architekci.pl - drukowanie
1z5
http://www.architekci.pl/druk.php?id_fragment=2644
Antropologiczne aspekty relacji dzieci w architekturze referat z konferencji EMSA Zamiast wstępu spróbujmy odpowiedzieć na pytanie, dlaczego interesują nas dzieci? Dlaczego chcemy podejmować działania ku edukacji architektonicznej dzieci? Otóż w 1989 roku na Międzynarodowej Konwencji Praw dziecka UNICEF zadeklarował, ze dzieci posiadają umiejętności pozwalające na ulepszanie życia swojego, jak i osób z własnego otoczenia. Cel – stworzenie miast przyjaznych dla wszystkich, zatem wkład intelektualny i praktyczny najmłodszych grup wiekowych uznano za wyjątkowo cenny. Temat ten został rozwinięty przede wszystkim we Włoszech, Wielkiej Brytanii i USA. W kwestiach dalszych odsyłam Państwa do artykułu w piśmie “Autoportret” (nr9, aut. Laura Nanni). Dotyczą one raczej socjologicznych i psychologicznych aspektów tworzenie przestrzeni społecznych, także tych dla dzieci. Ja chciałabym skupić się na aspektach antropologicznych. Aspekty relacji dzieci w architekturze można zatem rozpatrywać na wielu rozmaitych poziomach lub kategoriach spójnych z wybranymi dziedzinami nauki i kultury (aspekty psychologiczne, socjologiczne, ergonomiczne, medyczne i inne). Czworościan zależności jest moim zdaniem modelem, który obrazuje system teorii związanych z zagadnieniem relacji dzieci w architekturze. Czworościan w kanonie pitagorejskim jest pierwszą formą trójwymiarową. Trójwymiarowość nadaje tej figurze charakter zgoła odmienny od dwuwymiarowych figur co najwyżej trójwierzchołkowych – z jednej strony utrudnia odbiór i poznanie systemu zależności, z drugiej zaś umożliwia spojrzenie na problem z wielu stron. Czworościan zatem, jako pierwsza figura przestrzenna, jest wyjątkowym modelem zależności. Wierzchołek czworościanu (także i innych figur geometrycznych) jest tu punktem, tym samym liczbą – elementem niepodzielnym. Cecha charakterystyczna czworościanu foremnego, tj. jego własna dualność, potwierdza jego wyjątkowość: jest dualny sam w stosunku do siebie. Inne wielościany foremne są dualne w parach, nie zaś same ze sobą. Każda z poniższych teorii / kategorii może być zatem monadą, której rozmnożenie daje dopiero możliwość stworzenia wieloprzestrzennego i wielopoziomowego systemu zależności. Dla Pitagorejczyków figury geometryczne (dziś nazwalibyśmy je raczej bryłami) były symbolami żywiołów ziemskich; czworościan uważali za symbol ognia (dla porównania: sześcian to symbol ziemi, dwudziestościan – wody, ośmiościan – powietrza). Czworościan to symbol i podstawowy składnik ognia. Krystalografia geometryczna (subdziedzina krystalochemii) zajmująca się m.in. budowa sieci krystalicznej, traktuje tzw. czworościan zasadniczy jako element bazowy. A oto owe cztery kategorie-monady tworzące czworościan zależności: 1. Zagadnienie figuratywności kultur w kontekście kanonów zachowań dzieci w architekturze. 2. Rola opozycji binarnych w dziecięcej semiotyce architektury. 3. Apotropeiczność dziecięcych symboli i znaków architektonicznych. 4. Uniwersalia semiotyczne i architektoniczne jako generatory relacji społecznych. W oparciu o zasadę konstrukcji czworościanu oraz jego własnej dualności, każda z powyższych teorii pozostaje w relacji z pozostałymi tworząc kolejne, nowe zależności. W ten sposób uzyskujemy strukturę zależności będącą z kolei podstawą do budowy systemu relacji między nimi. Na tej właśnie podstawie buduję system relacji dzieci w architekturze. Ad 1 Zagadnienie figuratywności kultur w kontekście kanonów zachowań dzieci w architekturze. Autorką teorii figuratywności kultur jest Margaret Mead, socjolożka z wykształcenia, antropolożka kultury z zajęcia, znana laikom antropologicznym z faktu wprowadzenia dość nowatorskich zasad wychowawczych w odniesieniu do swej córki, Mary Catherine Bateson, której pedagogiem i psychologiem był sławny w latach 70-tych psycholog dziecięcy, Benjamin Spock. Margaret Mead podzieliła kultury na postfiguratywne, kofiguratywne i prefiguratywne. Różnice ich charakterystyk wynikają z relacji pomiędzy trzema głównymi generacjami (nazwijmy je roboczo: dziadkowie, rodzice i dzieci) funkcjonującymi obok siebie w rzeczywistości wybranej do badań. I tak kultury postfiguratywne to te, których formę kształtuje paradygmat tradycji i autorytetu