Capítulo 2: Retroalimentación

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje

CaPítulo 2

REtRoalIMEntaCIÓn: GRant WIGGInS SobRE la REtRoalIMEntaCIÓn En toRno al aPREnDIzajE

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“En los años que he pasado observando a las escuelas y en los trabajos, casi nunca he visto un sistema ideal [de retroalimentación]. Gerentes, maestros, empleados, y estudiantes rara vez tienen información adecuada de cuán bien están ejecutando”.1

Introducción: ¿Por qué mucha de la discusión sobre avalúo “formativo” es confusa?2

¿Quién puede argumentar contra la idea de que el avalúo formativo es algo bueno? El sentido común y las investigaciones hacen claro que más retroalimentación (y oportunidades para usarlo) enaltece la ejecución y los logros [(ver a Pollock (2012), Hattie (2008) y Marzano, Pickering & Pollock (2001)]; Yo argumenté este punto ampliamente 15 años atrás (Wiggins, 1998).

Aún hasta Hattie reconoce que, a pesar de que hace tiempo sus investigaciones revelaron claramente que “la retroalimentación se encontraba entre las influencias más poderosas en el aprovechamiento”, [Hattie (2008), p. 173], desde entonces ha “luchado por entender el concepto”. Algo de la confusión, creo yo, se encuentra en su visión de la retroalimentación, que difumina la distinción importante entre lo que es retroalimentación y asesoramiento. Esta omisión se puede encontrar en muchos escritos actuales sobre retroalimentación [ver, por ejemplo Harvard Business Press (2006)]. Por extraño que parezca, en algunos escritos sobre el tema [por ejemplo, Clarke (2001)] no existe ni un intento por definir el término.

Así que, veamos más de cerca lo que es y no es retroalimentación. Hacerlo logrará que seamos capaces de crear y utilizar mejores prácticas de avalúo formativo.

¿Qué es retroalimentación? Evidencia relacionada con las metas.

La retroalimentación es información relacionada con las metas, sobre cómo estamos ejecutando o sobre lo que acabamos de hacer. ________________________________________

1 Human Competence, Thomas Gilbert (1978), p. 178. 2 This essay was published in an abbreviated form in the September 2012 issue of Educational Leadership.

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1. Golpeamos la pelota de tenis y vemos donde va a parar: adentro o afuera. 2. Hacemos un chiste y escuchamos (como también lo evidenciamos) la reacción de la audiencia –se ríen o no se ríen. 3. Utilizamos la procesadora de palabras y el corrector ortográfico subraya las palabras mal deletreadas. 4. Enseñamos una lección y vemos que algunos estudiantes tienen sus ojos fijos en nosotros, mientras otros están cabeceando.

Todos estos ejemplos tienen que ver con “proveer retroalimentación” de información mientras se trata de alcanzar una meta (golpea la bola adentro, causa la risa, deletrea correctamente, enseña para que se involucren y aprendan). Wikipedia lo define técnicamente así: “La retroalimentación es información sobre acciones devuelta a las fuentes de las acciones” –una definición que propiamente refleja el significado original de ciencias/sistema del término (por ejemplo, el chillido del sonido de las bocinas), así como el significado interpersonal del término. Se observa también, que en los cuatro ejemplos, ninguna persona ofreció retroalimentación verbal. Solo había una consecuencia tangible e informativa de mi intento.

Por desgracia, aunque la palabra se utiliza más propiamente para describir información sobre lo que ocurre en la ejecución con relación a la meta, desafortunadamente, con frecuencia, describe todo tipo de comentarios que se hacen después de la retroalimentación inicial. Esto incluye asesoramientos, alabanzas y evaluación; ninguno de los cuales es retroalimentación estrictamente hablando. Estos no se necesitan en un sistema de retroalimentación fuerte, como son juegos de vídeos y aprender a caminar como cualquier bebé lo demuestra.

A continuación se incluyen otros ejemplos de información relacionada a las metas: retroalimentación.

1. Un amigo dice: “Sabes, cuando lo pones de esa manera y hablas en un tono de voz más bajo, me haces sentir mejor”. 2. Un entrenador de béisbol dice: “Cada vez que bateabas y fallabas, sacabas tu cabeza mientras movías el bate –y realmente no tenías ‘el ojo en la bola’. Cuando golpeaste duro la bola, mantuviste la cabeza quieta y la viste”. 3. Un maestro comenta sobre un cuento corto de un estudiante “Los primeros pocos párrafos mantuvieron mi atención: la escena que se pintó era viva e interesante. Pero luego se me hizo difícil seguir el diálogo, como lector estaba confundido en cuanto a quién hablaba, y la secuencia de las acciones eran desconcertantes, por lo que estuve menos atraído (interesado)”.

Se observa que estos ejemplos, distintos a los primeros cuatro, involucran comunicación oral de retroalimentación. En el primer grupo, los intérpretes simplemente tenían que tomar nota del efecto de las acciones, conscientes de su punto. Más sin embargo, en el segundo grupo todos los ejemplos involucraban dar retroalimentación, deliberada y explícita por otra persona. Si era información correcta o incorrecta no es el punto; correcto o no, lo que se notó y se describió se llama retroalimentación. Comentarios sobre los efectos de mis acciones fueron “devueltos” a mí para que me ayudaran a comprender qué pasó a la luz de mis metas. Está implícito que la persona que ofreció la retroalimentación observó algo que quizás yo obvié –información que puedo utilizar si deseo (necesito, debo) hacerlo.

Independientemente de la fuente de la retroalimentación, el punto clave es que recibí un recuento de lo que sucedió, no asesoramientos o evaluación. Nadie me dijo qué hacer de manera diferente. Idealmente, los asesoramientos siguen a la retroalimentación y quizás ni se necesiten si la

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retroalimentación es detallada y fácil de usar (según los juegos de vídeos hacen claro: no hay asesoramientos, solo retroalimentación).

