Alma Mater: Memorias y Perspectivas de la Universidad Posible

ALMA MATER

MEMORIAS Y PERSPECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD POSIBLE

Francisco Javier Rodríguez Suárez | Jorge Rodríguez Beruff

ESCUELA DE ARQUITECTURA UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO

Escuela de Arquitectura | Universidad de Puerto Rico Colaboradores: Fundación Ortega y Gasset Fundación Jaime Benítez Universidad de Puerto Rico Facultad de Estudios Generales Archivo de Arquitectura y Construcción de la Universidad de Puerto Rico Editores: Francisco Javier Rodríguez Suárez Jorge Rodríguez Beruff Editor Gráfico: Edgardo Arroyo Pagán Textos: José Ortega y Gasset, Jaime Benítez, Margot Arce de Vázquez, Francisco Javier Rodríguez Suárez, Carmen Dolores Hernández, Silvia Álvarez Curbelo, Jorge Sánchez, Luce Lopéz-Baralt, Margarita Benítez, Ángel Collado Scwarz, Ana Helvia Quintero, Antonio Martorell, Efrén Rivera Ramos, Jorge Rodríguez Beruff, Fernando Picó, César Rey, Elías Gutiérrez, Ángeles Molina Iturrondo, Samuel Silva Gotay, José Luis Ramos Escobar, Raul Mayo Santana, Rubén Dávila Santiago, Manuel Martínez Maldonado, Héctor José Huyke, Antonio García Padilla, Gladys Escalona Motta.

Fotografía: Archivo de Arquitectura y Construccion de la U.P.R., Max Toro, Ivonne María Marcial, Jennifer Lozano, Leslie Vega, Edgardo Arroyo Pagán, Francisco Javier Rodríguez Suárez, Rebecca Paéz, Jorge Rodríguez Beruff, Escuela de Arquitectura U.P.R., Luis Molina, Ricardo Acuña, Ángel Xavier Viera-Vargas Impresión: Model Offset Printing, 2013 ISBN: 978-0-9829911-4-5 La reproduccion total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea idéntica o modificada, no autorizada por lo editores, viola derechos reservados; cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

Fotografia en portada interior, Escuela de Derecho de la U.P.R. por Francisco Javier Rodríguez Suarez Fotografia en contra portada interior, Facultad de Ciencias Sociales, por Ivonne María Marcial

A LMA M ATER

MEMORIAS Y PERSPECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD POSIBLE

Francisco Javier Rodríguez Suárez | Jorge Rodríguez Beruff

ESCUELA DE ARQUITECTURA UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO

Los editores hemos tenido la colaboración de muchas personas en el proceso de producir este libro. En primer lugar, debemos agradecer a todos los colegas que confiaron en este proyecto y vieron su pertinencia, confiándonos sus valiosos escritos. Ellos comparten nuestro interés por aportar a una reflexión amplia sobre la universidad.

También debemos expresar un agradecimiento especial a Javier Zamora, María Cano y Andrés Ortega de la Fundación Ortega y Gasset en Madrid, la cual nos permitió publicar una parte extensa de la obra clásica Misión de la Universidad. Agradecemos a la Editorial de la Universidad de Puerto Rico y a la sucesión de Margot Arce de Vázquez por habernos autorizado a publicar un valioso escrito suyo y a la Revista Jurídica de la Escuela de Derecho de la UPR, que nos proveyó la versión revisada de la extraordinaria Lección Inaugural del decano Efrén Rivera Ramos.

Finalmente, Margarita Benítez, quien también contribuyó con un texto a este libro, autorizó a nombre de la familia Benítez, la publicación una importante conferencia del rector Jaime Benítez Rexach.

Como todo proyecto de cierta envergadura, éste requirió de un grupo de personas dedicado y comprometido, tanto con el resultado como con el proceso. El equipo de la Escuela de Arquitectura de la UPR fue fundamental para el éxito de la investigación, especialmente Edgardo Arroyo, cuyo buen ojo prescribió la imagen del libro y el Dr. Jorge LizardiPollock, quien corrigió gran parte del texto. La estudiante graduada y ayudante de cátedra Jennifer Lozano siempre estuvo dispuesta a echar una mano, especialmente con la fotografía, actividad para la cual evidentemente tiene un gran talento. Evelyn Rolón y Loida Morales ayudaron con las transcripciones y permisos de publicación.

Nuestros colegas decanos no dudaron en proveer su apoyo, sugerencias y posibilidades, mientras que Aura Muñoz, Rebecca Páez Rodríguez y Nydia Suárez brindaron consejos de gran valor a lo largo del proceso.

Este proyecto tuvo el privilegio de contar con la colaboración de artistas de la talla de Ivonne María Marcial y Max Toro, quienes compartieron sus maravillosas fotografías con nosotros.

Finalmente deseamos agradecer la generosa aportación de Segundo Cardona, gran arquitecto y universitario, cuya Fundación viabilizó el proyecto en honor a su padre, académico que dedicó su vida a la UPR. Esperamos que Alma Mater promueva el indispensable debate intelectual sobre la universidad y nuestro quehacer académico, condición necesaria para construir una mejor universidad para esta y futuras generaciones.

Francisco Javier Rodríguez Suárez Jorge Rodríguez Beruff

Hay preguntas cuyo valor está en su formulación misma, y cuya contestación está abocada a quedar en suspenso: ¿Por dónde empezar a hablar de la Universidad? Esa pregunta por el origen es formulada por los editores de este tomo, Francisco Javier Rodríguez Suárez y Jorge Rodríguez Beruff, en su introducción. Esta pregunta desemboca en otra de igual magnitud: ¿Hacia dónde debe ir la Universidad? Este libro carea estas dos cuestiones, y ciertamente pone límites a una enorme discusión: origen y fin son los límites por excelencia y, en este caso, presuponen que, para hablar de la Universidad, debemos concentrarnos en debatir su razón de ser y su pertinencia última.

Dar forma a la Universidad es el aliento fundamental de este tomo que es a la vez acopio histórico de textos pertinentes que no fueron escritos deliberadamente para él, y otros realizados gracias a la generosa invitación de los editores. Que no se nos escape que se trata de un arquitecto —dedicado a la sincronía de las estructuras— y de un historiador — dedicado a las diacronías del desarrollo. Estructura y relato han, pues, determinado la selección y el orden de las entradas en este volumen complejo y diverso, rico y retante, que admite, a la vez, pensamientos compartidos por la comunidad universitaria y la incoherencia necesaria para revelar las insofocables estridencias que siempre y necesariamente han caracterizado a nuestra institución.

Por eso, las preguntas sobre el origen de la discusión y por el fin último de nuestra institución no han evitado el desbordamiento necesario de ideas, propuestas, críticas y desahogos que este tomo atesora. En el pasado ha habido otros intentos de sondear las cuestiones que surgen aquí, pero no han partido de la generosa inclusividad que refleja, de forma cabal, el presente acopio de los acuerdos y desacuerdos que nos mantienen en alta, y extremadamente fructífera, tensión.

Esa tensión es nuestra vida: habitamos el jardín de los saberes mientras vadeamos la corriente incierta de conocimientos que nunca cuajarán en forma final. Ese es el riesgo de la Universidad. Y también es su mayor don, como lo revela el conjunto de miradas que aquí se ciernen sobre el pasado, el presente y el futuro de nuestra Alma Mater.

Dra. Lilliana Ramos Collado Directora del Instituto de Cultura Puertorriqueña Catedrática de la Escuela de Arquitectura - UPR

Prólogo: Pensar la universidad Francisco J. Rodríguez Suárez | Jorge Rodríguez Beruff I. Historias y legados Misión de la Universidad José Ortega y Gasset

20

Valores y problemas en la Universidad de Puerto Rico Jaime Benítez

36

La misión de la Universidad en la cultura de Puerto Rico Margot Arce de Vázquez

48

Cronografías: la Universidad de Puerto Rico y sus tiempos Silvia Álvarez Curbelo

58

Universidad: una cronología personal Francisco Javier Rodríguez Suárez

La Universidad de Benítez: su impacto cultural en el país Carmen Dolores Hernández

68 104

II. Valoraciones Una historia de amor Luce López-Baralt

118

La Universidad y el desarrollo económico Jorge Sánchez

126

El himno de la vida Luis Rafael Sánchez

130

La Universidad ante el barranco Margarita Benítez

152

La UPR: nuestro tesoro nacional Angel Collado Schwarz

156

Visión de la educación universitaria actual Ana Helvia Quintero

Miedo, arte y libertad: La Plena inmortal Antonio Martorell

160 170

III. Diagnósticos y propuestas 178

200

La Universidad y lo posible Efrén Rivera Ramos

La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales para el futuro de la educación superior en América Jorge Rodríguez Beruff

218 226

Universitas semper reformanda Fernando Picó Puerto Rico, la Universidad y la falta de un contrato social César Rey

240

Golpe de timón: un futuro por construir para la educación superior Elías R Gutiérrez

262

Reflexiones sobre un proyecto urgente para la UPR Ángeles Molina Iturrondo

274 290 298

La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía Samuel Silva Gotay Breves apuntes sobre la Universidad José Luis Ramos Escobar Si yo fuera presidente de la UPR Raúl Mayo Santana IV. Docencia e Investigación

302

Del pensar al pensamiento: Estudios Generales Rubén Dávila Santiago

330

La academia, la investigación y la economía de Puerto Rico Manuel Martínez Maldonado

338

Del deber de representar el intéres público en la Universidad Héctor José Huyke V. La internacionalización

346

De lo ajeno y lo propio Antonio García Padilla

368

La educación transfronteriza: una declaración para asegurar la democratización de la educación superior en el contexto global Gladys Escalona de Motta

Fotografﾃｭa por ﾃ］gel Xavier Viera-Vargas

Entrada Hist贸rica, Recinto de Mayag眉ez |

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Prólogo: Pensar la universidad Jorge Rodríguez Beruff Francisco Javier Rodríguez Suárez

Hemos reunido en este volumen un conjunto de textos diversos para promover lo que nos parece es una tarea urgente y necesaria en la actual coyuntura universitaria: pensar nuestra universidad y su proyección futura. Hacemos acopio de voces de universitarios de diversas épocas y enfoques, a veces discrepantes, para provocar en el lector su propia reflexión sobre la importancia de la institución universitaria pública para Puerto Rico y los rumbos por los que debe encaminarse para reafirmar su vigencia en tiempos de grandes retos. Esperamos que este libro promueva una ponderación amplia sobre la Universidad, ya que se trata de asunto de mucha importancia para el país. Pero dirigimos este libro principalmente al público universitario con el propósito de estimular el pensamiento y el diálogo, buscando trascender la inmediatez de los aspectos organizativos que a menudo ocupan nuestra atención, para proyectarnos en un terreno reflexivo amplio.

Muy pocos de los textos que incluimos aquí fueron escritos expresamente para este volumen, lo cual demuestra que la reflexión sobre la universidad, tanto como institución mundial o en su expresión más inmediata como universidad puertorriqueña, ha sido una constante en nuestro medio intelectual y académico. Sin embargo, en la actual coyuntura se impone darle continuidad y profundizar esa discusión permanente, ya que ella es condición necesaria para formular proyectos que convoquen a los universitarios al fortalecimiento de la institución como centro cultural e intelectual. Para los editores, el reto mayor que enfrenta la institución es detener la erosión de la posición de liderato de la Universidad de Puerto Rico en el campo de la educación superior y reafirmar su misión fundamental en el pensamiento, la investigación, la enseñanza y la cultura en un contexto transformado y complejo.

Pensamos que, al hacer accesibles en este volumen una abarcadora recopilación de valiosas aportaciones sobre la universidad, formuladas Prólogo: Pensar la universidad | Rodríguez Beruff | Rodríguez Suárez

en diversos momentos y contextos, contribuimos al logro de nuestro propósito. Aunque el análisis histórico está presente en esta antología como una vertiente necesaria para pensar la universidad, el mayor énfasis de Alma Mater, como hemos nombrado a este libro, está en el pensamiento sobre la universidad como institución, el diagnóstico de sus problemas y las propuestas para su desarrollo.

Ha habido otras importantes publicaciones antológicas sobre la universidad, como aquéllas que recogen escritos o memorias de funcionarios académicos. Pero quizás la aportación reciente más importante sobre la trayectoria histórica de la institución, por varios autores, es el libro Frente a la Torre: ensayos del Centenario de la Universidad de Puerto Rico, 1903-2003, editado por Silvia Álvarez Curbelo y Carmen I. Rafucci. Se trata de un excelente volumen, cuya lectura recomendamos enfáticamente. En la coyuntura del Centenario, las editoras de esa antología expresaron una visión optimista en cuanto a las posibilidades de la institución para reafirmar su pertinencia en el contexto de un “régimen de velocidad radicalmente distinto al de 1903”. Nos dicen las editoras que, “La Universidad tiene con qué y por qué resignificarse en función de un mundo, un país y un conocimiento transformados. A lo largo de cien años, su olfato de los tiempos, su oído en tierra, le ha permitido, con y sin leyes universitarias, reinventar su papel de dispositivo de cambio social y cultural. Si hasta ahora la vida de Puerto Rico no ha podido contarse sin su concurso, no habrá de cambiar esto en el nuevo siglo universitario.”

Creemos que la institución tiene la capacidad de reafirmar su papel de liderato en el campo de la educación superior y lograr un nuevo pacto social con el país que asegure su continuidad. La construcción de una universidad de calidad con proyección internacional fue uno de los mayores logros del pueblo puertorriqueño en el siglo 20. El Puerto Rico moderno de la posguerra, con sus luces y sombras, sería impensable sin las múltiples aportaciones de su universidad.

Sin embargo, debemos reconocer que una década después de celebrar el Centenario no hemos adelantado suficiente en el camino de “resignificarnos” y de responder a los urgentes retos que se ciernen sobre la institución. Pensar la universidad implica confrontarnos analíticamente más allá de las consignas autocomplacientes. Al celebrar sus cien años, hace ya más de una década, la Universidad de Puerto Rico había perdido hacía mucho tiempo el cuasi-monopolio que tuvo en el campo de la educación universitaria, la cual se había convertido en un complejo mercado público-privado transnacional. Uno de los elementos más contundentes es que había dejado atrás su forma inicial de dos recintos, Río Piedras y Mayagüez, en beneficio de una estructura compleja. También enfrentaba una gradual y creciente erosión de su influencia social, quebrada por otros procesos económicos y sociales que “resignificaron” los referentes

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 13

y expectativas de grandes sectores de la población. De igual manera se fue cuajando el ascenso en el país de tendencias políticas antagónicas al modelo de educación superior pública vigente por décadas en Puerto Rico. Algunos de estos procesos se estaban manifestando con otras modalidades a nivel mundial y afectaban, a veces muy duramente, a las universidades en otros países (las universidades públicas españolas han perdido 9% de su plantilla y 1,240 millones de euros de presupuesto en los últimos cinco años).

Desgraciadamente, en los últimos años se han añadido nuevos problemas y se han agudizado otros. Según Karl Jaspers, existe una tensión permanente entre la idea de la universidad y su concreción organizativa.

Varios de los textos que incluimos en Alma Mater hacen diagnósticos diversos sobre los problemas y retos que enfrenta la institución actualmente.

Algunos plantean que se trata de un debilitamiento que requiere acción urgente. No deseamos entrar en polémicas sobre la validez de estas perspectivas a veces divergentes. Sin embargo, queremos expresar nuestra preocupación con algunas de las evaluaciones que escuchamos reiteradamente en los medios universitarios que colocan todo el énfasis del análisis en factores externos, desde la intromisión de los partidos a las políticas económicas neoliberales, para explicar nuestros problemas.

Estos factores “externos” pueden ser una dimensión importante de las causas de una percibida postración institucional, pero la atención desmedida a ellos también puede opacar, tanto nuestra capacidad de incidir en la determinación de la situación en que se encuentra la institución, como las responsabilidades que nos tocan a los universitarios en la formulación e implantación de proyectos innovadores y creativos que pongan a la institución en la posición de liderato que le corresponde ejercer en el país.

Se impone mirar más hacia dentro, hacia nuestras prácticas, desde lo que hacemos en el salón de clases hasta la gestión administrativa. Reconocer que los universitarios somos el factor más importante con respecto al futuro de la universidad y, por lo tanto, tenemos la responsabilidad mayor.