starszych: dzieci żyją jak dziadkowie, zmiany międzypokoleniowe zachodzą bardzo wolno lub wcale. Są to typowe kultury plemienne, jednak wiele współczesnych subkultur, środowisk społecznych a nawet jednostek ma te właśnie cechy. W tego typu kulturach tylko wyjątkowe zdarzenia (np. kataklizmy przyrodnicze lub wojny) mogą spowodować przemiany w obyczajowości oraz systemach znakowych i symbolicznych. Cechą charakterystyczną jest tutaj determinacja młodszych pokoleń i ich całkowita zależność od ww. paradygmatu. Efektem tak przyjętego systemu jest niewątpliwie ciągłość owych kultur. Dodatkowym ważnym wyznacznikiem kultur postfiguratywnych jest niezmienność siedliska – młodzi zamieszkują te same miejsca, co ich przodkowie. Zdarza się jednak, że i plemiona koczownicze zaliczano do typowych kultur tego typu, zatem niezmienność siedliska nie jest warunkiem koniecznym. Z kolei kultury prefiguratywne – dla kontrastu – charakteryzowane są przez przysłowiowy już rozłam międzypokoleniowy. Łatwo wywnioskować, że ten typ kultur – odmiennie do postfiguratywnych – zakłada zerwanie więzi rodzinnych oraz niezależne od tradycji i starszych pokoleń dążenia do samodzielności i swobody. Dotyczy to także przypadków migracji i przesiedleń, w wyniku których do funkcjonowania obok siebie zmuszeni zostali przedstawiciele skrajnie odmiennych kultur i pokoleń. Nie miejsce i czas rozważać na temat skutków takich postaw. Dla naszych celów ważne są zasady kierujące relacjami dzieci w architekturze, o czym powiem nieco później. Wreszcie kultury kofiguratywne – pozostające pośrodku tej trójcy – stanowią typ merytorycznie przejściowy, którego charakterystyczną cechą jest czerpanie wzorców pomiędzy jednorodnymi grupami wiekowymi. Innym słowem prefiguratywni uczyli się od dziadków nie patrząc na nowe, prefiguratywni patrzą w przyszłość i tworzą nowe ignorując dziadków, a kofiguratywni uczą się od rówieśników nie zważając zbytnio ani na dziadków (ogrywających jednak pewne aksjomatyczne role), ani na nowe. Historia i antropologia pokazują, że te poszczególne trzy typy kultur mają swoją hierarchię chronologiczną: postfiguracja, jako pierwotna, trwa do momentu kataklizmu, kofiguracja następuje tuż po nim, a prefiguracja rozwija się niepostrzeżenie z kofiguracji. Dla rozważań o relacjach dzieci w architekturze podział ten jest o tyle ważny, że konkretyzacja określonego przymiotnika spośród powyższych trzech odnośnie współczesnej kultury, w której żyją nasze dzieci, wyjaśniać powinna mechanizmy relacji i zachowań
2011-01-12 01:05
architekci.pl - drukowanie
2z5
http://www.architekci.pl/druk.php?id_fragment=2644
(modele behawiorystyczne), systemy komunikacyjne oraz meritum znaków semiotycznych (ich treść i formę czyli wg lingwistycznej teorii Ferdynanda de Saussure’a oraz strukturalistycznej teorii Claude’a Levi Straussa, signifie i signifiant – znaczone i znaczące). Po tych wstępnych acz ważnych wyjaśnieniach przejdźmy do analizy relacji dzieci w architekturze w kontekście powyższego podziału. Zastanówmy się, w jakiej kulturze żyją nasze dzieci? Czy jesteśmy w stanie to stwierdzić? Jeżeli tak, to czy wiemy, jakie są tego konsekwencje? Założeniem bazowym jest fakt, że architektura to tekst kultury tworzony przez dorosłych. Wyznacza ona / on w sposób zdecydowany (fizyczny) i czytelny modele zachowań w społeczeństwie. Doskonałym przykładem tego mechanizmu jest choćby budynek szkolny lub przedszkolny, a także założenia urbanistyczne zawierające osiedla mieszkaniowe. Doba postmodernizmu, panująca obecnie m.in. w Europie, oznacza paralelizm i wielowątkowość, oznacza brak kanonów i jednoznacznych wszechobowiązujących paradygmatów. Trudno jest bowiem stwierdzić, że kultura europejska jest postfiguratywna lub inna. Łatwiej jest powiedzieć, że kultura ta nosi znamiona wszystkich trzech wymienionych powyżej. Jako trudna do scharakteryzowania generuje trudności w jej poznaniu i usystematyzowaniu. Innym słowem, gdybyśmy mogli powiedzieć sobie jasno, iż żyjemy w kulturze prefiguratywnej (co liczni starają się nam wmówić choćby w formie stwierdzania zagrożeń wynikających z rozłamu pokoleniowego), równie łatwo moglibyśmy stworzyć system porządkujący. Problemem jest bowiem nie brak założeń do tego systemu, lecz brak możliwości jednoznacznego jego sklasyfikowania. Powiedzieliśmy