Magistritöö elis mets dbae

Tartu Ülikool Filosoofiateaduskond Kultuuriteaduste ja kunstide instituut Kunsti, käsitöö ja kodunduse õpetaja õppekava

Elis Mets

DISTSIPLIINIPÕHISE KUNSTIHARIDUSE (DBAE) OLEMUS JA RAKENDAMINE. NÄITLIKUD ÜLESANDED GÜMNAASIUMIASTMELE

Magistritöö

Juhendaja: Piret Viirpalu Läbiv pealkiri: DBAE olemus ja rakendamine gümnaasiumis

Tartu 2014

2

Sisukord 1. Sissejuhatus ............................................................................................................................ 4 2. DBAE – mis see on? .............................................................................................................. 6 3. DBAE teooria alused .............................................................................................................. 8 3.1 Eesmärk ...................................................................................................................... 8 3.2 Põhimõte ..................................................................................................................... 8 3.3 Sisu.............................................................................................................................. 9 3.4 Kontekst .................................................................................................................... 13 4. Kuidas DBAE loodi? ............................................................................................................ 15 4.1. Koolitusprogrammid DBAE sisseseadmiseks ........................................................ 17 4.2 DBAE mõju koolisüsteemile? .................................................................................. 19 5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga ..... 21 5.1 TEA! MÕTLE!, LOO! ja seos Bloomi taksonoomiaga ............................................ 22 6. Praktilised ülesanded ............................................................................................................ 25 Ülesanne 1 „Teemakollaaž ajaloost“ .............................................................................. 26 Ülesanne 2 "Mis stiil see on?" ........................................................................................ 28 Ülesanne 3....................................................................................................................... 30 Ülesanne 4 "Abstraktne vs figuratiivne kunst" .............................................................. 32 Ülesanne 5 "Tänapäevane vs ajalooline" ........................................................................ 34 Ülesanne 6 "Kunst kui ajalooallikas või ajalugu kui kunstiallikas?" ............................ 37 Ülesanne 7 „Dada disain“ ............................................................................................... 39 7. Tulemused ............................................................................................................................ 41 8. Arutelu .................................................................................................................................. 61 9. Kokkuvõte ............................................................................................................................ 64 Summary .................................................................................................................................. 65

3

Tänusõnad ................................................................................................................................ 66 Autorluse kinnitamine .............................................................................................................. 67 Kasutatud kirjandus .................................................................................................................. 68 Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust ...........................................................................

Lisa 2. Õpetajale kasulikud veebikeskkonad ...............................................................................

Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“ .................................................................

Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“ .........................................

Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“ ........................................................................

Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“ .....................................................

Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“ ....................................................................................................

1. Sissejuhatus

1. Sissejuhatus

2011. a kinnitatud gümnaasiumi riiklik õppekava seab kunstihariduses mitmeid eesmärke. Õpilastelt eeldatakse kooli lõpuks laialdasi teadmisi nii kunsti praktiseerimise, -ajaloo kui ka kultuuri ja esteetika alal, samuti kriitilist mõtlemist ja analüüsioskust.

Gümnaasiumi lõpetajalt eeldatakse, et ta orienteerub kunsti arenguloo põhilistes küsimustes ja etappides; mõistab kunsti ja visuaalkultuuri seoseid ühiskondlike protsesside ning teiste valdkondadega; tajub nüüdisaegse kunsti olemust (kontekstuaalsust, kontseptuaalsust jne) ning aktsepteerib selle mitmekesisust; oskab uudishimulikult ning loovalt püstitada, tõlgendada ja lahendada erineva iseloomuga probleemilahenduslikke ülesandeid; rakendab loovas eneseväljenduses erinevaid kunstilisi väljendusvahendeid ja tehnilisi võtteid (RÕK 2011, Riigi Teataja).

Kunstiõpetuse ainekava püüab tagada mitmekülgset ja laia kunstiharidust, mis hõlmab teadmisi nii kunstiajaloost, esteetikast, kunsti osast ühiskonnas ja kultuurides kui ka praktiliste kunstialaste oskuste arendamist. Leian, et just neid oskusi arendab kunstiharidusprogramm DBAE (discipline-based art education ingl. k tõlgituna distsipliinidel põhinev kunstiharidus), mis oli Ameerika Ühendriikides levinud pea 20 aastat, ning mida rakendatakse kunsti õpetamises praegugi.

Magistritöö eesmärk on toetada 2011. aastal vastu võetud Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ning tutvustada DBAE-d lähemalt. Lähtudes sellest kunstihariduse suunast ja uuest kunstiõpetuse ainekavast, on loodud kogum ülesandeid, mis aitavad õpetajatel mõningaid teemasid gümnaasiumi kunstiõpetuse ainekavas paremini avada ja õpetada.

Antud magistritöö aktuaalsus seisneb selles, et hetkel on vajadus uute õppematerjalide järgi, mis vastaksid uuele õppekavale. DBAE läheneb kunstiõpetusele läbi kunsti alusdistsipliinide, võimaldades õpetajatel ja õpilastel kunsti süsteemsemalt vaadelda ja erinevaid pädevusi sellel alal arendada. Usun, et antud lähenemisviisi on võimalik rakendada ka Eestis gümnaasiumi kunstiõpetuse ainekava läbimisel.

4

1. Sissejuhatus

Magistritöö koostamise meetodiks on ainekirjanduse läbitöötamine ja ülesannete koostamine teoreetilise osa kaudu. Peamisteks allikateks on võetud inglisekeelsed trükised aastatest 1993, 1997 jne, mis käsitlevad kunstiõpetuse arenguid, DBAE programmi tekkimist ja olemust, samuti USA-s teostatud uurimistöö ja mitmed artiklid.

Praktilise osa väljatöötamisel on tutvutud ka seni väljaantud kunstiõpetuse õpikute ja tööraamatutega. Tööülesandeid katsetasid läbi neli kunstiõpetuse õpetajat, kes selgusid nõusoleku alusel.

Töö jaguneb kahte ossa: teoreetiline baas, kus tutvustatakse DBAE sisu, tekkimist ja välja töötamist ning tutvustatakse Eestis 2011. aastal kasutusele võetud kunstiõpetuse ainekava.

Töö teine pool sisaldab praktilisi ülesandeid ja tagasisidet õpetajatelt ülesannete läbiviimise kohta koolides.

Esimene peatükk on sissejuhatav osa magistritöösse, teine peatükk annab ülevaate DBAE sisust. DBAE teooria alused seletatakse lahti kolmandas peatükis. Neljas peatükk kirjeldab DBAE tekkimist. Eestis hetkel kehtiva kunstiõpetuse ainekava ning selle sidumise võimalusi DBAE-ga tuuakse välja viiendas peatükis. Kuuendas peatükis on valik ülesandeid gümnaasiumiastmele ja tulemuste osas on tagasiside õpetajatelt, kes neid ülesandeid enda tundides läbi proovisid. Töö lõpus on lisadena esitatud slaidiesitlused, mis kuuluvad ülesannete juurde ja mida õpetajad võivad, kuid ei pea kasutama.

5

2. DBAE – mis see on?

2. DBAE – mis see on?

DBAE e. discipline-based art education on tõlgituna distsipliinidel põhinev kunstiharidus, mis oli USA-s juhtiv kunsti haridussuund ligi 20 aastat (u 1980. – 2000. a). „DBAE on terviklik lähenemisviis kunsti õpetamisele ja õppimisele, peamiselt välja töötatud vanuseastmetele eelkoolist kuni 12. klassini, kuid on mõeldud kasutamiseks ka täiskasvanute hariduses, elukestvas õppes ja kunstimuuseumites“ (Dobbs, 1998, lk 3). DBAE pakub kokkupuudet, kogemusi ja võimalusi omandada teadmisi erinevatest distsipliinidest, peamiselt aga neljast kunsti alusdistsipliinist – kunstipraktikast, kunstikriitikast, kunstiajaloost ja esteetikast (Dobbs, 1998). Dobbs (2004) lisab ka, et DBAE seisneb süsteemses ja järjepidevas õppimise kogemuses, aidates õpilastel luua, mõista ja tunnustada kunsti, kunstnikke ja kunstilisi protsesse, samuti kunsti rolli kultuuris ja ühiskonnas.

Kunsti tuleb käsitleda läbi erinevate aspektide. Dobbs (2004) kirjeldab, kuidas kunstikogemust rikastada: Kunstikogemuse rikastamine käib läbi kunsti loomise tegevuste, õppides kasutama erinevaid meediume, töövahendeid ja tehnikaid; läbi tööde kirjeldamise, tõlgendamise, analüüsimise ja teoretiseerimise; süvenedes ajaloolisesse, sotsiaalsesse ja kultuurilisse konteksti, fokusseerides aja, koha, traditsiooni, funktsiooni ja stiili aspekte ning läbi küsimuste esitamise kunsti olemuse, tähenduse ja väärtuse kohta, juhtides märkama, mis eristab kunsti teistest nähtustest. (lk 701) Dobbs (1998) loetleb tunnusjooni, mille järgi on võimalik DBAE-d eristada teistest kunstiõpetuse mudelitest. Kõige ilmsem on, et õpilased on kunsti õppides keskendunud neljale alusdistsipliinile. Lisaks on planeeritud pikaajaline programm, mis lähtub kohalikust koolist, ülikoolist ja muuseumist. DBAE mudeli puhul õpetavad kunsti kvalifitseeritud õpetajad, keda on koolitatud DBAE teadmiste, oskuste ja mõistmise alal ning kunstispetsialistid, klassiõpetajad ja teised aineõpetajad teevad koostööd õppetöö planeerimises.

Hetkel, mil DBAE loodi, oli oluline, et õpilastel oleks ligipääs kunstinäitustele ja teistele kogukondlikele kunstisündmustele, mis hetkel Eesti gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava vaadates tundub loomulik. DBAE mudelit ja õppimistulemusi vaadeldakse ja hinnatakse regulaarselt ning tulemused saadetakse õpilastele, õpetajatele, administraatoritele, mudeli koostajatele ja lapsevanematele (Dobbs, 1998).

6

2. DBAE – mis see on?

Kunstiprogramm on toetatud ja suunatud teaduskonna juhtide, direktorite ja õppejuhtide poolt. Õpetajatele ja õpilastele on kättesaadavad vastavad vahendid ja tehnoloogia, et kunsti luua, kommunikeerida ja ligi pääseda kunstialasele informatsioonile (Dobbs, 1998).

Dobbs (1998) toob välja ka mõned punktid, mida DBAE ei ole: 

DBAE ei ole õppekava selles tähenduses, mis on ametlikult kinnitatud ja nõuetekohane riiklik õppekava. Pigem on see kontseptuaalne raamistik või reeglistik kunsti õpetamiseks ja mõistmiseks.



DBAE raames ei saa ühtegi alusdistsipliini pidada teisest olulisemaks, vaid taotlema peaks tasakaalu.



DBAE pole mõeldud vastava suunaga koolidele, vaid selle kontseptsiooni saab kohandada koolide eripäraga, lähtudes kooli eesmärgist, õppekavast ja võimalustest.



DBAE ei ole üksik õppetund. Pigem peaks see koosnema õppeühikutest, mida käsitletakse pikema aja jooksul, keskendudes igale alusdistsipliinile. Näide ühest õppeühikust on toodud lisas 1.



DBAE alusdistsipliinide eesmärk ei ole teha õpilasest kunstnikku või kunstikriitikut, vaid aidata nende osaoskuste kaudu kunsti paremini mõista ja seostada inimkultuuriga. (lk 6-7)

7

3. DBAE teooria alused

3. DBAE teooria alused

3.1 Eesmärk Greer et al. (1993) nimetab DBAE eesmärgiks arendada õpilaste kunsti praktiseerimise võimeid, kunsti mõistmist ja hindamist. Nende eesmärkide poole püüeldakse läbi konteksti ja kunstiteooriate tutvustamise.

Read (1964) väidab, et eneseväljenduslikke tegevusi ei saa õpetada, küll aga saab õpetaja saata, suunata ja inspireerida. Hindamise ja tunnustamise oskust peab ta aga kahtlematult õpetatavaks oskuseks; tunnustamise all peab silmast reageerimist ja vastamist teiste inimeste väljendusmudelitele (Read, 1964).

3.2 Põhimõte Üks peamine DBAE põhimõte on, et kunstharidus on mõeldud kõikidele õpilastele, mitte ainult kunsti alal andekatele. „Kui DBAE on tavapärane osa üldhariduses, siis eeldatakse kõikidelt õpilastelt, võimelisust väljendada ideid kunstiliste vahendite kaudu, mõista ja kritiseerida kunsti, saada teadlikuks kultuurilisest ja ajaloolisest kontekstist ning mõista põhilisi kunstiesteetilisi probleeme“ (Greer et al., 1993, lk 24).

Kunst on vajalik osa üldhariduses, selle õppimine võimaldab arendada kujutlust, mis omakorda on aluseks mõistmisele ja arusaamade kujunemisele, samuti tagab kunstiõpe hulga struktuure või kihte, mille läbi toimub mõtlemine (Greer et al., 1993). Brody on seisukohal, et demokraatia jätkudes ja arenedes peaks iga elanik olema asjakohaselt haritud ja seetõttu aitab laialdane mitmekülgne haridus mõista maailma mitmetelt külgedelt (Geer et al.,1993, lk 24).

8

3. DBAE teooria alused

3.3 Sisu DBAE koosneb neljast distsipliinist: esteetika – kunsti loomus ja väärtus; kunstikriitika – hinnangud kunstile; kunstiajalugu – kunsti kultuuriline ja ajalooline kontekst; kunsti praktika – kunstitehnikad enda ideede ja mõtete väljendamiseks.

Christiansen (2007) kirjeldab, et kõiki nelja neid kunstidistsipliini peaks käsitlema koos, mitte eraldiseisvatena; neli kunsti alusdistsipliini on vahendid, mille abil õpilane kunsti uurib ja vaatleb.

Esteetika Dobbs (1998) annab ülevaate filosoofilistest traditsioonidest esteetikas. Traditsiooniliselt on esteetika tegelenud põhiliste filosoofiliste küsimuste uurimisega kunsti kohta. „Platon ja Aristoteles formuleerisid, et kunst on reaalsuse imiteerimine; kunsti on veel süsteemselt uurinud T. Aquinas, Kant, Hegel, Nietzsche jt“ (Dobbs, 1998, lk 48). „Paljud esteetilised probleemid tekivad teiste kunstidistsipliinidega tegelemise käigus, kui õpilased praktiseerivad kunsti, kritiseerivad ja õpivad kunstiajalugu. Teiste DBAE kunstidistsipliinide sisu tõstatab esteetilisi küsimusi“ (Dobbs, 1998, lk 49). „Esteetika on see filosoofia osa, mille raames uuritakse ja esitatakse küsimusi kunsti olemuse, tähenduse ja väärtuse ning teiste tegurite kohta, lähtudes esteetilisest vaatepunktist“ (Dobbs 1998, lk 46). Dobbs (1998) toob näite: kui laps ütleb, et „See kunstiteos on ilus,“ siis esteetika kui üks kunstidistsipliin suunab edasi arutlema, et kas laps mõtles, et pildil kujutatud objekt või teema on ilus, või on hoopis pilt ise ilus (isegi kui sellel on kujutatud mõnda koledat objekti). Samuti suunab ta edasi mõtlema, et kas kunstnik üldse saab teha ilusat portreteeringut millestki koledast või on see võimatu. Esteetilises vaatevinklis tõstatatakse küsimused, et mis on üldse ilus või kole, kes seda otsustab ja millest see sõltub.

