Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases

CaPítulo 1

¿Cuál ES MI tRabajo? DEFInIEnDo El Rol DEl MaEStRo DE la Sala DE ClaSES

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Grant Wiggins

En este capítulo, el autor discute como la verdadera reforma escolar comienza con un intenso diálogo, permanente y profundo, sobre el asunto medular de la enseñanza: ¿Cuál es el trabajo fundamental de un maestro? Una vez los educadores estén claros sobre su misión, los objetivos de aprendizaje de alta prioridad, y lo que su trabajo les requiere, Grant Wiggins argumenta, que van a estar más centrados en los resultados, en lugar de solo dar atención a los insumos y a las buenas intenciones. Por lo tanto, los maestros serán más eficaces, y también lo serán los estudiantes.

Durante mi carrera de diecinueve años en la sala de clases, enseñé dieciséis años en los grados 9 a 12, en tres buenas escuelas; y durante varios años a nivel universitario en una institución Ivy League. En todos esos años, nunca fui contratado sobre la base de una verdadera descripción de trabajo o una prueba basada en el desempeño de mis habilidades. Más bien, como en casi toda contratación docente, respondí a un aviso sobre una plaza vacante en las áreas de contenido que se necesitaba llenar. Nunca me fue requerido mostrar directamente qué yo podía enseñar. Más importante aún, tal vez, nunca me dieron una descripción del trabajo que iba a desempeñar, enmarcado en términos de estándares de funcionamiento y los objetivos de aprendizaje. Solo tenía que proporcionar referencias en las que fui elogiado y que mi papeleo fuera preciso con relación a mi disposición para manejar el trabajo que me ofrecían. En mis dieciséis años como maestro del nivel secundario, solo fui evaluado dos veces. Esas evaluaciones se basaron en un total de dos visitas a la sala de clases, sin la revisión de ninguno de mis diseños curriculares, planes de lecciones, o retroalimentación de los estudiantes.

Este escenario es tan común, que no nos damos cuenta de cuán raro y desafortunado es. La ausencia de evidencia sobre la responsabilidad verdadera en la educación se puede trazar al momento preciso en que somos contratados. Casi nunca tenemos que firmar un contrato comprometiéndonos al logro de resultados o estándares de excelencia. Por lo general, no se requiere cumplir con una meta específica o resultados. Los educadores raramente tienen descripciones de trabajo real; más bien, solo se necesita llenar una plaza, mantener nuestras narices limpias, y mantener el orden.

¿Qué quiero decir por una “descripción real de trabajo”? Me refiero a una descripción escrita alrededor de metas de aprendizaje claves y responsabilidades relacionadas; no solo una descripción de las materias que se esperaría que yo enseñara y los roles que asumiría en, por ejemplo: “Vas a enseñar Historia de Estados Unidos, participar en las reuniones del departamento y facultad y serás el entrenador del equipo de voleibol”. Esto no es una verdadera descripción de trabajo. No se requiere que haga bien el trabajo, solo que lleve a cabo determinadas funciones y cubra ciertos contenidos. No se detalla lo que yo soy responsable de causar: ¿Cuáles son mis objetivos prioritarios? ¿Qué crecimiento se espera yo provoque en los estudiantes? En resumen, ¿qué se supone debo alcanzar? Las

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respuestas a estas preguntas forman la descripción de las funciones reales del trabajo. Responden a la pregunta de lo que significa ser un maestro: ¿Cuál es mi trabajo?

Charlotte Danielson (2007) desarrolló un marco ampliamente conocido y utilizado para la enseñanza que responde algunas de las preguntas acerca de lo que es ser un buen maestro. El marco identifica veintiún componentes de ser un maestro que caen en cuatro dominios:

1. Planificación y preparación ✛ Demostrar el conocimiento de los contenidos y de la pedagogía ✛ Demostrar conocimiento de los estudiantes ✛ Trazar resultados de enseñanza ✛ Demostrar conocimiento de los recursos ✛ Diseñar una instrucción coherente ✛ Diseñar evaluaciones de los estudiantes

2. El ambiente de la sala de clases ✛ Crear un ambiente de respeto y simpatía ✛ Establecer una cultura de aprendizaje ✛ Manejar los procedimientos del salón de clases ✛ Manejar el comportamiento del estudiante ✛ Organizar el espacio físico

3. Instrucción ✛ Lograr comunicación con los estudiantes ✛ Usar técnicas de interrogatorio y de discusión ✛ Comprometer a los estudiantes para que sean partícipes en el aprendizaje ✛ Usar la evaluación en la enseñanza ✛ Demostrar flexibilidad y capacidad de respuesta

4. Responsabilidades profesionales ✛ Reflexionar sobre la enseñanza ✛ Mantener registros precisos ✛ Establecer comunicación con las familias ✛ Participar en una comunidad profesional ✛ Fomentar su crecimiento y desarrollo profesional ✛ Mostrar profesionalismo

Esta es una lista exhaustiva y muy útil de roles. Como argumenta Danielson, el marco define la buena enseñanza: “Aunque no son la única descripción posible de la práctica, estas responsabilidades buscan definir lo que los maestros deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión “(p XX). Sin embargo, solo algunos de los componentes de dominio subrayan la necesidad del maestro para comprometerse y causar resultados. Más bien, el enfoque del marco está en todas las tareas que un maestro debe hacer.