Tampoco nadie vio mi ejecución como “buena” o “mala”. Solamente describieron lo que ocurrió en términos de la meta. Quizás pueda pensar que el lector de lo que yo escribí en el tercer comentario, estaba evaluando mi trabajo, pero observe las palabras utilizadas nuevamente: ella está simplemente reproduciendo el efecto de lo que escribí: aquí fue que se hizo difícil seguir como lector. La meta implícita es: nadie quiere perder a un lector, pero algo que el escritor hizo ocasionó que ocurriera.

Estrictamente hablando, entonces, retroalimentación es información procesable sobre los efectos de mis acciones de metas-relacionadas, así sean de personas o consecuencias observables.

Las 7 características claves de retroalimentación útil

Aunque la retroalimentación esté o no esté ahí para ser percibida o aunque esté expresamente ofrecida por otra persona, de todos los ejemplos sobresalen siete características claves de retroalimentación útil.

Retroalimentación útil es: 1. Referente a metas (Meta-referenciada) 2. Transparente 3. Procesable 4. Fácil de utilizar 5. Oportuna 6. Continua 7. Consistente

Algunos de estos rasgos han sido observados por varios investigadores. Por ejemplo, Marzano, Pickering & Pollock (2001) identifican algunos del #3, #5, #1 y #4 cuando describen la retroalimentación como correctiva, oportuna, específica a un criterio. Pero es solo cuando distinguimos claramente los dos significados de “correctiva” (por ejemplo, retroalimentación vs. asesoramiento) y se utilizan las siete características, cuando obtenemos los mejoramientos más robustos. También logramos entender el rompecabezas de Hattie en cuanto a por qué una “retroalimentación” funciona y otra no. Observemos cada criterio.

1. Referente a metas (Meta-referenciada). Solo hay retroalimentación si la persona tiene una meta, toma acción para lograrla y obtiene información con referencia a esta meta. Hablar de retroalimentación, en otras palabras, es referir alguna consecuencia notable de nuestras acciones, a la luz de un intento. Hice un chiste, ¿por qué? Para hacer reír a las personas. Escribí un cuento, ¿por qué? Para pintar cuadros vivos y capturar sentimientos reveladores y diálogo para que el lector sienta y vea. Fui a batear, ¿por qué? Para golpear la bola. Cualquier y toda retroalimentación se refiere a un propósito que se presume yo tenga. (Por desgracia, muy a menudo, no estoy claro en o atento a mis propias metas –y yo por consiguiente, a veces, recibo retroalimentación sobre esa desconexión.)

Dado un logro deseado, la retroalimentación es lo que me dice si debo continuar en o cambiar de curso. Si algún aspecto del chiste o de la escritura no está funcionando –una reveladora frase sin prejuicios– yo necesito saberlo. A ese fin, un colega mío, cuando yo era un maestro joven, le pedía a los estudiantes todos los viernes, que completaran una tarjeta

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índice grande, sobre “qué funcionó y qué no funcionó para ti esta semana”. Una vez escuché a un exasperado entrenador de la NFL decir en una entrevista en la radio después del juego: “¿Qué piensas que hacemos acá afuera, dar cuerdas a un libro de juegos y rezar toda la temporada? ¡Entrenar se trata de hacer ajustes ligeros y efectivos a la luz de los resultados!”

Observe que las metas (y los criterios escritos para ellas) a veces están implícitos en situaciones de todos los días. Yo típicamente, cuando estoy diciendo un chiste no anuncio que mi objetivo es hacerle reír o que escribí el cuento corto como un ejercicio de ironía. Por desgracia, en la vida adulta, profesional y personal, las metas y criterios por los cuales somos responsables a veces no se especifican o no son claros –conduciendo sin necesidad alguna, a una ejecución pobre y a una retroalimentación confusa. Esto puede ser bastante difícil para los estudiantes: muchos maestros no hacen que las metas a largo plazo en una rutina de lecciones y actividades, sean lo suficientemente claras. Un mejor aprovechamiento estudiantil puede entonces no depender de más “enseñanza” o retroalimentación, pero sí de recordatorios constantes que llevan a cabo los maestros en torno a la meta sobre la cual se ofrece la retroalimentación. Por ejemplo: “Chicos, el punto aquí es demostrar; no decirlo en tu escrito. ¡Haz que los personajes cobren vida meticulosamente! Esa es la clave que estaremos buscando en la revisión entre pares y guiará mi retroalimentación a ustedes”. (Indiscutiblemente ese es el valor de las rúbricas, pero muchas rúbricas son muy vagas para servir de ayuda.)

2. Información transparente y tangible, de valor-neutral sobre lo que sucedió. Por lo tanto, cualquier sistema de retroalimentación útil involucra, no tan solo una meta clara, pero sí resultados transparentes y tangibles relacionados a la meta. La retroalimentación a los estudiantes (¡y maestros!) necesita ser tan concreta y obvia como la risa o su ausencia es a un comediante y lo que golpear o fallar es para un bateador en las pequeñas ligas. Si su meta como maestro es “comprometer” a los aprendices, entonces debe buscar los signos más obvios de atención o desatención; si su meta como estudiante es averiguar las condiciones bajo las cuales las plantas crecen mejor, entonces debe observar cuidadosamente los resultados del experimento controlado. Necesitamos conocer las consecuencias tangibles de nuestros intentos, en el detalle más concreto posible –datos relacionados-a-metas, de los cuales podamos aprender. Es por eso que los ejemplos o modelos de trabajo son tan útiles a los estudiantes como a los maestros– mucho más que las rúbricas (algo abstracto) por sí solas.

