BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSI. “OBSERVACION Y ANALISIS DE LA PRACTICA EDUCATIVA”
Maestra: Eunice Cruz Díaz de León REPORTES DE LECTURAS UNIDAD 2 ERIKA GUADALUPE PADILLA CHÁVEZ. LIC. PREESCOLAR
1° “B”
Bibliografía: Transformando la práctica docente, capítulo II “Analizando nuestra práctica docente”, Cecilia Fierro.
05 de Octubre de 2016.
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA El punto de partida Nuevos métodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas. La educación básica tiene que responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. La escuela, se repite constantemente, es un espacio privilegiado de educación para la democracia. El maestro suele quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras; para emprenderlas innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente. Estas innovaciones son las que más posibilidades de éxito tienen, pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación. Estas innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman "el cambio local o de poca envergadura", (4) pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones, son paradójicamente las que cuentan con más altas posibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. La propuesta que ofrecernos a los maestros pretende, también, darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas más frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigaciónacción será una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables, sino también sustentadas teóricamente.
Concepto de práctica docente.
Su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara acara con los alumnos, el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida, características culturales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. La práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso. Práctica docente le da cabida al maestro y al alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en el proceso educativo. Los maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo, sino que son también artífices del mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la comunicación directa, cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. La práctica docente contiene múltiples relaciones: • La docencia implica la relación entre personas. • Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela. • La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. • El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera también múltiples relaciones. • El trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales. a práctica educativa en una realidad compleja, que trasciende el ámbito "técnico-pedagógico". Esto significa que se trata de una práctica educativa que va "más allá del salón de clases". El trabajo de los maestros está formado por relaciones: • Entre personas, con
• Los padres de familia
• Con el conocimiento
• Sus alumnos
• Las autoridades
• Con la institución
• Otros maestros
• La comunidad
• Con todos los aspectos de la vida humana.
Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar, ya que este último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la institución escolar. Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en él participan.
Análisis crítico de la práctica docente Este conjunto de propuestas surge como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad. (10) Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los siguientes puntos: • Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multi determinado • Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que la actuación de individuos y de grupos está determinada por el logro de distintos intereses y propósitos. • La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza conservadora • Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella. • La "perspectiva práctica" recorre la mayor parte de estos enfoques. • Los procesos de formación, destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales. • Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente. • El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. • Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios propios del quehacer del maestro. La reflexión que proponernos sobre la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella. El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los niños. La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio. La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas, los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros.
La propuesta implica, por último, el trabajo grupal.
El diálogo constituye la base del trabajo grupal que proponernos. "Diálogo” implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer, de entender y de avanzar en la búsqueda de la verdad. El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crítico. Por medio del diálogo, los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su experiencia y su saber pedagógico. Dimensiones de la práctica docente. Dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente: personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valorar; cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente. Dimensión personal La práctica docente es esencialmente una práctica humana. Se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo. Invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico (20) capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido más significativas en su vida como maestro; los sentimientos de éxito o fracaso profesional.
Dimensión institucional La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. La institución escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socialización profesional. La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional. El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro, y que imprime una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades.
Su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales.
Dimensión interpersonal La función del maestro está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional. La construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos. El esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar determinada posición ante los alumnos, los demás compañeros y autoridades de la escuela. Invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participación interna. Se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen. Se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición y el entusiasmo de los distintos agentes.
DIMENSIÓN SOCIAL La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales particulares. El alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. "repercusión social de la práctica docente en el aula" el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. La equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa en última instancia. El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar, junto con el
maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se desempeña, así como sobre las expectativas y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. la tarea específica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen, hasta que logren "decir su palabra frente al mundo". Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora.
DIMENSIÓN VALORAL La práctica docente, contiene siempre una referencia axiológica, es decir, a un conjunto de valores. La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor. De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. La labor del maestro, en su carácter de trabajador de la educación, tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema educativo, que define las directrices del sistema educativo. Invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus valores, esencialmente a través de sus actos. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores.