Greet et al., (1993) aga ütleb, et esteetika on filosoofiaharu, kus õpilased reflekteerivad enda kogemusi ja hinnanguid kunstile. Samuti väidab ta, et õpilased õpivad aina enam kasutama loogilisi argumente ning on võimelised kirjutama esseesid uurides taolisi küsimusi ja probleeme. Ka Dobbs (1998, lk 51) on seisukohal, et „väljendamisoskuse arendamine ja

9

3. DBAE teooria alused

põhjendatud argumentide toomine, pole vajalik mitte ainult esteetikale ega kunstiharidusele vaid kõikidele hariduslikele eesmärkidele.“ Kunstikriitika Kunsti kritiseerimise eesmärgile on omistatud erinevaid põhjuseid . „Filosoof ja haritlane John Dewey on öelnud, et kunstikriitika eesmärk on muuta seda, kuidas kunstitöid tajutakse, ja Broudy nimetas kunstikriitika (ja esteetika laiemaks) eesmärgiks arendada „teadlikult imetlemist“(Dobbs, 1998, lk 33). Kunstikriitikud lähenevad kunstitöödele küsimustega: mida on kunstiteosel kujutatud, kuidas seda on tehtud, mida kujutatu tähendab ja mida see töö väärt on.

DBAE-s peetakse kunstikriitika osaoskuse all oluliseks kunstist rääkimise oskust. Õpilased alustavad lihtsamate pildikirjeldustega ja liiguvad pildikeele ja metafooride keerulisemate analüüside ja tõlgenduste juurde (Greer et al., 1993).

Millistele aspektidele peaksid õpilased kunstikriitika osas keskenduma? Dobbs (1998) annab ülevaate nendest küsimustest, mida võiks õpilastele esitada: 

Mis on mingi kunstitöö aines või teema? Mida töö aines määrab või mida töö teema ütleb kunstniku eesmärgist, huvidest, sotsiaalsest või poliitilisest huvist?



Kuidas visuaalsed ja taktiilsed elemendid aitavad kaasa efektiivsele ja tähenduslikule seisukohavõtule? Mis on kunstitöö objektides või visuaalsetes efektides tähelepanuväärne ja tähenduslik?



Mida kriitikud ütlevad töö tähenduse kohta? Kuidas on tööd märgatud üleüldiselt kunstniku ja teiste kunstnike loomingus?



Kuidas antud kunstitöö funktsioneerib ühiskonnas? Kuidas erinevad publikud suhestuvad tööga või tõlgendavad antud tööd?



Kas antud töö pakub esteetilist kogemust? Kas see hoiab tähelepanu ja pakub pidevalt uusi avastusi? (lk 38)

Ka Barret (2004), kunstikriitika uurija, sõnastab hulga küsimusi, mida esitada õpilastele teistsuguste visuaalkultuuri ilmingute kohta (nt meedia, muusikavideod, trükitud t-särgid, postrid jne):   

Mis näib sellel kunstitööl kõige olulisemana?

Mille poolt või vastu see kunstitöö on?

Mida see töö näitab enda loomise aja kohta?

10

3. DBAE teooria alused

  

Kas see võis olla tehtud ükskõik millal ja kus? Millega sa seda tõestad?

Mida see töö eeldab vaatajalt?

Millisele vaatajagrupile see töö suunatud on?“ (lk 744).

Vanema vanuseastme õpilaste käest võiks täiendavalt uurida, kas kujutatu on tõde või fiktsioon; kas kunstis on tõde; mis on kunstiteosel tegelik ja mis fiktsioon (Barrett, 2004) Dobbs (1998) ütleb ka, et oluline on eristada kunstikriitikat ja kunstiajalugu, sest kunstikriitika tegeleb rohkem kaasaegse ja uue kunstiga, kuid kunstiajalugu käsitleb ja uurib dokumente minevikust, püüdes leida vastust, mida antud teosed tähendasid inimestele nende enda ajas.

Barrett (2004) pakub välja, et kunstiteose tähendus on tema teema, meediumi, vormi ja konteksti summa. Barrett (2004) eeldab, et kunstikriitikat õpetades, osataks tähelepanu juhtida sellele, et „tunded juhivad interpreteerimist ja kunstiteosed võimaldavad erinevaid interpreteerimisi. Interpretatsioonid pole pigem õiged ega valed, vaid rohkem või vähem põhjendatud, informatiivsed ja valgustavad. Hea interpretatsioon ütleb rohkem kunstitöö kohta kui interpreteerija kohta“ (lk 238).

Lisaks tööde tähenduse, ideede ning mõju avaldamisele ühiskonnas on oluline kunstiteoste vaatlemise juures jälgida neid aspekte, mida õpilased ise kunsti praktiseerimise juures jälgivad või planeerivad. Võiks analüüsida koloriiti, tehnikat, kompositsiooni, stiili (vorme, rütme, tekstuuri) ja võrrelda sarnaseid töid nii tänapäevast kui ka minevikust ja osata antud aspekte ise praktiseerimise juures teadlikult kasutada.

Kunstiajalugu Kunstiajalugu kui kunstidistsipliin on tekkinud pika aja vältel. „Esimene inimene, kes hakkas süsteemselt koondama kunsti, oli renessansi maalikunstnik, arhitekt ja kirjanik Giorgio Vasari, kes organiseeris erinevate kunstnike biograafia teosesse „Kõige väljapaistvamate maalikunstnike, skulptorite ja arhitektide elud“ (1550)“ (Dobbs, 1998, lk 41).

Kunstidistsipliinina on kunstiajalugu aga hakatud ülikoolides läbi võtma 19. sajandi lõpupoole. Erwin Panofsky nägi kunstitöid kui vahendeid teostamaks kultuurilisi uuringuid.

Panofsky andis kunstiajaloolastele kätte head uurimisvahendid, kui arendas välja ikonograafia ja ikonoloogia mõisted, läbi mille oli võimalik teostes peituvaid tähendusi tuletada ainestiku uurimisest ning selle suhtest kultuurilise kontekstiga (Dobbs, 1998).

11

3. DBAE teooria alused

Greer et al. (1993) käsitleb kunstiteoseid ajaloolise dokumendina - õpitakse analüüsima ja tõlgendama atribuute, stiili, sümboleid ja kunstiteose funktsiooni. Kunstiteostelt on oluline osata lugeda informatsiooni ja läheneda neile kui kunstiajaloolane, selle asemel, et toorelt pähe õppida aastaarve, kunstnike ja teoste nimesid.

Christiansen (2007) ütleb, et: Tänu laialdasele pildimaterjalile, mis on kättesaadav alates 20. saj lõpust, on võimalik õppida nii ajaloost kui ka tänapäevast ja ühtlasi ka erinevatest kultuuridest üle maailma.

Kunstiteoseid on võimalik vaadelda nende enda kultuuriruumist ja ajast lähtuvalt. Õppides kunsti, kunstnike, stiile ja kunstivoole vastavalt nende loomise kontekstile ja ajale, võimaldab igas vanuses õpilastel veel ladusamalt mõista enda jaoks tundmatut ja tunnustada kunsti.

Dobbs (1998) hinnangul keskendub kunstiajalugu järgmistele aspektidele: 

Faktilised teadmised kunstnike kohta: millal nad on sündinud ja surnud, kus töötanud, välimus, tööde temaatika.



Kirjeldab ja analüüsib koloriiti, ruumi jne, kuidas antud töö liigitub kunstniku loomingus.



Tehniline analüüs: informatsioon kasutatud materjalide, töövahendite ja protseduuride kohta



Kontekstuaalsed suhted: kunstniku suhted ja tulemuste ajaloolised, sotsiaalsed, poliitilised ja kultuurilised mõjutused. (lk 44)

Kunsti praktiseerimine Dobbs (1998, lk 27) kirjeldab kunsti praktiseerimist kui „vaatlemisele, ideedele ja tunnetele vastavat protsessi, mis toimub oskuslikult, tähelepanelikult, kasutades erinevaid tehnikaid ja meediaid.“ Kunsti praktiseerimine annab edasi oskused, mis on vajalikud kunsti loomiseks. „Kunstnikud arendavad enesel kunstiteose loomisega teatud liiki intelligentsust, see väljendub nende valikutes ja materjalide tundlikus kasutamises“ (Greer et al. 1993, lk 25).

Oluline on, et õpetajad mõistaksid kunsti loomise protsessi ja selle erinevaid osi ning tutvustaks neid õpilastele, „näiteks, kui taandada kunsti tegemine inspiratsioonile, siis on väga raske leida pedagoogi, kes on võimeline õpetama, märkama ja seirama inspiratsiooni astmeid ja faase“ (Dobbs, 1998, lk 27).

12

3. DBAE teooria alused

Greer et al (1993, lk 26) ütleb ka, et praktiseerimine hõlmab endas mitme eelneva distsipliini ühendamist. Seega, kui õpilased saavad ise kunsti praktiseerida, mõistavad nad, et loomine, kriitiline mõtlemine, kultuurilised ja ajaloolised faktorid on loomeprotsessi keskmes. Sullivan (2004) pöörab tähelepanu kunstniku rolli mõistmisele - meil on vaja mõista kunstniku muutuvat funktsiooni. Õpilastele võiks luua arusaama, et „kaasaegne kunstnik võtab omaks mitmeid praktikaid, mis tõrjuvad piire, meedia kombeid ja poliitikat, kuid siiski suudab tegutseda kultuurilises reaalsuses, mis on samaaegselt enesekohane ja piirav“ (Sullivan, 2004, lk 810). Käsitleda kunstnikku kui sotsiaalset erakut või kultuurilist valgustajat, on ebaadekvaatne (Sullivan, 2004).

Kunsti praktiseerimise kaudu arendavad õpilased enda oskusi mitmetelt külgedelt. Dobbs (1998) kirjeldab, kuidas õpilased võiksid areneda: 

Õpilased saavad tuttavaks laia valikuga meediumite, töövahendite, seadmete ja kunstnike poolt kasutatud tehnikatega, samamoodi teemade, aine ja sümbolitega. Mis võiksid olla kunstniku visuaalse idee allikad.



Õpilased õpivad kunstitehniliste traditsioonide kohta, sealhulgas võimekust kasutada materjalide võimalusi. Mida kunstnikud mõtlevad, kui räägivad mõne materjaliga töötamise naudingust? Kuidas kunstitöö loomise keskkond (nt stuudio) mõjutab või toetab kunsti loomise protsessi?



Õpilased saavad väljendada oma mõtteid, hinnanguid ja tundeid, kasutades erinevaid kunstitehnikaid.



Läbi kunstiliste otsuste langetamise, saavad õpilased õppida visuaalset probleemilahendust. Millised protsessid toimuvad, kui kunstnik töötab visuaalse lahenduse kallal? Milline roll on juhusel ja õnnel?



Õpilased saavad arendada personaalseid omadusi nagu püsivus, kannatlikkus ja eneseteadvus, mis on vajalikud kunstimeisterlikkuse, kuid ka teiste elualade juures. (lk 31-32)

3.4 Kontekst

Et kohandada kunsti üheks osaks üldharidusest, nõuab see valdkonnatiimi (klassi- ja aineõpetajad, direktorid, haridussüsteemi liikmed, inspektorid ja teised administraatorid) pühendumist regulaarsele ja järjepidevale süsteemile; materjalidega varustamisele ja

13

3. DBAE teooria alused

toetamisele; progressi hinnangutele. Et täita DBAE programmi peavad õpilased kogema järjepidevust aastast aastasse õppides (Geer et al., 1993).

Gardner (1990) kirjeldab ilmekalt seda, kuidas kunsti keelt mõista ja millised oskused selleks vajalikud on: „Inimese kunstiosavust vaadeldakse pigem läbi mõttetegevuse, mis sisaldab sümbolite ja sümbolisüsteemide kasutust ja tranformatsiooni. Indiviidid, kes soovivad osa saada kunstilisest tajust, peavad õppima „lugema“ ja dekodeerima erinevaid sümboolseid teabekandjaid oma kultuuris. Indiviidid, kes soovivad osaleda kunsti loome protsessis, peavad õppima, kuidas manipuleerida ja „kirjutada“ erinevate sümbolite keeles nende kultuuris.

Need, kes soovivad täielikult olla seotud kunstivaldkonnaga, peavad saavutama professionaalsuse teatavates kesksetes kunstimõistetes. Nii nagu inimene õpib rääkima oma emakeeles, õpib ta juhendamise abil „lugema“ ja „kirjutama“ ka kunstilises keeles“ (lk 9).

14

4. Kuidas DBAE loodi?

4. Kuidas DBAE loodi?

DBAE loomine on olnud pikaajaline protsess. Seda programmi hakati välja töötama USA-s.

Põhjuseid, miks hakati otsima uusi suundi kunstihariduses oli mitmeid.

Delacruz & Dunn (1996) selgitavad, et 1960.-ndatel ja 1970.-ndatel hakkasid levima erinevad mõtted hariduse, õppimise ja kooli eesmärkide üle. Koolisüsteemi ilmus hariduse isiksuslikke ideid, mis levisid humanistliku psühholoogia pooldajate Maslow ja Rogersi ning nende järgijate kaudu (Delacruz & Dunn, 1996). Samal ajal võttis hoogu ka Skinneri biheivioristlik teooria (Delacruz & Dunn, 1996). Kõige uuem mõtlemine hariduses enne DBAE loomist tugines kognitiivse arengu ja kultuuripsühholoogia teooriatel (Delacruz & Dunn, 1996).

Seoses kognitiivsete oskuste arendamise tähtsuse suurenemisega, kasvas ka kunstihariduse tähtsus õppekavas (kognitiivseteks oskusteks peeti analüüsi, interpreteerimise ja probleemilahendusoskusi) Greer, et al. (1993).

Christiansen (2007) kirjeldab DBAE tekkimist enda uurimustöös järgevalt: 20. sajandi teisel poolele hakkas levima kunstiharidussuund, mis erines sajandi alguspoolel valitsenud stuudiopõhisest kunstiharidusest. 20. sajandi lõpuks jõuti tänu uuele suunale kunstihariduses sellisele tasemele, kus lisaks stuudiopõhisele kunstiloomele õpetati lastele ka kunstiajaulgu ja esteetiliste hinnangute printsiipe.

