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Los rectores ante el Covid34 Romualdo López Zárate
El modelo debe cambiar para que los currículos escolares sean flexibles y se adapten a las condiciones de los niños y los jóvenes, donde los adultos los sigan a ellos y no al revés. Los currículos deben ampliar el concepto de grados esco lares fijos y aprendizajes esperados estandarizados por periodos y ciclos, por el de plan es personalizados de aprendizaje, donde maestros, papás y autoridades educativas cercanas deciden las mejores estrategias de acción con base en el contexto y la situación de cada escuela, hogar y aprendiente. Así de grande tiene que ser el cambio.
Finalmente, una oportunidad más, que hemos aprendido o que podemos desprender de la pandemia, es que las escuelas más alejadas, las rurales, las indí genas, e inclusive algunas suburbanas, tienen la oportunidad de la vida de cambiar radicalm ente los modelos (currículos de aprendizaje) y los ambientes físicos y digitales de aprendizaje.
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Si espacio es lo que ahora necesitan las escuelas para el distanciamiento físico entre alumnos y maestros, estas escuelas rurales, indígenas y suburbanas, tienen todo el espacio del mundo. Yo he visitado, por ejemplo, preescolares, primarias, telesecundarias y telebachilleratos literalmente incrustados en el bosque o en el campo, con edificios de concreto y varilla que irrumpen con el equilibrio estético y vocacional del entorno. Bueno, pues qué tal si cambiamos el estado mental de que la escuela es un edificio con muros y sillas y la convertimos en parte del escenario ambiental, digamos como el concepto de escuelas ecológicas, ambien tales, forestales o naturales, al aire libre y en el espacio abierto y cambiante, que exis ten en muchas partes del mundo, donde el bosque es literalmente el aula de la escuela y el currículo se diseña a partir de la ecología cultural, ambiental y económica de la zona o la región. La realidad de verdad es que a la escuela no la hacen los edificios y los pupitres, sino los niños y los maestros y la buena interacción humana (y ahora digital) entre ellos. En lugar de invertir en edificios, la inversión debería concentrarse en capacitación de los maestros para adaptarse a este nuevo tipo de escuela, con o sin pandemia.
Alguna vez, hace muchos años, con la publicación de mi libro La educación en México: un fracaso monumental. México está en riesgo (2003), un locutor de radio me preguntó: “¿Le gustaría ser secretario de Educación?” Le contesté: “No. Y, además, nunca me invitarían a serlo”. El periodista replicó: “Bueno, bueno, su pongamos que lo invitan y es secretario, ¿qué haría?” Mi respuesta fue la siguiente: “Mi primera decisión como secretario sería cerrar la secretaría”. Ya se imaginarán ustedes la carcajada que arrancó esa respuesta en el entrevistador. En fin, se trata de trasladar a l os estados y a las localidades la capacidad de la autoridad educativa para conocer de nombre y de cara a los maestros, a los alumnos y a los padres de familia. Cuando lleguemos ahí, la educación en México será diferen te y el aprendizaje mejorará sin límites. Desde el punto de vista de la pedagogía, n o urge que seamos los mejores del mundo; urge que seamos mejores.
* Autor de los libros publicados en 2020 ¡Aprender! Emociones, inteligencia y creatividad (Siglo XXI Editores) y The Future of Schools and Teacher Education: How Far Ahead is Finland (Oxford University Press). La Secretaría de Educación Pública ajustó el calendario escolar del siguiente ciclo con el objetivo de hacer frente a la situación de la pandemia. De acuerdo con el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, entre el 10 y el 28 de agosto se implementará un curso remedial para atender el rezago del semestre anterior con el fin de hacer frente a las dificultades educativas y se aplicarán evaluaciones diagnósticas sobre los aprendizajes. Una vez solventados los problemas, el siguiente año escolar iniciará en septiembre.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) acordó que, independientemente del periodo que manejen, los alumunos universitarios no regresarán a clases antes del 7 de septiembre, y determinó que cada universidad establecerá su fecha de regreso a la normalidad atendiendo al semáforo verde y a su propia autonomía universitaria.
