Ebook2016 by SÍUMM

Innovaciรณn educativa en el aula Propuestas premiadas en la ediciรณn 2016

Universidad Metropolitana de Monterrey Rector Héctor Sepúlveda Prieto Directora Académica Carmen Tamez Muñoz Consejo editorial Abel Hibert Sánchez Ma. del Carmen Rousseau de de La Fuente Damián Emmanuel Monsiváis Orozco Eva Rivas Sada Gabriela Cantú Westendarp Hernán Arjona Ochoa María del Rosario Pérez Gauna Coordinación editorial UMM Damián Emmanuel Monsiváis Orozco Equipo de producción editorial Coordinación general: Carolina Olguín García • Diseño gráfico: José Ernesto Rodríguez Ramírez • Diseño y producción audiovisual (SÍUMM): Hernán Arjona Ochoa, Ernesto Torres y Anahí Azucena Castillo Gil • Asistente de edición audiovisual: Edith Elizabeth García Rodríguez • Cuerpo de asesores académicos: Teresita Garibay Niño, Mario Luis Pacheco Filella, José Luis Quintero y Hernández y Juan José Sandoval Rodríguez. Innovación educativa en el aula. Propuestas premiadas en la edición 2016 Derechos reservados: © 2017, Universidad Metropolitana de Monterrey Primera edición Primer Cuadro, Casa Editorial UMM Autores Edelmiro Elizondo Orta, Maricela Ginez Ruiz, Abelardo González Duque, Gabriela Verónica González Robles, Juan Pablo Guerra Caballero, Javier Pedro Moreno Sáenz, Luz Isela Rivera Guzmán, Gonzalo Rosales Gámez, Diana Gabriela Suárez Sauceda y César Valtierra Lozano.

ISBN: en trámite

Innovación educativa en el aula Propuestas premiadas en la edición 2016

Universidad Metropolitana de Monterrey Autores Edelmiro Elizondo Orta Maricela Ginez Ruiz Abelardo González Duque Gabriela Verónica González Robles Juan Pablo Guerra Caballero Javier Pedro Moreno Sáenz Luz Isela Rivera Guzmán Gonzalo Rosales Gámez Diana Gabriela Suárez Sauceda César Valtierra Lozano

Actividad de Difusión cultural con el grupo de Danza UMM. Edificio Torre V de la UMM Criminología

Índice Presentación

Carmen Tamez Muñoz Directora Académica

Ambientes de aprendizaje en contextos reales Jugando y aprendiendo Juan Pablo Guerra Caballero

Ambientes de aprendizaje lúdicos

Learning Game como instrumento de evaluación Diana Gabriela Suárez Sauceda

Muestra artística de Anatomía dental Edelmiro Elizondo Orta

Siglo XXI: Otra mirada hacia el aprendizaje de las matemáticas Maricela Ginez Ruiz

Ambientes de aprendizaje vivenciales Poniendo en práctica lo aprendido Gabriela Verónica González Robles

Recursos didácticos para el aprendizaje significativo Semana de divulgación de los derechos humanos Abelardo González Duque y Gonzalo Rosales Gámez

Obtención de aprendizaje significativo a través de metodologías de solución de problemas reales Javier Pedro Moreno Sáenz

De la A a la Praxis en el urbanismo Luz Isela Rivera Guzmán

Presentaciones y participación dinámica e interactiva en el aula César Valtierra Lozano

Anexos Evidencias y recursos didácticos originales

Edificio de Torre ll, Arquitectura y DiseĂąo, en campus urbano de la UMM..

Presentación

a labor universitaria se encuentra ante el reto y la necesidad de transformación debido a la aplicación, cada vez mayor, de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Para asumir este desafío, las instituciones deben “promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendi-

zaje, apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores [...] es decir, en los procesos de innovación docente” 1. Con la intención de responder a este reto, la Dirección General Académica de la Universidad Metropolitana de Monterrey creyó oportuno convocar, ya desde hace tres años, a todos los profesores a un proceso de innovación educativa en el aula bajo el formato de un concurso; esta actividad tiene el doble propósito de motivar a los docentes y afirmar el compromiso de la institución hacia la innovación, al detectar, difundir y premiar las propuestas más destacadas. Las propuestas presentadas en este e-book son el resultado del esfuerzo del tercer Concurso de Innovación Educativa en el Aula, efectuado en 2016. Los frutos de este trabajo vienen a corroborar el compromiso y la continuidad de la labor docente de calidad que la UMM ha adquirido a lo largo de estos años. Cabe notar que como una base de entendimiento común, se procedió a definir la innovación bajo el concepto amplio que maneja el Manual de Oslo (2005), que establece la innovación como “la introducción de un nuevo o significativamente mejorado producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método […] en las prácticas internas de la empresa, la organización del lugar de trabajo o de las relaciones exteriores” 2

1 Salinas, Jesús, “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”, en Revista Universidad del Conocimiento, UNESCO, Vol. 1, No. 1, 2004, p. 2. Recuperado de: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf 2 Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos y Oficina de Estadística de la Comunidades Europeas, Manual de Oslo. Guía para la recogida e interpretación de datos sobre innovación, Tragsa, 2006, 3ª ed., p. 56.

Los docentes que comparten aquí sus propuestas pasaron por 10 fases de selección. Estas fases se pueden apreciar de forma concreta y consecutiva en el siguiente esquema

1. Concepción e implementación de la idea en su salón de clase.

2. Registro de la propuesta: primer esbozo.

3. Primera selección por parte de los jueces.

4. Elaboración del documento completo de la propuesta.

5. Entrega de la propuesta final.

6. Selección de las propuestas finalistas, consideradas como mejores

7. Exposición de propuestas ante jueces y directores de carrera.

8. Ceremonia de premiación y reconocimiento

9. Redacción de las propuestas para publicación académica

10. Difusión de las propuestas en e-book.

Los 11 maestros finalistas pasaron por las primeras ocho fases para llegar a ser los ganadores; después, les tomó alrededor de un año entero el trabajo para que finalmente se convirtieran en autores y sus trabajos pudieran publicarse y difundirse. El análisis de las propuestas presentadas este año señala algunos puntos interesantes: 1. Como una característica especial, encontramos que este año hay propuestas de los tres niveles educativos que ofrece la Universidad: medio superior, superior y posgrado. Los docentes de cada nivel reflejan problemáticas distintas y sus soluciones se presentan totalmente adaptadas al perfil de la población estudiantil que atienden. vi

2. Destacan las propuestas interdisciplinarias que incluyen el trabajo colaborativo de varios de nuestros docentes en distintas materias de un mismo plan de estudios. Esto enriquece el conocimiento del estudiante y permite tener una dimensión mucho más integral de aprendizaje. 3. La vinculación de las actividades docentes con instituciones o contextos externos a la UMM se presentó como una necesidad importante en varios de los proyectos seleccionados. Estas propuestas ponen de relieve la necesidad de poner en contacto a los estudiantes con aprendizajes significativos para su vida y en relación con la comunidad en la cual estamos inmersos como Universidad. 4. Al igual que en los concursos anteriores, las actividades lúdicas estuvieron presentes en varias de las propuestas como una manera de fomentar la motivación, de lograr la participación activa y de conseguir que la visión de los estudiantes hacia el aprendizaje cambiara de ser algo tedioso y aburrido a algo interesante y estimulante. 5. Sobresale igualmente en algunos de estos trabajos el aprovechamiento de los recursos tecnológicos gratuitos que se nos ofrecen en internet, como medios de gran utilidad para la agilización y el seguimiento del aprendizaje. Así mismo, se subraya la necesidad de poner en contacto a nuestros estudiantes con herramientas virtuales que no sólo les sirvan para su vida estudiantil sino también para su vida profesional. En resumen, las propuestas en su mayoría buscan ya sea dinamizar la interacción en clase, crear comunidades de aprendizaje colaborativo, aplicar lo aprendido a la vida real y preparar de forma puntual a nuestros estudiantes para su futuro desempeño como profesionistas competentes y competitivos acercando el trabajo dentro del aula al campo laboral. Finalmente, sólo resta agradecer de forma muy especial a este grupo de docentes que decidieron dedicar su tiempo y esfuerzo a compartir estas mejores prácticas con la comunidad de la Universidad Metropolitana de Monterrey. Ellos y el producto de su esfuerzo son una muestra fehaciente del compromiso que la Universidad ha adquirido con la sociedad hacia la formación de sus estudiantes. ¡Felicidades a todos!

Carmen Tamez Muñoz Directora Académica

vii

Ambientes de aprendizaje en contextos reales

Alumnos de la licenciatura en Educación Física y Deporte de la UMM, en prácticas en contextos reales.

Jugando y aprendiendo Juan Pablo Guerra Caballero

n los últimos tiempos, los maestros de educación

La asignatura tiene como objetivo que el estudiante

física han alcanzado un estatus profesional que

identifique y analice la importancia del juego y la expre-

se ha fundamentado en diferentes licenciaturas

sión corporal durante la actividad físico-deportiva, así

y estudios formales que existen en esta disciplina. Sin

como las características generales del juego.

embargo, aún persiste una imagen equivocada de los maestros de educación física: se les sigue viendo como instructores que solamente se paran frente al grupo y lanzan un balón para que los alumnos jueguen según su entendimiento, sin tener un objetivo bien claro y un método para obtener el desarrollo correcto de los alumnos. Esta propuesta innovadora se desarrolla en la Facultad de Educación Física y Deporte de la Universidad Metropolitana de Monterrey, específicamente en la asignatura de El juego y la expresión corporal en la educación física y el deporte, que se imparte en el segundo tetramestre de la Licenciatura de Educación Física y Deporte. En esta asignatura se ven contenidos como la expresión corporal, el cuerpo y el movimiento en sus aspectos perceptivos, motores, expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos. Un tema esencial de la expresión oral es, por supuesto, su enseñanza, es decir, cómo preparar a los futuros maestros para enseñar la expresión corporal.

Problemas de enseñanza-aprendizaje Los alumnos que recibimos en la Facultad son de diferentes edades y, como es natural, la mayoría de ellos no tiene la experiencia de estar frente a grupo. Justamente el trabajo de esta Facultad se fundamenta en la búsqueda del aprendizaje teórico-práctico del alumno, para que éste pueda obtener una seguridad al estar como titular de un grupo de atletas o de alumnos en diferentes escenarios deportivos. Durante las prácticas internas, en las que ellos exponen su clase práctica con los compañeros, se ha podido detectar la siguiente problemática: •El alumno no tiene la experiencia necesaria para dominar un grupo en la práctica. •El alumno no cumplía en la práctica con los elementos del plan de clase que se solicitaba. •El alumno no mostraba un aprendizaje real.

El autor es licenciado en Ciencias del Deporte y docente de la UMM. Presentación Jugando y aprendiendo

Ronda infantil guiada por los practicantes de la carrera en Educación Física y Deporte.

Debido a los puntos antes mencionados, no se esta-

La propuesta Jugando y aprendiendo

ba cumpliendo con los objetivos de la asignatura en su

En nuestro estado de Nuevo León existen universida-

totalidad. Además, como docente, me era muy difícil

des que ofrecen la Licenciatura en Educación Física y

lograr que el alumno pudiera entender la realidad de

Deportes; tan sólo en el primer cuadro de la ciudad son

una clase sin contar con alumnos de verdad, es decir,

cuatro instituciones que ofrecen esta licenciatura, pero

como aquellos que serán sus propios alumnos en un

no todas tienen la misión de colaborar en la sociedad

futuro como maestros de educación física y expresión

como la UMM. Tal es el caso que la directora del Jar-

corporal. Esto presentaba una dificultad en el desem-

dín de niños “Julia Garza Almaguer” solicitó a distintas

peño práctico de los alumnos de la licenciatura, por-

instituciones practicantes de educación física para cola-

que al estar en grados más avanzados de la carrera, se

borar en su plantel, y no obtuvo respuesta satisfactoria;

podía observar que no contaban con los conocimien-

la directora externó que había solicitado las prácticas

tos prácticos que debían tener para ese nivel. Al estar

a la Facultad de Organización Deportiva de la Univer-

situada la asignatura en el segundo tetramestre de la

sidad Autónoma de Nuevo León, al Centro de Estudios

carrera, debe aprovecharse ese momento activando al

Universitarios y a la Escuela Normal Básica Miguel F.

alumno con el fin de que obtenga los conocimientos

Martínez, sin obtener respuesta por parte de los direc-

necesarios para desarrollar seguridad al impartir su

tivos para que enviaran a sus alumnos a realizar prácti-

clase dentro y fuera del aula.

cas con los niños del jardín. Nuestra Universidad pudo

dar una respuesta a la solicitud de dicho plantel, y esa

la clase, en todo momento el docente debe ejemplificar

colaboración es la que ha permitido el desarrollo de esta

los ejercicios, pero al momento de estar en la práctica

propuesta de innovación.

en el jardín de niños, se debe tener el mando de la clase,

La propuesta se basa en realizar la clase de la asignatu-

de los grupos de preescolar. Con esta oportunidad, los

ra en el Jardín de niños “Julia Garza Almaguer”, espacio

alumnos de la licenciatura pueden experimentar clases

donde se ponen en práctica algunos aspectos de lo que

en contextos reales y de ahí obtener aprendizajes sig-

se ve en la teoría: cómo introducir la expresión corporal en

nificativos de gran importancia para su formación. Ade-

la educación física; cómo justificar el trabajo de expresión

más, esta estrategia funciona también para evaluar a los

corporal en un contexto dado; educación en valores y en

alumnos que están en la práctica y supervisar cada uno

expresión corporal; el papel del profesor ante el grupo; la

de los puntos esenciales que deben dominar, para fina-

selección y la utilización de los espacios y los materiales;

lizar con una retroalimentación con el fin de que puedan

la selección y la utilización de la música; los recursos tec-

mejorar sus futuras prácticas.

nológicos como enriquecimiento de la clase de expresión

El alumno es un sujeto activo procesador de informa-

corporal; cómo crear una buena dinámica de grupo; la re-

ción, que posee competencia cognitiva para aprender y

flexión a partir del trabajo de expresión corporal; la expre-

solucionar problemas. Mientras el alumno está situado

sión corporal como espectáculo en el ámbito educativo y

frente al grupo, debe tener clara la información de su

la evaluación en expresión corporal.

plan de clase y dar con claridad las instrucciones de la

La teoría se adapta al contexto del alumno de prees-

dinámica para poder realizar las actividades. En oca-

colar, por lo que siempre se busca que se trabaje por

siones, no todo sale como se espera y es ahí donde

medio de ideas, imágenes, imitación de animales o mo-

los alumnos mostrarán la habilidad de solucionar pro-

vimientos de objetos, y que de este modo sea más fácil

blemas, tan reales como los que se han de presentar en

de entender por el alumno de preescolar y se cumplan

el campo de trabajo.

los objetivos de la materia.