Creo que esto es parte del problema. Tenemos la tendencia a definir enseñanza mediante la medición de todas las cosas que se supone que un maestro debe hacer, en lugar de lo que se supone que el maestro logre. ¿Podría usted no realizar tres cuartas partes de los componentes en la lista y aun así cumplir con resultados sobresalientes? ¿O viceversa? He conocido muchos maestros que no hacen

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nada de lo indicado en la lista de componentes de Danielson, y se determinaría que carecen de muchos de estos, pero causan aprendizaje (por ejemplo, Jaime Escalante, quien fue galardonado con la Medalla Presidencial a la Excelencia en la Educación por el presidente Ronald Reagan, entre otros logros distinguidos).

Curiosamente, las descripciones de puestos de trabajo en otros campos son mucho más claras sobre la vinculación de los roles a los resultados. El siguiente es un ejemplo de una descripción del trabajo de un gerente de mercadeo del Departamento de Desarrollo Laboral de Indiana (2009, letras itálicas añadidas):

• Planificar y preparar material publicitario y promocional para aumentar las ventas de productos o servicios, en colaboración con clientes, oficiales de la empresa, los departamentos de ventas, y agencias de publicidad. • Inspeccionar diseños y copias de publicidad y editar manuscritos, cintas de audio y vídeo, y otro material promocional para la adherencia a especificaciones. • Identificar y desarrollar contactos para campañas promocionales y programas de la industria que satisfagan metas del comprador tales como comerciantes, distribuidores o consumidores. • Supervisar y analizar los resultados de promoción de ventas para determinar costo efectividad de las campañas de promoción. • Leer revistas especializadas y publicaciones profesionales para mantenernos informados sobre las tendencias, innovaciones y cambios que afectan la planificación de medios. • Trazar presupuestos de programas y los gastos de campaña en respuesta para evaluar cada campaña basada en los objetivos del programa y las normas de la industria.

Observe como cada frase con letras itálicas en cada punto –para aumentar las ventas, para la adherencia a especificaciones, que satisfagan las metas del comprador, para determinar costo efectividad, para mantenernos informados y para evaluar cada campaña– establece un objetivo de rendimiento para el rol que se indica en la primera frase. Los maestros rara vez se contratan en función en los términos de los contratos que especifican los resultados deseados como este.

Lo que me hizo pensar mucho sobre el tema de descripciones de trabajo real algunos años atrás, fue una conversación que tuve una vez con un director de escuela secundaria. Estábamos discutiendo qué hacer sobre el problema de tantos maestros simplemente marchando a través de los libros de texto. Yo le dije: “Bueno, usted es el principal –usted puede cambiar esto.” “¡Espera!”, replicó él. “No tengo control sobre lo que hacen. Solo les alquilo un espacio en el centro comercial.” Un poco sarcástico y exagerado, tal vez, pero, no obstante, una sobria exposición de una realidad muy común. Creo que nos podemos centrar en tres obligaciones fundamentales cuando se define el trabajo de un maestro. Un maestro en una escuela indiscutiblemente tiene estas tres responsabilidades centradas en los resultados:

1. Causar el éxito del aprendizaje relacionado con la escuela, programa y las metas del curso, según determinadas por procedimientos locales y evaluaciones estatales y nacionales. 2. Causar mayor interés en la materia y en el aprendizaje de lo que había antes, según lo determinado por las observaciones, encuestas, y la retroalimentación del cliente (estudiante, padre, maestro, y así sucesivamente). 3. Causar mayor confianza, sentimientos de eficacia y dirección intelectual en los educandos.

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Esto parece suficientemente sencillo, pero muchos maestros no piensan en sí mismos como en deuda con los objetivos de la línea de fondo. O, si están de acuerdo con esos objetivos en lo abstracto, rápidamente afirman que estos resultados no se pueden evaluar o que un maestro no debe ser considerado responsable de ellos.

Causar aprendizaje exitoso

La primera obligación central –causar aprendizaje exitoso– es básica. El aprendizaje exitoso es la meta; no solo el aprendizaje. Para determinar si el aprendizaje tuvo éxito, tenemos que tener medidas adecuadas y estándares para la misma. El éxito no se define por la cuenta propia de los maestros. El éxito depende de la misión institucional y del mandato. Sin embargo, pocos maestros planifican cursos, unidades y lecciones deliberadamente para honrar las declaraciones de la misión y las metas del programa. Tampoco establecen o discuten habitualmente con los supervisores, los objetivos medibles por sí mismos haciendo referencia a estos resultados. Durante la planificación, muchos maestros solo piensan en cómo enseñar, no cómo causar resultados. Ellos se basan en una lista de temas a nivel de grado para determinar su enseñanza, en lugar de derivar lecciones y evaluaciones de programas y metas de cursos. Algunos maestros de secundaria en nuestros talleres admiten fácilmente que no se refieren a los estándares estatales al momento de plantear los cursos, a pesar de que están obligados formalmente a ello. Más bien, ellos enseñan (y se les permite enseñar) los mismos cursos viejos que siempre tienen, sin examinar lo que la ley del estado, los grados superiores, colegios, o el mundo real requiere.

