Innovaciรณn educativa en el aula Propuestas premiadas en la ediciรณn 2018
Universidad Metropolitana de Monterrey Rector Héctor Sepúlveda Prieto Vicerrectora Académica Carmen Tamez Muñoz Consejo editorial Gabriela Cantú Westendarp Abel Hibert Sánchez Damián Emmanuel Monsiváis Orozco Carolina Olguín García Jorge Armando Ramírez Gutiérrez Andrés Romo Serrano Carmen Rousseau de la Fuente Coordinación editorial UMM Damián Emmanuel Monsiváis Orozco Equipo de producción editorial Coordinación general: Carolina Olguín García • Diseño gráfico: José Ernesto Rodríguez Ramírez • Diseño y producción audiovisual (SÍUMM): Hernán Arjona Ochoa, Ernesto Torres y Víctor Uriel Trejo Villegas • Asistentes de grabación: Julia Jireh Rodríguez Martínez y Silvestre Hernández Hernández • Cuerpo de asesores académicos: Teresita Garibay Niño, Mario Luis Pacheco Filella y Juan José Sandoval Rodríguez. Innovación educativa en el aula. Propuestas premiadas en la edición 2018 Derechos reservados: © 2018, Universidad Metropolitana de Monterrey Primera edición Primer Cuadro, Casa Editorial UMM Autores Paola Monserrat Aguilar Escobar, Gerardo Noé Almaguer Garza, Luis Humberto Bustamante Alcocer, René Leonardo Flores Garza, Baltazar Gaspar Salvador, José Carlos Llanes Sáenz, Javier Pedro Moreno Sáenz. Liliana Oviedo Mariscal, Yasmín Adriana Santiago González, José Renato Tinajero Mallozzi. ISBN: en trámite
Innovación educativa en el aula Propuestas premiadas en la edición 2018
Universidad Metropolitana de Monterrey Autores Paola Monserrat Aguilar Escobar Gerardo Noé Almaguer Garza Luis Humberto Bustamante Alcocer René Leonardo Flores Garza Baltazar Gaspar Salvador José Carlos Llanes Sáenz Javier Pedro Moreno Sáenz Liliana Oviedo Mariscal Yasmín Adriana Santiago González José Renato Tinajero Mallozzi
Alumnos UMM en explanada de Torre lll
Índice
Presentación
Carmen Tamez Muñoz Vicerrectora Académica
Ambientes de aprendizaje vivenciales
v
Club de Ciencias: metropolitanos estudiando la naturaleza René Leonardo Flores Garza
1
Encuentros sobre la Educación para todos I, II, III, IV y V José Carlos Llanes Sáenz
9
Ambientes de aprendizaje lúdicos
Desarrollo de actividades lúdicas con los medios digitales para reforzar el aprendizaje de la filosofía Baltazar Gaspar Salvador
15
English Festival Liliana Oviedo Mariscal y Paola Monserrat Aguilar Escobar
21
Recursos didácticos para el aprendizaje significativo Defiende con honor tu aprendizaje Gerardo Noé Almaguer Garza
29
Yo escribo, tú escribes, nosotros aprendemos Yasmín Adriana Santiago González y José Renato Tinajero Mallozzi
37
Generando habilidades para plantear preguntas y resolverlas cuando hay escasez de datos Javier Pedro Moreno Sáenz
45
Competencia de casos Luis Humberto Bustamante Alcocer
51
Anexos
58
Evidencias y recursos didácticos originales
lll
Grupo de Danza Folklorica UMM
Presentación
C
inco años de grandes experiencias formativas, aprendizajes significativos y aplicados directamente en nuestras aulas y un acervo importante de mejores prácticas docentes de todos los niveles educativos de la Universidad Metropolitana de Monterrey, es lo que nos han dejado hasta ahora los cinco concursos de Innovación Educativa
convocados desde 2014. Lo que nació como una pequeña convocatoria de carácter temporal, es ahora ya un evento institucional que cada año atrae a los docentes más creativos y comprometidos con la formación de nuestros estudiantes. Así mismo, el Concurso ha logrado motivar a muchos docentes a poner en práctica sus ideas innovadoras y las de sus colegas, para resolver problemáticas reales a las que ellos se enfrentan de forma cotidiana dentro del aula. No se trata de “importar” teorías o metodologías, sino de crear las propias o adaptar las existentes al contexto particular de la UMM y de demostrar el grado de éxito alcanzado, así como compartir un análisis reflexivo sobre futuras implementaciones de estas prácticas. Es así como las propuestas de los docentes deben presentar: a) Descripción del problema o situación detectada. b) Características de la propuesta que atienda dicha problemática o situación por mejorar (fundamentación, objetivos y descripción detallada). c) Beneficios obtenidos, para todos los participantes, a través de la implementación de la propuesta. d) Resultados comparativos de la nueva propuesta versus la práctica tradicional, y reflexión sobre posibles mejoras e implementación en otros contextos. Particularmente, durante el período mayo-agosto de 2018 se recibieron 27 propuestas de docentes de bachillerato, pregrado y posgrado del campus Nuevo León y del campus Coahuila. Como parte del proceso del Concurso, los jueces seleccionaron en la siguiente etapa a 17 de ellas, y finalmente quedaron 11 propuestas consideradas como finalistas y seleccionadas para constituir el acervo de mejores prácticas UMM del 2018. Las propuestas finalistas oscilan entre temas que tienen que ver tanto con la educación extracurricular como con aspectos particularmente difíciles de algunas materias. Es así como se presentan proyectos como el “Club de Ciencias” y el “English Festival” que, a pesar de que implican más tiempo y esfuerzo por parte de los alumnos completamente fuera de sus horas de clase, logran interesar y motivar a los estudiantes a profundizar por gusto propio en estos temas. Por otra parte, se presentan proyectos como “Defiende con honor tu aprendizaje” y “Yo escribo, tú escribes, nosotros aprendemos”, que abordan materias curriculares que presentan una dificultad especial para los estudiantes, como las matemáticas y las habilidades de escritura académica. Dichos proyectos logran que los estudiantes venzan el temor a los exámenes y que aprendan a reflexionar críticamente sobre sus propios errores, con una visión propositiva que los lleva a obtener verdaderos aprendizajes significativos.
v
Es de notarse cómo los docentes muestran gran interés por la ayuda de la tecnología y la digitalidad en los procesos de aprendizaje presenciales, apuestan por la flexibilidad para trabajar en ambos entornos. Un ejemplo particular de esta práctica es la propuesta denominada “Desarrollo de actividades lúdicas digitales para reforzar la filosofía”, que trae a la era digital moderna páginas de Facebook con perfiles de filósofos importantes, creadas por los propios estudiantes, de modo que los filósofos se vuelven famosos con sus publicaciones, obtienen seguidores con “likes”, como si vivieran en la época actual. Espero que las ocho propuestas detalladas en este e-book logren que los lectores se motiven a participar en el siguiente Concurso para compartirnos sus valiosas experiencias, y que los docentes de otras áreas encuentren ideas creativas que les puedan servir en sus propias clases. Así mismo, es conveniente mencionar que además de encontrarse disponible digitalmente este e-book y sus anteriores ediciones de cada año, varios ejemplares se encuentran físicamente en las bibliotecas de todos los edificios de la UMM y están a disposición de quien los quiera examinar. Por último, no me queda más que agradecer a los autores de las propuestas aquí presentadas por su trabajo serio y responsable, por su compromiso con la educación y el aprendizaje, por no dejar pasar las problemáticas cotidianas del aula sin reflexionar sobre su posible solución, en pocas palabras, sencillamente, por su generosidad al compartirnos lo que hacen. ¡Enhorabuena y muchas felicidades a todos!
Carmen Tamez Muñoz Vicerrectora Académica
vi
Ambientes de aprendizaje vivenciales
Patio de la Torre III de la UMM
Club de Ciencias: metropolitanos estudiando la naturaleza
L
a estrategia de innovación educativa del Club de Ciencias se aplicó para las materias del Bachillerato General de la UMM, las cuales están rela-
cionadas con ciencias, como Química I y II, Biología I
René Leonardo Flores Garza
b) la latente deserción escolar por escaso acompañamiento a los alumnos c) la ausencia de actividades extraescolares para la promoción de la ciencia
y II, Cultura de la Salud I y II y Desarrollo Sustentable.
Dado el alto porcentaje que ocupan las materias que se
Éstas son materias que se dan en prácticamente todos
relacionan con las ciencias dentro del plan de estudios
los tetramestres, por lo que esta propuesta también
del Bachillerato General, deberá ser de interés e impor-
tiene un amplio rango de influencia sobre alumnos a lo
tancia que los alumnos reciban todo el apoyo posible
largo de todo su bachillerato.
para que dichas materias no se vuelvan un factor que
Las materias que se pueden considerar relaciona-
ponga en riesgo sus estudios.
das con las ciencias ocupan 25.5 por ciento del total
Los reportes tetramestrales con estadísticas de la Uni-
de las horas del programa de estudios del Bachillerato
dad Lincoln nos muestran que el porcentaje de reproba-
General de la UMM; el objetivo general de estas ma-
ción de alumnos en las materias que se relacionan con
terias establecido en sus avances programáticos hace
las ciencias es del 37.2 por ciento durante el período
referencia a la relación del alumno con su entorno y
de septiembre a diciembre 2017 y del 37.7 por ciento
busca desarrollar en él competencias como la identi-
durante el período de enero a abril de 2018. Es decir, du-
ficación de características, desarrollo de una postura
rante el tiempo que duraron estos tetramestres, cuatro
personal hacia la materia, así como el entendimiento
de cada 10 alumnos reprobaron una materia relativa al
de su importancia.
área de ciencias.
La presente propuesta educativa está orientada para
Hay tres factores que aumentan la probabilidad de
aportar pasos hacia la solución de tres problemáticas
abandonar la escuela en el nivel medio superior; dos de
presentes en la Unidad Lincoln:
ellos se encuentran por encima del factor económico: la
a) el bajo rendimiento académico en las materias relacionadas a las ciencias
reprobación y la inasistencia. Respecto al abandono escolar, se debe trabajar bajo tres principios, a saber: que
El autor es biólogo y docente de la UMM. Presentación
1
2
el abandono no es un hecho inevitable; que se puede y
de aquellos alumnos que forman parte del mismo. El Club,
se debe hacer algo para prevenirlo y que diversas cau-
aunque sea un espacio para la ciencia, también es un espa-
sas operan en el ámbito escolar. Entre las estrategias
cio para el desarrollo personal, lo que lo vuelve el escenario
contra el abandono escolar que resultaron estadística-
perfecto para promover la interacción respetuosa y cons-
mente significativas, están acciones como tener meca-
tructiva, para establecer nuevos lazos de amistad y para
nismos de seguimiento diario a los alumnos en riesgo y
estrechar los ya existentes, fomentando en los alumnos un
promover una convivencia sana entre los alumnos (Se-
sentido de pertenencia hacia la Universidad, lo que final-
cretaría de Educación Pública, s. f.).
mente promueve la permanencia en sus estudios.
El crecimiento constante de la cantidad de alumnos
De igual manera, se ha encontrado que existe un vacío
que ingresan cada tetramestre al bachillerato de la Uni-
en la promoción de actividades extracurriculares enfoca-
dad Lincoln, ha sido un gran logro de la promoción de
das al tema de las ciencias. A la fecha, la Universidad se
la Unidad y del trabajo de sus docentes y administrati-
ha enfocado en esfuerzos en las actividades que promo-
vos. Sin embargo, hoy frente a nosotros se presenta un
cionan el deporte, la cultura (teatro, música, etc.) y los
nuevo desafío, un reto que requiere constancia y aten-
contenidos de otras materias (Concurso de Matemáticas
ción diaria: La permanencia de los alumnos.
y Concurso de Ortografía) como actividades extracurricu-
Actualmente, la Unidad Lincoln posee un sistema de
lares, dejando de lado el abordaje del tema de ciencias,
tutorías que dan seguimiento a los alumnos y que tiene
el cuál incide de manera directa sobre las materias de los
por objetivos disminuir la deserción, aumentar el aprove-
alumnos de bachillerato.
chamiento académico y ofrecer orientación académica.
Se ha comprobado que las actividades extracurriculares
Por lo que la propuesta de una actividad como el Club
tienen relación directa con el rendimiento académico, los
de Ciencias apoya el seguimiento y la tutoría personal
alumnos que realizaron actividades extracurriculares de
tipo académico obtuvieron mejores resultados en todas
neral, un ciclo posee cuatro fases: 1) preparación; 2) convo-
las materias (Carmona, Sánchez y Bakieva, 2011).
catoria; 3) inicio; 4) sesiones regulares y 5) cierre del ciclo. A
Las actividades extracurriculares se definen como aquellas desarrolladas dentro del ámbito escolar como com-
continuación, se explican con detalle estas fases:
plemento para el alumno y son dependientes de la ins-
Fase 1. Preparación
titución, ya que son planificadas y desarrolladas por ella
Semana 1. Duración: una sesión.
(Moriana, 2006). Las actividades extracurriculares son una
En esta fase se realiza una primera sesión con los integran-
gran oportunidad para aplicar los conocimientos vistos
tes actuales del club, esto les permite volver a reunirse y
en el aula y una forma de llevar al alumno a una realidad,
retomar las actividades.
haciendo más significativo su aprendizaje (Manrique & Zapata, 2016).
Durante esta sesión, mediante una lluvia de ideas se proponen por parte de los alumnos temas y actividades de in-
En el valor de las actividades extracurriculares radica la
terés a realizarse durante el nuevo tetra. Es importante men-
importancia de la implementación de una estrategia inno-
cionar que la elección de los temas por desarrollar se hace
vadora como la que se propone con el Club de Ciencias,
en conjunto entre los alumnos y el facilitador, esto da a los
la cual refuerza el aprovechamiento académico, motiva la
jóvenes la oportunidad de ser escuchados y empoderados.
permanencia del alumno y ocupa un espacio actualmente
Por otro lado, la labor del facilitador es complementar estos
poco aprovechado por las ciencias entre las actividades
temas con algunos otros que correspondan a los que se va-
extracurriculares.
yan a exponer en las materias de ciencias.
El objetivo del Club de Ciencias es apoyar el rendimiento
También, en esta primera sesión el facilitador y los alumnos
académico y disminuir la deserción escolar en los alumnos
eligen los temas principales que se van a desarrollar durante
del bachillerato general, por medio de una actividad ex-
el resto de las sesiones a lo largo del tetra. Dichos temas están
traescolar que fomenta el gusto e interés por las ciencias.
relacionados con los contenidos de las materias relacionadas
El Club de Ciencias se lleva a cabo como una actividad extracurricular de la Unidad Lincoln desde junio del 2016.
a las ciencias y a los intereses de los integrantes del grupo.
Se realizan sesiones semanales de una hora y media de
Fase 2. Convocatoria
duración, fuera de los horarios de clase y dentro de las
Semana 2. Duración: una sesión.
instalaciones del laboratorio de ciencias de la Unidad.
La participación del alumno en esta actividad es comple-
Las actividades se desarrollan en ciclos de 14 semanas
tamente voluntaria. Al inicio de cada tetramestre se realiza
que corresponden a la duración de un tetramestre. En ge-
una convocatoria-invitación en donde un equipo de los integrantes actuales pasa por las aulas (en especial las aulas de los grupos de los primeros tetramestres) para invitar a sus compañeros a unirse al Club. Aquellos alumnos que al momento de la invitación no deseen unirse al Club pueden hacerlo a lo largo del tetramestre; las sesiones son abiertas y cualquier alumno puede participar de ellas si se siente cómodo; puede integrarse por completo en el momento que él lo decida. Durante la visita, los alumnos se apoyan de algunos de
Actividad
los materiales que ellos mismos han elaborado, como co3
lecciones de insectos, colecciones de plantas, cráneos, redes entomológicas, prensas botánicas, etc. Para que las actividades extracurriculares tengan éxito y realmente impacten en los alumnos, tienen ellos que elegir su asistencia a la misma, el docente puede modelar un hábito y procurar la participación, pero es el alumno quien debe estar convencido de la actividad (Tobeña, 2016).
digital, ambos temas apoyan contenidos como la célula, de Biología I (tercer tetramestre); reproducción celular de Biología II (cuarto tetramestre). También se desarrollaron los temas de contaminación por plásticos (como apoyo a la campaña Rugiendo contra el Cáncer), que se relaciona con materias como Química II (segundo tetramestre) y Día Mundial del Medio Ambiente, que tiene relación con la materia de Desarrollo Sustentable ( sexto tetramestre).