Los recursos necesarios para impartir la clase parten

En esta propuesta innovadora el docente debe utilizar

de la creatividad del alumno; esto depende de los ob-

métodos de aprendizaje cognoscitivistas, que parten de

jetivos que se le hayan pedido para trabajar en el plan

la idea de un alumno activo que aprende significativa-

de clase, pero siempre solicitando que sea partícipe la

mente, que aprende a aprender y a pensar. Al impartir

expresión corporal.

Ejercicios de calentamiento en jardín de niños como parte de las prácticas de los alumnos de Educación Física y Deporte.

Una vez que se tiene el campo real de trabajo se le

alumnos elaborarán pequeñas coreografías que enseñarán

pide al alumno que divida su plan de clase en tres sec-

a los niños del jardín para trabajar de una manera dinámica.

ciones: a) calentamiento, b) parte medular y c) vuelta a

Los aros, pelotas en varios tamaños y colores son de

la calma. Con base en lo anterior, se desarrollarán los

gran utilidad para las prácticas. Cada uno de estos re-

recursos que va a buscar el alumno para trabajar en un

cursos se va introduciendo a la clase según el plan que se

tiempo de veinte minutos en cada grupo, divididos en

pidió, y tienen una finalidad específica en cada momento.

equipos de cinco practicantes y realizando su actividad

Puede haber clases en las que no se necesita más que

como si fueran maestros de educación física. El alumno-practicante debe tomar como punto de referencia imágenes, animales, objetos, y trabajar a través de la imitación, siempre y cuando cubra las necesidades del plan de clase. La música se puede convertir en elemento importante en la clase, por ejemplo, para enseñar las partes del cuerpo humano por medio de canciones alusivas. Los 4

contar un cuento o inventar una pequeña historia donde se pueda explotar la imaginación al máximo, y con ello poner en práctica las habilidades básicas de los alumnos. Para realizar la evaluación de la práctica, se hace una invitación a diferentes maestros expertos en el tema; éstos evalúan diferentes puntos, como el dominio del tema, la ejecución del plan clase, el control del grupo, la voz de mando, la voz explicativa, entre otros elementos.

Aportaciones al modelo educativo UMM Cumplimos la misión de nuestra Universidad con la aportación de las prácticas de los alumnos en el jardín de niños, pues de esta manera colaboramos con la sociedad, específicamente en un plantel que no cuenta con un maestro de educación física. Además, nuestros alumnos se hacen competitivos en el ámbito profesional. Los alumnos de nuestra Facultad obtienen un aprendizaje significativo pues desarrollan mayor seguridad al estar en la práctica, al dirigirse a los compañeros, al organizar eventos deportivos, además de que están trabajando en un contexto real en donde son motivados por los mismos niños del jardín. En cuanto a la formación del docente de la UMM, esta estrategia es un claro ejemplo de lo que se debe hacer en todas las carreras de nuestra universidad porque el maestro puede evaluar el aprendizaje en la práctica real, lograr que sus alumnos sean más competentes en su área y que, de esta manera, puedan evitar errores al momento de ser profesionales.

Satisfacción personal Para mí es muy grato poder impartir este tipo de materias acordes con mi currículo profesional, lo que además me permite seguir practicando mi primera carrera que estudié en el Instituto Nacional de Bellas Artes: Ejecutante en

Niños de preescolar en las actividades de la propuesta "Jugando y aprendiendo".

Danza Contemporánea. Ahora veo cómo puedo ir com-

partícipe en la formación de nuestros futuros profesores de

paginando ambas profesiones en esta materia y eso me

educación física y deporte.

hace sentir profesionalmente pleno, sin dejar de lado las habilidades que pude desarrollar al cursar la Maestría de Educación Superior con acentuación en Docencia, lo que ha cambiado y ampliado mi panorama al impartir cátedra. En el desarrollo de la clase y con los diferentes tipos de alumnos que he tenido, he podido aprender más cada vez porque considero que nosotros como maestros somos facilitadores de información y debemos explotar el talento de los alumnos en clase. Soy de esos maestros que felicita a sus alumnos en cada práctica y los hago sentir, desde el primer día, como un profesor de educación física. Me llena de satisfacción tomar conocimiento de sus prácticas y compartir experiencias, pues pienso que debemos dejar a un lado la idea de que los maestros están por encima de los alumnos; esa idea solamente los aleja y los hace sentir con un déficit de habilidades para su profesión. Trabajar con los alumnos en el jardín de niños ha sido muy importante porque además generamos la conciencia de nuestros valores como Universidad, y de lo valioso que es poder regresar a nuestra comunidad lo que se aprende en la carrera profesional. Finalmente, puedo decir que es una experiencia extraordinaria la que estoy viviendo, que no dejaré de buscar las vías alternas para cubrir las necesidades de nuestra institución y posicionar el nombre de la UMM como una de las mejores en la localidad, pero, sobre todo, seguiré siendo

Estudiante de Educación Física y Deporte en la preparación del material de las prácticas en contextos reales.

Ambientes de aprendizaje lĂşdicos

Trabajo docente con tecnologĂas educativas para la evaluaciĂłn de los aprendizajes.

Learning Game como instrumento de evaluación El hombre tiene toda clase de problemas, pero hay uno que me interesa mucho: no sabe medirse a sí mismo. Un sastre te mide por fuera sin ningún problema, pero el hombre se complica las cosas para medirse por dentro. Nos hace falta un sastre interior

Juan Villoro

Diana Gabriela Suárez Sauceda

existe una evaluación final por medio de la cual se comprueba lo aprendido en determinado lapso. El verbo evaluar se relaciona con otros como: estimar, calcular, comparar, valorar y apreciar. En un lenguaje académico, evaluar se relaciona tradicionalmente con asignar calificaciones con números o letras y aplicar pruebas para obtener información que pueda ser evaluada.

En el enfoque actual de la educación, la evaluación tiene que realizarse con una variedad de instrumentos a evaluación educativa es un elemento de suma

que permitan verificar la calidad del aprendizaje obte-

importancia dentro del proceso de enseñan-

nido. Se deben diseñar instrumentos que evalúen co-

za-aprendizaje. Cuando un docente planea sus

nocimientos, habilidades y actitudes de los educandos

clases, debe programar situaciones didácticas con el fin

con el fin de tomar decisiones para mejorar.

de promover el aprendizaje de los estudiantes y también

Como se expresa en el epígrafe de este texto, es difícil

debe pensar en los instrumentos de evaluación que ve-

diseñar los instrumentos que permitan medir lo que las

rifiquen lo que los educandos han aprendido.

personas aprendemos, por ello la evaluación del aprendi-

La evaluación educativa es un proceso continuo ya

zaje en ocasiones es un proceso complicado tanto para

que durante el curso el profesor debe implementarla

el docente como para los estudiantes. Ante la necesidad

en varios momentos. Primero, se aplica una evalua-

de encontrar formas innovadoras de medir el aprendizaje,

ción diagnóstica que tiene un carácter preliminar y fun-

surge esta estrategia didáctica. La propuesta de innova-

ciona para explorar los conocimientos previos; luego, se

ción en el aula llamada “Learning Game como instrumento

realiza una evaluación formativa que registra avances o

de evaluación” se llevó a cabo en el contexto de tres ma-

retrocesos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y

terias diferentes dentro de la Licenciatura en Educación y

La autora es licenciada en Educación y Gestión de Centros Educativos y docente de la UMM.

Presentación Learning Game como instrumento de evaluación

Maestra en la supervisión del empleo de herramientas tecnológicas en la clase.

Gestión de Centros Educativos durante el tetramestre de

cución de sus contenidos y por la relación entre los apren-

mayo a agosto 2016.

dizajes perseguidos; es por eso que se tomó la decisión de

De acuerdo con lo que se expresa en el perfil del egresado, durante la carrera se deben fortalecer en el estu-

implementar esta estrategia en tres cursos distintos y desde diferentes enfoques.

diante conocimientos que le permitan desarrollar y pro-

Hay quienes aseguran que la didáctica es el arte de la

mover procesos de formación permanente utilizando los

enseñanza. El objetivo de la materia de Didáctica es que el

recursos científicos, tecnológicos y de interacción social,

alumno emplee los elementos necesarios para estructurar

además de ejercer la docencia y la capacitación.

una clase con calidad. Por otro lado, la materia de Tecnolo-

Los cursos en los cuales se ha implementado esta es-

gías en la educación proporciona a los estudiantes la habili-

trategia ―y que contribuyen a desarrollar este aspecto

dad de manejar diferentes aplicaciones y software educati-

del perfil del egresado― son Didáctica (tercer tetrames-

vo con el fin de integrar las tecnologías de la información y

tre), Tecnologías en la educación (cuarto tetramestre) y

la comunicación (TIC) en situaciones reales de aprendizaje.

Evaluación educativa (quinto tetramestre). Dentro de la

En la materia de Evaluación educativa, el objetivo es que

carrera existen cursos que se relacionan por la conse-

el estudiante aplique diversos instrumentos de evaluación

de forma sistemática, entendiendo que ésta es un proceso integral dentro del ámbito educativo.

Al tratar de resolver estas preguntas me pude dar cuenta de que era posible realizarlo siguiendo una tendencia

En el grupo de tercer y cuarto tetramestre, la estrategia

educativa actual llamada gamificación. La gamificación se

fue empleada para repasar contenidos que, por su den-

caracteriza porque favorece el aprendizaje al aplicar los

sidad y complejidad teórica, requerían una forma lúdica y

elementos del juego en salón de clases. En un ambiente

práctica de ser abordados después de su tratamiento en

normal de clase, el profesor diseña actividades que inte-

clase. Mientras que en el grupo de quinto tetramestrse, en

gren el ambiente de un juego y existe una gran oportunidad

el curso de Evaluación educativa, la estrategia fue imple-

para trabajar aspectos como la motivación, el esfuerzo y la

mentada principalmente para que los alumnos practicaran

cooperación dentro del ámbito escolar.

la elaboración de instrumentos de evaluación interactivos y lúdicos empleando la tecnología.

Con esta propuesta didáctica se evalúa formativamente el aprendizaje de los estudiantes por medio de instrumentos

El uso de las TIC en los procesos educativos es cada

de evaluación mediados por las nuevas tecnologías dentro

vez mayor y es necesario aplicar diferentes estrategias para

de ambientes lúdicos. Se diseñan instrumentos en formato

aprovechar estos recursos, por ejemplo, aplicando exáme-

de juego en diversas aplicaciones tecnológicas que permi-

nes electrónicos. En la carrera de Educación, la mayoría de

ten a los estudiantes repasar lo que han aprendido de forma

los profesores utilizamos este tipo de exámenes.

individual y en pequeños grupos.

Durante la implementación de cursos anteriores, me

La esencia de la estrategia se resume en el diseño, im-

pude dar cuenta de que mis estudiantes tenían dificul-

plementación y retroalimentación de un quiz o test (prueba

tades al presentar los exámenes en línea, ya que este

sencilla para evaluar un contenido). La parte lúdica la pro-

formato les generaba ansiedad o estrés porque era di-

porciona la forma en la que se usa la tecnología, ya que el

ferente a lo que ya conocían, aunado a la presión que

quiz lo diseña el maestro o maestra por medio de una apli-

comúnmente se siente cuando alguien es evaluado. Ade-

cación gratuita. Después, los estudiantes “entran” al juego,

más, percibí que la forma en la que se realizaban las sín-

participan y obtienen los resultados de forma inmediata al

tesis o repasos para los exámenes no era la adecuada

mismo tiempo que se divierten aprendiendo.

porque no propiciaba el reforzamiento de los contenidos.

La finalidad de esta propuesta es repasar los contenidos y tener retroalimentación inmediata en un entorno lúdico, lo

El juego en el aprendizaje La problemática de esta estrategia se resume en varias preguntas que me hice al principio del curso y que seguramente

cual proporcionará al alumno una mejor preparación para los exámenes en línea. Learning Game consiste en una prueba con preguntas de los contenidos de cada tema.

se han hecho muchos profesores: ¿Cómo puedo crear instrumentos de evaluación formativa? ¿Cómo puedo hacer repasos y retroalimentación inmediata que permitan al alumno una mejor preparación para los exámenes? ¿Cómo aprovechar los recursos tecnológicos para crear experiencias de aprendizaje donde los alumnos participen en la evaluación? ¿Cómo integrar el juego en los instrumentos de evaluación? 11

Se diseña la prueba en una plataforma gratuita que facilita crear juegos de preguntas, y al final de cada tema se lleva a cabo un juego de aprendizaje. Para realizar esta actividad se requiere considerar varios momentos de la clase, los cuales se describen a continuación: 1. Primero, durante la planeación de la clase, se diseña un conjunto de preguntas de opción múltiple para cada tema. Una vez listas las preguntas, se busca una plataforma gratuita en línea que permita crear juegos de aprendizaje; existe una gama de opciones a elegir y fáciles de manejar, que generan exámenes interactivos, por ejemplo; la que utilicé es una aplicación llamada Kahoot! 2. Durante el desarrollo del curso, se llevan a cabo las actividades de enseñanza normalmente, y al final de cada tema se destina una sesión o una parte de ella para hacer el repaso y jugar. Aplicación de la propuesta innovadora "Learning Game".

3. Para el momento del juego, se requiere el uso de la tecnología, así que cada estudiante o equipo debe contar con computadora, tableta, celular con conexión a internet. Cuando están listos, se activa el juego en la aplicación tecnológica y los estudiantes siguen las indicaciones para entrar a la sesión, escriben su nombre y, una vez que se explican las instrucciones, se da inicio. 4. El juego evalúa automáticamente cada pregunta, lo cual permite que el profesor se detenga para reflexionar sobre las respuestas dando inmediata retroalimentación. Al final de la clase, cuando el juego termina, se genera un reporte automático con el que el profesor puede dar seguimiento. Después de cada juego, al ver los estudiantes sus resultados, el lugar en el que quedaron, sus respuestas correctas e incorrectas, el maestro tiene la oportunidad de analizar los resultados para poner énfasis en los contenidos que hay que reforzar o para detectar necesidades de aprendizaje de los alumnos y corregir a tiempo.

Aplicación de la propuesta innovadora "Learning Game".