DBAE loomise ja arendamise juures on väga suurt rolli mänginud Getty Kunstihariduse Keskus. Dobbs nimetab Getty Instituuti ainsaks organisatsiooniks Ameerikas, mis on seni pakkunud uuenduslikke programme kunstihariduse edendamiseks riigi koolides (Dobbs, 2004).

Greer et al. (1993) selgitab, et DBAE pärineb Getty Kunstihariduse Keskusest. Getty Keskus tellis RAND korporatsioonilt (uurimis- ja arenduskeskuselt) riikliku aruande, kus tuli uurida seitset koolipiirkonda, kes pakkusid eeskujulikke kunstiõpetuse programme. Selle aruande koostamise käigus leiti mitmeid taolisi projekte, mis omasid administratiivset tuge, pakkusid võimalusi professionaalseks arenguks ja olid seotud kogukonnaga (Dobbs, 2004). Võib öelda, et see käivitas DBAE programmi väljatöötamise.

15

4. Kuidas DBAE loodi?

Getty Keskus otsis programmi, mis keskenduks mitmekülgsele lähenemisviisile kunstiõpetuses ja Greer nimetas selle 1984.-ndal aastal „distsipliinipõhiseks kunstihariduseks (Dobbs, 2004, White, 2004). „Getty Keskus seadis RAND'ile eesmärgiks uurida, kas terviklikum lähenemisviis kunstihariduses on elluviidav ning uurida sügavuti selliseid programme, et rohkem teada saada nende iseloomu kohta“ (Greer et al.,1993, lk 10).

RAND'i uuringud seitsmes koolipiirkonnas näitasid, et uute programmide sisseseadmine ei ole lihtne. „Mitmed olulised faktorid olid kriitilised, selleks, et sisse seada, rakendada ja arendada programme, mis arendavad loovust, interpreteerimist ja reageerimist kunstiteostele“ (Greer et al.,1993, lk 10). RANDI uurimistulemustest koostati väljaanne „Art History, Art Criticism, and Art Production: An Examination of Art Education in Selected School Districts“ 1984.

Getty Keskus aga otsustas alustatud uurimusega edasi minna ja testida RAND'i leide 21 koolipiirkonnas Los Angeleses. Selleks, et uut kunstihariduseprogrammi välja töötada ja rakendada, loodi eksperimentprojektina spetsiaalne instituut: Getty Instituut Kunstiõpetuse Õpetajatele (hiljem Getty Instituut), mille direktor oli D. W. Greer (Greer et al., 1993). „Instituut kujundati uurimis- ja arendusprojektiks, mille eesmärk oli kunstiõpetus haridussüsteemi sisse seada regulaarse osana“ (Greer 1997, lk 53). Instituut pidi looma innovatsiooni ja arengu visuaalse kunsti defineerimises ja õpetamises. Instituut loodi 1983. aastal ja arendustegevus lõpetati 1990. aastal.

Olulist rolli DBAE kujundamisel ja sisu väljatöötamisel mängis ka J. Bruner. Temalt võeti 1960.-ndatel üle distsipliinide idee. „Bruner toetas iga distsipliini uurimist sügavuti. Sellest lähtuvalt, ammutati informatsiooni erialade spetsialistidelt – nt, et teada saada arhitektuurist, tuli konsulteerida arhitektiga, et kindlaks teha mida, miks ja kuidas nad teevad“ (Dobbs, 2004, lk 703). Õppeprotsessis omandatakse teadmisi, oskusi ja traditsioone parimatelt meistritelt, kes on sellel alal tegutsenud ning sellest järeldades: kunstnikud, kunstikriitikud, kunstiajaloolased ja esteetikud olid nelja alusdistsipliini praktikuteks (Dobbs, 2004).

Greer (1992) kirjeldab enda artiklis „Harry Broudy and Discipline-Based Art Education“ Broudy põhimõtet, et kõik, mis oli alguses mõeldud eliidile, peaks nüüd haridussüsteemis kättesaadav olema igaühele. See põhimõte nagu ka eelpool nimetatud, on DBAE üks alustalasid. „Greer töötas läbi Broudy ja Arnheimi ideid ning kunstidistsipliinide abil prooviti

16

4. Kuidas DBAE loodi?

kunstiõpetust struktureerida“ (White, 2004, lk 69). „Broudy käis välja idee, et DBAE elluviimiseks on vaja plaani ja kava, mille järgi õpetajaid koolitada“ (Greer, 1992), mida ka DBAE arendajad tegid.

4.1. Koolitusprogrammid DBAE sisseseadmiseks USA-s toimusid 1983-1989. suvised koolitusprogrammid õpetajatele, kooli töötajatele, kooli adminsitraatoritele, muuseumide personalile jt, et aidata rakendada DBAE-d koolisüsteemis.

Koolitusprogramme viis läbi Getty Instituut.

Getty Instituut koolitas lisaks õpetajatele ka teisi koolitöötajaid ja juhtkonda. Greer et al.

(1993) selgitas DBAE sisseseadmist koolidesse: „Suvistes programmides, mis toimusid aastatel 1983-1989 teostati õpetajate koolitusprogramme. Õppekava rakendamine toimus kuni 1990. aastani. Läbi mitmete tegevuste tutvustas instituut koolide töötajatele distsipliinipõhise kunstiõpetuse programmi kontseptsiooni ja abistas neid DBAE programmi elluviimisel“ (lk 13).

Mitmed juhtivad kunstiõppejõud, sh haridusfilosoof H. S. Broudy, kelle mõju DBAE-le on olnud väga suur, pidasid suvistel koolitusprogrammidel loenguid ja arutlusi õpetajatele ja koolide juhtkondadele (Greer, 1992). Peamine koolituste ettevalmistaja ja baasteoreetiliste loengute pidaja programmides oli Broudy. „Lisaks toimusid suvistes koolitusprogrammides erinevatel aastatel õppekava suunitlusega loengud õpetajatele; toimus koolide juhtkonnatiimide arendamine ning viidi läbi juhtimisalaseid koolitusi ja seminare keskkooli kunstiõpetajatele“ (Greer et al,.1993, lk 50).

Greer (1997) selgitab, et töötajate koolitusprogrammid olid vajalikud seetõttu, et paljud kunsti õpetavad õpetajad olid klassiõpetajad, kellel oli vähene või koguni puuduv haridus kunsti alal.

Oluline oli anda neile edasi põhilised alused kunstiõpetuses, samuti õpetada kunsti teooriat ja praktikat ning aidata planeerida erialast tegevust klassiruumis. „Parimalt koostatud materjale ega instruktsioone pole võimalik efektiivselt ellu viia ilma kompetentsete juhisteta. Õpetaja klassis on kui juht, kes veab nelja distsipliini „vaguneid“.“(Dobbs, 1998, lk 95).

Greer (1997) sõnastab, mida osalejatele koolitustel pakkuda taheti:

17

4. Kuidas DBAE loodi?

1. Võimaldada intensiivset pühendumist visuaalsele kunstile, õpetades kunsti vaatlema, kasutama põhilisi kunstitehnikaid ja mõistma kunstitöid nende kultuurilises ja ajaloolises kontekstis; 2. Informeerida DBAE teooriatest ja praktikatest; 3. Õpetada osalejaid plaanide koostamisel, kursuste ja töövahendite valimisel enda juhendatavates klassitundides. (lk 60) „Esimene eesmärk seadis Instituudile väljakutse motiveerida kooli töötajaid kohusetundlikult osalema karmis kolmenädalases seitsmetunniste päevadega suvises programmis ja seejärel tegema märkimisväärseid pingutusi rakendades DBAE-d enda koolis“ (Greer et al., 1993, lk 50).

Esimese aasta suvises programmis seati eesmärk õpetada kunsti vaatlema, praktiseerima ja konteksti analüüsima. „Selgus aga, et vähese kunstitaustaga õpetajad vajasid kunstiga kokkupuutel abi, mistõttu võeti kasutusele Broudy „esteetilise skänneerimise“ meetod“ (Greer, 1997, lk 61). Õpetati tähelepanu pöörama koloriidile, ruumile ja tekstuurile ning sellele, kuidas need elemendid omavahel ühendatud, tasakaalustatud ja eristatud on ning selle läbi panna tajuma pildi meeleolu, dünaamikat ja ideid (Greer et al., 1993, Greer, 1992). „Teine eesmärk, tutvustada DBAE teooriat ja praktikat, käis läbi mitmete loengute antropoloogias, ajaloos, filosoofias, psühholoogias ja sotsioloogias, sest DBAE mõistmine oli vajalik läbi erinevate „perspektiivide“ (Greer et al.,1993, lk 51, Dobbs, 1998) Kolmas eesmärk oli aidata osalejatel ette valmistuda õpitut enda koolis ja klassis kasutama. „Selleks peeti arutlusi DBAE olemuse kohta ja jagati videosalvestusi DBAE kohta klassiruumis. Olulised olid ka õpetajate seas läbiviidud näidistunnid“ (Greer et al., 1993, lk 52). „Kui õpetajad ja koolijuhid olid pöördunud tagasi enda koolidesse, tuli ilmsiks, et neil jääb vajaka juhtimisoskustest, et korraldada täienduskoolitusi kolleegidele, seetõttu anti täiendavaid abistavaid juhtnööre (Greer et al., 1993, lk 52). Eksperdid ja teised juhtivad haridustöötajad tulid appi, andsid soovitusi ning aitasid neil ulatuda laiema hariduskogukonnani. (Greer, 1997) DBAE arendusgrupp jõudis oma tegevuse käigus mitmetele arusaamistele. Esiteks tõdesid nad, et haridussüsteemis oli kunstiõpetusele väga raske kohta luua, sest „kuni 1982. aastani oli levinud arusaam, et kunst on ilus ja tore, kuid mittevajalik“ (Greer et al., 1993 lk 13). Greer tõdes ka oma 1997. aasta väljaandes, et kunsti peeti varasemalt millekski, millega ainult

18

4. Kuidas DBAE loodi?

väljavalitud ja andekad tegeleda võisid. Seetõttu oli hinnangute muutmine kunsti üle ja koha loomine kunstile üldhariduses raskem ettevõtmine, kui alguses arvati.

Seoses DBAE programmi välja töötamisega, suhtusid mitmed kriitikud nelja kunstidistsipliini kahtlusega, kuid nende nelja distsipliini testimise praktika näitas siiski kaugeleulatuvat mõju kunstiõpetuses. „Mitmete kunstiõpetuslike raamatute sisugi on distsipliinipõhine, sisaldades nelja kunstidistsipliini“ (Greer et al., 1993, lk 14). DBAE-s tajuti ka piiratud perspektiivi ja väideti, et akadeemikute poolt nimetatu on vaid väike osa visuaalkultuurist; kriitikat jagasid ka kunstiharitlased, kes esindasid suunda, mis väärtustas loova eneseväljenduse olulisust lapse arengus (White, 2004).

H. P. Lewis (1987) toob välja Grey seisukoha, et neli kunstidistsipliini on liiga palju ja ta soovitab esteetika osa väljajätmist, kuna esteetika on lahutamatult osa nii kunsti praktikast, ajaloost kui ka kriitikast. „Esteetika on endastmõistetav osa kunstis ja esteetikat tuleks õpetajatele õpetada filosoofia raames“ (Lewis, 1987, lk 4).

Christiansen (2007) ütleb, et 21. saj alguseks oli olukord selline, et ülikoolides koolitati kunstiõpetuse õpetajaja eriala tudengeid välja peamiselt DBAE valguses. Pärast 21. saj saabumist hakkas DBAE roll domineeriva suunana kunstiõpetajate ettevalmistamisel vähenema. Sel ajal hakkasid arenema ka teistsugused lähenemised kunstiõpetusele.

4.2 DBAE mõju koolisüsteemile?

Greer et al. (1993) ja Greer (1997) kirjeldab oma teostes DBAE arendamise ja rakendamise protsessiga õpitut ja saavutatut ning kuidas see koolisüsteemile mõju on avaldanud:   

Ta kirjeldas, et koolide juhtkonnad ja eriala administraatorid leidsid, et nende pühendumine distsipliinipõhisele lähenemisele, majanduslik ja materiaalne tugi võimaldasid õpilastele kvaliteetseid kunstiprogramme.

Koolide direktorid ja juhtkond avastasid, et nad saavad enda kunstiprogrammide edule kaasa aidata pakkudes selgeid eesmärke rakendamiseks ja jälgides hoolikalt programmi. Õpetajatele anti aega, et koos töötada.

Need kunstiõpetajad, kes osalesid koolitusprogrammides olid võimelised efektiivselt koolitama oma kolleege, kuna nad ise olid omandanud kunstialaste teadmiste taustsüsteemi ja juhtimiskogemuse.

19

4. Kuidas DBAE loodi?

 

Õpetajad õppisid mõistma ja tunnustama kunsti sellisel viisil nagu kunst on, osa igapäevaelust. Taoline pühendumus ja entusiasm rikastab õppekava ning selline suhtumine on üks DBAE programmi aluseid. Õpilased said õppida kunsti tegema, sellest rääkima ja kirjutama. Nad õppisid valdama teemasid nagu esteetika, kunstikriitika ja kunstiajalugu. Nende arusaamad ja oskused arenesid keerulisemaks. (Greet et al., 1993, lk 14-15 ja Greer 1997, lk 69)

Greer (1997) usub, et pärast DBAE programmi väljatulekut ja koolides rakendamist, ei muutu kunstisse suhtumine enam puhkusetegevuseks ega võta-ja-tee-projektiks; õpilastele tutvustatakse edaspidi kunsti erinevate tahkude pealt. „The shelf life of DBAE: Art teacher retention of discipline-based art education strategies in the classroom“ (Christiansen, 2007) on kvalitatiivne fenomenoloogiline uurimistöö sellest, kuidas on õpetajad rakendanud DBAE-d kunstitundides. Uurimistöö on koostanud Ann Tippetts Christiansen, see uurib, miks kasutavad mõned endiselt DBAE-d ja kuidas see end õigustab. Küsitud on ka, et mida nad selles muutnud on. Antud uurimistöö annab edasi mitmeid õpetajate hinnaguid.

Uurimistööst selgus, et õpetajad kasutavad DBAE-d kohandades seda ise vastava õppekavaga ja kooli missiooniga, samuti kasutavad nad seda pigem juhuslikult, mitte alati ja mitte iga teema juures (Chritiansen, 2007). Õpetajate poolt toodi välja mitmeid positiivseid omadusi seoses DBAE mudeliga. Nad pidasid olulisimateks, mida õpetavad, et kunst on alati midagi rohkemat kui vaid ilusad pildid, et see suhestub ka ülejäänud eluvaldkondadega; et aitab õpilastel tunnustada iseend, teisi, kunsti ja erinevaid kunstivorme. (Christiansesn, 2007) Negatiivsete omadustena toodi välja seda, et õpilased näitasid üles vähest huvi esseede kirjutamise ja arutluste pidamise vastu. Õpetajate hinnangul tegelesid õpilased meelsamini kunstipraktiliste ülesannetega (Christiansen, 2007).