Fase 3. Sesiones regulares Semana 3 a la 13. Duración: 11 sesiones. Se trata del período de tiempo más largo, pero también más importante de esta propuesta, pues es cuando se desarrollan las acciones encaminadas a proporcionar el apoyo académico y a dar el seguimiento y acompañamiento al alumno. Actualmente, contamos con 12 o 13 participantes permanentes y activos en las sesiones. A la fecha he-
"El Club, aunque sea un espacio para la ciencia, también es un espacio para el desarrollo personal, lo que lo vuelve el escenario perfecto para promover la interacción respetuosa y constructiva, para establecer nuevos lazos de amistad..."
mos despedido ya a dos generaciones de alumnos que han pasado por el Club de Ciencias y han finalizado sus estudios de preparatoria. A lo largo del tetramestre, los participantes trabajan en equipos pequeños y en cada equipo hay un responsable del mismo, es decir, un alumno con mayor experiencia (y que también coincide con alumnos que cursan los tetramestres más avanzados). Este líder del equipo es responsable de apoyar y guiar a sus compañeros y del bienestar general de todo el equipo. Este sistema de trabajo y de distribución de responsabilidades está basado en lo que se conoce como Sistema de Patrullas, en donde el principal objetivo es dar una responsabilidad real al mayor número posible de muchachos. Esto conduce a cada muchacho a la consideración de que él tiene una responsabilidad individual en el bienestar de todo el equipo (Philips, 1914). En cuanto a los temas que se han desarrollado en las sesiones del Club, tenemos que para el tetramestre de mayo a agosto de 2018 fueron: uso del microscopio y elaboración de preparaciones y microfotografía 4
Fase 4. Cierre de actividades Semana 14. Duración: una sesión. Durante la última semana del tetramestre, antes de que éste finalice, se lleva a cabo el convivio de cierre. Este es un momento muy importante, pues se debe hacer un cierre del ciclo recorrido durante todas las semanas del tetra que está terminando, se hace una reflexión acerca de lo aprendido y de las experiencias que se vivieron. Si hay algún alumno que termine su bachillerato, la sesión de cierre sirve para despedirlo y darle algunas palabras de felicitación. La sesión de cierre debe ser un momento de celebración por los logros alcanzados y esto se traduce en un convivio en el que todos los asistentes cooperan para llevarlo a cabo y al mismo tiempo es un tiempo de compañerismo. En el Club de Ciencias, el rol del maestro cambia de su papel docente para transformarse en un facilitador; tiene la responsabilidad de proveer al alumno con la información necesaria, empoderarlo para la toma de decisiones y guiarlo para la reflexión de las actividades realizadas.
Durante el periodo escolar, las sesiones también incluyen
a) Al verse apoyado académicamente en sus materias de
actividades fuera de la Unidad, como visitas, excursiones
ciencias por las actividades que se realizan en el club, las
y salidas de campo a recolectar plantas o insectos. Estas
cuales retoman los contenidos de clase y de sus prácticas
actividades motivan a los participantes y les ayudan a acer-
programadas en el laboratorio.
carse con problemas y experiencias reales.
b) Con acompañamiento durante todo el tiempo de su
Un aspecto que se considera valioso es el desarrollo
bachillerato, el cual es brindado por su facilitador y por sus
integral de los alumnos, no solamente en el aspecto fí-
compañeros del club; esto hace que disminuya la posibili-
sico y mental, por lo que en algunas de las sesiones se
dad de deserción escolar.
realizan juegos y dinámicas enfocadas en promover la in-
c) Aquellos alumnos con interés por las ciencias y el
teracción y la integración de los participantes, de manera
conocimiento se ven beneficiados al tener una actividad
que se fortalezcan los lazos de amistad y compañerismo.
extracurricular en donde puedan encajar y desarrollar sus
Esta práctica hace que se desarrolle un vínculo de apoyo
intereses y habilidades personales.
académico mutuo entre ellos y un soporte emocional a lo largo de bachillerato.
Las aportaciones de la presente propuesta de innovación educativa, encaminadas a mejorar la forma en que se imparten actualmente las materias de ciencias en el Bachillerato General, son:
Club de ciencias y modelo educativo UMM La propuesta del Club de Ciencias apoya y se relaciona con el Modelo educativo UMM en los siguientes rubros: ·El desarrollo de habilidades para el siglo XXI, como la solución de problemas, la colaboración y la comunicación. Competencias y habilidades laborales, como liderazgo y trabajo en equipo. ·Habilidades para la vida, como las relaciones interpersonales y la toma de decisiones. Además, el alumno obtiene beneficios de esta actividad
a) Un mejor funcionamiento del trabajo en equipos colaborativos. b) Un abordaje diferente de los contenidos de las materias de ciencias, de una forma más experimental al identificar y resolver problemas. c) La importancia de un responsable más allá de un docente, es decir, un facilitador que se desarrolle como un guía y tutor de los alumnos. En cuanto a las ventajas para los maestros, se encuentran las siguientes:
educativa en por lo menos tres maneras:
Testimoniales
5
a) Los maestros de ciencias se ven apoyados en el repaso y reafirmación de los contenidos que se desarrollan en la clase, esperando también, en consecuencia, un reflejo positivo en las calificaciones de sus materias. b) Los alumnos desarrollan disciplina y están más enfocados en los contenidos de la clase, lo que le permite
Como docentes, tenemos en nuestras manos la tarea de expandir la visión y las metas de vida de nuestros alumnos, aún más allá de los límites de un aula de clase y, sin duda alguna, una estrategia innovadora para lograrlo es una propuesta como la del Club de Ciencias.
al maestro sesiones más cómodas y con posibilidades de una mayor profundidad en los contenidos. c) El trabajo es más fluido y cordial dentro del salón de clases, al contar con alumnos con experiencia en el desarrollo de proyectos y el trabajo en equipo. d) Los alumnos son más estables emocionalmente y tienen mayor asistencia a clases al sentirse apoyados y motivados por sus compañeros del Club.
Las ciencias en el desarrollo socioemocional A manera de reflexión sobre la presente propuesta, me parece que es importante remarcar el papel primordial que juegan las ciencias en el desarrollo de las habilidades cognitivas y socioemocionales en los adolescentes, habilidades que podrán encaminar al joven hacia la recuperación de la curiosidad por su entorno, la capacidad de asombro y la fascinación por comprender lo que le rodea.
Invitación
6
1
Torre IV. Edificio de Salud Auditorio Torre III de la UMM
Encuentros sobre la Educación para Todos I, II, IIl, IV y V
L
José Carlos Llanes Sáenz
os Encuentros sobre la Educación para Todos
blemáticas contemporáneas y, sobre todo, aquellas que
no se basan en una sola asignatura o en algún
convocaran a los estudiantes de LEGCE.
contenido temático específico. En un inicio se
pensó como un recurso para cuestionar y reflexionar sobre el término de inclusión en personas con disca-
LEGCE antes de los Encuentros
pacidad en la materia de Educación Especial, que se
Durante el inicio de nuestra estancia como profesores de
lleva en quinto tetramestre de la Licenciatura en Edu-
LEGCE, logramos percatarnos de que existía una escasa
cación y Gestión de Centros Educativos de la Univer-
o nula participación de los estudiantes durante las clases,
sidad Metropolitana de Monterrey.
padeciendo de una actitud pasiva hacia las enseñanzas
En la primera edición de estos Encuentros se realizó
del profesorado. Notamos además que no se contaba
un evento invitando a expertos ajenos a la Universidad
con un lugar o espacio para que el alumno pudiera ex-
para que compartieran experiencias y conocimiento
presar dudas, entablar un diálogo y con ello llegar a una
sobre diversos tópicos referentes a los temas de dis-
reflexión sobre alguna cuestión que estuviera fuera de lo
capacidad e inclusión. En su primera edición fue un
estipulado en los programas académicos.
evento que gustó y motivó a los alumnos de LEGCE,
Así mismo, percibimos una especie de postura ciclada
quienes hicieron comentarios tanto dentro y fuera de
de los alumnos para realizar sus proyectos educativos
clase, y no sólo entusiasmó a los alumnos de quinto
de noveno tetramestre; éstos consisten en que el alumno
tetramestre, pues los Encuentros sobre la Educación
debe diseñar, impartir y presentar algún proyecto educa-
para Todos han contribuido desde sus inicios en la for-
tivo realizado en alguna institución. Las temáticas de di-
mación de estudiantes.
chos proyectos por lo regular eran sobre técnicas de es-
A partir de ese primer Encuentro surgió la idea de
tudio; de igual manera, la mayoría de las investigaciones
que los próximos no sólo se enfocaran en los temas
educativas que los alumnos realizan de octavo a noveno
ya mencionados, sino que también trataran otras pro-
tetramestre estaban enfocadas en aspectos medibles
El autor es psicólogo y docente de la UMM. Presentación
9
desde lo cuantitativo, y casi no había investigaciones cualitativas; es decir, casi no se contaba con estudios donde se tomara en cuenta la subjetividad tanto de la muestra como del investigador, y con ello los métodos como estudio de caso, entrevista abierta o focus group eran desconocidos e ignorados. En términos generales y según nuestra experiencia
"A partir de la creación y desenvolvimiento de los Encuentros, el alumno ha incrementado su capacidad de cuestionamiento y de creatividad. Así mismo, ha logrado desprenderse de la pasividad..."
impartiendo varias asignaturas en diferentes tetramestres, hacía falta algo para que el alumno despertara y no sólo pensara en otras temáticas o formas de trabajo, sino también que tuviera una posición más activa dentro y fuera de sus aulas. También era necesario un espacio donde el alumno pudiera atreverse a cuestionarlo todo, incluso a sus maestros ─quienes en ocasiones no se prestan a ello por diversas circunstancias, entre ellas, quizás por un posible temor a caer del lugar del saber. Sin embargo, si se contaba con alumnos despiertos y que se atrevían a hablar, a expresar sus inquietudes, la pregunta era ¿qué podemos hacer con y para esto?
nivel actitudinal y procedimental de gran parte de la población estudiantil con la que tenemos contacto directa e indirectamente. Fue hasta pasando el V Encuentro cuando lo planteamos como propuesta de innovación educativa en el aula para la UMM. El objetivo general de los Encuentros sobre la Educación para todos como propuesta de innovación educativa es el de crear espacios de diálogo, discusión y reflexión para los alumnos de LEGCE, sobre distintas problemáticas actuales en la que la educación está im-
Los Encuentros como propuesta de Innovación Los Encuentros sobre la Educación para Todos en sus múltiples ediciones no surgieron a priori como una propuesta de innovación educativa, más bien la innovación se fue dando conforme fuimos presenciando cambios a
plicada, involucrando a especialistas de cada una de las temáticas seleccionadas, y que el impacto de dichos espacios se vaya reflejando en los alumnos conforme avancen en la carrera. La propuesta fue movilizándose y a partir de su tercera edición ya se empezó a contar con la participación de alumnos como ponentes, es decir, antes los alumnos sólo apoyaban en la logística del evento, ahora también se busca que los alumnos participen exponiendo trabajos, ensayos, reflexiones literarias, etc. La participación de alumnos durante las presentaciones de ponentes experimentados también se ha incrementado, ya sea con preguntas o comentarios; he aquí algunos elementos que nos permiten dar cuenta del cambio que ha habido en los alumnos a raíz de los Encuentros. También se ha descubierto que se ha incrementado el
Actividad
10
número de investigaciones y proyectos educativos cu-
yas temáticas se encuentran basadas en las problemáticas trabajadas en alguno de los Encuentros. Sólo por citar algunos ejemplos: a partir del II Encuentro sobre la Educación para Todos: Sensibilización e Inclusión hacia la Diversidad Sexual, surgió la investigación de la alumna Perla Arredondo, quien investigó sobre las dificultades de una pareja homoparental para conseguir escuela para su hija; cae destacar que esta investigación fue la primera en el estado de Nuevo León sobre el tema; también a raíz del III Encuentro sobre la Educación para Todos: Violencia en el ámbito escolar, la alumna Alejandra Carranco realizó una investigación sobre la violencia que sufren los docentes por parte de los alumnos, basándose en un estudio de caso y entrevistando a víctimas de lo acontecido. La realización de los Encuentros sobre la Educación para Todos es la forma en que se puede citar a quien se sienta convocado de todo el alumnado de LEGCE, para que de este modo traten de vivir la experiencia y la reflexión, y con ello, y si está en su deseo, construir algo que les ayude en sus clases y proyectos.
desarrollo del Encuentro nos volvimos como los directores del mismo. En un principio la jornada de trabajo para los Encuentros sobre la Educación para Todos era solamente en el turno matutino, es decir, se trabajaban diversas ponencias durante cuatro o cinco horas; posteriormente se hicieron jornadas de trabajo para el turno matutino y nocturno. De hecho, en el último Encuentro y para que todos los turnos tuvieran la oportunidad de asistir, se estableció una jornada de trabajo con ninguna ponencia repetida desde la mañana hasta la noche. El trabajo previo tanto para nosotros como para los alumnos es el de organizar el evento; los alumnos de quinto tetramestre que cursan la materia de Educación Especial cumplen como staff para el desenvolvimiento del Encuentro; así mismo y desde el tercer Encuentro, algunos participan como ponentes, tanto de quinto tetramestre como de otros grados. El número de asistentes o participantes ha variado puesto que fue hasta el V Encuentro donde se hizo énfasis en que los alumnos de vespertino y nocturno pudieran asistir, y en este último VI Encuentro se abarcó los tres turnos. En este sentido y aunque debido a que la cantidad de
El desenvolvimiento de los Encuentros
población del turno matutino es mayoritaria, siempre
La metodología para el desenvolvimiento de los En-
se ha tenido una respuesta favorable en cuanto asis-
cuentros sobre la Educación para Todos consistía en su inicio en plantear ponencias que pudieran colaborar en el aprendizaje sobre la inclusión y la discapa-
tencia para cada uno de los Encuentros, cuya sede para cada uno de los eventos ha sido el Auditorio de la Torre III de la Universidad Metropolitana de Monterrey.
cidad no sólo para los estudiantes que cursaban o ya habían llevado la materia de Educación Especial, sino también para todos los estudiantes de LEGCE y público en general. Luego se amplió la metodología de organización y logística a varios temas y problemáticas sociales, tomando como base comentarios e inquietudes de los alumnos. Nuestra labor fue la de pensar en darle forma a las ponencias, seleccionar a los exponentes, invitarlos, darles contexto de lo que nuestros alumnos pensaban y comentaban; durante el
Testimoniales
11
Además del Auditorio de la Torre III, los recursos ma-
Así mismo, también los Encuentros sobre la Educación
teriales para la implementación de los Encuentros son
para Todos crean una aportación importante en los ejes
equipo de sonido y apoyo audiovisual para las presen-
en los que el actual modelo educativo se divide: a) en el
taciones de los ponentes. Así mismo, los estudiantes de
eje del desarrollo personal, se consolida la postura del
LEGCE que apoyan exponiendo técnicas o estrategias
alumno sobre lo que le rodea y genera capacidad de
educativas para el trato con personas con discapacidad
intervención; b) en cuanto al eje académico, el aporte
o necesidades educativas especiales utilizan recursos
radica en contribuir en el constante proceso de evalua-
de su autoría con material reciclable o de bajo costo.
ción, planeación, desarrollo e implementación de inicia-
Se han presentado en dos Encuentros obras de teatro
tivas educativas, en el sentido de que ningún Encuentro
(una fue teatro inclusivo); en ambas obras las compa-
es igual al anterior y todos tienen su origen a partir de
ñías responsables han traído su escenografía y se les ha
las inquietudes, preguntas e intereses de los alumnos,
apoyado en su montaje y desplazamiento.
aunado a las situaciones actuales del medio educativo.
Los Encuentros sobre la educación para todos no son
El perfil de egreso del licenciado en Educación y Ges-
una práctica pedagógica que implique una evaluación a
tión de Centros Educativos señala que el alumno de-
manera de calificación, aprobación o reprobación; más
sarrollará estrategias para solucionar problemas del
bien la evaluación se ha dado de forma paulatina. Los
ámbito educativo, así como también contará con habi-
alumnos han demostrado, cada uno a su manera y en
lidades, actitudes y valores necesarios para servir a la
su momento, un cambio a nivel actitudinal y procedi-
sociedad en forma ética y responsable; en este sentido,
mental en su desenvolvimiento en la carrera, atreviéndo-
los Encuentros fomentan el cumplimiento de este perfil,
se a cuestionar, a elaborar proyectos e investigaciones
puesto que al exponerse las temáticas y problemáticas
educativas en los que toman más en cuenta lo visto y
en cada uno de los Encuentros, se provoca en el alumno
vivido durante los Encuentros, basándose en lo que les
el deseo de colaborar con la identificación y resolución
despertaron estas experiencias.
de diversas situaciones con el más alto nivel ético y de responsabilidad, donde la educación y los educadores están involucrados.