La experiencia lúdica y evaluativa

útiles, que me permitieron evaluar de forma más objetiva,

Al inicio de cursos, los estudiantes sentían que el contenido

ya que con base en datos logré tomar mejores decisiones

teórico que debían aprender era demasiado complejo para

sobre el aprendizaje de mis alumnos.

analizar y se mostraban en ocasiones desinteresados hacia

Pude solucionar la problemática de crear instrumen-

el repaso de los contenidos de la materia. Por esta razón,

tos de evaluación estrictos basados en el contenido

surgió la necesidad de hacer la clase menos expositiva y

teórico, pero que también fueran presentados de una

más lúdica y, de esta manera, ser congruente con el mode-

forma lúdica y que favorecieran el aprendizaje de for-

lo educativo de la Universidad Metropolitana de Monterrey,

ma individual y también en equipos.

que promueve el desarrollo de competencias en el educando por medio de estrategias didácticas innovadoras.

Aproveché al máximo el acceso a plataformas gratuitas que integran la tecnología para facilitar los procesos de

Repasar los contenidos en un ambiente lúdico disminu-

rendición de cuentas y de análisis de los resultados. Consi-

ye el estrés que genera un examen, pero al mismo tiempo

dero que esta propuesta puede ser muy enriquecedora, ya

exige habilidades de pensamiento, lectura y toma de de-

que es muy flexible y fácilmente aplicable a cualquier con-

cisiones, pues promueve la competitividad como un ele-

texto, además, permite al maestro pensar en la evaluación

mento presente en el juego.

como una práctica cotidiana en la rutina de la clase.

Los alumnos reciben un informe de su evaluación durante

Sin duda, estrategias como ésta permiten integrar el

el proceso en que se desarrolla la clase y así, con la re-

examen como un juego dentro del aula, lo que motiva a

troalimentación inmediata, se sienten menos presionados

los estudiantes y les cambia la perspectiva sobre la eva-

a la hora de presentar un examen en línea porque lo han

luación al convertirla en un reto, un desafío y no en un

practicado en clase.

obstáculo que deban enfrentar.

Para el profesor significa un instrumento de evaluación formativa muy valioso que le permite corregir errores y mejorar su sistema de enseñanza. Proporciona información acerca del nivel de aprendizaje al que llegan los alumnos en cada tema y asegura que se mantengan altas las expectativas sobre la materia y que aumente la motivación de los alumnos al despertar el interés por el siguiente juego. Como resultado de la implementación de esta estrategia, obtuve una serie de instrumentos de evaluación formativa

Supervisión de las prácticas de Anatomía dental en clase. 4

Muestra artística de Anatomía dental

Edelmiro Elizondo Orta a materia en la que se aplicó esta propuesta de

prácticas de Anatomía dental y continúa con las demás

innovación fue Anatomía dental, la cual forma

materias clínicas durante la licenciatura.

parte del plan de estudios de segundo semestre

Antes de implementar la presente propuesta, se rea-

de la Licenciatura en Cirujano Dentista, impartida en la

lizaban las prácticas incluidas en el manual de trabajo,

Torre IV de la Universidad Metropolitana de Monterrey.

anexo al libro de texto, tales como ejercicios de dibu-

El objetivo del curso es el estudio de las estructuras

jo, labrado y fabricación de patrones de cera con la

que conforman cada una de las piezas dentales, con

técnica de goteo P.K.T.

el fin de obtener un dominio en la reproducción de su

Es común observar que una buena parte de los es-

anatomía en un cubo de cera. Se estudian las caracte-

tudiantes que cursan la materia carece de habilidades

rísticas de los dientes, tanto infantiles como del adulto,

psicomotrices, lo que influye en el fracaso en el cumpli-

revisando con detalle su anatomía, así como la locali-

miento de los objetivos de la materia.

zación de crestas, aristas, surcos, fosetas y vertientes,

Previamente a la aplicación de esta propuesta, se

y la función de cada una de estas estructuras durante

había observado un alto índice reprobatorio en los

el proceso de masticación.

exámenes prácticos, que consistían en que el estu-

Una habilidad que se busca desarrollar en el cur-

diante mostrara cierto dominio para labrar un diente

so de Anatomía dental es la psicomotriz, que es la

en un cubo de cera en dos horas clase de 50 minutos.

capacidad de controlar movimientos por medio del

Ante esta situación, se consideró de suma importancia

pensamiento; esta habilidad es de suma importan-

buscar alternativas que beneficiaran el desarrollo de

cia en la práctica de la odontología en general y es

las habilidades psicomotrices de los alumnos.

la base para muchas otras áreas como las llamadas operatoria, prótesis fija y estética dental.

Como se puede observar en la Tabla 1, la comparación de calificaciones entre los dos últimos ciclos impartidos,

Para la obtención de la habilidad psicomotriz se re-

al momento de la preparación de este trabajo, muestra

quiere entrenamiento constante, el cual inicia con las

una mejoría en el promedio general de los grupos; el gru-

El autor es dentista especialista en Ortodoncia y docente de la UMM. Presentación Muestra artística de Anatomía dental

po del segundo semestre (enero-julio 2016) fue el primero donde se aplicó la propuesta señalada: Tabla 1. Comparación semestral de calificaciones

Además de la motivación, a través de esta propuesta se buscó incrementar el interés de los estudiantes por el tema de la anatomía dental en particular. La innovación consistió especialmente en involucrar el arte para aumentar las expectativas de los estudiantes sobre lo que cada uno era capaz de realizar en cuanto a sus habilidades manuales y psicomotrices. Las aptitudes manuales son fundamentales para los requerimientos de la materia. La técnica de enseñanza que usualmente se emplea en las escuelas de Odontología en las materias prácticas es la tradicional documentación y explicación teórica; después, el maestro muestra cómo re-

Creatividad y aptitudes manuales Para llevar a cabo esta estrategia didáctica, el maestro tiene que ser paciente al dar a los alumnos las explicaciones de los procedimientos, y debe considerar además que la práctica se realizará dentro y fuera del aula. Al principio del semestre en el que se aplicó esta práctica, se les solicitó a los alumnos que como trabajo final elaboraran una obra artística en formato de pintura, escultura o dibujo y que ésta tuviera como tema principal la anatomía dental. Uno de los objetivos principales de esta estrategia fue generar motivación en el alumno para mejorar su capacidad psicomotriz a la hora de reproducir la anatomía de los dientes. Una de las fuentes de inspiración para este trabajo práctico fue una actividad que vi en una universidad en Estados Unidos de Norteamérica, en la que hacían este tipo de obras para sensibilizar a los alumnos sobre la relación del arte con la estética dental.

produce él mismo las piezas, para que finalmente sea el estudiante quien lo haga y pueda ser evaluado. En este caso se implementó una técnica didáctica en la que los alumnos tenían la oportunidad de expresarse de manera libre mediante un proyecto final; para esto eligieron individualmente un tema relacionado con la materia y lo plasmaron en una pieza artística (pintura, escultura o dibujo). Los estudiantes fueron libres de elegir la forma y las técnicas artísticas para desarrollar su proyecto a lo largo del curso. Los alumnos trabajaron en el proyecto de una hora a una hora y media diaria en su casa utilizando materiales como plastilina, arcilla, acuarela, cartulina, pintura acrílica de colores, desperdicios de cocina, clavos, hilo, etc. También lo fueron realizando en el laboratorio de la Universidad durante la clase cuando ya habían cumplido con sus obligaciones y actividades del día, y recibieron supervisión del profesor. A este trabajo se le dio un valor de 30 por ciento de la calificación general del curso. Hay que recordar que el maestro no es un especialista en arte, sin embargo, emplea estas técnicas para cambiar la forma de trabajar en el conocimiento y práctica de la anatomía dental. El maestro puede programar una supervisión de los avances en tres ocasiones dentro de un mes, que es el

tiempo promedio de duración de un periodo parcial antes

de mejorar la práctica clínica de los estudiantes. A la vez, los

de la entrega final; de esta manera, se asegura la validez

futuros odontólogos descubrieron sus aptitudes personales

y calidad de los proyectos. Asimismo, para la evaluación

y pusieron atención en nuevas posibilidades manuales.

se requiere de una rúbrica que considere la originalidad,

Se espera que durante los cursos posteriores esta es-

la calidad de fabricación, la explicación del trabajo y el

trategia didáctica se perfeccione y dé mejores resultados,

apego a la materia.

aprovechando desde ahora aquellas debilidades obser-

Para la conclusión de esta estrategia didáctica innova-

vadas tanto en la elaboración como en la supervisión de

dora, al final del curso se montó una galería en la que se

los trabajos. También, se invita a los maestros a diversifi-

presentaron las piezas creativas de los alumnos y se contó

car su forma de enseñanza a través de prácticas relacio-

con la presencia de jurados invitados que contribuyeron a

nadas con el arte, pues además de los resultados favora-

la evaluación de los proyectos.

bles mencionados, fue muy grato darse cuenta de que se crearon ambientes de aprendizaje con mayor integración

Diversificar a través del arte

y participación de los estudiantes.

A pesar de que el arte no es relacionado comúnmente con la enseñanza dentro de una materia en Odontología, la creación de piezas con técnicas artísticas ha contribuido a diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la anatomía dental. Algunas observaciones importantes que se obtuvieron durante el proceso de trabajo fueron la sana competencia entre los estudiantes en cuanto a la calidad de sus trabajos, además del incremento en el rendimiento académico y la motivación para la creatividad. Asimismo, se incentivó el desarrollo de posibles dotes artísticas en los alumnos, ya que pudieron plasmar sus conocimientos y aprendizajes en un objeto material creativo. Con esta estrategia se reforzó también el desarrollo de habilidades en el modelado de la anatomía dental con el fin

Estudiantes en la instalación de la galería de la "Muestra artística de Anatomía dental".

Estudiante de Bachillerato UMM empleando el cubo de Rubik en la clase de Matemรกticas.

Siglo XXI: Otra mirada hacia el aprendizaje de las matemáticas

Maricela Ginez Ruiz llegó el momento de explorar las matemáticas

cia el contenido de los temas; se respira un ambiente de

en mi clase… La organización de los cursos

pánico en periodos de examen y, en consecuencia, se

de Matemáticas II, III y IV, en los que se imple-

obtiene un alto índice de reprobación. Éstos son algunos

mentó esta estrategia de innovación, es fun-

de los factores que limitan el aprendizaje significativo e

damental para desarrollar habilidades numéricas y com-

inducen a crear en el alumno una postura de rechazo.

petencias geométricas en los estudiantes que cursan el

Con frecuencia, al impartir algún contenido en clase,

segundo, el tercero y el cuarto tetramestre del bachillerato

los alumnos planteaban las siguientes interrogantes:

general de la Universidad Metropolitana de Monterrey.

¡Maestra!, ¿es necesario ver el tema?, ¿está muy difícil?,

Cada uno de los cursos tiene la finalidad de ofrecer una

¿para qué me sirve? Con base en los cuestionamientos

formación progresiva que reafirme las bases de la arit-

pude identificar el miedo que les produce la asignatura y

mética y fortalezca el aprendizaje de las reglas primor-

la escasa confianza que tienen en sus capacidades; fue

diales del álgebra. Asimismo, en estos cursos se busca

alarmante percibir la actitud de fracaso que manifestaban

que los estudiantes adquieran la destreza para resolver

incluso antes de iniciar la clase y escuchar la expresión:

problemas aplicados a la geometría plana y desarrollar

¡Creo que voy a reprobar!

una postura de argumentación que les permita formular cuestionamientos y soluciones a planteamientos complejos sobre temas de geometría analítica.

Matemáticas en el aula y en la vida

Como docente frente a grupo he perseguido con gran

Lograr que los alumnos se diviertan con números pare-

ímpetu atender y lograr un cambio significativo en el

ce una misión imposible. Este desafío me motivó para

proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

crear una estrategia de cambio con base en la siguiente

Cumplir con este reto no ha sido fácil: existe en la mayo-

interrogante: ¿Cuál sería el impacto en los estudiantes

ría de los alumnos una actitud de temor y desánimo ha-

si trabajaran las matemáticas de una forma lúdica y con

La autora es licenciada en Matemáticas y docente de la UMM. Presentación Siglo XXI: Otra mirada hacia el aprendizaje de las matemáticas

aplicación para la vida? Como punto de partida, puse en

Organización de una clase

marcha mi propuesta didáctica Siglo XXI: Otra mirada hacia

Básicamente el tiempo de la clase se distribuye en tres

el aprendizaje de las matemáticas, con la firme convicción

momentos:

de lograr un cambio significativo en el desempeño de los

1. Inducción: es un tiempo de cinco minutos en los que

alumnos, específicamente en el dominio de sus habilidades

el maestro realiza una breve explicación sobre el objetivo e

numéricas y en el interés por las matemáticas para la vida.

ideas claves de los aprendizajes. Los alumnos manifiestan

El objetivo de esta propuesta de innovación ha sido

conocimientos previos e indagan en los objetivos.

lograr el aprendizaje significativo de las matemáticas

2. Desarrollo: es un tiempo aproximado de 40 minutos

por medio del juego, despertando el interés en los estu-

durante los cuales se exponen los contenidos y se reali-

diantes de Bachillerato General de la Universidad Metro-

za el proceso de actividades en forma grupal e individual,

politana de Monterrey, y con ello generar un cambio de

atendiendo a los diferentes estilos de aprendizaje.

actitud que permita obtener buenos resultados de apro-

El maestro explica detalladamente el contenido del tema por medio de un ejercicio del cuadernillo de actividades

vechamiento en el curso.

lúdicas (realizado por el docente), asegurándose de que no existan dudas.

Jugando con las matemáticas Esta propuesta va encaminada a proporcionar pautas para realizar una clase de matemáticas divertida, un recorrido de actividades lúdicas adaptadas a los contenidos de los tetramestres de Matemáticas II, III y IV. Cada actividad es desarrollada en un tiempo correspondiente a las horas clase de 50 minutos para el turno matutino y de 45 minutos para el turno vespertino. El material utilizado en la clase se muestra en el Cuadro 1.

Las actividades del cuadernillo son adaptadas al entorno del estudiante para atraer su atención y analizar la aplicación del tema en la vida cotidiana; por ejemplo, en el tema razón y variaciones de proporcionalidad, se diseñaron algunos ejercicios aplicados al uso de las redes sociales. Se plantea un problema sobre WhatsApp, en el cual se pide al estudiante encontrar la razón que represente el uso de los mensajes que recibe en relación con los mensajes que responde. En otro ejercicio se pidió en-

Cuadro 1. Material de clase Material del ma estro:

Material de alu mno:

• Cuadernillo de actividades lúdicas (elaborado por el docente) • Juego geométrico

• Libro del alu mno (distribuido por la escu ela) • Cuadernillo de actividades lúdicas

• Plumones

•• Ju ego geométrico

• Pizarrón

•• Colores.

•

Juegos de mesa: serpientes y escaleras, palitos chinos, lotería, UNO (juego de cartas), dominó, ajedrez,

cubos de Rubik, jenga y rompecabezas. Material previo al examen parcial:

• Tablero de puntos • Botón de concurso o

•

timbre de mesa.