zatem, że kultura europejska jest kulturą mieszaną. M.in. z tego właśnie powodu trudno jest w niej uczestniczyć – dostarcza tyle samo radości, co i strachu. Tym właśnie wahaniom podlegają dzieci, których psychologiczny system odpornościowy nie radzi sobie z brakiem jednoznacznego wzorca, kanonu, aksjomatu. Dom i szkoła (szkoła tylko w sferze dydaktycznej) są zatem dla dziecka siedliskami kultury postfiguratywnej, gdzie “rządzą” dorośli. Podwórko jest siedliskiem kofiguratywnym, gdzie dzieci walczą między sobą o dominację i akceptację w grupie. To samo podwórko (w sensie swobody dostępu w miejsca niekontrolowane), jak również przestrzenie zajęć polekcyjnych (na których wymaga się od dzieci samodzielności i swobody myślenia) mają z kolei charakter prefiguratywny – oczekiwania dorosłych bazują na założeniu konieczności zerwania przez dziecko ze stereotypami, zatem nawołują do czegoś wprost odwrotnego do tego, czego oczekuje się w szkole i w domu. Nie trudno stwierdzić, że umysł człowieka postawiony wobec takiej hybrydy zależności nie jest w stanie funkcjonować poprawnie. W powyższy schemat zależności uwikłana jest poważnie architektura, by nie powiedzieć, iż to właśnie ona sygnalizuje dzieciom, co wolno, a co zabronione. Wszak nie jest przyjęte, by na ścianach wieszać informacje, że “dyrektor szkoły nie jest przyjacielem”, “czytelnia biblioteki szkolnej to nie bawialnia”, a “klasa to nie miejsce zabawy”. Taki system informacji jest zbędny wobec możliwości, jakie daje nam architektura: forma i układ funkcjonalny budynku szkolnego, dostępność pokoju nauczycielskiego i dyrekcji, konfiguracja urządzeń rekreacyjnych na terenie posesji szkolnej – wszystkie te elementy składają się na sposób, w jaki dziecko rozumie swoje miejsce zarówno w architekturze, jak i w systemie relacji społecznych. Może czuć się w nim dobrze i budować pozytywne relacje miedzy rówieśnikami i dorosłymi, ale może także czuć się źle i owe relacje kierować nieświadomie ku destrukcji. Nieco inaczej sprawy te wyglądają w domu rodzinnym, domu mieszkalnym. To drugie miejsce, w którym dziecko uczy się zależności społecznych. Poprzez architekturę domu uzyskuje czytelną informację na temat swojej w nim roli i miejsca. Co więcej, informację tę wynosi poza dom zakładając, że to, co “normalne” u niego, jest równie “normalne” u Kasi czy Janka. Stwierdzając różnice natychmiast konotuje odmienność jednostkową oraz fakt zagrożenia lub akceptacji. Innym słowem jeżeli “mieszkam w domku”, to wszyscy powinni “mieszkać w domku”. Skoro nie mieszkają, są inni. Skoro są inni, są niezrozumiali. A skoro są niezrozumiali, są niebezpieczni. Jest to skrócony ciąg skojarzeniowy charakterystyczny dla wielu dzieci (także dorosłych u których dziecięcy model rozumowania został utrwalony w miarę dorastania). Oczywiście stopień jaskrawości tego ciągu wynika ze studiów przypadków jednak można stwierdzić jego występowanie. Na koniec rozważań o figuratywności kultur i ich związków z architekturą podsumujmy wnioski. Po pierwsze stwierdzić można, że architektura narzuca model zachowań społecznych i system relacji w grupie. Po drugie relacje dzieci w architekturze wynikają z jej konfiguracji, tj. np. formy, funkcji i treści. Po trzecie hybrydowość naszej kultury w kontekście podziału wg Margaret Mead generuje poważne zaburzenia odbioru architektury przez dzieci: to główny wniosek, który chciałam wyraźnie podkreślić: architektura, jako tekst kultury, może zostać sklasyfikowana jako post-, ko- lub prefiguratywna. Różnice w figuratywnej charakterystyce architektury, w której otoczeniu przebywają dzieci, zaburzają poważnie stabilność ich wzorców behawioralnych: dziecko wychowane w budynku (domu) postfiguratywnym trafiające do szkoły kofiguratywnej, w której zajęcia pozalekcyjne prowadzone są w modelu prefiguratywnym (przymiotniki można przestawić, efekt będzie równie skomplikowany i szkodliwy), będzie miało z pewnością kłopoty z własną identyfikacją i integracją. Co ciekawe, kłopoty te mają nie tylko dzieci lecz również dorośli, jednak ta grupa wiekowa nie jest przedmiotem naszych dzisiejszych rozważań. Ad 2 Rola opozycji binarnych w dziecięcej semiotyce architektury. Opozycje binarne wyznaczają równie silnie mechanizmy behawiorystyczne, co powyżej opisane rodzaje kultur i