Todos necesitamos compartir un poco del espíritu que expresa Luce López Baralt cuando exclama en su escrito: “todo lo podemos desde estos claustros si tenemos la voluntad férrea de que lo podemos hacer”.

Esperar soluciones presupuestarias o jurídicas como la única gestión de enfrentar la situación universitaria es altamente limitante y parcial. Una radical reingeniería organizacional o administrativa, como proponen algunos, se quedaría corta pues atiende solo una dimensión del problema.

No menospreciamos la importancia que puedan tener estos aspectos.

Reconocemos que inciden en la situación universitaria. Pero pensamos que el principal asunto que se nos plantea es el de la necesidad de clarificar el propósito y la misión intelectual de la institución universitaria en la actual coyuntura, el de esclarecer, para usar la expresión de Ortega y Prólogo: Pensar la universidad | Rodríguez Beruff | Rodríguez Suárez

Gasset, cuál es la misión de nuestra universidad en el redefinido contexto social de Puerto Rico y el mundo.

La reflexión de Ortega fue un valioso esfuerzo por pensar la universidad en otro momento histórico, sin embargo se mantiene vigente. Por eso, hemos incluido una extensa selección de su texto clásico. Se trata de volver a plantearnos los fundamentos mismos de nuestra institución y llegar a nuevos entendidos que sustenten acciones pertinentes y eficaces. ¿Acaso la universidad que tenemos ha perdido relevancia para el país? Se trata de un tema que adquiere actualidad.

Pero, ¿por dónde empezar? Coincidimos plenamente con lo que nos señala en su aportación Fernando Picó, Una reforma universitaria, venga de donde venga, va a depender de la definición del problema que se pretenda atender. Si el problema se define como uno de organización, la respuesta será reorganizar los cuadros administrativos y deliberativos de la universidad. Si se define como un problema de costos, la solución vendrá de ese lado. Si el problema es el de las tasas de graduación, entonces reformar la universidad para obtener las mayores tasas será la prioridad. La definición del problema, por lo tanto es de esencial importancia… Mucho de lo que los reformadores pretenden lograr tiene que ver con su idea de lo que es la universidad… La universidad no tiene el monopolio de todos los aprendizajes, pero se dedica a enseñar a pensar sobre el quehacer humano mediante el estudio de las principales disciplinas académicas de nuestra civilización.

Por esto debemos tener claridad en los términos de nuestra discusión: ¿cuál es la idea de universidad que propugnamos? ¿Cuál es su misión fundamental? ¿Cómo logramos que la institución cumpla de la forma más efectiva su misión? Ninguna respuesta a estas preguntas es obvia y ellas generan toda una serie de preguntas derivadas.

Para los editores el principal reto al que se enfrenta la universidad es el de superar constructivamente el malestar que existe entre los universitarios derivado de la percepción de una gradual erosión de la calidad de la vida intelectual, del sentido de propósito y de la relevancia de la institución en la sociedad puertorriqueña. Para esto es necesario reactivar nuestra capacidad para pensar y discutir la universidad desde sus fundamentos históricos e intelectuales, condición necesaria para reafirmar la eficacia de nuestra acción (lo cual presupone estar dispuestos a confrontar formas de pensamiento que se instalan como militancias o reclamos autodefensivos).

No podemos comentar cada uno de los 27 textos que incluimos en Alma Mater. Se trata de selecciones de textos, conferencias, lecciones Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 15

magistrales, ensayos publicados e inéditos y artículos de prensa.

Representan aportaciones muy diversas de autores que miran a la universidad desde diversas perspectivas y coyunturas históricas. La mayor parte de los autores son académicos y académicas destacadas de varios recintos de la Universidad de Puerto Rico, a quienes agradecemos su generosa disponibilidad para aportar a este volumen. Ellos evidencian la riqueza intelectual de la institución. También le expresamos nuestro agradecimiento a las instituciones y personas que nos permitieron publicar los textos de José Ortega y Gasset, Jaime Benítez Rexach y Margot Arce de Vázquez.

Hemos organizado los textos en cinco partes: 1) Historias y legados, 2) Valoraciones, 3) Diagnósticos y propuestas, 4) Docencia e investigación y 5) La internacionalización. Algunos textos no permiten una fácil ubicación bajo estas categorías por la diversidad de temas que tratan, pero pensamos que esta organización ayuda al lector a ubicarse en un conjunto de escritos a veces muy diversos. No menos importante es el texto gráfico que acompaña los artículos, así como las citas que se han ubicado en recuadros a través del volumen y que hacen presente a otros pensadores relevantes.

Le dedicamos Alma Mater a los estudiantes de la Universidad de Puerto Rico y, en general, a todos los estudiantes universitarios de Puerto Rico.

De ellos dependerá, en última instancia, la proyección de la institución universitaria hacia el futuro.

Prólogo: Pensar la universidad | Rodríguez Beruff | Rodríguez Suárez

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FotografĂ­a por Jennifer Lozano

HISTORIAS Y LEGADOS José Ortega y Gasset Jaime Benítez Margot Arce de Vazquéz Silvia Álvarez Curbelo Francisco Javier Rodríguez Suárez Carmen Dolores Hernández

Cuadrángulo Histórico del Recinto de Río Piedras |

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Misión de la Universidad* José Ortega y Gasset

La cuestión fundamental Las condiciones acústicas del Paraninfo universitario me impidieron desarrollar en su integridad mi conferencia “Sobre reforma universitaria”.

En aquel local, que rezuma la amarga tristeza de todas las capillas exclaustradas -bien que fuese capilla, bien que no lo fuese, mal que sea ex-capilla-, la voz del orador queda en el aire asesinada a pocos metros de la boca emisora. Para hacerse medio oír es forzoso gritar. Gritar es cosa muy diferente de hablar. En el grito, la fonación es otra. No se “dice” la frase en su natural aglutinación, que hace de ella un cuerpo unitario y elástico, sino que es preciso tomar cada palabra, ponerla en la honda del grito, y después de hacer ésta girar, como David frente a Goliat, lanzarla con puntería a la oreja del auditorio. Esto trae consigo una consecuencia notoria a todo el que perora: la pérdida de tiempo.

Pero no quisiera que por el azar de unos micrófonos ausentes quedase tan manco mi discurso. Dije lo que juzgaba más urgente sobre el temple que los estudiantes deben conquistar si quieren, en efecto y en serio, ocuparse de una reforma universitaria. Es la cuestión preliminar e ineludible si honradamente se considera el estado de ánimo que domina hoy a la clase escolar. Pero luego había que tratar, aunque fuese con rigoroso laconismo, el tema visceral de toda la imaginable reforma universitaria, a saber: la misión de la Universidad.

Doy a continuación las notas que sobre este grave asunto llevaba yo al púlpito del Paraninfo. Van en la forma esquemática, a veces de abreviatura o cifra, que para aquel uso era bastante. Sólo agrego ahora los desarrollos que son estrictamente necesarios para hacer inteligibles aquellos lemas. *** La reforma universitaria no puede reducirse, ni siquiera consistir * José Ortega y Gasset, Obras Completas, Tomo IV, pp. 231-245, 564-570. (Madrid: Fundación Ortega y Gasset, Taurus, 2005. Los editores agradecen a los herederos de José Ortega y Gasset y la Fundación Ortega y Gasset por autorizar esta publicación.

Misión de la universidad | Ortega y Gasset

principalmente, a la corrección de abusos. Reforma es siempre creación de usos nuevos. Los abusos tienen siempre escasa importancia. Porque una de dos: o son abusos en el sentido más natural de la palabra, es decir, casos aislados, poco frecuentes, de contravención a los buenos usos, o son tan frecuentes, consuetudinarios, pertinaces y tolerados que no ha lugar a llamarlos abusos.

En el primer caso, es seguro que serán corregidos automáticamente; en el segundo, fuera vano corregirlos, porque su frecuencia y naturalidad indican que no son anomalías, sino resultado inevitable de los usos que son malos. Contra éstos habrá que ir y no contra los abusos.

Todo movimiento de reforma reducido a corregir los chabacanos abusos que se cometen en nuestra Universidad llevará indefectiblemente a una reforma también chabacana.

Lo importante son los usos. Es más: un síntoma claro en que se conoce cuándo los usos constitutivos de una institución son acertados, es que aguanta sin notable quebranto una buena dosis de abusos, como el hombre sano soporta excesos que aniquilarían al débil. Pero a su vez una institución no puede constituirse en buenos usos si no se ha acertado con todo rigor al determinar su misión.

Una institución es una máquina, y toda su estructura y funcionamiento han de ir prefijados por el servicio que de ella se espera. En otras palabras: la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión. Todo cambio, adobo, retoque de esta nuestra casa que no parta de haber revisado previamente con enérgica claridad, con decisión y veracidad, el problema de su misión, serán penas de amor perdidas.

Por no hacerlo así, todos los intentos de mejora, en algunos casos movidos por excelente voluntad, incluyendo los proyectos elaborados hace años por el Claustro mismo, no han servido ni pueden servir de nada, no lograrán lo único suficiente e imprescindible para que un ser -individual o colectivo- exista con plenitud, a saber: colocarlo en su verdad, darle su autenticidad y no empeñarnos en que sea lo que no es, falsificando su destino inexorable con nuestro arbitrario deseo.

Entre esos intentos de los últimos quince años -no hablemos de los peores-, los mejores, en vez de plantearse directamente, sin permitirse escape, la cuestión de “¿para qué existe, está ahí y tiene que estar la Universidad?”, han hecho lo más cómodo y lo más estéril: mirar de reojo lo que se hacía en las Universidades de pueblos ejemplares.

No censuro que nos informemos mirando al prójimo ejemplar; al contrario, hay que hacerlo; pero sin que ello pueda eximirnos de resolver luego Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 21

nosotros originalmente nuestro propio destino. Con esto no digo que hay que ser “castizo” y demás zarandajas. Aunque, en efecto, fuésemos todos -hombres o países- idénticos, sería funesta la imitación. Porque al imitar eludimos aquel esfuerzo creador de lucha con el problema que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los límites o defectos de la solución que imitamos. Nada, pues, de “casticismo”, que es, en España sobre todo, pelo de la dehesa. No importa que lleguemos a las mismas conclusiones y formas que otros países; lo importante es que lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la cuestión sustantiva misma.

Razonamiento erróneo de los mejores: la vida inglesa ha sido, aún es, una maravilla; luego las instituciones inglesas de segunda enseñanza tienen que ser ejemplares, porque de ellas ha salido aquella vida. La ciencia alemana es un prodigio; luego la Universidad alemana es una institución modelo, puesto que engendra aquélla. Imitemos las instituciones secundarias inglesas y la enseñanza superior alemana.

El error viene de todo el siglo XIX. Los ingleses derrotan a Napoleón I: “La batalla de Waterloo ha sido ganada por los campos de juego de Eton”.

Bismarck machaca a Napoleón III: “La guerra del 70 es la victoria del maestro de escuela prusiano y del profesor alemán”.

Esto nace de un error fundamental que es preciso arrancar de las cabezas, y consiste en suponer que las naciones son grandes porque su escuela -elemental, secundaria o superior- es buena. Esto es un residuo de la beatería “idealista” del siglo pasado. Atribuye a la escuela una fuerza creadora histórica que no tiene ni puede tener. Aquel siglo, para entusiasmarse y aun estimar hondamente algo, necesitaba exagerarlo, mitologizarlo. Ciertamente, cuando una nación es grande, es buena también su escuela. No hay nación grande si su escuela no es buena.

Pero lo mismo debe decirse de su religión, de su política, de su economía y de mil cosas más.

La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil, es vano esperar nada de la escuela más perfecta. Sólo cabe entonces la escuela de minorías que viven aparte y contra el resto del país. Acaso un día los educados en ésta influyan en la vida total de su país y al través de su totalidad consigan que la escuela nacional (y no la excepcional) sea buena.

Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena.

Misión de la universidad | Ortega y Gasset

Consecuencia: aunque fuesen perfectas la segunda enseñanza inglesa y la Universidad alemana, serían intransferibles, porque ellas son sólo una porción de sí mismas. Su realidad íntegra es el país que las creó y mantiene.

Pero, además, este razonamiento erróneo y de circuito corto impidió a los que en él cayeron mirar de frente a esas escuelas y ver lo que ellas, como tales instituciones o máquinas, eran. Confundían éstas con lo que en ellas por fuerza había de vida inglesa, de pensamiento alemán. Pero como no es la vida inglesa ni el pensamiento alemán lo que podemos transportar aquí, sino, a lo sumo, sólo las instituciones pedagógicas escuetas y como tales, importa mucho que se mire lo que éstas son por si, abstrayendo de las virtudes ambientes y generales de esos países.

Entonces se ve que la Universidad alemana es, como institución, una cosa más bien deplorable. Si la ciencia alemana tuviese que nacer puramente de las virtudes institucionales de la Universidad, seria bien poca cosa. Por fortuna, el aire libre que orea al alma alemana está cargado de incitación y de dotes para la ciencia y suple defectos garrafales de su Universidad.

No conozco bien la segunda enseñanza inglesa; pero lo que entreveo de ella me hace pensar que también es defectuosísima como régimen institucional.

Mas no se trata de apreciaciones mías. Es un hecho que en Inglaterra la segunda enseñanza y en Alemania la Universidad están en crisis. Crítica radical de esta última por el primer ministro de Instrucción prusiano después de instaurada la República: Becker. Discusión que sigue desde entonces.

Por contentarse con imitar y eludir el imperativo de pensar o repensar por sí mismos las cuestiones, nuestros profesores mejores viven en todo con un espíritu quince o veinte años retrasado, aunque en el detalle de sus ciencias estén al día. Es el retraso trágico de todo el que quiere evitarse el esfuerzo de ser auténtico, de crear sus propias convicciones. El número de años de este retraso no es casual. Toda creación histórica -ciencia, política- proviene de cierto espíritu o modalidad de la mente humana. Esa modalidad aparece con una pulsación o ritmo fijo -con cada generación.

Una generación, emanando de su espíritu, crea ideas, valoraciones, etc. El que imita esas creaciones tiene que esperar a que estén hechas, es decir, a que concluya su faena la generación anterior, y adopta sus principios cuando empieza a decaer y otra nueva generación inicia ya su reforma, el reino de un nuevo espíritu. Cada generación lucha quince años para vencer y tienen vigencia sus modos otros quince años. Inexorable anacronismo de los pueblos imitadores o sin autenticidad.

Búsquese en el extranjero información, pero no modelo.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 23

No hay, pues, manera de eludir el planteamiento de la cuestión capital: ¿cuál es la misión de la Universidad? *** ¿Cuál es la misión de la Universidad? A fin de averiguarlo, fijémonos en lo que de hecho significa hoy la Universidad, dentro y fuera de España. Cualesquiera sean las diferencias de rango entre ellas, todas las Universidades europeas ostentan una fisonomía que en sus caracteres generales es homogénea.1 Encontramos, por lo pronto, que la Universidad es la institución donde reciben la enseñanza superior casi todos los que en cada país la reciben.