(propuesto por el docente)

contrar la razón que existe entre los contactos de Facebook como mejores amigos y el resto sólo como conocidos. Otro tema para aplicar en el cuadernillo es la distancia entre dos puntos, para el cual se plantea un ejercicio sobre un partido “clásico” de futbol entre los equipos locales de la ciudad de Monterrey, Tigres y Rayados; se pide encontrar el equipo que tiene mayor posibilidad de llegar a la portería y, con el uso de la fórmula de la distancia, se logra encontrar el marcador. De esta manera,

Juegos de mesa como recurso didáctico en la enseñanza de Matemáticas.

se atiende la relación entre el tema y la vida cotidiana. Los alumnos participan y aclaran dudas sobre el contenido. El maestro solicita resolver un ejercicio del libro del alumno en forma individual para reafirmar lo aprendido y posteriormente revisa para corregir alguna respuesta incorrecta. Los alumnos responden cada uno de los ejercicios y recurren a la revisión de libros. El maestro revisa los libros y permite pasar al área de los juegos de mesa a los estudiantes que contestaron correctamente su actividad como un premio a su esfuerzo. Esto evita el desorden y facilita atender personalmente al resto del grupo.

timbre de mesa para señalar quién responde con mayor rapidez y correctamente; y 4) se contabiliza el puntaje de cada uno de los participantes y se realiza la premiación. Cada una de las estrategias es diseñada para que los alumnos se sumerjan en el mundo de las matemáticas y puedan responder sin temor las actividades y, de esta manera, aumentar su confianza en el estudio e interés por la asignatura.

El profesor atiende de manera individual al resto de

Matemáticas lúdicas y modelo educativo UMM

alumnos que aún manifiesta dudas y les motiva a culmi-

La propuesta didáctica cumple con la misión de ofrecer

nar la actividad.

una educación de calidad que fortalezca las compe-

3. Cierre: es un tiempo aproximado de cinco minutos

tencias y habilidades esperadas en los rasgos del perfil

en el que se plantean preguntas de conclusión y se ob-

de egreso de los estudiantes de nivel bachillerato de la

tiene la puesta en común de aprendizajes para hacer un

UMM, además de lograr aprendizajes significativos que

enlace con la próxima clase

los inviten a reflexionar sobre la utilidad de matemáticas para la vida.

Organización por unidad de estudio Para reafirmar lo aprendido al final de cada unidad y como previo al examen parcial, se aplica una estrategia de juego llamada “Quiero ser matemático”. El juego es realizado en el siguiente orden: 1) se organizan equipos de cinco integrantes; 2) se prepara el escenario con un tablero y con un logo para cada equipo; 3) se coloca una mesa para la elaboración de ejercicios y se utiliza un 21

Con el desarrollo de las actividades en clase se han lo-

De un total de 94 alumnos pertenecientes a los grupos

grado aportaciones significativas para la formación del

a los que se les aplicó esta estrategia didáctica, 85 apro-

alumno: se creó un ambiente agradable de trabajo que

baron el curso con calificaciones satisfactorias y sólo

sembró la confianza de participar sin temor a equivocarse

nueve se quedaron cerca del puntaje de aprobación.

y, al mismo tiempo, con mayor seguridad al expresarse; se

Desde mi experiencia docente, es grato compartir el éxito

fortaleció el razonamiento para la solución de problemas

alcanzado con la implementación de la propuesta en clase,

en relación con el entorno; se incrementaron la creatividad

y tengo la certeza de que cada reto al que se enfrentaron

y el desempeño individual de los alumnos; se fortaleció la

los alumnos les brindó nuevos horizontes, les hizo la clase

autoestima y se forjó la tenacidad para dominar los conte-

divertida y les despertó el interés por las matemáticas.

nidos; se disminuyó el índice de reprobación y se abrió un panorama de éxito para el curso.

herramienta pedagógica que permite sembrar un espí-

También es importante mencionar algunas de las apor-

ritu matemático en los chicos, una herramienta que sin

taciones más significativas para la formación del maes-

duda genera además un nuevo sentido para el razona-

tro: se obtuvo mayor habilidad para una fácil explicación

miento y la resolución de problemas de la vida cotidiana.

de los temas y organización de los contenidos; se creó un excelente trabajo en equipo y un mejor ambiente de clase; se obtuvo una gran satisfacción al despertar el interés de los alumnos por el contenido de la asignatura y al alcanzar una mayor aprobación del curso. Uno de los logros más sobresalientes fue el cambio de actitud sobre el concepto negativo que se tenía de las matemáticas como difíciles y aburridas. Este cambio se manifestó en una mayor participación en las actividades realizadas en el manual y en el cuadernillo de ejercicios lúdicos. Los alumnos apreciaron el uso de las matemáticas en su vida y manifestaron conductas positivas al conocer sus resultados finales y obtener un buen aprovechamiento del curso.

Presento ante todos ustedes esta propuesta como una

Ambientes de aprendizaje vivenciales

Sala de Juicios orales en la Torre III de la UMM.

Poniendo en práctica lo aprendido Gabriela Verónica González Robles

l plan de estudios de la Licenciatura en Criminolo-

o dudas por parte de sus compañeros. En una situación

gía, de la Universidad Metropolitana de Monterrey,

como ésta, el estudiante se queda con el material impreso

en su último tetramestre incluye la materia de Jui-

de la materia, pero no recibe la experiencia vivencial que

cio oral. Este curso tiene como objetivo proporcionar al

obtendría en clase, lo que a la vez desencadena un círculo

alumno los conocimientos y habilidades necesarias para

vicioso en el que el estudiante al final opta por abandonar

que distinga, comprenda y aplique el sistema penal acu-

el curso.

satorio. Al implementarse en México un nuevo sistema de

Una observación común sobre nuestros estudiantes

justicia penal, en los planes de estudio de las carreras re-

fue que del total de jóvenes que integran un salón de

lacionadas con el derecho también debían incluirse asig-

clases, menos de 10 por ciento adquiere un aprendiza-

naturas que brindaran a sus egresados las herramientas

je significativo y el resto busca simplemente acreditar la

necesarias para competir en el mercado laboral actual.

materia para avanzar de tetramestre. Fue esa indiferencia

En ocasiones, el docente, siguiendo una enseñanza

del alumnado lo que como profesora me motivó a crear el

tradicional, se enfoca en cubrir el contenido temático y

proyecto “Poniendo en práctica lo aprendido”, con el ob-

olvida que buscar el equilibrio entre la teoría y la práctica

jetivo de que, tal como reza su título, el estudiante ponga

es tan sencillo como “aprender por medio del hacer”;

en práctica todos los conocimientos adquiridos a lo largo

este enfoque tradicionalista suele dar como resultado

de la carrera, incluyendo aquellas materias que consideró

una clase monótona y poco atractiva para el estudiante.

“pequeñas o de relleno”, y que así se dé cuenta de lo ne-

La apatía del alumno frente a las materias que con-

cesarias que son y serán para su vida profesional.

sidera innecesarias para el desarrollo o ejercicio de su

Al estar en el último tetramestre de la carrera, el alumno

profesión genera ausentismo, y éste por consiguiente

ya cuenta con los conocimientos necesarios para egresar

provoca un mayor índice de reprobación; evidentemen-

de forma competitiva frente a cualquier otro egresado de

te, al no acudir a clase, el alumno no tiene la oportuni-

alguna otra institución, llevando consigo ese plus que di-

dad de escuchar la explicación del tema y las opiniones

versas materias, como las denominadas “sello”, le brindan.

La autora es licenciada en Ciencias Jurídicas y docente de la UMM. Presentación Poniendo en práctica lo aprendido

En el desarrollo de esta propuesta innovadora se buscó

siderando en dicho plazo las eventualidades que pudie-

la intervención de diversos catedráticos ―que imparten

ran presentarse, tales como los cambios de turnos de los

precisamente esas materias que presentan ese reto―

alumnos, bajas, o bien, las ausencias por enfermedad.

para realizar una recreación de un juicio oral basado en

El maestro de la materia de Juicio oral, al inicio del tetra-

el sistema penal acusatorio. Para la recreación del juicio

mestre y como parte del plan de estudios, compartirá con

se involucró a alumnos y maestros de ambos turnos de

los alumnos los temas e información que más adelante les

la carrera, pues cada turno interviene como una parte es-

serán útiles en el desahogo del juicio en cuestión. Esos

pecífica, sea víctima o imputado, y se presentan como

temas son, por ejemplo, los sujetos que intervienen en el

partes contrarias al momento de la celebración del juicio.

juicio, las etapas del procedimiento, los derechos de las

Con tal ejercicio, el alumno desarrolla la aptitud de tra-

partes, las obligaciones de las autoridades, el desahogo

bajar bajo presión resolviendo problemas que atañen a su

de la audiencia de juicio oral, etcétera. Toda esta informa-

futura actividad profesional, además de que se prepara

ción debe ser, por supuesto, conocida por el alumno una

para, frente al juez o un tribunal, resolver de la mejor ma-

vez llegada la fecha programada del juicio, pues se con-

nera uno de estos procesos como un profesional de la

sidera que para entonces ya estará en aptitud de aplicar

criminología. De esta manera, la estrategia propuesta per-

en forma práctica lo que acaba de aprender en las dos

mite al alumno darse cuenta de que esas materias apa-

primeras partes del tetramestre.

rentemente pequeñas e innecesarias también son útiles en su vida y desempeño profesional.

El rol que el alumno desempeñará durante el desahogo del juicio será elegido por sorteo para garantizar una transparencia en las asignaciones; los roles participantes

Recreación de un juicio oral Desde el inicio del tetramestre, el grupo participante en este proyecto debe estar enterado de las actividades que comprenden dicho proceso; es decir, a lo largo de dos meses aproximadamente, el grupo debe prepararse para participar en la recreación de la etapa de juicio oral del sistema penal acusatorio. La ejecución de esta propuesta didáctica exige una planeación y preparación aproximada de 60 a 70 días, con-

en este proceso serán: agente del Ministerio Público, tribunal de enjuiciamiento, policía investigador, policía primer respondiente, defensor, víctima e imputado. Quien haya sido asignado con el rol de agente del Ministerio Público será el líder de todo el proyecto en representación de la víctima u ofendido, y estará a cargo de las actividades que deben realizar peritos, testigos y la elaboración de todos sus medios de prueba. El agente del Ministerio Público tendrá también la responsabilidad de la elaboración de la carpeta de investigación respectiva, cumpliendo tanto en lo legal como en los aspectos de la ortografía y la redacción. Por otra parte, quien tenga el rol del abogado defensor, igualmente se encargará de ser el líder del proyecto, pero en representación del imputado, así como de sus peritos, testigos, etc. Desde que son asignados los roles, los alumnos ya pusieron en práctica al menos lo aprendido en tres mate-

rias: Juicio oral, Taller de equipos de trabajo de alto desempeño, Taller de liderazgo emprendedor. Cada líder de equipo deberá encargarse de que sus compañeros con el rol de perito lleven a cabo sus respectivos dictámenes periciales con todos los requisitos que aprendieron a lo largo de la carrera, dándoles incluso la oportunidad de asesorarse con sus antiguos maestros que les impartieron dichas materias. De hecho, también se considera la materia Taller de fotografía para aquellos casos en que sea requisito anexar fotografías en sus dictámenes, así como Taller de comunicación oral y escrita I y II para los aspectos de ortografía y redacción. Los recursos que el alumno necesitará dependerán de lo que él mismo planee presentar ya sea como acusador o como defensor, sin olvidar que tiene prácticamente dos meses y medio de preparación, lo que permite prever algún recurso económico indispensable para, por ejemplo, imprimir fotografías, obtener fotocopias para formar las carpetas de investigación, etcétera.

Proceso formativo vivencial y modelo UMM Para el proceso formativo que se persigue en la UMM, “Poniendo en práctica lo aprendido” significa la integración del conocimiento con las habilidades del saber hacer con la finalidad de contribuir a la formación personal, académica y profesional de los estudiantes. Esta estrategia innovadora busca además formar personas que sean independientes, analíticas y, por supuesto, productivas para la sociedad actual.

Profesora y alumnos de Criminología en la preparación de una escena del delito simulada.

El alumno, al poner en práctica las herramientas vistas a lo largo de sus estudios, así como el pensamiento lógico, creativo y crítico, cumple fielmente con uno de los elementos del modelo educativo de nuestra Universidad: habilidades del siglo XXI. Asimismo, la ejecución de este proyecto implica utilizar los conocimientos de la comunicación tanto oral como escrita: los primeros cuando, ante el órgano jurisdiccional, los alumnos realizan un debate sobre culpabilidad o inocencia, cuando explican los peritajes debidamente argumentados y fundamentados, y también en la actuación del juez al presidir una audiencia en forma clara y apegada a las formalidades legales; los segundos conocimientos relativos a la comunicación escrita son puestos en práctica para la elaboración del material jurídico que se empleará en el proyecto: carpeta de investigación, dictámenes periciales, informe policial, entre otros. Otra aportación del proyecto es sin duda el desarrollo de habilidades y competencias laborales necesarias para resolver situaciones cotidianas en el ejercicio de la profesión; esto se logra al acercar al estudiante a un entorno profesional de manera vivencial y enfrentarlo, aun antes de concluir sus estudios, a aquellas eventualidades propias del ámbito laboral. 27

enseñanza de los conocimientos que serán la base de las nuevas asignaturas, y así robustecer mediante la práctica las ya cursadas, lo que dotaría al estudiante de conocimientos, habilidades y competencias integrales. Con el apoyo de los maestros que se identifican con la propuesta y el objetivo de este proyecto, se logra sin duda la meta de llevar al alumno a ambientes de aprendizaje muy parecidos a los contextos reales, lo que convierte a este trabajo en un proceso nutrido de aprendizajes vivenciales, necesarios para la formación y capacitación de nuestros futuros criminólogos.

Acercamiento de señalización de indicios en una escena del crimen simulada.

Por otra parte, los alumnos que participan en el proyecto emplean infinidad de herramientas digitales que sirven de apoyo para el aprendizaje, les permiten innovar y encontrar ideas sobre el manejo de materiales e información que puedan emplear en situaciones de la vida real. Esta estrategia didáctica trae consigo beneficios tanto para el alumno como para el docente, pues estimula a ambos a mantenerse actualizados en información, técnicas y actividades propias de la carrera profesional, reformas legales, etcétera. De igual manera, durante la realización, el maestro que haya impartido dichas materias puede descubrir áreas de oportunidad en los programas o actividades de aprendizaje. Como reflexión final, puedo decir que uno de los retos a los que me enfrenté como docente fue tener que recordar, actualizar y reforzar la información o aprendizajes que el alumno debió adquirir en los cursos anteriores a la aplicación de este proyecto. Es indispensable que cada profesor trabaje en clase considerando la continuidad de la 28

Recreación de un juicio oral.