odpowiadające im typy architektury. Binarność jest niejako aksjomatem powyższego podziału. Na podstawie badań terenowych, jakie wykonałam wśród grupy dzieci w wieku 10 lat, stwierdzić można – co nie jest bynajmniej nowością - iż system myślenia i interpretacji świata (otoczenia, bliskich, obcych itd.) zasadza się także na opozycjach binarnych. Podział pokoleniowy opiera się na opozycji starszymłodszy, funkcjonowanie typowej szkoły publicznej na opozycji władca-podwładny która niestety odzwierciedla zależność nauczyciel-uczeń. Przestrzenie podwórek osiedlowych są terenem funkcjonowania opozycji silniejszy-słabszy. Odbiór otoczenia przez dzieci to opozycja ładny-brzydki lub czysty-brudny. Stopień poczucia stabilizacji i bezpieczeństwa własnego siedliska wynika z kolei z takich opozycji jak: duży-mały, zamknięty-otwarty, bezpieczny-niebezpieczny. Jakie znaczenie ma w tych mechanizmach architektura? Otóż ma podstawowe: dzieci, jak i dorośli, w oparciu o architekturę poszczególnych miejsc swego przebywania, klasyfikują ich charakter oraz swoje możliwości behawiorystyczne. W praktycznych sytuacjach mechanizm ten przedstawia się następująco: “mój dom jest mały i jest dobry, bo jest mój” – wynika z tego, że “skoro dom Maćka jest duży, to nie jest dobry, bo jest odmienny od mojego”. A skoro Maciek nie mieszka w dobrym domu, to jest gorszy. Zatem waloryzacja fizyczna
2011-01-12 01:05
architekci.pl - drukowanie
3z5
http://www.architekci.pl/druk.php?id_fragment=2644
architektury generuje natychmiast waloryzację psychologiczną jednostek. Jednak nie koniec na tym – niewiele jest w tej interpretacji antropologii kultury, a zatem m.in. systemu znaków, semiotyki, symboliki znaczeń, mechanizmów myślenia mitycznego i symbolicznego. Niewiele? To pozór. Otóż powyższy mechanizm waloryzacji zjawisk i jednostek bezpośrednio łączy się z procesem mityzacji przestrzeni. Architektura jako podstawowy składnik modelu “dobrego bo małego domu” lub “dobrego bo dużego domu” jest modelem wtórnym kultury, jak powiedziałby semiotyk ze szkoły tartuskiej. Dla odróżnienia modelem prymarnym jest język naturalny, modelem wtórnym religia, prawo czy właśnie struktura zwana architekturą. Nie mam tu na myśli struktury fizycznej lecz znaczeniowa, semiotyczną: architektura jest przestrzennym modelem znaczeniowym, jest jednocześnie tekstem kultury. Jako model wtórny jest tworzona przez uczestników kultury, w której funkcjonuje. Bynajmniej nie przez dzieci. Zatem – co bardzo ważne - dla dzieci architektura jest modelem prymarnym, a nie wtórnym! Dzieci uczą się języka od rodziców i otoczenia. Uczą się one także architektury od dorosłych – wchodzą w nią jako gotowy twór kulturowy. Dlatego tak ważna jest odpowiedzialność twórców tych tekstów kultury, jakimi są dzieła architektury. Sednem architektonicznych działań edukacyjnych powinno być przywrócenie dzieciom prawa do posiadania w architekturze modelu wtórnego, a zatem takiego, który same tworzą. Z drugiej strony rolą tej edukacji jest oddanie architekturze – jako tekstowi kultury – jej jednorodnej roli modelu wtórnego. Dzieci zatapiając się w architekturze jako prymarnym modelu kultury (mimo że obiektywna klasyfikacja uznaje architekturę za model wtórny) czerpią dla siebie określone znaki i symbole edytowane zarówno przez architekturę, jak i przez jej dorosłych twórców i użytkowników. Mityzują w ten sposób swoją i otoczenia przestrzeń zbudowaną. Mityzują także stosunki międzyludzkie. Dla dorosłej osoby nie jest decydujące, czy partner dyskusji mieszka w dużym czy w małym domu. Dla dziecka – owszem. A zatem procesy epistemologiczne zachodzące w przypadku dziecka, jego całościowy system czynności poznawczych – wszystkie one zależne są od mitu, jaki wcześniej dziecko dla potrzeb własnych stworzy w oparciu o odbiór architektury. O jaki mit chodzi? O tym nieco później. Opozycje binarne są zatem bazą, na jakiej narasta dziecięcy proces mityzacji przestrzeni i dziecięcych stosunków społecznych. Często mówi się, że istnieje obecnie postmodernistyczny trend do zaburzenia tej prostej struktury binarnej, do zaprzeczenia prostych relacji między desaussure’owskim znaczonym (signifie) i znaczącym (signifiant). Tak bardzo bezpieczny, swojski jest ten prosty dwuczłonowy schemat, iż humanistyka nie wyobraża sobie, że może