20

5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga

5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga Tsiteerides Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava (2011), loeme et „gümnaasiumi lõpetaja: 1) peab kunsti ja muusikat elu loomulikuks osaks ning mõistab esteetiliste tegurite olulisust igapäevaelus; 2) avastab ning väärtustab kunstide mitmekesisust ja muutumist ajas, kohas ja erinevates kultuurides“, siinjuures saab tõmmata otsese paralleeli DBAE ühe põhimõttega, kus õpetajate eesmärk on luua endasse ja õpilastesse suhtumist, et kunst on igapäevane osa meie elust.

Kunsti käsitlemist kui osana elust toetab kenasti ka lõik riikliku õppekava lõimingutest, kus öeldakse, et „Kunstid on tihedalt seotud kõigi inimtegevuse valdkondade ning ajastu mõtteviisidega. Inimeseks olemine, sotsiaalsed suhted ja maailm on oma erinevates avaldumisvormides kunstide aines ning seeläbi seotud kõigi ainevaldkondadega“ (RÕK, 2011, Riigi Teataja) Samuti kattub kunstide mitmekesisus ja ajas muutumise kontseptsioon DBAE sisuga, mis rõhutab kunsti kontekstuaalsust. Kunsti kontekstuaalsust õpetamisel ja kunstiajaloolise tausta mõistmise olulisust teoste käsitlemisel, peab riiklik õppekava silmas läbivate teemade seadmisega. Kunsti sidumine kultuurilise identiteedi teemaga järgib sisuliselt DBAE ideed.

Läbiv teema „Väärtused ja kõlblus“ on seotud erinevate väärtussüsteemide ja nende seoste tundmaõppimisega ajaloolis-kultuurilises kontekstis ning isiklike väärtushoiakute ja kõlbeliste tõekspidamiste kujundamisega (RÕK, 2011, Riigi Teataja), samuti on seotud ka kunstiesteetika osaoskusega, mida DBAE sisaldab ja mis suunas õpilasi mõtlema paneb.

Küsimused „Kuidas hinnata kunsti?“, „Mis teeb kunstist kunsti“, „Kas kunst peab olema ilus“, „Milline on kunsti väärtus“ jne, suunavad õpilast analüüsima kunstiesteetilisi aspekte, arendades seeläbi ka väärtushoiakute kujunemist ja tolerantsust erinevate väärtussüsteemide üle.

DBAE kunsti praktiseerimise osaoskust saab ühendada „Tehnoloogia ja innovatsiooni“ teemaga RÕK-is. Kunstipraktika osaoskus eeldab õpilaselt kunstialase võimekuse arendamist, erinevate tehnikate ja materjalide kasutamist. Seostades õppekavas läbivat teemat „Tehnoloogia ja innovatsioon“ kunstiõpetusega, nimetatakse seal nüüdisaegsete tehniliste ja

21

5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga

tehnoloogiliste vahendite ja võtete rakendamist loometöös (RÕK, 2011, Riigi Teataja), mis on seotud kunsti praktiseerimisel uute meediumite kasutamisega.

5.1 TEA! MÕTLE!, LOO! ja seos Bloomi taksonoomiaga

Gümnaasiumi riiklikus õpekavas on õppesisu jagatud kolme tinglikku plokki: 

TEA! ehk sisulis-struktuuriline ülevaade (kunsti ajalugu ja olemus, nüüdiskunsti sünd ja arengusuunad);



MÕTLE! ehk temaatiline, seoseid loov ja teadmisi laiendav osa (ajastuid läbivad teemad ning võrdlused);



LOO! ehk uurimuslik, praktiline ja kinnistav osa (õppekäigud ning loomingulised ja uurimuslikud projektid). (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

TEA!- osa on mõeldud taustsüsteemiks kunstiajaloo kohta, et õpilastel oleks, mille põhjal seoseid luua ja võrrelda. MÕTLE!- osa võib piirduda teoreetiliste ülesannetega, aga ka praktilist töödega. Toetuma peaks teoreetilistele ainetundidele, uurimustele, artiklitele jne.

(RÕK, 2011, Riigi Teataja) Käesolevas magistritöös on paktiliste ülesannete osas lähtutud TEA!, MÕTLE!, LOO! põhimõttest sellisel viisil, kus TEA!- osa tagab õpetaja enda kunstiajaloo teoreetiliste tundidega, MÕTLE! ja LOO!- osad on õpilastele koostatud kas individuaalseks või grupitööks mõeldud ülesannetena. Ülesanded sisaldavad analüüsi ja võrdluste loomist, paralleelide otsimist, kunsti seostamist ühiskonna ja eluga.

TEA!, MÕTLE!, LOO!- käsitlus põhineb sisuliselt Bloomi kognitiivsel taksonoomial. Bloomi moderniseeritud taksonoomia sisumõõde põhineb a) faktiteadmisel (põhielementide teadmine); b) kontseptuaalsel teadmisel (põhielementide vaheliste seoste teadmine); c) protseduurilisel teadmisel (kuidas midagi teha) (Krull, 2001).

Bloomi taksonoomia eesmärk on ühtlustada arusaamu õppe- ja kasvatustöö eesmärkidest ja nende sõnastamise põhimõtetest. Anda terviklik pilt võimalikest õppe- ja kasvatustöö eesmärkide liikidest ja sõnastada õpiväljundid õpilaste soorituslike võimetena. (Krull, 2001)

22

5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga

Bloomi taksonoomia kognitiivne tunnetusprotsesside soorituslik mõõde sisaldab järgmisi komponente: 1) Pea meeles (olulise info reprodutseerimine, äa tundmine, meenutamine); 2) Saa aru (interpreteerimine, klassifitseerimine, summeerimine, järeldamine võrdlemine, seletamine) 3) Rakenda (sooritamine, täide viimine) 4) Analüüsi (materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri ära tundmine, eristamine, organiseerimine) 5) Hinda (otsuste langetamine kriteeriumite ja standardite põhjal, kontrollimine, kritiseerimine) 6) Loo (tekitamine, planeerimine, produtseerimine) (Krull, 2001) Bloomi taksonoomia on üles ehitatud hierarhiliselt, iga järgmise astme saavutamiseks on vajalik eelneva astme saavutamine (mõistmine pole võimalik ilma teadmiseta, rakendamine ilma mõistmiseta jne). Eesti Gümnaasiumi riiklikus õppekavas välja toodud TEA!, MÕTLE!, LOO! on justkui Bloomi kognitiivse taksonoomia lihtsustatud edasiandmine, kus TEA! sisaldab endas meeles pidamist; MÕTLE! analüüsi ja hinnangut; ning LOO! rakendamist ja loomist.

Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava jagab kunstiõpetuse gümnaasiumis kaheks kursuseks: 1. kursus on „Kunsti ajalugu ja muutuv olemus“, mis käsitleb kunstiajaloolisi perioode alates vanimatest kõrgkultuuridest kuni juugendini. See kursus sisaldab ka teemasid, nagu kunstikultuuri üldistav ajatelg; kunstnik ja tema kaasaeg; kunstiteos ja vaataja; kunstiteoste sõnum ja vorm eri ajastutel; lugude ja sümbolite ringlus läbi sajandite; kunstiteoste analüüsi ja tõlgendamise erinevad meetodid. (RÕK, 2011, Riigi Teataja).

Lähtudes DBAE neljast kunstidistsipliinist, võib leida sarnasusi eelnevate teemade ja kunsti ajaloo, kunsti esteetika ja kunstikriitika vahel. DBAE eesmärk on õpetada kunsti vaatama erinevate külgede pealt ja mõistma lugu iga kunstiteose ümber. Ka antud punktid RÕK-i kunstiõpetuse 1. kursusel suunavad õpilast mõtlema taolisel viisil.

23

5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga

2. kursus „Nüüdiskunst ja arengusuunad“, sisaldab kunstiajaloolisi stiile, mis jäävad modernismi aega (19. saj lõpp ja 20. saj). Käsitletakse teemasid nagu „Kunsti muutumine moderniseerival ajastul“, „Postmodernism ja nüüdiskunst“, „Keskkond, disain ja visuaalne meedia“, nüüdiskunsti nähtusi võrdlevad teemad, loomingulised ja uurimuslikud projektid ja õppekäigud. Nende teemade kaudu suunatakse mõtlema kunstiteose kontekstile, ajale ja kohale; suunatakse leidma paralleele filmi, teatri, muusika ja kirjanduse vahel jne. (RÕK 2011)

24

6. Praktilised ülesanded

6. Praktilised ülesanded

Gümnaasiumiastmele loodud ülesanded tuginevad DBAE-le ja Eesti Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekavale. Ülesanded ühendavad endas kunstiajalugu, kunsti praktiseerimist ja kunsti kritiseerimist ning esteetikat. Praktiliste ülesannete osas on lähtutud TEA!, MÕTLE!, LOO! põhimõttest.

Nende ülesannete eesmärk on suunata õpilasi kriitiliselt mõtlema ja analüüsima kunstiteose loomise konteksti ja ajalugu, tehnikaid ja väärtusi. Ülesanded ei põhine otsesel õpetamisel ega tööjuhenditel kuidas saavutada mingit lõpptulemust, pigem suunavad loovalt lähenema ja ise lahendusi otsima.

Kuna mitmete järgnevate ülesannete juures on vaja otsida ja koguda pildimaterjali ja seda kaasõpilastele esitleda, teen õpetajatele ettepaneku luua kunstitundide jaoks gümnaasiumis igale klassile selline veebikeskkond (nt blogi, mida saavad muuta kõik klassi õpilased), mis on kättesaadav ja muudetav igale õpilasele, et koondada sinna erinevad tööd ja ülesanded.

Sellise keskkonna vahendusel on kõikide õpilaste tööd kompaktselt koos ja kõigile nähtavad.

Lisas 2 on välja toodud veebilehed ja keskkonnad, mis on abiks õpetajatele ja õpilastele ühise veebipõhise keskkonna loomisel ja pildipangad, kust on võimalik saada heakvaliteedilisi reproduktsioone. Ära on nimetatud ka veebipõhised pilditöötlusprogrammid. Ülesannetega käivad kaasa ka slaidiesitlused, mis on kättesaadavad aadressil: http://issuu.com/elismets2

25

6. Praktilised ülesanded

Ülesanne 1 „Teemakollaaž ajaloost“

Kestus: 90 min Vajaminevad vahendid: arvutiklassi, tahvel- või sülearvutite või teiste nutiseadmete kasutamise võimalus, internet ja mõne pildiredaktori kasutamise võimalus. Kasulikud internetiallikad: http://www.lessingimages.com/themes.asp , http://www.wikipaintings.org/, kollaaži tegemise programmid (nt Picasa, vt lisa 2) Ülesande liik: Paaristöö Eesmärk: Suunab õpilasi vaatlema kunstiajalugu läbi teatud kihi või elemendi. Saavutab suurema terviklikkuse kunstiajaloo perioodide tundmises ja iseloomulike joonte eristamises.

Seostab kunsti arengusuundi ja ilminguid ühiskonnaelu korralduse, religiooni, teaduse, tehnoloogia jm mõjudega; märkab ning mõistab kunsti ja visuaalkultuuri mõjusid ühiskonnale ning keskkonnale nii ajaloos kui ka tänapäeval. (RÕK, 2011, Riigi Teataja) Läbivad teemad: "Väärtused ja kõlblus", "Teabekeskkond", "Tehnoloogia ja innovatsioon" Tööülesanne: Leida kunstiajaloost, vahemikus kõrgkultuurist kuni juugendstiilini, üks läbiv joon (nt teema, koloriit, figuurid, loodus, arhitektuur, valgus ja varjud, ruumilisus, religioon) ja koostada digitaalne pildikollaaž. Kollaaži täiendada omapoolsete tekstiliste kommentaaridega. Piltidest ja tekstidest peaks moodustuma ideekollaaž või plakat. Piltide asetus kollaažil võib olla juhuslik ja vaba.

Iga paar tutvustab oma tööd klassikaaslastele näidates seda suurel ekraanil. Kirjelduses võiks selgitatud olla järgmised punktid: •

Kuidas antud läbiv joon teostel ajas muutunud on?

•

Mis neid muutusi põhjustanud on?

•

Milline on teoste tehniline lahendus, kuidas see ajaloo vältel muutunud on?

•

Mõtle end kunstniku rolli, mida kunstnik võis tunda kui ta oma teose lõi? Mida inimesed võisid mõelda nähes neid töid? Miks nad nii mõelda võisid?

•

Kas kunstiteoste tähendused muutuvad ajaga?

•

Kas kunst tähendab igas kultuuris sama? (Stewart, 1997)

26

6. Praktilised ülesanded

Näidis õpetajale: figuuri kujutamine läbi aja. Kasutatud on kolme pilti ja ajastut, kuid õpilased peaksid kasutama rohkem.

Joonis 1. Näidis õpetajale ülesandest 1.

Fotod: http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/botticelli/; http://www.egyptiandreams.co.uk/index.php?main_page=products_new; http://2.bp.blogspot.com/-2xQP3Uxizyo/TlIi-_mQ8nI/AAAAAAAAAEI/bE495261kf4/s1600/romanticism-art-andartwork.jpg

Milleks see ülesanne kasulik on? Ülesanne paneb õpilast uurima kunstiajalugu läbi ühe kindla aspekti, olenevalt sellest, mis talle enim huvi pakub. Õpib analüüsima arenguid ja muutusi kunstis ning neid põhjendama.

Kunstiõpetuse riiklik ainekava ütleb, et „Teemapõhine käsitlus võimaldab rõhutada seoseid ühiskonnas ja kultuuris toimunuga laiemalt“ (RÕK 2011, Riigi Teataja). Õpilane üritab mõista konteksti tähtsust teose vaatamisel ja selle loomisel, võib end asetada ka kunstniku rolli ja püüda aru saada teose väärtusest ja originaalsusest.

Ülesannet võib kohandada ka vastavalt sellele, millistest kunstiajalooperioodidest on juba räägitud, näiteks 19.- 21. sajandi kunstistiilid ja voolud.

Teoreetilist informatsiooni figuuride kujutamise arengule sisaldab esitlus „Figuur läbi ajaloo“.

Selle esitluse abil võib saada kõneleda ka mõnest teisest aspektist kunstiajaloos.

27

6. Praktilised ülesanded

Ülesanne 2 "Mis stiil see on?"

Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: maalimistarbed, maalimisalus või teised praktilise töö vahendid, interneti või kunstiajaloo õpikute (19. sajandi lõpu - 20. sajandi kohta) kasutamise võimalus.