Aportaciones de los Encuentros Los Encuentros sobre la educación para Todos aportan al cumplimiento de la filosofía institucional y su modelo educativo, ya que, según su triada de saber, hacer y ser, preparan al alumno en adquirir mayores conocimientos al escuchar a expertos sobre los temas, incluyendo a sus compañeros, o incluso al prepararse para antes de la realización de los mismos. Los alumnos se dan cuenta de la preparación que exige el mundo profesional y la adquisición de competencias que deben lograr para un mayor desempeño de la profesión, y con ello entienden la exigencia de un aprendizaje continuo.
12
El contacto con quien cuente la experiencia en los Encuentros es fundamental para el crecimiento y desa-
rrollo intelectual, académico y práctico de nuestros
que ocurre a nuestro alrededor y ver lo que juntos pode-
estudiantes; es un aspecto invaluable para el campo
mos hacer al respecto. Todos nosotros hemos también
profesional y disciplinario de la carrera de Educación y
tenido un crecimiento a raíz de los Encuentros, nos he-
Gestión de Centros Educativos.
mos superado como didactas, ya que estar formando
A partir de la creación y desenvolvimiento de los
futuros docentes nos exige una constante superación
Encuentros, el alumno ha incrementado su capacidad
en pro de lo que el día de mañana harán en sus propias
de cuestionamiento y de creatividad. Así mismo, ha lo-
aulas con sus alumnos.
grado desprenderse de la pasividad que caracterizaba de forma general a la población estudiantil de LEGCE. En cuanto a la actividad docente, tanto como organizadores como en ocasiones ponentes en los Encuentros, llevar estas actividades a cabo nos ha proporcionado grandes vivencias, nos ha permitido escuchar a los alumnos y que ellos a su vez se sientan escuchados; junto con los colegas docentes que nos han apoyado, los alumnos y los invitados hemos construido un espacio destinado a poner en tensión lo
Invitación
13
Edificio de Torre lll
Desarrollo de actividades lúdicas con los medios digitales
E
Baltazar Gaspar Salvador
n la actualidad los sistemas educativos de todo
cretamente con los medios digitales o de naturaleza
el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las
computacional, con el fin de apoyar y mejorar la ense-
Tecnologías de la Información y la Comunica-
ñanza, el aprendizaje o la evaluación. Este tipo de apren-
ción (TIC) para facilitar a los alumnos los conocimien-
dizaje se considera "una manera eficaz para motivar al
tos necesarios que se requieren en el siglo XXI.
alumno y para que el estudiante participe en experiencias
En 1998, el Informe Mundial que realizó la UNESCO, titulado Los docentes y la enseñanza en un mundo en
de aprendizaje activo” (Charlier, Ott, Remmele, Whitton, Felicia, 2012, p. 126).
mutación, describió el impacto de las TIC en los mé-
La utilización del recurso lúdico para la motivación en
todos convencionales de enseñanza y de aprendizaje,
el aprendizaje crea situaciones de estudio divertidas pro-
augurando también la transformación del proceso de
porcionando al alumno una mejora de la comunicación,
enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y
además de que estimula la participación y hace más en-
alumnos acceden al conocimiento y la información.
tretenidas las actividades difíciles y aburridas al promo-
Al respecto, la UNESCO señala que en el área edu-
ver la perseverancia.
cativa los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la
Asimismo, el docente se ve en la necesidad de imple-
calidad de la educación por medio de la diversificación
mentar nuevas estrategias didácticas, como el uso de los
de contenidos y métodos, la promoción de la experi-
juegos digitales con el apoyo de programas básicos de
mentación, la innovación, la difusión y el uso comparti-
Office como Word, PowerPoint o Excel, así como plata-
do de información y de buenas prácticas, la formación
formas digitales online (como Educaplay), blogs, páginas
de comunidades de aprendizaje y la estimulación de
web, redes sociales como Facebook, que se pueden en-
un diálogo fluido sobre las políticas a seguir.
contrar en internet y ser diseñadas y utilizadas por los
El aprendizaje basado en juegos digitales es el fe-
alumnos en clase.
nómeno que conjuga el aprendizaje con diferentes
La presente propuesta consistió en diseñar y aplicar
recursos conocidos como juegos, relacionados con-
a los grupos de la materia de Filosofía, del sexto tetra-
El autor es Licenciado en Derecho y docente de la UMM. Presentación
15
mestre de bachillerato de la Unidad Molinete, de la Uni-
Hay que señalar que la presente propuesta comenzó
versidad Metropolitana de Monterrey, en el periodo de
con la observación de dos grupos; al observar su desin-
mayo-agosto de 2018, una serie de actividades con la
terés por aprender y su bajo rendimiento en esta materia,
finalidad de reforzar el aprendizaje visto en clases. Ade-
me vi en la necesidad de buscar una solución. Cabe des-
más de crear un ambiente de confianza y de participa-
tacar que en un principio no realicé ninguna acción, solo
ción constante de los alumnos, el beneficio que obtu-
me dediqué a la observación, a la búsqueda de informa-
vieron al usar las herramientas lúdicas digitales fue que
ción y a recaudar material para realizar las estrategias.
repasaron eficazmente para la evaluación de su aprendizaje en dicha materia.
En el periodo escolar posterior, inicié con la intervención del presente proyecto, implementando las estrategias di-
Esta propuesta educativa surgió cuando observaba
dácticas a dos grupos de sexto tetramestre, que se expli-
en mis alumnos un desinterés por la materia de Filoso-
carán más adelante; el resultado de dicha aplicación fue
fía; veía en ellos una falta de motivación, una actitud de
un incremento en su promedio y rendimiento académico.
rechazo desde antes de conocerla, escuchaba en ellos
Los tiempos cambian y los alumnos también. A los
expresiones como: “La filosofía no es importante… no
docentes les cuesta cada vez más que sus estudian-
sirve para nada”, “No le encuentro sentido a la materia”.
tes les escuchen y en ocasiones se rinden ante su falta
Debido a esto, había una falta de atención de los alum-
de atención, que se perfila como uno de los principales
nos hacia la clase; observaba en ellos que cuando daba
desencadenantes en el aprendizaje y el fracaso escolar.
una explicación veían para otra parte, miraban el celular
Una materia como Filosofía, que contiene mucha teoría
minuto a minuto esperando la hora de salida, algunos
y requiere que el alumno investigue, lea y analice ciertos
se dormían, platicaban con su compañero de al lado, en
temas para llegar a la comprensión, necesita de la inter-
general, hacían cosas que no era de la materia.
vención del docente; éste debe de estar preparado con
Aunado a esto, observé que al término del tetrames-
los temas, haber comprendido con anterioridad, pero
tre tenían bajo rendimiento académico, por ejemplo, en
además deberá agregar ejemplos, anécdotas, dibujos o
el periodo de septiembre a diciembre de 2017, detecté
hasta juegos que ayuden a comprender y, por supuesto,
30% de reprobados. Y es que en mis cinco años que
también tendrá que hacer uso de las Tecnologías de la
he impartido la materia de Filosofía, nunca había llevado
Información y la Comunicación.
un registro de reprobación; al percibir este porcentaje y,
Las actividades de la materia de la Filosofía se basan
sobre todo, por los motivos que antes he mencionado,
principalmente en analizar cada uno de los filósofos de
me animé a crear y aplicar estrategias para esta materia.
diferentes épocas (antigua, media, moderna, contemporánea y actual); se analizan sus obras y su vida criticando y aportando nuevas ideas; para ello el docente se apoya del libro electrónico del autor Fernando Savater La aventura de pensar. Hay que recordar que uno de los principales propósitos que tiene la Universidad Metropolitana de Monterrey en la comunidad estudiantil es facilitar el aprendizaje significativo (conocimientos, habilidades y valores) y promover su
Actividad
16
aplicación en el lugar de trabajo, así como también el de-
sarrollo de competencias en comunicación, pensamien-
·Primera etapa. Los alumnos forman, durante la pri-
to crítico, colaboración, solución de problemas y bús-
mera semana de clases, equipos de cuatro integrantes.
queda y uso de información, sembrando en el alumno
Utilizando material reciclado, como papel rotafolio, tijeras,
el sentido de necesidad de aprendizaje continuo, como
cinta adhesiva y marcadores, diseñan una línea del tiempo
una estrategia para el enriquecimiento de oportunidades
que posteriormente será colocada en el salón de clases.
en el ámbito profesional y personal. Además, la UMM
Ésta podrá ser llenada por los alumnos a lo largo de la se-
busca ofrecer una experiencia de aprendizaje que dismi-
mana, primero con una explicación previa por parte de los
nuya la brecha entre la teoría y la práctica al involucrar al
integrantes del equipo; hay que mencionar que la duración
alumno en actividades de formación significativa y rele-
de la realización de esta actividad es de 50 minutos, que
vante. La UMM también trabaja en fomentar el uso de
es la duración de una sesión de clase.
la tecnología para crear medios y modalidades de ins-
Con la intervención del docente, se explican los temas
trucción que expandan el acceso a recursos de apren-
que se analizarán a lo largo del primer parcial, haciendo
dizaje y promuevan la comunicación y colaboración en
una introducción de la materia de Filosofía; el docente
los alumnos.
dará paso a la explicación en clase sobre un filósofo con-
Además de lo anterior, la división de bachillerato en
temporáneo de gran importancia, durante 30 minutos.
la Unidad Molinete de la Universidad Metropolitana de
Con esto se pretende que el alumno trabaje con orden,
Monterrey tiene como objetivo preparar a los alumnos
limpieza y ubique el material que utilizará a lo largo del
con bases sólidas de conocimiento generales, una for-
curso; se busca crear en él un sentido de colaboración
mación que ayude a su madurez emocional y al desarro-
tanto individual como colectivo, así como una conciencia
llo de competencias que les permitan ingresar al mundo
del cuidado del planeta empleando material reciclado.
laboral o acceder a la educación superior.
·Segunda etapa. Durante la segunda semana de clases,
En la materia de Filosofía, el alumno vive la experiencia
cada uno de los alumnos investigará sobre un filósofo con-
de aprendizaje que le permite desarrollar un pensamien-
temporáneo y a través de una imagen impresa lo mostrará
to crítico y reflexivo acerca de la vida cotidiana, además
en clase para analizar su filosofía y explicarla; da a conocer
de que puede enfrentar y resolver problemas ético-mo-
su biografía, sus obras y la importancia del filósofo. Poste-
rales que se enfrentan en el día a día. Las capacidades
riormente, el docente intervendrá con una breve explicación
básicas que desarrolla el alumno en la materia de Filoso-
y conclusión del tema. A continuación, será colocada la lí-
fía, en concordancia con el perfil de egreso de la UMM, son las comunicativas, laborales, sociales, humanas, intelectuales y culturales.
Etapas de aplicación y juegos En el desarrollo de la presente propuesta de innovación se emplean las técnicas de aprendizaje lúdico en cuatro etapas que a continuación se describen:
"Una de las grandes satisfacciones al aplicar estas técnicas didácticas de innovación es que logré en mis alumnos otra manera de ver la filosofía; les he cambiado el concepto de que la materia es aburrida, pues al utilizar las herramientas digitales, pude enriquecer y hacer novedosa la clase."
17
nea del tiempo; así se cerrará la sesión con una conclu-
objetivo de la clase y que el alumno no se distraiga con
sión de lo aprendido por el maestro y los alumnos.
otros contenidos que ofrece Facebook.
Con la actividad desarrollada en la segunda semana
La importancia de esta actividad es crear en el alum-
de clases se pretende que el alumno desarrolle un sen-
no otra manera de poder usar esta red social en el ám-
tido de investigación, haciendo uso de la tecnología y
bito educativo, además de desarrollar la creatividad en
los medios de información y comunicación, para que
él, la construcción de conocimientos y la comunica-
sea capaz de discriminar contenido de mayor impor-
ción en grupo.
tancia. Con ello, el alumno podrá tener mayor seguridad al momento de participar.
·Cuarta etapa. Previo a los días de aplicación de exámenes parciales, el docente, junto con sus alumnos,
·Tercera etapa. En la tercera semana de clases el
iniciarán un repaso de lo aprendido en clases con una
alumno hace uso de su Facebook; se da por hecho que
duración de dos sesiones en un tiempo de 50 minutos
tiene una cuenta y que solo agregará una página nueva
cada una; para ello, el docente seleccionará el conteni-
ya sea a través de un dispositivo móvil, Tablet o compu-
do que incluirá en el repaso de acuerdo con el progra-
tadora con acceso a Internet; creará y diseñará una pá-
ma de estudio, y se apoyará de preguntas y respuestas
gina que personalizará con un personaje filosófico que
sobre lo visto en clase. Una de las condiciones que se
haya elegido durante las primeras clases, añadiendo
debe cumplir para que la actividad se realice es que el
imágenes, describiendo la vida del personaje, analizan-
alumno venga preparado con algún estudio de los con-
do sus ideas, como si fuera él mismo quien hablara. El
tenidos vistos en clases. Así también, el alumno estará
alumno anota su bibliografía y hace uso de la informa-
listo con información que ha acumulado y aplicará los
ción que sea fiable.
juegos lúdicos digitales prediseñados por el docente,
Posteriormente, una vez terminada la página, el alum-
todo en torno al estudio de la materia de Filosofía; esto
no enviará un mensaje de invitación a sus compañeros
se realizará dentro de la hora de clase utilizando la com-
para que lo visiten e interactúen en sus contenidos y
putadora, el proyector y un cronometro para medir el
publicaciones. Es importante mencionar que esta tarea
tiempo de respuesta de los concursantes, en este caso,
la realizará en la sala de computación o biblioteca de la
los alumnos.
Unidad, durante los 50 minutos (duración de la clase),
El primer juego que se aplicó durante la cuarta semana
junto con el docente, esto con el fin de supervisar el
fue el juego al que le he denominado Jeopardy filosófico, que consiste en preguntas y respuestas prediseñadas en un programa de PowerPoint con límite de tiempo para contestar; el docente desde su escritorio maneja el programa y lleva el control del juego cuidando que todos participen y que el juego sea equitativo para que todos puedan adquirir los puntos. Al segundo juego lo he denominado “Quién quiere ser millonario”, que se aplicó durante la novena semana, anterior al segundo periodo de exámenes, y que se asemeja a un concurso individual televisivo basado en preguntas y
Testtimoniales
18
respuestas, en las que el alumno tendrá cuatro opciones
para responder y elegir solo una; en caso de fallar, se le
Así llegamos al final del primer parcial, en donde se re-
otorgará la oportunidad al siguiente alumno para que res-
pite la propuesta en los dos periodos siguientes. Hay que
ponda la respuesta correcta, y ganara aquel que acierte y
señalar que los contenidos de las actividades cambian de
obtenga mayor puntuación.
acuerdo con el programa de estudios de Filosofía; cada
El tercer y último juego digital es una plataforma online denominada Educaplay.com; en ella, el docente, me-
maestro interesado en esta propuesta, podrá adecuar sus contenidos según lo necesite.
diante ciertos pasos y configuraciones, puede diseñar juegos como crucigramas, sopa de letras, memorama, etc., para introducir los contenidos de la materia.
Beneficios de la propuesta
Educaplay es una plataforma virtual que se utiliza para
Los beneficios que lograron los alumnos con la aplicación
la creación de actividades educativas multimedia con
de las actividades dentro del aula fueron diversos: se sin-
un resultado educativo y profesional; permite crear téc-
tieron más motivados para que participar armónicamente
nicas de recreación gráfica como mapas conceptuales
en el desarrollo de la clase; se creó un entorno de apren-
interactivos, adivinanzas, crucigramas, y además tiene
dizaje más dinámico e interactivo para complementar el
la posibilidad de añadir imágenes, textos y sonidos, con
proceso de enseñanza; se facilitó el trabajo en equipo y el
lo que se estimula a estudiantes y docentes en una sana
cultivo de actitudes sociales; se mejoró el aprendizaje de
competitividad. El docente tiene la posibilidad de crear
la filosofía, enriqueciendo las prácticas pedagógicas con
grupos privados vinculando a los estudiantes para in-
medios digitales; se estimularon los procesos mentales;
teractuar e intercambiar información, del mismo modo
el acto de enseñanza-aprendizaje fue más significativo al
como lo harían en un salón de clases gracias a la cone-
permitir que los estudiantes comprendieran que la tecno-
xión constante entre ambos; así mismo, se pueden aña-
logía es aplicable a todas las áreas del conocimiento y no
dir ejercicios educativos o evaluaciones y compartirlos
específicamente a una y que además puede ser actor en
a los distintos grupos.
la construcción de su propio aprendizaje.