Aun como niños preescolares, aprendemos de tales resultados y modelos sin la intervención de un adulto. Así fue como aprendimos a caminar; así fue como finalmente aprendimos a sostener una cuchara efectivamente; así fue como aprendimos que algunas palabras mágicamente lograban que los adultos nos dieran comida, bebida, o un cambio de ropa. Así que, la mejor retroalimentación es tan tangible que cualquiera que tenga una meta puede aprender de esta. Los juegos de vídeo son el ejemplo más claro de los sistemas de retroalimentación tangible: por cada acción que tomemos hay un efecto tangible. Utilizamos esa información para quedarnos en el mismo curso o ajustarlo. Mientras más información se nos “realimente”, más podemos autorregular y autoajustar según la necesidad. Ninguna “enseñanza” y ningún “asesoramiento” –¡solo retroalimentación! Eso es lo que la retroalimentación concreta hace mejor: permite autorregulación óptima en un sistema con metas claras.

Demasiada retroalimentación educativa es opaca, por desgracia, según se reveló en una anécdota real que años atrás me relató una maestra joven. Una estudiante se acercó a la maestra a fin de año y dijo, “Srta. Jones, usted se mantuvo escribiendo la misma palabra en mis trabajos de inglés todo el año y aún no sé qué significa”. “¿Cuál es la palabra?”, preguntó ella. “Va-goo (Vague)”, dijo ella. (¡la palabra era “vago”!) Triste decirlo, pero mucha retroalimentación que provee el maestro

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es ‘va-goo’ (vaga y difusa) –piensa en los códigos escritos en los márgenes en inglés (AWK, Sent. Frag, etc.). Rara vez el estudiante recibe información tan tangible sobre cómo actualmente está trabajando a la luz de una meta futura como en los vídeos de juegos. Las excepciones notables: arte, música, atletismo, un juicio de burlas –¡en resumen, áreas fuera de los académicos básicos!

Esta retroalimentación transparente se convierte en paradoja bajo una circunstancia clave: cuando la información está disponible para obtenerse, pero los ejecutantes no la obtienen –o porque no la buscan o porque están muy ocupados ejecutando para verlo. Hemos visto como los maestros nuevos están a veces tan concentrados en “enseñar”, que fallan en darse cuenta que pocos estudiantes están atendiendo o aprendiendo. De manera similar en los deportes: el jugador de tenis o el bateador le quitan “el ojo a la bola” (por ejemplo, el bateador moviendo su cabeza en vez de mantenerla quieta mientras batea). Sin embargo pocos jugadores novatos “ven” que realmente no están “observando la bola”. A veces protestan, de hecho, cuando se les provee retroalimentación. Lo mismo ocurre con los estudiantes dominantes en la discusión en clase: están tan ocupados “discutiendo” que fallan en ver los efectos inútiles de la discusión y en otros, que se rinden tratando de participar.

Por eso es vital, aún en los más altos niveles de ejecución, obtener retroalimentación de los entrenadores (u otros observadores que sean capaces) o vídeos que nos ayude a percibir lo que quizás no percibimos mientras ejecutamos; y por tanto, aprender a buscar lo que es difícil, pero vital para percibir. Por eso recomiendo que todos los maestros graben en vídeo sus clases al menos una vez al mes y luego las vean como si caminaran y aprendieran de ellas, para apreciar mejor como a veces tenemos puntos ciegos de lo que está y no está pasando mientras enseñamos. Fue una experiencia transformativa para mí cuando lo hice 40 años atrás (utilizando un equipo de Sony de carrete-a-carrete antes de que existieran los casetes VHS). Lo que fue claro para mí era que el maestro de la lección en tiempo real parecía completamente confuso en la cinta –visible también en algunas miradas extrañas de mis estudiantes que había obviado en el momento. Y, en términos de mejorar la discusión, el vídeo puede ser transformativo: cuando los estudiantes o los maestros ven secciones del vídeo y de sus discusiones previas, se quedan fascinados al estudiarlo y sorprendidos de cuánto se pierde en el flujo rápido de la conversación. (Los entrenadores de todos los deportes han hecho esto por décadas, ¿por qué todavía es tan raro en la sala de clases?)

3. Información de acción. Así que, la retroalimentación es información de acción –datos o hechos que se pueden utilizar para mejorar, ya que el aprendiz obvió algún detalle de la ejecutoria en el calor del momento; ninguna alabanza, ninguna culpa, ningún juicio de valor– solo datos útiles. Yo escucho cuando se ríen y cuando no; ajusto mis chistes según corresponda. Ahora veo que 8 estudiantes están fuera de la tarea según enseño y tomo acción inmediatamente. Veo a mis estudiantes cerrar sus ojos mientras hablo, indicando claramente que no están contentos con algo que dije o la manera como lo dije. La retroalimentación es concreta, específica, útil. Eso no significa que yo sé lo que significa retroalimentación, por ejemplo, de por qué el efecto ocurrió o qué debo hacer próximamente; simplemente sé que la retroalimentación es clara y concreta. (Es por eso que los grandes intérpretes buscan y van detrás del significado de retroalimentación.)

Así que, “¡buen trabajo!” y “lo hiciste mal” y “B+” en un trabajo escrito en nada es retroalimentación. En ningún caso sé lo que viste y lo que exactamente yo vi o no, para garantizar los comentarios. Las respuestas no entrañan ninguna información de acción. Fácilmente nos podemos imaginar a los aprendices preguntando: ¿Huh? ¿Qué específicamente debo hacer más y en menor tiempo, basado en esta información? No tengo idea. Los estudiantes no sabían lo que era “bueno” o “malo” sobre lo que hicieron.