Con la llegada de estándares detallados y declaraciones explícitas sobre la misión, la intención fue abordar este asunto. La claridad acerca de las normas y la misión significa que a los maestros se les recuerda que su responsabilidad primaria de trabajo es servir a la institución y a sus metas, no solo a ellos mismos y a su zona de comodidad. ¿Por qué este punto aún no ha sido ampliamente discutido y elaborado a nivel escolar? Por ejemplo, ¿por qué las tarjetas de notas y los sílabos de cursos no están basados en los estándares? No estoy seguro por qué los líderes escolares no han visto esto como algo fundamental para su trabajo, pero subrayo un punto que planteo a lo largo de este capítulo: muy a menudo en las escuelas, a la facultad se le permite trabajar por su cuenta para hacer de buena fe lo que ellos piensan que el trabajo les requiere.

Causar mayor interés

La segunda obligación central –causar mayor interés– es un punto en el que los educadores a veces se ponen de punta, a la defensiva, o protestan. Esto es lo que Collins (2001) llama los “hechos brutales de la realidad” que todas las instituciones desde “buenas a muy buenas” deben abordar. Los estudiantes encuentran demasiadas de sus clases aburridas –una palabra que muchos estudiantes utilizan para definir vida en la escuela. Un maestro veterano que conozco siguió a un estudiante por un día y se sorprendió por el nivel de aburrimiento que presenció en los estudiantes y que él mismo sintió mientras se sentaba a observar una clase sin vida tras otra– de hecho, él se fue a su casa y lloró. Esto era parte de la investigación preliminar para la Coalición de Escuelas Esenciales y la escuela en cuestión no solo era su lugar de empleo, sino también su propia alma mater. Los resultados de la investigación del High School Study of Student Engagement (Yazzie-Mintz, 2007) (Estudio sobre la participación estudiantil en la escuela secundaria) apoyan esta corazonada de sentido común. Más de 81,000 estudiantes respondieron una encuesta anual, que se administró en 110 escuelas secundarias, que varían en tamaño desde 37 a casi 4,000 estudiantes, a través de 26 estados. Los investigadores encontraron

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que “los estudiantes de la escuela secundaria de hoy día dicen que se aburren en clase porque no les gusta el material y la experiencia inadecuada de interacción con los maestros” (“Students Are Bored”, 2007, para. 1). Los hallazgos muestran que dos de cada tres estudiantes se aburren en clase todos los días, mientras que el 17 por ciento dice que se aburre en todas las clases. Estos datos solo reflejan la muestra de la escuela autoseleccionada que se unió voluntariamente al estudio. La inspectora jefe de Gran Bretaña para las escuelas, Christine Gilbert, anunció recientemente que el asunto del aburrimiento sería atendido por Departamento de Educación Nacional Británico (OFSTED):

[El OFSTED] va a lanzar una ofensiva en contra de la enseñanza “aburrida” en respuesta a las preocupaciones de que el comportamiento de los niños se está deteriorando debido a que no están siendo estimulados lo suficiente en la clase.

A los inspectores se les dirá que ofrezcan consejos bien sintonizados a las escuelas que luchan contra lo que va mal en sus lecciones y por qué los estudiantes no están prestando atención (Curtis, 2009, para. 1, 2).

En su libro, A Place Called School (1984) – (Un lugar llamado escuela), basado en algunas de las investigaciones más extensas realizadas, John Goodlad encontró más de veinticinco años atrás que:

Los únicos [maestros] que obtienen calificaciones de “muy interesante” de más de un tercio de los estudiantes de la escuela intermedia y superior eran las artes, la educación vocacional, educación física y lenguas extranjeras...

Fue especialmente preocupante ver que los tipos de prácticas en la sala de clases que se encontraban en las escuelas eran agradables para por cientos reducidos de estudiantes. (pp. 233, 236)

Por alguna razón, los maestros y administradores nunca abordan la cuestión del aburrimiento, incluso aunque es uno de los mayores impedimentos para los altos niveles de logro de los estudiantes. ¿Por qué no habríamos de convertir el tema de la participación estudiantil en un factor clave para juzgar si un maestro debe ser contratado, retenido o promovido? ¿Por qué tal conversación conduce rápidamente al cinismo y penaliza al estudiante o a la dura intervención del maestro en cuanto a qué necesitan los estudiantes para perseverar; la escuela no siempre puede ser divertida y así sucesivamente? Esto es una respuesta desafortunada y poco profesional, ante a los objetivos de la enseñanza; y muy insincera: Los maestros no se quedarían quietos a lo largo de un año de desarrollo profesional aburrido. De hecho, Norton (2009) encontró que algunos maestros, por momentos, dejan muy claro en los talleres cuando están aburridos, con el comportamiento que ellos no tolerarían en sus propias salas de clase, tales como la lectura del periódico, tener conversaciones laterales fuertes y cotejar mensajes telefónicos.

Si la meta es que los estudiantes aprendan con éxito y sin embargo, una mayoría de los estudiantes están aburridos, se crea un grave problema similar al de un médico que no pudo ayudar a la mayoría de sus pacientes o un comediante que rara vez hizo reír a su audiencia. El enunciado: “Soy muy buen maestro, a pesar de que un buen número de mis estudiantes simplemente se desconectan”, es una contradicción en cualquier sentido, bajo los términos de la descripción de las funciones de la enseñanza vinculada a las metas de aprendizaje.