Recursos didรกcticos para el aprendizaje significativo

Estudiante de licenciatura en actividad lĂşdica como parte de la "Semana de divulgaciĂłn de los derechos humanos".

Semana de divulgación de los derechos humanos

Abelardo González Duque y Gonzalo Rosales Gámez a “Semana de divulgación de los derechos hu-

Algunos de los contenidos temáticos que se ven en

manos” es un proyecto innovador que se creó

la materia son: estructura de la Constitución mexicana,

y organizó de manera conjunta desde dos ma-

estudio preliminar de los derechos humanos, generali-

terias que se imparten en el nivel licenciatura de la

dades de los derechos humanos, reglamentación de los

Universidad Metropolitana de Monterrey, en un mis-

derechos humanos y sus garantías en el derecho na-

mo tetramestre: Derechos humanos y garantías indi-

cional e internacional, así como tratados y organismos

viduales, que pertenece a la Licenciatura en Derecho

internacionales, entre otros.

y Ciencias Jurídicas, y Taller de creatividad e inno-

Por otro lado, el Taller de creatividad e innovación

vación, que forma parte de las materias sello, que

promueve el acercamiento de la comunidad universi-

llevan todos los alumnos de nivel superior.

taria a las expresiones artísticas, buscando que cada

La materia de Derechos humanos y garantías indi-

estudiante se involucre en la organización, ya sea como

viduales tiene como objetivo que el alumno conozca

ejecutante, productor o coordinador de eventos cultu-

la estructura de la Constitución mexicana, su regla-

rales. Así, este taller fomenta el desarrollo creativo,

mentación y la clasificación de los derechos huma-

el trabajo en equipo y el razonamiento crítico, ade-

nos, así como sus garantías. Además, se pretende

más de promover el compañerismo y respeto por las

que el alumno analice los derechos humanos para la

preferencias del otro.

protección de éstos y desde todas sus ópticas, tan-

Los contenidos temáticos del Taller de creatividad e

to en el ámbito constitucional como en los tratados

innovación incluyen creatividad y estilos de pensamien-

internacionales.

to, innovación en general, innovación social, mentalidad

Mediante el estudio se comparan y reconocen las garantías de igualdad, libertad, propiedad y seguridad jurídica en la Constitución mexicana y en cuanto a derechos humanos.

innovadora, fuentes de innovación, arte y cultura, trabajo en equipo y técnicas de pensamiento grupal. Antes de implementar esta propuesta, en la materia de Derechos humanos y garantías individuales se reali-

Abelardo González Duque es abogado y docente de la UMM y Gonzalo Rosales Gámez es licenciado en Filosofía y docente de la UMM.

Presentación Semana de divulgación de los derechos humanos

zaron actividades de análisis de la constitución mexica-

en el proyecto de Derechos humanos y garantías indivi-

na y las garantías individuales, se revisaron los antece-

duales, y también se percibía una falta de entendimiento

dentes y se introdujo al tema de los derechos humanos a

respecto al sentido del Taller de creatividad e innovación,

través de un video y de teoría. Esta materia es de suma

pues los estudiantes no comprendían que se pudiera ir

importancia para la Licenciatura en Derecho y Ciencias

más allá de las artes.

Jurídicas, considerando que los derechos humanos son

Respecto a la enseñanza, detectamos que los alumnos

fundamentales para todas las personas. Además del

no entendían los objetivos de las materias ni la importan-

aprendizaje de los contenidos, es importante difundir los

cia que tendrían éstas en su vida personal y profesional;

conocimientos adquiridos entre la comunidad universi-

asimismo, existía poca vinculación entre las materias.

taria, especialmente en cuanto al reconocimiento de los

Los alumnos no sabían sobre el alcance de los recursos

derechos humanos; éstos son presentados por los estu-

con los que podían contar dentro de la misma Universidad,

diantes por medio de proyectos de una manera práctica,

por lo que se sentían un poco limitados al momento del

creativa e innovadora, con el impulso y la supervisión de

planteamiento de la propuesta. Una vez que se les presen-

los profesores.

taron dichos recursos, empezaron a encontrar soluciones

En el Taller de creatividad e innovación, previo a la “Semana de divulgación de los derechos humanos”, se ve

en cuanto a las limitaciones que existían en espacio y tiempo para la realización del proyecto.

una película de cine de arte y se analizan algunos videos de gente creativa para realizar una lluvia de ideas con el fin de ir decidiendo la forma del proyecto de divulgación. Este Taller de creatividad e innovación ayuda al alumno a conectarse con sus ideas para luego encontrar soluciones diferentes a los conflictos con que se enfrentan o enfrentarán en su vida académica, personal y profesional. Uno de los problemas de aprendizaje detectados fue el descontento de los alumnos por la carga de trabajo que se les asignaba dentro de cada una de estas dos materias, lo que provocaba un poco de desinterés en las actividades de los programas correspondientes. Esta situación dificultaba el desarrollo de las tareas enfocadas

Derechos humanos y creatividad en equipo Esta propuesta didáctica busca que los alumnos valoren la importancia de trabajar en equipo sumando esfuerzos a través de la realización de un proyecto de mayor alcance y gran calidad, que involucre las materias de Derechos humanos y garantías individuales y el Taller de creatividad e innovación. Además, a través de este proyecto se persigue elevar la calidad de la educación con innovación y el esfuerzo conjunto de los profesores de ambas materias, aunado al apoyo de una institución exterior a nuestra Universidad: la Comisión Estatal de Derechos Humanos. Sin embargo, además del objetivo básico del trabajo en equipo, de manera primordial esta propuesta se centra en que los alumnos, además de aprender, divulguen los derechos humanos tanto en su entorno como en la comunidad universitaria, aprovechando los recursos propios con que cuenten. El proyecto se lleva a cabo durante una semana de clases programada para este propósito. Durante este tiempo,

introducción sobre la materia, informa a los alumnos los alcances y propósitos del proyecto, las reglas y el método de elaboración del mismo. Internamente en cada grupo se hacen equipos para crear comisiones de trabajo; asimismo, se eligen capitanes, quienes corren a cargo de elaborar un plan de trabajo en el que establecerán la temática particular de su elección en relación con los derechos humanos. El alumno es el protagonista del proyecto, pues divulga él mismo los derechos humanos de manera creativa e innovadora, a través del trabajo en equipo y la interacción con los otros grupos y profesores. Para la ejecución y presentación del proyecto se aprovecha la explanada (área de cafetería, fuente y jardines) de Debate entre estudiantes en la "Semana de divulgación de los derechos humanos".

la UMM, así como los pasillos, la sala de juicios orales, el auditorio y otras áreas comunes de la Torre III de nuestra institución, además del salón de clases.

la divulgación de los derechos humanos se hace a través de actividades lúdicas (ferias, juegos de destreza, disfraces), exposiciones (de cortometrajes, fotografías, entre otros) y debates y contiendas académicas, que ayudan a fortalecer los conocimientos. El maestro realiza su rol por medio de un modelo de asesoría, siendo el guía y supervisor del proyecto: cuida que se cubran y cumplan los objetivos del proyecto; apoya en todo momento a los alumnos; fomenta el trabajo en equipo y sobre todo el aprendizaje; e interviene de modo multidisciplinar con otros docentes. Previamente a la “Semana de divulgación de los derechos humanos”, el maestro da las instrucciones y una

Los recursos necesarios para el proyecto son humanos y materiales, pues, dependiendo del tema y la forma elegida, se utilizan diversos documentos didácticos o informativos, carteles, anuncios, mantas, colores, material para crear juegos, e incluso alimentos cuando se trate de un proyecto en el que se incluya gastronomía. El tiempo de elaboración del proyecto es prácticamente un tetramestre, ya que desde la primera semana se informa sobre el mismo y es hasta antes de los exámenes finales que se realiza la “Semana de divulgación de los derechos humanos”. Los alumnos dedican tiempo fuera de horario de clases para trabajar en su proyecto. La evaluación del proyecto se realiza por rúbricas elaboradas por los profesores, las cuales se aplican desde el primer parcial y hasta antes de los exámenes finales. De las comisiones que se forman para elaborar las tareas, cada una de ellas realiza su propia evaluación del desempeño de sus integrantes, lo que hace más equitativa y justa la carga de trabajo, además de que así se puede calificar de acuerdo al desempeño mostrado durante la etapa de elaboración del proyecto. 33

Modelo educativo UMM y experiencia colaborativa Este proyecto es una aportación congruente con el modelo educativo de la UMM, ya que se centra en el aprendizaje del alumno, contribuye en su desarrollo personal, convirtiéndonos los docentes en facilitadores y guías en la realización de los proyectos que nuestros alumnos emprenden. A través de la “Semana de divulgación de los derechos humanos”, los alumnos aprenden a relacionarse mejor: logran trabajar en equipo e integrarse con los demás grupos del mismo tetramestre, además de que reciben apoyo de la Comisión Estatal de Derechos Humanos y de los medios de comunicación de la UMM. Los alumnos no sólo se acercan con mayor interés a las materias que participan en esta propuesta, sino que además se crea en ellos una conciencia más amplia sobre los derechos humanos. Otro de los aprendizajes es que, por medio de esfuerzos conjuntos, los alumnos desarrollan capacidades para el manejo de tiempos y despiertan sus habilidades creativas. Los beneficios para los maestros fueron muy significativos: logramos completar las el programa establecido en cada una de las materias con grandes resultados en un mismo proyecto. Enaltecimos los valores y la misión de la UMM involucrando a la comunidad estudiantil y docente en la difusión del conocimiento de manera creativa e innovadora. Todos estos resultados y satisfacciones no se habrían obtenido trabajando de la forma tradicional, pues estamos convencidos de que los alcances fueron mayores gracias a la participación de alumnos y docentes, así como por el apoyo institucional que tuvimos. Como maestros, nos dimos cuenta de que el trabajo en equipo no sólo corresponde a los alumnos, sino también a los docentes; es posible trabajar en equipo para realizar proyectos de mayor calidad, lo cual nos deja una lección sobre compartir y dar espacio para la retroalimentación y la opinión externa de las clases que impartimos. 34

Hemos obtenido experiencia al realizar este proyecto en varias ocasiones, lo que nos ha permitido realizar cambios para mejorar y corregir aspectos de las ediciones anteriores. Uno de los detalles que podríamos mejorar es la elección de espacios para la realización del proyecto, así como la programación de las actividades con suficiente tiempo. Asimismo, también consideramos de importancia poner énfasis en la comunicación entre los profesores y con cada grupo para evitar cualquier confusión y dejar en claro las funciones y los objetivos que se pretenden alcanzar. Sin duda, este proyecto nos ha hecho crecer como docentes y como personas, además de tratar un tema tan importante como los derechos humanos, que a todos nos compete y nos debe interesar. Fue muy grato ver los resultados obtenidos en cada uno de los proyectos realizados, constatar el aprendizaje de los alumnos y presenciar el momento en que se dan cuenta de que superaron las expectativas que se tenían. Finalmente, invitamos a los profesores a que se involucren en este tipo de proyectos multidisciplinarios y colaborativos, y especialmente a que resalten la labor de los alumnos y los animen a esforzarse para obtener los mejores resultados trabajando en equipo.

Obtención de aprendizaje significativo a través de metodologías de solución de problemas reales

Javier Pedro Moreno Sáenz a materia para la cual se desarrolla esta propues-

ban que estos problemas normalmente no se resolvían.

ta de innovación educativa es Metodología de la

En la Figura 1 que se presenta a continuación se muestra

investigación aplicada a los negocios, que se im-

un esquema sobre la “Forma tradicional de resolver pro-

parte en el segundo tetramestre de la Maestría en Nego-

blemas”, que los alumnos tenían antes de tomar el curso

cios de la Universidad Metropolitana de Monterrey.

basado en el modelo propuesto.

En congruencia con los perfiles de ingreso y egreso de la Maestría en Negocios de la UMM, este curso se enfoca directamente en dos aspectos: a) conocimientos: generar ideas para proponer estrategias que promuevan la competitividad en la empresa y el capital humano, y b) habilidades: utilizar un pensamiento innovador y estratégico en la negociación, gestión, toma de decisiones y orientación a resultados, así como diseñar programas enfocados a la mejora de la planta productiva, enlazándolos a las metas de desarrollo de la empresa.

Figura 1. Forma “tradicional” de resolver problemas

Comúnmente he encontrado que los alumnos no están preparados para resolver de forma adecuada problemas

De los problemas de aprendizaje detectados en este

que se les presentan en su vida laboral porque no tienen

curso destacó lo siguiente: a la pregunta de “¿Con qué

un modelo ni mental ni conceptual que les permita ―de

forma de pensar llegaste o te acercaste a la solución

manera sencilla e inmediata― llevar a la práctica lo apren-

de problemas en la materia de Metodología de la inves-

dido en clase, y que además les “haga sentido”, como se

tigación?”, los estudiantes por lo general manifestaron

observa en la Figura 1.

haberlo hecho con lo que se puede llamar la forma tra-

Esta propuesta se encamina a ayudarlos a resolver pro-

dicional de resolver problemas; pero además apunta-

blemas específicos de su trabajo de forma creativa e in-

El autor es economista y docente de la UMM.

Presentación Obtención de aprendizaje significativo a través de metodologías de solución de problemas reales

novadora (aplicación práctica) con base en un conjunto de

Los ahorros o beneficios concretos que he obtenido al

metodologías y herramientas de solución de problemas que

aplicar esta metodología son: disminución de inventarios;

a la vez genere un aprendizaje significativo basado en pro-

mejora en indicadores de servicio, como entregas a tiem-

blemas (de aplicación general). Con esto, el alumno estará

po y completas; disminución en pagos de tiempo extra;

capacitado para resolver un problema laboral con impacto

disminución de productos de segunda; disminución de

positivo en la empresa para la cual trabaja.

número de piezas rechazadas por calidad, etc. Los contenidos temáticos de la propuesta son: 1. La naturaleza de los problemas en el trabajo.