La Universidad Panamericana realizó la encuesta Enocovid-19, la cual, además de revelar el incremento de tensión en las relaciones familiares, advirtió los distintos problemas a los que se enfrentan padre e hijos durante los procesos educativos en casa. De acuerdo con los resultados, sólo 60 por ciento de los estudiantes ha visto o escuchado el programa Aprende en Casa y cuatro de cada cinco familias han reportado dificultades en el aprendizaje. Entre las fallas más comunes se encuentra la falta de una computadora o de internet, la falta de apoyo por parte de los maestros para comprender los temas estudiados, la distracción de niños y adolescentes, y la falta de material didáctico para trabajar. Estos resultados revelan el rezago educativo y el reto al cual se enfrentarán niños y maestros en el siguiente ciclo escolar.
El presidente Andrés Manuel López Obrador ha revelado que José María Morelos no tenía computadora —y tampoco la necesitaba— para redactar proclamas y documentos. La ONU, por su parte, ha dejado claro que en América Latina sólo dispone de ellas el 34 por ciento de estudiantes de primaria, el 41 por ciento de los de educación media y el 68 por ciento de alumnos de educación superior. Esto implica que el aprendizaje en línea ahondará la brecha educativa. ¿Se sentiría orgulloso Morelos?
Carlos Magro Mazo*
Educación (digital) en tiempos de coronavirus
Uno de los países golpeados con más fuerza por la pandemia de coronavirus es España. El autor reflexiona sobre las enseñanzas que esta crisis ha dejado allí y señala, con preocupación, la fragilidad del sistema educativo en términos de digitalización y la necesidad de que tomemos conciencia del lugar esencial que desempeñan las escuelas en nuestras vidas.
uando nadie lo esperaba, sucedió. Un real decreto, publicado con la urgencia que la situación reclamaba, declaró el estado de alarma en todo el país y cerró de manera inminente las puertas de escuelas, institutos, centros de formación profesional, escuelas de arte, escuelas oficiales de música y universidades. Para ser precisos, suspendió “la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza contemplados en el artículo 3 de la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de educación, incluida la enseñanza universitaria, así como cuales quiera otras actividades educativas o de formación impartidas en otros centros públicos o privados”. 1 Cerró todo y nos encerró a todos en nuestras viviendas.
Cuando despertamos, nos dimos cuenta de que no teníamos plan B. Que no sabíamos bien qué debíamos hacer, menos aún cómo debíamos hacerlo. Nunca habíamos vivido algo así. Muchos experimentamos de golpe la cotidianidad de millones de personas en el mundo (también en nuestro entorno más cercano). Una cotidianidad caracterizada por que las incertidum bres superan con creces a las certidumbres y generan miedo, inseguridad, fragilidad y desamparo existencial.
Nuestros responsables educativos no tardaron en declarar la necesidad de dar continuidad a la enseñan za. Lo hicieron con afirmaciones que visibilizaban, una vez más, una desconfianza innata hacia sus escuelas y sus docentes (también hacia a los alumnos) y cuyo ominoso eco tardará en desaparecer por mucho que hayan tratado después de matizarlo y de suavizarlo.
Que nadie pensara que dejar de ir a la escuela equi valía a estar de vacaciones. Las aulas cerraban sus puertas, pero la escuela seguía abierta. El derecho a la educación no se confinaba. La educación adquiría así, como confirmó días después un nuevo real decreto, 2 el estatus de actividad esencial, como la sanidad y la alimentación, y, como tal, debía continuar por los medios que fuesen necesarios. En principio, una buena noticia.
Al despertar, habíamos trasladado todo un siste ma educativo presencial, con sus ocho millones de alumnos, 700,000 docentes y más de 30,000 centros educativos, 3 a una virtualidad llena de incertidumbres. Pero bastaron unas pocas horas para comprobar, como si despertáramos de un mal sueño, que, tras décadas de estar hablando de tecnología educativa, y miles de yermos debates entre quienes sostienen que la tecnología es la solución para casi todo y quienes no se cansan de airear su irrelevancia y de alertar de sus peligros, en realidad el rey estaba desnudo. No es tábamos preparados. El sistema educativo no estaba preparado para abandonar las aulas.
Tras más de 20 años hablando de escuela digital, de plataformas de aprendizaje, de TIC y de TAC, de computadoras personales y tabletas, de escuela 2.0 y de competencia digital de unos y otros, de agrias po lémicas sobre si debíamos prohibir el teléfono celular en los centros educativos o aprovechar su potencial como instrumento de enseñanza y aprendizaje; tras más de 20 años de inversión pública y privada en el desarrollo de plataformas, ecosistemas de educación digital, mediatecas, bancos de recursos educativos abiertos y formación de profesorado, resultó que casi nada estaba listo cuando realmente lo necesita mos. De un día para otro pudimos comprobar que no teníamos las infraestructuras, ni los recursos, ni las competencias, ni la pedagogía para llevar adelante la nueva tarea encomendada. No teníamos ni equi pamiento para trabajar, más allá del que cada uno tuviese a nivel particular en su casa.