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Hacer que los estudiantes se sientan más competentes y confiados

La tercera obligación central –hacer que los estudiantes se sientan más competentes y confiados– es crítica para el éxito de aprendizaje. Todos sabemos que los estudiantes no son propensos a aprender en un ambiente que es impersonal o donde no se valoran ni se espera que logren aprender. ¿Cuántos maestros pasan la primera semana de clases tratando de conocer las fortalezas, debilidades, talentos, intereses y estilos de todos sus estudiantes; y luego toman unos días para planificar como corresponde? Curiosamente, casi todos los entrenadores (coaches) lo hacen –tienen prácticas sobre todo para ver quién tiene el talento, cómo lograr el máximo de ese talento y cuáles son las metas a trazarse. ¿Cuántos maestros ayudan a sus estudiantes a reconocer sus fortalezas como aprendices y a utilizar esa información como una parte central de la planificación, la enseñanza, la evaluación y la presentación de informes? Esta idea se resume muy bien por el informe de Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (Comisión del secretario sobre la consecución de destrezas necesarias) (2000): “los estudiantes deben salir de la escuela con un resumé, no con una transcripción” (p. 62). Goodlad (1984) también observa este problema:

¿Qué perciben los estudiantes estar aprendiendo por sí mismos? Le pedimos a [ellos] anotar lo más importante que hayan aprendido en las asignaturas escolares... lo más común fue que los estudiantes enumeraron un hecho o un tema... Notablemente faltaron respuestas que impliquen la realización de haber adquirido algún poder intelectual. (p. 234)

La escuela nunca tendrá éxito en su misión central si los estudiantes siguen sintiendo que la evaluación en la escuela es un ejercicio de “Gotcha!” (¡Te cogí!) en vez de un método para el mejoramiento y el dominio; y si el trabajo escolar los hace sentir menos en vez de más competente y autodirigidos.

Todo esto parece conocimiento común. Los lectores de este capítulo, pensarán: “¡Bueno, por supuesto! Ya nos dimos cuenta de esto”. “Pero entonces ¿por qué nosotros, como profesionales, no honramos este conocimiento más a menudo? ¿Por qué, por ejemplo, nos faltan enfoques personalizados para cumplir con los estándares estatales en cuanto a cómo se construyen y se llevan a cabo los cursos? ¿Por qué estamos más cerca que nunca a una falsa y antidemocrática visión de la enseñanza y aprendizaje de un tamaño igual-para-todos si entendemos esto? Stephen Covey dice astutamente en Seven Habits of Highly Effective People (1989) (Siete hábitos de gente altamente efectiva) (1989) que a menudo las personas citan las causas externas o la carencia de autodisciplina por falta de acción basada en las creencias, cuando el verdadero problema, según él, es la falta de visión y hábitos para apoyarlo. Estoy de acuerdo. Nuestra falta de una visión clara se revela en el momento en que contratamos, supervisamos o evaluamos miembros de la facultad con la meta de meramente llenar la plaza y se continúa estandarizando el currículo en vez de los resultados. En pocas palabras, el trabajo de la persona que se contrata y que supervisa, es hacer transparente lo que se espera; y el trabajo de los maestros es exigir la clarificación de los resultados de las líneas de fondo. Esto rara vez se hace. ¿Por qué? Porque pocos de nosotros –los maestros o supervisores– alguna vez se han sentado a preguntar, ¿qué sentido tiene lo que enseño? ¿Qué es lo que vengo obligado a hacer? ¿Por cuáles de los resultados debo responsabilizarme y rendir cuentas? Las respuestas a estas preguntas deberían constituir objetivos de aprendizaje reales.

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Metas de aprendizaje reales frente a las aparentes

¿Será cierto que a un nivel profundo, pocos de nosotros realmente entendemos nuestro trabajo como maestros? Considere el siguiente ejercicio: ¿Qué diría si le pido que indique sus metas para una unidad de estudio –una próxima unidad que va a enseñar o una unidad que ya haya enseñado? Tal vez respondería de la siguiente manera:

• Mi meta es enseñar la Constitución y las tres ramas del gobierno. • Mi meta es enseñar a los estudiantes a descodificar letras y palabras. • Mi meta es que los estudiantes hagan relaciones de gráficas lineales.

Estas oraciones describen contenido y destrezas a cubrirse; no son metas reales.

No hay compromiso de algún propósito mayor o metas de largo plazo relacionadas al punto de la escuela. Compara estas respuestas típicas con las siguientes tres:

• Mi meta es enseñarles sobre las tres ramas del gobierno para que ustedes terminen como un ciudadano informado y comprometido, conscientes de que nuestro gobierno fue construido para contrarrestar los defectos humanos y la falibilidad y responder a las peticiones ciudadanas. • Mi meta es enseñarles cómo descodificar para que puedan comprender, estén deseosos de leer y puedan encontrar valor en cualquier texto nuevo. • Mi objetivo es enseñarles a darle sentido a las relaciones lineales para que puedan resolver cualquier problema con relaciones lineales y no lineales y sean capaces de reconocer por sí mismos, qué tipo de relación es.