El “casi” alude a las Escuelas Especiales, cuya existencia, aparte de la Universidad, daría ocasión a un problema también aparte. Hecha esta salvedad, podemos borrar el “casi” y quedarnos con que en la Universidad reciben la enseñanza superior todos los que la reciben. Pero entonces caemos en la cuenta de otra limitación más importante que la de las Escuelas Especiales. Todos los que reciben enseñanza superior no son todos los que podían y debían recibirla; son sólo los hijos de clases

1. Se suele exagerar, por ejemplo, la discrepancia entre la Universidad inglesa y la continental, no advirtiendo que las diferencias mayores no van a cuenta de la Universidad, sino del peculiarísimo carácter inglés. Lo que importa comparar entre unos y otros países es el hecho de las tendencias dominantes hoy en los organismos universitarios, y no el grado de su realización, que es, naturalmente, distinto aquí y allá. Así, la tenacidad conservadora del inglés le hace mantener apariencias en sus Institutos superiores, que no sólo reconoce él mismo como extemporáneas, sino que en la realidad de la vida universitaria británica valen como meras ficciones. Me parecería ridículo que se creyese alguien con derecho a coartar el albedrío del inglés censurándole porque se dio el lujo, ya que lo quiso y lo pudo, de sostener, muy a sabiendas, esas ficciones. Pero no seria menos inocente tomarlas en serio, es decir, suponer que el inglés se hace ilusiones sobre su carácter ficticio. En los estudios sobre la institución universitaria inglesa que he leído, se cae siempre en la exquisita trampa de la ironía y del cant ingleses. No se advierte que si Inglaterra conserva el aspecto no profesional de sus Universidades y la peluca de sus magistrados, no es porque se obstine en creer actuales aquél y ésta, sino, todo lo contrario, porque son cosas anticuadas, pasado y superfluidad. De otro modo no serian lujo, deporte, culto y otras cosas más hondas que el inglés busca en esas apariencias. Pero, eso sí, bajo la peluca hace manar la justicia más moderna, y bajo el aspecto no profesional, la Universidad inglesa se ha hecho en los ultimos cuarenta años tan profesional como cualquiera otra. Tampoco tiene la más ligera importancia para nuestro tema radical -misión de la Universidad- que las Universidades inglesas no sean institutos del Estado. Este hecho, de alta significación para la vida e historia del pueblo inglés, no impide que su Universidad actúe en lo esencial como las estatales del continente. Apurando las cosas, vendría a resultar que también en Inglaterra son las Universidades instituciones del Estado, sólo que el inglés entiende por el Estado cosa muy distinta que el continente. Quiero decir con todo esto: primero, que las enormes diferencias existentes entre las Universidades de los distintos países no son tanto diferencias universitarias como de los países, y segundo, que el hecho más saliente en los últimos cincuenta años es el movimiento de convergencia en todas las Universidades europeas, que las va haciendo homogéneas.

Misión de la universidad | Ortega y Gasset

acomodadas. La Universidad significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible. Tema: los obreros en la Universidad. Quede intacto. Por dos razones: Primera, si se cree debido, como yo creo, llevar al obrero el saber universitario es porque éste se considera valioso y deseable.

El problema de universalizar la Universidad supone, en consecuencia, la previa determinación de lo que sea ese saber y esa enseñanza universitarios. Segunda, la tarea de hacer porosa la Universidad al obrero es en mínima parte cuestión de la Universidad y es casi totalmente cuestión del Estado. Sólo una gran reforma de éste hará efectiva aquélla.

Fracaso de todos los intentos hasta ahora hechos, como “extensión universitaria”, etc.

Lo importante ahora es dejar bien subrayado que en la Universidad reciben la enseñanza superior todos los que hoy la reciben. Si mañana la reciben mayor número que hoy tanta más fuerza tendrán los razonamientos que siguen. ¿En qué consiste esa enseñanza superior ofrecida en la Universidad a la legión inmensa de los jóvenes? En dos cosas: A) La enseñanza de las profesiones intelectuales.

B) La investigación científica y la preparación de futuros investigadores.

La Universidad enseña a ser médico, farmacéutico, abogado, juez, notario, economista, administrador público, profesor de ciencias y de letras en la segunda enseñanza, etcétera.

Además, en la Universidad se cultiva la ciencia misma, se investiga y se enseña a ello. En España esta función creadora de ciencia y promotora de científicos está aún reducida al mínimum, pero no por defecto de la Universidad, como tal, no por creer ella que no es su misión, sino por la notoria falta de vocación científica y de dotes para la investigación que estigmatiza a nuestra raza. Quiero decir que si en España se hiciese en abundancia ciencia, se haría preferentemente en la Universidad, como acontece, más o menos, en los otros países. Sirva este punto de ejemplo para que no sea necesario repetir lo mismo a cada paso: el terco retraso de España en todas las actividades intelectuales trae consigo que aparezca aquí en estado germinal o de mera tendencia lo que en otras partes vive ya con pleno desarrollo. Para el planteamiento radical del asunto universitario, que ahora ensayo, esas diferencias de grado en la evolución son indiferentes. Me basta con el hecho de que todas las reformas de los últimos años acusan decididamente el propósito de acrecer en nuestras Universidades el trabajo de investigación y la labor educadora de científicos, de orientar la institución entera en este sentido.

No se me estorbe el andar con objeciones triviales o de mala fe. Es de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 25

sobra notorio que nuestros profesores mejores, los que más influyen en el proceso de las reformas universitarias, piensan que nuestro Instituto debe emparejarse en este punto con lo que hasta hoy venían haciendo los extranjeros. Con esto me basta.

La enseñanza superior consiste, pues, en profesionalismo e investigación.

Sin afrontar ahora el tema, anotemos de paso nuestra sorpresa al ver juntas y fundidas dos tareas tan dispares. Porque no hay duda: ser abogado, juez, médico, boticario, profesor de latín o de historia en un Instituto de Segunda Enseñanza, son cosas muy diferentes de ser jurista, fisiólogo, bioquímico, filólogo, etcétera.

Aquéllos son nombres de profesiones prácticas, éstos son nombres de ejercicios puramente científicos. Por otra parte, la sociedad necesita muchos médicos, farmacéuticos, pedagogos; pero sólo necesita un número reducido de científicos.2 Si necesitase verdaderamente muchos de éstos seria catastrófico, porque la vocación para la ciencia es especialísima e infrecuente. Sorprende, pues, que aparezcan fundidas la enseñanza profesional, que es para todos, y la investigación, que es para poquísimos. Pero quede la cuestión quieta hasta dentro de unos minutos. ¿No es la enseñanza superior más que profesionalismo e investigación?

A simple vista no descubrimos otra cosa. No obstante, si tomamos la lupa y escrutamos los planos de enseñanza nos encontramos con que casi siempre se exige al estudiante, sobre su aprendizaje profesional y lo que trabaje en la investigación, la asistencia a un curso de carácter general -Filosofía, Historia.

No hace falta aguzar mucho la pupila para reconocer en esta exigencia un último y triste residuo de algo más grande e importante. El síntoma de que algo es residuo -en biología como en historia- consiste en que no se comprende por qué está ahí. Tal y como aparece no sirve ya de nada, y es preciso retroceder a otra época de la evolución en que se encuentra completo y eficiente lo que hoy es sólo un muñón y un resto.3 La justificación que hoy se da a aquel precepto universitario es muy vaga: conviene -se dice- que el estudiante reciba algo de “cultura general”.

2. Este número tiene que ser mayor que el logrado hasta hoy; pero aun así, incomparablemente menor que el de las otras profesiones.

3. Imagínese el conjunto de la vida primitiva. Uno de sus caracteres generales es la falta de seguridad personal. La aproximación de dos personas es siempre peligrosa, porque todo el mundo va armado. Es preciso, pues, asegurar el acercamiento mediante normas y ceremonias en que conste que se han dejado las armas y que la mano no va súbitamente a tomar una que se lleva escondida. Para ese fin, lo mejor es que al acercarse cada hombre agarre la mano del otro, la mano de matar, que es normalmente la derecha. Este es el origen y esta la eficiencia del saludo con apretón de manos, que hoy, aislado de aquel tipo de vida, es incomprensible, y, por tanto, un residuo.

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“Cultura general”. Lo absurdo del término, su filisteísmo, revela su insinceridad. “Cultura”, referida al espíritu humano -y no al ganado o a los cereales-, no puede ser sino general. No se es “culto” en física o en matemática. Eso es ser sabio en una materia. Al usar esa expresión de “cultura general” se declara la intención de que el estudiante reciba algún conocimiento ornamental y vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para tan vago propósito tanto da una disciplina como otra, dentro de las que se consideran menos técnicas y más vagarosas: ¡vaya por la filosofía, o por la historia, o por la sociología!

Pero el caso es que si brincamos a la época en que la Universidad fue creada -Edad Media-, vemos que el residuo actual es la humilde supervivencia de lo que entonces constituía, entera y propiamente, la enseñanza superior.

La Universidad medieval no investiga;4 se ocupa muy poco de profesión; todo es... “cultura general” - teología, filosofía, “artes”.

Pero eso que hoy llaman “cultura general” no lo era para la Edad Media; no era ornato de la mente o disciplina del carácter; era, por el contrario, el sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad que el hombre de entonces poseía. Era, pues, el repertorio de convicciones que había de dirigir efectivamente su existencia.

La vida es un caos, una selva salvaje, una confusión. El hombre se pierde en ella. Pero su mente reacciona ante esa sensación de naufragio y perdimiento: trabaja por encontrar en la selva “vías”, “caminos” 5; es decir: ideas claras y firmes sobre el Universo, convicciones positivas sobre lo que son las cosas y el mundo. El conjunto, el sistema de ellas, es la cultura en el sentido verdadero de la palabra; todo lo contrario, pues, que ornamento. Cultura es lo que salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radical envilecimiento.

No podemos vivir, humanamente, sin ideas. De ellas depende lo que hagamos, y vivir no es sino hacer esto o lo otro. Así el viejísimo libro de la India: “Nuestros actos siguen a nuestros pensamientos como la rueda del carro sigue a la pezuña del buey”. En tal sentido -que por sí mismo no tiene nada de intelectualista 6- somos nuestras ideas.

4. Lo cual no es decir que en la Edad Media no se investigase.

5. De aquí que en el comienzo de todas las culturas aparezca el término que expresa “camino” -el hodós y méthodos, de los griegos; el tao y el te, de los chinos; el sendero y vehículo, de los indios.

6. Nuestras ideas y convicciones pueden muy bien ser anti-intelectualistas. Así las mías, y, en general, las de nuestro tiempo.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 27

Gedeón, en este caso sobremanera profundo, haría constar que el hombre nace siempre en una época. Es decir, que es llamado a ejercitar la vida en una altura determinada de la evolución de los destinos humanos. El hombre pertenece consustancialmente a una generación, y toda generación se instala no en cualquier parte, sino muy precisamente sobre la anterior. Esto significa que es forzoso vivir a la altura de los tiempos 7, y muy especialmente a la altura de las ideas del tiempo.

Cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo. Importa un comino que esas ideas o convicciones no sean, en parte ni en todo, científicas.

Cultura no es ciencia. Es característico de nuestra cultura actual que gran porción de su contenido proceda de la ciencia; pero en otras culturas no fue así, ni está dicho que en la nuestra lo sea siempre en la misma medida que ahora.

Comparada con la medieval, la Universidad contemporánea ha complicado enormemente la enseñanza profesional que aquélla en germen proporcionaba, y ha añadido la investigación quitando casi por completo la enseñanza o transmisión de la cultura.

Esto ha sido, evidentemente, una atrocidad. Funestas consecuencias de ello que ahora paga Europa. El carácter catastrófico de la situación presente europea se debe a que el inglés medio, el francés medio, el alemán medio son incultos, no poseen el sistema vital de ideas sobre el mundo y el hombre correspondientes al tiempo. Ese personaje medio es el nuevo bárbaro, retrasado con respecto a su época, arcaico y primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas.8 Este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también -el ingeniero, el médico, el abogado, el científico.

De esa barbarie inesperada, de ese esencial y trágico anacronismo tienen la culpa, sobre todo, las pretenciosas Universidades del siglo XIX, las de todos los países, y si aquélla, en el frenesí de una revolución, las arrasase, les faltaría la última razón para quejarse. Si se medita bien la cuestión, se acaba por reconocer que su culpa no queda compensada con el desarrollo, en verdad prodigioso, genial, que ellas mismas han dado a la ciencia. No seamos paletos de la ciencia. La ciencia es el mayor portento humano; pero por encima de ella está la vida humana misma, que la hace posible. De aquí que un crimen contra las condiciones elementales de ésta no pueda ser compensado por aquélla.

7. Sobre este concepto de “altura de los tiempos”, véase mi Rebelión de las masas.

8. En el libro antes citado analizo largamente estos graves hechos.

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El mal es tan hondo ya y tan grave, que difícilmente me entenderán las generaciones anteriores a la vuestra, jóvenes.

En el libro de un pensador chino, que vivió por el siglo IV antes de Cristo, Chuang Tse, se hace hablar a personajes simbólicos, y uno de ellos, a quien llama el Dios del Mar del Norte, dice: “¿Cómo podré hablar del mar con la rana si no ha salido de su charca? ¿Cómo podré hablar del hielo con el pájaro de estío si está retenido en su estación? ¿Cómo podré hablar con el sabio acerca de la Vida si es prisionero de su doctrina?”

La sociedad necesita buenos profesionales -jueces, médicos, ingenieros-, y por eso está ahí la Universidad con su enseñanza profesional. Pero necesita antes que eso, y más que eso, asegurar la capacidad en otro género de profesión: la de mandar. En toda sociedad manda alguiengrupo o clase, pocos o muchos. Y por mandar no entiendo tanto el ejercicio jurídico de una autoridad como la presión e influjo difusos sobre el cuerpo social. Hoy mandan en las sociedades europeas las clases burguesas, la mayoría de cuyos individuos es profesional. Importa, pues, mucho a aquéllas que estos profesionales, aparte de su especial profesión, sean capaces de vivir e influir vitalmente según la altura de los tiempos. Por eso es ineludible crear de nuevo en la Universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee.

Esa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la Universidad.

Si mañana mandan los obreros, la cuestión será idéntica: tendrán que mandar desde la altura de su tiempo; de otro modo serán suplantados.9 Cuando se piensa que los países europeos han podido considerar admisible que se conceda un titulo profesional, que se dé de alta a un magistrado, a un médico -sin estar seguro de que ese hombre tiene, por ejemplo, una idea clara de la concepción física del mundo a que ha llegado hoy la ciencia y del carácter y límite de esta ciencia maravillosa con que se ha llegado a tal idea-, no debemos extrañarnos de que las cosas marchen tan mal en Europa. Porque no andemos en punto tan grave con eufemismos. No se trata, repito, de vagos deseos de una vaga cultura. La física y su modo mental es una de las grandes ruedas íntimas del alma humana contemporánea. En ella desembocan cuatro siglos de entrenamiento intelectivo y su doctrina está mezclada con todas las demás cosas esenciales del hombre vigente -con su idea de Dios y de la sociedad, de la materia y de lo que no es materia. Puede uno ignorarla, sin que esta ignorancia implique ignominia ni desdoro ni aun defecto, a saber: cuando se es un humilde pastor en los puertos serranos o

9. Como de hecho hoy ya mandan también y comanditan con los burgueses, es urgente extender a ellos la enseñanza universitaria.

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un labrantín adscrito a la gleba o un obrero manual esclavizado por la máquina. Pero el señor que dice ser médico o magistrado o general o filólogo u obispo -es decir, que pertenece a la clase directora de la sociedad-, si ignora lo que es hoy el cosmos físico para el hombre europeo es un perfecto bárbaro, por mucho que sepa de sus leyes, o de sus mejunjes, o de sus santos padres. Y lo mismo diría de quien no poseyese una imagen medianamente ordenada de los grandes cambios históricos que han traído a la humanidad hasta la encrucijada del hoy (todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre cómo la mente filosófica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del Universo o de la interpretación que la biología general da a los hechos fundamentales de la vida orgánica.

No se perturbe la evidencia de esto suscitando ahora la cuestión de cómo puede un abogado que no tiene preparación superior en matemática entender la idea actual de la física. Eso ya lo veremos luego. Ahora hay que abrirse con decencia de mente a la claridad que esa observación irradia. Quien no posea la idea física (no la ciencia física misma, sino la idea vital del mundo que ella ha creado), la idea histórica y biológica, ese plan filosófico, no es un hombre culto. Como no esté compensado por dotes espontáneas excepcionales es sobremanera inverosímil que un hombre así pueda en verdad ser un buen médico o un buen juez o un buen técnico. Pero es seguro que todas las demás actuaciones de su vida o cuanto en las profesionales mismas trascienda del estricto oficio, resultarán deplorables. Sus ideas y actos políticos serán ineptos; sus amores, empezando por el tipo de mujer que preferirá, serán extemporáneos y ridículos; llevará a su vida familiar un ambiente inactual, maniático y mísero, que envenenará para siempre a sus hijos, y en la tertulia del café emanará pensamientos monstruosos y una torrencial chabacanería.

No hay remedio: para andar con acierto en la selva de la vida hay que ser culto, hay que conocer su topografía, sus rutas o “métodos”; es decir, hay que tener una idea del espacio y del tiempo en que se vive, una cultura actual. Ahora bien: esa cultura, o se recibe o se inventa. El que tenga arrestos para comprometerse a inventarla él solo, a hacer por si lo que han hecho treinta siglos de humanidad, es el único que tendría derecho a negar la necesidad de que la Universidad se encargue ante todo de enseñar la cultura. Por desgracia, ese único ser que podría con fundamento oponerse a mi tesis seria... un demente.

Ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presenciase un espectáculo increíble: el de la peculiarísima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raíz todas las demás.10 El profesionalismo 10. Véase en La rebelión de las masas el capitulo titulado “La barbarie del especialismo”.

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y el especialismo, al no ser debidamente compensados, han roto en pedazos al hombre europeo, que por lo mismo está ausente de todos los puntos donde pretende y necesita estar. En el ingeniero está la ingeniería, que es sólo un trozo y una dimensión del hombre europeo; pero éste, que es un integrum, no se halla en su fragmento “ingeniero”. Y así en todos los demás casos. Cuando, creyendo usar tan sólo una manera de decir barroca y exagerada, se asegura que “Europa está hecha pedazos”, se está diciendo mayor verdad que se presume. En efecto: el desmoronamiento de nuestra Europa, visible hoy, es el resultado de la invisible fragmentación que progresivamente ha padecido el hombre europeo.11 La gran tarea inmediata tiene algo de rompecabezas, sea dicho sin alusión contundente. Hay que reconstruir con los pedazos dispersos -disiecta membra- la unidad vital del hombre europeo. Es preciso lograr que cada individuo o -evitando utopismos- muchos individuos lleguen a ser, cada uno por sí, entero ese hombre. ¿Quién puede hacer esto sino la Universidad?

No hay, pues, más remedio que agregar a las faenas que hoy ya pretende la Universidad cumplir esta otra inexcusable e ingente.

Por eso, fuera de España, se anuncia con gran vigor un movimiento para el cual la enseñanza superior es primordialmente enseñanza de la cultura o transmisión a la nueva generación del sistema de ideas sobre el mundo y el hombre que llegó a madurez en la anterior.

Con esto tenemos que la enseñanza universitaria nos aparece integrada por estas tres funciones: I. Transmisión de la cultura.

II. Enseñanza de las profesiones.

III. Investigación científica y educación de nuevos hombres de ciencia. ¿Hemos contestado con esto a nuestra pregunta sobre cuál esa la misión de la Universidad?

De ningún modo; no hemos hecho más que reunir en un montón inorgánico todo lo que hoy cree la Universidad que debe ocuparla y algo que, a nuestro juicio, no hace, pero es forzoso que haga. Con esto hemos preparado la cuestión; pero nada más.

11. El hecho es tan verdadero, que no sólo puede afirmarse en general y en vago, sino que puede determinarse con todo rigor las etapas y los modos de esta fragmentación progresiva en las tres generaciones del siglo pasado y la primera del XX. Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 31

Me parece vana o, cuando más, subalterna la discusión trabada hace unos años entre el filósofo Scheler y el ministro Beecker sobre si esas funciones han de ser servidas por una sola institución o por varias. Es vana porque a la postre todas ellas se reunirían en el estudiante, todas ellas vendrían a gravitar sobre su juventud.

La cuestión es otra. Esta: Aun reducida la enseñanza, como hasta aquí, al profesionalismo y la investigación, forma una masa fabulosa de estudios.

Es imposible que el buen estudiante medio consiga ni remotamente aprender de verdad lo que la Universidad pretende enseñarle. Ahora bien: las instituciones existen -son necesarias y tienen sentido- porque el hombre medio existe. Si sólo hubiese criaturas de excepción, es muy probable que no hubiese instituciones ni pedagógicas ni de Poder público.12 Es, pues, forzoso referir toda institución al hombre de dotes medias; para él está hecha y él tiene que ser su unidad de medida.

Supongamos por un momento que en la Universidad actual no aconteciese cosa alguna merecedora de ser llamada abuso. Todo marcha como debe marchar según lo que la Universidad pretende ser.

Pues bien: yo digo que aun entonces la Universidad actual es un puro y constitucional abuso, porque es una falsedad.

De tal modo es imposible que el estudiante medio aprenda en efecto y de verdad lo que se pretende enseñarle, que se ha hecho constitutivo de la vida universitaria aceptar ese fracaso. Es decir, la norma efectiva consiste hoy en dar por anticipado como irreal lo que la Universidad pretende ser. Se acepta, pues, la falsedad de la propia vida institucional.

Se hace de su misma falsificación la esencia de la institución. Esta es la raíz de todos los males -como lo es siempre en la vida, sea individual o sea colectiva. El pecado original radica en eso: no ser auténticamente lo que se es. Podemos pretender ser cuanto queramos, pero no es licito fingir que somos lo que no somos, consentir en estafarnos a nosotros mismos, habituarnos a la mentira sustancial. Cuando el régimen normal de un hombre o de una institución es ficticio, brota de él una omnímoda desmoralización. A la postre se produce el envilecimiento, porque no es posible acomodarse a la falsificación de sí mismo sin haber perdido el respeto a sí propio.

Por eso decía Leonardo: Chi non puó quel che vuol, quel che puó voglia. (“El que no puede lo que quiere, que quiera lo que puede”).

Este imperativo leonardesco tiene que ser quien dirija radicalmente toda reforma universitaria. Sólo puede crear algo una apasionada resolución

12. El anarquismo es lógico cuando propugna la inutilidad y, en consecuencia, la perniciosidad de toda institución, porque parte de suponer que todo hombre es a nativitate excepcional -bueno, discreto, inteligente y justo.

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de ser lo que estrictamente se es. No sólo la universitaria, sino toda la vida nueva tiene que estar hecha con una materia cuyo nombre es autenticidad (¡oigan ustedes bien esto, jóvenes, que si no, están perdidos, ya que empiezan a estarlo!).

Una institución en que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institución falsa y desmoralizada. Sin embargo, este principio de la ficción inspira todos los planes y la estructura de la actual Universidad.

Por eso yo creo que es ineludible volver del revés toda la Universidad o, lo que es lo mismo, reformarla radicalmente, partiendo del principio opuesto. En vez de enseñar lo que, según un utópico deseo, debería enseñarse, hay que enseñar sólo lo que se puede enseñar, es decir, lo que se puede aprender.

Trataré de desarrollar las implicaciones que van en esa fórmula.

Se trata, en verdad, de un problema más amplio que el de la enseñanza superior.

Es la cuestión capital de la enseñanza en todos sus grados. ¿Cuál fue el gran paso dado en la historia entera de la Pedagogía? Sin duda, aquel viraje genial inspirado por Rousseau, Pestalozzi, Fröbel y el idealismo alemán, que consistió en radicalizar algo perogrullesco. En la enseñanza -y más en general en la educación- hay tres términos: lo que habría que enseñar -o el saber-, el que enseña o maestro y el que aprende o discípulo. Pues bien: con inconcebible obcecación, la enseñanza partía del saber y del maestro. El discípulo, el aprendiz, no era principio de la Pedagogía. La innovación de Rousseau y sus sucesores fue simplemente trasladar el fundamento de la ciencia pedagógica del saber y del maestro al discípulo y reconocer que son éste y sus condiciones peculiares lo único que puede guiarnos para construir un organismo con la enseñanza.

La actividad científica, el saber, tiene su organización propia, distinta de esta otra actividad en que se pretende enseñar el saber. El principio de la Pedagogía es muy diferente del principio de la cultura y de la ciencia.

Pero hay que dar un paso más. En vez de perderse, desde luego, en estudiar minuciosamente la condición del discípulo como niño, joven, etc., es preciso circunscribir, por lo pronto, el tema y considerar al niño, al joven, desde un punto de vista más modesto, pero más preciso, a saber: como discípulo, como aprendiz. Entonces se cae en la cuenta de que, a su vez, no es el niño como niño, ni el joven porque joven, lo que nos obliga a ejercitar una actividad especial que llamamos “enseñanza”, sino algo sobremanera formal y simple.

Verán ustedes.

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FotografĂ­a suministrada por el editor

Jaime Benítez y José Ortega y Gasset |

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Valores y problemas en la Universidad de Puerto Rico* Jaime Benítez

Desde hace cuarenta años el mundo material se transforma vertiginosamente. Primero en unas regiones, luego en otras. No queda un rincón en el planeta imperturbado. Se han sentado nuevas bases para la existencia humana. El contacto con Occidente lleva ya millones y millones de hombres y mujeres a reexaminar los supuestos de sus vidas, a descubrir insoñadas posibilidades de afirmación personal, a rechazar la adversidad como destino, a empeñarse en rehacer la realidad. Vivimos, en consecuencia, una época revolucionaria.

Estas sacudidas, bien se produzcan en forma violenta o en forma pacifica, constituyen ya o han de constituir en el futuro próximo el hecho histórico decisivo en la India, en China, en Egipto, en África, en Siam, en el Cercano y el Lejano Oriente, en la América Hispana. Repercuten además en el resto del mundo y en el desenlace dramático de su conflicto esta comprometido el futuro de la humanidad.

Dos ímpetus profundos de la dinámica occidental, ambos consubstanciales con la idea de la universidad, acarrean estos grandes cambios. El primero es el entusiasmo por el conocimiento.

De este incesante discurrir y observar, ha extraído el hombre el

* Conferencia en el Bicentenario de la Universidad de Columbia, 25 de octubre de 1954.

Jaime Benítez, Junto a la Torre, Jornadas de un programa universitario (1942-1962) (San Juan: Editorial Universitaria, 1962) pp. 109-122.

Los editores le agradecen a Margarita Benítez y a la familia Benítez la autorización para publicar este ensayo.

Valores y problemas en la Universidad de Puerto Rico | Jaime Benítez

amplio conjunto de saberes que constituyen la ciencia moderna con las consecuencias casi mágicas de su aplicación. En esta misma universidad de Columbia, un grupo de profesores de física norteamericanos y europeos -Urey, Fermi, Szilard, Pegram-siguiendo la pista luminosa de Albert Einstein, domiciliado a pocas millas de aquí en una universidad vecina, iniciaron los experimentos atómicos e hicieron posible una nueva era histórica. No se trata de un caso aislado. Desde hace siete siglos las universidades vienen siendo en sus mejores épocas y en todas partes, el recinto especialmente dedicado al cultivo de la inteligencia, al estímulo y. en caso necesario, al asilo de quienes se afanan por saber. Han sido los centros preocupados por la búsqueda y la difusión de la verdad, por el entrenamiento de la gente joven, por la libertad del espíritu y por el uso de la razón como instrumento principal para alcanzar y utilizar el conocimiento.

Al conmemorar sus dos siglos de existencia, es legítimo que la Universidad de Columbia se pregunte y pregunte a escolares de otras partes del mundo, cual es el papel de las universidades en esta nueva era que ellas y la de Columbia tan destacadamente ayudan a crear.

El segundo ímpetu revolucionario se encuentra en la raíz misma de la historia occidental, que Benedetto Croce define como el esfuerzo humano por alcanzar la libertad. Las diversas declaraciones de derechos del hombre expresan esa voluntad de autonomía individual. En la esfera política los intentos de ordenar la sociedad en consonancia con esos derechos se describen como regímenes democráticos. Jamás se ha sintetizado mas certeramente este objetivo que en la Declaración de Independencia de Estados Unidos al fijarse la protección de la vida, de la libertad, del derecho individual a buscar la felicidad propia, como la razón de ser y justificación de los gobiernos. Es característico de Thomas Jefferson, autor de la anterior declaración, que su última gestión pública consistiera en fundar y presidir una de las primeras universidades de Norteamérica.

Si examinamos las revoluciones operantes en el mundo de hoy encontramos que su dinámica se nutre en todos los casos de principios occidentales trasladados a medios regidos por principios distintos. Las convulsiones que agitan al mundo asíatico pudieran estudiarse provechosamente bajo el titulo de “las consecuencias de la occidentalización”. Al examinar el liderato revolucionario, vemos que se trata en buena medida de jóvenes orientales graduados de universidades europeas y norteamericanas o de universidades locales fundadas por misiones o preceptores de la cristiandad.

Esta Universidad de Columbia ha contribuido tal vez mas que ninguna otra en América al entrenamiento de hombres y mujeres de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 37

otras latitudes que en estas mismas aulas aprendieron las técnicas científicas y que en este ambiente conocieron un tipo de relación humana incompatible con las normas predominantes en sus tierras de origen. Jóvenes así entrenados no se resignan fácilmente a aceptar como ineluctable un régimen social que contradice en sus expresiones constantes las fuerzas convergentes de la ciencia moderna y los derechos del hombre.

Es indudable que los graves riesgos que amenazan la idea de Occidente y a Estados Unidos como su mas poderoso defensor hoy día, tienen la paradójica condición de originarse en la extensión de los propios principios a que Occidente debe en parte su grandeza.

Vale aquí preguntarnos si los logros de la ciencia moderna y su aprovechamiento técnico bastan para incrementar los derechos del hombre; si el saber científico conseguirá hacer la reivindicación social; si estos dos logros constituyen en verdad los objetivos de nuestra civilización. Hubo una época no muy remota, en que creímos que estas preguntas podían contestarse con la afirmativa. Fue la época de la fe en el progreso como necesidad histórica, de la confianza en el triunfo de la razón, de la complacencia en la estabilidad esencial de nuestras instituciones, de la ilusión de garantizar el futuro mediante fórmulas. Hoy sabemos por dolorosa experiencia histórica que aquella visión era demasiado superficial y optimista. No tomaba en cuenta la grave complejidad del alma humana, las fuerzas demoniacas que operan en lo mas íntimo de nuestra naturaleza, la capacidad de destrucción a la vez que de creación, constantemente abierta a la alternativa de la libertad. No se hacía en medida suficiente cuestión del hombre como tal es un triste, a la vez que revelador comentario acerca de las revoluciones sociales de este siglo, el de que en la mayoría de los casos el aprecio por el bienestar del hombre se invoque para justificar el desprecio por la libertad del espíritu.

Es consternador que el planteamiento se haga también a la inversa y la defensa del espíritu se identifique con la defensa del statu quo.

En su reciente viaje por la China comunista, Clement Attlee se muestra perplejo al notar que los dirigentes del país parecen poseídos por la mística de la mecánica. El orden social no se asegura con dispositivos técnicos. Es imposible desenvolver un programa al servicio del hombre sin íntimos resortes de espontaneidad.

En un mundo de seres humanos la sistematización rigurosa resulta imposible. Por eso los regímenes que la intentan se ven precisados a eliminar la autonomía humana. Pero la destrucción del hombre, aunque sea como medida previa a su redención, resulta irreparable.

Por desgracia, el afán de hacer y deshacer el alma humana tienta a los caudillos modernos con la fascinación propia de lo mágico.

Las maravillas omnipresentes de la técnica llevan a suponer a sus beneficiarios que también puede producirse el hombre “ready made”.

Valores y problemas en la Universidad de Puerto Rico | Jaime Benítez

Pero los problemas de la conducta humana tienen una dimensión adicional a los problemas que tratan las ciencias de la naturaleza y no puede dársele igual resolución. A fin de cuentas, y no importa lo poderoso y lo magnánimo que se sea, el hombre no puede hacerlo todo por el semejante. Este es el dato frustrante a la vez que esperanzador, cuando se intenta conjurar el futuro. La salvación del hombre no puede imponerse ni garantizarse. Tiene que trabajarla y ganarla cada cual con su propio esfuerzo.

El hombre cuyo sacrificio personal se identifica en nuestra época con el reconocimiento de la humanidad de centenares de millones de criaturas, Mahatma Gandhi, contestó en 1947 a Julian Huxley, entonces Director General de UNESCO, al solicitársele un comentario a la Declaración Universal de Derechos del Hombre: “De mi ignorante pero sabia madre aprendí que los derechos que pueden merecerse y conservarse proceden del deber bien cumplido. De tal modo que solo somos acreedores del derecho a la vida cuando cumplimos el deber de ciudadanos del mundo. Con esta declaración fundamental, quizás sea fácil definir los deberes del Hombre y de la Mujer y relacionar todos los derechos con algún deber correspondiente que ha de cumplirse primero. Todo otro derecho solo será una usurpación por la que no merecerá la pena luchar”.

A esta cita de Gandhi quiero contraponer otra de William Faulkner, en ocasión de examinar el gran novelista los problemas de conducta del grupo minoritario más sufrido de Estados Unidos: “Aquellos sobre quienes se descargan de súbito igualdad y libertad sin preparativo, aviso, entrenamiento, y la malbaratan, lo hacen no como nifios o como esclavos recién liberados sino que la malbaratan como lo han hecho siempre los seres humanos”.

