// una experi猫ncia al voltant del dibuix //
// exposici贸 // pol valls pere cuadrench josep moreno
curs de 1r de batxillerat de dibuix artĂstic
2o13 - 2o14
// sumari //
Proemi Curs de dibuix activitats 1-6 Què? Per què? Com? Qui? Currículum? Avaluació? Bibliografia
// proemi //
Un dia de març de 2012 parlàvem sobre la importància dels aprenentatges artístics i la manera en que es realitzen; recordàvem figures de professors que havíem tingut i com pensàvem que haurien de ser; ens agradava l’organització de la Bauhaus i els principis pedagògics de Johannes Itten basats en “intuïció i mètode” i l’estructura que feia servir al voltant de tres punts centrals: els apunts de la natura i la matèria, l’anàlisi dels mestres i el cos humà. També recordàvem el Black Mountain College, un experiment peagògic lliberal basat en la democràcia i la investigació artística amb un fort sentiment comunitari. I tot d’un plegat, vam decidir començar una nova etapa de les nostres vides; diferent a la dels despatxos d’arquitectura que havíem trepitjat fins ara; que tindria lloc a les aules dels centres d’educació secundària, dins de la matèria de Dibuix Artístic de Batxillerat.
Entenem el dibuix com un espai d’experimentació personal a partir de l’observació i l’habilitat tècnica adquirida durant el procés. Descobrir les característiques de cada tècnica a partir de l’experimentació directa, ser capaç d’originar un discurs durant el procés i el procés en si mateix, són part indissociables del dibuix. Tot això va desencadenar moltes coses, però una de la que ens sentim més orgullosos, és dels nostres alumnes; com va dir una vegada Beuys, “ensenyar és la meva més gran obra d’art”. Aquesta exposició, el catàleg de la qual teniu a les mans, és el resultat d’aquest procés d’interacció amb els adolescents que han passat per les nostres classes, i és a ells als que avui rendim homenatge ensenyant els magnífics resultats d’aquest experiment acadèmic. No tenen cap ambició més enllà de la pròpia del dibuix, però representen aquesta idea que hem volgut transmetre.
Pol Valls i Pere Cuadrench Juny de 2015, Barcelona
// una experi猫ncia al voltant del dibuix //
// exposici贸 //
aula magna, del 1 al 15 de juny de 2o15
// 01 //
La primera activitat planteja la reflexió al voltant d’un objecte natural i quotidià. Una fruita o una verdura que puguin tenir a l’abast per tal d’observar-la i manipular-la. És tracta d’un analisi formal profund. Com a referent tenim a l’arquitecte Enric Miralles (1955-2000) i la seva Estereotomia d’un croisant. Un objecte no és només la seva aparença externa. Recursos molt habituals en arquitectura i disseny industrial són les vistes simultànies i les seccions. L’experimentació amb l’objecte i les seves formes de representació ens apropa a la idea.
Ă€lex Carrasco i Escursell
Com acotar un croissant de l’arquitecte Enric Miralles
// 02 //
La segona activitat, més acadèmica, planteja el dibuix al carbonet d’un element natural a partir de la seva fotografia editada. Els alumnes hauran de realitzar la copia realista d’una flor o fulla del seu entorn proper a partir d’una fotografia en blanc i negre amb un augment del contrast. Com a referent utilitzarem les fotografies de la nova objectivitat de Karl Blossfeldt (1864-1932). La tècnica del carbonet permet correccions constants i necessita d’un procès tranquil i reflexiu. L’estudi de les proporcions i els valors tonals són molt importants
així com la textura. El dibuix requerirà un encaix inicial, molt suau, i una progressiva addició d’ombra. És important dubtar, observar, revisar proporcions, tractar el dibuix amb molta cura, ser polit, no realitzar traços segurs, treballar més amb la taca que amb la línea, respectar textures, trobar les possibilitats de la tècnica, descobrir la goma d’esborrar… El dibuix com a procès d’experimentació i descobrimenbt de la tècnica del carbonet. El dibuix no cal acabar-lo: tenim un temps determinat i treballarem a classe fundamentalment (a casa opcional i voluntari). És tracta d’un procès i és infinit. Arribarem a un punt en que deixarem el dibuix però podriem continuar-lo.