RELACIÓN PEDAGÓGICA Designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. En la relación pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de la institución escolar. Centrada en las características y necesidades de sus alumnos, los maestros puedan: • Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de conjunto del mismo.
• Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes. • Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar.
¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta? Un programa de formación para maestros en servicio consiste en la creación de un espacio, un tiempo y un método de trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo, que les facilite lo siguiente: • Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros • Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal • Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación. • Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. • Generar proyectos de innovación para el aula y la escuela. En síntesis, un programa de formación docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.
¿De qué manera trabajamos y por qué? Se vuelve necesaria una renovación en el concepto de función docente. Ya no basta con el maestro que enseña; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer. Son capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. Los maestros no siempre lo saben todo, también tienen que preguntar e investigar para saber más, y aun lo que saben, si no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber. La forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino una combinación de talleres, círculos de discusión, seminarios y prácticas, en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas, cuestionar las convicciones, problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia. ¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción? Componentes esenciales:
• La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su práctica social, situándola en un contexto social más amplio. • La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social como consecuencia última de la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso. Se pretende transformar las prácticas educativas con la participación de los sujetos que intervienen en las mismas. Son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. Las experiencias de investigaciónacción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricular, elaborar un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con pequeños proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educación. Un programa de formación de maestros basado en este método ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreación de la práctica educativa. ¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar? Un programa de formación de maestros basado en la investigación-acción implica varios momentos: • Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su análisis. • Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propósitos y supuestos que les dan coherencia. • Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para recrearla. El programa de formación 1. ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE En ella se inicia el proceso de recuperación y revaloración de nuestra experiencia.
Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente 2. ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? Se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior, profundizando en el análisis crítico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación 3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, de modo que se propone un acercamiento al análisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temática en cuestión 4. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE El ciclo no se cierra aquí, pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situación seleccionada. Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de intervención 5. RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado. La tarea de coordinar Quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el trabajo para llegar a determinada conclusión, sino de propiciar un clima de colaboración en torno al logro de un objetivo común: mejorar nuestro desempeño como maestros. El diario del maestro Desde el inicio del programa, cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario. Sabemos que para muchos no es fácil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas líneas, en las que expresen aquello que les haya parecido más importante de la jornada, se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho esfuerzo. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho más que compartir con sus compañeros. Cada maestro haga una historia académica, que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. Su carpeta personal le permitirá recuperar su proceso de aprendizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones.
Introducción al análisis de la práctica docente. Contenido de análisis: Apreciaciones generales sobre la profesión docente. Situación actual de magisterio. Estrategias didácticas grupales: Ensayo: ser y quehacer del maestro. Luces y sombras de la profesión docente. El maestro en mi país. Preguntas centrales: ¿Qué visión tenemos sobre la actividad profesional del maestro? ¿Qué posibilidades y que limitaciones encontramos en ella? ¿Qué rasgos nos ayudan a perfilar la situación actual del magisterio y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educadores en otras regiones del continente?
DIMENSION PERSONAL Contenidos de análisis: Maestro~ hombre individual Maestro: sujeto histórico. Historia personal~ trayectoria profesional. Vida cotidiana~ trabajo en la escuela.
Estrategias didácticas grupales Una visión retrospectiva: mi trayectoria como maestro: análisis retrospectivo de la propia práctica docente, identificando sus momentos significativos y porque son importantes (historia personal como docente). Como y donde hemos aprendido a ser maestros: diversas influencias que reconocemos en nuestra formación y ejercicios docentes. Retrato hablado…un esfuerzo por mirarnos desde los otros: forma en que creemos que los demás nos perciben, de acuerdo a nuestra personalidad sobresaliente. Además de maestros ¿Qué?: dialogo con referencias a la vida cotidiana de cada uno y al lugar que en ella ocupa la profesión (actividades de la vida personal que no pertenecen a la escuela.