19
Por supuesto, se alcanzó cumplir con la misión de la Universidad Metropolitana de Monterrey, que es brindar una formación integral a nuestros estudiantes a través de una oferta educativa de calidad, centrada en el aprendizaje, colaborando en un perfil de egreso competente y competitivo. Finalmente, se generó en el alumno un ambiente de trabajo de confianza y participación constante. Así también se pretende que el docente que aplique esta propuesta sea beneficiado con el uso de las herramientas digitales para que sus clases sean más eficaces y lograr los objetivos planteados. Una de las ventajas que trajo la implementación de la propuesta para el maestro es el incremento de motivación y atención hacia la materia, con lo que se logró un mayor rendimiento en la comprensión de los estudiantes en los temas de filosofía. La aportación de esta propuesta radica en el mejoramiento de la impartición de la materia de filosofía y de su aprendizaje, en convertir a los alumnos en protagonistas de su aprendizaje y al docente en guía del conocimiento. Las estrategias mencionadas en este proyecto podrían adaptarse para resolver otros problemas en otras circunstancias o materias, por ejemplo, la deserción escolar, pues el alumno se siente más motivado para aprender.
Invitación
20
English Festival
L
Liliana Oviedo Mariscal y Paola Monserrat Aguilar
a necesidad de aprender y de fomentar una
writing) en contextos diferentes, utilizando los diferentes
segunda lengua en la actualidad es imprescin-
tiempos gramaticales para incrementar su competencia
dible para desarrollarnos de manera integral y
lingüística. Durante la práctica de la materia, los alumnos
completa dentro de la sociedad. El English Festival es
tienen cuatro sesiones asignadas para la misma, dos de
un evento que ha hecho crecer a los alumnos y se ha
ellas dedicadas a su práctica en el salón de clases y las
convertido en una experiencia significativa en sus pro-
otras dos a su práctica en el laboratorio, donde los alum-
cesos de aprendizaje. De gran manera, ha contribuido
nos reafirman sus conocimientos utilizando el programa
a la orientación de nuevos horizontes y perspectivas
Tell me More. Así pues, los alumnos durante su desarrollo
para su desenvolvimiento profesional docente en una
dentro de la materia aprenden diversas estructuras gra-
lengua extranjera. De acuerdo con las habilidades del
maticales de acuerdo con cada nivel que cursan.
siglo XXI, se necesitan alumnos realmente competen-
Para la implementación de esta propuesta, primera-
tes, que estén preparados para los cambios del futuro.
mente se tuvo que conocer las habilidades o fortalezas
El English Festival es una gran oportunidad para en-
de cada uno de nuestros alumnos, reconocer y diseñar
frentarse a esos nuevos retos y desafíos.
actividades lúdicas comprensibles para cualquier nivel,
Lengua extranjera es una asignatura que es parte de
esto con el propósito de lograr la práctica de cada una
la formación general de los alumnos de la Universidad
de las diferentes habilidades dentro de este evento; con
Metropolitana de Monterrey; esta propuesta se aplicó
base en los resultados se asignó a cada grupo una acti-
a los alumnos de dicha asignatura en Licenciatura en
vidad diferente, y a aquellos alumnos que demostraron
Educación y Gestión de Centros Educativos en los te-
una habilidad sobresaliente, se les asignó una participa-
tramestres desde cuarto a noveno.
ción especial.
La materia de Lengua extranjera tiene como objetivo
Actualmente, nuestro nuevo reto como docentes y es-
general que los alumnos aprendan a usar las cuatro
tudiantes del siglo XXI es buscar la innovación y adecua-
habilidades del idioma (speaking, listening, reading,
ción de las actividades para mejorar el aprendizaje. Este
Presentación
21
es un proyecto integrador donde se puede observar el
ambiente de aprendizaje no era el adecuado; la falta
avance del alumno en su paso por los niveles de apren-
de recursos del laboratorio en buen estado nos llevó
dizaje. Como docentes tenemos que adaptar nuestro
a pensar en alternativas para esa práctica faltante en
método de enseñanza para atender a las nuevas ne-
nuestros alumnos.
cesidades que han surgido en nuestros estudiantes, ya
Fue nuestro propósito en esta innovación reducir el
que el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra
rechazo que les provoca el aprendizaje y la práctica de
en continua innovación, evaluación y elaboración de
la materia de Lengua extranjera; nos preocupamos por
iniciativas educativas. Uno de los ejes principales del
introducir a los alumnos en el idioma de una forma más
modelo educativo de la Universidad Metropolitana de
atractiva e interactiva, buscando incrementar las cua-
Monterrey es la formación de la comunicación oral y
tro habilidades del idioma de una manera novedosa.
escrita en una lengua extranjera para un desempeño
Los resultados que obtuvimos con esta práctica fue-
profesional eficaz en los alumnos.
ron muchos, pues se dio un cambio en los alumnos al mostrar más empatía hacia sus compañeros y hacia la
Un festival para perder el miedo
materia; se fomentaron las habilidades de trabajo en equipo y la resolución de conflictos. El alumno perdió
La situación que nos inclinó a aplicar esta propuesta
el miedo a utilizar el idioma y se sintió más motivado a
fue que se identificó en la mayoría de los alumnos re-
buscar contenido en inglés, pero, principalmente, por
chazo o apatía a utilizar o aprender el idioma. Al mis-
fin reconoció la utilidad de lo aprendido. Para el docen-
mo tiempo, se detectó que los alumnos cuentan con
te, esta propuesta trajo consigo la mejora en la partici-
muchas habilidades tanto cinestésicas como artísti-
pación de los alumnos, ya que estaban más dispuestos
cas, que había que aprovechar. De acuerdo con nues-
a aprender los contenidos y ser más activos.
tra experiencia, aunque contamos con alumnos que
Durante este evento masivo, la participación de los
consideramos sobresalientes en el idioma, la mayoría
alumnos se da de manera grupal e individual. Primera-
de ellos no muestran la suficiente confianza para de-
mente, se presenta un opening, en donde tenemos la
mostrar estas habilidades en el idioma. También es im-
participación especial de alumnos con una habilidad
portante mencionar que el plan de estudios no cuenta
sobresaliente, seguido de la participación grupal. En
con las suficientes frecuencias para lograr el desarro-
el intermedio de estas intervenciones, los alumnos se
llo de las habilidades del estudiante y que, además, el
enfrentan a diversas actividades lúdicas preparadas especialmente para todos los niveles y enfocadas en la práctica de alguna de las cuatro habilidades lingüísticas mencionadas. A continuación, se describen las actividades que forman parte del English Festival: • Sketch: en esta actividad se pretende que el alumno aplique de manera divertida las habilidades de speaking, grammar & vocabulary. • Entrevista: los alumnos son capaces de desa-
Actividad
22
rrollar una situación real utilizando los contenidos
aprendidos en su nivel y en la que demostrarán sus
el momento adecuado para cada canción, además de
habilidades lingüísticas.
seguir las indicaciones de los maestros de ceremonias;
• Discurso: los alumnos utilizan esta oportunidad
speaking, al dar la bienvenida e indicaciones a los de-
para expresar sus ideas y sentimientos sobre un
más grupos y personas que asistieron al evento; y wri-
tema seleccionado. • Lectura de frases: los alumnos practican las habilidades de reading & listening. • Dirigir una actividad (juego): en esta actividad los alumnos interactúan con sus demás compañeros utilizando el idioma, convirtiéndose ellos en los guías. • Baile: siguiendo la metodología de la enseñanza de un idioma (Total Phsycal Response), los alumnos in-
"Durante el English Festival, salieron a relucir las cualidades y talentos propios de los alumnos, tomando roles de líderes, guías, coreógrafos, organizadores, artistas, entre otros..."
teractúan con el lenguaje a través de la motricidad. • Canto: los alumnos practican speaking, especialmente la pronunciación, y aumentan su vocabulario, conocen e investigan el significado de palabras. • Redacción del evento: el alumno practica la habilidad de writing realizando la descripción detallada del festival desde su perspectiva. Los alumnos que no desearon participar en el mismo proyecto que su grupo, no se quedaron atrás; para ellos se pensó en motivarlos a integrarse, pero si no se consiguió una respuesta positiva, se les asignó tareas como hostess, asistentes en el registro de asistencia, auxiliares en sonido, auxiliares en el orden del programa o asignación de espacios y hasta la redacción misma en torno al festival, etc. En estas otras actividades los alumnos demostraron sus capacidades: listening, al identificar
Testtimoniales
23
ting, al redactar la cronología del evento utilizando las
aprendido; es capaz de desenvolverse en un contexto
estructuras ya aprendidas, además de haber consultado
más natural, además de estar utilizando una estrategia
palabras con las cuales aumentaron su vocabulario.
de aprendizaje mucho más lúdica. Con el festival se
Para finalizar este evento, se da la participación de
crean nuevos ambientes de aprendizajes en donde los
docentes y alumnos en un espacio abierto a la participa-
alumnos se mueven, experimentan y sienten curiosidad
ción de la práctica oral, que es la actividad de karaoke.
por el idioma. Para los alumnos de último tetramestre,
Para la realización del English Festival fue necesario
el festival abre las puertas a una nueva visión del campo
contar con los permisos necesarios para conseguir el
laboral, ya que ahora consideran la opción de desenvol-
horario y espacio adecuados, ya que este es un evento
verse como docentes de inglés.
que combina la participación de alrededor de 120 alum-
El aprendizaje de una lengua extranjera no ha sido una
nos o más de entre 6 o 7 grupos; es necesario decidir la
tarea fácil. Cada vez son más los alumnos que dejan de
fecha indicada que no afecte el trabajo de los alumnos
estudiar inglés porque lo consideran muy difícil.
en sus demás materias, así como la asignación de tiempo para la práctica de las actividades por presentar.
bación de esta asignatura en los estudiantes de la Universi-
English Festival es un evento en el que desde el inicio
dad Metropolitana de Monterrey en el nivel de licenciatura.
hasta el final se utiliza estrictamente el idioma inglés
La enseñanza y el aprendizaje son dos procesos que
y en donde los alumnos se vuelven el centro de las
van de la mano, si falla uno, no funciona el otro. El origen
actividades; son ellos mismos los encargados de diri-
de este problema es que los procesos ya mencionados
gir cada una de éstas, los docentes nos convertimos
han seguido un patrón tradicionalista en el que el do-
solamente en el soporte y apoyo de los alumnos, monitoreando la realización. Para el desarrollo de estas actividades, se utilizaron el auditorio, se requirieron micrófonos y ayuda del personal de sonido, grabación de videos, así como un registro para el control de los asistentes al evento; tanto la decoración del auditorio y el vestuario de los alumnos fue opcional. Debido a que la evaluación actual de la materia no permite modificación o incorporación de algún criterio, la participación de los alumnos en este evento no es evaluada y, de hecho, es voluntaria; sin embargo, no presentamos dificultad alguna en obtener su participación.
Aprender y divertirse Con la realización del evento, el alumno tiene la posibilidad de aplicar los conocimientos aprendidos durante cada nivel y reconocer la utilidad de cada contenido
24
De manera generalizada, se refleja un alto índice de repro-
cente solo explica y el alumno escucha, utilizando única-
diantes se verán limitados en cuanto a oportunidades
mente el libro de texto y el pizarrón y dejando de lado el
laborales y formación profesional.
desarrollo de las inteligencias múltiples y los talentos de
Finalmente, fue una gran satisfacción observar que se
los alumnos. A causa de esto, los estudiantes expresan
fomentó en los alumnos el desarrollo de las habilidades
un gran rechazo hacia la asignatura que aparece como
de trabajo en equipo y resolución de conflictos, así como
formación general de su licenciatura.
también salieron a relucir sus cualidades y talentos pro-
Los estudiantes de carrera necesitan aprender inglés de otras maneras, con nuevas metodologías educativas a tra-
pios, tomando roles de líderes, guías, coreógrafos, organizadores, artistas, entre otros, dentro de este evento.
vés de las cuales el pensamiento crítico, la curiosidad y la imaginación se hagan presentes con el objetivo de aprender significativamente. Todo esto se puede lograr por medio de la implementación del English Festival. Existen muchas metodologías en el aprendizaje del inglés que van desde la traducción de palabras hasta el desarrollo de la comunicación oral y escrita, uso de plataformas virtuales, entre otras; pero se ha olvidado la capacidad de usar la imaginación y las actividades lúdicas para expresar sentimientos e ideas, así como la habilidad de transformar y producir el lenguaje. Si no existe una innovación en el aprendizaje de este idioma, considerado como lengua universal, los estu-
Invitación
25
Recursos didรกcticos para el aprendizaje significativo
Edificio de Torre ll, Arquitectura y DiseĂąo
Defiende con honor tu aprendizaje Gerardo Noé Almaguer Garza
L
a palabra matemática proviene del griego ma-
recurso con el cual contamos para percibir una realidad
thema, que significa ciencia, conocimiento,
relativa en tiempo y forma”.
aprendizaje. Este concepto refiere a una ciencia
La presente propuesta de enseñanza y evaluación del
que, a partir de notaciones básicas exactas y a través
aprendizaje pretende la educación integral del alumno
del razonamiento lógico, estudia las propiedades y re-
durante el desarrollo de una clase tradicional en el aula.
laciones cuantitativas entre los entes abstractos (nú-
“Defiende con honor tu aprendizaje” motiva al alumno
meros, figuras geométricas y símbolos).
a realizar un esfuerzo personal activo y colaborativo; le
En términos generales, matemática es delimitar, o
permite utilizar el teléfono celular y reunirse con algunos
sea, indicar, expresar el límite que separa un objeto
de sus compañeros de grupo para aprender de forma
de todos los demás. Los pilares estructurales de la
amena y lúdica al involucrarlo con interés en el tema.
matemática son la definición, el teorema y la demos-
Así también, al aplicar esta propuesta los alumnos
tración matemática. Las definiciones señalan con
comparten con respeto y ética los conocimientos al con-
precisión los conceptos de importancia en la teoría.
testar varios ejercicios incluidos en un laboratorio; éstos
Los teoremas (proposiciones) expresan exactamente
han sido elaborados con apego a solucionar problemas
lo que hay de verdadero en esos conceptos y las de-
cotidianos de la vida real para lograr la comprensión y la
mostraciones revelan, en forma contundente, la ver-
aplicación del contenido temático. Es importante men-
dad de esas afirmaciones.
cionar que para dicha solución los alumnos se apoyan
Así, la matemática es la ciencia de estructurar una
en la reproducción de videos explicativos elaborados
realidad estudiada; es el conjunto de sus elementos,
por el propio maestro, quien esto escribe. Estos videos
proporciones, relaciones y patrones de evolución en
se encuentran en un canal de YouTube llamado Aseso-
condiciones ideales para un ámbito delimitado. En
rías de Matemáticas para Preparatoria y se presentan
otras palabras, esta ciencia busca desentrañar los
a manera de historietas cómicas con personajes de
ritmos del universo. Para mí, “las matemáticas son el
superhéroes. El alumno se identifica o reconoce en los
El autor es Ingeniero Industrial Administrador y docente de la UMM.
Presentación
29
videos, se ve inspirado y motivado en que “si Batman
Mediante el logro del aprendizaje de estos conteni-
o Patricio de Bob Esponja pueden, yo también puedo”.
dos, el alumno contribuye socialmente en la solución
Así, llegará el momento en que por sí solo el alumno de-
de problemas de la vida cotidiana con profesionalismo,
fienda con honestidad, ética y justicia el conocimiento
respeto, objetividad y responsabilidad.
adquirido al probar y demostrar su aprendizaje mediante la exposición y exhibición de las respuestas a los ejercicios del laboratorio en el pizarrón. Para este proceso, el alumno contará durante todo el tiempo con la guía y el apoyo de su maestro en los temas abordados. Posteriormente de haber sido revisado, corregido o retroalimentado el laboratorio por los mismos compañeros de clase o el maestro, el alumno procede a enfrentar y resolver de manera individual un solo ejercicio; deberá entregar la respuesta por escrito a su maestro como evidencia y satisfacción de que aprendió y de que se encuentra listo para resolver por sí solo problemas relacionados con la realidad, es esto a lo que llamo “Defensa con honor del aprendizaje”. He llevado la presente propuesta a la práctica en las materias de Matemáticas básicas y de Estadística inferencial con alumnos de la carrera de Contador Público y
Durante los últimos 12 años de mi desarrollo profe-
Finanzas. Los contenidos temáticos incluidos para Mate-
sional como docente en los niveles de educación medio
máticas básicas son: operaciones con números enteros y
superior y superior, he detectado cinco problemas en tor-
fracciones, porcentajes, reglas de tres simples, razones,
no al aprendizaje de las matemáticas, los que menciono
proporciones, notación científica, operaciones con ex-
a continuación ordenados por grado de atención, alerta
presiones algebraicas (polinomios), ecuaciones lineales
o preocupación: en primer lugar, el temor que tienen los
con una incógnita, sistemas de ecuaciones lineales con
alumnos hacia la materia; en segundo lugar, la baja au-
dos incógnitas, desigualdades, la función lineal y la fun-
toestima que demuestran para aprenderla; como conse-
ción cuadrática.
cuencia, en tercer lugar, el reto del docente para lograr un cambio en la motivación y actitud en el alumno; en cuarto lugar, el vacío en cuanto al conocimiento adquirido que siente el alumno, como consecuencia de no saber aplicar el conocimiento en la solución de problemas reales; y finalmente, en quinto lugar está la falta en la capacidad y la habilidad de comprensión, razonamiento y traslado de una situación vivencial expresada de forma verbal o textual, a un lenguaje algebraico que permita dar solución
Actividad
30
a los problemas.