Pienso que tanto Gandhi como Faulkner tienen razón. La libertad requiere insistir en principios de autodisciplina, de ética profunda y en la obligación de ganarnos con el esfuerzo propio las prerrogativas implícitas en la vida de relación civilizado) Pero el aprecio de la libertad exige también un profundo entendimiento de la flaqueza humana, una solidaridad ante el sufrimiento y una disposición a penetrar el sentido trascendente de la existencia. Tenemos que educarnos en la intransigencia con nosotros mismos y en el amor del semejante.

Es muy probable que entre las funciones universitarias hallemos desatendida la de ahondar en los lindes de la conducta humana, penetrar en las zonas abismáticas del caos y la gracia, meditar sobre las posibilidades y recursos de un nuevo humanismo donde las fallas, contradicciones, mezquindades y grandezas de la estirpe reciban honda meditación.

Hoy más que nunca, los grandes centros de pensamiento están Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 39

llamados a escrutar las claves de la conducta humana y precisar mejor las alzas y bajas en las premisas, los logros y las implicaciones de la civilización. Coincido con Karl Jaspers en este punto: “A los hombres no se les ha de enseñar solamente, al modo escolar, destrezas y conocimientos técnicos (por los cuales, cuando no hay otra cosa, se conviertan en instrumentos utilizables de la esclavitud con la consigna fascista de ‘creer, obedecer, combatir’).

Los hombres necesitamos formarnos mediante el pensamiento y la inteligencia críticos, necesitamos el mundo histórico y filosófico para ser independientes y capaces de discernimiento. Hemos de elevarnos del medio saber al saber cabal, del pensamiento azaroso del momento al pensamiento metódico, para que cada uno pueda remontarse del dogmatismo a la libertad”. Como auxiliar el trance intima, es una de las grandes cuestiones universitarias.

Para el futuro inmediato la mejor esperanza consistiría en lograr que las grandes transformaciones en trance de ocurrir, particularmente en las llamadas zonas no desarrolladas, se produjeran de la manera más ordenada, racional y pacifica, esto es, sin que la violencia tuviera que ser el instrumento del porvenir. En tales regiones el papel de la Universidad puede tener una importancia decisiva. Resulta muy difícil el tránsito racional e inteligente de una etapa de infradesarrollo a otra de plenitud técnica, industrial, económica, social, política y humana.

Se requieren entre otras condiciones que haya disponible una clase potencialmente directora, consciente del sentido de la época en que vive, lista a participar en la epopeya colectiva de rehacer la ordenación social en beneficio de la justicia, de la dignidad humana, de la mayor abundancia en la oportunidad vital, entusiasta con estas posibilidades y capaz por su entrenamiento, sus conocimientos técnicos y sus actitudes, de llevarlas a cabo.

Pero para producir estos equipos es menester contar con centros de entrenamiento y de disciplina superior. Vale preguntar si son posibles tales centros en el más riguroso y exigente sentido de ese concepto, en situaciones límite cuando el mundo circundante parece empeñarse en imposibilitar el pensamiento constructivo y su imprescindible estimulo dialéctico, el pensamiento discrepante. Mi contestación es la afirmativa.

Pertenezco a una generación revolucionaria en mi país que participa en un movimiento pacífico y democrático, iniciado hace catorce años, de consecuencias ya palpablemente decisivas en la vida puertorriqueñas. Una revolución empeñada en rectificar una estructura económica de tipo feudal, un sistema político de rasgos coloniales y un ambiente cultural sin vitalidad ni exigencia. Puede decirse que hoy por hoy estas tres etapas han sido superadas. Se ha intentado rehacer la realidad en todos estos frentes para mejor Valores y problemas en la Universidad de Puerto Rico | Jaime Benítez

habilitar al hombre de Puerto Rico en su brega por alcanzar la vida digna, creadora y generosa. Esta es una revolución sin disparos, sin conspiraciones y sin mas mártires que los hombres que dejan su vida trabajando en el servicio público. Día tras día sin descanso, mas allá de las exigencias del deber, durante largas horas han servido hasta el momento de caer exánimes. Estos hombres están muy distantes en métodos, en actitudes, en ideología, de los compatriotas nuestros que súbitamente emergen en los grandes titulares de la prensa mundial por la acción política terrorista. Son nombres desconocidos fuera del ámbito insular trabajadores incesantes en el anonimato del que ayuda a edificar en la acción concertada de una comunidad entera. Yo cuento entre esos muertos a Antonio Luchetti, Luis Travieso, Manolo Pérez, Jesús T. Pinero, José N. Gándara. Es un nuevo estilo de vida heróica que ha hecho posible un nuevo estilo de revolución.

La desproporción entre los objetivos y los recursos materiales nos ha ayudado a comprender mejor la importancia de la gente misma y a ver en el hombre no sólo el mayor problema sino también la mayor riqueza potencial de Puerto Rico. Ha sido menester conjeturar primero y luego utilizar todas las posibilidades de talento, de fuerzas y técnicas creadoras, de bienes, de mercados, de financiamiento, para mejorar las condiciones de vida, aumentar las oportunidades de trabajo, atender la salud, la educación y el porvenir de dos millones y medio de seres humanos sobre una isla de 3,400 millas cuadradas.

La renovación alcanza por tanto todos los aspectos vitales de la vida puertorriqueña. Lo mas importante ha sido, sin embargo, que la gente misma se sabe responsable de sus propias decisiones y que para el esclarecimiento y la ejecución de la voluntad colectiva usa y acata las normas del proceso democrático.

Les hablaré de la parte de la tarea en que me ha correspondido trabajar, la educación universitaria.

La Universidad de Puerto Rico se establece en 1903 como centro formativo de los futuros maestros del país. Esta encomienda perdura hasta el presente como la función profesional más destacada de la Universidad, y los 12,000 maestros que integran el sistema de instrucción pública se entrenaron casi totalmente en nuestras aulas.

Desde el primer instante participa la mujer en la enseñanza. La oportunidad de servicio escolar socava la costumbre de siglos, de que la mujer es de la casa. Llegan de todas las clases sociales. Nadie les discute su derecho a incorporarse a la vida colectiva y ellas a su vez comparten activa y eficazmente las responsabilidades ciudadanas.

La Universidad ha contribuido más que ninguna otra institución a dar status de igualdad a la mujer en la vida puertorriqueña. Hoy día, de nuestra matricula total de 13,152 estudiantes, 6,127 son Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 41

mujeres. Concurren a todas las facultades y hasta en la de Medicina su porcentaje de 15% es superior al corriente en los Colegios de Medicina, aun de Norteamérica.

Desde sus comienzos la Universidad es el primer cauce abierto a los jóvenes puertorriqueños para que desarrollen sus aptitudes naturales y pongan su talento a contribución, independientemente de los azares de fortuna. Hasta entonces, aparte de los jóvenes pudientes que acudían a centros culturales de ultramar y de un grupo de esforzados autodidactas, el destino del hijo del país sin recursos era el de ser listero, dependiente de tienda escribiente de algún profesional. La Universidad viene a alterar ese destino.

Esta incorporación a la realidad cotidiana estudiantil, de la carrera abierta al talento, se ha difundido y posibilitado dentro del desarrollo de un vasto sistema becario. Hoy en día la Universidad invierte alrededor de $700,000 anuales en becas y ayudas económicas que permiten seguir sus estudios a una parte substancial de nuestros alumnos más brillantes. La Universidad hace posible el desarrollo de una clase media y de grupos técnicos y profesionales en todos los campos, tan imprescindibles en la forma democrática de vida. Facilita además el que los grupos dirigentes se nutran de todas las clases sociales.

La Universidad se interesa por conocer en su fondo los problemas sociales, económicos, políticos, administrativos, educativos, que afectan la comunidad puertorriqueña Establece un Centro de Investigaciones Sociales a este propósito, e insiste en la responsabilidad de buscar el conocimiento dentro de los métodos mas escrupulosos y precisos y difundirlo con la mayor honradez. Es motivo de satisfacción para nosotros que cuando los estudios realizados giraban en torno a problemas controversiales, los grupos contrapuestos han aceptado una y otra vez nuestros trabajos como fuente informativa fidedigna y se han remitido a nuestros datos para apoyar sus diversos puntos de vista. No se puede escribir hoy día seriamente sobre problemas puertorriqueños sin consultar la vasta bibliografía universitaria.

Al igual que en el campo de la investigación, hemos insistido en atemperar nuestra enseñanza a las normas mas rigurosas y severas. Esto exige antes que nada y por encima de todo lo demás, un claustro de primera calidad, garantizado en su libertad de cátedra, en su permanencia, en sus oportunidades adicionales de estudio, de investigación, en su licencia sabática, en su sistema de retiro, con un sueldo razonable que permita dedicación completa a la labor universitaria, con recursos de bibliotecas, de revistas, de actividades y estímulos culturales que hagan grata y fructífera la vida académica. Además de las anteriores normas, del sistema de Valores y problemas en la Universidad de Puerto Rico | Jaime Benítez

becas para nuestros estudiantes mas brillantes y del plan de ayuda económica a los instructores jóvenes para estudios superiores fuera, hemos traído numerosos profesores del exterior, quienes robustecen y complementan nuestro cuadro docente. Es parte de la tragedia de nuestra época y en particular del mundo de nuestra lengua, que la Universidad de Puerto Rico haya podido congregar en su claustro algunas de las principales figuras de América y de Europa, a quienes los azares de la política predominante les veda la libertad de pensamiento en sus respectivos países.

Nuestro claustro regular de tarea completa alcanza a 700. De estos, 103 nacieron en Estados Unidos continentales, 32 son profesores europeos e hispanoamericanos y los restantes 566 son personas nacidas y formadas en Puerto Rico, educados en su inmensa mayoría en el sistema de instrucción pública y en el bachillerato de la Universidad.

En cuanto a los programas propiamente dichos, aspiramos a cohonestar las demandas apremiantes de la realidad con el aprecio y valores de un nuevo humanismo más profundo que permita eventualmente entender y orientar esa realidad. En este objetivo trabajamos afanosamente. Hemos establecido un programa de estudios generales común a todos nuestros estudiantes. que orienta la atención principal hacia las grandes hazañas del pensamiento humano. Hemos desarrollado programas de viaje y estudio por Europa en los veranos, que llevan todos los años centenares de nuestros estudiantes y profesores a visitar el viejo continente.

Hemos organizado programas especiales de arte, exposiciones de los grandes pintores, representaciones dramáticas, conferencias, hemos establecido una editorial universitaria para hacer asequibles a nuestro estudiantado, a bajo costo, las mejores ediciones posibles de libros clásicos o modernos difíciles de conseguir en español.

Pero todavía nos faltan muchas más cosas por hacer. Nos acosan además los problemas inaplazables de las desbordantes demandas de entrenamiento técnico y profesional.

En la graduación de junio conferimos 1,783 diplomas y certificados.

La mayor parte correspondió a maestros de enseñanza primaria y secundaria -1,140- divididos casi por igual entre maestros noveles y miembros del sistema de instrucción publica que, a fuerza de estudiar sábados y veranos, alcanzaban grados superiores. Es natural.

El pueblo puertorriqueño tiene una profunda fe en la importancia de la educación. A través del sistema de instrucción publica se ha reducido el analfabetismo en los pasados cincuenta años del 80% de la población al 20%. El programa educativo vigente supone la reducción al 10% o en los próximos ocho años. Siguen en orden numérico, Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 43

aunque en cantidad mucho menor, los graduandos en Ciencias Médicas. Su total de 118 comprende licenciados en Salud Pública y en Ciencias Sanitarias, Farmacéuticos, Técnicos de Laboratorio y los 45 jóvenes que constituyeron el orgullo de la Universidad: nuestros primeros Doctores en Medicina.

Seguían inmediatamente los nuevos ingenieros, 112. El programa de industrialización se intensificaría notablemente y el desempleo en Puerto Rico decrecería en forma importante, si pudiésemos graduar todos los años tres veces ese número. Esto es precisamente lo que nos proponemos lograr para el 1958. Luego 103 Bachilleres en Ciencias Naturales, 100 en Ciencias Sociales, 95 en Ciencias Comerciales y Contabilidad, 31 en Humanidades, 33 Agrónomos, 22 Abogados. Todos los egresados, salvo los que prosiguen estudios avanzados, están ya trabajando. No consta que haya desempleados universitarios. Ni los ha habido en los pasados quince años. Ni los habrá en buen tiempo.

Aun así, no damos abasto. La Administración de Fomento Industrial insiste, por ejemplo, en que el ímpetu de su programa podría acelerarse en un 25% , de existir personal puertorriqueño disponible para regentear nuevas empresas. Los estudios de nuestros Centros de Investigaciones Sociales dictaminan que la ineficiencia de nuestro sistema de compraventa de comestibles, que cuesta al consumidor puertorriqueño 40 millones de dólares al año por encima de lo razonable, podría reducirse substancialmente si contásemos con mas gente joven entrenada en usos mercantiles modernos capaces de instituir sistemas mas prácticos. Por otra parte y en forma relativa, llevamos alguna delantera. Hace dos años el Director del Programa de Cooperación Agrícola Interamericana en Turrialba, Costa Rica, Sr. Ralph Allee, discutía en mi oficina posibles planes de desarrollo agrícola. “Cuántos especialistas en agronomía tiene usted en la Estación Experimental Agrícola y en el Servicio de Extensión Agrícola de la Universidad?”, me preguntó. “Setecientos”. “Setecientos”, musitó, “es aproximadamente el número que necesitariamos para empezar un buen programa en Hispanoamérica”.

Cuando se detiene o entorpece alguna nueva actividad en Puerto Rico por faltar gente con especial entrenamiento hay siempre alguien que se encara con nosotros y pregunta: ¿Qué hace la Universidad, que no los prepara? Aunque esta actitud irrita y desconcierta a quienes saben que el esfuerzo universitario rebasa ya sus posibilidades, me parece fundamentalmente sana y provechosa. Demuestra el aprecio general en que se le tiene y el papel que se le atribuye en la abundancia o escasez de gente apta para propiciar el desarrollo colectivo.

Al igual que muchas otras universidades de América, confrontamos

Valores y problemas en la Universidad de Puerto Rico | Jaime Benítez

el problema de exceso de matrícula. Este años nos vimos precisados a rechazar casi la mitad de los nuevos solicitantes. Ello constituye una violencia para quienes conocemos la gran demanda de personal entrenado y la excepcional importancia que en la vida de nuestros jóvenes tiene la oportunidad universitaria. Hay, sin embargo, un límite que no podemos rebasar sin perjudicar gravemente los niveles mínimos que venimos obligados a mantener.

Trabajamos este año en la posibilidad de reestructurar la enseñanza universitaria para brindar, conforme con el entrenamiento regular, un programa de excepción especialmente diseñado para que los estudiantes mas brillantes y los profesores mas interesados en ello aprovechen mejor su convivencia para estimularse recíprocamente, en el estudio y en la expresión.

Los valores, logros y problemas de la vida universitaria en mi país se resumen así: demandas superiores a nuestras fuerzas, esfuerzo y voluntad de atenderlas. Hemos sido favorecidos en nuestro desarrollo por la profunda identificación de la sociedad puertorriqueña y sus dirigentes, con los principios de autonomía reconocidos a la Universidad en su mejor tradición histórica.

El principal problema de la institución universitaria como tal es el problema propio del pensamiento libre en los momentos de tensión y crisis: sobreponerse al apasionamiento circundante y prevalecer como una fuerza espiritual de entendimiento, dedicada al cultivo de la inteligencia, de la razón, de la duda, del entusiasmo frío por la verdad. Para ello tiene que sentirse libre de todas las presiones y de todos los grupos que quisieran tomarla a su servicio, inclusive de los grupos que proveen los fondos para su sostenimiento. Debe estar libre de las fuerzas políticas, económicas, ideológicas, que operan en su época, pero no ignorante de ellas o desdeñosa o indiferente.

Su responsabilidad es la de encontrar ese fino equilibrio íntimo que se apoya en el esfuerzo por entender y en la lealtad a los principios que supone ese entendimiento.