Preguntas centrales
¿De qué manera se hacen presentes en mi vida profesional mis circunstancias y proyectos personales? ¿Qué lugar ocupa en mi vida personal mi quehacer de maestro? ¿De qué manera se han entretejido mi historia personal y mi trayectoria profesional? ¿En qué medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realización personal?
DIMENSION INTERPERSONAL
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS GRUPALES CONTENIDO DE ANALISIS
Micro política de la escuela Clima institucional: ambiente de relaciones interpersonales. Estructuras de participación. Manejo de conflictos.
Todos tenemos diferentes formas de pensar. ¿Qué ambiente de trabajo hemos construido en esta escuela? Lo más difícil no son los problemas sino la manera de solucionarlos. Manejo de conflictos en el aula. Construir el trabajo colegiado en la escuela.
PREGUNTAS CENTRALES
¿Quiénes integramos esta escuela? ¿De qué manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en el marco del espacio común que es la escuela? ¿Cómo es el ambiente de trabajo? ¿Qué espacios de participación tenemos como docente? ¿Qué tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela y de qué manera les hacemos frente? ¿Qué aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas de relación y de participación?
DIMENSION INSTITUCIONAL ESTRATEGIAS DIDACTICAS GRUPALES
CONTENIDOS DE ANALISIS Gestión educativa y gestión. Práctica docente e institucional escolar: pensamiento institucional y socialización profesional. Dimensión colectiva de la practica. Institución escolar, espacio privilegiado de formación. Culturas institucionales. Estilos de gestión escolar. Institución escolar, práctica docente e innovación.
Actores y niveles de la gestión educativa: reflexionar sobre la trama de los actores y decisiones que atraviesan el sistema educativo. Distintas formas de pensar la escuela: modelos de gestión escolar: situaciones educativas con base en conceptos de cultura institucional y gestión escolar, identificar tipos de cultura institucional, características del tipo de cultura institucional. Un rompecabezas llamado escuela: facilitar el diálogo entre los miembros de la escuela, aspectos de la gestión de la misma. Condiciones institucionales para la innovación: condiciones institucionales que propician la innovación educativo por los maestros
PREGUNTAS CENTRALES
¿Cómo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido en las escuelas donde he trabajado? ¿Cómo es la vida en esta escuela, como puedo caracterizar sus procesos de gestión? ¿Cuál es el espacio de decisión y de acción que tenemos los maestros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestión educativa?
DIMENSION SOCIAL Contenidos de análisis Práctica docente- praxis social Entorno social, político, económico y cultural de la práctica. Función social del maestro. Valoración social del trabajo docente. Condiciones de vida de los alumnos y demandas Estrategias didácticas grupales que se le hacen. Las cosas cambian en este país cada día. ¿la escuela y La igualdad de vida de los alumnos y demandas los maestros también?: reflexión sobre el quehacer que se le hacen. social del maestro, reconocer los procesos que La igualdad de oportunidades educativas y el determinan el momento histórico que vivimos como trabajo docente. nación y la forma en que obligan a replantear la función social de la escuela y del maestro. La función social del maestro en debate: distintos sectores de la sociedad le asignan un papel diferente al quehacer del maestro, en función de su posición social, necesidades y sus intereses particulares y como hacen frente a esto. ¿Qué hacen mis alumnos cuando salen de la escuela?: observar y describir las condiciones de vida de nuestros alumnos y sus familias, ampliando nuestro conocimiento del medio y las circunstancias. Poniéndome en el lugar de uno de mis alumnos: analizar el trato que damos a los alumnos según las apreciaciones que tenemos sobre su medio familiar y social, sus capacidades, intereses y comportamientos. La última rama: reflexionar sobre la idea de que el maestro es el último soporte del aparato educativo que puede ser decisivo para definir la trayectoria escolar. La última rama: reflexionar sobre la idea de que el maestro es el último soporte del aparato educativo que puede ser decisivo para definir la trayectoria escolar.