Imatges de Karl Blossfeldt
Alba CasaldĂ liga
Joan Grifell
// 03 //
A partir d’unes images en blanc i negre d’un conjunt d’elements naturals, en aquest cas un grup de palmeres, és tracta del mateix concepte que l’activitat anterior amb un grau més elevat de dificultat. Controlar una composició tan complexa i descobrir i plasmar les proporcions d’elements tan petits és més complicada i l’encaix es converteix en una cosa molt més inestable i fins i tot anecdòtica. Tècnicament ara necessitem més precisió i control. Els alumnes han d’aprendre quins elements són més importants i necessiten més
deficinició. Algunes parts fins i tot poden quedar desdibuixades o intuides. Com a l’activitat anterior, no caldrà arribar a una imatge final completa. El dibuix entès com a procès d’observació i experimentació.
Raquel Rafart
EulĂ lia Vilardell
// 04 //
Introducció a la realització d’apunts a mà alçada a partir dels sistemes de representació gràfica. Imaginar un objecte i representarlo analiticament i en l’espai. 3 sistemes bàsics: dièdic, axonome tric i perspectiva cònica. Una sèrie d’exercicis ràpids per perdre la por al dibuix a mà alçada. Dibuixarem amb tinta (bolígraf) de manera que el traç no pugui ser esborrat. Són dibuixos senzills i no hem de tenir por a equivocar-nos ja que els podem repetir les vegades que sigui necessàri fins obtenir un resultat que ens convenci.
Fèlix Mas
Judith Garcia
// 05 //
Els sistemes de representació representen un coneixement essencial de l’assignatura. Sistema diedric, axonometria i perspectiva cònica com a elements bàsics. En coordinació amb la matèria de Dibuix Tècnic, on es comença el curs amb els sistemes de representació (bidemencional i perspectiva), partim de que ja coneixen els fonaments bàsics i conceptuals dels sistemes de representació. Des de la nostra matèria aplicarem aquests coneixements a la realització d’apunts del natural i especialment a espais propers com són els espais del
centre i els seus elements. La proporció com a fonament escencial, però amb el domini tècnic del llapis com a instrument. Dibuixarem a mà alçada a partir de l’observació directa.
Els sistemes de representació representen un coneixement essencial de l’assignatura. Sistema diedric, axonometria i perspectiva cònica com a elements bàsics. En coordinació amb la matèria de Dibuix Tècnic, on es comença el curs amb els sistemes de representació (bidemencional i perspectiva), partim de que ja coneixen els fonaments bàsics i conceptuals dels sistemes de representació. Des de la nostra matèria aplicarem aquests coneixements a la realització d’apunts del natural i especialment a espais propers com són els espais del centre i els elements que hi trobem. La proporció com a fonament escencial, però amb el domini tècnic del llapis com a instrument. Dibuixarem a mà alçada a partir de l’observació directa.
Anna Badia
// 06 //
A partir de les avantguardes abstractes de principis del segle XX (Malevich, El Lissitzky, Popova, Rodchenko, Tatlin, Kandinky, Mondrian, Doesburg, MoholyNagy, Albers, Klee…). L’activitat consisteix a crear una sèrie basantse en elements i estructures de les composicions observades: quadricules, malles, aparició de la diagonal, figures geomètriques, agregació, superposició, la curva… on referents diversos entren en diàleg. La tècnica utilitzada serà el guasch, partint dels colors primaris i la mescla aditiva. L’estudi del
color i les barreges serà molt important de cara al resultat final. L’utilització d’estris de dibuix tècnic (regla, cartabó, compàs…) i la precisió de les figures també serà molt important. No volem esquemes prefixats; la composició parteix d’un punt del paper i es va extenen amb la inclusió de variants o d’altres referents. Segurament necessitarem diversos fulls units.