¿Puede ver la diferencia? En los últimos tres ejemplos, hay un propósito que justifica lo que se ha de enseñar. El maestro se ha comprometido a causar logros a largo plazo en los estudiantes. Recuerde la descripción del trabajo que se mencionó en el ejemplo de mercadeo: la segunda parte de cada responsabilidad del trabajo identificó las metas y los resultados relacionados con el puesto. Con estas metas, el maestro se mueve más allá que meramente decir: “Se me contrató para enseñar cosas, dar exámenes y corregirlos y seguir moviéndome hacia adelante”. La intención es distinta. En vez, el maestro está diciendo: “Estoy comprometido con provocar que mis estudiantes se den cuenta de los logros importantes mediante la utilización de contenido”.

Más importante aún, cómo enseñamos y evaluamos (lo relacionado a las tres ramas, decodificación y gráficas, por ejemplo) ahora se ve afectado por mis metas. Ahora tengo que enseñar el contenido y evaluar para el logro, de manera que refleje directamente las metas, lo que McTighe y yo llamamos “diseño a la inversa” de los resultados deseados (Wiggins & McTighe, 2005). Enseñar contenido no va hacer que se alcancen las metas. Los maestros citados en los ejemplos previos de historia, lectura y matemáticas tendrán que hacer cosas como las siguientes:

• Ayudar a los estudiantes a ver los peligros de concentrar mucho poder en cualquier rama del gobierno como un todo. • Proveer experiencias a los estudiantes para que puedan influir en el gobierno. • Pedir a los estudiantes a que se imaginen un gobierno ideal para la escuela o una democracia en crecimiento. • Hacer claro que la decodificación es una manera para obtener comprensión del texto.

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• Enseñar otras maneras para comprender, tales como mirar las láminas y los encabezamientos para utilizarlos como claves. • Continuar reforzando la idea de que el lector tiene que ser proactivo, como un detective, para determinar lo que el texto significa. • Hacer que los estudiantes repetidamente se den cuenta de que simplemente conociendo lo que las palabras son, no significa que ellos entienden el texto. • Darle a los estudiantes datos lineales y no lineales, sin proveer claves de cuál es una o la otra, para ver cómo ellos lideran la ambigüedad. • Ayudar a los estudiantes, no meramente a resolver, sino a encontrar relaciones lineales. • Darles datos con valores extremos para ver cómo entienden el análisis de los datos del mundo real. • Instruir a los estudiantes a que hagan un proyecto de investigación en un área de interés en el cual deben encontrar relaciones lineales y no lineales significativas.

Podemos generalizar de estos ejemplos que el trabajo de enseñar es causar entendimiento mediante la comprensión y transferencia. El conocimiento y las destrezas no son, de hecho, las metas a largo plazo o de líneas de fondo; estas son el medio para alcanzar las metas, aunque pocos maestros agarran este punto y pocos supervisores y los responsables por la contratación lo refuerzan. En otras palabras, la razón de la ser de la escuela no es aprender cosas y alcanzar ser bueno en la escuela. La razón de ser de la escuela, según sugieren las responsabilidades fundamentales, es contribuir a ser capaz de hacer conexiones útiles y de interés sobre lo que se aprende; y ser capaz de transferir efectivamente lo que se aprende en la escuela a la vida cotidiana de uno o más tarde, en la vida (ver Wiggins & McTighe, 2005, 2007).

Este análisis de la descripción de trabajo nos hace comenzar a ver cuántas estructuras y políticas comunes de escuela, logran alcanzar la claridad del trabajo. Cuando clarificamos nuestro propósito como educadores de esta manera, y consecuentemente clarificamos el propósito del contenido que enseñamos, por ejemplo, estamos obligados a repensar procesos como la evaluación de los estudiantes. Los quizzes comunes utilizados en la escuela probablemente se considerarían como medidas inválidas de logros.

También veremos que los hábitos típicos para otorgar notas y las fórmulas no tienen sentido y van en contra de nuestras metas a largo plazo. ¿Para qué calcular la media de todos los exámenes si la meta es alcanzar un estándar? ¿Por qué corregir y dar nota a lo que es fácil, en vez de a lo que importa más? Las implicaciones de otros aspectos de la escuela son significativos, únicamente cuando nos enfocamos en los resultados.

Los ejemplos de historia, lectura y matemáticas indican claramente lo que llamamos “escribiendo currículo”, el cual es fundamentalmente defectuoso. Existe una necesidad apremiante en las escuelas hoy día para escribir el currículo a la inversa desde las metas de ejecución, no basado en temas de contenido. Tyler (1948) lo estableció hace más de sesenta años cuando hablaba del error de definir categorías del currículo por temas en vez de “cambios deseables en el aprendiz”. Hemos expuesto una concepción completa del logro centrado en el diseño curricular en Schooling by Design (Wiggins and McTighe, 2007) (Escolarización mediante diseño).

Existen muchas interrogantes claves a considerarse cuando se revisa nuestro enfoque: ¿A qué nos referimos con medidas y resultados “apropiados”? ¿Cuáles son las medidas de logros de más credibilidad y utilidad? Estas preguntas son serias y dignas de una intensa conversación con la facultad y fueron abordadas en la publicación de Wiggins (1998). Por ahora, me limitaré a decir lo que se

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desprende de la discusión hasta el momento: en los resultados más apropiados se encontraron evidencias de que los supervisores y los maestros están de acuerdo en reflexionar sobre los objetivos de la escuela, el programa y el curso. En la contratación inicial se establecería un acuerdo mutuo acerca de cómo se medirá el éxito.

“¡Pero es que tengo que cubrir el contenido!”