Quien más y quien menos sintió el vértigo de no saber qué hacer ante esta situación desconocida y aún no vivida por nadie. El gastado dictum de educar para y en la incertidumbre se había hecho realidad.
Y el tradicional espíritu resolutivo docente se puso en marcha. Si de lo que se trataba era de dar mis clases en un entorno cien por ciento virtual, pongámo nos a ello, aunque nunca lo hayamos hecho, ni nadie me haya dado las herramientas (conectividad, dispositivos, plataformas, formación) para hacerlo.
Los primeros días nos lanzamos rápido, normalmente de manera indivi dual y en el mejor de los casos con los compañeros del centro educativo, a buscar soluciones. No había tiempo que perder. Recurrimos a los docentes con más competencia digital, visionamos horas de videotutoriales, proba mos plataformas y dispositivos, hicimos cursos acelerados de flipped learning y surgió, como si de un 15M educativo se tratara, un espíritu comunitario, colaborativo, de genuina generosidad a través de grupos de maestros, iniciativas ciudadanas y redes de ayuda mutua.
Esta crisis que estamos viviendo nos ha mostrado en toda su crudeza la fragilidad de nuestro sistema educativo en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles numerosas contradicciones y múltiples desafíos no tecnológicos que en las últimas tres décadas no habíamos querido abor dar, o simplemente habíamos cerrado en falso sobre los fines de la escuela, los aprendizajes claves, las metodologías más apropiadas y las formas de evaluar lo aprendido, entre otros.
Cuando se levante el confinamiento habrá que volver a pensar en lo necesario y en lo importante, decía hace unos días el filósofo Santiago Alba Rico. 4 De momento, la situación nos ha puesto, como probablemente ninguna otra anteriormente, frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos devuelve las costuras rotas, las incoherencias del sistema y los enormes retos que la educación tiene aún por delante. Retos que no son tecnológicos o, mejor, que no son sólo ni principalmente tecnológicos.
Es cierto que de la noche a la mañana se ha hecho visible para todos una brecha digital primaria, 5 la del acceso a los dispositivos y a la conectividad, que en nuestro contexto cercano dábamos casi por desaparecida. La verdad es que la realidad era otra muy distinta. No sólo porque hay más niños y jóvenes de lo que pensábamos 6 que no tienen conectividad, ni equipamiento, sino también porque hemos podido comprobar que no todos los dispositi vos son igualmente válidos para aprender (entregar SIM y tabletas, aunque necesario y bien intencionado, está lejos de solventar incluso esta primera brecha). También es cierto que, tras esta brecha primaria, aparece ensegui da una de segundo orden: la del uso, la que tiene que ver no sólo con las competencias más básicas para poder utilizar la tecnología, sino princi palmente con el tipo de uso que damos a esa tecnología (también con las prácticas pedagógicas más adecuadas al contexto digital), y aquí la realidad es demoledora. Ni nativos, ni inmigrantes, ni residentes, ni visitantes. 7
Ahora bien, lo que sabían los sociólogos de la educación, y ahora sabemos todos sin excepción, es que esa brecha secundaria no es otra que la brecha que el capital cultural, social y económico provoca en los sistemas formales de educación desde siempre. Lo que la pandemia nos ha mostrado
Otras latitudes
Según John N. Friedman, de la Universidad de Brown, existe una correlación directa entre la condición socioeconómica de los jóvenes y su ingreso a las universidades. Aunque esto no parece nada nuevo, el enfoque de Friedman arroja datos significativos: 11 por ciento de los estudiantes universitarios nacidos entre 1980 y 1982, que obtuvieron puntaje de 1,400 o 1,600 en la prueba de ingreso, entraron a una universidad de la Ivy League. Los estudiantes de escasos recursos, con la misma puntuación, sólo accedieron a este tipo de educación en 5 por ciento de los casos. Por este motivo, se propuso impulsar a los jóvenes de escasos recursos con 64 a 180 puntos extra en la prueba de ingreso, con el fin de que logren contar con una mejor calificación que les permitirá ingresar a una edu cación superior.