być inaczej. Czy jednak ma humanistyka rację w swoich obawach? Cóż złego bowiem by się stało, gdyby mity społeczne narastały na bazie trójelementowej, a nie dwuczłonowej? Z moich badań terenowych wynika, że współczesne dzieci zdają sobie doskonale sprawę z faktu, że oprócz dużego i małego istnieje także średnie. Najprostszy przykład to tzw. “bloki mieszkalne” – dziecko nie zastanawia się, czy budynek 5-piętrowy to już blok, czy jeszcze nie. Dorosły owszem, gdyż jego system klasyfikacyjny szuka uproszczeń w porządkowaniu kultury. Dziecko jednak zastanawia się nad tym, nad czym z kolei nie spędza wiele czasu dorosły: jaki jest ktoś, kto mieszka w bloku – dziecko mieszkające w domku wyjątkowo często zakłada (również poprzez środowiskowy odbiór opinii dorosłych) że taki ktoś jest inny, a zatem obcy, niebezpieczny, nawet zły. Obserwując jednak dwoje takich dzieci podczas grupowych zajęć, można szybko stwierdzić, że podczas dobrej zabawy fakt zamieszkiwania w domku lub w bloku nie ma żadnego znaczenia! Czyje zatem modele zachowań i postaw reprezentują dzieci? Modele nas, dorosłych. Czyje mity tkwią w ich głowach? Mity nas dorosłych. Trzeba podkreślić, iż dzieci są przysposobione do świadomości różnorodności – model binarny, wszelkiego rodzaju dualizmy i opozycje, są im narzucane przez świat dorosłych. Warto zatem, abyśmy my – przedstawiciele tej grupy wiekowej – postarali się o rozszerzenie światopoglądu dzieci poprzez przekonanie nas samych, że rezygnacja z modelu binarnego nie oznacza utraty kanonów. Oznacza jedynie zmianę kanonów na inne, nie zawsze nowe. Ad 3 Apotropeiczność dziecięcych symboli i znaków architektonicznych. Współczesna psychologia twierdzi, że dziecięcy rysunek DOMU jest odzwierciedleniem indywidualnej psychologii dziecka. Współczesna antropologia natomiast, a konkretnie etnopsychologia, opiera swoje wnioski i teorie na strukturze semiotycznej takich tekstów kultury, jak rysunek dziecka. Semiotyka, jako teoria znaku, posiada narzędzia umożliwiające analizę i zrozumienie twórczości rysunkowej. Innym słowem semiotyczny charakter dziecięcej kultury odzwierciedla się właśnie poprzez rysunek traktowany jako tekst kultury. Analizie poddajmy zatem rysunki dziecięce. Pominę w tej analizie motyw samego DOMU, jako wyjątkowo nośny i powszechnie znany. Dom jest jednym z najbardziej indywidualnych wizualizacji imago mundi, tj. wyobrażenia wszechświata – analiza tego motywu w oparciu o dziecięce rysunki może stanowić odrębny temat rozważań. Przeanalizuję więc pomniejsze, lecz równie ważne elementy powtarzające się we wszystkich rysunkach, a są to: drzwi, okna i płot. W niektórych pojawia się także komin. Drzwi Drzwi i próg są w antropologii miejscem granicznym, mediacyjnym, w którym dochodzi do kontaktów między sacrum i profanum, między przestrzenią nieoswojoną i oswojoną. Codzienne spotkanie z drzwiami oznacza opuszczenie gniazda i wyruszenie w świat nieznany, obcy. Drzwi są zatem wyznacznikiem bezpieczeństwa. Mocne stabilne zapewniają je, przeszklone lekkie – w mniejszym stopniu. Lokalizowane w centralnym punkcie ściany (symetrycznie względem okien) może symbolizować dążenie do stabilizacji i porządku. Asymetria wywodzi się często z rzeczywistej lokalizacji drzwi w ścianie. Jednak w parze z oknem może także odzwierciedlać dążenie do porządku. Drzwi są dla dzieci ważnym elementem kompozycyjnym, funkcjonalnym i psychologicznym. W porządku magicznym kojarzone są zdecydowanie z relacjami społecznymi między mikro- (domem) i makrokosmosem (otoczeniem) dziecka. Strefa wejściowa z drzwiami oznacza typ relacji społecznych i status nadany faktowi opuszczania domu. Znamienne jest, że na wszystkich rysunkach drzwi pozostają ZAMKNIĘTE. Oznacza to pewnego rodzaju izolację społeczną oraz zamknięty stosunek do otoczenia. W wielu przypadkach nawyk zamykania drzwi jest istotnym punktem programu wychowawczego – zamknięcie skrzydła powoduje odcięcie świata obcych od świata swoich. Drzwi rysowane przez dzieci są najczęściej jednoskrzydłowe, co wynika z ich rzeczywistego kształtu. Sporadycznie pojawiają się drzwi dwuskrzydłowe (wrota, brama) o podwyższonym statusie dostępu. Drzwi takie lokalizowane są tam, gdzie dziecko wyznaczyło budynkowi szczególnie ważną funkcję. Okna Podobnie jak drzwi, okna są miejscem mediacji świata zewnętrznego (nieoswojonego) i wewnętrznego (oswojonego). Poprzez