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Algunos lectores pueden argumentar que la retroalimentación no es blanco o negro; por ejemplo, que podemos diferir sobre lo que se ha observado o que la retroalimentación conlleva un juicio valorativo sobre la ejecución buena o mala. Pero el lenguaje en cuestión, usualmente, no es sobre retroalimentación (qué pasó) y sí sobre lo que pasó (en inferencia). Los argumentos rara vez son sobre los resultados, en otras palabras; son típicamente sobre lo que los resultados significan.

Por ejemplo, un supervisor de un maestro puede declarar, en un desafortunado pero común error, que muchos estudiantes están aburridos. Eso es un juicio, no un dato basado en metas específicas. Hubiese sido mucho más útil y menos debatible si un supervisor hubiese dicho algo como: “Observé comportamientos inatentos con una duración de más de 5 – 10 segundos, en 12 de los 25 estudiantes una vez que la lección ya estaba desarrollándose. Los comportamientos incluían 2 estudiantes enviando mensaje de texto debajo de los pupitres, 2 pasando notas, y de 7-8 estudiantes mirando a otro estudiante, entro otros. Más sin embargo, cuando te movías al ejercicio de grupo pequeño utilizando el ‘texto misterioso’ observé tal comportamiento, fuera de tarea, en un solo estudiante”. Estas son las declaraciones de datos relacionados-a metas, no a juicios. Nuevamente, no significa que el supervisor está correcto en los datos y seguramente no significa que están en contra de la estrategia de conferencia; solo significan que el supervisor trata de apegarse a los datos y no meterse a injerencias fáciles –lo que trabaja y lo que no.

El cuidado en ofrecer datos neutrales relacionados-a metas es generalmente el punto focal de la supervisión clínica de enseñanza y de buen coaching. Los supervisores y coaches efectivos trabajan arduamente para observar cuidadosamente y comentar lo que se percibió, en referencia a metas compartidas. Es por eso que siempre pregunto al visitar una clase: Dadas las metas para tu clase, ¿qué te gustaría que yo buscara y quizás contar o dar un código?

En mis años de experiencia como maestro de maestros, como entrenador atlético y como maestro de adolescentes, siempre he encontrado que la retroalimentación “pura” se acepta, no se debate; y que es bienvenida (o por lo menos no se rechaza). Los que ejecutan agradecen un segundo par de ojos y oídos, dado nuestros puntos ciegos cuando ejecutamos. Pero el legado de inferencias de mano dura y de asesoramientos gratuitos utilizados por pasados coaches/maestros/supervisores han hecho que muchos ejecutores –incluyendo maestros– sean naturalmente cautelosos o estén a la defensiva.

Lo que los coaches efectivos también saben es que es la retroalimentación procesable sobre lo que resultó correcto, que es tan importante como la retroalimentación sobre lo que no resultó en situaciones de ejecución compleja. (Es por eso que la frase “información correctiva” no es, estrictamente hablando, precisa en describir todas las retroalimentaciones.) Los ejecutantes necesitan retroalimentación de lo que hicieron correctamente ya que ellos no siempre conocen lo que hicieron, particularmente como novatos. No es poco común en coaching, lo que un coach describe que un ejecutante hizo exitosamente (por ejemplo, “¡ESA vez mantuviste tu cabeza quieta y lo seguiste todo!”), para escuchar al ejecutante responder asombrosamente, “¿Lo hice?” De igual manera el escritor o el maestro se sorprende a veces al percatarse de que lo que pensó que no era importante en su presentación, fue clave para que la audiencia comprendiera. Los comediantes, maestros y artistas a veces no predicen con exactitud qué aspectos de su trabajo alcanzarán los mejores resultados, pero aprenden de los que sí lo predicen. Es por eso que la retroalimentación puede llamarse un sistema de refuerzo: aprendo aprendiendo a hacer más de (y entiendo) lo que funciona y menos de lo que no.

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4. Fácil de usar. La retroalimentación no es de mucho valor si el que la usa no puede entenderla o está abrumado, aún si es precisa ante los ojos de expertos o espectadores. La retroalimentación altamente técnica a un novato le sería rara, confusa, difícil de descifrar: describir el bateo en béisbol, en términos de esfuerzo y de otros conceptos de la física, a un niño de 6 años es probable que no lo convierta en un buen bateador. Por otro lado, la retroalimentación ‘vagoo’ (vaga, difusa genérica) es una contradicción: necesito percibir los detalles procesables y tangibles de lo que hice.

Cuando he observado a coaches expertos, generalmente evitan caer en el error de ofrecer información muy técnica u observaciones no específicas: le dicen a los ejecutantes una o dos cosas importantes que han notado, que si pueden cambiar, van a rendir un mejor desempeño inmediato y notable (“Noté que te estabas moviendo de esta manera…”) y no ofrecen nuevos asesoramientos hasta que estén convencidos que el ejecutante vea lo que ellos vieron (o por lo menos que capten la importancia de lo que vieron).

5. A tiempo. Mientras más pronto se reciba retroalimentación, mejor (en la mayoría de los casos). No quiero esperar horas o días para averiguar cuáles chistes le hicieron reír o no, si mis estudiantes estaban atentos, o qué parte de mi papel funciona o no. Mi advertencia –“en muchos casos”– está hecha para cubrir situaciones como la de tocar piano en un recital: no quiero ni que mi maestro o la audiencia estén gritando la retroalimentación según ejecuto. Es por eso que es más preciso decir que la buena retroalimentación ocurre “a tiempo” en vez de “inmediatamente”.