David Bonillo
Marc LLutart
Manel Roca
// què? //
Per desenvolupar aquest curs de dibuix tindrem sempre present les seves dimensions: Dimensió expressiva- dibuixar per viure Cal accentuar els aspectes lúdics, espontànis i vivencials de les activitats plàstiques. Cal posar de manifest, en aquesta dimensió que l’àrea artística, més que aprendrela, s’ha de viure. En aquest apartat no s’ha de sotmetre res al rigor de la reflexió, ni de l’estudi previ, s’ha de tenir l’oportunitat d’interpretar, afegir, inventar la seva contribució pròpia. Les activitats 2 i 3, amb la tècnica del carbonet potenciaran aquesta definició. Dimensió comunicativa- domini del llenguatge visual Aprofundir en el fet que el món està poblat d’imatges de tot tipus, que acaparen la nostra atenció i configuren la nostra manera de
veure, pensar i viure. Fer conscient l’alumne que l’àrea artística és l’imperi de la imatge: llenguatge propi i diferent que s’ha d’aprendre a crear i a interpretar. La primera activitat i les d’axonometria i perspectiva és basen, principalment, en aquest punt, ja que per desenvolupar-les correctament s’ha de fer ús d’un llenguatge propi preestabler i dels codis propis del dibuix tècnic. Dimensió artística i estètica Sensibilitzar l’alumne que les obres d’art han de ser el veritable centre nuclear de l’àrea artística. En aquest sentit l’activitat de color posarà en contacte a l’alumne amb els avantguardistes de principis del segle XX.
// per què? //
L’aprenentatge de les arts plàstiques es justifica, en primer lloc, per la promoció en el desenvolupament de l’individu, ja que desenvolupa la intel·ligència, contribueix a ordenar passat, present i futur, desenvolupa l´expressivitat mitjançant capacitats perceptives i sensitives, desenvolupa les emocions amb l’organització dels sentiments mitjançant l´expressivitat, desenvolupa la personalitat perquè facilita ús de propostes pròpies. També promou un desenvolupament social perquè desperta una consciència crítica, implica l’alumne en un sistema econòmic, sobretot dels camps del disseny i la indústria, contribueix, mitjançant l’art, a millorar la qualitat de vida de les persones i forma part de la democratització de la cultura. L’aprenentatge de les arts plàstiques també és cabdal per tal de tenir una comprensió òptima de la cultura visual.
L´aprenentatge artístic és complex i està molt influenciat per l´entorn Elliot Eisner Segons el currículum postmodern l’art és una foma de producció cultural destinada a crear símbols d’una realitat comuna. El contingut d’aquest curs imaginari s’ha de centrar en reciclar la matèria i els mètodes de tècniques de formació modernes, ha de presentar els relats de vàries persones o grups sense representació en el cànon de grans artistes, ha d’explicar les repercussions del poder en l’homologació del saber artístic, ha de saber utilitzar arguments relacionats amb la desconstrucció per mostrar que no hi ha punts de vista privilegiats. Tot plegat per millorar i aprofundir el nostre enteniment del panorama social, cultural i econòmic.
Anna Badia
// com? //
Les activitats d’ensenyament i aprenentatge s’organitzen i temporitzen en unitats didàctiques. Les unitats didàctiques són conformades integrant elements dels diferents blocs temàtics del currículum oficial. Aquests blocs posseeixen una dimensió analítica per al professor i no es transmeten d’aquesta forma a l’alumne, ja que es faria difícil encaminar la construcció d’aprenentatges significatius d’aquesta manera. Es proposen, activitats dirigides a l’adquisició de continguts procedimentals relacionats amb destreses intel·lectuals, de manera que l’ alumne analitzi, interpreti, estableixi relacions i expressi valoracions crítiques sobre la realitat plàstica i visual, i arribi a conformar els seus propis conceptes i principis explicatius. En el primer curs, les activitats són més acadèmiques i analítiques. Els primers excercicis tenen un caracter més instrumental i es basen
Hi ha una esquerda a tot arreu, així és com entra la llum. Leonard Cohen en un discurs descriptiu de la realitat. El métode pren certa rellevància però des d’un punt de vista personal: trobar el teu propi mètode, descobrir el teu estil, el teu llenguatge. No volem donar l’esquena a l’art contemporàni per res, creiem que alguns girs poden apareixer en alguns discursos dels nostres alumnes, però tampoc voliem donar l’esquena a recursos més tradicionals i a moviments estètics tant importants com les avanguardes (mai des d’un punt de vista històric, sinó, potser, més en forma de colecció de cromos). En el segon curs si que entrarem de ple en l’art contemporani, i el curs girarà més al voltant del discurs creatiu propi i la identitat personal de cada alumne. Ensenyar en la societat del coneixement Tal i com determina Andy Hargreaves el canvi de segle porta, irremeiablement, a una economia i societat noves, emergents de les cendres del vell industrialisme.