DIMENSION DIDACTICA
Contenidos de análisis Estrategias de enseñanza Concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza Análisis de rutinas y tiempos escolares. Rendimiento académico. Estrategias didácticas grupales
La fotografía del trabajo en el aula: ¿qué tareas realizan los alumnos durante el día? ¿En que se me va el día? La escalera del regazo escolar. Historias de vida y trayectorias escolares. Tres estudios de caso. Una mirada de conjunto a mi toma de trabajo en el aula.
Preguntas centrales
¿Cómo describiría mi forma de trabajo en el aula? ¿Qué tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos a través de las actividades de enseñanza que realizo en clase? ¿Cuáles son las principales estrategias que utilizo para manejar la disciplina en el aula? ¿Cuáles son los principales aprendizajes que promuevo en mis alumnos?
DIMENSION VALORAL CONTENIDOS DE ANALISIS Valores personales y práctica docente. Influencia del maestro en la formación de conceptos y actitudes de los alumnos. La escuela como espacio de formación de valores a través de sus estilos de gestión y de relación. Referencias valórales para el quehacer de la escuela.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS GRUPALES
Preguntas centrales
¿De qué manera nuestra práctica docente refleja algunos de nuestros valores personales? ¿Qué valores estamos formando en nuestros alumnos? ¿Que nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre derechos humanos y del niño? ¿Qué situación de respeto a los derechos del niño se vive en nuestras escuelas?
La práctica docente y la necesidad de elegir: la práctica es necesariamente referida a avalores, reconocer situaciones donde tomemos decisiones y confrontar los valores que practicamos con los que declaramos. Análisis de los valores implícitos en distintos modelos de conducción de la disciplina en el aula: importancia de los modelos de disciplina, analizar sus consecuencias e identificar el modelo de disciplina que más se parece a los que hacemos todos los días. Espacios silenciosos de comunicación de valores. Observación de situaciones cotidianas en la escuela: observar situaciones, tomar conciencia del trabajo diario de la escuela, de la forma de conducirse en el aula y relacionarse con los alumnos. Construyendo referencias valórales comunes para la escuela. Las convenciones internacionales: analizar la importancia que tienen las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y conocer la declaración sobre los derechos del niño y de la niñez.
OPINIÒN O ANALISIS Estas dimensiones mencionadas y descritas por Cecilia Fierro, son parte de nuestra práctica y nuestro contexto, se ven presentes en la forma en cómo somos docentes y en la forma en que nos relacionamos, ya que el ser maestro tiene un gran impacto en nuestra sociedad y debemos desarrollarnos de la mejor manera en cada una de estas dimensiones para poder tener éxito como maestro, reflejado en el aprendizaje de nuestros alumnos que es lo más importante. Debemos contar con muchísimas cualidades y que mejor que irlas adquiriendo desde nuestra formación como ahora, por esto es muy importante conocer estas dimensiones presentes en nuestra practica, entendiéndolas finalmente así: Personal: porque quisiste ser maestra, como eres, mis dificultades, etc. Institucional: como eres en la institución, con colegas como te relacionas, tu experiencia en esta. Interpersonal: actuación cooperativa del docente, como te comunicas y cual es le clímax institucional. Social: como expresamos nuestro quehacer como maestros hacia los demás, el impacto que tenemos y como nos relacionamos dentro y fuera de la institución. Didáctica: poner en práctica modelos sencillos pero que sean de gran impacto en su aprendizaje, de una forma más llamativa y de participación. Valoral: que valores poseemos, como los ponemos en práctica y más que nada como los enseñamos. Todos estos son muy importantes en la relación que tengamos con nuestros alumnos, padres y en si todo el contexto, llevando a un mejor fin nuestro trabajo como docente.