Ülesande liik: Iseseisev praktiline töö

Eesmärk: püstitab iseseisvalt loomingulise probleemi ja otsib lahendusi, kavandades teose; rakendab oma idee väljendamiseks mingit stiilipõhist tehnilist töövõtet ja -vahendit; oskab ning julgeb eksperimenteerida. (RÕK, 2011, Riigi Teataja) Läbivad teemad: „Teabekeskkond” - vajaliku info leidmine ning selle kriitiline analüüs.

Tööülesanne: Iga õpilane loosib 19. sajandi lõpust või 20. sajandi maalikunstist ühe kunstivoolu või stiili ja valib ühe kunstniku, kes sel perioodil tegutses. Teostab ühe kunstitöö, üritades tabada sellele perioodile iseloomulikku tehnilist võtet või selle kunstniku isikupärast tehnikat. Võtta aineks see teema, mida sel perioodil valdavalt kujutati või mida see konkreetne kunstnik kujutas. Üritada edasi anda tema töödele iseloomulikku koloriiti, pintslitehnikat, kompositsiooni, emotsiooni ja teisi elemente. Pealkirjastada töö. Antud töödest võiks klassis koostada näituse.

Loosida võiks järgmiste stiilide ja voolude seast: impressionism, juugend, postimpressionism, fovism, kubism, eesti kunst 20.sajaldil, futurism, abstraktsionism, dadaism, sürrealism, totalitaarne kunst, abstraktne ekspressionism USA-s, Lääne-Euroopa kunst pärast II maailmasõda, neodada, popkunst Inglismaal, popkunst USA-s, Op-kunst, maakunst, postmodernism, hüperrealism.

28

6. Praktilised ülesanded

Näidis õpetajale: Inspiratsioon Mondrianist ja neoplastitsismist, autor E. Mets:

Joonis 2. Näidis õpetajale ülesandest 2.

Milleks seda ülesannet teha?

Antud ülesanne aitab õpilasel rakendada ja arendada enda kunsti praktiseerimise võimeid ja ühtlasi mõista missugune on ühe kunstiteose loomise protsess. Kellegi teise stiili või tehnika järeletegemine on huvitav väljakutse ja pakub avastamisrõõmu. Kunstistiilide ja -voolude jälgimine sellise pilguga, et ise midagi sarnast teha, paneb õpilasi neid töid vaatama teistsuguse pilguga ja annab inspiratsiooni individuaalseks loominguks.

Selle ülesandega kaasneb ka slaidiesitlus peamistest 19. ja 20. sajandi kunstivooludest ja kunstnikest. Slaidiesitlus ei sisalda kokkuvõtet stiilide kohta, vaid pildilist materjali inspiratsiooniks.

Veebipõhine pildipank: http://www.wikipaintings.org/ , kus saab pilte sorteerida kunstnikute, ajastute, stiilide ja teemade kaupa.

Abiks tulevad raamatud: „Kunstikultuuri ajalugu postimpressionismist uue meediani“ (2005) Jaak Kangilaski ja „Üldine kunstiajalugu“ (1997) Jaak Kangilaski

29

6. Praktilised ülesanded

Ülesanne 3 Antud ülesanne sobib jätkuna 2. ülesandele või iseseisva ülesandena.

Kestus: 45 min

Vajaminevad vahendid: Ülesandes nr 2 teostatud praktilised tööd, kunstiajaloo õpikud või teised raamatud, Interneti kasutamise võimalus (nt nutitelefonidega), A4 leht

Ülesande liik: iseseisev töö ja klassidiskussioon

Eesmärk: võrdleb ja analüüsib kunstiteoseid, otsides neis vastava ajastu temaatikat, sõnumeid ning visuaalset vormikeelt; iseloomustab üldjoontes kunstiteoste ajalist ja stiililist kuuluvust; esitleb oma kunstiteose arvustust, kasutades ainealast terminoloogiat. (RÕK, 2011, Riigi Teataja) Läbivad teemad: „Väärtused ja kõlblus”, „Kultuuriline identiteet”

Tööülesanne: Kui eelmises tunnis sai üles seatud näitus õpilaste kunstitöödega, siis selles tunnis kirjutab iga õpilane ühe enda valitud (või loositud) töö kohta arvustuse.

Arvustuses võiksid olla kajastatud järgmised punktid: 

Mida on pildil kujutatud (kas mingid objektid, või mingi idee)



Milline on tehnika (ligikaudu mõõtmed, koloriit, kompositsioon, pildi faktuur, pintslitehnika jne)



Tuua näide kunstiajaloost mõne tööga/stiiliga/kunstnikuga, millega antud tööd võrrelda saab.

Läbi võiks viia üleklassilise diskussiooni, et õpilased saaksid enda kirjapandut jagada. Üleklassilises vestluses võiksid õpetaja poolse suunamisena kerkida ka sellised küsimused: 

Kuidas hinnata mõnda klassis esindatud stiili või perioodi kunstiajaloos? Mille alusel kunstile hinnanguid anda?



Mis on kunsti eesmärk (20. sajandi stiilide näitel). Kas kunstil üldse peab olema

30

6. Praktilised ülesanded

eesmärk? 

Tuletada meelde, missugused kunstistiilid või voolud ei olnud populaarsed nende enda tekkimise ajal. Miks neid nüüd kõrgemalt hinnatakse?



Kas midagi inetut saab kunstiks pidada? Kes otsustab, mis on inetu? (Stewart, 1997)

NB! Kui sellele ülesandele ei eelnenud tundi, kus jäljendati praktilise tööna mõnda kunstivoolu, siis võib aluseks võtta kunstnike tehtud teosed 20. sajandist ja näidata valikut reprosid või võtta aluseks varasemalt tehtud õpilastööd, lastes nende seast mõnda analüüsida.

Teostest rääkimine arendab eneseväljendusoskust, kunstist rääkimise oskust ja kunstiterminoloogiat. Kunstiesteetilised küsimused panevad õpilasi mõistma arvamuste paljustust ja tolereerima erinevaid tõekspidamisi ja hinnanguid.

31

6. Praktilised ülesanded

Ülesanne 4 "Abstraktne vs figuratiivne kunst" Kestus: 90 min Vajaminevad vahendid: kaks kunstiteost – üks figuratiivne ja teine abstraktne. Figuratiivse kunstiteose all on silmas peetud ükskõik milliste äratuntavate objektidega tööd, mitte ainult inimfiguure. Anda üks pildipaar igale õpilasele. Maalitarbed ja 2 A3 suuruses paberit igale õpilasele.

Ülesande liik: Klassiarutelu ja individuaalne praktiline töö

Eesmärk: teostab loomingulist tööd enesekindlalt ning asjatundlikult, väärtustab kaaslaste erinevaid ideid ja lahendusi; oskab uudishimulikult ning loovalt tõlgendada ja lahendada erineva iseloomuga probleemilahenduslikke ülesandeid; oskab hinnata abstraktse ja figuratiivse kunsti eripära. (RÕK, 2011, Riigi Teataja) Läbivad teemad: „Väärtused ja kõlblus“

Tööülesanne: Õpetaja näitab abstraktseid maale ja figuratiivseid (äratuntavate objektidega maale). Toimub mõtterünnak teemadel: Kas kõik kunstiteosed on millestki? Kas peaks olema?

Mida me vaatame abstraktsetes maalides ja mida vaatame figuratiivsetes maalides.

Sealt edasi toimub klassiarutelu teemadel: 

Kuidas me hindame abstraktseid ja kuidas figuraalseid kunstiteoseid?



Mis muudab kunstiteose heaks? Kas hea kunsti standardid jäävad samaks? (Stewart, 1997)



Abstraktsete ja figuraalsete tööde väljenduslikkus: milliseid emotsioone kannavad endas mõned abstraktsed teosed, kuidas need erinevad figuraalsetest töödest?

Praktilise töö ülesanne: Iga õpilane saab endale 2 koopiapaberil pilti. Üks figuraalne ja teine abstraktne. Ülesanne on muuta figuraalne pilt abstraktseks, muutes objekte geomeetrilisteks

32

6. Praktilised ülesanded

33

kujunditeks või kasutada mingit muud meetodit. Tulemus peaks jääma abstraktne, koloriit võiks aga jääda sarnaseks. Teine ülesanne on muuta abstraktne teos figuraalseks. Selleks võib otsida või märgata abstraktsest teosest mingeid seoseid äratuntavate objektidega.

Küsida õpilastelt, mida oli raskem teha, kas abstraheerida või figuraalseks muuta?

Näidis õpetajale:

Joonis 3. Autor: Shillam „Still life painting with fresh pepper“ (http://www.cashartblog.com/wpcontent/uploads/2012/09/peppers7.jpg)

Joonis 5. Näidis õpetajale.

Abstraheering: E. Mets

Joonis 4. Joonis 4. Autor: Gramatu Citati „#3“ (http://spoki.tvnet.lv/literatura/Gramatucitati-3/651339)

Joonis 6. Näidis õpetajale. Figuraalseks muutmine: E. Mets

Antud ülesandega kaasneb valik abstraktseid ja figuraalseid kunstitöid, mille hulgast valida.

Pildid asuvad failis „Abstraktne vs figuraalne. Inspiratsioonipildid.ppt“.

6. Praktilised ülesanded

Ülesanne 5 "Tänapäevane vs ajalooline" Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: interneti kasutamise võimalus

Ülesande tüüp: paaristöö

Eesmärk: võrdleb ja analüüsib kunstiteoseid, otsides neist vastava ajastu temaatikat, sõnumeid ning visuaalset vormikeelt; iseloomustab üldjoontes kunstiteoste ajalist ja stiililist kuuluvust; tõlgendab ning analüüsib nüüdiskunsti teoseid ja erinevaid teostusviise (nt maal, installatsioon, video, kohaspetsiifiline kunst); esitleb oma uurimistulemusi, kasutades ainealast terminoloogiat. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Läbivad teemad: "Väärtused ja kõlblus", "Kultuuriline identiteet"

Tööülesanne: Leida paaris töötades üks tänapäevane kunstitöö (ükskõik mis kunstiliigist: maal, skulptuur, installatsioon, graafika jne) ja leida sellele üks vaste kunstiajaloost, kas klassikalisest või modernsest kunstist. Vaste kunstiajaloost võiks olla samast kunstiliigist ja olla samal teemal. Pildid või muud jäädvustused võiks koondada ühte dokumenti, slaidiesitlusse või pildikausta, mida saaks klassikaaslastele esitleda. Kirjutada esseistlik arutelu enda valitud piltide üle. 

Miks valisid need pildid?



Kuidas eristada tänapäevast kunsti klassikalisest kunstist?



Kuidas on kujutatu erinev klassikalisel kunstiteosel ja kuidas tänapäevasel?



Mis on nende kunstiteoste tähendused?



Kas selleks, et kunstiteose tähendust tõlgendada, peab kunstnikuga konsulteerima?

(Stewart, 1997)



Milliseid kunstiliike oskate nimetada, mis on tekkinud viimaste sajanditega?



Mis muudab üht liiki kunstiteose erinevaks teisest? (Stewart, 1997)



Kas on oluline märgata erinevusi eri liiki kunstiteoste vahel? Miks või miks mitte?

(Stewart, 1997)

34

6. Praktilised ülesanded

Tunni teises pooles toimuvad pildipaaride esitlused ja õpilased võiksid vastata ülalnimetatud küsimustele. Arutelu võiks toimuda vabas vormis ja nii, et välja tuleksid erinevad arvamused.

Näited õpetajale:

Joonis 7. Eemil Karila: Heavenly Beach I, 2002 (http://www3.jkl.fi/taidemuseo/nayttelyt/h0307.htm)

Joonis 8. Bert Notke fragment "Surmatantsust", 15. saj lõpp (http://www.cityout.ee/kunstjakultuur/articles/kirikukunst_13_18_sajandist)

See ülesanne lähtub otseselt Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekavast, mis suunab kunstiajalugu õpetama piltide kõrvutamisega: „Kunstilugu avatakse suuremate teemarühmade kaudu, vanema kunsti näiteid kõrvutatakse 20. ja 21. sajandi kunstiga.“ (RÕK

35

6. Praktilised ülesanded

2011, Riigi Teataja). Antud ülesande läbi tekivad õpilastele ilmekad võrdlused tänapäevase ja vanema kunsti vahel. Paneb neid mõtlema sellele, kuidas eristada kunstiliike, uut ja vana ning suunab mõtlema, kuidas kunstiteost tõlgendada.

36

6. Praktilised ülesanded

Ülesanne 6 "Kunst kui ajalooallikas või ajalugu kui kunstiallikas?"

Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: interneti või kunstiraamatute kasutamise võimalus, videoprojektor

Tööliik: individuaalne töö, klassidiskussioon

Eesmärk: seostab kunsti arengusuundi ja ilminguid ühiskonnaelu korraldusega II maailmasõja ajal ja järgsel perioodil; märkab ning mõistab kunsti ja visuaalkultuuri mõjusid ühiskonnale ning keskkonnale ajaloos ning tänapäeval. (RÕK, 2011, Riigi Teataja) Läbivad teemad: „Kultuuriline identiteet“

Tunnitegevused: Käsitleda kunsti kui ajaloosündmuste kujutajat ja ajalugu või ühiskonda kui kunstiteoste kujundajat.

Tund võiks alata järgmiste õpetajapoolsete küsimustega, millele iga õpilane vastab eraldi enda vihikusse. 

Kas kunstiteost on võimalik kasutada ajaloosündmuste allikana? Kas alati?



Kas kunstiteosed räägivad meile maailmast ja kultuurist, kus need loodi? (Stewart, 1997)



Mida kunstiteosed ajaloosündmuste kujutamisel vaatajale veel annavad?



Kas kunstiteoste vormi või stiili pealt on võimalik teha järeldusi ühiskondlike ja ajalooliste olude kohta?



Kas selleks, et maailmast ja kunstist rääkida, peavad kunstiteosed näitama maailma nii, nagu see tegelikult välja näeb? Miks või miks mitte? (Stewart, 1997)



Kas me peaksime kunstiteoseid tsenseerima?

Seejärel järgneb õpetajapoolne teoreetiline osa kunstist totalitaarsetes riikides (sotsialistlik realism ja natsionaalsotsialistlik kunst). Rääkida ka selle väljunditest teistes kultuuriliikides (nt kirjanduses).

37

6. Praktilised ülesanded

38

Tunni teises pooles antakse õpilastele aega, et nad leiaksid ühe kunstiteose, kus on kujutatud mõnda ajaloosündmust, või kus ajaloolised ja ühiskondlikud/poliitilised tegurid on kujundanud kunstitööde sisu, temaatikat ja kujutuslaadi.

Järgnevalt võiks toimuda ühine arutelu õpetaja ja õpilaste vahel, kus vaadeldakse leitud pilte ja kirjeldatakse, mis nende peal toimub. Oluline oleks selliste piltide peal tähelepanu pöörata, kas eesti kunstnike loodud piltidel on peidetud viiteid eesti rahvuslusele, või identiteedile.