Más sin embargo, un gran problema en la educación, es lo opuesto. La retroalimentación vital en ejecuciones claves a veces llega a días, semanas y hasta meses después de la ejecución –piense en escribir y entregar un trabajo y obtener los resultados en pruebas estandarizadas. Si realmente nos damos cuenta de lo vital que es la retroalimentación, debemos trabajar horas extras como educadores para descifrar maneras que aseguren que los estudiantes obtengan retroalimentación a tiempo y más oportunidades de utilizarla en la clase, mientras los intentos y los efectos están todavía frescos en sus mentes. (Mantenga en mente: según hemos dicho, la retroalimentación no tiene que venir únicamente de los maestros de los estudiantes o de la gente, antes de que diga que esto es imposible. Este es un problema de alta prioridad para atender localmente, que tiene solución.)

6. Continuo. Mientras más retroalimentación a tiempo obtenga, en tiempo real, antes de que sea demasiado tarde, mejor será mi rendimiento máximo –especialmente en ejecuciones complejas que nunca serán dominadas en corto tiempo y con pocos intentos. Es por eso que hablamos de

“lazos” de retroalimentación poderosos en un buen sistema de aprendizaje.

Todo ajuste en ruta depende de la retroalimentación y de las múltiples oportunidades para utilizarla. Esto es lo que hace el avalúo (assessment) verdaderamente “formativo” en la educación. La retroalimentación es “formativa” no meramente porque precede al avalúo “sumativo” sino porque el ejecutante tiene muchas oportunidades –si los resultados son menos que óptimos– para ajustar el rendimiento para que alcance la meta mejor. Muchos llamados avalúos o assessments formativos no contribuyen al uso de retroalimentación. Si verdaderamente entendiéramos cómo la retroalimentación funciona, ¡haríamos el uso de la retroalimentación de los estudiantes parte del avalúo! De esta manera, lo que se está comunicando es que en el mundo adulto, a veces se me juzga como un ejecutante en función de mi habilidad para ajustarme a la luz de la retroalimentación ya que nadie puede ser perfecto.

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Así es como todos los juegos de computadora altamente exitosos funcionan, claro está. Si juegas Angry Birds, Halo, Guitar Hero, o Tetris sabes que la clave al posible mejoramiento substancial es que la retroalimentación no tan solo se da a tiempo sino que es continua. Cuando fracasas, puedes inmediatamente comenzar de nuevo –hasta donde te quedaste– para que tengas una nueva oportunidad de obtener, recibir y aprender de la retroalimentación, antes que todo se pierda en el olvido. (Note, entonces, este aspecto adicional de retroalimentación fácil de usar: suple nuestras necesidades, marca el paso y la habilidad para procesar información; los juegos están hechos para reflejar y adaptarse a nuestra habilidad de cambio para asimilar información.)

¿Ve la implicación vital, pero contraria a la intuición, del poder de los muchos ‘lazos’ de retroalimentación? Podemos enseñar menos, proveer más retroalimentación y causar mayor aprendizaje que si solo se enseña. Las investigaciones pedagógicas apoyan esta visión aún si a nosotros como “maestros” esta idea nos atemoriza. Es por eso que la clase típica basada en la conferencia es tan inefectiva: mientras más hablamos, menos sabemos de lo que se está alcanzando y se está atendiendo. Es por eso que el trabajo de Eric Mazur en Harvard –en el cual el apenas da conferencia a sus 200 estudiantes, pero en vez les da problemas para que los resuelvan y discutan y luego él le enseña los resultados en pantalla, antes y durante la discusión– es tan notable. Sus estudiantes reciben “menos conferencias” y superan a sus pares no tan solo en exámenes típicos de física, sino especialmente en exámenes de conceptos erróneos de física. [Mazur (1998)]

7. Consistente. Para que la retroalimentación sea útil tiene que ser consistente.

Claramente, yo tan solo puedo auto dirigirme y ajustarme exitosamente si la información que se me ofrece es estable, no varía en su precisión y es confiable. En educación esto tiene una consecuencia clara: los maestros tienen que estar en la misma página sobre lo que es trabajo de calidad y qué decir cuando el trabajo está a la altura o no a la altura de los estándares. Eso solo puede venir de maestros que están constantemente mirando el trabajo de los estudiantes juntos y entre ellos, desarrollando mayor consistencia (por ejemplo, lograr la confiabilidad entre calificadores) con el tiempo y formalizando su juicios a base de rúbricas altamente descriptivas, apoyadas por productos y rendimientos sólidos (sostenibles). Por extensión, si queremos que la retroalimentación de estudiante a estudiante sea de más ayuda, los estudiantes tienen que adiestrarse de la misma manera que se adiestran los maestros para ser consistentes, utilizando los mismos ejemplos y rúbricas.

¿Qué no es retroalimentación, aunque a veces hablamos de esta como si lo fuera?

Aunque la retroalimentación se define mejor como efectos relacionados a metas, en el lenguaje diario utilizamos la palabra de manera más amplía. Considera los siguientes ejemplos de la tal llamada retroalimentación y observa cómo estos ejemplos no reflejan nuestra definición –aún si la gente piensa que estos comentarios son retroalimentación: • “¡Buen trabajo!” • “Quizás quieras utilizar un bate de béisbol más liviano”. • “¿Cuál fue tu razón para escoger eso como el escenario del cuento?” • “Sé que puedes tratar un poco más”. • “Esa fue una presentación floja”. • “Necesitas más ejemplos en tu informe”.

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• “Desgraciadamente, esto es un trabajo de ‘C’ ”. • “¡Estoy bien complacido con tu cartel!” • “Debes tener algunas preguntas esenciales en tu plan de unidad”.

Ninguno de estos es un ejemplo de retroalimentación, si aplicas los siete criterios identificados antes. No hay información sobre lo que ocurrió. Mejor dicho, en todos estos ejemplos hay una respuesta a lo que ocurrió: asesoramiento, evaluación, o pregunta.