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FotografĂ­a por Ivonne MarĂ­a Marcial

Museo de AntropologĂ­a, Arte e Historia de la Universidad de Puerto Rico |

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La misión de la Universidad en la cultura de Puerto Rico* Margot Arce de Vázquez El tema de esta ponencia es arduo; exige larga, seria y honrada meditación. El tiempo de que hemos dispuesto para reflexionar sobre él, para plantéarnoslo como problema y para intentar llegar a su solución, ha sido muy breve y cargado de las preocupaciones más urgentes por los terribles sucesos que se están desarrollando en el mundo en estos días históricos. Por otra parte, hemos carecido de los medias necesarios, im­prescindibles para acercamos al problema de un modo serio y científico. No había tiempo para investigar. Las únicas obras que hemos consultado han sido Las partidas del rey Alfonso X, el Sabio, en aquella parte en que se ocupa de la reglamentación de las Universidades y Estudios Ge­nerales,1 y La misión de la Universidad de Don José Ortega y Gasset.2 De este precioso librito hemos sacado la mayor parte de las ideas que exponemos aquí. No pretendemos, pues, originalidad. Coincidimos con el Sr. Ortega y Gasset casi totalmente en su definición de la Universidad y en su juicio sobre las funciones que ésta debe desempeñar en la vida moderna. Solamente son nuestras las relaciones que establecemos con la Universidad de

* Isla 2.10 (1940): 7-10. Reaparece en Antología del pensamiento puertorriqueño (19001970), Eugenio Fernández Méndez (San Juan: EDUPR, 1975) II: 1229-1236.

1. Se refiere a la Partida 11, Titulo XXXI, “De los estudios en que se aprenden los saberes, el de los maestros el de los escolares”, Leyes I- XI, Las siete partidas del Rey Don Alfonso el Sabio , cotejada con varios codigos antiguos por la Real Academia de la Historia (Madrid: Imprenta Real, 1807) Ed. facsimil (Madrid: Atlas, 1972) 339-346.

En la Revisca de la Asociaci6n de Mujeres Graduadas se publicó el Titulo XXXI con este titulo: “Reglamentación de estudios y escolares en el código de las Siete Partidas de Alfonso X, el Sabio”, 19-21, 47.

2. (Madrid: Revista de Occidente, 1930).

La misión de la Universidad en la cultura puertorriqueña | Arce de Vázquez

Puerto Rico y las aplicaciones que hacemos de las cla­ras, justísimas ideas del ilustre pensador español. Queremos añadir, que el tiempo de que disponemos aquí, hoy, también nos limita y nos obliga a una expresión breve y muy sintética, sin permitimos ampliar ideas que querríamos exponer en detalle. Sinceramente creemos que el tema es de tal importancia para Puerto Rico, que convendría que se le estudiara y discutiera con toda amplitud y espacio. Y, sobre todo, que se encargaran de ese estudio y discusión otras personas más capacitadas y autorizadas que nosotros. Lo que vamos a decir tiene un sólo mérito: el de nuestra sincera voluntad de cooperar, dentro de todas nuestras evidentes limita­ciones, con la obra cultural del Ateneo de Puerto Rico. La cuestión, tal y como se nos ha planteado, ofrece dos caras. La una puramente histórica, exige determinar la función que la Universidad de Puerto Rico ha desem­peñado y desempeña actualmente en nuestra vida como pueblo.

La otra, estrictamente problemática, se concretaría en dos preguntas: 1. ¿Es esa fun­ción actual de la Universidad la que debe ser?

2. ¿Cuál, sino lo es, debe ser la función de la Universidad?

Determinar la función que la Universidad de Puerto Rico ha desempeñado y actualmente desempeña en nuestra vida como pueblo, es empresa relativamente fácil, pero, requeriría tiempo porque habría que hacer con todo detalle y exactitud la historia de la institución desde su fundación hasta el presente. Pero en términos generales y careciendo de la multitud de datos concretos pertinentes, creemos con toda lealtad: PRIMERO: Que, dentro de la multitud de limitaciones de toda índole, con que la Universidad de Puerto Rico ha tenido que luchar desde que comenzó su vida, su labor en beneficio de la cultura puertorriqueña ha sido considerable, de resultados muy concretos y tangibles. Ha hecho todo cuanto materialmente ha podido, y en algunas raras y afortunadas circunstancias, un poco más de lo que ha podido. Si esto que ha hecho y ha podido, ha sido poco, el defecto no es tanto de la institución en sí misma, sino del ambiente, de la circunstancia histórica, dentro de la cual se desenvuelve. Las instituciones públicas estatales llevan inevitable y fatalmente el sello, el ritmo de la vida social y política en donde asientan sus raíces.

SEGUNDO: Que la Universidad de Puerto Rico ha sido y es actualmente una escuela de profesiones. Los estudiantes que van a ella se pre­paran para ser maestros de primera y segunda enseñanza, abogados, far­macéuticos, ingenieros civiles y agrónomos. En general otra vez, nos complace decir que la preparación profesional que se Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 49

adquiere en la Universidad es buena y que por espacio de treinta años la institución ha provisto al país de maestros, abogados, farmacéuticos, ingenieros y con­tables bastante buenos; algunos, como es natural, muy buenos.

TERCERO: Que en la Universidad de Puerto Rico el volumen de inves­ tigación científica no ha alcanzado la extensión y diversidad que fuera deseable. Ha sido, más bien, obra de profesores aislados, trabajando por su propia cuenta y riesgo. En algunas ocasiones con ayuda de la institución. Pero la investigación científica en todos los campos del saber no está or­ganizada ni se realiza, como una de las funciones básicas universitarias. Nuestra Universidad atiende, preferentemente, a la función pedagógica.

CUARTO: Que nuestra universidad cuenta con una biblioteca relativamente amplia y selecta, para uso de estudiantes y de maestros, pero con acceso limitado al público en general.

QUINTO: Que nuestra universidad publica esporádicamente algunos boletines y algunas obras de investigación tales como la Bibliografía Puer­torriqueña (1493-1930) del Dr. Antonio S. Pedreira,3 La novela indianista [en Hispanoamérica] (1832-1889) de la Dra. Concha Melendez,4 por citar algunos ejemplos. Carecemos de revistas universitarias y las publi­ caciones deberían ser más frecuentes, abundantes y variadas.

SEXTO: Que es indudable que nuestra Universidad de Puerto Rico ejerce influencia y presión sobre el grupo social, se deduce de todos es­tos hechos. Esa influencia es más fructuosa dentro del campo profesio­nal y especialmente en el magisterio. Sin embargo, creemos que la universidad no es un poder espiritual poderoso en nuestra vida de pueblo. Ello se debe a varias causas: 1. A un defecto de la sociedad puertorrique­ña que en general no reconoce categorías ni admite normas. Aquí todo el mundo se cree con derecho a opinar sobre el alfa y la omega y no admite la autoridad de quien tiene más preparación, sabiduría o capaci­dad. A la Universidad como institución y a los profesores universitarios el pueblo de Puerto Rico suele negarles respeto y distinción.

2. A la tendencia general de atribuir carácter político-partidista a todo lo que se dice o se hace. Sobre todo si lo dice o hace un profesor o un estudian­te universitario.

3. (Madrid: Casa Editorial Hernando, 1932).

4. (Madrid: Casa Editorial Hernando, 1934).

La misión de la Universidad en la cultura puertorriqueña | Arce de Vázquez

3. A la equivocada actitud de creer que un profesor universitario o un maestro, o un estudiante de universidad, no deben tener opinión formada sobre los problemas del país.

4. A la falsa con­cepción de lo que es un maestro, pues se pretende que instruya pero que no eduque.

5. A la falsa concepción de lo que es una universidad. La cultura y la ciencia, funciones básicas de la Universidad, solamente son posibles dentro de la libertad y la dignidad del hombre y allí en donde la crítica se puede ejercer libremente. Universidad quiere decir universali­dad, contacto, choque, libre discusión y crítica de todas las ideas. Natu­ ralmente, se sobreentiende que tal discusión y crítica deben llevarse a cabo dentro de la mayor ecuanimidad, serenidad y reflexión.

Eliminadas todas estas causas, la Universidad de Puerto Rico podría ejercer su poder espiritual sobre un grupo social y convertirse, como lo han sido otras universidades, en norma y guía de nuestra vida cultural.

Hasta aquí, y en términos generales, lo que la Universidad de Puerto Rico ha hecho y hace por la cultura de Puerto Rico, y preguntamos ¿es esa función actual de la Universidad de Puerto Rico la que debe ser? La respuesta se ha dado parcialmente en lo que acabamos de decir. Nuestra Universidad es en parte lo que debe ser, pero le falta mucho todavía para ser todo lo que debe ser, si realmente pretende desempeñar una mi­sión en la cultura de Puerto Rico. Y es natural que así sea. Nada humano es perfecto y todo ideal es en último término, inaccesible. Mas, es abso­ lutamente necesario, categórico, tener un ideal y trabajar cada día para aproximarnos lo más posible a su realización. ¿Qué le falta, pues, a nuestra Universidad para acercarse a la universi­ dad ideal y desempeñar la función que le corresponde en la cultura de Puerto Rico?

Para contestar esta pregunta permítasenos resumir lo que Ortega y Gassett 5 cree que debe ser una universidad y sus funciones: 1. La universidad es la institución que provee enseñanza superior para el hombre medio.

2. Está obligada a hacer de ese hombre medio, un hombre culto, un buen profesional.

5. La misión de Ia Universidad (Madrid: Revista de Occidente, 1930) pag.46-76.

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3. La universidad debe, además y quizás antes, ser un centro de in­ vestigaciones científicas.

4. En sus laboratorios se formará el grupo reducido de hombres de ciencias que caben dentro de una sociedad normal.

5. La universidad debe mantener clara la separación entre ciencia y cultura. La ciencia es sólo un instrumento de la cultura pero no es toda la cultura.

6. El tipo ideal de hombre que forjará la universidad es el hombre culto, y no el científico. El científico es hombre imprescindible a la sociedad pero generalmente es un hombre limitado por su especialización, sabio pero no culto. Claro está que hay excepciones.

7. La universidad debe vivir, estar en contacto con la vida pública y actual y ejercer sobre ella su acción espiritual hecha de serenidad y re­flexión.

8. La universidad debe limitarse a enseñar al estudiante todo lo que se pueda enseñar, o sea lo que se pueda aprender. Pues la capacidad de aprender en el hombre es limitada.

Teniendo en cuenta este ideal de universidad, que nos parece ad­ mirable y perfectamente asequible, veamos cómo nuestra Universidad de Puerto Rico podría realizarlo.

1. En primer lugar se hace necesario fijar con claridad cuál será la misión que la universidad se propone cumplir en Puerto Rico; sin prefi­jar esa misión el funcionamiento de la estructura universitaria es imposible o estéril.

Creemos que la misión de la Universidad de Puerto Rico es formar hombres cultos, profesionales capaces, científicos que estén capacitados intelectual, moral y espiritualmente para servir a Puerto Rico, para asu­mir el liderato social, para promover la cultura.

La Universidad, por lo tanto, debe ser creación nuestra; debe acordarse con nuestro ambiente, nuestra historia, nuestra tradición, nues­tras esperanzas. Es natural que miremos a otras instituciones extrañas norteamericanas y europeas, en busca de información, pero sin tomarlos como modelos absolutos. Nuestros problemas no son idénticos y por lo tanto exigen soluciones diferentes a las de los problemas europeos o norteamericanos.

2. Si la primera obligación de la universidad es hacer del estudiante un hombre culto, sería necesario en la nuestra crear eso que Ortega La misión de la Universidad en la cultura puertorriqueña | Arce de Vázquez

y Gasset llama la Facultad de Cultura.6 Esta facultad comprendería la en­señanza de física, biología, historia, sociología y filosofía (pero no de un modo especializado, que eso, afortunadamente, ya lo tenemos) sino en forma sintética, sistemática y completa; de modo que el estudiante reci­ba una imagen total del estado actual de la cultura. Es decir, que posea un sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad.

Todos vivimos de ideas. Quien no disponga de ese repertorio de convicciones sobre el mundo, el prójimo, los valores de las cosas y de las acciones y las relacio­nes del hombre con Dios, no podrá dirigir efectivamente su propia existencia, no podrá justificar su propia vida, ni será en modo alguno, hom­bre culto. Se es culto cuando se tiene sentido de por qué se vive y para que se vive.

3. Ahora bien, dentro de esta Facultad de Cultura, urge aquí en Puerto Rico incorporar la síntesis completa de nuestra circunstancia puertorriqueña: nuestra geografía, historia, sociología, política, lengua, arte y tradición. La mayor parte de nosotros somos extranjeros de la peor extranjería porque somos extranjeros en nosotros mismos.

Quiero decir que carecemos de una conciencia clara de lo que somos y hemos sido. Somos como un árbol al que se le cortaron las raíces.

Y a esto se debe nuestro derrotismo, porque solo la conciencia de la tradición, la tradición vivificada, puede asegurar la esperanza.

4. Este cuerpo de materias: imagen completa de la cultura actual, más imagen completa de la cultura puertorriqueña, debe formar la base de la educación universitaria. Es decir que todo estudiante universita­rio, no importa cuál sea la profesión que va a aprender, no importa que quiera dedicarse a la investigación científica, debe de antemano adqui­rir esa base de cultura, obligatoriamente.

5. En cuanto a la enseñanza de las profesiones, sería conveniente ampliar el número de profesiones que se enseñan en la Universidad.

Por ejemplo, la medicina, la medicina dental, la arquitectura, etc., etc.

Hemos dicho antes que de nuestras aulas salen bastantes buenos profesionales, bien equipados y especializados. Pero creemos que se po­dría hacer algo más en el orden espiritual. Prevalece hoy en todo el mundo una actitud materialista, una filosofía del éxito; esto ha afectado de tal modo a los profesionales, que, lamentablemente, observamos una creciente tendencia a ejercer la profesión como un puro instrumento de ganancia económica, de éxito, y no como realización de la vocación íntima, es decir, como instrumento de perfeccionamiento espiritual. A la Universidad corresponde devolver a las profesiones su verdadero y no­ble sentido.

6. Existe en el mundo moderno, en las universidades--y también en 6. La misión de Ia Universidad (Madrid: Revista de Occidente, 1930) pag.119-130.

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la nuestra--la tendencia a estimar la ciencia con exceso; a convertir la pedagogía en investigación y a especializar a los estudiantes en una sola materia. También a pretender que los profesores sean científicos e investigadores. La actitud es errónea. La ciencia es sólo un instrumento de la cultura, por lo tanto, inferior a la cultura. La ciencia que es inves­tigación, planteamiento y resolución de problemas, está al alcance de muy pocos. Porque en una sociedad normal, suelen ser muy pocos los capacitados para la investigación científica. El científico es un sabio; es inútil pretender que todos seamos sabios; tampoco es deseable que lo seamos.

7. La Universidad debe separar la investigación de la pedagogía.

Los investigadores, raras veces son buenos maestros, y hay maestros ex­ celentes que jamás podrían investigar. Hay que aumentar los laborato­rios y los institutos de investigación científica dentro de la Universidad, pero hay que separarlos de las escuelas profesionales y de la Facultad de Cultura. Solamente podrán trabajar en esos institutos y laboratorios aquellos pocos estudiantes y maestros verdaderamente capaces para esa labor y con vocación para ella.

8. Estos institutos y laboratorios deben trabajar naturalmente en colaboración con las facultades estrictamente pedagógicas y proveerlas de los materiales para la enseñanza. Entiéndase que consideramos la ciencia como indispensable, como fundamento de la vida universitaria, pero solamente señalamos el estricto papel que le corresponde desempeñar dentro de la institución.

9. Queremos añadir que el funcionamiento de los laboratorios e institutos de investigación debe ser autónomo y generosamente provisto de materiales y facilidades de todo género. Desde luego, que deben fun­cionar en la Universidad laboratorios e institutos para la libre discusión e investigación de los problemas sociales, políticos, económicos y espi­rituales de Puerto Rico. Y que las soluciones a que lleguen los investiga­dores deben divulgarse en forma de publicaciones.

De este modo la Universidad ejercerá en nuestro ambiente esa función social y ese poder espiritual a que está moralmente, imperativamente obligada.

Para completar este esquema de una universidad ideal habría que añadir muchísimo más pero estamos limitados por el tiempo. Apuntaré rápidamente otras reformas que nos parecen necesarias.

1. Enriquecimiento constante y generoso de la biblioteca y acceso de ésta al público.

2. lnstituto de publicaciones universitarias en forma de libros, folletos y boletines periódicos. Este instituto será provisto de: a. Una im­prenta La misión de la Universidad en la cultura puertorriqueña | Arce de Vázquez

universitaria, b. De una asignación abundante de dinero que fa­cilite la divulgación de esas publicaciones. Se ocupará además de la pu­ blicación de revistas de carácter pedagógico, profesional y científico.