Dice Wittrock (1986b, p. 542): “La enseñanza puede
Por otra parte, no se pueden dejar de lado los resulta-
comprenderse mejor, y perfeccionarse si se conocen sus
dos de reprobación de alumnos para la materia de Ma-
efectos sobre los pensamientos de los alumnos que afec-
temáticas en periodos comprendidos entre el 2012 y el
tan el rendimiento”. Intentaré justificar la problemática an-
2016: en promedio, 9 de cada 30 alumnos reprobaron la
terior, con base en la experiencia, mediante la exposición
materia, lo que representa 30% de reprobación.
del caso de un alumno, que bien puede ser generalizado.
La forma de evaluar el conocimiento de la materia es
En el caso en cuestión, Juan, un alumno de primer in-
otro factor por considerar. El examen constituye el instru-
greso a la Universidad, se encuentra sentado frente a mí
mento más tradicional que utilizamos los maestros para
en el aula en su primer día de clases, le dirijo la mirada
comprobar el aprendizaje en los estudiantes. Dicho ins-
al tiempo que le digo: “Soy tu maestro de Matemáticas
trumento consta de un cierto número de problemas que
y mi nombre es Gerardo”. El simple hecho de escuchar
el alumno tiene que responder de manera individual y en
la palabra “matemáticas” hace que Juan se quede es-
un determinado tiempo. Estas características le dan a la
tupefacto (demuestra que le tiene miedo a la materia).
situación de examen un carácter único que rompe con el
Prosigo con mi presentación y observo cómo cambia
ritmo cotidiano del aula. Es un momento de tensión que
su semblante en la medida en que le presento el con-
los alumnos viven como una amenaza (Salinas, 2002).
tenido temático de la materia (Juan ya bajó la mirada,
A. Díaz Barriga (1993) afirma que entre más se centran
solo copia el pizarrón, los movimientos corporales y su
las prácticas pedagógicas en torno al examen, se ob-
mirada me dicen que se siente inseguro e incapaz de
serva también mayor número de distorsiones y actitudes
aprender todo lo que se pretende), entonces yo como su
fraudulentas. Así, la “pedagogía del examen” (p. 324)
maestro entiendo que enfrentaré un serio compromiso
hace que los estudiantes sobrevaloren este instrumen-
en motivarlo y cambiar esa actitud que he recibido e in-
to y lo consideren el objeto de su educación, los jóve-
terpretado. Al iniciar la exposición del primer tema en el
nes estudian para aprobar, no para aprender. Así, desde
pizarrón, a media clase, soy interrumpido por Juan que
una perspectiva crítica, el examen como instrumento de
pregunta: “Profe, ¿a mí para qué me van a servir esa ‘x’ y
evaluación es vulnerable y difícilmente sostenible (Álva-
esa ‘y’…?”; Juan ya mostró renuencia e incomprensión,
rez Méndez, 2000).
dicho de otra forma, vacío del aprendizaje. Y finalmente cuando Juan escucha decir a su maestro: “Ahora vamos a resolver un problema razonado”, el muchacho se arruina por completo. Y eso sin hablar con Juan sobre las fechas programadas para presentar los exámenes parciales de Matemáticas, que habrán de conformar su calificación final; cuando se entere, esto lo pone a punto de querer huir de la Universidad. Compartir la anterior anécdota, sentir y vivir esa experiencia en forma repetitiva cada inicio de periodo escolar con la mayoría de los alumnos, me obliga como docente a “hacer algo”, cambiar, innovar...
31
Partiendo de una definición práctica de que un examen de Matemáticas es una evidencia escrita que se realiza para demostrar la suficiencia del conocimiento o dominio que se tiene para un tema en específico, el examen es pues la herramienta más común para llevar a cabo la evaluación, pero el término despierta una serie de ideas sobre las cuales debemos reflexionar. El examen suele ser rechazado por considerarlo injusto, pero necesario para cerrar un proceso, y también es sobrevalorado, visto como una exigencia del proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Lo que está claro es que el examen suele ocupar un lugar fundamental para responder a las demandas y necesidades de los implicados en el proceso educativo, sean estudiantes, docentes, administrativos o agentes sociales que solicitan certificaciones. Desde los años 60 del siglo XX, la principal característica de un buen examen era únicamente la validez, esto es, que midiera adecuadamente lo que intenta medir. Luego en la década de los 90, Bachman (1996) asocia un buen examen con su utilidad, de tal modo que un examen útil incluye seis cualidades: validez de constructo, confiabilidad, autenticidad, interactividad, impacto y viabilidad. Entonces, partiendo de que un examen de Matemáticas funciona como un instrumento de medición que elabora un emisor (maestro) hacia un receptor (alumno), es decir,
educativa es garantizar al estudiante, mediante el uso de una estrategia visual y afectiva, el aprendizaje y la aplicación de las matemáticas (como consecuencia de generar previamente la confianza en la acreditación de la misma) mediante un proceso de evaluación continuo y acumulado de puntos. En la propuesta “Defiende con honor tu aprendizaje”, el rol del maestro se centra en desarrollar habilidades en los alumnos para que éstos apliquen las matemáticas. El maestro enfrenta el compromiso de fomentar en los alumnos la capacidad de crear y expresar las interrogantes mediante la expresión del lenguaje algebraico, de forma tal que les permita resolver problemas de su entorno real. El hecho de educar y aprender representa una invitación al análisis, la comprensión y la reflexión, es por eso que el maestro y el alumno deben mantener una actitud positiva, activa, y ambos cultivar la ética como pilar del cambio en el desarrollo de nuestra cultura. Durante el proceso de evaluación o defensa, el maestro pasa de ser un examinador a un receptor del conocimiento vertido por el alumno, ya que el alumno es quien emite y el maestro recibe; el alumno propone y fundamenta la solución de un problema mediante la aplicación de lo aprendido, y el maestro con su conocimiento y experiencia evalúa ese nivel adquirido.
que el maestro “manda” y tiene la verdad absoluta, y el alumno “se aguanta”, en espera de que se le acredite, me atrevo a expresar mi total desacuerdo en ello. Para mí, un examen debe brindar y permitir que el receptor (alumno) sea quien se exprese y convenza con fundamento sobre la veracidad de su conocimiento, o sea, el flujo de la comunicación debe fluir del alumno hacia el maestro; dicho en otras palabras, se debe “demostrar”, no “examinar”, entonces el alumno “defiende” al demostrar y convencer sobre su nivel de conocimiento. Considerando el marco conceptual descrito, el objetivo que persigue la presente propuesta de innovación
32
"El fortalecimiento en valores y ética personal se refleja al enfrentar la defensa del conocimiento porque el alumno se confronta consigo mismo y no puede ni debe engañarse; es el momento de la verdad...."
3. Los alumnos, reunidos en equipos de tres a cuatro integrantes, resuelven y contestan los ejercicios de su laboratorio en la libreta; es el momento en el cual los alumnos se apoyan con los videos creados por el maestro, utilizando su teléfono celular y conexión a internet. Dicha actividad requiere de un tiempo aproximado de 30 minutos. 4. Un alumno pasa al pizarrón y escribe solamente los resultados de los ejercicios del laboratorio, los cuales son sometidos a consideración y revisión por parte del resto de los estudiantes del grupo; esto requiere de un tiempo aproximado de cinco minutos. 5. El maestro aclara dudas y preguntas; es la parte donde en ocasiones el tiempo se agota y los alumnos quedan El maestro no es juez, por consiguiente, el alumno no será juzgado sin defensa de su parte, ya que aportará la mayor cantidad de pruebas que justifiquen la aplicación de su conocimiento en la solución de un caso. El resto del grupo actúa como jurado que avala el veredicto de la calificación obtenida. Para llevar a cabo la presente propuesta de aprendizaje y evaluación, se requieren de las siguientes condiciones en el aula: una adecuada iluminación, así como temperatura y ventilación, pizarrón e internet. El maestro necesita marcadores y borrador; los alumnos requieren de su teléfono celular o computadora portátil, el laboratorio impreso, su libreta, calculadora, lápices, pluma y borrador. Es necesario que la programación de las cinco frecuencias semanales con las que se atiende la clase sean repartidas en dos bloques de dos horas continuas y una para la defensa. Los pasos de la propuesta “Defiende con honor tu aprendizaje” son los siguientes: 1. El maestro explica en el pizarrón el contenido temático correspondiente por espacio de 20 a 30 minutos. 2.El maestro resuelve en el pizarrón algunos ejercicios como ejemplos, para lo cual invierte aproximadamente 10 minutos.
motivados y dispuestos a seguir trabajando en su casa con los ejercicios que quedaron pendientes de contestar en su laboratorio. 6. Ya en casa, los alumnos recurren de nueva cuenta a los videos de apoyo y continúan aprendiendo juntos mediante la comunicación previamente establecida al constituir grupos de trabajo, en redes sociales o aplicaciones como Facebook y WhatsApp. 7. La siguiente sesión (doble) de clase de Matemáticas, los alumnos reunidos de nueva cuenta en equipos de trabajo intercambian conocimientos y terminan de contestar el laboratorio. Se atienden dudas y preguntas por parte del maestro. La totalidad del tiempo de clase se destina a dicha actividad. 8. En la próxima clase programada y que corresponde a la última sesión de la semana, los alumnos enfrentan de manera individual la “Defensa con honor de su aprendizaje”, al resolver por escrito en una hoja de su libreta un solo ejercicio relacionado con una situación real y de su contexto profesional; solo se requiere de un tiempo de 15 minutos máximo. 9. Una vez que todos los alumnos terminaron y entregaron la defensa, el maestro resuelve el ejercicio en el pizarrón a la vista de todos; los alumnos, al contar con el recuerdo
33
inmediato de su respuesta y solución reportada, se autoe-
adaptarse a su personal ritmo de aprendizaje mediante la
valúan y reciben retroalimentación inmediata por parte de
reproducción de los videos, con la repetición de los mis-
sus mismos compañeros, o de su maestro en caso de no
mos, cuantas veces considere necesario para darse tiem-
haberlo resuelto correctamente.
po de anotar y entender cada ejercicio.
10. La calificación final de la actividad y del tema expuesto
Al ser presentados los videos en forma de historietas y
se conforma con el promedio de la entrega del laboratorio
con aparición de personajes reconocidos como superhé-
y la defensa.
roes, se logra motivar al alumno al identificarse e imitar el
Es importante señalar que, para la evaluación final, el alum-
éxito y la capacidad de vencer y ganar. Algunos videos
no cuenta con una semana de recuperación de actividades,
contienen personajes desacreditados en algunas capaci-
planeada para la última semana del curso y en la cual el
dades intelectuales para llevar el mensaje de que todos
estudiante tendrá la oportunidad de “recuperar” un máximo
somos capaces de resolver problemas.
de tres actividades, para lo cual defenderá de nueva cuenta
Los videos utilizan un lenguaje de comunicación simple,
el conocimiento de la misma manera. Esto aplica para los
conocido y empleado por los alumnos, cuidando de no
casos de alumnos que aún no logran acreditar o para los ya
caer en obscenidades, pero sí de conectar y mantener la
acreditados que pretenden aumentar su promedio.
atención y el interés por continuar viéndolo hasta el des-
Son varios los beneficios que obtiene el alumno mediante la implementación de la propuesta:
Para garantizar a los estudiantes el aprendizaje de las
• El cambio de actitud hacia la clase.
Matemáticas, se les presenta en primer lugar la forma en
• La motivación al apoyarse con los videos y compañeros
que serán evaluados; el esquema consiste en construir su
al resolver el laboratorio.
propia calificación mediante la obtención de puntos “ga-
• La mejora en su autoestima al sentirse capaces de resol-
nados”, que se van acumulando al enfrentar 10 activida-
ver problemas matemáticos.
des programadas en función del contenido. Una vez que
• La expectativa real de poder acreditar el curso.
el alumno haya atendido la clase explicativa del maestro
• El reconocimiento del aprendizaje mediante la dosifi-
en el aula, deberá contestar y entregar un laboratorio y en-
cación del contenido temático y la evaluación continua
frentar una defensa del conocimiento adquirido para cada
y sumativa.
actividad; el valor en puntos de cada una será de un máxi-
• La confianza y ganas de plantarse frente al grupo y anotar
mo de 10, que se conforman con el promedio obtenido por
en el pizarrón las respuestas de los ejercicios del laboratorio.
la entrega del laboratorio y su defensa del conocimiento.
• Aprender a autoevaluarse
Cada laboratorio se evalúa conforme a una rúbrica y cada
• Detectar áreas de oportunidad, cultivarlas y desarrollarlas.
defensa, mediante la aplicación y la solución de un proble-
• Especialmente, saber y reconocer que realmente se ha
ma, que se entrega soportada y fundamentada por escrito
aprendido, lo que puede resumirse en un aprendizaje sigfi-
el día acordado.
cativo: ser, hacer y tener.
34
enlace final.
El uso de una estrategia visual, que consiste en la re-
Una de las principales ventajas de la propuesta es el uso
producción de los videos de apoyo, contribuye de manera
de los videos de apoyo, ya que éstos fueron diseñados y
directa en el aprendizaje del alumno, ya que produce un
elaborados personalmente por el maestro y exclusivamen-
impacto positivo emocional al presentar historietas con
te para sus alumnos. Cada alumno tiene la oportunidad de
personajes y superhéroes con los cuales identificarse.
El resultado en el aspecto afectivo es considerable, pues
zaje” resulta muy benéfica en general para los actores
los alumnos, al trabajar en equipos con sus compañeros,
del proceso educativo, principalmente para los alumnos,
socializan y comparten el conocimiento, con lo que logran
pues se demuestra que aprenden significativamente, es
mejorar su autoestima y se fomenta el reconocimiento y
decir, aprovechan la aplicación del conocimiento para re-
respeto hacia los demás.
solver problemas cotidianos para toda la vida.
El fortalecimiento en valores y ética personal se refleja al enfrentar la defensa del conocimiento porque el alumno se
Referencias
confronta consigo mismo y no puede ni debe engañarse;
Álvarez Méndez, J. M. (2005). Evaluar para conocer, exa-
es el momento de la verdad, es cuando se da “el aprendi-
minar para excluir. 2ª ed. España: Morata.
zaje significativo”, la consecución del verdadero ser, hacer y tener sentido de pertenencia, en tanto se logra un apren-
Bachman, F. y Palmer, A. (1996). Language Testing in
dizaje de y para la vida.
Practice. Oxford: Oxford University Press.
La propuesta contribuye a mejorar las relaciones rígidas y en ocasiones muy estrictas de comunicación que se dan
Díaz Barriga, A. (1993). El examen, textos para su historia
entre alumnos y docente, al crear un ambiente de respeto,
y debate. México: UNAM/Plaza y Valdés.
sin tensión emocional, lo que permite desarrollar el comportamiento y la expresión natural de los estudiantes.
Salinas, D. (2002). ¡Mañana examen! La evaluación: entre
Finalmente, pienso que la propuesta puede ser adaptada y
la teoría y la realidad.
extendida a otras materias con la participación y compromiso de cada maestro, al elaborar videos de apoyo para
YouTube. (Ago. 2015) Asesorías de Matemáticas para
cada tema.
Preparatoria, Maestro Gerardo Noé Almaguer Garza. Re-
Es un hecho que los niveles de preocupación y temor
cuperado de:
por aprender y acreditar la materia han sido disminuidos
https://www.youtube.com/channel/UCW8cjfKamrDbVx-
considerablemente y, al ser evaluados en forma continua
QtvqJkeAg
y semanal con la actual propuesta, los índices de faltas a clase también han disminuido de manera importante. En conclusión, la experiencia de trabajar con la propuesta de innovación “Defiende con honor tu aprendi-
Testtimoniales
Invitación
35
Terraza de Torre l
Yo escribo, tú escribes, nosotros aprendemos
L
Yasmín Adriana Santiago González y José Renato Tinajero Mallozzi
a propuesta de innovación que aquí se presen-
licenciaturas de la Universidad Metropolitana de Monte-
ta es fruto del trabajo desarrollado en el aula y
rrey, el Taller de comunicación oral y escrita 1. Sin embar-
consiste en un taller de escritura que tiene la fi-
go, hay que señalar las diferencias existentes entre am-
nalidad de potenciar la capacidad de redacción de los
bos talleres. Mientras el Taller 1 se enfoca en el desarrollo
estudiantes.
de las destrezas básicas para la comprensión de textos
El curso en el cual se aplica la propuesta es Taller de
y las bases de la redacción, el Taller 2 admite un trabajo
comunicación oral y escrita 2, con alumnos de tercer
más intensivo de escritura personal. Esta es la razón por
tetramestre de la Licenciatura en Psicología. La asig-
la cual nuestra propuesta, dirigida a potenciar las habili-
natura posee los siguientes objetivos, establecidos en
dades personales de redacción, resulta adecuada para
el avance programático:
aplicarse en el Taller 2.