Daniel Bell fou el primer en preveure aquesta era social i la va anomenar societat del coneixement. En aquest model de societat es passa de la producció de coses als serveis, les idees i la comunicació. Aquest model de societat ha comportat un augment del període d’escolarització. Ensenyar per a la societat del coneixement és tècnicament més complex i més variat del que mai havia estat l’ensenyament. Per això mateix, els docents necessiten estar compromesos i implicar-se contínuament en prosseguir, actualitzar, controlar i revisar el seu propi aprenentatge professional. És vital que els docents s’impliquin en l’acció en la recerca i en la resolució de problemes conjuntament en grups o en comunitats d’aprenentatge professional. El professor pot esdevenir un catalitzador d’aquesta societat. Per això: Ha de promoure l’aprenentatge cognitiu, ha aprendre a ensenyar de maneres que no li van ser ensenyades, ha de tenir un compromís amb l’aprenentatge professional continuat, ha de treballar en grups col·legiats, ha de tractar les famílies com a socis de l’aprenentatge ( intel·ligència emocional ) i ha de transmetre en els alumnes confiança en els
processos i capacitats per al canvi i el risc. També ha de prevenir dels riscos que pot comportar una mala inversió en aquest model social. De totes maneres el professor no ho té tot fàcil ja que la manca de temps, els objectius de resultats en termes d’èxit i la política de prescripció han acabat, sovint, amb la creativitat i amb l’autoestima del professorat. Les continues reformes educatives tampoc ajuden a crear un bon clima de treball. Ensenyament significatiu de les arts Cada alumne ha de descobrir els mecanismes, procediments i materials més adients a la seva manera d´esser. Introduint-se comprensiblement en el procés és la millor manera de desenvolupar un aprenentatge significatiu, que en definitiva és aquell que garanteix l’assoliment d’uns determinats continguts.
El desenvolupament del currículum mitjançant la idea de xarxa esdevé molt òptim per tal de interrelacionar els diversos conceptes i obtenir un aprenentatge de l’assignatura transversal. Mètodes Amb el mètode natural es considera a l’alumne com a una llavor, que encara que és fràgil, conté intrínsecament el do del virtuosisme artístic. En aquest cas cal fer una tasca preventiva i procurar que la llavor arribi a ser una flor de gran bellesa, perquè ja ho era en potència. El mètode d’instrucció considera que l’aprenentatge de les arts comporta necessàriament el domini de moltes tècniques estretament lligades, que només es poden assolir sota la direcció d’un mestre amb talent o d’un artista. La bona combinació dels dos mètodes pot esdevenir la forma òptima de transmetre aquest coneixement. En qualsevol procés sempre serà cabdal el concepte d’activitat: Aprendre fent. El procediment és fonamental. El d’individualitat: Autoreflexió i comprensió del procés propi. Problemàtiques personals i la creativitat: Han de coincidir el mètode i la matèria. Mirada atenta, interès i molta curiositat.
Mètode tradicional - clàssic Sistema clàssic estableix que hi ha d’haver una atenció sobre l’estructura interna de la forma per tal de comprendre la forma, això respon a una lògica naturalista i a una voluntat constructiva. També té una gran incidència la relació compositiva: relació de les parts amb el tot, del lloc amb l’espai. En definitiva respon als cànnons de l’harmonia clàssica. Ha de primar la comprensió per sobre de la reproducció, mitjançant l’encaix s’esdevé una operació conceptual força complexa. Cal parar atenció en no caure en una repetició de processos que anul·lin el procés cognitiu. Segons Àlex Nogué: “Les dificultats de la representació mimètica [...] són superables només esmerçant-hi les hores necessàries. No obstant això, un cop aconseguida, pot causar un alentiment de les connexions
neuronals que s’estableixen entre l’ull, la ment i la mà. Ara bé, si creem una interferència entre aquestes connexions, de manera que obliguem la mà a centrar-se en una altra cosa que no siguin les ordres mentals que dirigeixen la representació mimètica, es produeix una reactivació sinàptica que afavoreix la precisió del dibuix. “ El treball per projectes segons Philippe Perrenoud Aquest tipus d’aprenentatge presenta una estratègia molt clara: Esdevé una empresa col·lectiva dirigida pel propi grup, ja que el professor no decideix,anima i orienta en una direcció concreta. El treball per projectes genera un conjunt de tasques en les que tot l’alumnat ha d’implicar-se i hi pot jugar un rol actiu, alhora que provoca l’aprenentatge de sabers i de procediments de gestió. No cal dir que afavoreix, també, el treball interdisciplinari.