Kuidas kunst on rahvusluse kujundaja või identiteedi kandja?

Arutelus võiks esitada uuesti samad küsimused, mis tunni alguses ja küsida õpilastelt, kas nende vastused on nüüd esialgsetest vastustest erinevad.

Näited õpetajale:

Joonis 9. Barrikaad Soufflot'i tänaval.1848 Horace Vernet (http://en.wikipedia.org/wiki/June_Days_ Uprising)

Joonis 10. Valerian Loik, Protestilaul, 1963.

Eesti Kunstimuuseumi reprofoto: Stanislav Stepashko (http://ajakirikunst.ee/?c=kunsteenumbrid&l=et&t=naisedmunadega&id=181)

6. Praktilised ülesanded

Ülesanne 7 „Dada disain“ Kestus: 45 min-90 min

Vajaminevad materjalid: ajaleht lõikamiseks, liim, käärid, A4 paber, maalimis- või joonistustarbed (nt guašid, tindipliiatsid, vildikad, markerid, kalligraafilised pliiatsid vms) ja A3 paber. Või kui teostada digitaalne töö, siis internetiühendusega arvuti/tahvelarvuti/sülearvuti.

Tööliik: individuaalne praktiline töö

Eesmärk: märkab nüüdiskunsti seoseid teiste valdkondadega. Rakendab oma ideede väljendamiseks sobivaid visuaalseid väljendusvahendeid, oskab ning julgeb eksperimenteerida. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Lõiming: kirjandus (iseloomustab õppematerjalidele toetudes eri ajastute kirjandust, tähtsamaid voole ja žanre, autoreid ja nende teoseid) Läbivad teemad: „Tehnoloogia ja innovatsioon”, „Väärtused ja kõlblus”

Töökäik: Arutleda klassis teemadel: 

Kas kunstnikud peaksid alati tegema midagi, mida kunagi enne pole tehtud?



Kas kunstnik saab teha head kunstiteost kavatsusega vaatajat lollitada või ninapidi vedada?

Järgnevalt õpetajapoolne lühike ülevaade dadaismi kunstis ja kirjanduses.

Praktiline ülesanne: Kujundada dadaistlikus stiilis dadaistliku sõnumiga lendleht või poster.

Lõigata ajaleheartiklitest välja suvalisi sõnu või lauseid. Väljalõigatud laused ja sõnad ajada segamini ja kleepida neist kokku paar lõiku teksti või luuletus. Võib ka otsida põnevaid seoseid erinevate lausete vahel. Antud seosetust tekstist saab lendlehe või postri sõnum. Tekst illustreerida kas sobiva fotoga, või luua ise illustratsioon (maalides, joonistades,

39

6. Praktilised ülesanded

arvutigraafikaga või mingil muul moel). Dadaistlik plakat on ise kui kunstiteos.

Tunni lõpuks küsida, millist tähendust omas antud kunstivool selle kaasajas ja millist tähendust võiks see omada praegu?

Näidis õpetajale:

Joonis 11. Näidis õpetajale ülesandest 7. Autor E. Mets Antud näidises on joonistus üles pildistatud ja paint’i programmiga plakatiks disainitud.

Antud ülesannet võib teostada ka käsitsi, arvutit kasutamata.

See ülesanne avab lähemalt ühe modernistliku kunstisuuna ja näitab milliseid algeid või inspiratsiooni allikaid võib olla kunstiteose loomisel.

Lisamaterjal õpetajale: slaidiesitlus „Dadaism.ppt“ Elis Mets

40

7. Tulemused

7. Tulemused Ülesandeid lahendati läbi Antsla Gümnaasiumis, Tallinna Arte Gümnaasiumis, Viljandi Gümnaasiumis, Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumis ja Hugo Treffneri Gümnaasiumi kunstiringis. Ülesandeid juhendasid kunstiõpetuse õpetajad enda ainetundides. Tagasisidena jagasid õpetajad fotosid õpilastöödest ja kirjeldasid tunnis toimunut, õpilaste arvamusi, hinnanguid ja oskusi. „Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Tallinna Arte Gümnaasiumis 11. reaalklassiga.

Tund kestis 45 minutit ja selle aja sees jõuti läbi teha 10-15-minutiline arutelu abstraktse ja figuraalse mõiste üle ja maalida üks pilt. Vaadati slaide, meenutati kunstnikke. Õpilaste vastustest selgus, et abstraktsete tööde puhul hakkab inimene alateadlikult otsima, mida pildil on kujutatud. Õpilased ei käinud välja mõtet, et pilt võiks olla esteetiliselt nauditav (või mitte) oma koloriidi või kompositsiooni poolest. Antud klassis olid õpilaste poolt eelistatud figuraalsed teosed ning nende meelest oli hea kunstiteose kriteeriumiks arusaadavus (turvalisus), läbitöötatud pilt, ilusad värvid ja autori kuulsus.

Osa õpilasi maalis figuratiivse pildi järgi abstraktset pilti ja osa abstraktse järgi figuratiivset pilti. Mõlemat varianti ei jõutud läbi teha.

Kuna tegemist oli reaalklassiga, olid nad veidi pragmaatilised ning „meeldib“ või „ei meeldi“ vastusest edasi jõudmine võttis aega. Samuti võttis aega koloriidi ja teiste maaliliste elementide poolt tekitatud emotsiooni kirjeldamine. Tunni lõpuks leidis aga nii mõnigi õpilane, et võiks ka abstraktset tööd nautida lähtudes maalilistest ja pildipinna omadustest.

Tunni lõpus jõudsid abstraktsest figuraalsesse maalijad anda tagasisidet oma tööde kohta. Õpilaste arvamus ülesande algul oli: „Ei tea, ei oska“, aga tunni lõpus: „Täitsa lahe, teeme veel.“

41

7. Tulemused

Õpilaste töid:

Joonis 12. Õpilase töö. Abstraktsioon kollaste juustega R. Lichtensteini „Maybe’st“

Joonis 14. Õpilase töö. Abstraktsioon Goins’i fotorealismist

Joonis 16. Õpilase töö. Abstraktsioon lähtudes Kandinskyst. Van Gogh’i tööst.

Joonis 13. Õpilase töö. Abstraktsioon F. Kahlo natüürmordist

Joonis 15. Õpilase töö. Abstraktsioon apelsiniga Wesselman’i „Great American nude’i“ põhjal

Joonis 17. Õpilase töö. Abstraktsioon M. Scahalli tööst.

42

7. Tulemused

Joonis 18. Õpilase töö. „Lihtsustatud vaade tuulikuga“ Kandisnky abstraktsioonist

Joonis 19. Õpilase töö. Abstraktsioon kulmudega Lichtensteini „kiirusest“.

43

7. Tulemused

„Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Tallinna Arte Gümnaasiumis 10. humanitaarklassiga.

Selle klassi õpilased ei olnud veel 20. sajandi kunstivoole õppinud, kuid abstraktse ja figuraalse kunsti mõisted olid varasemast tuttavad.

Paljud õpilased jäid töö tegemisega aja puudusesse, mistõttu oleks võinud seda tundi teha 45minuti asemel 90-minutiga. Õpilaste tööd:

Joonis 21. Õpilase töö. Abstraktsioon Tom Wesselmani tööst. Naine pooleldi avatud suu ja suletud silmaga.

Joonis 20. Õpilase töö. Improvisatsioon Kandyskist nr 14

Joonis 22. Õpilase töö

Joonis 23. Õpilase töö. Figuratsioon Kandinsky Lyrical’ist

44

7. Tulemused

Joonis 24. Õpilase töö. Figuratsioon Pollocist.

Joonis 26. Õpilase töö. Figuratsioon Joan Miro, Blue II-st

Joonis 25. Õpilase töö.

45

7. Tulemused

„Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Hugo Treffneri Gümnaasiumi kunstiringis Antud ülesannet viidi läbi kunstiringis, 10. ja 11. klassi õpilastega. Õpetaja valis ise välja tööd, mille põhjal katsetada.

Õpetaja sõnul meeldis see ülesanne õpilastele ja oli jõukohane. Ühtlasi pani see ülesanne neid kunstitöid natuke teise pilguga vaatlema (uuriti ja analüüsiti hoolikamalt kompositsiooni jne). Õpilaste sõnul oli abstraktset pilti figuratiivseks teha keerulisem.

Õpilaste tööd:

Joonis 27. Õpilase töö.

Joonis 28. Õpilase töö.

Joonis 29.Õpilase töö

46

7. Tulemused

„Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Viljandi Gümnaasiumis Antud klassiga jäi arutelu osa tunnis tegemata, kuna õpilased ei olnud eriti arutlemisaltid ning klass ei olnud veel jõudnud sellisesse koostööfaasi.

Õpetaja tegi sissejuhatuse abstraktse ja figuratiivse terminitesse. Abstraktse kunsti omapära selgitati ka eelmises tunnis, kui vaadati üle õpilaste töid.

Erinevalt ülesandest, valisid õpilased pildid oma õpikust, kuna koopiate tegemine ei olnud võimalik. Õpilased leidsid ise figuratiivse ja ühe abstraktse pildi.

Ülesande kirjelduses olevad näited olid õpilastele terve tunni vältel nähtavad, kuid siiski oli õpilastel keeruline aru saada, mida neilt oodatakse. Iseseisvalt piltide valimine osutus keeruliseks ja nende stiliseerimine ei tulnud ka lihtsalt, samas oli töömeeleolu hea.

Enamikule õpilastest osutus figuratiivse teose abstraktseks muutmine keeruliseks, kuid oli ka erandeid. Ka abstraktse teose figuraalseks muutmisega oli paljudel probleeme.

Õpilaste tööd:

Joonis 30. Õpilase töö. Abstraktsioon maastikumaalist

Joonis 31. Õpilase töö. Abstraktsioon maastikumaalist

47

7. Tulemused

Joonis 32. Õpilase töö. Püüd abstraheerida figuraalset maali

Joonis 34. Õpilase töö. Figuratsioon abstraktsest maalist

Joonis 33. Õpilase töö. Figuratsioon abstraktsest maalist

Joonis 35. Õpilase töö. Figuratsioon abstraktsest joonistusest

Joonis 36. Õpilase töö. Abstraktsioon Warholi Tomatipurgisupist

48

7. Tulemused

Ülesande „Mis stiil see on“ läbiviimine Viljandi Gümnaasiumis

Seda ülesannet tegid õpilased paaristunnis, iseseisvalt. Õpetaja ülesandeid täitis tunnis üks õpilastest. Eelnevalt oli õpilastele jäetud tööjuhend, mida õpetaja oli klassi jaoks täpsustanud.

Tunnis vaadati ülesande raames ette valmistatud slaide.

Tööd tehti rõõmuga, kuid iseseisvas tunnis ei olnud õpilastel viitsimist stiilide kohta pikemalt lugeda näiteks seda, mis teemasid selle stiili esindajad kujutasid jmt (kuigi neil olid kasutada 20. sajandi kunsti õpikud).

Paljud õpilased tahtsid valida abstraktset ekspressionismi, aga teostades kippus välja tulema post-modernism. Õpilased ei suutnud jätta oma abstraktset tööd ilma ühegi figuratiivse elemendita. Ühe õpilase töös tuli küll oodatav tulemus, kuid õpetaja sõnul võis see juhus olla (malevitšlik musta ruudu ja valge ringi kombinatsioon).

Järgmises tunnis oma õpetajaga arutleti need teemad läbi – stiilid vastavalt teemale, pintslitehnika jne.

Näited õpilaste töödest:

Joonis 37. Õpilase töö. Automatistlik sürrealism

Joonis 38. Õpilase töö. Polloc kohtab pointillismi

49

7. Tulemused

Joonis 39. Õpilase töö. Supetmatism

Joonis 41. Õpilase töö. Postmoderne fovism

Joonis 43. Õpilase töö. Postmodernism rothkolikul taustal

Joonis 40. Õpilase töö. Sürrealistlik kitš

Joonis 42. Õpilase töö. Postmoderne op

Joonis 44. Õpilase töö. Op-kunsti laadne

50

7. Tulemused

Ülesande „Mis stiil see on?“ läbiviimine Antsla Gümnaasiumis 12. klassiga

Antud ülesannet läbisid õpilased pikemaajalise projekti raames. Õpetaja ühendas ülesande õpilaste kunstiõpetuse lõputööde teostamise ja kaitsmise protsessiga. Õpilased tegid kunstiõpetuses lõputöid (maale), valides mõne kunstniku stiili või kunstivoolu, millest inspiratsiooni võtta.

Kuna erinevad 20. saj stiilid ja voolud olid õppeaasta käigus läbi võetud, oli kordamise tulemusena lihtsam valida endale sümpaatset kunstnikku, tehnikat, temaatikat, stiili jne, mida jäljendada. Seejärel tutvuti selle kunstniku loominguga põhjalikumalt.

Tööde kaitsmise ajal kirjeldasid õpilased enda töid ja stiili, võttes selle autori positsiooni, kelle stiili nad imiteerisid. Arutleti kunstitööde ainese ja kujutuslaadi üle. Iga kunstniku arvatavaid seisukohti väljendati õpilaste poolt tunnis.

Maalid olid rohkem läbitöötatud ja isikupärased, kuna õpilastel oli maalimise jaoks rohkem aega.

Õpilastööd:

Joonis 45. Õpilase töö. Dadism

Joonis 46. Õpilase töö. Picassost inspireeritud

51

7. Tulemused

Joonis 47. Õpilase töö.

Joonis 48. Õpilase töö. The birth of day

Joonis 49. Õpilase töö. Inspiratsioon kubismist

Joonis 51. Õpilase töö.

Joonis 50. Õpilase töö.

Joonis 52. Õpilase töö. Inspiratsioon van Gogh’ist

52

7. Tulemused

Joonis 53. Õpilase töö.

Joonis 54. Õpilase töö.

Joonis 56. Õpilase töö.

Joonis 55. Õpilase töö.

53

7. Tulemused

Joonis 57. Õpilase töö.

Joonis 58. Õpilase töö.

Joonis 59. Õpilase töö.

Joonis 60. Õpilase töö.

Ülesande „Dada disain“ läbiviimine Tallinna Arte gümnaasiumis 11. klassiga Selles tunnis vaadati slaide, arutati "dadaismi ilmingute" üle praeguses (tänava)-kunstis. Õpilaste poolt toodi näiteks üle soditud plakatid (mõnikord teadlikult, et pilku püüda, nt erakonna valimiskampaanias), kunstinäitused, kus eksponeeritakse koledaid, ebameeldivaid ja šokeerivaid asju; protestiaktsioonid jne.

Praktilise tööna tehti kollaaži ja joonistust. Töödes pakuti temaatikana välja protesti linnastumise ja tehnoloogiliste muutuste surve vastu. Õpetaja hinnangul aga antud ülesanne selle klassi õpilasi ei inspireerinud.