Mi concepción de la enseñanza exige claramente una cuestión de buena fe, pero el punto de vista inapropiado del trabajo que demasiados educadores tienen (o, al menos, a veces expresan) es: mi trabajo consiste en cubrir el contenido yéndome de gira por el libro de texto. Marchar página por página, a través de un libro de texto nunca debe ser el trabajo de un maestro; nunca. El libro de texto se escribe de forma totalmente independiente de las metas de los estudiantes de los maestros; simplemente reúne un amplio conjunto de información en un paquete lógico para uso de cientos de miles de personas con diversas necesidades. Los libros de texto en los Estados Unidos típicamente contienen toda la información necesaria para la adopción en todos los cincuenta estados. No se construyen en torno a cualquier meta o prioridad de aprendizaje específico. En efecto, ¿cómo podrían servirnos a todos si lo hicieran? Los libros de texto son diseñados solo para sostener todo lo que cualquier grupo de interés influyente piense que debería; y para pasar revisiones por numerosos comités de adopción de libros de texto. La forma y función electrónica y la función de la mayoría de los libros de texto se asemejan a un diccionario, enciclopedia, o manual de software. Mientras más comprensivos y lógicamente organizados, nadie se siente obligado a leerlos desde adelante hacia atrás. Al contrario, los consultaría cuando fuera necesario a la luz de una meta o necesidad particular. Que esto rara vez suceda puede ser el indicador más importante de la imperiosa necesidad de aclarar el trabajo de los maestros.

Entonces, ¿cómo deben los libros de texto encajar con la descripción de las funciones reales de los maestros? Una vez que se clarifiquen los resultados deseados para los estudiantes (como en los ejemplos de historia, la lectura y matemáticas), un maestro o un grupo de maestros debe considerar las siguientes preguntas (preferiblemente antes de que comience el año escolar):

• ¿Cuáles capítulos del libro de texto son centrales a mis metas, la misión de la escuela y nuestros estándares? • ¿Cuáles capítulos no son vitales, relacionándose en algo a mis metas, la misión de la escuela y nuestros estándares? • ¿Cuáles capítulos se pueden omitir ya que son irrelevantes a mis metas, a la misión de la escuela y a nuestros estándares? • ¿Qué debo hacer para suplementar el libro de texto para lograr mis metas, la misión de la escuela y nuestros estándares?

Los temas de cobertura y la enseñanza para tomar la prueba inevitablemente inician los comentarios como este en las escuelas y las sesiones de desarrollo profesional: “No, usted no entiende. Mi trabajo consiste en cubrir el contenido, aunque me gustaría hacer otra cosa si pudiera. Aunque no es mi deseo, pero eso es lo que debo hacer”. Respetuosamente discrepo. Nosotros debemos pensar en lo que estas palabras realmente significan. Dicen que la enseñanza es igual a la mención casual. Ellos implican que los maestros no tienen responsabilidad sobre cualquier aprendizaje que se esté efectuando; solo una obligación para asegurar que las cosas estén cubiertas. Las palabras son egocéntricas. No dicen nada de lo que debe estar causando; meramente están describiendo lo que usted

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hará, como si eso fuera lo único que importara en el trabajo del maestro. Parece un tramo para dar a entender que un supervisor quiere que sus maestros “cubran cosas”, independientemente de que resulte en aprendizaje.

¿Y qué tal las pruebas estandarizadas, que realmente están en el centro del asunto de cobertura y forman la base para “enseñar para tomar la prueba”? Quizás es más común escuchar: “No, ¡aún no lo entiendes! ¡Tengo que cubrir todo este contenido para preparar a mis estudiantes para tomar la prueba! Ese es el punto, no es mi meta y me molestan al respecto regularmente. Tenemos que preparar a los estudiantes para la prueba, así que tenemos que cubrirlo todo”.

Esta declaración plantea un punto interesante: no hay investigaciones que conozca que sustenten que la cobertura mediocre y superficial optimiza el rendimiento de la prueba. De hecho, la reciente investigación a gran escala sobre el aprendizaje en la educación superior y en las ciencias en el nivel superior, sugiere todo lo contrario (ver a Bain, 2004; y Schwartz, Sadler, Sonnert, & Tai, 2008). Desafía el sentido común también: los mejores maestros hacen que su asignatura sea interesante y coherente con grandes ideas y metas claras del desempeño. La cobertura de contenido sin fin, es en realidad el enfoque de alguien que no tiene las metas explícitas del curso o estrategias para estar enfocadas en ellas. Volteando las páginas en un libro de texto y haciendo todo lo que el libro de texto ofrezca no es un plan (ver a McTighe, Seif, & Wiggins, 2004; y Wiggins & McTighe, 2005). Más de media docena de estados y países (entre ellos Massachusetts, Florida, y Nueva York en el nivel secundario, y la National Assessment of Educational Progress [NAEP] – [Evaluación Nacional de Progreso Educativo] y Trends in International Math and Science Study [TIMSS] – [Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias de Estudio] en los niveles nacionales e internacionales) liberan sus pruebas y los resultados, por lo que se tiene un tesoro de datos interesantes sobre lo que están probando y cuáles preguntas tienen más probabilidades de contestarse incorrectamente u obtener las puntuaciones más bajas. Las preguntas que los estudiantes tienen incorrectas a menudo no tienen nada que ver datos y todo sí con la transferencia del aprendizaje, la lectura cuidadosa, la solución de problemas no rutinarios y el pensamiento crítico.