BIBLIOGRAFIA: La interpretación de las culturas, Clifford Geertz, páginas de la 1 a la 24. Prefacio Estos ensayos tienden fundamentalmente a exponer caso por caso, un punto de vista particular sobre lo que es la cultura, sobre el papel que desempeña en la vida social y como debería estudiársela adecuadamente. DESCRIPCION DENSA: HACIA UNA TEORIA INTERPRETATIVA DE LA CULTURA. Susanne Langer observa que ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. Resuelven tantos problemas fundamentales, clarificar todas las cuestiones oscuras. Se abalanzan a esa idea como s fuera una fórmula mágica de laguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general de análisis. La probamos en toda circunstancia, para toda finalidad, experimentamos las posibles extensiones de su significado estricto, sus generalizaciones y derivaciones. Tratan de aplicar y hacerla extensiva a aquellos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla extensible y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni puede extenderse. De el concepto de cultura alrededor del cual nación toda disciplina de la antropología, todos estos ensayos dedicados a reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones, con lo cual tienden a asegurar su constante importancia antes que a socavarla. El concepto de cultura, Kluckhohn se las ingenia para definir la cultura como: 1) 2) 3) 4) 5)
El modo total de vida de un pueblo. El legado social que el individuo adquiere de su grupo. Una manera de pensar, sentir y creer. Una abstracción de la conducta. Una teoría del antropólogo sobre la manera en que se conduce realmente un grupo de personas. 6) Un depósito de saber almacenado. 7) Una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados. 8) Conducta aprendida. 9) Un mecanismo de regulación normativo de la conducta. 10) Una serie de técnicas para adaptarse, tanto al ambiente exterior como a los otros hombres.
11) Un precipitado de historia. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas (difícil de entender o resolver) de su superficie.
II En antropología social lo que hacen los que la practican es etnografía. Y comprendiendo lo que es la etnografía o que es hacer etnografía se puede comenzar a captar a que equivale el análisis antropológico como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que esta no es una cuestión de métodos. Hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, “descripción densa”. Ryle habla de “descripción densa” en dos recientes ensayos suyos, dedicados a la cuestión de, como él dice, “pensando y reflexionando” y “pensando pensamientos”. Ejempló: el caso de dos muchachos que contraen el parpado del ojo derecho, uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo. La diferencia entre tic y un guiño es enorme. El que guiña el ojo está comunicando algo y comunicándolo de una manera bien precisa y especial. La diferencia entre lo que Ryle llama la “descripción superficial” de lo que está haciendo el que ensaya ante el espejo, es decir, “contrayendo rápidamente el ojo derecho” y la “descripción densa” de lo que está haciendo (practicando una burla a un amigo y parecer una conspiración) define el objeto de la etnografía: una jerarquía estratificada de estructuras significativas atendiendo a las cuales se producen, se perciben y se interpretan los tics, guiños, etc. El ejemplo de Ryle presenta una imagen bien exacta de la clase de estructuras súper propuestas, en cuento a inferencias e implicaciones, a través de las cuales un etnógrafo trata continuamente de abrirse paso.
En la descripción etnográfica aun del tipo más elemental, da una idea de cuan extraordinariamente “densa” es tal descripción. Escritos antropológicos terminados, este hecho queda oscurecido porque la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular, un rito, costumbre, idea o cualquier otra cosa, se insinúa como información d fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada. Solo que lleva a una idea de la investigación antropológica que la concibe como una actividad de observación y menos como la actividad de interpretación. El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de significación, lo que Ryle llamo códigos establecidos, expresión un tanto equivoca, ya que cuando más bien se asemeja a la del crítico literario y en determinar su campo social y su alcance. Destacar que la etnografía es descripción densa, lo que en realidad encara el etnógrafo es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de la cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explicitas y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas después. Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de “interpretar un texto”) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias.
ANALISIS U OPINIÒN En esta lectura nos muestra al principio el propósito que el autor tiene con este libro y con cada una de las lecturas, principalmente exponer el significado de que es cultura más
brevemente, además que esta viene ligada a lo que menciona “descripción densa” que es según Ryle lo que se está haciendo y así esta se relaciona con la etnografía que estudia cómo se percibe, se interpreta la cultura y todo tipo de acciones. Los principales significados que esta lectura da sobre la cultura que da Kluckhon son que esta es el método total de vida de un pueblo, el legado social que el individuo adquiere de su grupo, una conducta aprendida, etc. Esta lectura me pareció un poco confusa al principio pero pienso que es porque solo es lo primero de esta, aún falta ver las demás y lo que digan más autores, pero creo que la cultura ciertamente es como lo dice Kluckhon ya que es la historia de un pueblo que todo individuo dentro de ella adquiere, además que es sumamente importante para cualquier persona, ya que forma su identidad, su persona y su conducta, esta parte dentro del contexto que nosotras como docentes tendremos que lidiar y saber cómo actuar dependiendo de este, ya que es sumamente importante en nuestras prácticas y ya en nuestra profesión que viene relacionado con lo de las dimensiones ya vistas.