Els beneficis, clarament identificables, passen per l’implicació del grup en una experiència autèntica, forta i comuna. La fixació de nous sabers i mètodes reflexius i analítics. Estimulació i plantejament d’interrogants sobre els sabers i el propi aprenentatge. Atenció a la diversitat L’atenció a la diversitat es planteja, primordialment, en l’autonomia de l’alumne per tal d’aprofundir a diferents nivells en funció de les distintes capacitats i interessos personals. Com a grup classe, tots els alumnes prenen consciencia del que fan els seus companys i participen/valoren voluntariament en les feines dels altres (promogut constantment pel professor). En algunes activitats es treballarà en grup per tal de fomentar actituds socials i de cooperació sempre a partir de grups heterogenis.
Olga Vila
// qui? //
El professor El professor del curs ha de complir com a mínim amb les competències restringides, és a dir, ha de tenir un elevat nivell de competència a l’aula, s’ha de centrar el l’alumne i la matèria, ha de tenir capacitat per entendre i tractar l’alumnat, ha de tenir satisfacció amb la relació amb l’alumnat, ha d’avaluar el rendiment segons les seves pròpies percepcions dels canvis produïts i, finalment, ha d’assistir regularment a cursets formatius per tal de complementar la seva formació. A part d’això també cal tenir present les competències ampliades, com ara: considerar la seva tasca dins d’un context més ampli que el del centre, participar en activitats professionals diverses, lligar teoria i pràctica, assumir un compromís amb alguna forma de currículum i avaluació. L’alumne adolescent Segons Andy Hergreaves l’adolescència esdevé la transició
El docent ha de posar en tela de judici tot el que ensenya, té i exercita l’habilitat que li permet estudiar el seu propi mètode d’ensenyament i participa en l’interès de posar la teoria en la pràctica... Stenhouse de l’etapa infantil a l’adulta. S’observen canvis físics importants, la pubertat, que implica la maduresa dels òrgans sexuals. També s’aprecien canvis molt importants a nivell psicològic que tenen una gran incidència en la cognició de l’alumne. Ensenyar i educar als adolescents significa acceptar i participar en les seves preocupacions, sense admetre-les cegament ni rebutjar-les contundentment. Cal tenir en compte que viuen en un etern dilema, per un costat tenen la voluntat d’independitzar-se de tot allò establer i, per altre, tenen la necessitat de tenir un referent de seguretat pròxim. Les seves exigències són complexes, crucials i desafiants.
El professor ha de donar resposta a les seves necessitats personals, socials i de desenvolupament acadèmic . Aquestes se centren, bàsicament, en: adaptar l’alumne a profunds canvis físics, intel·lectuals, socials i emocionals, ajudar-lo a desenvolupar un concepte positiu de si mateixos, promoure la seva independència, desenvolupar-los un concepte d’identitat sòlid amb valors, un enfocament positiu de la sexualitat, fer-los conscients del món social i polític que els envolta i ajudarlos a socialitzar-se a diferents nivells. El professor també ha d’adequar-se al tarannà dels joves d’avui en dia. El jove modern ha quedat enrere. Aquest es caracteritzava per un predomini del companyerisme, l’amistat, la justícia i la participació col·lectiva i tenia com objectiu aconseguir un canvi radical a nivell polític, social, cultural, però principalment a nivell humà. Políticament tenia la necessitat de participar i ser protagonista actiu del canvi, hi havia un important compromís social. D’altra banda el jove postmodern assenta els
valors en allò que és més familiar i afectiu, tot allò que és emocional i sentimental és protagonista en cada una de les seves actituds i comportaments. Socialment, la seva relació és menys conflictiva amb un ordinador que amb un ésser humà, a causa de l’individualisme i la recerca de benestar personal. Emocionalment, el jove actual es mou amb pics d’alegria i tristor, ira, sorpresa, repugnància i por. Massa sovint el mou l’únic objectiu de passar-ho bé, gaudir i sentir plaer en tot allò pròxim. Cal posar de manifest que repudia la política i els polítics i els fan culpables de les desgràcies actuals com ara la crisi i la corrupció.