54

7. Tulemused

Ülesande "Dada disain" läbiviimine Antsla Gümnaasiumis

Tund algas õpetaja enda koostatud slaidiesitlustega. Praktilise ülesande lasi teostada paaristööna. Tunni lõpus kanti oma teos ette. Õpetaja andis õpilastele seoses töö ettekandmisega ka lisaülesande – ettekanne peab toimuma nii, et kõik „kuulevad“ ja vaimustuvad. Sellega seoses toimus mõni ettekanne näiteks räppides.

Klass oli sellel hetkel just dadaismi teema juues. Teema oli õpilastele meeldiv. Praktilise töö alusena kasutati varem valmistatud abstraktseid töid.

Õpilaste töid:

Joonis 62. Õpilase töö.

Joonis 61. Õpilase töö.

55

7. Tulemused

Joonis 63. Õpilase töö.

Joonis 65. Õpilase töö.

Joonis 67. Õpilase töö.

Joonis 64. Õpilase töö.

Joonis 66. Õpilase töö.

Joonis 68. Õpilase töö.

56

7. Tulemused

Ülesande „Teemakollaaž ajaloost“ läbiviimine Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumis Õpetaja lasi õpilastel fotokollaaži leida kuni 5 teost ja kuna õpilased olid õppinud juba kaasaegset kunsti, oli ülesandeks leida ka mõni kaasaegse kunsti teos.

Tööd tehti ühel tunnil arvutiklassis ja seejärel lõpetati koduse tööna. Õpilased kasutasid kollaažide tegemisel veebipõhiseid programme: photovisi.com, fotor.com, Libre, MS Office jt. Töö teemadeks valiti religiooni, armastust (paarid), suudlusi, koeri, kollast värvi maalidel jne.

Õpetaja hindas antud ülesannet suurepäraseks kokkuvõtete tegemise viisiks õppeaasta lõpus.

Väljendas ka arvamust, et digitaalselt on väga kasulik midagi teha. Õpetaja sõnul oli ülesanne ülevaatlik ja kasulik.

Õpilaste töid:

Joonis 69. Õpilase töö. Kollaaž armastusest läbi kunstiajaloo Õpilase arutlus töö üle: „Maalidel on kujutatud 5 erinevat ajastut. Esimesel pildil on kujutatud Egiptuse ajastut, selle kõrval renessansi, selle all omakorda barokk ning viimases reas olev vasakpoolne pilt pärineb … ja parempoolne on …..

57

7. Tulemused

Armastust on maalidel ajast aega väga palju kujutatud. See teema on muutunud julgemaks, väljendatakse seda maalides selgemini. Kui Egiptuses näitas seda käest kinni hoidmine siis näiteks … naine ja mees on üksteisele ligi ja mees suudleb naise põske.

Julgemaks minekut maalidel on põhjustanud inimeste areng. Vaadatakse erinevad teemasid uutest külgedest ja soovitakse erineda eelmise ajastul tehtud töödest ja üleüldiselt.

Usun, et need kunstnikud, kes need tööd maalisid olid ise nende üle uhked, kuid ma arvan, et inimesed ei vaadanud antud maale kohe hea pilguga, sest alguses maaliti ikka häbeliku pilguga inimesi ja varjavates poosides, kuid mindi ajaga palju julgemaks. Sürrealism on üldse väga teistsugune, kuna see pilt on väga ebareaalne, sest inimesed nagu istuksid puu otsas ja neil puudub ka alakeha.

Kunst on ajaga väga kõvasti arenenud ja muutunud. Tänapäeval tehakse kunsti erinevalt.

Kunst on must ruut valgel paberil, erinevad jooned mis ei tundu üldse millegi moodi. Kunsti tehakse ka näiteks pannes loomi erinevate nõude sisse, tehakse skulptuure, mida on keeruline mõista jne.

Kultuurides vaadeldakse kunsti ka erinevatest aspektidest. Eurooplaste jaoks näiteks tavaline ja millega on juba harjutud võib olla näiteks aafriklaste jaoks võõras ja nad ei mõista seda.“

Joonis 70. Õpilase töö. Kollaaž religioonist läbi kunstiajaloo

Joonis 71. Õpilase töö.

Õpilase arutlus töö üle: „Läbi ajastu pole religioossed pildid eriti muutunud. Võib-olla natuke vabamaks ning pildid ei pea kujutama jumalat.

Mõtle end kunstniku rolli, mida kunstnik võis tunda kui ta oma teose lõi? Võib-olla õnnistatud, rahulikult, ilmutatud jne. Mida inimesed võisid mõelda nähes neid töid? Nt imestatud (kuidas nii oskab jumalat kujutada jne), võib-olla ka ühendust jumalaga, kui ilus pilt on. Miks nad nii mõelda võisid? Usk/religioon on alati läbi ajastute olemas olnud ja väga

58

7. Tulemused

tähtis. Isegi siis kui inimene ei usu jumalat, pole leidnud sobivat usku, siis ta usub nt endasse, vanematesse, sõpradesse, rahasse, jõudu jne. Inimesed usuvad ikka alati midagi.

Kas kunstiteoste tähendused muutuvad ajaga? Selles mõttes küll, et tänapäeval tehakse igasuguseid hulle asju, mida nimetatakse kunstiks (nt värvitakse keha ära ja minnakse tänava peale). Aga religioonis kunst eriti ei muutu. Võib-olla natuke – abstraktsem.

Kas kunst tähendab igas kultuuris sama? Ei ole, sest mõnes kultuuris ei või inimesi, loomi, jumalaid joonistada jms. Mõnes kultuuris on vabam.

Milline on teoste tehniline lahendus, kuidas see ajaloo vältel muutunud on?

Tänapäeval tehakse ka rohkem abstraktsemaid pilte religioonist.“

Joonis 72. Õpilase töö. Kollaaž suudlustest läbi ajaloo

59

7. Tulemused

Ülesande „Dada disain“ läbiviimine Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumis 11. klassiga

Kuna klassis oli dadaismi teema juba varasemalt läbitud ja ülesanded teostatud, toimus selles tunnis kordamine. Praktiline ülesanne tehti kiiresti ühe tunni lõpus. Tööd tulid huvitavad, arutelu oli elav. Õpetaja kasutas näitliku materjalina enda koostatud pildi kausta. Teostati kiireloomuline fotokollaaz, mitte plakat.

Õpetaja hinnagul oleks selle ülesande juhendi juures võinud olla 5-10 minutiline miniloeng ja veel mõned dada plakati-posterite näidised lisaks tuntud teostele.

Tööjuhend oli õpetaja hinnaguö arusaadav ja tehtav, huvitav ja sobiv. Praktilise tööga õnnestus kinnistada dadaismi osa. Õpilase töö:

Joonis 73. Õpilase töö.

Ülesanne „Abstraktne vs figuratiivne“ jäi lisaülesandena lahendada Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumi ühele õpilasele, kes avaldas soovi teha lisatööd.

See ülesanne meeldis õpetajale huvitava praktilise tööülesande poolest. Ülesannet pidas huvitavaks ja mõtlema panevaks. Probleemina selle praktilise töö lahendamisel tõi ta välja värvilise koopia tegemise võimaluse puudumise tervele klassile (koolidel pole tihti võimalust värviliselt trükkida ega ka suures mahus koopiaid teha). Ettepanekuna teeb kasutada õpetaja enda kogutud pildimaterjali.

60

8. Arutelu

8. Arutelu Ülesannete läbiproovimine näitas, et õpetajad valisid kunstitundides enda õpilastega läbitegemiseks valdavalt samad ülesanded ning sama ülesannet proovisid läbi mitmed klassid.

Seetõttu tekib üsna hea võrdlusmoment erinevate klasside teostuse vahel.

Põhjusi, miks valiti samu ülesandeid, võib olla mitu. Kuna kõikides koolides ei toimunud kunstiõpetus paaristundidena vaid 45-minutilise tunnina, võis õpetajate valik põhineda sellel, mida sai lühema ajaga läbi teha. Valitud ülesanded on ka konkreetsema ja selgema tööjuhendiga. Neid on hea teostada õppetsükli või õppeaasta lõpus, kuna eeldavad laiemaid teadmisi ja suurema mahu informatsiooni läbitöötamist, mida õpilased õppeaasta jooksul tegelikult juba teinud on. Seetõttu sobivad need ülesanded hästi kokkuvõtteks või teadmiste kinnistamiseks.

Abstraheerimise ja figuratiivseks muutmise ülesanne näitas erinevaid tulemusi. Osal õpilastel esines raskusi tugevate üldistuste tegemise ja abstraheerimise juures. Õpilaste seas käidi välja ka idee, et inimene otsib kunstiteoselt alateadlikult äratuntavaid objekte ja elemente. Seoses sellega eeldasin, et figuraalseks muutmise ülesanne on lihtsam, kuid ka see ei läinud väga kergelt. Vabamat lähenemisviisi sellele ülesandele võib näha Hugo Treffneri Gümnaasiumi kunstiringi õpilaste töödest.

Paljud inimesed peavad „heaks“ kunstiks seda, mille kujutuslaad on realistlik ja kus objektid on äratuntavad. Ka mitmed õpilased väitsid klassidiskussioonis, et „parem“ kunst on realistlik kunst. Selle ülesandega soovisin, et õpilased jõuaksid arusaamale, et kunstiteost ei pea alati kujutama äratuntaval ja realistlikul viisil. Selle ülesande kaudu võiksid õpilased omandada teadmise, et kunstiteost saab vaadelda ka teistsuguste omaduste kaudu, pakkudes sealjuures meeldivat esteetilist kogemust. Ülesande „Mis stiil see on?“ lahendamise juureski ilmnes, et Viljandi Gümnaasiumi õpilased, kes võtsid eeskujuks abstraktse ekspressionistliku kujutuslaadi, kaldusid siiski püüdlema realismi suunas. Arvan, et see on tingitud vähestest teadmistest ja kogemustest (lapsedki üritavad teatud vanuses kujutada eelkõige realistlikult, kuigi see ei pruugi neil kohe õnnestuda). Antud ülesande lahendamise käigus selgus, et õpilased, kes töötasid iseseisvalt, oleksid tegelikult vajanud õpetajapoolset suunamist ja juhendamist.

61

8. Arutelu

Viljandi Gümnaasiumi ja Antsla Gümnaasiumi sama ülesande tööde võrdlemisel kerkivad paremini esile Antsla Gümnaasiumis tehtud pildid. Kuna neil õpilastel oli ülesande teostamiseks rohkem aega ja kogu protsess oli jaotatud pikema aja peale, samuti said nemad juhendamist (Viljandi Gümnaasiumis lahendasid õpilased iseseisvalt). Oletan, et mida rohkem on aega ja võimalust kunstnike taustu uurida ja erinevaid kunstistiile vaadelda, võrrelda ja sisuga põhjalikumalt tutvuda, seda läbimõeldumalt teostavad õpilased enda töid. Tänu pikemale ajale, on pildid põhjalikumalt läbi töötatud, stilistika ja temaatika on äratuntav, nagu ka ülesandes „Mis stiil see on?“ sihiks oli.

Teemakollaaži tegi läbi ainult üks kool, kuid tulemustest võib näha, et õpilastel on palju ideid, läbi mille kunstiajalugu käsitleda. Õpilaste teostatud analüüside juures on aga näha, et kunstiteoste reflektsiooni ja analüüsioskust saaks edasi treenida. Arvan, et suunavad küsimused sealjuures on abiks. Lugedes ühe õpilase analüüsi, tuleb välja, et kaasaegse või „inetu“ kunsti mõistmiseni on selle õpilase näitel veel arenguruumi.

Koolides läbikatsetamine näitas, et minu koostatud ülesanded sobivad pigem pikemaajaliseks läbimiseks, kui vaid 45 või 90 minutiga. Ja kuna ka DBAE sisust tuleb välja, et teemasid tuleks õpetada mitmete tundide vältel, keskendudes teema erinevatele tahkudele ja käsitledes nelja alusdistsipliini, on minu koostatud ülesandeid mõttekas läbida rohkemate tundide arvuga.

Lähtudes igas kunstitunnis neljast distsipliinist (kunstikriitikast, esteetikast, kunstiajaloost ja kunstipraktikast), õpivad õpilased kunstitöid mõistma ja neile hinnanguid andma teistsugustel skaaladel peale „meeldib“ või „ei meeldi“, mida seni antud klasside seas ette tuli; kuid seda ei ole võimalik õpetada üksikute tundidega.

Erinevalt DBAE õppeühiku näitele, mis on esitatud lisas 1, ei ole minu koostatud tunnid üles ehitatud nii rangelt järgima erinevaid distsipliine. Pigem olen üritanud iga teema sisse põimida osi kõikidest alusdistsipliinidest. Kui aga õpetaja koostab oma tööplaani, arvan, et on üsna mõttekas järgida taolist ülesehitust: üks teema, mis avatakse läbi erinevate külgede, mitmete järjestikuste tundide käigus. Gümnaasiumiastmes ei ole oluline, et kõik tunnid oleksid kunsti praktiseerimise tunnid, seega on võimalik läbi viia ainult pildi vaatlus- ja

62

8. Arutelu

analüüsitunde, samas usun, et igat tundi võiks rikastada mingisugune praktiline loominguline tegevus, mis alati ei pea olema suuremahuline.

Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumi kunstiõpetaja hinnangul ei ole vaja antud ülesandeid oluliselt muuta, kuna tõenäoliselt kujundavad õpetajad neid ümber vastavalt klassi tasemele, iseloomule, õpilaste arvule ja õpetaja enda õpetamismeetoditele. Õpetaja hinnangul on tänuväärne see, et võimalusel saab ülesande teha nutitelefonidega. Kui koolis on traadita internetiühendus, leiab praktilist kasutust ka tunnis "keelatud" asi, mida võiks praktilistes tundides rohkem kasutada.

Neid ülesandeid on selle õpetaja arvates hea kasutada „TEA! MÕTLE! LOO!“ süsteemis. Õpetaja saab vastavalt vajadusele teha kas „TEA!“ osa suurema või väiksema mahuga, samuti „LOO!“ osa reguleerida vastavalt igasugustele üritustele ja soovidele.

Usun, et DBAE moodi lähenemine kunstiõpetusele aitab parandada suhtumist kaasaegsesse kunsti ja seda paremini mõista. Ka oma ülesannetes olen esitanud palju erinevaid küsimusi, et suunata õpilasi mõtlema nende asjade peale, mis muidu võivad tunduda enesestmõistetavatena. Arvan, et kunstist rääkimine, analüüsimine ja seoste otsimine kultuuri, ühiskonna ja ajaloo vahel, aitab mõista kunsti olemust ja avardada kunstisse suhtumist.

Mõned õpetajad, kes ülesandeid läbi lahendasid kirjeldasid, et nende gümnaasiumiastme kunstitundides toimub tihti arutelusid ja diskussioone, kuid väljendasid arvamust, et kõikides koolides nii ei ole. Mitmed õpetajad hindasid koostatud ülesanded huvitavaks, ning arvasid, et nendest ülesannetest võib neile järgnevate õppeaastate jooksul kasu olla ning on võimalik , et nad neid veel töösse rakendavad.