III
La cultura no existe en la cabeza de alguien; aunque no es física, no es una entidad oculta. El interminable debate en el seno de la antropología sobre si la cultura es "subjetiva" u "objetiva”. Una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas mezcladas. Imaginar que la cultura es una realidad "superorgánica", conclusa en sí misma, con fuerzas y fines propios; esto es reificar la cultura. Ward Goodenough, quizá su principal expositor, según la cual "la cultura en el entendimiento y en el corazón de los hombres". Designada de varias maneras, etnociencia, análisis componencial o antropología cognitiva, esta escuela de pensamiento sostiene que la cultura está compuesta de estructuras psicológicas mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guían su conducta. "La cultura de una sociedad", para citar de nuevo o Goodenough, "consiste en lo que uno debe conocer o creer a fin de obrar de una manera aceptable para sus miembros". Y partiendo de este concepto de lo que es la cultura resulta una concepción, igualmente afirmada, de lo que es describirla: la exposición de reglas sistemáticas, una especie de algoritmia etnográfica. La cultura es pública porque la significación lo es. La falacia cognitivista de que la cultura consiste en "fenómenos mentales que pueden ser analizados mediante métodos formales semejantes a los de la matemática y la lógica" es tan demoledora para un uso efectivo del concepto de cultura. La cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales de conspiración y se adhiere a éstas, o percibe insultos y contesta a ellos no es lo mismo que decir que se trata de un fenómeno psicológico o decir que la cultura es el tantrismo, la genética, la forma progresiva del verbo. IV Como experiencia personal la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos. La finalidad de la antropología consiste en ampliar el universo del discurso humano.
La cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa. El estudio de la cultura, el análisis penetra en el cuerpo mismo del objeto —es decir, comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos la línea que separa la cultura como hecho natural y la cultura como entidad teórica tiende a borrarse. Los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por añadidura interpretaciones de segundo y tercer orden. De manera que son ficciones; ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "formado", "compuesto" —que es la significación de fictio. Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, atendiendo al poder de la imaginación científica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas. V La cultura se aborda del modo más efectivo, continúa esta argumentación, entendida como puro sistema simbólico, aislando sus elementos, especificando las relaciones internas que guardan entre sí esos elementos y luego caracterizando todo el sistema de alguna manera general, de conformidad con los símbolos centrales alrededor de los cuales se organizó la cultura, o con los principios ideológicos en que ella se funda. Los sistemas culturales deben poseer un mínimo grado de coherencia, pues de otra manera no los llamaríamos sistemas, y la observación muestra que normalmente tienen bastante coherencia. Lo mismo que en todo discurso, el código no determina la conducta y lo que realmente se dijo no era necesario haberlo dicho El etnógrafo "inscribe" discursos sociales, los pone por escrito, los redacta. Al hacerlo, se aparta del hecho pasajero que existe sólo en el momento en que se da y pasa a una relación de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada. "El etnógrafo observa, registra, analiza, y no poco importante entre ellas es la de que distinción de estas tres fases de conocimiento puede normalmente no ser posible y que como "operaciones" autónomas pueden no existir en realidad.