Una propuesta de soluciones reales Este trabajo persigue dos objetivos: en primer lugar, mostrar una metodología propia, que ha sido probada en algunas empresas como Tyson de México, Grupo Senda, Metalsa, Red Ambiental, entre otras, para que los alumnos puedan aplicarla de forma inmediata y obtener resultados concretos en su trabajo. Además, se busca que esta metodología se establezca como modelo mental de aprendizaje significativo en la solución de problemas. Esta metodología de creación propia está fundamentada en teorías del aprendizaje basado en problemas , 1

teorías del aprendizaje significativo (ampliación propia del modelo de Ausubel)2 y en la aplicación de metodologías de la industria a la educación, principalmente metodologías y herramientas de calidad, basadas en el Modelo Toyota, en las recomendaciones de ISO para solución de observaciones y no conformidades, y en el Modelo G8D de Ford para la solución de problemas, además de aportaciones propias a los modelos antes mencionados. En mi práctica académica, y con mi experiencia como consultor y ejecutivo en empresas, he comprobado que esta combinación de metodologías, formas de pensar y aportaciones propias han dado resultados concretos, como ahorros monetarios y aumentos en los ingresos, por lo cual me atrevo a proponer y poner en marcha este modelo innovador en un salón de clases para beneficio de mis alumnos. 1 Morales Bueno, Patricia y Landa Fitzgerald, Victoria, “Aprendizaje basado en problemas”, en Theoría, 13, 2004, pp. 145-157. 2 Ausubel, David, Teoría del aprendizaje significativo, s.f. Recuperado de: http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ ausubel/index.html.

2. Por qué nuestra forma de pensar tradicional no soluciona los problemas. 3. Propuesta de modelo propio de pensamiento de solución de problemas generales y el concepto de función matemática como elemento central en la solución de problemas. Herramientas de calidad de la industria automotriz que ayudan a la solución de problemas: A33 y G8D. Abordaje de problemas desde diferentes metodologías de solución de problemas. 4. Análisis del problema, el enfoque en la “Y”. Herramientas prácticas para la definición del problema y el esquema de “acciones inmediatas” para iniciar con la solución (AI de las G8D, Kaizen). Operacionalización de las acciones inmediatas en la práctica, el GANTT de las soluciones y el 4-blocker como herramienta de administración y seguimiento de soluciones. 5. Análisis de las causas raíz del problema (las “X” de la función matemática): herramientas de detección y priorización de las causas raíz. La práctica de las herramientas y las pruebas de las verdaderas causas. 6. Esquema de acciones correctivas y preventivas de solución de las causas raíz. La administración y el seguimiento de las acciones. 7. Eliminación del problema y administración del proyecto de solución de problemas.

3 Sarkar, Devashis, The Seven A3 Problem Solving Steps in Detail, 2010. Recuperado de: http://www.processexcellencenetwork.com/lean-six-sigma-business-transformation/columns/the-seven-a3-problem-solvingsteps-in-detail.

La dinámica de la actividad consiste en los siguien-

blemas de una manera diferente a la que tradicionalmente

tes pasos, en los que deberán participar tanto el profesor

se observa en la realidad4. Por último, como cada alumno

como los alumnos:

enfrenta problemas diferentes, el maestro se convierte en

1. Hacer un listado de los problemas laborales que ac-

un consultor-asesor para ayudarlo a encontrar la solución.

tualmente enfrenta el alumno. 2. Analizar los problemas y aplicar una metodología de priorización de problemas para escoger aquel con el que el alumno trabajará. 3. Explicar en clase la lógica de la solución de problemas que diseñó el profesor, las metodologías de la misma y la forma de trabajo. 4. Asesorar al alumno, fuera de clase, para la aplicación de las metodologías y herramientas a su problema particular. 5. Mostrar avances de las metodologías al profesor, por parte del alumno. 6. Mostrar el avance de las soluciones al profesor, tanto metodológicamente como de la solución “real” (ahorros, aumentos de eficiencias, aumentos en ingreso, etc.), y documentar todo el proceso en los formatos establecidos. 7. Aprender tanto el contenido del curso como a través de la solución de problemas reales de su trabajo en la práctica (aprendizaje significativo). En esta propuesta, el maestro juega un rol de diseñador-educador-consultor-asesor para la solución de problemas reales del alumno, ya que, en primer lugar, diseña los modelos de solución de problemas y los formatos y rúbricas para mantener el foco en el problema. En segundo lugar, prepara al alumno para que sea capaz de ver los pro-

Una propuesta de soluciones reales El trabajo previo de diseño por parte del maestro consiste en que, basado en su experiencia, debe identificar la forma “tradicional” que tenemos de resolver problemas reales, lo cual se expresó en la Figura 1. En la experiencia práctica del profesor, la forma tradicional de resolver problemas reales en los negocios tiene las siguientes desventajas: a) Generalmente, el problema no se encuentra bien definido o se presenta impreciso, por lo cual difícilmente se solucionará, ya que un problema mal definido estará mal centrado o no responde a las preguntas básicas: ¿afecta a la estrategia de la empresa?, ¿en qué medida?, ¿qué, cómo, quién, cuándo, dónde y en qué tiempo se presenta el problema?, ¿existe un sistema básico de medición del problema?, ¿la medición es adecuada?, etcétera. b) Casi siempre, las personas se saltan inmediatamente a la fase de “solución”, sin pensar en un análisis formal de causas c) Por lo general, se habla de una sola solución; sin embargo, en el mundo real los problemas tienen más de una; éstas se tienen que aplicar en conjunto para que el problema se resuelva. d) El error y la experiencia retrasan la solución real de los problemas y esto a las empresas les cuesta dinero, en forma de exceso de costo o gasto, disminución de ingresos, altos niveles de inventarios, aumento de horas extras debido a incumplimiento de producción o entregas, incremento de pasivos, etc. Para combatir lo anterior, se diseñó este modelo general de solución de problemas que se basa en teorías del aprendizaje significativo, aprendizaje basado en problemas, el concepto de función matemática y metodologías de solución de problemas 4 Coloquialmente, el maestro llama “cambio de chip” a esta nueva visión de la realidad.

de calidad, que han sido probadas en la industria. También se

Sin embargo, el anterior modelo no es operacional

utiliza el concepto de andragogía5, ya que el alumno es un adul-

desde el punto de vista didáctico, por lo que, para esta

to inmerso en un ambiente de trabajo que adapta el aprendizaje

propuesta, se realizaron ampliaciones al mismo. La am-

a sus características de adultez y experiencia laboral. La inter-

pliación o innovación del modelo de aprendizaje signifi-

pretación del modelo de aprendizaje significativo se establece

cativo, realizada de manera personal para esta metodo-

en la Figura 2, e incluye el concepto de la necesidad andragó-

logía, se muestra en la Figura 3.

gica de aprendizaje.

Figura 2. Modelo de solución de problemas como operaciones cognitivas duales

Figura 3. Ampliación del modelo de aprendizaje significativo realizada por el profesor

En un adulto inmerso en un ambiente laboral y con su ex-

En la experiencia docente, uno de los problemas en-

periencia en la práctica, la necesidad de enlazar la realidad

contrados usando el modelo tradicional es que la defi-

material con un marco conceptual dado es el problema de la

nición de problemas por resolver es incompleta o mal

representación (¿cómo “representar”, enmarcar, encuadrar

realizada debido a que no existe una relación o conexión

o teorizar la realidad ante algún marco conceptual aprendido

clara entre la realidad material y el marco conceptual, por

o por aprender?), mientras que del marco conceptual conce-

lo que es necesario diseñar y usar un “traductor” para

bido, aprendido o adquirido, hacia la realidad material vivida

convertirlo de un problema real a un problema “teórico”6 .

o “experienciada”, el problema es de interpretación (¿cómo

Para complementar el modelo, se usa el concepto de

interpretar la realidad en función de los marcos conceptua-

función matemática (Y=f(X)), donde la “Y” es el problema

les adquiridos?). Por esos motivos, el modelo de aprendizaje

concreto real que se quiere resolver o el “efecto” y las

significativo basado en conceptos de andragogía enfrenta

“X” son las causas que provocan ese problema. Aplica-

operaciones cognitivas duales: la representatividad y la in-

dos los conceptos anteriores al contexto de un problema

terpretación (dos operaciones cognitivas diferentes) ante

particular, investigar el problema usando los formatos

dos elementos presentes en la vida adulta laboral: la realidad

desarrollados implica saber cuál es la “Y” y pasar del

material y el marco conceptual adquirido.

problema real al problema teórico; es decir, los formatos

5 La andragogía, según Knowles, es la combinación de arte y ciencia que ayuda a personas adultas a aprender, diferente a la pedagogía, que es el arte y la ciencia de enseñar a niños. Knowles, Malcom S., The Modern Practice of Adult Education, Cambridge Adult Education, 1980.

6 En este contexto se entiende como problema teórico un problema claro expresado de manera formal y completa, basado en análisis de datos. Para lo anterior, se diseñó un formato (Figura 6) que forma parte de la rúbrica y la documentación que el alumno tiene que aplicar.

desarrollados y la investigación realizada por el alumno en

El siguiente paso es el diseño de las soluciones y el plan

su práctica laboral del problema a resolver son el “traductor”

para aplicarlas, que es la parte de la interpretación del mo-

que se incluye en el modelo de la Figura 3, y que cons-

delo de aprendizaje significativo. En la ampliación del mode-

tituye el concepto de representación del modelo de

lo, mostrado en la Figura 3, esos planes concretos de solu-

aprendizaje significativo.

ción forman el “traductor”, que va de la solución teórica a la

Una vez que el problema se encuentra en su etapa teórica

solución real. Desde el punto de vista del modelo de apren-

dentro del esquema del marco conceptual, se pueden apli-

dizaje significativo, esto es regresar del marco conceptual a

car herramientas y análisis, algunos conocidos en la literatu-

la realidad material.

ra del tema de calidad y mejora continua , y otros que son

El último paso lo constituye la ejecución de los planes de

de diseño particular propio de esta metodología propuesta,

solución, ya en la realidad material, para obtener los resul-

basados en mi experiencia en la industria8 .

tados esperados de mejora planteados desde el problema

Como parte de la misma fase y cuando el problema está

real y teórico. Con lo anterior en mente, la ampliación del

bien representado, es necesario aplicar herramientas como

modelo propuesto es consistente con la interpretación del

“análisis de causas raíz, análisis de modo de efecto y falla

modelo de aprendizaje significativo y puede ser usado en la

(AMEF) para priorizar las causas que generan el problema y

práctica real.

‘palancas del cambio’” para el diseño creativo de solucio-

Los pasos a seguir, de manera concreta, utilizando la am-

nes potenciales, con lo cual se obtienen, de forma de dise-

pliación del modelo de la Figura 3, se adaptan tanto al con-

ño, las posibles soluciones a las causas de los problemas, y

cepto de función matemática como a los descritos en la me-

con esto se completa el concepto de “solución teórica” del

todología de “8 Disciplinas Globales” (G8D), creada por la

problema. Esas herramientas son muy utilizadas dentro de

empresa Ford y muy usada en la industria automotriz10 .

los estándares de varias industrias, como la automotriz. En este momento, como parte del modelo innovador presentado, se cubre el marco conceptual del modelo de aprendizaje significativo con el paso del problema teórico a las soluciones teóricas.

La interpretación de cada una de las “D” de la metodología G8D bajo el concepto de función matemática se observa en el diagrama de la Figura 4. Al utilizar los conceptos de la Figura 4 dentro del modelo de la Figura 3 para crear el conjunto de herramientas y técnicas que se explican en clase, y con ello realizar la práctica de solución de problemas y las rúbricas correspondientes (for-

7 Muchas de esas herramientas y técnicas se encuentran documentadas en la AIAG, Automotive Industry Action Group, que según su página (https://www.aiag.org) y sin traducción es: Established in 1982, AIAG is a not-for-profit association where professionals from a diverse group of stakeholders – including retailers, suppliers of all sizes, automakers, manufacturers, service providers, academia, and government – work collaboratively to streamline industry processes via global standards development & harmonized business practices.

8 El diseño particular de creación propia consiste en establecer un orden particular de aplicación de técnicas y herramientas propuestas por la AIAG, que la misma organización no establece. 9 Basado en Patterson, Kerry; Grenny, Joseph; Maxfield, David; y McMillan, Ron Al, Switzler, Influencer: The Power to Change Anything, McMillan, 2007.

matos), se obtiene el resultado representado en la Figura 5. 10 Los pasos del G8D de Ford son: D0: Prepararse para el proceso. D1: Formar un equipo de expertos que cubran todas las funciones. D2: Definir íntegramente el problema. D3: Implementar y verificar una acción inmediata. D4: Verificar y priorizar las causas raíz D5: Determinar y verificar acciones correctivas permanentes (en inglés Permanent Corrective Actions, PCAs), así como definición de acciones preventivas para evitar que un problema similar surja de nuevo. D6: Implementar y verificar las acciones correctivas y preventivas permanentes. D7: Prevenir la re-ocurrencia del problema y/o sus causas raíz. D8: Reconocer los esfuerzos del equipo.

de las soluciones, al menos en las acciones inmediatas y algunas correctivas11 ―y demostrar con indicadores que el problema se encuentra en etapa de mejora. El espacio de implementación de esta metodología es, en primer lugar, el salón de clases al momento de la explicación; posteriormente, se aplica en el lugar de trabajo del alumno, pero los avances y las experiencias se comparten de nuevo en el salón de clase con sus compañeros. Figura 4. Unión del concepto de función matemática con la metodología G8D de Ford

Se diseñó un formato para documentar avances y éxitos, el cual se pone a disposición del alumno a través de la plataforma educativa de la UMM. El formato del resumen de la solución se muestra en la Figura 6 del Anexo 6.

El modelo educativo UMM y el cambio de pensamiento La misión de la UMM es brindar una formación integral a nuestros estudiantes a través de una oferta educativa de calidad, centrada en el aprendizaje. La formación UMM incluye conocimientos relativos a cada área de estudio, desarrollo personal, habilidades, competencias profesionales y responsabilidad social, es decir, un perfil de egreso competente y Figura 5. Integración del modelo y definición de técnicas y herramientas para la clase y el trabajo de solución de problemas

competitivo. Las aportaciones específicas de esta propuesta a la misión de la UMM se dirigen a la educación de calidad centrada en el aprendizaje, en particular a la construcción de

Aunque en esta estrategia participan todos los alumnos de segundo tetramestre de la Maestría en Negocios,

un aprendizaje significativo a través de la solución de un problema en contextos reales y hechos concretos.

el trabajo final se lleva a cabo de manera individual y

En cuanto a la visión de la UMM de ser una institución

consiste en la solución del problema junto con sus rú-

educativa con programas de calidad, innovadores y eco-

bricas. Los materiales que se requieren para aplicar esta

nómicamente accesibles para la comunidad, esta pro-

metodología de trabajo son los formatos desarrollados

puesta se enfoca justamente en la calidad e innovación

justamente para esta propuesta, los cuales deben ser

de los programas académicos. En general, los alumnos

documentados (llenados) para que el alumno demues-

concluyen que el modelo usando en el curso sí contribuye

tre que el problema real se solucionó. El alumno con-

a la misión y visión de la UMM y es innovador.

sigue toda la información pertinente para el análisis y solución del problema. Se requiere todo un tetramestre para realizar el trabajo y demostrar la implementación 40

11 Por la duración del curso, no se pretende aplicar las soluciones preventivas.

Profesor y estudiantes en asesorías personalizadas para la solución de problemas reales en Negocios.