•De conocimientos: El alumno será capaz de cono-
Dentro de nuestra experiencia docente en la UMM, se
cer las bases gramaticales del idioma español, la
ha detectado la siguiente problemática, que atañe direc-
historia del idioma y la teoría subyacente al acto de
tamente al objetivo y las intenciones del Taller 2: es pre-
la lectura.
ciso que los estudiantes de la Licenciatura en Psicología
•De habilidades: El alumno será capaz de aplicar
perfeccionen sus habilidades de escritura. Lo anterior se
las bases gramaticales del español, redactar con
percibe en las dificultades que día con día enfrentan para
claridad y corrección pequeños textos y perfeccio-
construir un texto que sea gramaticalmente correcto y
nar su destreza en la lectura.
estilísticamente válido, que exprese con claridad, integri-
•De actitudes: El alumno será capaz de valorar la
dad y concisión las ideas personales. Según testimonios
importancia de una comunicación oral y escrita efi-
recabados informalmente entre los propios alumnos a lo
caz como parte del desarrollo personal y profesio-
largo de cuatro años, su labor escriturística se reduce a
nal de todo estudiante universitario.
menudo al mero parafraseo de ideas ajenas, generalmen-
Estos objetivos son compartidos con el curso que le
te tomadas de internet con la premura propia del poco
antecede de manera inmediata en la currícula de las
tiempo de que disponen para elaborar sus trabajos. La
Presentación
37
situación es más grave en tanto que para los estudiantes
te en el que se estimule la necesidad de ello. Acerca de
este modo de redactar se ha convertido en una práctica
esta condición, Louise M. Rosenblatt (2002), dice que “El
común; es decir, el mismo estudiante, al asumir esta forma
alumno debería ir a la escuela y a la universidad, no con
de resolver sus trabajos escolares, no se percata de que
el propósito de que le enseñen fórmulas ya hechas y ac-
su capacidad de redacción puede y debe perfeccionar-
titudes fijas, sino para que pueda desarrollar el deseo de
se. El resultado es un estudiante que acepta acríticamente
aprender” (p. 155).
sus limitaciones y no incluye entre sus preocupaciones la de mejorar sus habilidades para escribir.
En virtud de la problemática anteriormente descrita, se establecieron tres objetivos para la propuesta:
El fenómeno así descrito no es exclusivo de la UMM. Ha
1. Propiciar el desarrollo de habilidades de escritura
sido observado en diversos contextos y por varios investi-
avanzadas en los estudiantes, acordes con el nivel edu-
gadores. Por ejemplo, en palabras de Emilia Ferreiro (2011):
cativo al que ellos pertenecen.
En América Latina tenemos una tradición que se expre-
2. Despertar en los propios estudiantes el interés por
sa en ese engendro llamado “lecto-escritura”, porque
mejorar sus habilidades de escritura.
ambas actividades se introducen más o menos al mis-
3. Optimizar el tiempo y los recursos de estudiantes y
mo tiempo, aunque no sea realmente producción sino
maestro utilizando las ventajas del aprendizaje grupal.
copia, y no sea lectura sino descifrado (p. 99).
El trabajo grupal aplicado al desarrollo de las habilida-
Resulta entonces que, además de ejercitar los aspec-
des de escritura no es fruto de una ocurrencia: a lo largo
tos técnicos de la escritura, es preciso que el estudiante
de los años y de la práctica docente, hemos desarrollado
reflexione acerca de sus propias limitaciones y capacida-
en el aula esta práctica propuesta y explicada por diver-
des y se comprometa de manera consciente a mejorar su
sos autores. Serrano de Moreno (2002) la describe así:
escritura. Despertar, pues, en el estudiante una reflexión metacognitiva encaminada a un mejoramiento personal. Y todo ello debe lograrse con economía de tiempo y de recursos, elementos que suelen ser escasos en el aula y en la vida de los alumnos de la Licenciatura en Psicología de la UMM. Uno de los ejes que estructuran esta propuesta es nuestra convicción de que en el desarrollo de la habilidad de la escritura se conjugan, además de los elementos técnicos, las diversas facetas de la personalidad del estudiante y su mundo de vida. ¿Cómo podríamos estandarizar la en-
38
señanza de la escritura cuando nuestros estudiantes son
A partir del desarrollo alcanzado por la didáctica de la
tan diferentes entre sí, cuando quizás aún no se cono-
composición escrita, las prácticas de evaluación de los
cen enteramente a sí mismos? Más allá de los requisi-
trabajos escritos y de otros textos producidos, le asignan
tos formales que un texto debe poseer, de las habilidades
un papel protagonista a los estudiantes en el proceso de
técnicas y del conocimiento de la lengua, el alumno debe
revisión y corrección de sus propios textos y produccio-
desear escribir, y esto sólo puede lograrse en un ambien-
nes y de las de los demás compañeros. Actividad que se
realiza bien en forma individual, en parejas o colectiva-
llen en un ensayo de una cuartilla de extensión. Ese será el
mente. Por ejemplo, en las situaciones de composición de
texto a presentar en las sesiones del taller de escritura. En
textos de información científica o de textos argumentati-
el tetramestre mayo-agosto 2018, el taller de escritura se
vos se pueden identificar como actividades de revisión y
realizó tres veces, una en cada período de evaluación. Es
corrección del escrito las siguientes: revisión del texto por
decir, cada estudiante debió elaborar tres ensayos durante
cada autor, revisión-corrección mutua en parejas, esto im-
el tetramestre para participar en esta actividad.
plica que cada autor lee, revisa, corrige, valora y sugiere
Paso 2: cada estudiante fotocopia su propio ensayo, re-
modificaciones al texto de su compañero y viceversa; co-
parte las fotocopias entre todos sus compañeros y lee el
rrección conjunta entre el profesor y la pareja de autores;
texto en sesión plenaria en una fecha que le haya sido pre-
corrección y valoración realizada por el profesor de las
viamente asignada.
producciones escritas de sus estudiantes. Los resultados
Paso 3: en este punto aparece la fase grupal del apren-
del seguimiento y de las correcciones realizadas, a partir
dizaje: el estudiante que presenta el texto recibe enseguida
del análisis de las producciones se concreta en discusio-
la retroalimentación de todos los compañeros que deseen
nes y comentarios en clase para todo el grupo sobre los
opinar y del propio maestro. La retroalimentación alude
logros y las dificultades encontradas, y en ocasiones pue-
tanto a aspectos de forma como de fondo del texto pre-
den también ser aprovechados como orientaciones en las
sentado. Se comenta abiertamente acerca de los aciertos
entrevistas individuales con cada estudiante (p. 255).
del texto y de sus posibilidades de mejora. Las fotocopias
La propuesta Yo escribo, tú escribes, nosotros apren-
son un auxiliar invaluable para que los lectores puedan re-
demos queda formulada de la siguiente manera: los pro-
pasar el texto cuantas veces lo deseen durante la sesión y
fesores acordamos desarrollar para nuestros estudiantes
también para que precisen por escrito su parecer sobre el
de Taller de comunicación oral y escrita 2 una actividad
texto. El maestro se encuentra presente en todo momento
de aprendizaje grupal orientada a la redacción de textos.
para guiar los comentarios y orientar la discusión de aspec-
Para ello se diseñó una actividad a realizarse de manera
tos problemáticos del texto.
principal (pero no exclusiva) dentro del aula y que entre
Paso 4: se devuelven las fotocopias al estudiante que
los estudiantes y para efectos prácticos fue denominada
las presentó. De esta manera, el estudiante no sólo recibe
taller de escritura. Este taller se desarrolla conforme a la
retroalimentación en vivo, sino que también puede con-
siguiente secuencia:
servar por escrito mucha de esa retroalimentación, a tra-
Paso preliminar: pedir a los estudiantes, en la primera o segunda sesión del curso, que redacten un texto, ya sea de
vés de los comentarios que sus compañeros han anotado en las fotocopias.
formato y temática libres, o bien, un ensayo breve a partir de una pregunta ─por ejemplo, una pregunta que se planteó fue: ¿Qué es más importante: la libertad o la obediencia?─. Este texto tiene la función de texto de control para el paso final de la actividad, que es la evaluación. Paso 1: en el transcurso del tetramestre se propone a los estudiantes un tema de trabajo o se les permite elegir libremente uno para que de manera individual lo desarro-
Actividad
39
Paso 5: cuando el grupo es muy numeroso, una par-
ser que sus reacciones o sus juicios estén a la altura de
te del grupo presenta su ensayo en sesión plenaria en
las tradiciones críticas, sino, más bien, que las ideas y
el aula, en tanto que otra parte debe hacerlo en un foro
reacciones que exprese sean genuinas. La variedad a
virtual instrumentado por medio de la plataforma Canvas
impredecibilidad de la vida no tienen por qué ser aje-
o la que utilice la Universidad. La mecánica del foro es
nas al salón de clases (p. 95).
muy similar a la de las sesiones plenarias: los estudiantes
Esta característica es esencial para el desarrollo de la
presentan sus ensayos y reciben retroalimentación de los
personalidad del estudiante. Meek (2008) identificaría este
demás participantes del foro.
proceso con el germen de una postura crítica: “Esta cultura
Paso 6: aplicar a los estudiantes al final del curso un
escrita poderosa incluye la capacidad, e incluso el hábito,
cuestionario de evaluación de la actividad, en el que res-
de tener una postura crítica, o sea de emitir juicios, espe-
pondan tres preguntas respecto a su experiencia a lo largo
cialmente tratándose de los escritos de otros” (p. 21).
de la actividad y puedan contrastar esta experiencia con
Característica 4: el aprendizaje adquirido por el grupo
el texto de control (ver Paso preliminar): 1. ¿Enfrentaste
se vuelve acumulativo, pues dentro de cada sesión, y de
dificultades al realizar esta actividad? ¿Cuáles fueron? 2.
una sesión a otra, se van sumando a la discusión y a la
¿Obtuviste algún beneficio? ¿Cuál o cuáles beneficios
retroalimentación nuevos y variados tópicos relativos a
obtuviste? 3. Menciona por lo menos una corrección que
la escritura.
quieras hacer en tu texto inicial del curso y explica por qué
Característica 5: la actividad recibe un puntaje fijo para
(NOTA: si te parece que el escrito no necesita correccio-
todos los estudiantes que presentan sus textos, sin que
nes, deja por favor esta respuesta en blanco).
haya mayores o menores calificaciones. Todos los parti-
El taller presenta ciertas características constantes que podrían resumirse de la siguiente manera:
40
cipantes obtienen el mismo puntaje por el solo hecho de participar. Es decir, no se evalúa la calidad intrínseca de
Característica 1: todo el grupo participa activamente,
los textos (recuérdese: no se trata de lograr textos impe-
pues todos tienen la posibilidad de presentar sus propios
cables, sino de despertar el interés por perfeccionar las
textos y de comentar los de los demás.
habilidades de redacción); lo que se evalúa es la iniciativa
Característica 2: los estudiantes son en todo momento
del estudiante para incorporarse a esta actividad. Esto re-
los protagonistas de la clase. El maestro es la mayor parte
duce prácticamente a cero el estrés del estudiante, elimi-
del tiempo un orientador y motivador que interviene míni-
na casi por completo la posibilidad de plagio (en nuestra
ma y puntualmente para mantener el interés y la energía
experiencia docente, hemos observado que el estudiante
del grupo.
plagia cuando tiene la presión de evitar una baja califica-
Característica 3: cada estudiante participa desde su
ción y cuando está en juego su prestigio frente a la auto-
propia experiencia y sus propios conocimientos. Todos
ridad del maestro) y al mismo tiempo se agiliza y facilita la
tienen la oportunidad de opinar y lo hacen en la medida
evaluación de la actividad.
de sus posibilidades, sin que una opinión sea descartada
Característica 6: en el tetramestre mayo-agosto 2018,
como menos importante o menos valiosa que las demás.
los puntajes se asignaron del rubro de Reportes de la eva-
Rosenblatt lo expresa de la siguiente manera:
luación del Taller de Comunicación Oral y Escrita 2. Esto
El estudiante debe sentirse en libertad de revelar emo-
tiene sentido, pues los mencionados reportes tienen la in-
ciones y de hacer juicios. El principal criterio no debe
tención de preparar al estudiante para la elaboración de la
reseña final del curso. Y los ensayos presentados al taller
para recoger sus testimonios acerca del aprovechamiento
de escritura han servido, justamente, como preparación
que habían obtenido de esta actividad. De estos testimo-
temática y estilística para esa reseña.
nios y de la observación directa por parte de nosotros los
Característica 7: puesto que los ensayos presentados
docentes, concluimos que los alumnos han obtenido va-
son cortos, varios estudiantes pueden presentar sus tex-
rios beneficios a partir de la práctica de la escritura mani-
tos en una sola sesión y esto permite aprovechar el tiempo
festada en esta propuesta: tomar conciencia de errores de
de clase sin menoscabo de otras actividades del curso.
ortografía y sintaxis, apreciar las características estéticas
Característica 8: en cuanto a los recursos requeridos
de lo que escriben, formular y ordenar ideas con claridad,
para llevar a cabo el taller, los estudiantes solamente han
expresar su pensamiento y su imaginación, establecer re-
requerido llevar fotocopias de sus textos, las cuales pue-
lación entre lo que se piensa y lo que se escribe, obtener
den obtener de manera fácil y a bajo costo.
nuevo vocabulario, acercarse a temas interesantes y desconocidos, recibir retroalimentación sin temor a ser juzgado y un largo etcétera. Para nosotros esta actividad supuso invitar a los estudiantes a realizar un esfuerzo metacognitivo consciente. El hecho de que los alumnos estuvieran dispuestos a redactar, exponer sus textos y luego retroalimentarlos facilitó enormemente el trabajo en el aula. Durante el curso hubo alumnos que pasaron de la renuencia al entusiasmo, de la inseguridad a la presteza para la corrección, de la abulia ante lo que escribían a la autocrítica al momento de estar leyendo. Éstas son situaciones que no se presentan fre-
El beneficio de la lectoescritura consciente
cuentemente en el aula, pues lo regular es que el alumno
Antes de terminar el curso, les pedimos a nuestros es-
confíe en la evaluación del profesor y, si no está conforme
tudiantes que resolvieran un cuestionario de evaluación
con ella, no sabe cómo expresar su insatisfacción y se
(paso 6 de la propuesta) y contestaran algunas preguntas
ajusta pasivamente al juicio del maestro. En esta actividad, a los estudiantes se les proporcionó el ambiente adecuado para retroalimentarse unos a otros, y lo hicieron la mayor de las ocasiones con buena
"Uno de los ejes que estructuran esta propuesta es nuestra convicción de que en el desarrollo de la habilidad de la escritura se conjugan, además de los elementos técnicos, las diversas facetas de la personalidad del estudiante y su mundo de vida."
voluntad, con tino y con imparcialidad. El profesor fue casi siempre el último en retroalimentar, excepto en las primeras participaciones, para demostrar la dinámica del ejercicio. De esta manera, la corrección entre pares estimuló a los alumnos a dar las mejores observaciones posibles. En el método de trabajo empleado, se sugirió a los estudiantes que abordaran temas libres, temas propuestos y temas dirigidos; en ocasiones emplearon puntos de vista
41
personales, en otras se les aconsejó que tomaran tonos
1. Carencia de habilidades de redacción en los estu-
neutrales, que justificaran sus opiniones con investigación
diantes. Este aspecto se resuelve necesariamente de
si lo creían necesario. Con frecuencia se dieron cuenta de
manera parcial. El tiempo del curso es limitado y sería
que un error que alguien había notado coincidía con la su-
ilusorio suponer que el alumno va a desarrollar en el lap-
gerencia de un compañero. Todas estas situaciones con-
so de un tetramestre un conjunto de habilidades que por
tribuyeron a conseguir los objetivos que hemos planteado
su naturaleza se adquieren y perfeccionan a lo largo de
en esta propuesta.
toda la vida. Sin embargo, en el cuestionario de evalua-
¿Cuál podría ser la aportación que haría la propuesta
ción de la actividad (paso 6 de la propuesta), casi todos
de innovación para mejorar la forma en la que se imparte
los estudiantes, tras haber pasado por la experiencia del
ese contenido en la materia? Se observan varias posibles
taller de escritura, pudieron señalar al menos una posi-
aportaciones. Por ejemplo, genera interés en una activi-
ble corrección al texto de control.
dad (la escritura) que suele provocar estrés en el estudian-
2. Falta de interés de los estudiantes por desarrollar sus
te. Lo hace consciente de la necesidad de ser crítico y
habilidades de escritura. Los comentarios recabados
autocrítico, de que es responsable de expresar sus ideas
entre los propios alumnos refieren cuando menos un es-
de manera clara y correcta. El estudiante conoce su pro-
fuerzo de reflexión en torno a las propias capacidades y
pia manera de pensar y valora la de los compañeros. Esta
limitaciones para redactar. Confiamos en que estas pri-
actividad permitió crear un ambiente de aprendizaje cola-
meras reflexiones constituyan el germen de un interés
borativo en el que cada texto presentado y publicado me-
auténtico. El entusiasmo con el cual se han desarrollado
recía del compañero una evaluación profunda y meditada
algunas de las sesiones del taller de escritura contribu-
según las posibilidades de cada individuo, y en el que la
yen a reforzar esta confianza.
retroalimentación no era percibida como crítica ni como
3. Limitaciones de tiempo y de recursos. La organiza-
juicio, sino como recomendación.
ción del aprendizaje grupal y el aprovechamiento de la
Esta manera de trabajar podría ayudar a los estudiantes
herramienta de foros de la plataforma Canvas fueron
a redactar con mayor facilidad la reseña, que es su exa-
elementos clave para llevar a cabo la propuesta en tiem-
men final, y definitivamente otros procesos de escritura en
po y forma, sin lesionar la economía de los estudiantes
materias de especialidad.
ni interferir con las demás actividades del curso.