Retroalimentación vs. asesoramiento. Considera estas tres oraciones tomadas de la lista: • “Necesitas más ejemplos en tu informe”. • “Quizás quieras utilizar un bate de béisbol más liviano”. • “Debes tener algunas preguntas esenciales en tu plan de unidad”.

Esto no es retroalimentación. Esto es asesoramiento (a veces llamado “alimentación hacia delante o feed forward”; hacer el contraste más claro). Como repuesta al rendimiento con aparentemente menos efectos óptimos, un maestro-coach provee una guía sobre cómo mejorar el rendimiento. En otras palabras, el asesoramiento o guía se hace después de que el resultado o efecto (por ejemplo, la retroalimentación) ha ocurrido y cuando el ejecutante quizás necesite de asistencia para actuar sobre la retroalimentación para mejorar.

Más sin embargo, tal asesoramiento solo le hace sentido al ejecutante (y en mi experiencia, solo es bienvenido por el ejecutante) si la retroalimentación es específica. Para que estos fragmentos de asesoramiento funcionen, necesito primero conocer la retroalimentación sobre la cual el asesoramiento se basa. Muchos coaches, maestros y padres, sin embargo, se apresuran a dar asesoramiento sin asegurarse primero que el aprendiz ha captado la retroalimentación. Y con el tiempo –si los suma– mucho de nosotros damos mucho más asesoramiento que una retroalimentación descriptiva.

Mi pregunta inmediata como ejecutante, al escuchar el asesoramiento primero –sin antes proveerme la retroalimentación– sería: ¿Por qué están sugiriendo esto? ¿Es apropiado? O, ¿es solo porque me están “regalando el oído”? El asesoramiento gratuito parece impertinente y peor aún, inútil y molestoso. “¿Por qué debo utilizar ‘más’ ejemplos? ¿El punto es ofrecer muchos ejemplos o menos ejemplos de calidad? ¿No están bien mis ejemplos? O, ¿es esto realmente la forma indirecta del maestro decir que mis ejemplos no son lo suficientemente buenos?...” Así es como a menudo, se siente el ejecutante, cuando se le proveen muchos asesoramientos, con poca o ninguna retroalimentación antecediéndolos.

Lo que puede ser duro para maestros, coaches y padres con hábitos arraigados, es reconocer que el asesoramiento es poco útil al menos que se esté preparado para recibirlo. ¿Qué significa aquí “preparado para recibirlo”? Cuando: 1) nosotros compartimos la misma meta; 2) cuando me ayudan a percibir o a reconocer lo que no estoy percibiendo mientras ejecuto –la retroalimentación; 3) yo entiendo y acordamos el significado de retroalimentación; y 4) estoy sicológicamente listo para confrontar la brecha entre mi intento y los resultados y recibir asesoramientos. ¡No es de extrañar que el mero asesoramiento sea a menudo ineficaz!

Recuerde los ejemplos de asesoramiento puro que di al principio de este ensayo. En todas esas instancias, al ejecutante no se le dio ningún tipo de asesoramiento. Más bien, cualquier asesoramiento fue autodeterminado, basado en la claridad y especificidad del asesoramiento. Sorprendentemente, los aprendices pueden a veces darse a sí mismos cualquier asesoramiento que necesiten, aun cuando sean relativamente novatos, si han visto modelos y les han dado buenas instrucciones. Así que, si

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la relación entre el asesoramiento y la retroalimentación está muy cargada hacia el asesoramiento, pregúntele al aprendiz: “Dada la retroalimentación, ¿tienes algunas ideas sobre cómo puedes mejorar?” Si no, entonces ofrezca asesoramiento práctico. Así es como una mayor autonomía y confianza se desarrollan a largo plazo.

Demasiado asesoramiento, en vez de fomentar la autonomía y el aprendizaje autodirigido mediante la retroalimentación, socava fácilmente la meta esperada. Entonces los estudiantes se tornan inseguros sobre sus propios juicios y más dependientes de los asesoramientos de otros –y entran en pánico sobre qué hacer cuando el asesoramiento viene de distintas personas o el asesoramiento no está disponible. “¿Es esto lo que usted quiere? ¿Está esto correcto?” Pregúntese constantemente si la retroalimentación es importante para usted maestro; y si la proporción de la retroalimentación y el asesoramiento no es el óptimo.

Por favor no vaya a entender mal. No estoy diciendo que no provea asesoramiento. El buen asesoramiento es mejor que el forcejeo tratando de buscar el mejor camino, que quizás un experto conoce. Estoy diciendo que demasiado asesoramiento combinado con muy poca retroalimentación no logrará los resultados que buscamos: altos niveles de ejecución y autonomía del ejecutante.

Como consecuencia, usted querrá tomar el tiempo para enseñar a los aprendices a buscar, encontrar y aprender de la retroalimentación disponible –enséñelos, en otras palabras, a ser menos y menos dependiente de usted como asesor o el que le da retroalimentación; y a ser más autosuficientes. (Eso también los hará estar más listos a ser entrenados cuando la ejecución no mejora.)

Este consejo sobre la proporción entre asesoramiento y retroalimentación está basado en un estudio muy reconocido, a lo largo de una temporada del legendario entrenador de baloncesto John Wooden, [ver Nater & Gallimore (2005)]. Wooden era famoso por llamar la atención sobre los errores y sugerir cómo superarlos. A lo largo de una temporada de observar y documentar lo que decía, se determinó que el 10% de sus palabras se categorizaron como “Wooden”. Un “Wooden” implicaba expresar rápidamente: “Aquí está la manera correcta para hacer x, aquí lo que usted hizo, así que usted quiere (debe, necesita) hacer x”; o sea, que de manera más general: modelaje-retroalimentación-asesoramiento.