// currĂculum? //
Darrerament ha entrat en debat una altra vegada la reforma educativa. La necessitat de canvi de la nostra educació queda enregistrada en els informes de la OCDE on España ocupa posicions molt inferiors a la mitjana. No sabem quins són els motius reals de tanta reforma educativa, però s’intueixen influències políticament partidistes. Ser de dretes o d’esquerres no hauria de tenir tant de ressò per a una educació igualitaria i d’excel·lència. Des de la democràcia, cap alumne ha acabat l’educació obligatòria dins del mateix pla. Sempre hi ha hagut modificacions, ja sigui cada 4 o cada 8 anys. A partir d’una lectura complementària de Hargreaves obtenim que: Els canvis que necessitem per un aprenentatge profund han de basar-se en porcessos sostenibles, democràtics i justos, basats en un criteri de continuitat i projectats a diferents nivells socials, des de
Ley General de Eduación de 1970 (Franquisme) Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España (LOGSE) de 1990 Reglamentos Orgánicos de Escuelas de Educación Infantil y de Colegios de Educación Primaria y de Institutos de Secundaria de 1994 Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros docentes (LOPEG) 1995 Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 Llei d’educació de Catalunya (LEC) de 2009 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013
l’escola i la comunitat, fins al propi sistema educatiu i els moviments socials. S’ha estés l’obsessió internacional per aconseguir millorar el rendimient dels alumnes que ve definit per les notes obtingudes a les proves estandarts, però això sembla tangencial a la productivitat econòmica i per tant, d’escaça fiabilitat. Sense un compromís seriós amb els agents principals -educadors, families i comunitats investigadores- es defineixen objectius a curt plaç i s’elimina així el sentit de cooperació.
Portant-nos així, cap a una monotonia depriment i debilitadora. I cada vegada sembla més evident que aquest enfoc està fracassant i només podem veure un currículum estéril basat en la realització d’exàmens, uns professors saturats (esgotats i estressats) i una manca de personal qualificat i capacitat. Com a consequència, cada vegada hi ha més governs que estan adoptant un nou enfoc. Per exemple, Finlàndia o les províncies d’Alberta al Canadà i Queensland a Australia, on s’ha produit un clar distanciament d’aquest enfoc «reduccionista» I tecnocràtic en relació amb el canvi per embarcarse en accions més universals. La finalitat d’aquesta acció és millorar els resultats acadèmics no sols per augmentar la productivitat econòmica, sinó per a preparar a tots les joves per afrontar els reptes d’una Societat del Coneixement creativa, democràtica i inclusiva.
Cada vegada sembla més evident que aquest enfoc està fracassant i només podem veure un currículum estéril basat en la realització d’exàmens, uns professors saturats i una manca de personal qualificat i capacitat. Segons Andy Hargreaves: “Al tener sus orígenes en principios democráticos en los que la escuelay los sistemas educativos son considerados mucho más que simples instrumentos para propiciar la mejora de cada individuo dentro de una Economía del Conocimiento competitiva, según esta nueva perspectiva el fin de la educación es también el de desarrollar el capital social gracias al cual todos los individuos puedan prosperar dins d’una societat civil i democràtica. Este enfoque tiene presente tanto al individuo como a la sociedad, puesto que mejora el aprendizaje profundo y duradero en el caso de todos los niños sin tener que agotar o depender de la disponibilidad escasa de recursos humanos”
Imatges de Karl Blossfeldt
El model resultant dels principis basats en la profunditat, la resistència, l’amplitud, la diversitat, la justícia, els recursos i la conservació fomenta l’aprenentatge sostenible dirigit las estudiants i caracteritzat per la seva sellevància, la seva difució i la seva continuitat en el temps. (principis de l’educació sostenible, Andy Hargreaves) Ens agradaría acabar amb la “gramática” actual de l’escolarització secundària, però l’estructura actual ens impedeix un desenvolupament ideal. Una possible vía seria una organizació del currículum que girés al voltant d’un nucli comú de contingut o d’un conjunt comú de resultats d’aprenentatge, però les assignatures i l’orientació acadèmica està, històrica i políticament, fortament institucionalitzades i això impedeix aquest trencament. Cosa que perpetua la falta d’equilibri, amplitud i coherència del currículum general, ja que la fragmentació de l’experiència de l’estudiant impedeix la interdisciplinarietat i l’aprenentatge integrador i comprensible, i un alt nivell de rigor acadèmic provoca el rebuig per part de l’alumnat. Dins d’aquesta gramàtica trobem 3 problemes recurrents. El primer fonamentat en les polí-