En este punto vale la pena preguntarse si con la propuesta aquí presentada se ha logrado resolver la problemática planteada. La problemática, como se ha señalado varias veces a lo largo de este texto, es triple (razón por la cual se plantean tres objetivos para esta propuesta): abarca por un lado las carencias en el aspecto técnico de la escritura, y por el otro el desinterés de los estudiantes por el desarrollo de sus propias habilidades de redacción, así como las limitaciones de tiempo y recursos para enfrentar ambos conflictos. Vale la pena realizar un análisis sucinto del grado en que se han resuelto los tres aspectos:
42
Testtimoniales
Algo que no se buscó y que parece haberse perfilado
A manera de conclusión personal, se afirma lo siguiente:
como un beneficio adicional de la propuesta es el interés
el taller de escritura fue una experiencia muy satisfactoria,
de los estudiantes por tópicos que salen de los plantea-
percibimos en los alumnos ganas de aprender y nosotros
mientos conceptuales y técnicos propios de su carrera.
mismos aprendimos sobre nuestro oficio y sobre hasta qué
Tanto en algunas respuestas que han surgido del cuestio-
punto podemos exigirles a nuestros alumnos. Al proponer a
nario de evaluación, como en comentarios vertidos de viva
los alumnos que escribieran acerca de temas libres y dirigi-
voz durante las sesiones de trabajo, se percibe la curiosi-
dos, éstos se vieron obligados a reflexionar sobre sus pun-
dad de algunos estudiantes por ese tipo de temas.
tos de vista; para varios jóvenes, ésta fue la primera ocasión
Otro posible beneficio no buscado, cuya manifestación y
en la que tuvieron que cuestionarse qué pensaban acerca
alcances deberán observarse con mayor cuidado en futu-
del asunto sobre el cual versaba su texto. Observamos que
ras aplicaciones del taller de escritura, consiste en el refuer-
muchos de nuestros estudiantes se sintieron entusiasma-
zo de la autoconfianza del estudiante. Estudiantes, hom-
dos porque podían compartir una idea que, en principio, no
bres y mujeres, que suelen ser poco participativos en clase,
se sentían capaces de expresar.
encontraron en las sesiones del taller de escritura un marco propicio para atreverse a alzar la voz y aportar un punto de vista personal. En este sentido, la dimensión social del aprendizaje es clave para el logro de cualquier objetivo didáctico, como afirma Rosenblatt (2002): “La creación de un ambiente adecuado para la respuesta personal es algo básico, tal como una situación en la cual los estudiantes se estimulen mutuamente para organizar sus respuestas difusas y formular sus puntos de vista” (p. 103).
Invitación
43
Torre IV. Edificio de Salud
Generando habilidades para plantear preguntas y resolverlas cuando hay escasez de datos Javier Pedro Moreno Sáenz
N
ormalmente, mis alumnos de la Maestría en
mucho tiempo. La mayoría de los problemas a los que un
Negocios entran con la idea de poner su pro-
estudiante se enfrenta vienen planteados por un enuncia-
pio negocio; sin embargo, es muy común que
do y una serie de preguntas dadas por el profesor. Esto
me hagan este tipo de preguntas: ¿de qué tamaño es
me llevó a implementar esta propuesta de innovación.
mi mercado potencial?, ¿me conviene entrar o no a
La propuesta se desarrolla principalmente para la ma-
ese mercado?, ¿cuánto puedo vender ahí?, ¿cómo
teria de Metodología de la investigación aplicada a los
debo enfrentar a mi competencia o hay mercado para
negocios, que se lleva en el segundo tetramestre de la
todos?, ¿hasta dónde puedo abarcar mi negocio?,
maestría, y que tiene por objetivo: brindar metodologías y
¿cuáles pueden ser mis costos?, ¿hay factibilidad
herramientas de investigación aplicada para resolver pro-
técnica y comercial para mi negocio?, ¿cuánto puede
blemas concretos en empresas o para emprendedores,
ser mi rentabilidad?, y... ¿cuánto me va a costar saber
en particular, para resolver problemas usando metodo-
todo esto?
logías de mejora continua, problemas de diseño organi-
Las anteriores son preguntas que cualquier empren-
zacional, aprender y aplicar metodologías de innovación
dedor se hace continuamente; aquellos que empiezan
tanto para empresas como para emprendedores que
con sus ideas de negocio: 1) no tienen el capital para
quieran abrir su propio negocio.
invertir en todo un desarrollo de investigaciones de
En otras palabras, la situación que prevalece es que el
mercado que les ayuden a contestar estas preguntas,
alumno no tiene la capacidad de preguntar adecuada-
entre otras, y 2) en las escuelas no les ayudamos a
mente cómo se debe plantear el problema, menos tie-
desarrollar esas habilidades a los estudiantes para po-
ne la capacidad para encontrar una posible solución. El
der abordar este tipo de problemas o contestar estas
alumno no tiene la habilidad para poder tratar este tipo
preguntas; las escuelas de negocios nos vamos por
de preguntas y los profesores no los entrenamos en esas
la respuesta tradicional: “Haz una investigación de
habilidades: los enseñamos a dar respuestas, no a hacer
mercados, para eso llevas la clase de Estadística y de
y hacerse las preguntas adecuadas; menos los entrena-
Investigación de mercados”, lo cual es costoso y lleva
mos a abordar la solución.
El autor es economista y docente de la UMM. Presentación
45
En cambio, los problemas que nos encontramos en la vida real vienen sin enunciar y somos nosotros los encargados de establecer un planteamiento y realizar esas preguntas. El éxito a la hora de resolver un problema consiste en realizar las preguntas adecuadas y basarnos en un conjunto de razonables hipótesis. El alumno no tiene las habilidades para preguntarse y generar sus propios modelos de solución a la pregunta, de una manera adecuada (no tiene la habilidad de generar sus heurísticas propias1). Esta propuesta tiene por objetivo desarrollar en los alumnos una serie de habilidades heurísticas2, pensamiento matemático, pensamiento lógico-inductivo, de rescate de información aprendida, creatividad y metacognición para obtener cálculos de tamaño de mercado desconocido con números grandes, costos o factibilidades técnicas para los negocios, rápidamente y sin invertir capital, a través del aprendizaje de un modelo para definir y descomponer el problema en partes manejables, formular supuestos basados en observación y experiencias, y armar de nuevo la solución final. Preguntarse sobre aspectos como el tamaño del mercado potencial, aparentemente imposibles de resolver dada la escasez de datos de los que se dispone, puede tener respuesta de una manera relativamente sencilla. Para ilustrarlo, nada mejor que las conocidas como “preguntas de Fermi”. Enrico Fermi fue un físico italiano, Premio Nobel de Física y uno de los científicos más destacados del siglo XX. También es conocido por su capacidad para resolver problemas que involucran el cálculo de cantidades que parecen imposibles de estimar dada la limitada información disponible. Fermi solía hacer este tipo de preguntas a sus alumnos para enseñarlos a pensar y utilizar conocimientos previos y experiencias de observación para resolver problemas de cálculo. 1 La RAE define heurística como: adj. Perteneciente o relativo a la heurística. Técnica de la indagación y del descubrimiento. Búsqueda o investigación de documentos o fuentes históricas. En algunas ciencias, manera de buscar la solución de un problema mediante métodos no rigurosos, como por tanteo, reglas empíricas, etc. 2 En ingeniería, una heurística es un método basado en la experiencia que puede utilizarse como ayuda para resolver problemas de diseño, desde calcular los recursos necesarios hasta en planear las condiciones de operación de los sistemas. Mediante el uso de heurísticas, es posible resolver más rápidamente problemas conocidos o similares a otros conocidos.
46
Fermi, como Sócrates, no escribió nada al respecto, fueron sus alumnos los que lo hicieron. En los negocios, a menudo es necesario hacer estimaciones rápidas cuando no hay tiempo ni recursos disponibles para realizar evaluaciones tradicionales. Es posible que se necesite un cálculo alternativo del tamaño del mercado, los costos o la viabilidad técnica (esto es la heurística propia). Tal cálculo ignora los detalles, se enfoca solamente en los factores principales, y apunta a una estimación dentro de un orden de magnitud (una potencia de 10) de la respuesta real. Si se avanza o no al siguiente nivel de desarrollo, entonces, al menos, puede basarse en una estimación del potencial del producto, por lo que es posible usar las preguntas de Fermi para este fin. Los educadores de negocios interesados en enseñar a los estudiantes a usar las preguntas de Fermi tendrían dificultades para localizar preguntas publicadas relacionadas con el mundo de los negocios. Las preguntas de Fermi y sus soluciones tendieron a involucrar la física, la química, la biología y otras llamadas ciencias duras. Sin embargo, esto puede estar cambiando, ya que la tendencia es que las firmas consultoras y corporaciones como Google y Microsoft soliciten a los candidatos que intenten responder preguntas de Fermi, como parte del proceso de entrevista de trabajo, con el objetivo de identificar pensadores creativos. En otras palabras, las preguntas de Fermi no han sido utilizadas en las escuelas de negocios. Esta es la oportunidad para enseñarles a nuestros alumnos cómo tratar este tipo de preguntas y, a la vez, desarrollar en ellos habilidades que puedan usar tanto en sus trabajos como si quieren ser emprendedores. Esta es una de las innovaciones: aplicar las preguntas de Fermi en la educación de negocios. Sin embargo, ni Fermi ni sus alumnos diseñaron un modelo estructurado para manejar las preguntas hechas. Para eso nos basamos en el modelo de cuatro pasos de Polya, que se explicará en los párrafos siguientes.
"Las preguntas de Fermi no han sido utilizadas en las escuelas de negocios. Esta es la oportunidad para enseñarles a nuestros alumnos cómo tratar este tipo de preguntas y, a la vez, desarrollar en ellos habilidades que puedan usar tanto en sus trabajos como si quieren ser emprendedores".
La solución propuesta: modelo de Polya.
de una manera adecuada su problema y la creación de mo-
Una vez planteadas las preguntas correctas basadas en las
delos propios (heurísticas) para su solución.
de Fermi, el modelo de solución se crea a partir del creado
Los educadores de negocios pueden usar la metodología
por Polya. George Polya fue un matemático húngaro que
para producir una plantilla que guíe a los alumnos y que
en su libro How to Solve It desarrolla una serie de heurísti-
funciona como una herramienta de aprendizaje. El modelo
cas de abordaje a la solución de problemas complejos o no
de los cuatro pasos de Polya consiste en lo siguiente:
resueltos3, pero no necesariamente para la educación en
1-Clarifica el problema. Revisa los conceptos a clarificar.
negocios, sino para las matemáticas y la física.
2-Parte el problema en partes manejables. Obtén informa-
Aunque existen numerosas soluciones resueltas para los
ción dura o haz estimaciones o supuestos.
problemas, no hay un enfoque sistemático para resolver-
3-Resuelve cada parte con la información que tienes, con
las, pero existen algunas heurísticas basadas en el modelo
los supuestos que hiciste.
de cuatro pasos propuesto por Polya, más algunos tips y
4-Consolida todo en un resultado final. Recrea el modelo
trucos para facilitar el desarrollo de la heurística propia de
matemático del paso 2; realiza un sanity check.
abordaje del problema.
Para revisar estos pasos ejemplificados, véase el Anexo #?.
Por lo tanto, en esta propuesta la innovación consiste en adaptar dos modelos que fueron creados de manera independiente (Fermi y Polya) para las ciencias duras, y adaptarlos de manera conjunta (no independiente) a la educación de negocios para aplicaciones muy concretas, como plantear preguntas adecuadas a los problemas reales de negocios cuando no se tienen datos y para estimar tamaños de mercado cuando no se puede pagar una investigación de mercados o no se tiene tiempo para hacerlo. Esto implica desarrollar en los alumnos la capacidad para preguntarse 3 Polya quería saber cómo los matemáticos llegan a sus pruebas o comprobaciones matemáticas. El libro contiene la clase de recetas heurísticas que trataba de enseñar a sus alumnos de matemáticas.
Actividad
47
Los pasos para desarrollar esta estrategia son: a. Diseño de preguntas de Fermi basadas en negocios, como cálculo de tamaño de mercado potencial, cálculo de costos y rentabilidad, etc. Este paso es el rol del maestro y se realiza previo al inicio de clases. Se diseñan tres tipos de preguntas: i. Preguntas de Fermi relacionadas con negocios (véase el Anexo#? para ejemplos), pero también con lo que el alumno puede tener a la mano en clase, por decir: “Si quisiéramos llenar el salón, de piso a techo con palomitas de maíz, ¿cuánto costaría hacerlo?”. ii. Preguntas de Fermi relacionadas con cálculo de tamaño de mercado de cierto producto o servicio, por ejemplo: ¿Cuántas gasolineras habrá en la zona metropolitana de Monterrey? El objetivo es que con la guía del profesor, el alumno comience a practicar la construcción de sus heurísticas, entender bien el problema. iii. Preguntas de Fermi relacionadas con el tamaño del mercado del negocio que quiere emprender el alumno, o de su trabajo. b. Diseño del material de las explicaciones de las preguntas de Fermi. El profesor diseña material para que el alumno pueda comprender la estructura de una pregunta de Fermi y poder empezar a hacerse las preguntas adecuadas c. Diseño simplificado del modelo de Polya para responder a las preguntas y diseño de primeros ejercicios con el profesor. d. Explicación en clase de las preguntas de Fermi y del modelo de Polya. El rol del profesor es explicar en clase; se realiza durante el primer día de clase del tetramestre. e. Aplicación guiada por el profesor de preguntas de Fermi y uso del modelo de Polya en ejemplos; desarrollo de heurísticas propias guiadas. La actividad se realiza desde la segunda semana del tetramestre hasta la quinta. El origen de esta parte es aplicar las preguntas que se explican en la sección a.ii de este documento. La actividad dura entre 30 y 40 minutos.