2011-01-12 01:05
architekci.pl - drukowanie
4z5
http://www.architekci.pl/druk.php?id_fragment=2644
otwarcie okna dochodzi do przenikania tych dwóch światów. Aranżacja okien w rysunkach dziecięcych odzwierciedla często domową atmosferę, a elementy w niej użyte symbolizują troskę rodzicielską o porządek i stabilizację (firanki, kwiaty, świece), tym samym oznaczają rolę przypisywaną tym kategoriom przez dzieci. Warto powiedzieć, iż zwyczaj ustawiania rozmaitych przedmiotów na parapetach okiennych pochodzi wprost z kultury zwanej ludową – okno, jako miejsce mediacji (kontaktu) między światem doczesnym i zaświatami oraz uznane za próg bezpieczeństwa, stanowiło zawsze strefę, w której w momentach przełomowych dla życia rodziny (święta doroczne, ceremonie rodzinne, np. pogrzeby, wesela) ustawiano mediatory przejścia, np. świece, alkohol, chleb, kwiaty, a w czasach późniejszych lampkę i fotografie. Na oknie umieszczano zatem dary dla duchów. Ten stary zwyczaj – pozbawiony w miastach symboliki magicznej - pozostał aktualny do dziś. Na terenach wiejskich także obecnie traktuje się te praktyki jako oczywiste i niezbędne podczas np. świąt Wielkanocy (palma, święconki) lub burzy (gromnica). Wszystkie przedmioty ustawiane na parapetach okiennych mają tradycyjnie znaczenie apotropeiczne, tj. ochronne. Współczesna stylizacja wnętrz mieszkalnych często eliminuje te praktyki, łącznie z usunięciem firan i zasłon. Efektem są okna rysowane przez dzieci: puste, nie zdobione, zaopatrzone jedynie w skrzyżowane linie symbolizujące szprosy okienne, zatem elementy typowo techniczne. Widoczna jest w tym przypadku różnica pomiędzy rysunkami dziewczynek i chłopców: dziewczynki często rysują firanki i okna, chłopcy skupiają się tylko na zaznaczeniu otworu okiennego. Odzwierciedla to wyraźnie znaczenie, jakie oknom nadają rysownicy - okna bywają zatem traktowane li tylko jako otwór doświetlający. Jednak pewne jest, że muszą pojawić się na elewacji domu, co oznacza, że dom bez okien nie jest domem, a tym bardziej nie może być domkiem. Okna zawsze pozostają zamknięte – podobnie jak drzwi. Płot Płot to dziecięcy symbol bezpieczeństwa. To granica między terenem swoim a obcym. Kto pozostaje w obrębie płotu, jest swój, kto znajduje się poza nim – jest obcy. Kategoria swój-obcy jest w antropologii jedną z podstawowych opozycji binarnych, na której opierają się modele myślenia zarówno magicznego, jak i społecznego. Forma płotów odzwierciedla jakże często status relacji społecznych ich właścicieli ogradzanych nimi posesji: płot ażurowy dopuszcza wgląd w “mój własny świat”. Płot pełny przestaje być płotem, staje się murem, odgradzającym przestrzeń swoją od obcej. Przepisy budowlane głoszą, że ogrodzenie posesji jest elementem wspólnym przylegających działek. Jest to nowy motyw w stosunkach kulturowych, gdyż dawniej (jeszcze w XIX wieku) granicę między posesjami wyznaczano z zachowaniem pasa “niczyjego” – stanowił on właściwą granicę między światami, sąsiedzkimi mikrokosmosami. W kulturze zwanej ludową – w odniesieniu do własnej chałupy - pojęcie wspólnej własności powodowało zawsze wyłącznie konflikty. Warto choćby przypomnieć spory Pawlaka i Kargula toczone właśnie w okolicy płotu. Nie wszystkie rysunki zawierają motyw płotu, co wynika także z praktyk budowlanych: kamienice i bloki płotów nie posiadają, natomiast posiada je osławiony domek. Na rysunkach “bezpłotowych” daje się jednak zauważyć tęsknota za płotem, za granicą, za oddzieleniem funkcji i stref – tym samym za wydzieleniem przestrzeni bezpiecznej od niebezpiecznej. Strefy rekreacyjne, np. place zabaw czy rabaty kwiatowe, są na tych rysunkach otaczane liniami nawiązującymi do płotów. Funkcję granicy spełnia też pas zieleni lub obrzeża ogrodniczego z kamieni. Domy rysowane w lesie są płotów z tego powodu pozbawione – las jest w tym wypadku konotowany jako naturalna zapora przed światem niepożądanym. Komin i antena Axis mundi, tj. oś świata – oto czym był komin w tradycyjnym domu. Axis mundi wyznacza centrum mikro- i makrokosmosu. Łączony z piecem wskazuje koncentryczność świata. O ile dym unoszący się z komina w psychologii oznacza ciepło domowego ogniska, o tyle w antropologii symbolizuje związek między niebem a ziemią. Znane