La situación es aún más delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores, no tenemos acceso directo, sino que sólo la pequeña parte que nuestros informantes nos refieren. El análisis cultural es conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubrimiento del continente de la significación y el mapeado de su paisaje incorpóreo. VI De manera que la descripción etnográfica presenta tres rasgos característicos: es interpretativa, lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretación consiste en tratar de rescatar "lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta. La descripción etnográfica tiene una cuarta característica, por lo menos tal como yo la practico: es microscópica. El antropólogo de manera característica aborda esas interpretaciones más amplias y hace esos análisis más abstractos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones extremadamente pequeñas. Los modelos que los antropólogos elaboraron para justificar su paso desde las verdades locales a las visiones generales. Los dos principales fueron: el de Jonesville como modelo "microcósmico" de los Estados Unidos, y el de la isla de Pascua como caso de prueba y modelo de "experimento natural". El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antropólogos no estudian aldeas estudian en aldeas. No significa que sea el lugar lo que uno estudia. El concepto de "laboratorio natural" ha sido igualmente pernicioso, no sólo porque la analogía es falsa, sino porque conduce a la creencia de que los datos procedentes de los estudios etnográficos son más puros o más importantes o más sólidos o menos que los datos derivados de otras clases de indagación social. La gran variación natural de las formas culturales es, desde luego el gran recurso de la antropología, pero también es el terreno de su más profundo dilema teórico. Los hallazgos etnográficos no son privilegiados, son sólo particulares. Considerarlos algo más los deforma y deforma sus implicaciones, que para la teoría social son mucho más profundas que la mera primitividad.
El problema metodológico que presenta la naturaleza microscópica de la etnografía es real y de peso. VII Nos lleva por fin a considerar la teoría. No hay razón alguna para que la estructura conceptual de una interpretación sea menos formidable y por lo tanto menos susceptible de sujetarse a cánones explícitos de validación que la de una observación biológica o la de un experimento físico, salvo la razón de que los términos en que puedan hacerse esas formulaciones, si no faltan por completo, son casi inexistentes. Nos vemos reducidos a insinuar teorías porque carecemos de los medios para enunciarlas. Existe una serie de características de la interpretación cultural que hacen el desarrollo teórico mucho más difícil de lo que suele ser en otras disciplinas.
La primera característica es la necesidad de que la teoría permanezca más cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias más capaces de entregarse a la abstracción imaginativa. cuanto más se desarrolla la teoría más profunda se hace la tensión. Esta es la primera condición de la teoría cultural: no es dueña de sí misma. Como es inseparable de los hechos inmediatos que presenta la descripción densa, la libertad de la teoría para forjarse de conformidad con su lógica interna es bastante limitada
El análisis cultural se desarrolla según una secuencia discontinua pero coherente de despegues cada vez más audaces. Los estudios se realizan sobre otros estudios, pero no en el sentido de que reanudan una cuestión en el punto en el que otros la dejaron, sino en el sentido de que, con mejor información y conceptualización, los nuevos estudios se sumergen más profundamente en las mismas cuestiones. Todo análisis cultural serio parte de un nuevo comienzo y termina en el punto al que logra llegar antes de que se le agote su impulso intelectual Se usan conceptos anteriormente desarrollados, se someten a prueba hipótesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va desde teoremas ya demostrados a teoremas demostrados más recientemente. Un estudio antropológico representa un progreso sí es más incisivo que aquellos que lo precedieron. La que hace del ensayo, ya de treinta páginas ya de trescientas páginas, el género natural para presentar interpretaciones culturales y las teorías en que ellas se apoyan, y ésta es también la razón por la cual, si uno busca tratados sistemáticos en este campos se ve rápidamente decepcionado, y tanto más si llega a encontrar alguno. Sino que son difíciles