Actualmente la educación es una de las activida des más importantes de los gobiernos africanos. Existen programas escolares que proporcionan raciones de comida para llevar a casa y apoyo para transferencias de efectivo que incentivan a las familias para enviar a sus hijos a la escuela, mientras les brindan el apoyo nutricional y eco nómico. Por esos motivos, la educación podría transformarse en una respuesta social ante la crisis económica que los países africanos viven por la situación de la pandemia. Hoy en día, se estima que la recesión económica generará 23 millones de personas en pobreza extrema en el África subsahariana y serán los programas escolares los que permitirán apoyar a las familias.
La crisis sanitaria, además de haber dejado sin clases a poco más de un millón 300,000 niños en todo el mundo, amenaza con exacerbar la brecha educativa que existe entre los distintos estratos económicos. De acuerdo con la UNESCO, 40 por ciento de los países con ingresos bajos y medios bajos no apoyaron a los alumnos durante la crisis sanitaria y, además, buscan dis minuir el presupuesto destinado a la educación para hacer frente a la recesión económica. Esta medida, en lugar de ayudar a fortalecer a los países, generará mayores rezagos porque sólo las personas con mayor capacidad económica podrán acceder a una educación.
a todos es cómo las desigualdades sociales, económicas y culturales generan desigualdades educativas. Unas desigualdades que se hacen visibles, en el caso español, en unos niveles altísimos para nuestro contexto de segregación escolar, 8 abandono escolar temprano y repetición. El fracaso escolar, lejos de responder a una supuesta incapacidad natural o a una falta de esfuerzo de algunos, ancla sus raíces en las condiciones de vida de las personas y en el capital cultural de sus familias. La pandemia y la situación de confinamiento que estamos viviendo ha hecho más por desnaturalizar las desigualdades y cuestionar la ideología del esfuerzo y el mérito que décadas de sociología educativa.
La historia de la educación está llena de tecnolo gía, pero, salvo excepciones, la tecnología aplicada a la educación no ha pasado de ser una promesa
Lo que la pandemia nos ha mostrado a todos es cómo las desigualdades sociales, económicas y culturales gene ran desigualdades educativas.
incumplida. 9 Más una solución en busca de un problema que una respuesta a una pregunta hecha de otra manera. La tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes. La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecno logía no puede reemplazar a una enseñanza pobre. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel indi vidual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos debe rían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación. De nuevo, la pandemia ha hecho más por la digitalización de la escuela y por desmontar las falacias del mercado tecnológico, que años de crítica tecno educativa. Por último, si algo encarna la esencia de la escuela es ser un lugar aireado donde suspender el presunto orden na
tural de las cosas. La escuela es un lugar donde poder respirar juntos, donde todo, las relaciones entre las personas, la gestión diaria y el entorno material, conspira para instituir una forma particular de actividad humana basada en valores específicos. 10 La escuela nos da la posibilidad de construir un tiempo y un espacio para dedicarnos a lo común y a lo que nos pasa. La escuela nació para dar y darnos aire. Paradójicamente, el aislamiento que nos protege de enfermar nos ha quitado el aire y expone al alumnado más vulnerable, como sostienen José Miguel Martín y Jesús Rogero, a otro virus más dañino, si cabe: el de la asfixia educativa. En esta situación de confinamiento nos faltan respiradores educativos. 11 Darnos cuenta de cómo se vive por unas semanas sin escuela tiene el poderoso efecto de recordarnos cuán importantes son las escuelas. Una vez más, la pandemia ha hecho más por concientizarnos sobre el lugar esencial que desempeñan las escuelas en nuestra vida, que cientos de leyes y normas.
El futuro no es neutro. Cualquier predicción que hagamos sobre el futuro está cargada de ideología y política. Está cargada de pasado y llena de presen te. Pensar el futuro nos exige ser generosos con nuestro presente y plurales con el pasado. El confinamiento nos plantea interrogantes únicos sobre los que carecemos de respuestas obvias. El futuro nos reclama radicalidad y mucha imaginación para hacernos preguntas de otra manera. El debate sobre educa ción y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Pero el verdadero reto es redefinir la educación para un nuevo mundo. Transformar la educación no es hacer las cosas mejor, es hacer cosas mejores.