48
f. Asignación de tareas con preguntas de Fermi para que usen y practiquen el modelo de Polya y empiecen a desarrollar sus propias heurísticas de abordaje. En cada una de las semanas del punto anterior, se dejan tareas a los alumnos para que practiquen. g. Ejercicios en clase de preguntas de Fermi; los alumnos harán por su cuenta sus heurísticas y, en grupo, la aplicación del modelo de Polya usando diagramas de árbol, diagramas de flujo, supuestos propios, conocimientos y datos previos para el desarrollo de las heurísticas. Esto se realiza desde la semana sexta hasta el final del tetramestre. Aquí se hace el punto a.iii de la sección anterior y todos los alumnos participan. En cada clase, un alumno expone sus preguntas de Fermi relacionadas con su idea de negocio o con su trabajo. El rol del alumno es el de hacer y hacerse las preguntas, además de participar en el diseño de las soluciones como grupo. h. Discusión en grupo de la metacognición y aprendizajes obtenidos. Esto se realiza en cada sesión y el rol del alumno es la discusión en grupo. Cabe destacar que el alumno cambia de un rol pasivo (escucha y pregunta: entendimiento de la forma de las preguntas de Fermi, el funcionamiento del modelo de los cuatro pasos de Polya, la construcción de heurísticas basadas en la explicación y trabajo con el profesor) a un rol activo (se pregunta y se responde: la creación de sus modelos propios para entender su problema y encontrar su solución, que es la creación de heurísticas propias). Por otra parte, a los alumnos se les aplicó un cuestionario abierto de siete preguntas: 1. ¿Qué aprendieron de la metodología de las preguntas de Fermi y el modelo de los cuatro pasos de Polya? 2. ¿Qué habilidades desarrollaron? 3. ¿Para qué han usado esas habilidades nuevas? 4. ¿Habían aprendido algo similar anteriormente? 5. La aplicación de las preguntas de Fermi y el modelo
de Polya aplicado a los negocios, ¿la consideran una
Para mí como maestro, la ventaja es que con esta apli-
innovación educativa?
cación ahora tengo alumnos que se preguntan, se atreven
6. ¿Les parece que este tipo de metodologías deben ser
y se responden, en lugar de tener alumnos que respondan
enseñadas antes?, ¿por qué?
mecánicamente a lo que el profesor pregunta. Me sorpren-
7. ¿Algo más que quisieran agregar?
dió el trabajo en equipo en la tercera parte, cuando cada
Las respuestas de los alumnos a las preguntas anteriores
alumno tiene que presentar su pregunta de Fermi; todos
se encuentran en el Anexo #?. Al analizar dichas respues-
ellos participaron activamente para ayudarles a sus com-
tas, queda en evidencia que se cumplió con el objetivo de
pañeros a resolver sus preguntas.
generar no solamente el conocimiento, sino las habilidades
La experiencia, tanto para mí como profesor, como por
que pretendíamos, que además ─como comentan ellos─
lo que comentan los alumnos, fue bastante agradable, en-
ya están practicando en sus trabajos y en su vida personal,
riquecedora y, sobre todo, práctica y útil. Cubrió y superó
y obtienen ya los beneficios de ellas. Como lo comentan los
mis expectativas.
propios alumnos, este tipo de metodologías pudiera ser enseñado a los alumnos desde tetramestres antes, y no sólo a los de Negocios, sino en cualquier carrera en la UMM.
Testtimoniales
Invitación
49
Prepa UMM. Unidad Molinete
Competencia de casos Luis Humberto Escalante Alcocer
E
stimado docente, es para mí un honor presentar-
En la asignatura Estadística Aplicada a los Negocios
te esta estrategia de innovación, la cual se cons-
se abordan conceptos de la estadística inferencial, como
tituye como una herramienta que podrás aplicar
la construcción de muestras, uso de distribuciones es-
en la búsqueda de la mejora continua de tu importante
tadísticas, análisis de regresión-correlación, estimación
y significativa labor educativa; espero que sea de utili-
de intervalos de confianza y análisis ANOVA para relacio-
dad tanto para ti como para tus alumnos.
narlos y aplicarlos en situaciones reales de negocios, de
La estrategia de innovación ha sido aplicada en la Li-
tal suerte que se agilice y mejore el proceso de toma de
cenciatura de Negocios Internacionales, en el turno noc-
decisiones minimizando el riesgo de error y maximizando
turno, en las asignaturas Introducción a la Estadística de
la eficacia del estudiante como administrador.
Negocios y Estadística Aplicada a los Negocios. Es im-
En ambas asignaturas se busca la transversalidad con
portante aclarar que la estrategia puede ser utilizada en
las asignaturas de orientación administrativa como Cos-
una gran variedad de asignaturas; el principal requisito
tos, Microeconomía y Fundamentos de Administración,
de implementación es poder dotar de un sentido prác-
de tal modo que los contenidos analizados en el aula
tico a los contenidos vistos en clase, dentro del entorno
puedan relacionarse directamente con el perfil de egreso
laboral o personal de los estudiantes.
de la carrera.
La asignatura de Introducción a la Estadística de Nego-
Las asignaturas aquí descritas son de gran importancia
cios tiene como principal objetivo que el estudiante sea
dentro del plan de estudios de la Licenciatura en Nego-
capaz de reconocer y utilizar distintos medios para la re-
cios Internacionales, pues permiten a los futuros egre-
colección, organización e interpretación de datos con el
sados adquirir y dominar herramientas de análisis y pre-
fin de tomar decisiones de negocios fundamentadas en
dicción de datos para emitir juicios basados en hechos
información de comportamientos y tendencias poblacio-
demostrables y cuantificables. De esta manera, se con-
nales, y con ello reducir la probabilidad de cometer erro-
vierte el proceso de toma de decisiones en una práctica
res en la toma de decisiones. Los contenidos temáticos
metodológica y con un alto índice de éxito.
de la asignatura se encuentran orientados al aprendizaje y utilización de la estadística descriptiva.
La problemática principal que se detectó en los grupos de segundo y tercer tetramestre fue la falta de interés
El autor es ingeniero y docente de la UMM. Presentación
51
en los contenidos de la asignatura; si bien, la mayoría de
Desde el punto de vista actitudinal, el principal problema
las actividades del curso se estaban desarrollando (tareas,
que se enfrentó dentro de estas asignaturas fue el rechazo
investigaciones, trabajo en el aula, etc.), se denotaba falta
generalizado a los contenidos relativos a las ciencias exac-
de profundidad en el conocimiento generado. Esto era evi-
tas (con frases como “Nuca usaremos esto en la vida real”,
dente al momento de obtener conclusiones sobre los con-
“Soy pésimo con los números”, “No entiendo nada”…). En
ceptos vistos en clase, al aplicarse a situaciones de estudio
mi experiencia, esto es generado por una metodología in-
planteadas por el maestro.
adecuada en la enseñanza de las ciencias exactas, pues
Las principales actividades que se realizaban dentro y
tradicionalmente se busca que el alumno sea capaz de
fuera del aula para construir el conocimiento en los alum-
resolver problemas “prototipo”, que se adecuen perfecta-
nos y cumplir con los objetivos de las asignaturas en lo
mente al uso de una técnica o contenido específico, sin dar
referente a conocimientos, habilidades y actitudes fueron:
lugar a la reflexión y a buscar transmitir el verdadero sentido
• Exposición del marco teórico de los contenidos progra-
práctico de los contenidos. Con este tipo de enseñanza,
máticos de la asignatura.
se genera una práctica docente tediosa que coadyuva a
• Discusión de ejemplos prácticos de alumnos y maestro
formar una particular y errónea idea: “Las matemáticas no
relacionados con los contenidos de la asignatura, inclu-
sirven para nada”, y con ello el rechazo a las ciencias exac-
yendo anécdotas y situaciones actuales.
tas en general.
• Demostración por parte del maestro de cómo resolver problemas de aplicación utilizando las técnicas estudiadas dentro del marco teórico de la clase. • Resolución de cuestionarios con teoría y problemas de aplicación por parte de los alumnos. • Exposición en equipos por parte de los alumnos sobre la teoría y problemas de aplicación vistos en clase. • Exposición de material multimedia referente a los contenidos de la asignatura. Por otro lado, durante el primer período del tetramestre, algunos signos de alerta sobre la situación fueron:
52
Competir y aplicar para motivar
• Retardos en alrededor de 30% de los alumnos.
El objetivo de la propuesta planteada es fomentar en los
• Poca participación dentro del aula al plantear preguntas
alumnos el interés por los contenidos de las asignaturas al
para la reflexión.
aplicar los conceptos vistos en clase a casos prácticos del
• Falta de cuestionamientos por parte de los alumnos para
ámbito laboral para construir así competencias y un cono-
relacionar los temas de clase con sus actividades laborales.
cimiento significativo.
• Dificultad generalizada para reconocer la información rele-
La “Competencia de casos” es una estrategia que consis-
vante y generar conclusiones y juicios como solución a los
te en promover el interés en los alumnos por profundizar en
problemas propuestos por el maestro.
los conceptos de clase al despertar su espíritu competitivo
• Resultados no favorables en la primera evaluación parcial.
para obtener incentivos académicos.
La estrategia es exitosa en la mayoría de los casos, pues
• Reduce la apatía de los alumnos ante conceptos vistos
desde el punto de vista conductual el ser humano tiende a
en clase al demostrar su utilidad y relacionarlos con la
buscar probar su valía al compararse a través de la com-
práctica en el campo laboral.
petencia con los demás. De este modo, la estrategia toma
• Combate el ausentismo, pues para ganar la competen-
esta inclinación natural como uno de los factores para su
cia el alumno requiere ir a clase.
ideal implementación y efectividad; se considera que el
• Mejora el rendimiento en las evaluaciones (exámenes)
deseo de “ganar” de los alumnos es un elemento motiva-
debido a que cambia el concepto de “estudiar una noche
cional constante.
antes” por la construcción progresiva de competencias.
Entre los beneficios de la implementación de la estrategia, se pudo observar que los alumnos fueron capaces de construir conocimientos significativos al conocer, entender y aplicar las técnicas estudiadas y sus aprendizajes previos en situaciones de estudio realistas y cercanas a sus circunstancias, lo que dio como consecuencia una mejora importante en sus evaluaciones del curso. Entre las ventajas que trajo el uso de la estrategia se halla la construcción de un ambiente de clase muy positivo por el compromiso renovado de los alumnos por entender y adoptar los conocimientos y técnicas expuestos por el maestro. Con lo anterior, el avance en los contenidos del curso en
Considerando que las problemáticas principales eran la
cada clase se realizó de manera más eficiente y eficaz. Otro
falta de interés de los estudiantes por los contenidos de la
beneficio claro fue la mejora significativa en disciplina y la
asignatura y las consecuencias negativas en su evaluación,
dramática disminución en los retardos de los alumnos.
y que se esperaba renovar dicho interés, reducir los retar-
La principal aportación de la estrategia de innovación para
dos y adquirir competencias y competencias nuevos, es de
cualquier asignatura es que combate distintas problemáti-
destacarse que hubo beneficios adicionales que no se es-
cas de manera integral, por ejemplo:
peraban: lograr crear un ambiente de trabajo colaborativo, así como una mejora en la lectura comprensiva.
Competencia paso a paso Primeramente, debemos establecer la actividad ante los estudiantes informando sobre la organización de la competencia: 1. Un equipo de no más de cinco integrantes (se recomiendan de tres a cinco integrantes, dependiendo el tamaño del grupo, de manera que no se exceda de Actividad
cinco equipos) deberá realizar el planteamiento de un
53
problema o caso de estudio, que se pueda analizar utilizando los contenidos de la asignatura y sus materias antecedentes. 2. Después de planteado el caso, los alumnos restantes del grupo intentarán analizarlo y responder a las preguntas que se hayan establecido en el planteamiento. 3. En los últimos 20 minutos de la sesión, el equipo y posteriormente el grupo deberán presentar el análisis
"Las preguntas de Fermi no han sido utilizadas en las escuelas de negocios. Esta es la oportunidad para enseñarles a nuestros alumnos cómo tratar este tipo de preguntas y, a la vez, desarrollar en ellos habilidades que puedan usar tanto en sus trabajos como si quieren ser emprendedores".
realizado por ellos sobre el caso, y será el maestro quien contraste las soluciones del equipo y del grupo para de-
para cada equipo hasta terminar con todos los alumnos
terminar el mejor análisis y seleccionar al ganador.
del curso. Al final se evaluarán con una rúbrica (ver Rúbri-
4. El caso se presentará y solucionará en dos horas clase
ca en Anexo#?) los puntos obtenidos por los equipos que
(preferentemente consecutivas). El proceso se repetirá
hayan ganado en su sesión correspondiente para deter-
para cada equipo hasta terminar con todos los alumnos
minar a los tres mejores equipos.
del curso. Al final se evaluarán con una rúbrica (ver Rú-
Durante la sesión en la que se explica a los alumnos en
brica en Anexo#?) los puntos obtenidos por los equipos
qué consiste la competencia, se establece el sistema de
que hayan ganado en su sesión correspondiente para
recompensas para los ganadores:
determinar a los tres mejores equipos.
a) Para el primer lugar: quedar exentos en la evaluación
Durante la sesión en la que se explica a los alumnos en
de ese periodo.
qué consiste la competencia, se establece el sistema de
b) Para el segundo lugar: obtener la evaluación máxima
recompensas para los ganadores:
en los conceptos “Exposición de clase” y “Participación”
1. Un equipo de no más de cinco integrantes (se reco-
de ese período de evaluación, y justificar una falta a cada
miendan de tres a cinco integrantes, dependiendo el ta-
integrante del equipo.
maño del grupo, de manera que no se exceda de cinco
c) Para el tercer lugar: justificar una falta a cada integran-
equipos) deberá realizar el planteamiento de un problema
te del equipo, recepción de un trabajo extemporáneo y
o caso de estudio, que se pueda analizar utilizando los
evaluación máxima en el concepto “Clase” del período
contenidos de la asignatura y sus materias antecedentes.
de evaluación correspondiente.
2. Después de planteado el caso, los alumnos restantes
d) Para los participantes no ganadores: obtener la eva-
del grupo intentarán analizarlo y responder a las pregun-
luación máxima en el concepto “Clase” del período de
tas que se hayan establecido en el planteamiento.
evaluación correspondiente.
3. En los últimos 20 minutos de la sesión, el equipo y
Los recursos que se utilizan de manera general en la es-
posteriormente el grupo deberán presentar el análisis
54
trategia serían:
realizado por ellos sobre el caso, y será el maestro quien
• Rúbrica de desempeño impresa y electrónica a través
contraste las soluciones del equipo y del grupo para de-
de la plataforma educativa
terminar el mejor análisis y seleccionar al ganador.
• Equipo de cómputo y proyector
4. El caso se presentará y solucionará en dos horas cla-
• Presentación de PowerPoint con el planteamiento
se (preferentemente consecutivas). El proceso se repetirá
del caso
• Documentos impresos complementarios en caso de
junto un proceso enseñanza-aprendizaje más dinámico
ser necesario
y efectivo.
• Marcadores y pintarrón.
Uno de los factores más importantes que aseguran que la propuesta ha de ser un éxito en la mayoría de los casos, es que en su fundamento está apelar al espíritu de
Aportaciones al modelo educativo UMM
competencia que existe en todas las personas, así como
El egresado de la UMM debe ser un profesionista capaz
a la necesidad de probar nuestras capacidades y buscar
de aplicar su juicio crítico para la resolución de problemas
reconocimiento. El premio real al final del curso ha de ser
diversos orientados a su ámbito laboral; para ello es nece-
la construcción de nuevas competencias, habilidades,
sario que nuestros egresados entiendan el valor y utilidad
actitudes y valores que formarán parte de un profesio-
de las ciencias básicas, como la estadística y la matemáti-
nista exitoso egresado de la Universidad Metropolitana
ca, además de que practiquen el uso de datos para descri-
de Monterrey.
bir y predecir el funcionamiento de fenómenos de estudio.
Se puede concluir que el conocimiento efectivo y tras-
En este sentido, la estrategia “Competencia de casos” se
cendente se construye de manera gradual, partiendo des-
vuelve una herramienta de gran utilidad, pues obliga a los
de la perspectiva teórica hasta llegar a la aplicación de
estudiantes a utilizar los contenidos de las asignaturas para
los nuevos contenidos relativos a las asignaturas. Es de
analizar y responder preguntas relacionadas con problemas
vital importancia para este proceso que el docente tome
laborales reales.
un rol de facilitador y orientador para con el estudiante, de
La estrategia desarrollada busca incentivar el trabajo en
tal suerte que en cada punto del camino se deje en claro
equipos multidisciplinarios y de alto desempeño, siendo
el objetivo de las acciones tomadas dentro del aula y el
este otro concepto importante desde el punto de vista del
sentido de utilidad de los contenidos de clase.
perfil de egreso de la institución y del modelo educativo de
La recomendación más importante al aplicar la “Com-
la UMM, en el que se busca la capacidad de establecer
petencia de casos” es siempre que el docente asuma
relaciones de mutuo beneficio entre profesionistas para al-
el rol de orientador, enfocándose en el qué y no en el
canzar objetivos comunes.
cómo; así, los estudiantes verdaderamente se volverán
El mercado laboral exige de los nuevos profesionistas
los protagonistas de su crecimiento integral como profe-
tomar decisiones con mayor efectividad, reducir el margen
sionistas, cultivando actitudes, aptitudes y conocimien-
de error y aumentar los beneficios; desde esa posición, la
tos relevantes para su vida y para la sociedad en la cual
estrategia presente apoya esta característica al construir
se desarrollan.
el conocimiento de manera práctica para la toma de decisiones utilizando herramientas de la estadística descriptiva e inferencial y tomando como base la transversalidad de las asignaturas para no dejar de lado el factor humano. Desde mi posición como docente, esta práctica se vio fortalecida por el aumento en el compromiso de los estudiantes para con la clase y la consecuente mejora del trabajo de los alumnos en el aula, lo que permitió en con-
Invitación
55
56
Anexos Evidencias y recursos didรกcticos originales
57
Anexo 1A Club de Ciencias
58
59
60
61