Los testimonios de alumnos informan que el uso del

saron que el uso del modelo propuesto les ha servido

modelo propuesto contribuye de tres formas: 1) al de-

mucho en su actividad docente, e incluso algunos de

sarrollo de su campo profesional, 2) a la solución de su

ellos aplicaron la metodología para solucionar proble-

problema de forma innovadora, y 3) al crecimiento profe-

mas que enfrentan dentro de su labor en la UMM.

sional al utilizar metodologías específicas para la solución de problemas reales.

Uno de los aprendizajes más importantes que obtuve al aplicar esta propuesta metodológica fue que se puede

Los alumnos manifiestan, además, que el uso del mo-

modificar la forma de pensar de los alumnos en cuanto a

delo propuesto ayudó a su formación personal porque

su trabajo diario, así como la forma en la cual enfrentan

ahora “piensan diferente”, “cambiaron el chip”, inclusive

y resuelven problemas reales. Aprendí que, como do-

hubo comentarios de estudiantes que afirmaron que el

cente, se puede aprovechar la experiencia laboral de los

uso de este modelo le sirvió “hasta para resolver proble-

alumnos para enriquecer su conocimiento y generar un

mas personales”.

aprendizaje significativo.

Algunos de los alumnos participantes en esta meto-

Un ajuste posible a la propuesta presentada después

dología son a la vez profesores de la UMM; ellos expre-

de su experimentación sería en los formatos y rúbricas, 41

Profesor en la explicación de la metodología de solución de problemas reales.

en los cuales se tendrá que modificar la sección “las pre-

ñarlas y utilizarlas en el salón de clase y, de ese modo,

guntas de la Y” con el fin de hacerlas más claras para el

aportar más a sus alumnos.

alumno. En particular, recomiendo a mis colegas docentes que se entrenen en este tipo de metodologías e investiguen otras aplicadas en la industria para que puedan ense-

De la A a la Praxis en el urbanismo

Luz Isela Rivera Guzmán os estudiantes de arquitectura requieren de co-

historia. El objetivo general de esta asignatura es com-

nocimientos técnicos y artísticos que les per-

parar y evaluar las tipologías de ciudades a partir de

mitan, al egresar, ser competitivos e incursionar

la época del renacimiento y hasta el siglo XX. Es decir,

en varios campos de trabajo. Desafortunadamente, las

específicamente se busca conocer la transformación

ofertas laborales para los recién egresados arquitectos

a través de la historia para estar en posibilidades de

suelen limitarse a algunas áreas en específico, como la

entender y diseñar el presente, y visualizar el devenir

construcción. Los alumnos de la Universidad Metropo-

urbano, además de analizar las obras de los arquitectos

litana de Monterrey por lo general trabajan en esta área.

urbanistas más famosos del mundo.

Si la profesión de arquitectos comprende varias

Uno de los retos al impartir la materia de Diseño ur-

disciplinas y habilidades, pienso que deberíamos

bano es actualizar el contenido temático. Por otro lado,

formar especialistas en distintas áreas: ¿por qué no

al presentarse como una materia teórica, los alumnos

en el urbanismo? Aún no se ha explorado tanto en

se ven obligados a aprenderse una larga lista de con-

este campo a pesar de ser una necesidad latente en

ceptos; estoy convencida de que no la valoran como se

nuestra caótica ciudad.

esperaría. Para lograr la atención y comprensión de los

Justamente la materia de Diseño urbano es una opción ideal para adentrarse en los conocimientos de

alumnos, los temas y las estrategias para el aprendizaje deben generar una reflexión que les motive a actuar.

esta área; se imparte en la Licenciatura en Arquitec-

“De la A a la Praxis en el urbanismo” (de inicio a fin y de

tura de la Universidad Metropolitana de Monterrey,

la teoría a la práctica) es una propuesta que busca imple-

en el sexto tetramestre de la carrera.

mentar un conjunto de estrategias dinámicas que impul-

Los contenidos temáticos de Diseño urbano abar-

sen al alumno a hacer suyo el conocimiento, a aplicarlo en

can conceptos básicos sobre urbanismo, disciplinas

su vida profesional y a decidirse a cambiar lo que le rodea.

que lo conforman, el papel del arquitecto, tipologías

Las estrategias que componen esta propuesta se titu-

de ciudad y el diseño de las ciudades a través de la

lan: “Soy ciudad”, “Mi ciudad ideal”, “Urbanista y a mu-

La autora es licenciada en Arquitectura y docente de la UMM. Presentación De la A a la Praxis en el urbanismo

cha honra”, “Súper-ciudad”, y están basadas en el método inductivo ―que plantea el conocimiento de lo general a lo particular― y se enfocan en los niveles informativo, reflexivo y transformativo.

• Ampliar el panorama del alumno en cuanto a la arquitectura de otros lugares del mundo • Motivar al alumno a buscar nuevas alternativas de desarrollo profesional

Una de las dificultades de la materia en cuanto a la ense-

• Impulsar al alumno a conocer e investigar más sobre el

ñanza es que, al ser el urbanismo un campo poco explorado,

funcionamiento de ciudades más eficientes para sus habi-

no todos los docentes tienen a la mano herramientas para

tantes, y sobre la creación de nuevas comunidades.

dar a conocer a sus alumnos algunos tópicos. El catedrático

A través de la aplicación del conjunto de estrategias

no sólo debe dominar el tema sino presentarles a los alum-

que componen esta propuesta, el docente establece

nos dicho conocimiento de una forma práctica, con casos de

una comunicación efectiva con el grupo al interactuar,

estudio, con planteamiento de problemáticas reales. Por otra

dialogar y romper algunas barreras sin comprometer la

parte, desde el aprendizaje, es común observar que el alum-

confianza y el respeto de sus alumnos.

no pierde de vista las múltiples opciones que su profesión le ofrece para trabajar y servir en la sociedad.

Por su parte, el estudiante logra un aprendizaje más profundo, ya que no sólo investiga y analiza, sino que

Aunque la asignatura está considerada dentro de la forma-

también ejecuta proyectos con base en la comprensión

ción profesional del mapa curricular, existe la percepción de

completa y significativa del tema. Además, se genera el

que es menos importante. Para resolver esto, su contenido

trabajo en equipo, la reflexión y el sentido de la respon-

podría vincularse con una de las materias que más atrae la

sabilidad con el entorno urbano.

atención de los alumnos: Diseño arquitectónico. Esto es, al unir los temas o proyectos de ambas materias, podrían generarse propuestas más reales, más completas y viables. El

Cuatro estrategias dinámicas y significativas

arquitecto no es un simple creador de espacios; también es

Cada una de las estrategias didácticas son a la vez diná-

un impulsor de cambios y mejoras en la imagen urbana de

micas de trabajo que exigen la participación y acción de

una ciudad.

los estudiantes. Enseguida se describe cada una de ellas:

Con la propuesta innovadora “De la A a la Praxis” se persiguen los siguientes objetivos:

1.“Soy ciudad”: Desde un sentido informativo, responde a las preguntas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde?

• Transformar los tabúes asociados a la arquitectura o el

Es la estrategia que aborda la parte histórica de la ma-

urbanismo en realidades con base en la información respec-

teria. Los alumnos desarrollan un modelo (volumen) de una

to al ejercicio de la profesión

ciudad antigua y describen sus características, haciéndose pasar ellos mismos por el nombre de la ciudad que se les asignó. De esta forma inician: “Soy Siena, una ciudad medieval cuyas calles están sucias. Mis edificios son de piedra...” Después de la explicación, se realiza un debate grupal en el que se pueden discutir las diferencias entre los modelos de ciudad, y luego se comparan con las urbes actuales. Algunas preguntas que surgen en este diálogo son: ¿Cuáles son las implicaciones de un trazado urbano

como éste?, ¿qué ventajas podemos hallar?, ¿desventajas?, ¿existe una similitud con nuestra ciudad? 2. “Mi ciudad ideal”: Desde un punto de vista reflexivo, responde a las preguntas: ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Para quién? El estudiante se vuelve analítico, crítico de las condiciones de su urbe, y sueña cómo sería su ciudad ideal. De forma individual, los estudiantes realizan una composición escrita en la que expresan qué esperan del lugar en donde viven. Deben utilizar conceptos técnicos relacionados con su carrera. Parece fácil, pero a los alumnos de arquitectura en ocasiones les cuesta trabajo expresar sus ideas de forma escrita. Luego, conciliando ideas con un compañero, crean un cartel con imágenes que hagan alusión a esa ciudad de ensueño. 3.“Urbanista y a mucha honra”: Desde un punto de vista reflexivo, responde a las preguntas: ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Para quién? A través de medios audiovisuales, el alumno escucha las experiencias de arquitectos urbanistas, conoce sus retos y sus proyectos. En esta actividad, el objetivo es crear un video corto (de 2 a 3 minutos) para representar la vida de un arquitecto visto en clase. La idea es que los estudiantes, mediante una actuación, asuman el rol de un arquitecto urbanista y comprendan que el urbanismo no es un campo laboral que debamos menospreciar sino al contrario; entenderán cuál es el desafío que representa querer cambiar una ciudad y, con frecuencia, remar contracorriente. 4.“Súper-Ciudad”: Desde un sentido transformativo, responde a la pregunta: ¿Qué debo hacer? A través de un cartel-proyecto, los estudiantes generan una propuesta urbana para mejorar su entorno. El héroe del relato es la ciudad, y el protagonista, el habitante de ella. ¿Quién será el villano en esta historia? Previamente a la puesta en marcha de cada estrategia, el profesor explica los temas correspondientes por medio de diapositivas, y es un guía a lo largo de todo el proceso de realización de las dinámicas. Parte del rol del profesor es constatar que los alumnos hayan comprendi-

Actividades en el edificio de Arquitectura y Diseño.

do la intención de cada estrategia y estén reflexionando al realizar sus actividades. En cuanto al número de participantes para cada actividad, pueden formarse equipos de dos a tres personas. Los materiales y recursos necesarios para el desarrollo e implementación de esta propuesta didáctica son básicamente computadora y software de diseño (excepto para “Soy ciudad”, ya que al ser maqueta se utiliza “batería o gris pardo” y cutter), cámara para videograbar (puede ser la del teléfono celular) y todo lo que el alumno desee utilizar para hacer más creativa su presentación. La realización de cada parte de la propuesta o cada actividad implica uno o dos días de clase, y todo puede implementarse dentro del aula. Sobre la evaluación, todas las actividades conforman el 60 por ciento de los puntos en cada parcial; se califica la ejecución, la creatividad y las herramientas digitales empleadas.

En cuanto al saber hacer, la propuesta atiende a desarrollar habilidades para el desempeño profesional. El conocimiento adquirido le permite al estudiante tener más oportunidades de empleo; desarrolla competencias para resolver situaciones reales en la vida profesional. El saber ser tiene relación con la capacidad para seguir aprendiendo aun fuera del aula. El aprendizaje significativo en el aula y el que se obtiene a través de la experiencia impulsan al estudiante a seguir capacitándose, le hacen más consciente y más dispuesto de atender las necesidades de una ciudad cambiante. Con estas actividades se pudo comprobar que los jó-

El urbanismo y los saberes en el modelo UMM

venes aumentaron su atención y su interés por la materia

El modelo educativo de nuestra institución promueve tres

y llegaron a un redescubrimiento de su carrera; desa-

saberes esenciales: saber, saber hacer y saber ser; justa-

rrollaron su curiosidad y no se conformaron con cumplir

mente “De la A a la Praxis en el urbanismo” se centra en

con lo que se les pedía investigar, sino que iban más allá

cumplir con ellos.

aportando nueva ideas.

Respecto al saber en cuanto a conocimiento, el urbanis-

Por mi parte, puedo asegurar que con esta estrategia el

mo es parte del conocimiento de la profesión. Si bien es un

docente logra una motivación personal al observar la propia

campo diferente, requiere de la misma atención que el resto

motivación de los estudiantes, quienes pudieron darse cuenta

de las asignaturas y el alumno debe prepararse para ello.

del rol que tiene su profesión en el mundo actual por medio del análisis de su propio ámbito local, el de su ciudad.

Presentaciones y participación dinámica e interactiva en el aula

César Valtierra Lozano urante los últimos siete tetramestres he im-

pio que afirma: “Lo que no se puede definir no se puede

partido y compartido diversos conocimientos

medir; lo que no se puede medir no se puede entender;

en las materias Fundamentos de la adminis-

lo que no se puede entender no se puede administrar;

tración y Administración de la calidad total en la Li-

y lo que no se puede administrar no se puede mejorar”.

cenciatura de Contador Público y Finanzas, de la Uni-

Cada curso tetramestral que imparto inicia con una

versidad Metropolitana de Monterrey, en la modalidad

sensibilización sobre la importancia de la educación

presencial, específicamente en el turno nocturno.

continua, así como con datos estadísticos sobre los ni-

La materia Fundamentos de la administración con-

veles de educación superior presentes a nivel nacional.

tribuye a la sensibilización y formación del marco teó-

El propósito del curso es que los alumnos reflexionen

rico-práctico en el que se desarrolla la administración

y lleguen a la conclusión grupal de que ser estudiante

global. Lo anterior se logra mediante el proceso de

es una bendición y una decisión, pero ser profesionista

planear, organizar, integrar al personal, dirigir y con-

es una responsabilidad, en congruencia con el lema de

trolar los recursos humanos, materiales, financieros,

la Universidad Metropolitana de Monterrey, que consiste

tecnológicos y del conocimiento para el cumplimiento

en formación, conocimiento y competencia.

de metas organizacionales.

Al inicio del tetramestre se realiza una actividad en el

Por su parte, la materia Administración de la calidad

aula que tiene como objetivo generar vinculación entre

total aporta los elementos necesarios para el estudio

profesor y grupo, lo que ha permitido estimular y alimen-

de variadas herramientas estratégicas ampliamente

tar las ganas de los alumnos para continuar con su pro-

utilizadas por administradores. Estas herramientas

ceso de enseñanza, siempre conscientes de la adecuada

permiten recolectar datos, clasificarlos y analizarlos

administración e inversión del tiempo que esto requiere.

para la toma de decisiones, buscando disminuir la va-

Es importante resaltar que la iniciativa privada requie-

riabilidad de los procesos para implementarlos de una

re contar con egresados de las instituciones educativas

mejor manera, más rápida y económica, bajo el princi-

que cuenten con las suficientes competencias laborales

El autor es licenciado en Administración de Empresas y docente de la UMM. Presentación Presentaciones y participación dinámica e interactiva en el aula

que el mercado global exige. En este sentido, es indispensable que el alumno conozca la existencia de los diversos modelos administrativos y tecnológicos de manera objetiva, que adquiera las habilidades para utilizarlos y, sobre todo, para interpretarlos con el fin de implementarlos con efectividad.