* Presidente de la Asociación Educación Abierta. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 509, mayo de 2020. 1 Real decreto 463/2020, del 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el Covid-19. Disponible en https://www.boe.es/diario_boe/txt. php?id=BOE-A-2020-3692. 2 Real decreto-ley 10/2020, del 29 de marzo, por el que se regula un permiso retribuido recuperable para las personas trabajadoras por cuenta ajena que no presten servicios esenciales, con el fin de reducir la movili dad de la población en el contexto de la lucha contra el Covid-19. Disponible en https://www.boe.es/boe/ dias/2020/03/29/pdfs/BOE-A-2020-4166.pdf. 3 Cifras de la educación no universitaria en el curso escolar 2019-2020. Disponible en http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b998eea2-76c0-4466-946e-965698e9498d/datosycifras1920esp.pdf. 4 Santiago Alba Rico, “¿Qué es lo esencial?”. Disponible en https://elpais.com/elpais/2020/04/14/opinion/1586878609_716075.html, 15 de abril de 2020. 5 M. Fernández-Enguita y S. Vázquez Cupeiro (2016), La larga y compleja marcha del CLIP al CLIC. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital, Fundación Telefónica. 6 Aún no tenemos datos agregados ni verificados, pero la labor que se ha pedido a docentes y centros educativos para identificar a los alumnos sin conectividad y/o equipamiento empiezan a arrojar situaciones, como no podía ser de otra manera, de enorme diversidad y desigualdad, y cifras que en algunas escuelas se sitúan entre 10 y 20% por curso. 7 D. S. White y A. Le Cornu (2011), “Visitors and Residents: A New Typology for Online Engagement”. Disponible en https://firstmonday.org/article/view/3171/3049. 8 F. J. Murillo y C. Martínez Garrido (2018), “Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea” en Revis ta de Sociología de la Educación, vol. 11, núm. 1. Disponible en https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/ view/10129/10853. 9 N. Selwyn (2014), Distrusting Educational Technology: The Questions We Should Be Asking, But Are Not: Critical Questions for Changing Times, Nueva York, Routledge. 10 P. Meirieu (2018), Pedagogía: necesidad de resistir, Madrid, Editorial Popular. 11 José Miguel Martín y Jesús Rogero, “El coronavirus y la asfixia educativa: el confinamiento deja sin protección a la infancia más vulnerable”. Disponible en https://www.agenciasinc.es/Opinion/El-coronavirus-y-laasfixia-educativa-el-confinamiento-deja-sin-proteccion-a-la-infancia-mas-vulnerable, 17 de abril de 2020.
Otras latitudes
Muchos países del Medio Oriente han comenzado a abrir su economía sin que se haya abatido la crisis por la pandemia por Covid-19, lo cual ha generado una segunda ola de contagios que se ha vuelto especialmente preocupante en Irán. Desde abril, el gobierno iraní reabrió las escuelas por considerar que los menores de edad son la población menos vulnerable al contagio, lo que generó un nuevo foco de infección que principalmente está afectando a niñas y niños.
De acuerdo con World University Ranking 2021, la Universidad de Buenos Aires (UBA) es consi derada la mejor institución académica de todo Iberoamérica, posicionándose en el puesto 66. En esta lista se advierte que las 10 mejores universidades de habla hispana son, además de la UBA, la UNAM, la Universidad de São Paulo, la Pontificia Universidad Católica de Chile, el Tecnológico de Monterrey, la Universidad de Chile, la Universidad de los Andes, la Estadual de Campinas y la Universidad Nacional de Colombia.
El gobierno británico advirtió que destinará mil millones de libras para ayudar a niñas y niños que perdieron clases durante el confinamiento y así recuperar los retrasos académicos. Según el comunicado, 350 millones serán ocupados en ofrecer tutores privados a menores de edad desfavorecidos y los 650 millones restantes serán destinados a centros de enseñanza primaria y secundaria que podrán ejercer el presupuesto de manera discrecional según las necesidades del siguiente ciclo escolar.
El jefe del Sistema de Universidades Estatales de California refirió que las 23 instituciones de educación superior del estado comenzarán el siguiente semestre con clases virtuales porque considera que no existen las condiciones para que los alumnos regresen a clases. Esta decisión es congruente con una encuesta realizada por The American Association of Collegiate Regis trars and Admissions Officers, en la cual se descubrió que más de la mitad de las universidades estadounidenses contempla los programas en línea porque la pandemia no cederá.