3. Cátedras de profesores extranjeros visitantes. La visita se limitará a un curso académico. Se invitarán profesores de todas las universida­ des extranjeras de fama, de todas las ideologías y de todas las disciplinas, en un plan rotativo.

4. Canjes universitarios regulares, de profesores y estudiantes.

5. Sistema regular pero estricto de becas para estudiar en la Universidad y para ampliar estudios en el extranjero. Tendrán acceso a ellas es­tudiantes pobres pero realmente capacitados. (Con estas tres últimas previsiones se establecerá el saludable intercambio de ideas con el resto del mundo).

6. Exámenes de entrada para la selección de estudiantes a base de ca­pacidad.

7. Selección de profesores por el sistema de oposición. Al profesor uni­versitario se le debe exigir la máxima preparación, capacidad y eficien­cia pedagógica. Debe también exigírsele honradez y verdad, pues su con­ducta, ha de ser norma e inspiración para el estudiante.

Creo que las cualidades morales del profesor universitario son tan importantes como sus méritos profesionales.

8. Autonomía universitaria. Para que una universidad desempeñe su función social y cultural debe ser eso: Universidad, es decir, centro de exposición, investigación y discusión, libre de todas las ideas; ejercicio sereno, reflexivo y objetivo de la crítica de todas las ideas. En estos mo­mentos en que se habla de democracia y de cristianismo, como los úni­cos baluartes de defensa contra la esclavitud totalitaria y materialista; como las tablas de salvación de la dignidad humana, una Universidad tal como la hemos delineado, libre, activa, sería el mejor auxiliar y ga­rantía de esa deseable y admirable democracia cristiana porque formaría hombres dignos, dueños de su destino.

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Fotograf铆a suministrada por el Archivo de Arquitectura y Construcci贸n de la Universidad de Puerto Rico

Biblioteca José M. Lazaro, Recinto de Río Piedras

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Cronografías: La Universidad de Puerto Rico y sus tiempos Sylvia Álvarez Curbelo “Caballeros, creo que no hay discusión en cuanto al hecho de que somos una tierra inocente, a quien la historia viene fustigando desde hace cuatro siglos.”

Emilio S. Belval , Cuentos de la Universidad (1935)

Por más de cien años la Universidad ha marchado indistintamente en sintonía, en anticipación, en rezago o en contrapunto de los tiempos del saber, de los tiempos del país, de los tiempos del mundo. Lo que no ha hecho, porque no le es dable por naturaleza, es aislarse y no sentirse interpelada por el mundo extramuros, sea el más pequeño de nuestros lares o el más ancho, allende el mar.

Cuando se creó por acto legislativo la Universidad de Puerto Rico, el país llevaba apenas cinco años bajo la tutela de Estados Unidos. No eramos aún ciudadanos norteamericanos y aún los anexionistas más convencidos se confesaban decepcionados con la Ley Foraker. El mundo más ancho estaba hegemonizado por un viejo continente aún formidable, que se vanagloriaba de un siglo XIX en el que se había prevenido cualquier guerra desequilibrante. Muy pronto “la torre orgullosa”, como llamó la historiadora Barbara Tuchmann a Europa, sería relevada por unos jóvenes y misioneros Estados Unidos. América Latina se aprestaba a cumplir un centenario de independencia aunque reverberaban las desigualdades y el atraso profundo. Puerto Rico, con el sino inapelable de la plantación, estaba a punto de convertirse en una gigantesco cañaveral con las chimeneas humeantes de las centrales separando los tiempos donde había trabajo de los tiempos muertos de la desesperanza.

Cronografías: La Universidad de Puerto Rico y sus tiempos | Alvarez Curbelo

La Universidad nació chiquita con misión dictada por un modelo colonial que requería con urgencia maestros y técnicos agrícolas. Su fundación no satisfacía por mucho los anhelos criollos por una Universidad los cuales habían sido una y otra vez negados desde el poder. A lo largo de sus primeros tiempos, enfrentaría los colonialismos educativos y culturales entre los que había nacido e incorporaría una versión liberal y amplia de lo que debía ser una institución universitaria. Cuando Thomas Benner se convirtió en su primer canciller en la década de los 1920 y se modificó su ley orgánica, las energías universitarias se habían plasmado en una facultad de Artes Liberales y una Escuela de Derecho y animaban proyectos académicos que habrían de definirla como el Departamento de Estudios Hispánicos.

A la Universidad de lechería y finca frutera de los comienzos le seguiría una universidad de monumentales edificios ya presagiados en el Plan Maestro Parsons que pretendió darle una cara nueva a San Juan. Ni los embates de los huracanes San Felipe (1928) y San Ciprián (1932) que la devastaron en un período de cuatro años, ni la Gran Depresión que estalló en 1929, detuvieron el proceso de construcción, material y simbólico, que le dio a la Universidad el que es todavía hoy su rostro más emblemático: el Cuadrángulo hispanófilo, financiado con dineros del norteamericano Nuevo Trato, con su torre majestuosa, la altura mayor en el Puerto Rico de aquel entonces.

Los treinta fueron creativos y convulsos para la Universidad, el país y el mundo. La Primera Guerra Mundial había hecho trizas las ilusiones de un mundo sin guerras pero el armisticio no dio paso a un mundo de paz. Dos ismos protagónicos germinaron en las trincheras de batalla: el fascismo de los derrotados y el comunismo que ponía en jaque nociones de clase y propiedad y hacía de la palabra revolución un estandarte. A lo largo de la década de los treinta, el mundo se acercaría más a finiquitar lo que la Primera Guerra había dejado inconcluso. En el mundo entero, el fervor de los nacionalismos asordinaba las voces pacifistas, muchas de ellas alentadas desde el saber y la cultura.

Para Puerto Rico fueron años de abismales estadísticas humanas recogidas en una literatura y un periodismo de denuncia y pesimismo.

Desde los pasillos y aulas universitarias, desde su biblioteca de entonces ubicada en el Cuadrángulo, se elucubraron ideas sobre nuestro insularismo y nuestras llamaradas. Al cerrar la década, mientras se desempolvaban viejos cañones y la humanidad se lanzaba nuevamente a otra guerra mundial, Puerto Rico se planteó un nuevo proyecto de país. La Universidad se aprestó también a redefinir su misión por nuevos derroteros institucionales.

En 1940 se celebró en el Ateneo Puertorriqueño un evento de profunda significación para Puerto Rico y para la Universidad. Estudiado por Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 59

Malena Rodríguez Castro y Carlos Gil, entre otros, el Foro de 1940, en torno al binomio Democracia y Cultura, sentó las pautas de la Universidad en momentos del despegue populista y de otra guerra mundial. A la reunión concurrieron líderes políticos y de la cultura: Luis Muñoz Marín y Jaime Benítez, Margot Arce y Vicente Géigel Polanco, un arco de polémica sabrosa de ideas e ideologías. De lo que se trataba en el fondo era de definir una nueva misión universitaria dentro de un novel proyecto de gobierno, de desarrollo y de convivencia con Estados Unidos.

Había urgencias por doquier. Europa vivía la guerra desde 1939 aunque tres años antes había estallado su ensayo general, la Guerra Civil Española, y numerosos exiliados españoles se habían refugiado en las aulas universitarias nuestras. Intelectuales puertorriqueños pusieron su pluma y entusiasmos al servicio de la causa republicana.

El fascismo sospechoso de toda inteligencia avanzaba amenazante.

Era hora de afirmar voluntades democráticas. La Universidad se percibió como un escenario desde el cual se enderezarían los déficits coloniales y se avanzaría en la modernización del país.

A la par con el esfuerzo político movilizado por el Partido Popular Democrático, la Universidad acometió la tarea de crear los cuadros profesionales y de liderato para la transformación del país. Si en las décadas pasadas el humanista y el educador habían sido los símbolos intelectuales de la Universidad, en la década de los cuarenta adquirió visibilidad el científico social. Geógrafos, economistas, sociólogos, planificadores, psicólogos, administradores de lo público y trabajadores sociales le dieron una fisonomía renovada a la instrucción e imbricaron el proyecto de modernización universitaria con las necesidades de una sociedad que pretendía dejar atrás las lentas horas agrarias.

Al tiempo que Estados Unidos entraba en la guerra se aprobaba una nueva ley universitaria y un joven Jaime Benítez asumió la Rectoría. La guerra trastornó la vida puertorriqueña, seríamos otro país después de ella. La Universidad vio engrosar su alumnado: entre los nuevos alumnos estarían los veteranos que se acogerían al GI Bill y que democratizaron en muchos sentidos el paisaje estudiantil. Pero el nuevo diseño universitario bajo el signo de la modernización no logró aplacar efervescencias ideológicas y culturales.

El nacionalismo político se reavivó con el regreso de Pedro Albizu Campos a Puerto Rico tras su encarcelamiento; la lucha por la escuela puertorriqueña y por la primacía del español se intensificó en la posguerra. Distinguidos docentes respaldaban una universidad puertorriqueña según el modelo latinoamericano y los estudiantes reclamaron participación. La Huelga de 1948 condensó todas estas militancias. El concepto de Casa de Estudios, simultáneamente Cronografías: La Universidad de Puerto Rico y sus tiempos | Alvarez Curbelo

reclamo de madurez institucional y estrategia de contención, triunfó.

Jaime Benítez dirigió por cerca de veinte años más a una Universidad de indiscutible brillo intelectual y cultural pero maniatada en expresión y representatividad.

Las nuevas edificaciones de la Universidad resaltarían el rol protagónico de las nuevas disciplinas sociales. Es la universidad del arquitecto Henry Klumb en el estilo moderno internacional que proponía una especie de tabula rasa respecto a la historia pero que se adaptaba de manera ingeniosa a los trópicos con su espacialidad abierta y natural en contraste con los vetustos muros de los edificios del Cuadrángulo.

Varios de los diseños de Klumb, entre ellos el Museo, el Centro de Estudiantes, y la Biblioteca, acogieron un renacimiento de las artes que tenía como escenarios los espacios universitarios pero que se derramaba a toda la sociedad: el Festival Casals, las exposiciones de pintura y arqueología, los festivales teatrales. La Universidad era el centro cultural del país. Cuando el rector Benítez recogió el Nobel de Literatura otorgado a Juan Ramón Jiménez, la visión occidentalista e internacionalista esbozada por la Casa de Estudios pareció alcanzar su culminación gloriosa.

Ya para entonces la Guerra Fría estaba declarada: el mundo se polarizó bajo la amenaza de la detonación nuclear. En Puerto Rico los cincuenta dieron la bienvenida a un nuevo ordenamiento político: el Estado Libre Asociado y a un nuevo ordenamiento industrial. Nos fuimos haciendo cada vez más urbanos y el modelo de vivienda se tornó el unifamiliar de urbanización en cuya sala se sentaba la familia a ver la recién nacida televisión. La Universidad participó de la modernización de las costumbres y del optimismo del American Way of Life. Recibía visitantes y estudiantes de todo el mundo. Como el país, era vitrina de modernidad aunque debajo de la alfombra se barría todo lo inoportuno.

Nuevos fervores y rupturas se trenzaron en los años sesenta. La generación de los baby-boomers nacida en la posguerra arribó a las universidades, entre ellas la nuestra. La rebelión contra un mundo demasiado rígido y puritano, todavía muy blanco, occidental y rico, se precipitó desde los jóvenes, los sectores minusvalorados, los pueblos oprimidos. El proyecto de modernización se cuestionó en todos lados y no menos en Puerto Rico donde ya comenzaba a revelar síntomas de envejecimiento precoz. Los sueños de la épica populista de crear una buena civilización desde el desarrollo económico hacían agua; la sucesión política y generacional asediaba al Partido Popular Democrático, en el poder desde 1940.

En Estados Unidos, las luchas contra el racismo se coaligaron con la rebeldía juvenil que tuvo en las universidades su espacio Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 61

de florecimiento. En el sudeste asiático, una guerra en un país escasamente conocido en el comienzo habría de provocar una crisis profunda al interior de la sociedad norteamericana y en el resto del mundo. El cese de la guerra de Vietnam y el fin del militarismo se convirtieron en las causas que galvanizaron a miles de universitarios puertorriqueños. En la segunda mitad de la década del sesenta el descontento de alumnos y docentes se extendió al cuestionamiento de la administración unipersonal de la universidad. La reforma de las estructuras, el clamor por representatividad para profesores y estudiantes, se vieron como una salida de la minoría de edad y el autoritarismo.

Sitiada por las fuerzas conservadoras de la opinión pública y las voces chillonas de los medios de comunicación, que aplicaban al movimiento de reforma universitaria el mote de comunista, la Universidad se volvió un problema dorsal para el Partido Popular Democrático. La reforma de 1966 fue el intento jurídico de complacer varios intereses en pugna. Por un lado fue una legislación noble. El país concertó un gran pacto social con la Universidad y le asignó un porcentaje de las rentas del Estado como prenda de su importancia pública. La institución dio sus primeros pasos hacia su conversión en un sistema de recintos y colegios; se creó una Presidencia; se establecieron organismos representativos como los Senados Académicos. No obstante, el enrarecimiento político y cultural no pudo superarse. La crisis universitaria inaplacada era una instancia visible del cansancio del poder público y del modelo de desarrollo. El endurecimiento de la represión hacia estudiantes, obreros y el crecimiento anexionista cargaron contra la comunidad universitaria que sufrió muertos, expulsiones, cargas policíacas y la radicalización de sus sectores.

En 1968 el Partido Popular Democrático fue relevado por un gobierno improvisado pero que representaba un quiebre fundamental en la historia del país. La alternancia partidista, en teoría e intención algo positivo, significó en la práctica que por muchos años la Universidad fue sometida a las mudanzas electorales cual si fuera botín de guerra. Los colegios regionales, creación política, se convirtieron muchas veces en cotos de alcaldes y legisladores aunque representaban un elemento de democratización del acceso a la universidad. Otras lógicas de expansión modificaron el perfil estudiantil. A la altura de los 1970 y como parte de la agenda del estado de bienestar norteamericano se instituyeron programas de asistencia social de becas y préstamos universitarios. La Universidad de Puerto Rico creció exponencialmente: nuevos programas y servicios se establecieron para acomodar una matrícula creciente con orígenes socio-demográficos diversos, que combinaba el estudio con el trabajo, y para la cual la Universidad no era su único espacio vital. Comenzaron a vulnerarse otros monopolios universitarios. La Universidad empezó a competir con un mundo Cronografías: La Universidad de Puerto Rico y sus tiempos | Alvarez Curbelo

organizado por los medios masivos de comunicación; la pujanza cultural a escala institucional perdió el brío de otros tiempos.

La intelectualidad universitaria vinculada al proceso de modernización dio paso a una nueva generación de docentes e investigadores, muchos de los cuales tiraron piedras reales y verbales en los sesenta.

Para muchos de los nuevos profesores los muros universitarios se volvieron asfixiantes: había que salir de ellos si se quería dar cuenta de la condición puertorriqueña. Eran tiempos de militancia en las comunidades, de reencuentro con los puertorriqueños en Estados Unidos, de nuevos centros de investigación como CEREP, de una nueva historiografía y ciencias sociales críticas. Para otro tipo de intelectual, todavía en ciernes, la academia se convirtió en ensimismamiento. Confinados en el salón de clase o el laboratorio, desatendieron otras convocatorias. De alguna manera presagiaron la intensa privatización de las vidas (universitarias y no universitarias) que caracterizan los tiempos que vivimos hoy.

Con la Huelga de 1981 acabó finalmente una idea de la Universidad.

La Universidad de una cierta escala, de un cierto presupuesto, de un cierto estudiantado. Sin pretenderlo sus organizadores y militantes, la huelga fue un adiós. En las décadas finales del siglo la Universidad fue atravesada por la reconversión del capitalismo, por la crisis dentro del pensamiento universal que veía como se agotaban paradigmas del conocimiento y paradigmas políticos, por el debilitamiento del espacio público, por el colapso de sus estructuras emblemáticas, entre ellas la biblioteca a manos de hongos biológicos y hongos burocráticos, por su maraña financiera y administrativa, por el avance imparable de la insignificancia que también arropó el país.