Aprendizaje y permanencia en los estudios De acuerdo con las estadísticas que el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2010) emite sobre los niveles de estudio alcanzado por la población nacional de México, específicamente en el registro del porcentaje de deserción en el nivel licenciatura, 18 de cada 100 personas en edad óptima para estudiar se registran e inscriben en alguna universidad. Sin embargo, de esas 18 sólo 12 terminan, por lo que seis no concluyen sus estudios profesionales; esto representa 33 por ciento de deserción en nivel profesional. La Figura 1 del Anexo 7 muestra los porcentajes en relación con los niveles de estudio alcanzados por los mexicanos. He tenido la oportunidad de verificar dicha estadística en el aula, dado que he tenido grupos de 28 alumnos en promedio durante el primer tertamestre, de los cuales sólo 20 continúan al siguiente nivel, y es así que son alrededor de ocho alumnos quienes toman la decisión de abandonar su estudios por diversas circunstancias; esto representa 71 por ciento de permanencia y 29 por ciento de deserción, sobre todo en los primeros tetramestres de la carrera. En

el Anexo 7 de este trabajo se presentan varias figuras que utilizo en clase para ilustrar la situación de los niveles de estudio, así como mis propios registros sobre la asistencia, calificación y participación creativa promedio de mis alumnos en clase. En el origen de esta propuesta didáctica se encuentra cierta limitación ―y al mismo tiempo un reto― por parte del profesor al momento de impartir la clase: la falta de creatividad para desarrollar un vínculo entre la materia y el alumno, de tal manera que ganche el alumno y lo involucre en la temática sin que éste se dé cuenta. Las complicaciones que afectan el aprendizaje de los alumnos son multifactoriales, pues se deben a diversos factores como la pérdida de motivación, el temor infundado a no adaptarse al grupo por ser de diferentes edades, así como a la poca pasión de algunos alumnos que influyen en los que sí están convencidos, aunado a la falta de definición de un proyecto de vida a mediano o largo plazo. Una realidad presente ha sido la notoria ausencia de la lectura a priori de los temas programados para ver y discutir en clase, por parte del alumno. Lo anterior origina un lento avance de los contenidos previstos y poca participación de los alumnos en clase debido al desconocimiento del material. La reducción de alumnos que cuentan con beca por buenas calificaciones ha sido una constante, sobre todo

de quienes van a mitad de su carrera; esto se debe en

lo general pertenecen a lo que llamo en broma “la FEFA

gran medida a que son trabajadores que estudian y no

(Federación de Estudiantes de la Fila de Atrás)”.

estudiantes que trabajan. Estos alumnos suelen poner

Una problemática presente en la mayoría de las materias

en segundo plano la inversión de la educación y dejan

es la limitación de tiempo para impartirlas, ya que por lo

de realizar las tareas que en ocasiones son excesivas en

regular se asignan sólo 40 minutos a las clases de una hora

ciertas materias. Además, algunos alumnos laboran en

de frecuencia diaria. El tiempo es un factor importante, pues

áreas distintas a la carrera que están estudiando, lo que

limita la ponencia y debate entre el profesor y el grupo. La

con frecuencia no les permite adoptar y aplicar los temas

recomendación para que las clases sean más funcionales

que ven en clase.

consiste en asignar dos horas continuas para cada grupo,

Normalmente, los maestros no invierten tiempo en co-

y no una hora diaria.

nocer los nombres de sus alumnos por diversas razones,

Durante los últimos años, la infraestructura y cobertura

y esto genera una ausencia de conexión entre el alum-

de la institución educativa ha estado en crecimiento cons-

no y el profesor. Habitualmente, se dedica más tiempo

tante. Se tienen cada vez más aulas, nuevos planes de

a los alumnos destacados o concentrados en el tema,

estudio, facilidades para contar con becas, etcétera; sin

mientras se deja a un lado a los despistados, que por

embrago, existen limitaciones tales como la ausencia de 49

internet en los salones de clase, la falta de proyectores

para incluir todo el contenido casi idéntico al del libro, evi-

y la poca variedad de libros existentes en la biblioteca,

dencian limitación en cuanto a creatividad e innovación.

sobre todo los relacionados con las materias del propio programa de estudio.

La mayoría de los alumnos no muestra familiaridad en la elaboración de reseñas, conceptos clave, cuadros sinópticos, esquemas, matrices, etc. Lo anterior da como re-

Herramientas tecnológicas y participación en el aula La utilización didáctica de la herramienta Prezi (presentaciones que se distinguen por tener zoom), en combinación con videos de Youtube o Moviemaker, permite desarrollar el hábito de estructurar mapas mentales (conceptualización y presentación gráfica de ideas clave). Este recurso didáctico también contribuye a mejorar el trabajo en equipo, haciendo el tema un tanto más divertido y llevadero. Esta herramienta es un requisito presente en la rúbrica para la exposición de clase por equipos. Cada equipo debe efectuar el cierre de las presentaciones con alguna historia, vivencia, anécdota o hasta chiste que contenga una moraleja que empate con la temática de la administración de empresas. Cada dinámica de cierre por parte del equipo encargado de exponer se utiliza para la reflexión e interpretación que hará el resto del grupo; esto ha permitido hacer más relajada la clase. En este sentido, aquella clase que consideraban aburrida por ser de contendido teórico, al final contribuye a aumentar incluso su bagaje cultural, lo que permite tener al alumno más receptivo y participativo en el aula. El alumno de hoy requiere participar activamente en el desarrollo de su formación para ser capaz de cumplir los objetivos planteados. Aunque su participación es inherente a la exposición de ideas y conceptos en clase, cuando se apoyan en la típica herramienta Power Point, los alumnos tienden a registrar demasiada información que comúnmente no está estructurada y resulta a veces desagradable en su presentación. La elección de colores con fondos muy obscuros y el empleo de letra muy pequeña 50

sultado exposiciones muy aburridas para los compañeros receptores de la clase, y a la vez hace más complicada la explicación por parte de los alumnos expositores. Los alumnos se confunden habitualmente en el mundo de información que en ocasiones encuentran sin sentido, lo que hace que se pierda el ya de por sí poco interés en el tema. El interés de los alumnos es poco porque consideran que el tema no es útil para el desempeño de su profesión por el simple hecho de ser teoría y no práctica. En esta estrategia, el maestro asigna la temática que desarrollará el equipo y es a la vez moderador y evaluador durante la clase. Los pasos que se siguen para llevar a cabo la estrategia son: 1. El docente define el tema de la siguiente clase de acuerdo con el programa. 2. Los alumnos se coordinan para hacer equipos de exposición y dinámica de clase, además de determinar quién elaborará la presentación en Prezi. Para validar la capacidad de organización del equipo, el maestro no interviene en este paso. 3. El resto del equipo realiza un resumen del tema, bocetos, mapas conceptuales o propuestas congruentes, que serán entregados al alumno que elaborará la presentación. Asimismo, los demás determinan y diseñan la dinámica final: historia, chiste que permita obtener una moraleja, o acertijo para resolver. 4. El líder elabora la presentación en Prezi con el material proporcionado por el equipo. 5. Llegado el día de la exposición, todos los integrantes del equipo colaboran en la ejecución de la presentación. 6. Los alumnos oyentes participan en la dinámica del equipo. 7. Durante el proceso y el cierre, el maestro guía la dis-

cusión o debate, se exponen las reflexiones y puntos de

do y crítico por parte del alumno para identificar, evaluar y

vista del tema.

resolver problemas, y de este modo proponer alternativas

Los equipos de trabajo siempre estarán conformados por tres alumnos: uno de ellos elabora la presentación, otro la expone y un último realiza la dinámica de cierre.

viables, creativas e innovadoras. Con esta propuesta didáctica, el alumno adquirirá conocimientos en áreas de disciplina específicas y participará

Para estar en condiciones de desarrollar e implementar

en actividades de aplicación práctica que lo estimulen a

una clase más interactiva se requiere que el alumno obten-

formalizar su compromiso con el aprendizaje como un pro-

ga una cuenta de usuario (puede hacerlo gratuitamente) en

ceso de vida, tal y como se define en la filosofía institucio-

la plataforma www.prezi.com, o en algunos casos en www.

nal de la Universidad Metropolitana de Monterrey en su eje

powtoon.com. Se debe contar con computadora y proyec-

rector número uno, denominado “Desarrollo de habilidades

tor (en mi caso, siempre he proporcionado este equipo al

del siglo XXI: solución de problemas, pensamiento crítico y

grupo). También se requiere la habilidad y creatividad para

auto-aprendizaje”.

las dinámicas de cierre, en las que pueden utilizar cruci-

Es de destacar, además, el eje rector número cuatro, re-

gramas, rompecabezas, acertijos, etc., todo con el fin de

gistrado como “Impulso y actualización de habilidades digi-

reforzar el tema tratado. La clase se desarrolla en el aula,

tales y de información”, que se enfoca en la capacidad para

conectándose a internet mediante cable de red. Para la dis-

comunicarse, organizarse y aprender utilizando medios di-

tribución de los tiempos de la actividad, véase la Tabla 1 en

gitales. Esta propuesta de innovación educativa aporta sin

el Anexo 7. La evaluación se realiza mediante una rúbrica

duda la posibilidad de que los alumnos trabajen colaborati-

que se consigna en la Tabla 2, del mismo anexo.

vamente y despierten la creatividad mediante la generación de mapas mentales y el uso de las tecnologías de la infor-

Modelo educativo UMM y habilidades del sigo XXI La Universidad Metropolitana de Monterrey ha adoptado un modelo educativo basado en el modelo Plenus educación, el cual tiene como característica fundamental estar centra-

mación y la comunicación. Esto le permitirá al alumno estar mejor preparado para desenvolverse con confianza en ambientes laborales que, con frecuencia, se ven enriquecidos por sistemas y herramientas tecnológicas variadas y en constante cambio en el mundo actual.

do en el aprendizaje del alumno, con lo que el maestro se convierte en un facilitador que guía y apoya este proceso. Es así que la institución ofrece programas con actividades que buscan promover el análisis y el razonamiento ordena-

Anexo 1 Jugando y aprendiendo Evidencias de la clase en la práctica

Manta que ilustra las prácticas de Educación Física y expresión corporal con los niños.

Evidencias de trabajo

Alumnos practicantes en acción en contexto real.

Imágenes del trabajo de imitación que realizan los alumnos de la licenciatura con los niños.

Evidencias de trabajo

Ciclo escolar 2014-2015 del Jardín de Niños “Julia Garza Almaguer” y tres generaciones de la Facultad de Educación Física y Deportes de la UMM.

Evidencias de trabajo

Entrega del reconocimiento de las prรกcticas por la participaciรณn del ciclo escolar 2014-2015. 56

Anexo 2 Learning Game como Instrumento de Evaluaciรณn Evidencias de la clase en la prรกctica

Estudiantes participantes en la propuesta Learning Game.

Evidencias de trabajo

Profesora en la aplicaci贸n de la propuesta Learning Game.

Proyecci贸n de la aplicaci贸n tecnol贸gica Kahoot! utilizada en Learnig Game. 58

Evidencias de trabajo

Resultados de un Quizz por medio de la aplicaciรณn tecnolรณgica Kahoot!

Mapa conceptual de los pasos de Learning Game. 59

Anexo 3 Muestra artística de Anatomía dental Evidencias de la clase en la práctica

Muestra de piezas artísticas de Anatomía dental 60

Evidencias de trabajo

Jurado y profesor de la muestra artística

Grupo de estudiantes con el que se aplicó la estrategia didáctica.

Anexo 4 Siglo XXI: Otra mirada hacia el aprendizaje de las matemรกticas

Cuadernillo con problemas matemรกticos aplicados a la vida real, elaborado por la profesora.

Evidencias de la clase en la prĂĄctica

Alumnos resolviendo ejercicios lĂşdicos en forma individual.

Uso de juegos de mesa y otros al concluir las actividades de los cuadernos.

Anexo 5 Semana de divulgación de los derechos humanos Evidencias de la clase en la práctica

Métodos lúdicos como forma de aprendizaje y creatividad en la divulgación de los derechos humanos: loterías, juegos de feria, concursos con preguntas sobre derechos humanos, entre otros. 64

Evidencias de trabajo

Presentaciรณn de videos y exposiciones sobre los derechos humanos.

Evidencias de trabajo

Contiendas jurĂdicas por equipos; un interesante ejercicio de conocimientos sobre la materia.

Evidencias de trabajo

Visitas a escuelas de la comunidad para difundir los derechos humanos.

Anexo 6 Obtención de aprendizaje significativo a través de metodologías de solución de problemas reales

Evidencias Resultados de la aplicación del modelo de casos reales presentados por los alumnos. En los cuadros de color rojo se muestra la evidencia del tamaño del problema (lado izquierdo) y el resultado después de la aplicación del modelo (lado derecho).

Figura 7. A3 del problema a resolver: los alumnos no agendan cita a tiempo para validación de la idea de negocio en la ASEM.

Evidencias de la clase en la prĂĄctica

Figura 8. A3 del problema a resolver: bajo cierre de ventas en comparaciĂłn con el nĂşmero de cotizaciones realizadas.

Evidencias de la clase en la prĂĄctica

Figura 9. A3 del problema a resolver: menores ingresos del negocio por exceso de tiempo de trabajo debido a la entrega tardĂa de papelerĂa para declaraciones fiscales.

Evidencias de la clase en la prĂĄctica

Figura 10. A3 del problema a resolver: incremento en el robo de vehĂculos en zona 1 del Municipio de Guadalupe, N.L.

Recursos didรกcticos

Figura 6. Formato A3 (resumen) de todo el trabajo a desarrollar por parte del alumno basado en un problema real.

Anexo 7 Presentaciones y participación dinámica e interactiva en el aula Evidencias

Figura 1. Niveles de estudio alcanzado por la población nacional de México. Fuente: INEGI. Elaboración propia

Evidencias

Figura 2. EstadĂstica de calificaciones por grupo.

Evidencias

Figura 3. EstadĂstica de asistencia a clase

Evidencias

Figura 4. EstadĂstica de alumnos que laboran.

Evidencias

Figura 5. EstadĂstica sobre creatividad en dinĂĄmicas de cierre al dar clase

Evidencias

Figura 6. Estadística sobre conformación de equipos para exposición de clase

Evidencias

Tabla 1. Distribuciรณn de tiempos para la actividad en clase

Evidencias

Tabla 2. Rúbrica de evaluación

Evidencias

Evidencias de trabajo en el aula