są liczne opowieści (bajki,legendy), w których kontakt z niebem lub ogólnie – orbis exterior (przestrzenią zewnętrzną) - następuje właśnie poprzez komin. Przykładem jest bajka o trzech świnkach, w której wilk, symbolizujący niebezpieczeństwo czyli orbis exterior, zamierza dostać się do wnętrza domu poprzez komin. Ogień i dym unoszący się z ogniska rozpalonego przez świnki w kominku wypędza go i jednocześnie zapewnia świnkom bezpieczeństwo domowe. Zrozumiały jest w tym wypadku szacunek i strach przed kominiarzami, w których gestii pozostaje ten element domu. Na rysunkach dziecięcych kominy pojawiają się często. Bywa że dom posiada nawet trzy kominy, jednak nadinterpretacją byłoby twierdzenie, że liczba ta odzwierciedla wzmocnienie treści magicznych. Jest jednak zauważalne, że dom bez komina w rozumieniu dzieci, to nie dom. Jego obecność uzależniona jest również od typu architektury reprezentowanej na rysunku: budynki z dachem spadzistym najczęściej mają kominy, jednak te z dachami płaskimi kominów nie posiadają. Zdarza się jednak że niejako w zamian posiadają anteny. Pewne jest, że przyszłe pokolenia będą analizować anteny telewizyjne w tym samym kontekście, w jakim współczesna antropologia i psychologia analizuje kominy. O ile jednak komin symbolizował w tradycji domu kontakt z sacrum, o tyle antena symbolizuje kontakt ze społecznością świata. Jednak czy istotnie te dwa symbole są odmienne? Trzeba przypomnieć, że współczesna globalna wioska jest niczym innym, jak orbis exterior! Trudno byłoby się zgodzić, że ogólnoświatowa społeczność telewizyjna i komputerowa należy w pełni do sfery sacrum, jednak pewne elementy sacrum są osiągalne właśnie tą drogą. Przykładem jest choćby fakt, że wielu obywateli kontaktuje się z sarcum właśnie przez telewizję (transmisje mszy świętych) i internet (cmentarz internetowy). Antena telewizyjna staje się zatem mediatorem przejścia pomiędzy sacrum i profanum, a jej obecność na dachach budynków stanowi nie tylko o relacjach społecznych ale także magicznych. Ad 4 Uniwersalia semiotyczne i architektoniczne jako generatory relacji społecznych. Wspomniałam wcześniej o mityzacji przestrzeni i struktury dziecięcych relacji społecznych. Czas podać przykład mitu. Przykładem o charakterze wręcz aksjomatycznym dla dziecka jest “mit o domku”. Ów domek to nie chatka Czerwonego Kapturka ani samotny domek Muminków, to podmiot mitu w postaci budynku zwanego w gwarze architektonicznej “domem jednorodzinnym”. W procesie budowania relacji społecznych na architekturze dzieci traktują ją jako podmiot: dom staje się fortecą, placem zabaw, szkołą, czytelnią czy wreszcie sypialnią i jadalnią. Pojemność funkcjonalna domu wyznacza zatem jego status i rolę w życiu dziecka: jeżeli w domu jest miejsce na basen, staje się on nieomal aquaparkiem. Jeżeli basenu nie ma – dom traci. Szereg funkcji możliwych do pomieszczenia odzwierciedla dostępność dziecka do tych samych funkcji wmieście: jeżeli dziecko zna restauracje, chce jednocześnie, by w domu możliwe było przygotowanie tych samych potraw. Dziecko zatem ma tendencję do sprowadzania wszelkich atrakcyjnych funkcji do własnego domu – jest to cecha jak najbardziej naturalna, tzn. związana z instynktem samozachowawczym, gdyż cele życiowe dziecka sprowadzają się do tego by: być blisko rodziny, cały czas się bawić i żyć w stabilnym otoczeniu. Dziecko oczekuje tym samym, że ów dom pomieści wszystkie powyższe (i inne) funkcje. Powszechność
2011-01-12 01:05
architekci.pl - drukowanie
5z5
http://www.architekci.pl/druk.php?id_fragment=2644
efektów projektowania architektonicznego w postaci domków powoduje, że nieomal każde dziecko wie, iż jedynie domek jest w stanie pomieścić dużą liczbę atrakcyjnych funkcji. Wśród dzieci funkcjonuje zatem “mit o domku” – mówiąc ogólnie głosi on, że pełnię szczęścia rodzinnego zapewnić może jedynie domek, w którym mam przygotuje wyśmienite naleśniki lub pięknie posprząta, a tata naprawi złamane krzesło lub skosi trawę. Wizualizacją “mitu o domku” jest dążenie dzieci do urzeczywistnienia go poprzez nadawanie rówieśnikom stosownego statusu, spójnego z miejscem zamieszkania. Jeżeli zatem Monika mieszka w domku, jest szczęśliwy. Natomiast Kuba na pewno nie jest szczęśliwy, ponieważ mieszka w bloku. Domek jest zatem archetypem