Finalmente, la retroalimentación es información. Así que, ¿cómo puede una interrogante ser retroalimentación? (“¿Cuál fue la razón para escoger eso como escenario de tu cuento?”) Muchos educadores están sorprendentemente confundidos con este punto. “¡Hacer preguntas es algo bueno! Estamos provocando que los estudiantes exploren su pensamiento!” Cierto. Solo no combine hacer preguntas con dar asesoramiento útil. Hacer preguntas no le da al ejecutante información procesable; ¡lo está atrasando! Quizás usted quiera que piense en lo que yo estoy haciendo pero eso no rendirá más retroalimentación. No quiero continuar escribiendo mal, hacer que la gente no se ría o poncharse y ¡solo tener a Sócrates como coach haciéndome preguntas! Quiero que mi entrenador me diga lo que acaba de ocurrir, que quizás yo no haya notado y cómo puede mejorarse.

Retroalimentación vs. Evaluación. Vamos a ver otro grupo de frases de retroalimentación cuestionable, lo que tienen en común y cómo difieren de retroalimentación pura (aun si denominamos de manera amplia, los comentarios como “retroalimentación”):

• ¡Buen trabajo! • Eso fue una presentación pobre. • Desgraciadamente, este es un trabajo de ‘C’.

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• ¡Estoy muy complacido con tu cartel!

Estos comentarios hacen un juicio valorativo. Califican, evalúan, alaban o echan culpa a lo que se hizo. Hay poco o ninguna retroalimentación aquí, por ejemplo la información procesable sobre lo que ocurrió. Como ejecutantes, solo sabemos que alguien está complacido o no, o que alguien le otorga un valor alto o bajo en lo que hicimos. Alabar (y a veces culpar) puede motivarnos a corto plazo pero ninguno nos puede hacer mejorar. Con el tiempo, alabar y culpar tienen un efecto corrosivo, de hecho, según Dweck (2008) lo demuestra en sus investigaciones sobre las actitudes de los que logran: tales ejecutantes a veces están demasiado motivados extrínsecamente. Entonces tratan primordialmente de complacer o evitar desaprobaciones y según el reto aumenta, tienen grandes dificultades una vez comienzan a fracasar. Ahora no tan solo perdieron de vista la retroalimentación sino la meta. “¡Estoy muy complacido con tu cartel!” –no, mi meta no era complacerte sino satisfacerme y cumplir con los requisitos del rendimiento. La meta no era hacer al maestro, coach, o padre sentirse mejor; la meta era alcanzar un resultado digno y a largo plazo desarrollar más autonomía en auto-regularse y automejorar la ejecución.

Volvamos atrás, a los comentarios evaluativos. ¿Cómo pueden esos comentarios reformularse para convertirse en la retroalimentación útil, aun si las palabras se confunden? Orejita: siempre añada un epílogo o una conclusión mental después de cada aseveración de valor con lo que ocurrió y lo que significa: “Buen trabajo: tu uso de palabras era más preciso en este trabajo que en el anterior, por lo que pude ver las escenas más claramente en mi mente”. “No muy bueno en este ensayo: casi desde la primera oración, estaba confundido en cuanto a la oración tesis X inicial y la evidencia que proveías. En el segundo párrafo propones una tesis Z algo distinta y en el tercer párrafo no ofreces evidencia, solo creencias A y B”. Pronto encontrarás que podrás deshacerte del idioma evaluativo; no tiene función de utilidad.

Por extensión, depender de las calificaciones como retroalimentación clave está condenado al fracaso, si la meta es causar mejoramiento autorregulado y significativo en el aprovechamiento de los estudiantes. Las calificaciones son tan obvias como parte del contexto escolar, que fácilmente pasamos por alto su absoluta inutilidad como retroalimentación. Considera los siguientes experimentos de pensamientos para ver por qué:

• ¿Cómo pueden mejorar los jugadores de tenis si todo lo que hizo el entrenador fue gritarles los puntos según jugaban y el jugador nunca vio modelos o vídeos de lo que ellos tenían que estar haciendo vs. lo que estaba haciendo? • ¿Cómo un orador llegará a estar diestro y listo, si nunca hubo una audiencia real y si los jueces meramente llenaban las hojas de evaluación y le enviaban puntuaciones una semana más tarde? • ¿Cómo mejorarán los corredores de campo traviesa si se les da una calificación al final de cada encuentro, en vez de reportar sus tiempos y cómo el tiempo de hoy se compara con tiempos previos? • ¿Cómo mejorarían los pianistas si ellos no pudieran escucharse a sí mismos tocar y solo recibieran una calificación final en la precisión y rapidez, de jueces expertos a la semana siguiente?

Las calificaciones, sin duda, están aquí para quedarse, pero eso no quiere decir de ninguna forma que se condene a un maestro a depender de ellas como la fuente mayor de retroalimentación.

Avalúo (assessment ) genuino vs. Avalúo (assessment ) formativo vacío: marcando pasos. Una calificación en un examen o trabajo, que se otorgue una vez, tiene pocas posibilidades de mejorar la ejecución del estudiante en el futuro, en vez de ofrecer calificaciones en periodos parciales, en respuesta a

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Comprensión mediante diseño (UbD)

una ejecución similar a la de un como un corredor de una milla. Consecuentemente, lo que se llama “guías de marcando pasos” y “avalúos intermedios” en las escuelas y distritos, a veces socavan la idea de retroalimentación según la hemos considerado.