Considere los resultados de pruebas liberadas de Florida (Departamento de Educación de Florida, 2007) en la figura 1. Esta pregunta tiene el rango de “moderada” en dificultad. En la pregunta de la figura 1, 32 por ciento de los estudiantes sacó 0 puntos, 49 por ciento sacó 1 punto, y 20 por ciento sacó 2 puntos de una escala de 4 puntos.

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La figura 2 muestra una pregunta como ejemplo de un grado elemental (Departamento de Educación de Florida, 2006).

La pregunta comprueba la destreza de los estudiantes para determinar la idea central/mensaje esencial de la lectura. El por ciento de los estudiantes que escogió cada contestación aparece a la izquierda de cada contestación.

Como muestran estos ejemplos de preguntas, las pruebas no exigen cobertura superficial; exigen cualquier instrucción que permitirá al estudiante manejar un número bastante reducido de ítems familiares o no familiares, problemas;y las muestras de texto relacionadas con las normas. Los exámenes prueban la transferencia. En otras palabras, las preguntas más difíciles de la prueba requieren que los estudiantes resuman o comenten el propósito del autor en un texto nuevo, o tomar información básica que hayan aprendido y la apliquen a una situación nueva, un dibujo, datos, o problema. Las preguntas más fáciles de recordar son las de hechos y destrezas y no hay que muchas de ellas.

Si más maestros enseñaran para la comprensión, las calificaciones de los estudiantes aumentarían. Eso es lo que exige la validez de la prueba y sugiere el sentido común. Solo la falta de claridad acerca de los objetivos de rendimiento y nuestro temor acerca de las pruebas y cómo prepararse para ellas es lo que nos retiene.

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El trabajo de ser maestro fuera de la sala de clases

Hasta ahora hemos estado considerando las preguntas, ¿cuál es mi trabajo cuando estoy con estudiantes? ¿Qué tenía que lograr con los estudiantes cuando se me contrató? Pero ahora empezamos a ver que la claridad de las metas de aprendizaje y el análisis cuidadoso de los estándares estatales y las evaluaciones nos llevan a estas preguntas vitales relacionadas:

• ¿Cuál es mi trabajo cuando no estoy con estudiantes? ¿Para qué se me contrató antes y después de clases; para alcanzar mis metas con los estudiantes? • ¿Cuál es mi trabajo cuando estoy con colegas? ¿Qué debemos hacer juntos para servir mejor a los estudiantes y lograr nuestras metas de aprendizaje?

Como McTighe y yo discutimos en Schooling by Design (2007), hay numerosos roles para maestros fuera de la sala de clases que deben ser mandatarios, no opcionales. Nosotros sugerimos que los maestros deben contribuir al currículo, ser analizadores de resultados y aprendices continuos en sus áreas. El marco de Danielson (2007) hace un llamado a la participación opcional a estos roles para que haya una buena enseñanza. Creemos que deben ser mandatorios por la manera en que definimos el trabajo anteriormente: dada la razón por la cual se reclutan a los maestros, para que logren el aprendizaje excelente, solo puede ocurrir si trabajamos como un equipo para asegurar que los esfuerzos de la institución con el tiempo sean coherentes y dedicados al progreso continuo en nuestras metas al punto y metas cruzando otras salas de clases.

El gran escándalo de la educación de K-12 es que casi todo sistema de K-12 no es un sistema como tal. Los maestros de historia en escuela superior rara vez corrigen o discuten la escritura con el maestro de idiomas, aunque la escritura de no ficción es un estándar del estado. O, cuando los equipos del nivel elemental se reúnen, típicamente no utilizan el tiempo para compartir y mejorar las deficiencias de la ejecución de estudiantes, sino para apagar los fuegos perpetuos del mantenimiento diario de la escuela. Como lo expuso Covey (1989), muchos educadores confunden lo urgente con lo importante. Esto es inevitable cuando la descripción del trabajo no está clara. Los maestros de escuela intermedia rara vez interactúan con los del nivel superior y como resultado, causan un gran daño a la educación de los estudiantes. ¿Cómo es que un estudiante de octavo grado obtiene una B+ en Matemáticas para luego sacar D+ en Álgebra en el próximo semestre en el mismo distrito?

El sistema de K-12 será únicamente sistemático si ocurre lo siguiente: • Los maestros de todos los grados escriben juntos el currículo. • Los maestros de todos los grados juntos otorgan puntuaciones al trabajo de los estudiantes. • Los maestros generalmente, como miembros de equipo, otorgan informes cada semestre al resto de la facultad de K-12 sobre lo que funcionó y lo que no funcionó; y qué se hará para mejorar el aprendizaje contra las metas y los estándares, conscientes de las mejores prácticas en la escuela como en el mundo de la educación generalmente.

El programa de artes del lenguaje de Grecia, en Nueva York, es un ejemplo de un sistema que realmente trabaja junto como un sistema para atender la cohesión entre materias y niveles de grado. Han trabajado juntos para crear rúbricas comunes, temas, preguntas esenciales, y anclar lecturas. Ver en su página Web (http://web001.greece.k12.ny.us/academics.cfm?subpage=311) ejemplos del trabajo que han hecho juntos.