63

9. Kokkuvõte

9. Kokkuvõte Antud magistritöö eesmärgiks on toetada 2011. a rakendatud Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ning koostada valik ülesandeid gümnaasiumiastmele. Magistritöö tutvustab USA-s aastaid levinud distsipliinipõhist kunstiharidussuunda (DBAE) ning annab ülevaate hetkel kasutusel olevast kunstiõpetuse ainekavast Eestis.

Töö koosneb kahest osast: teoreetilisest osast, milles räägitakse lahti DBAE tekkimine ja sisu ning antakse ülevaade kunstiõpetuse ainekavast Eestis. Teine osa koosneb praktilistest ülesannetest, millega kaasnevad toetavad slaidiesitlused. Ülesandeid prooviti läbi viies gümnaasiumis ning tulemuste peatükis on välja toodud õpilaste teostatud tööd. Ülesandeid viisid läbi kunstiõpetuse õpetajad. Õpetajad selgusid mugavusvalimi põhimõttel. Ülesanded saadeti neile õpetajatele, kes olid nõus neid oma õpilastega katsetama. Õpetajad andsid tagasisidet läbiviidud tundidele, kirjeldades, kuidas õpilastel tööd õnnestusid, mida õpilased ülesandest arvasid, missuguste järeldusteni jõuti aruteludes jne. Õpetajad jagasid tagasisidena ka fotosid õpilaste töödest. Õpilastööde vaatlemisest ja õpetajate kommentaaridest selgus, et õpilased vajasid antud ülesannete lahendamisel rohkem aega. Põhjalikuma ja pikemaajalise ettevalmistusega loodi paremad tööd. Ülesannete lahendamisel oli oluline õpetajapoolne suunamine.

Antud tundides toimunud klassiaruteludest selgus, et paljud õpilased annavad kunstile „meeldib“ või „ei meeldi“ hinnanguid ning head kunsti väärtustatakse pigem „ilusate“ esteetiliste omaduste põhjal (ilusad värvid, arusaadav temaatika, realistlik kujutuslaad, autori kuulsus jne).

Magistritöös loodud ülesanded suunavad õpilast mõtlema ja kunsti vaatlema kunstikriitiliste, kunstiajalooliste ja esteetiliste küsimuste kaudu, andes võimaluse ka ise kunstiteos luua.

Antud ülesannete eesmärk on suunata õpilasi analüüsima erinevaid kunstiteose aspekte. Õpetajad, kes antud ülesandeid läbi viisid, avaldasid soovi neid ülesandeid ka järgnevalt oma õppetöös kasutada.

64

Summary

The Essence and Implementation of Discipline-Based Art Education (DBAE). Assignments for Upper Secondary Schools.

Elis Mets

Summary The objective of this Master’s thesis is to create helpful assignments for covering the art subject syllabus as provided in the national curriculum for upper secondary schools. The assignments follow the art subject syllabus and include elements of discipline-based art education (DBAE).

The theoretical part of the Master’s thesis gives an overview of the essence, content and objectives of DBAE and describes the content of the art subject syllabus as provided in the national curriculum for upper secondary schools that entered into force in Estonia in 2011.

The practical part of the Master’s thesis includes seven assignments, which guide the student towards practicing art, but also to argument over the nature and values of art and to criticise them. The practical part also displays the works of students and teachers’ evaluations to the assignments.

Testing the assignments in five upper secondary schools showed that students have very different levels of knowledge and skills regarding art. It was revealed that assignments, which require students to synthesise different knowledge, are necessary for developing the skills of viewing works of art critically and with awareness.

The feedback to the assignments from teachers and students was mostly positive. Several teachers expressed their wish to use these assignments in teaching also in the future.

65

Tänusõnad

Tänusõnad

Soovin tänada juhendajat Piret Viirpalu ja õpetajaid Liivia Rebane (Antsla Gümnaasium), Heli Mänd (Tallinna Arte Gümnaasium), Monika Mändmaa (Viljandi Gümnaasium), Merit Süving (Võru Kreutzwaldi Gümnaasium) ja Mari Jõgiste (Hugo Treffneri Gümnaasiumi kunstiring), kes olid nõus ülesandeid enda kunstitundides läbi proovima.

66

Autorluse kinnitamine

Autorluse kinnitamine

Kinnitan, et olen koostanud ise käesoleva lõputöö ning toonud korrektselt välja teiste autorite ja toetajate panuse. Töö on koostatud lähtudes Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi lõputöö nõuetest ning on kooskõlas heade akadeemiliste tavadega.

20.05.2014

67

Kasutatud kirjandus

Kasutatud kirjandus Barrett, T. (2004). Investigating art criticism education: An autobiographical narrative.

(Toim) Day, M. D., Eisner, E. W. Handbook of research and policy in art education. New Jersey: Lawrence Arlbaum Association. 725- 751 Christiansen, A. T. (2007). The Shelf Life of DBAE: Art Teacher Retention of DisciplineBased Art Education Strategies in the Classroom. Külastatud aadressil: http://diginole.lib.fsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2448&context=etd Delacruz, E. M., Dunn, P. C. (1996). The Evolution of Discipline-Based Art Education.

Journal of Aesthetic Education, Vol. 30, No 3 Dobbs, S. M. (2004). Discipline-based art education. (Toim) Day, M. D., Eisner, E. W. Handbook of research and policy in art education. New Jersey: Lawrence Arlbaum Association. lk 701-725 Dobbs, S. M. (1998). Learning in and through art. A guide to Discipline-Dased Art Education. USA: Getty Publications Gardner, H. (1990). Art education and human development. California: The J. Paul Getty Trust Greer, W. D. (1997). Art as a basic. The reformation in art education. USA: Phi Delta Kappa Educational Foundation Greer, W. D. (1992). Harry Broudy and Discipline-Based Art Education (DBAE). Journal of Aesthetic Education, vol. 26 Issue 4, p49. Külastatud aadressil: http://www.jstor.org.ezproxy.utlib.ee/stable/10.2307/3332716?Search=yes&resultItemClick=t rue&searchText=broudy&searchText=and&searchText=disciplinebased&searchText=art&searchText=education&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3 FQuery%3Dbroudy%2Band%2Bdisciplinebased%2Bart%2Beducation%26amp%3Bacc%3Don%26amp%3Bwc%3Don%26amp%3Bfc %3Doff Greer, W. D., Hine, F., Hoepfner, R., Rubin, B., Silverman, R., Zwissler, R. (1993).

Improving visual arts education. Final report on the Los Angeles Getty Institute on the Visual arts (1982 – 1989). USA: The J. Paul Getty Trust

68

Kasutatud kirjandus

Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava. Vabariigi Valitsuse 06.01.2011. a määruse nr 2 lisa 6. Külastatud aadressil: https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1200/9201/1002/VV2_lisa6.pdf Juske, A., Kangilaski, J., Varblane, R. (1994). 20. sajandi kunst. Tallinn: Kirjastus Kunst Kangilaski, J. (2005). Kunstikultuuri ajalugu postimpressionismist uue meediani. Tallinn: Kirjastus Kunst Kangilaski, J. (1997). Üldine kunstiajalugu. Tallinn: Kirjastus Kunst Krull, E. (2001). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus Lewis, H. P. (1987). Discipline-Based Art Education: An Overview. Art Education, Vol. 40, No. 5, lk 4-5 Read, H. (1964). Education through art. London: The Shenval Press Stewart, M. G. (1997). Thinking through Aesthetics. Worchester, Massachusetts: Davis Publications, Inc. Lk 112, 115 Sullivan, G. (2004). Studio Art as research practice. (Toim) Day, M. D., Eisner, E. W. Handbook of research and policy in art education. New Jersey: Lawrence Arlbaum Association. lk 795- 815 White. J. H. (2004). 20th century art education: A Historical perspective. (Toim) Day, M. D., Eisner, E. W. Handbook of research and policy in art education. New Jersey: Lawrence Arlbaum Association. lk 55-87

69

Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust

Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust

KUNSTIPRAKTIKA: KUNSTIKRIITIKA:

KUNSTIJALUGU:

ESTEETIKA:

Joone ekspressiivsuse

Hinnatakse

Arutletakse ja

Diskussioon – kas

kohta õppimine;

joonistustes joone

kirjutatakse joone

ühe joonega tööd

joonistamine jälgides

kasutust ja kuidas see defineerimise

võivad olla

kuutatava tajutavaid

edasi annab vormi.

erinevate viiside üle

kunstivorm? Kas

mitmetel perioodidel

joon saab olla

lääne ja teiste maade

skulptuur?

ääri ja servi

kunstis EESMÄRK:

EESMÄRK:

EESMÄRK: Ära

EESMÄRK: märgata

Arendada vormi

Identifitseerida

tunda kunstnike töid

kommunikatiivseid

tunnetust jälgides

vorme, meeleolu,

neile iseloomuliku

omadusi

objektide piirjooni ja

tundeid väljendatud

joone ja vormi

minimalistlikus

pinnalaadi;

läbi joone; märgata

kasutuse läbi.

lineaarses

jäädvustada vaatlused

erinevate vahendite

katkematu joonega.

karakteristikat.

KONTSEPTSIOON:

KONTSEPTSIOON:

KONTSEPTSIOON:

KONTSEPTSIOON:

Üksikud jooned

Materjali valik

Kunstnike erinevad

Kuidas saab kujutada

võivad määratleda

mõjutab

joonekäsitlused

ekspressiivset ideed

vormi ja mahtu.

väljenduslikkust;

võivad olla erilised ja läbi lihtsa vormi?

erinevate vormide

äratuntavad.

kunstivormis.

tüübid läbi joone: pidevad, rütmilised, meelelised jne OSKUSED: Detailide

OSKUSED:

OSKUSED: Teatud

OSKUSED: On

jälgimine; pliiatsi,

Erinevate

kunstnikule,

võimeline kirjutama,

tintenpeni või tušši

töövahendite

ajaperioodile või

võrdlema, arutlema

kasutamine; joone

karakteristika

geograafilisele alale

koos hinnangutega:

70

Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust

varieerimine läbi

märkamine (pliiats,

omase joone stilistika Miks vorm väljendab

tugevuse, kiiruse ja

tušš, süsi jne);

ära tundmine.

töövahendi valiku.

töövahendi valimine

kommunikatiivseid

lähtuvalt

omadusi? Miks ei

väljenduslikust

võiks vorm ise olla

efektist.

kui kunst?

kunsti

TEGEVUSED:

TEGEVUSED:

TEGEVUSED:

TEGEVUSED:

Katkematu joonega

Uurivad valitud

Vaatlevad ja

Diskussioon piltide

joonistamine

kunstitöödelt

arutlevad valitud

vaatlemise aja: Kas

keerulistest

tundeid, tajusid, mis

teoste üle: D.

moonutatud jooned

objektidest ja/või

on edasi antud läbi

Smith’ilt, P. Klee’lt,

võivad käsitletud olla

modellidest; kasutab

joone: Ellswoth

Calder’ilt, M.

kui kaunid kunstid?

erinevaid

Kelly’lt, J. Gris’ilt,

Cassatt’ilt, G.

Võrdleb spetsiifilist

töövahendeid

Hokusailt,

O’Keeffe’lt, J.

joonekasutust

saavutamaks

Rembrandt’ilt, H.

Mitchell’ilt ja

Hokusai ja Kollwitz’i

spetsiaalseid efekte.

Dauminer’lt, A.

eelmisena nimetatud

töödel.

Calder’lt, K.

kunstnikelt.

Kollwitz’ilt. ÕPILASE

ÕPILASE

ÕPILASE

ÕPILASE

TULEMUS:

TULEMUS: On

TULEMUS: On

TULEMUS: On

Joonistuste seeria

võimeline kirjeldama

võimeline ära

võimeline

tuttavatest teemadest

erinevate

tundma käsitletud

põhjendama

kasutades katkematut

töövahendite

kunstnikute käekirja.

miks/kuidas

joont.

karakteristikat.

ekspressiivsust edasi anda.

HINDAMINE: Kas

HINDAMINE:

HINDAMINE:

HINDAMINE: läbi

jooned on

Suuline ja/või

Kirjalik viktoriin

suuliste ja/või

katkematud? Kas

kirjalik viktoriin

identifitseerides

kirjalike

objekti piirjooni ja

töödest, mida näidati

kunstnikke ja

seisukohtade.

pinnalaadi on

ja millest arutleti,

põhjendades oma

Maksimaalsed

71

Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust

jälgitud? (Suuline

määrates tehnikat ja

vastust.

klassi kaasav kriitika). väljenduslaadi.

Maksimaalsed

Maksimaalselt

Maksimaalselt

punktid: 20

punkte: 40

punkte: 20

punktid: 20

Joonis 20. Näide peatükist „Vorm ja kontuuride joonistamine“ (Greer et al. (1993), lk 58)

72

Lisa 2. Õpetajale kasulikud veebikeskkonad

Lisa 2. Õpetajale kasulikud veebikeskkonad

Veebikeskkonad, kuhu saab luua klassi blogisid või muid ühiseid õpikeskkondi: www.blogspot.com www.wordpress.com www.viko.edu.ee www.penzu.com/features võimaldab õpilastel pidada privaatset veebipäevikut, mida võib õppetöös mõnel eesmärgil kasutada.

Pildibaasid veebis: www.saatchigallery.com võimaldab leida kaasaegse kunsti ja noorte kunstnikute töid. www.Wikipaintings.org suur valik pilte. Sorteerida saab kunstniku, stiili ja teema järgi. http://www.lessingimages.com/themes.asp ajaloolised kunstiteosed teemade kaupa http://www.google.com/culturalinstitute/about/ koht, kus saab teha virtuaalseid jalutuskäike näitusesaalides ja hallata kunstikogusid http://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project sellelt lehelt on võimalik saada kõrgekvaliteedilisi ja suurte mõõtmetega pilte maalidest. Võimalik on pilte suurendada isegi nii palju, et piltide faktuur on silmaga nähtav.

Veebipõhised joonistus- ja pilditöötlusprogrammid: www.Pixlr.com võimaldab töödelda fotosid ja koostada kollaaže. Kujundus sarnaneb Adobe Photoshop’iga. www.Fotor.com võimaldab töödelda fotot, teha kollaaže ja postkaarte. www.photovisi.com võimaldab teha pildikollaaže www.mrdoob.com/projects/armony/#sketchy selle programmiga saab veebipõhiselt teha pliiatsi ja söejoonistusi. www.psykopaint.com laseb fotot muuta maalisarnaseks, kasutades teatud kunstniku või kunstistiiliga pintsleid.

73

Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“

Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“

74

Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“

75

Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“

76

Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“

Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“

77

Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“

78

Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“

79

Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“

Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“

80

Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“

81

Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“

Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“

82

Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“

83

Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“

Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“

84

Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“

85