Mi hija corre una milla en la pista. Al final de cada vuelta en las carreras y prácticas de carreras, los entrenadores la regañan (por ejemplo, los tiempos que tarda en cada vuelta) y le proveen fragmentos de retroalimentación (¡No estás moviendo los brazos!) seguido de algún asesoramiento: “¡Priscilla, estás marcando pasos para 5:20. Redúcelo: Necesitas bajar 3 segundos a la próxima vuelta!” Es común escuchar expresiones como estas en los encuentros de pistas (y en otros deportes que se marca el tiempo, como la natación y el campo traviesa.). La habilidad para mejorar los resultados, depende de la habilidad para ajustar nuestros pasos a la luz de la retroalimentación continua, contra las metas concretas a largo plazo.

Más sin embargo, decir que un entrenador está dando información relacionada con los pasos, significa que mi hija y su equipo están recibiendo retroalimentación sobre cómo están ejecutando contra el tiempo final deseado. El resultado final para mi hija en esta temporada es de 5:00 milla. Ya ha corrido 5:09. El entrenador le dice que al paso que corrió la primera vuelta, es improbable que alcance su mejor tiempo durante esta temporada; y menos aún, sus metas de largo plazo. Entonces le provee un breve asesoramiento concreto –reduce 3 segundos en la próxima vuelta– para poder alcanzar su meta con mayor probabilidad.

Pero esto no es lo que muchas “guías de pasos” y calificaciones de exámenes “formativos” en los distritos escolares nos dicen. Lo que comunican es el itinerario de enseñanza, y ¡no buscan los resultados emergentes! Y producen una nota en contra de los objetivos más recientes, no la retroalimentación útil en contra de futuros estándares de ejecución. Es como si al final de la primera vuelta de la carrera de una milla, el entrenador de Priscilla simplemente le diga B+ basado en los metros que corrió hasta el momento.

En el asesoramiento para cambiar esta lamentable situación, el análisis debe ser claro desde la retroalimentación: dar puntuación a los trabajos del estudiante en el otoño e invierno contra los estándares de la primavera; utilizar más pre y pos avalúos para medir progreso; hacer análisis de ítems para notar los tipos de errores que necesitan trabajarse para mejores ejecuciones futuras y otros. Lo que está implícito, pero más allá del alcance de este documento, es la necesidad de examinar la ejecución del estudiante usando el contenido, no el conocimiento de contenido de por sí, ya que transferir el conocimiento es la meta última de aprendizaje –y actualmente es lo que todas las preguntas difíciles requieren. [Ver Wiggins (2011)]

“¡Pero no hay tiempo!” El lamento universal del maestro es que no hay tiempo para la retroalimentación y oportunidades para utilizarlo. Pero ahora deben cuestionárselo como lector, si es que he tenido éxito en formulando mi caso. Para el sentido común tal lamento primero aparece, y traiciona al aprendizaje como comprensión. “No hay tiempo para dar y utilizar la retroalimentación” significa que estás diciendo que “no hay tiempo para causar el aprendizaje ya que tengo demasiado que enseñar”.

Esta confusión también examina el hecho de que la retroalimentación de mayor utilidad es escogida directamente por el ejecutante de lo que ocurrió en la situación a la mano, mientras trataba de lograr una tarea; y hay numerosas maneras –gracias a la tecnología, los pares, y a otros maestros– mediante las cuales los estudiantes pueden adquirir la retroalimentación que ellos necesiten. Esto es

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje

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porque la autoevaluación específicamente y la metacognición, en general, correlacionan, altamente con el éxito académico.3

Conclusión

Lo que he discutido parecería ser una mirada útil a una idea clave; pero lo que estoy diciendo no es nuevo. William James (1899), más de cien años atrás, escribió que la educación efectiva requiere que nosotros “recibamos información sensible sobre nuestro comportamiento y sus resultados. Escuchar las palabras que (hablamos) hemos hablado, sentir nuestro soplo según lo damos, o leer ante los ojos de los espectadores el éxito o fracaso de nuestra conducta. Ahora, esta onda de retorno…pertenece al haber obtenido la experiencia completa”. 4

Desgraciadamente, enseñar demasiado es nuestro talón de Aquiles –no nos podemos ayudar a nosotros mismos como “maestros”. Así que, haga un esfuerzo y trate de enseñar menos y ofrecer más retroalimentación. Y su corolario: menos asesoramiento, más retroalimentación tangible. Menos retroalimentación que le requiera a usted darlo todo y más retroalimentación diseñada a la ejecución en sí misma (como lo es la música, los deportes, y los juegos de vídeos). Finalmente, envíen su retroalimentación de este artículo a: gwiggins@authenticeducation.org.

3 Ver Bransford et al (2001), pp. xx.

4 James, William (1899/1958, p. 41.

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Referencias

Bransford et al (2001) How People Learn. National Academy Press.

Clarke, Shirley (2001) Unlocking Formative Assessment: Practical Strategies for Enhancing Pupils’ Learning in the Primary Classroom. Hodder Murray.

Dweck, Carol (2007) Mindset: The New Psychology of Success, Ballantine.

Gilbert, Thomas(1978) Human Competence. McGraw Hill.

Harvard Business School Press, Giving Feedback (2006).

Hattie, John (2008) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta‐Analyses Relating to Achievement, Routledge.

James, William (1899/1958) Talks to Teachers. W W Norton.

Marzano, R; Pickering, D & Pollock J (2001) Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement, ASCD.

Mazur, Eric (1996) Peer Instruction: A User’s Manual. Benjamin Cummings.

Nater, Sven & Gallimore R (2005) You Haven’t Taught Until They Have Learned: John Wooden’s Teaching Principles and Practices. Fitness Info Tech.

Pollock, Jane (2012) Feedback: the hinge that joins teaching and learning, Corwin Press.

Wiggins, Grant (2010) “Time to Stop Bashing the Tests,” Educational Leadership March, 2010 | Volume 67 | Number 6.

Wiggins, Grant (1998) Educative Assessment, Jossey-Bass.