al alumnado en las destrezas que requiere una sociedad en un determinado estadio del desarrollo económico y tecnológico sino que, a la vez, refleja los modos y las modas de la interacción social, fabrica el éxito o el fracaso escolar, es a menudo sumisa ante los estereotipos socioculturales de unos y otros (o de unos y otras) y, en fin, difunde y consagra el capital cultural de los grupos sociales que ostentan la hegemonía en nuestras sociedades. Por ello, quizá convenga volver a preguntarse sobre qué es lo que realmente se enseña y se aprende en las aulas, sobre cuáles son los contenidos legítimos y por qué, cómo y a quién benefician, sobre cómo se selecciona y se distribuye el conocimiento cultural en la escuela, sobre en qué medida los contenidos escolares reflejan (o no) la radical diversidad y desigualdad de las formas de vida de los pueblos y de las personas, sobre qué lugar ocupan en todo aprendizaje los significados culturales de los alumnos y de las alumnas... (Lomas, 1999a).

En lo que se refiere a los libros de texto, abundan las investigaciones educativas en las que se muestra con claridad, cómo tras el espejismo de la objetividad científica y de una ilusoria asepsia en cuanto al modo en que se expone el conocimiento científico y cultural en sus páginas, estos materiales escolares transmiten unas determinadas teorías sobre cómo es el mundo y por qué es como es, y lo hacen en detrimento de otras teorías que también describen cómo y por qué el mundo es como es pero nos sugieren que quizá debiera ser de otra manera. Cualquier libro de texto incluye tanto ideas y concepciones sobre la realidad como modos de entender el pasado y el presente de las sociedades, tanto estereotipos culturales como prejuicios sociales y sexistas, en definitiva unas u otras actitudes sobre las mujeres y sobre los hombres, sobre las clases so140

ciales y sobre los grupos culturales, sobre las razas y sobre las etnias, sobre la cultura de las elites y sobre la cultura popular... Por otra parte, el abuso del libro de texto en las aulas (Apple, 1989; Torres, 1994; Atienza, 1994; entre otros) no favorece las experiencias interdisciplinares y globalizadoras, dificulta el contraste de lo estudiado con la realidad, convierte la enseñanza en una continua trasmisión verbal de conocimientos en la que la memorización y la repetición constituyen los modos habituales de aprender, aunque sea de una manera efímera, frente a otros estilos cognitivos y a otras estrategias de aprendizaje, no tiene en cuenta el horizonte de expectativas del alumnado, ni sus diferentes contextos e identidades, ni sus diversos ritmos de aprendizaje, olvida el trabajo cooperativo, uniformiza y estereotipa la cultura que se transmite en las instituciones escolares...

En consecuencia, la educación escolar, en la que los libros de texto son el recurso dominante, «va a tener muchas dificultades para fomentar el espíritu crítico, entre otras razones porque el alumnado no se encuentra con fuentes de información suficientemente diversificadas como para desarrollar sus capacidades de análisis y crítica» (Torres, 1994, p. 176). En este contexto es sumamente fácil que se difundan toda clase de mitos culturales y de estereotipos sociales y sexuales en los diferentes ámbitos del conocimiento académico que se transmite en el seno de las instituciones escolares.

Si los materiales didácticos (y en especial el libro de texto) constituyen las herramientas escolares a través de las cuales se reproduce en las instituciones escolares el conocimiento legitimo, o sea, el caudal de saberes culturales que el currículum escolar selecciona y ordena para su transmisión y aprendizaje en las escuelas e institutos, y si esa selección como acabamos de ver- no es inocente ni ajena a las ideologías y a las hegemonías socioculturales que se manifiestan en el seno de la sociedad, entonces una de las tareas ineludibles del profesorado debiera de ser la de aprender a leer críticamente el contenido de estos útiles didácticos con el fin de evitar que de una manera obvia u oculta contribuyan a reflejar las visiones del mundo que consagran la discriminación y la desigualdad entre las personas y entre los pueblos. Dicho de otra manera, una acción educativa coherente con los objetivos éticos y emancipadores de la educación exige una indagación crítica sobre la identidad y función social de los materiales didácticos y especialmente sobre las características de los libros de texto, al ser éstos la vía de acceso escolar al conocimiento más habitual entre el profesorado y el alumno.

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1. Libros de texto e ilustraciones: contenidos sexistas por exclusión, omisión o anonimato Observaciones realizadas por: Centro escolar: Dirección: Teléfono: 1ª observación

2ª observación

3ª observación

4ª observación

Fecha pub:____________ Autor/a:_______________ Editorial:_______________ Fecha observ:_________

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Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

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Número toral de: Personajes Personajes femeninos Personajes masculinos Hombres con nombre propio Protagonista mujer Mujeres que inician una conversación o acción Hombres que inician una conversación o acción Observaciones Fuente. Subirats y Tomé, 1992, p. 20

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Ilustr.

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2. Libros de texto e ilustraciones: contenidos sexistas por subordinación Observaciones por: Centro escolar: Dirección: Teléfono:

realizadas

1ª observación

2ª observación

3ª observación

4ª observación

Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

Texto

Ilustr.

Texto

Ilustr.

Número toral de: Intervenciones de mujeres Intervenciones de hombres Mujeres en roles de subordinación Hombres en roles de subordinación Mujeres representadas por su actividad Hombres representados por su actividad Mujeres con trabajo remunerado Hombres con trabajo remunerado Fuente: Subirats y Tomé, 1992, p. 21

Total

%

Texto

Ilustr.

143

Número toral de:

1ª observación

2ª observación

3ª observación

4ª observación

Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

Fecha pub:_________ Autor/a:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:_______

Fecha pub:_________ Autor/:_____________ Editorial:____________ Fecha observ:______

Texto

Ilustr.

Texto

Ilustr.

Mujeres en tareas domésticas Hombres en tareas domésticas Mujeres en actividades intelectuales Hombres en actividades intelectuales Mujeres en puestos de responsabilidad Hombres en puestos de responsabilidad Otras observaciones

Fuente: Subirats y Tomé, 1992, p. 23

Total

%

Texto

Ilustr.

144

s3. Libros de texto e ilustraciones: contenidos sexistas por exclusión, omisión o anonimato Observaciones realizadas por: Centro escolar: Dirección: Teléfono:

Número toral de:

1ª observación

2ª observación

3ª observación

4ª observación

Fecha pub:__________ Autor/a:_____________ Editorial:_____________ Fecha observ:________

Fecha pub:____________ Autor/a:_______________ Editorial:_______________ Fecha observ:_________

Fecha pub:___________ Autor/a:______________ Editorial:______________ Fecha observ:_________

Fecha pub:___________ Autor/a:______________ Editorial:______________ Fecha observ:_________

Total

Total

Texto

Ilustr.

Texto

Ilustr.

Texto

Ilustr.

Mujeres representadas como socialmente negativas Hombres representados como socialmente negativos Mujeres en roles pasivos Hombres en roles pasivos Mujeres en actitudes laborales Hombres en actividades laborales Mujeres representadas como objetos sexuales Hombres representados como objeto sexuales Mujeres representadas en actitudes recreativas Hombres representados en actitudes recreativas Otras Observaciones

Fuente: Subirats y Tomé, 1992, p. 23

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