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Comprensión mediante diseño (UbD)

La colaboración debe ser un requisito del trabajo y no una opción. Nuestras obligaciones claramente exigen que no meramente enseñamos en nuestra “plaza” (nuestro contenido individual), sino que alcanzemos metas entre cursos y entre grados que estén relacionadas a los estándares y a la misión de la escuela. Pero pocas escuelas tienen estructuras y políticas para asegurar que la coherencia de la educación que ofrecen imposibilite que los estudiantes fracasen. Solo se pueden alcanzar nuestras metas si nos salimos del salón de clase aislado y trabajamos continuamente con logros que se crucen entre salones, materias y los límites de la escuela (McTighe, 2008).

Estar de acuerdo en acordar y estar de acuerdo en estar en desacuerdo: libertad y obligación

Los maestros podrían preguntar: “¿Pero qué de nuestra libertad de cátedra? ¿Qué de nuestra prerrogativa como maestros individuales?” Claro está, estas son preguntas personales; indiscutiblemente dos de las preguntas más importantes que nunca se discuten adecuadamente en reuniones de facultad en las escuelas y universidades. Más sin embargo, se observa que la primera pregunta guarda muy poca relación con la segunda pregunta. La libertad de cátedra aplica a la investigación original y a los derechos de libertad de expresión; las obligaciones de la enseñanza reflejan el derecho de una institución en asegurar que su forma individual de enseñar sirva a las necesidades y metas de la organización y que honre lo que conocemos sobre cómo aprende la gente; y que refleje estándares profesionales de conducta. En pocas palabras, que usted haga su trabajo.

Por ejemplo, ningún maestro está libre para construir, dar y corregir un examen inválido. Ningún maestro está libre para alejarse del currículo establecido. Ningún maestro está libre para tratar a algunos estudiantes de manera diferente al otorgar notas, oportunidades de aprendizaje y otros asuntos de equidad.

Lo que los maestros están libres para hacer –con toda propiedad– es desarrollar métodos de enseñanza y de avalúo seguros para que los estudiantes sean exitosos con la misión de la escuela y metas específicas del curso.

Pero esta libertad no está exenta de una salvedad significativa. Según Jay McTighe y yo hemos hecho claro (Wiggins & McTighe, 2008), una vez los maestros se den cuenta que nuestras metas requieran de un enfoque de transferencia y en producir comprensión, no meramente la adquisición de contenido, entonces muchas prácticas habituales de los maestros tendrán que cambiar basadas en el análisis del diseño a la inversa de lo que las dos metas requieren de la instrucción. Si transferir es la meta, entonces dedicar tiempo a ofrecer conferencias en la sala de clases es inapropiado; si producir comprensión es la meta, entonces las estrategias de enseñanza deben involucrar a los estudiantes en hacer investigaciones, seminarios socráticos y análisis de problemas y casos (ver capítulo de McTighe en la página XXX de este volumen para más información).

Pero la situación se complica cuando las exigencias institucionales requieren que los maestros –hasta los buenos– cambien su larga tradición de enfoques de trabajo transmitidos en forma aislada. Consecuentemente, aunque hace sentido impecable que haya rúbricas en común y estándares para otorgar notas en la organización, para todos estar en la misma página sobre lo que es la calidad de trabajo para las ejecuciones claves, pocos sistemas escolares han abordado este problema. Muchos maestros todavía ponen peso a criterios, dan puntuaciones y otorgan notas independientemente uno del otro.

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases

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Esta exigencia para la consistencia de metas y medios no es inalcanzable. La New England Association of Schools and Colleges (NEASC), agencia acreditadora para el noreste, requiere que ahora todas las escuelas superiores desarrollen y utilicen rúbricas para su misión clave de metas y dar seguimiento del desempeño a través del tiempo como parte de su autoestudio. Como parte de su currículo nacional, Gran Bretaña ha creado rúbricas longitudinales (de desarrollo) para utilizarse entre los niveles de grados. Y las guías de proficiencia del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) son el ancla de los estándares curriculares del idioma mundial y el avalúo local de Nueva Jersey. En resumen, cualquier aspiración de alcanzar las metas del trabajo depende de la claridad y del acuerdo en lo que se parece a esa meta, y haciéndola transparente para todos los grupos.

Ganando enfoque

El trabajo de ser maestro indiscutiblemente nunca ha sido más retador. Pero no debemos confundir retador con estresante. Mucho del estrés real de enseñar viene, como todo estrés, de la falta de conocimiento consciente sobre el punto, la falta de claridad sobre prioridades y el sentir que resulta que está un poco fuera de nuestro control. Pero cuando estemos más claro de lo que es nuestra misión, lo que las metas prioritarias para aprender son; y lo que el trabajo lógicamente exige de nosotros, vamos a estar menos enloquecidos y más enfocados –como un entrenador de fútbol o dirigente de una banda. Y una vez nos enfoquemos en los logros en vez de las buenas intenciones, seremos más efectivos y los estudiantes lo serán también. Eso, irónicamente, nos hace sentir mucho menos estresados, pero más retados con metas importantes que debemos esforzarnos para alcanzar y que siempre haya algo más que hacer. La reforma educativa fundamental, indiscutiblemente, comienza con un diálogo serio y continuo de la pregunta esencial de enseñar: ¿Cuál es mi trabajo verdadero como maestro?

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