szczęścia. Badania terenowe dowodzą, że jest on także centrum wszechświata dziecka. Dom w kulturze ma oczywiste bazowe znaczenie – kultura chłopska XIX wieku, zwana niegdyś ludową, jest najlepszym tego przykładem: dom to centrum kosmosu, mikrokosmos, przestrzeń oswojona, własna w odróżnieniu od nieoswojonej, obcej. Ścisły związek z tymi opozycjami mają kategorie profanum i sacrum. Dom jako ośrodek profanum jest bazą sakralnej osi kosmicznej, drzewa kosmicznego (którego wizualizacją jest np. choinka świąteczna lub komin). Wokół domu – a dokładnie poza granicą wyznaczoną przez PŁOT – panuje sacrum, przestrzeń nieoswojona. Dla dziecka dom pozostaje również centrum wszechświata. Mechanizm jego sakralizacji, jako punktu centralnego, wyznacza tradycyjne postawy społeczne: poza PŁOTEM znajdują się miejsca, które w zależności od doświadczeń dziecka, mogą być przezeń uznane za swój lub obce. Częste na rysunkach dziecięcych podpisy wyraźnie to objaśniają: opozycja sąsiad - pseudosąsiad wydaje się aż nadto nośna semiotycznie. Architektura domku nie jest elementem bez znaczenia. Dziecięcy model budowania własnej wiedzy o świecie opiera się na zasadzie przeciętności, swoistej dla kultury zwanej dawniej ludową. Nie jest to tylko model dziecięcy – również dorośli podobnie oceniają architekturę mieszkalną. Przeciętność nie ma w tym wypadku konotacji negatywnej, lecz skrajnie pozytywną: dobre jest to, co znane i powszechne. Etymologia słowa przeciętność wywodzi się wprost od przecięcia, przekroju, zatem dom przeciętny oznacza budynek będący szczególnym przykładem przekrojowym grupy budynków zwanych domami. Domy mogą być w opiniach dzieci rozmaite, jednak by mogły być zwane domami (de facto mieszkalnymi), muszą posiadać pewne określone cechy formalne i funkcjonalne, a mianowicie z formalnych np. spadzisty dach, typowe czworokątne okna, drzwi w symetrycznym lub asymetrycznym układzie, komin itd., a z funkcjonalnych np. hol, salon, sypialnie, kuchnia i łazienka. Archetypem tej architektury jest oczywiście ludowa chata, z której wywodzą się dworki i wreszcie współczesne domki jednorodzinne. Jeżeli zatem dom ma się stać domkiem, musi posiadać wymienione powyżej cechy. Powszechność jednorodzinnej architektury mieszkalnej w postaci powtarzalnych projektów architektonicznych powoduje utrwalenie – także w umysłach dzieci – takiego właśnie modelu. Podobnie z resztą przebiega proces waloryzacji architektury szkół: powszechny w Polsce model budynku z lat 70-tych minionego stulecia wyznaczył drogę, jaką postępuje kojarzenie słowa szkoła ze słowem architektura (rozległa prostopadłościenna dwu- lub trzykondygnacyjna budowla z licznymi regularnie rozmieszczonymi oknami). Jeżeli zatem dziecko spotyka się z architekturą mieszkalną innego typu, nie kojarzy jej z domkiem, lecz z czymś obcym. Dziecięce tęsknoty za urzeczywistnieniem mitu o domku sprowadzają się tym samym do tęsknoty za domem o podanych wyżej cechach formalnych. Do architektów zatem, i nie tylko, należy uświadomienie dzieci (tym samym ich rodziców), że dom nie musi wyglądać jak domek. To zadanie edukacyjne należy do sfery ściśle związanej z poszerzaniem wiedzy społeczeństwa o architekturze mieszkalnej i jej innych, nowych formach. W Polsce są one wciąż uważane za obce, ponieważ nakreślony powyżej “mit o domku” funkcjonuje w wyjątkowo stabilny sposób. Nie oznacza to jednak, że przyszłe pokolenia zmuszone są do kategoryzacji w tym duchu. Warto bowiem pokusić się o ten typ edukacji, który wyeliminuje negatywne konotacje architektury mieszkalnej rozbieżnej z archetypem domku, a tym samym przyczyni się do zwiększenia statusu domów innych niż domki. Stąd już prosta droga do przekonania dzieci, że mieszkając w domach nie-domkach mogą być również szczęśliwe. ________________________________________________________
Bibliografia: 1. Frutiger Adrian, Człowiek i jego znaki, Warszawa 2005. 2. Mead Margaret, Kultura i tożsamość, Warszawa 2000. 3. Kowalski Piotr, Leksykon Znaki Świata, Warszawa 1998. 4. Stomma Ludwik, Antropologia kultury wsi polskiej XIX wieku, Warszawa 1986. 5. Levi-Strauss Claude, Antropologia strukturalna, Warszawa 2004. Autor Anna Rumińska, wroclaw@sarp.org.pl
Artykuł pochodzi ze strony portalu www.architekci.pl, ©Rosanidas 1997-2006 projekt i realizacja 4net.pl
2011-01-12 01:05