de separar de tales estudios para integrarlas en algo que pudiera llamarse "teoría de la cultura" como tal. Puede uno adoptar una línea de ataque teórico desarrollada en el ejercicio de una interpretación etnográfica y emplearla en otra, procurando lograr mayor precisión y amplitud; pero uno no puede escribir una Teoría General de la Interpretación Cultural. Uno puede hacerlo, sólo que no se ve gran ventaja en ello porque la tarea esencial en la elaboración de una teoría es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la descripción densa, no generalizar a través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos. La manera en que se usa la teoría —indagar el valor y sentido de las cosas— es el mismo. Así llegamos a la segunda condición de la teoría cultural: por lo menos en el 36 sentido estricto del término, esta teoría no es predictiva. El estilo clínico de la formulación teórica, la conceptualización se endereza a la tarea de generar interpretaciones de hechos que ya están a mano, no a proyectar resultados de manipulaciones experimentales o a deducir estados futuros de un determinado sistema. La teoría no solo debe ajustarse a teorías pasadas sino debe contemplar realidades futuras. Las ideas se adoptan de otros estudios afines y, refinados en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretación. Semejante concepción de la manera en que funciona la teoría en una ciencia interpretativa sugiere que la distinción que se da en la ciencias experimentales o de observación entre "descripción" y "explicación", se da en nuestro caso como una distinción aún más relativa entre "inscripción" y "especificación", entre establecer la significación que determinadas acciones sociales tienen para sus actores y enunciar, lo más explícitamente que podamos, lo que el conocimiento así alcanzado muestra sobre la sociedad al que se refiere y, más allá de ella, sobre la vida social como tal. Descubrir las estructuras conceptuales que informan los actos de nuestros sujetos, lo "dicho" del discurso social, y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es genérico de esas estructuras. En etnografía, la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana. La meta es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeños pero de contextura muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la
cultura en la construcción de la vida colectiva relacionándolas exactamente con hechos específicos y complejos. La teoría depende conceptualmente de la interpretación. VIII El análisis cultural es intrínsecamente incompleto. Y, lo que es peor, cuanto más profundamente se lo realiza menos completo. Lo cierto es que abrazar un concepto semiótico de cultura y un enfoque interpretativo de su estudio significa abrazar una concepción de las enunciaciones etnográficas, para decirlo con una frase ahora famosa de W. B. Gallie, "esencialmente discutible". La antropología interpretativa, es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del consenso que por el refinamiento del debate. Los monólogos tienen escaso valor porque no hay conclusiones sobre las cuales informar; lo que se desarrolla es meramente una discusión. Tratar de resistirme al subjetivismo, por un lado, y al cabalismo mágico, por otro; tratar de mantener el análisis de las formas simbólicas lo más estrechamente ligado a los hechos sociales concretos, al mundo público de la vida común y tratar de organizar el análisis de manera tal que las conexiones entre formulaciones teóricas e interpretaciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. Siempre está el peligro de que el análisis cultural. La única defensa contra este peligro y contra el peligro de convertir así el análisis cultural en una especie de esteticismo sociológico, es realizar el análisis de esas realidades y esas necesidades en primer término. La vocación esencial de la antropología interpretativa no es dar respuestas a nuestras preguntas más profundas, sino darnos acceso a respuestas dadas por otros, y así permitirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre.
Las negritas son lo más fundamental.
ANALISIS U OPINION En esta lectura abordamos por segunda vez el tema de cultura que es interminable, siempre existirá y tendrá fines partículas.
Está compuesta de estructuras psicológicas, que guían sus conductas, está compuesta de genes, como hablamos, creemos y pensamos. Pero no se adquiere desde que nacemos o por casualidad es más bien un contexto que adoptamos. Además menciona con relación que al momento de argumentar debemos validar nuestras explicaciones basándonos en otros estudios, y porque no ampliar mas el contenido o investigación, todo esto acompañado de coherencia. También que el lugar de estudio no es el objeto de estudio, es parte nada más pero no lo es todo. Por último que en etnografía la función de la teoría es suministrar un vocabulario para poder expresarnos ya que la cultura tiene un gran impacto en la vida humana y debemos saber para relacionarnos y crecer. Esta lectura esta algo confusa pero esto fue principalmente lo que entendí, llegando a la conclusión que la cultura se relaciona con el contexto. Que las personas lo atribuyen y es parte de su formación, que el lenguaje y forma de expresarnos es fundamental para nuestros desarrollo y que debemos analizar, pensar y argumentar ya que aumenta nuestro aprendizaje y crece nuestra indagación y conocimiento siempre teniendo en cuenta la manera correcta de hacerlo.