tiques de departament mitjançant les quals es creen veritables lluites de poder i interessos (horaris, presencia, recursos…). La segona és el nivell de l’assignatura, ja que existeixen dos tipus d’assignatures: les de baix i les d’alt “nivell”, assimilant-les a pertinença i rigor. I finalment, la defensa de les matèries de baix nivell, que mitjançant més rigorositat perden el seu atractiu original. L’especialització per assignatures genera estructures de departaments que es resistieixen al canvi fins al punt que en una gran majoria estan desfasats o no són importants en el món contemporani. A més a més, l’especialització per matèries genera la figura de l’expert i, en conseqüència, el convenciment del caràcter sagrat de cada matèria. Així doncs, des del nostre àmbit, volem trencar amb aquesta idea, defensant-la des del claustre de professors i amb el suport necessari de l’equip directiu. La nostra assig-
natura és molt valuosa (com totes) i aplicarem el rigor necessari per a que així sigui. Mai des d’un enfoc teòric i acadèmic, sinó des de la conceptualització i un aprenentatge dialògic perquè l’alumne sigui conscient i formi part del procès. L’assignatura és basa en el procès i no tan en els continguts teorics -sense deixar d’exhistir-, centrantnos en la capacitat de discurs dels estudiants, fonamentat tant en les habilitats com en la lògica. Per això són molt importants les competències bàsiques, no tan sols les comunicatives, sino totes en different grau.
// avaluaci贸? //
Avaluació general L’avaluació serà contínua i individualitzada. Això implica l’observació sistemàtica del procés d’aprenentatge i els processos d’interacció que s’esdevenen a l’aula tenint en compte la individualitat i diversitat de cada alumne. Es portarà a terme per part del professor: - Seguiment de les activitats i treballs realitzats per l’alumne majoritàriament a classe, i en alguns casos a casa, controlant per percentatges sobre la generalitat la consecució dels objectius proposats per a cada una d’elles. Aquest seguiment ens proporcionarà un recurs per valorar la capacitat de l’alumne d’organització de la informació, la capacitat de resolució de problemes, la creativitat i imaginació, així com el domini de les tècniques d’expressió plàstica i visual. No es descarta, tanmateix, la possibilitat d’adaptar aquests criteris a alguns
casos particulars d’alumnes que per les seves característiques individuals necessitin un seguiment diferenciat. - L’observació sistemàtica del treball diari de l’alumne (tan a l’aula com en el portfoli on-line), analitzant per una part els hàbits de treball, valorant l’esforç de superació i la participació activa i controlant la realització dels procediments, i anotant per una altra part les seves intervencions i la qualitat de les mateixes, valorant la utilització correcta de la terminologia pròpia de l’àrea i la capacitat de comprensió, anàlisi i crítica, així com el respecte pel treball propi i dels altres. L’expressió de les seves opinions sobre situacions conflictives, i les seves actituds i comportaments habituals serviran per avaluar l’adquisició dels valors implicats en els temes transversals. L’avaluació, doncs, en aquests curs, sintèticament es basarà en dos aspectes: L’actitud a l’aula en el dia a dia, amb una actitud activa i participativa, capaç de produir tant un diàleg amb la seva propia obra com amb les dels altres companys; i la qualificació i valoració de tots els treballs realitzats i entregats a partir del portfoli digital, amb l’enregistrament del procès, la presentació dels resultats finals, i els comentaris al voltant d’aquests.
Bibliografia Josep Moreno. Apunts de Dibuix per al màster de formació de professorat. Universitat de Barcelona 2o13-2o14. Magdalena Droste. Johannes Itten y sus clases. En: “Bauhaus, 19191933”, 1998. Duberman, Martin B. Black Mountain. An exploration in community. W. W. Norton, New York, 1993. Harrys, Mary Emma. The Arts at Black Mountain College. The MIT Press, Cambridge, 2002. Andy Hargreaves. Estrategias de cambio y mejora en educación caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el tiempo. http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_04.pdf Black Mountain College Project, Inc. http://blackmountaincollegeproject.org Elliot W. Eisner. Studies in Art Education Vol. 9, No. 3 (Spring, 1968), pp. 45-56 Published by: National Art Education Association Article Stable URL:http://www.jstor.org/stable/1319764 Curriculum Making for the Wee Folk: Stanford University’s Kettering Project
màster formació professorat 2o13 - 2o14