Al llegar su primer Centenario, la Universidad se cuestionó su pertinencia en una sociedad que vivía bajo un régimen de velocidad radicalmente distinto al de 1903 y en la que otras lógicas como el consumo significaban con mayor efectividad las vidas que el trabajo o el saber. A su interior, los rostros, espacios y proyectos de muchos de los universitarios estaban desligados de toda sedimentación histórica y de toda memoria. El recinto de referentes predecibles de antaño se había convertido en un mapa intrincado en el que cohabitaban varias universidades al unísono. Esa Universidad descentrada y múltiple se condensó en la construcción de Plaza Universitaria en Río Piedras, aunque la inercia burocrática todavía presidía sobre el tiempo largo de los procedimientos.

Desde entonces, la identidad estudiantil refleja variaciones a veces irreconciliables en su grado de afiliación a la institución. La Universidad es uno de sus tantos lugares de vida, no el único y a menudo no el más importante. Vaciado de su vanguardismo, el movimiento estudiantil se Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 63

mueve entre nostalgias por un pasado no vivido y los infantilismos de la desubicación. Los nuevos modelos de producción de conocimiento y tecnologías jamaquean también al docente. Algunos se resisten y claman por los buenos tiempos de la Casa de Estudios; otros, se refugian en hiperespecializaciones herméticas; otros, transitan con cauto optimismo hacia protocolos nuevos de enseñanza, investigación y creatividad.

¿Qué depara el futuro universitario?

Estoy convencida de que la Universidad tiene con qué y por qué resignificarse en función de un mundo, un país y un conocimiento transformados. A lo largo ya de once décadas, su olfato de los tiempos, su oído en tierra, le ha permitido, con y sin leyes universitarias, reinventar –con lentitud exasperante algunas vecessu papel de dispositivo de cambio social y cultural. Si hasta ahora la vida de Puerto Rico no ha podido contarse sin su concurso, no habrá de cambiar esto en el nuevo siglo en el que estamos. Quizás se trate de revalorar lo que han sido sus grandes fortalezas: su relación entrañable con el país; su confianza en el poder movilizador del saber; su voz crítica y creativa que siempre sale a flote no empece dirigismos y normalizaciones; pesimismos e impaciencias.

Cronografías: La Universidad de Puerto Rico y sus tiempos | Alvarez Curbelo

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 65

Fotografía por Ricardo Acuña

Hace trece años me correspondió participar en una reforma universitaria. Quiero pensar que lo mejor de mi aportación refleja en buena parte el espíritu y la perspectiva intelectual de aquel gran maestro, José Ortega y Gasset. No es extraño que al hablarse de nuestra reforma se la asocie en Estados Unidos con la de Robert Hutchins en Chicago. Hutchins, a su vez, ha reconocido en varias ocasiones su deuda con Ortega.

Jaime Benítez “La reforma universitaria” Discurso del 15 de febrero de 1943.

Residencia Estudiantil, Recinto de Río Piedras |

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La Universidad: una cronología personal Francisco Javier Rodríguez Suárez

Universitas En un conversatorio reciente entre la escuelas de arquitectura de la UPR y MIT titulado Pedagogical Practices/Practical Pedagogies el profesor español Antón García Abril comenzó su ponencia aclarando que no le gustaba en absoluto la palabra universidad. A mi, en cambio, me agrada sobremanera. La misma proviene del latín universitas y según el diccionario de Sebastián de Covarrubias del 1611, se refería a un gremio, comunidad o ayuntamiento que velaba por los intereses de los que se dedicaban al saber.

A las “universidades” se les confería el nombre studium o studium generale. Inclusive, en el Siglo XII el término universidad se utilizaba en partes de España para denominar colectivos poblacionales que constituían una unidad jurídica para así representar sus intereses particulares. Aunque de ahí nace el término universidades aplicado a agrupaciones de estudiantes y profesores, no es hasta el siglo XIV y especialmente durante el renacimiento, cuando se duplica el número de universidades en Europa, que adquiere su uso actual. En el libro The First Universities, Olaf Pedersen traza el génesis de estas escuelas superiores del saber a Mesopotamia o Egipto; sin embargo, para efectos de este ensayo voy a remontarme a las escuelas de Atenas para reconfigurar una cronología universitaria haciendo a la vez una referencia paralela al desarrollo formal y espacial de las mismas.

La Academia y el Liceo Como arquitecto, se me hace difícil ocultar una gran pasión por los orígenes y las primeras formas, especialmente las ruinas de la antigua Grecia con su Stoa, Agora y la obra escultórica de Phidias. Los griegos llamaban a la educación, paideia, palabra que curiosamente también era sinónimo de cultura y civilización, lo cual distinguía la enseñanza La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

helenista de sus predecesores mas pragmáticos en Egipto, Babilonia o Mesopotamia.

La Akademia de Atenas surge alrededor del 387 a.C. de la mano de Platón, principal discípulo de Sócrates. A través de su gestión en la Academia, Platón sintetizó la tradición socrática con la pitagórica y contó entre sus alumnos a Aristóteles, quien a su vez fundó en el 335 a.C. su propia versión de la academia llamada Lykeion. La misma constituía una escuela “peripatética” refiriéndose al acto de enseñar paseando alrededor de un patio o claustro, espacio que estaría muy ligado como tipología arquitectónica y semántica a la tradición universitaria a lo largo de su desarrollo. Cabe mencionar que para esta época el Acrópolis y el Partenón llevaban casi un siglo construidos, así que no es difícil imaginar el tipo de arquitectura que servía de telón para dichas andanzas académicas. Inclusive, durante el Renacimiento se pintaron varios cuadros mostrando lo que podrían haber sido estas escenas, notablemente el de Rafael sobre la Academia de Atenas.

Pedersen destaca que Platón fue probablemente el primero en estipular que la educación debería ser pública, mandatoria y accesible a las mujeres. Aunque Aristóteles fue su discípulo, había diferencias notables entre ambos. Mientras Platón prefería educar enseñando de maestro a alumno, Aristóteles lo hacía a través de la investigación, la primera vez que esta actividad aparece ligada a una institución pedagógica. Contaban también con diferencias programáticas o curriculares si tomamos en consideración que la Akademia Platónica gravitaba hacia un ámbito algo especulativo en la búsqueda de la virtud dentro de una utopía idealizada, mientras que el Lykeon Aristotélico se caracterizaba por un norte empírico.

Platón describe en “La República” una clase dirigente compuesta por filósofos y un sistema educativo basado en el quadrivium pitagórico mediante el cual los pupilos eran expuestos al conocimiento matemático. Según Platón, éste era un pre-requisito imprescindible para el estudio de la metafísica y su propia teoría del conocimiento.

En cuanto al énfasis matemático, Pedersen sugiere que en el universo de los números, las contestaciones eran probables, las doctrinas verdaderas y el conocimiento no era una meta inalcanzable, como exponían los sofistas. Fiel a su lema “aquí no entra nadie que no sepa geometría” la Academia conformó el epicentro del conocimiento matemático de la época a pesar de no contar con un currículo como tal, ni promover distinciones entre maestros y estudiantes.

Los Monasterios y las Artes Liberales Las conquistas de Alejandro Magno, conocido discípulo de Aristóteles, hicieron que el centro geográfico de la cultura griega se desplazara de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 69

Atenas y que a su vez se fundaran importantes escuelas en Pergamum y Alejandría, donde se intentó acumular todos los textos relevantes bajo un mismo techo. Aunque la cultura helenista llegó a adentrarse en el mundo latino, Roma no produjo escuelas de la importancia de Atenas y Alejandría. Cuando la Academia y el Liceo cesaron actividades, recayó principalmente en las escuelas monásticas del medioevo la importante tarea de divulgar el conocimiento hasta principios del segundo milenio, cuando Europa atestiguó el nacimiento de las primeras universidades.

Cicerón había expuesto a la Roma republicana a las ideas y conceptos de las escuelas de Grecia, aunque constataba que los romanos no tenían el mismo aprecio por las matemáticas que los helenos. Al concepto griego de paideia, Cicerón propuso el latino humanitas.

El mismo apuntaba hacia un conocimiento generalista que si bien no prescribía un aura intelectual, si se esperaba que lograra el desarrollo del carácter del individuo. A Cicerón se le reconoce por su oratoria mas que por su legado pedagógico; sin embargo, el senador romano Casiodoro si tuvo gran influencia sobre el desarrollo de la educación, especialmente en cuanto a la institucionalización de las artes liberales.

Durante la época final del Imperio Romano ya se le requería a los monjes y monjas un programa importante de lectura, tanto en temas religiosos como seculares. El proceso educativo en el monasterio pasaba de los más experimentados a los más novicios y muchos de estos claustros atrajeron jóvenes de todas partes de Europa a educarse en ellos. Coincidiendo cronológicamente con el cierre de la Akademia, Casiodoro se retiró de la vida pública y fundó un monasterio dedicado a la educación en su tierra natal de Vivarium, donde le dedicó sus últimos días a importantes obras literarias como Instituciones y De orthographia. Nuevamente, el concepto del claustro comparte significados entre el monasterio edificado y el proceso de aprendizaje.

El currículo desarrollado por Casiodoro incluía los grandes textos delineados en Instituciones, siguiendo las reglas prescritas en De orthographia. El mismo incorporó tanto estudios religiosos, como el trívium, el quadrivium y la cristianización de las artes liberales. Aunque éstas ya aparecen alrededor del siglo V A.D., Casiodoro intentó sistematizarlas de manera enciclopédica dos siglos mas tarde en Instituciones. Su uso en los monasterios de la Edad Media sirvió como precedente para que en el siglo VIII, se adoptaran oficialmente el Trivium y el Quadrivium como categorías curriculares. El Trivium incorporaba las tres disciplinas de gramática, dialéctica y retórica, mientras que el Quadrivium incluía la geometría, aritmética, astronomía y música. Ambos agrupaban las llamadas siete artes liberales y proponían un balance entre el mundo de las artes y el de las ciencias, el cual interesantemente sobrevive hoy día tanto en el currículo de Arquitectura como en el de Estudios Generales.

La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

Mas tarde en el milenio, el reinado del Emperador Carlomagno constituyó un valioso eslabón entre el medioevo y el llamado “Renacimiento Carolingio,” durante el cual creció considerablemente el número de escuelas monásticas y scriptorias en Francia. No es casualidad que una gran cantidad de los manuscritos originales en los textos de la antigüedad pertenecen a esta era. Además de promover la enseñanza, la literatura y las artes liberales en su corte, se considera el padre de la identidad colectiva y cultural europea. Los postulados de su sistema educativo centralizado, religioso y elitista continuarían dominando la enseñanza en Francia durante varios siglos.

Tanto los claustros como las primeras universidades se consolidarían mientras el estilo románico daba paso al gótico: oscuro, frío, monolítico, pesado y ligero a la vez, pero sobre todo vertical, aspirando elevar nuestras miradas y nuestras almas al cielo y enseñándonos a través del arte en sus paredes y vitrales lo que según Víctor Hugo, el libro no podía contar.

La Universidad Medieval Tras el paso del primer milenio, algunas de las escuelas monásticas evolucionaron a universidades, manteniendo cierta continuidad pedagógica y curricular. Según Pedersen, estas entidades fueron evolucionando hasta transformarse en sociedades académicas donde se debatían conceptos teológicos y abstracciones filosóficas. Fundada en el 1088, Bolonia se considera la primera universidad europea. La misma produjo egresados como Dante Alighieri, autor de La Divina Comedia y al día de hoy cuenta con profesores de la envergadura de Umberto Eco. No es casualidad que en 1999 se firmara en esta ciudad la Declaración de Bolonia, una reforma universitaria mediante la cual se creaba un espacio común en los estudios europeos, auscultando adaptar los mismos a las exigencias del nuevo milenio.

A Bolonia le siguieron Oxford y Paris en 1096 y 1150, mientras que las primeras universidades de habla hispana se establecieron en Palencia (luego Valladolid) en el 1208 y Salamanca en el 1218. Sin embargo, Salamanca fue la primera entidad europea de estudios superiores que recibió oficialmente el nombre de “Universidad” mediante una bula del Papa Alejandro IV, quien le concede el título durante el reinado de Alfonso X El Sabio. Tal y como su apodo sugiere, este Rey ilustrado dejó un gran legado en el saber, fundando universidades y escuelas de traducción a lo largo de la Península Ibérica, además de elevar el castellano a lengua oficial, tal y como lo había hecho Cicerón con el latín. Alfonso X también fue autor y/o editor de las Siete Partidas, un importante e influyente tratado de derecho donde se define “estudio” como “ayuntamiento de maestros de escolares que es fecha en algún lugar con voluntad de entendimiento de aprender los saberes.” Cabe Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 71

mencionar que Las Siete Partidas crearon a su vez un marco legal para la organización tanto de la Universidad de Salamanca como para muchas otras universidades en España e Hispanoamérica.

Salamanca fue la primera universidad en albergar una biblioteca pública. Sus clases, que originalmente se dictaban en la antigua catedral, finalmente se relocalizaron durante el comienzo del siglo XV en el Colegio Mayor de San Bartolomé, o el Colegio Viejo. Durante el mismo siglo comienzan las construcciones de las Escuelas Menores y Mayores, donde se impartiría el equivalente a estudios sub-graduados y graduados. La fachada de las Escuelas Mayores es probablemente una de las imágenes universitarias mas reconocidas en la arquitectura académica.

Sorprendentemente, Salamanca recibía miles de 6,000 estudiantes de nuevo ingreso en el Siglo XVI. Para esta época se matricularon las primeras alumnas universitarias. Una de ellas, Lucía de Medrano también fue la primera profesora a nivel universitario, al sustituir a Antonio de Nebrija en el curso de 1508-09 de la misma universidad, un siglo antes de Harvard, dos siglos antes de que Boloña nombrara a Laura Brassi y tres siglos antes de que Maria Mitchell recibiera en el 1865 una plaza en Vassar College.

El famoso lema de Salamanca, “Quod natura non dat, Salamantica non praestat” (Lo que la naturaleza no da, Salamanca no presta) se convertiría en un conocido proverbio que demarcaría las limitaciones pedagógicas de una universidad que no era para todo el mundo, abonando un debate populista/elitista sobre el rol de la educación superior que al día de hoy permea, tal y como atestiguamos recientemente en el discurso ofrecido por Umberto Eco con motivo de un doctorado honoris causa en la Universidad de Burgos.

Newman y el Modelo Inglés En diferentes etapas como estudiante, arquitecto y profesor, he tenido la oportunidad de visitar una serie de universidades británicas, desde las instituciones de carácter urbano en Londres y Glasgow hasta los maravillosos recintos en Oxford, Cambridge y Edimburgo. Durante cada visita he sentido gran admiración por esa arquitectura escolástica cuya joya debe ser sin duda la capilla del King’s College en Cambridge.

La misma fue meticulosamente construida a lo largo de un siglo en varias etapas, culminando la obra en el 1544. Probablemente la capilla constituye el mayor exponente de la bóveda de abanico - o fan vaultingtan particular de ese gótico tardío inglés que podemos apreciar en el Parlamento y el Big Ben. Además de majestuosos vitrales, una pintura de Rubens ayudaba a crear un sentimiento surreal a este templo de la educación. Eventualmente sentiría lo mismo mientras dictaba una La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

conferencia en la Glasgow School of Art diseñada por Charles Rennie Macintosh. No hay nada como compartir el podio de un auditorio histórico con toda la genealogía de quienes allí han hablado.

Indudablemente, la arquitectura posee la singular capacidad de fomentar emociones o sentimientos en el usuario y debo admitir que en mis caminatas por los Colleges de Oxford y Cambridge noté como sus formas y espacios, tanto interiores como exteriores, creaban un ambiente propicio para el estudio y el intercambio de ideas. Muchas de las tradiciones universitarias que valoramos se desarrollaron frente a estos telones pétreos del teatro universitario y ambas comunidades académicas se encuentran orgullosamente al tanto de su rol en la cronología del mundo educativo.

Años mas tarde pude leer detenidamente sobre las ideas detrás de los edificios y me resultaba irónico que uno de los mas importantes pensadores sobre la educación superior en Inglaterra haya sido un religioso anglicano convertido a la Iglesia Católica, que llegó a ostentar el título de Cardenal. John Henry Newman fue miembro original del Oxford Group y su filosofía académica auscultaba mediar entre el libre pensamiento y la doctrina moral. Su bagaje humanista lo demarcaba hacia una educación generalista, aunque no parece haber estado en contra de la especialización profesional o su adhesión a las instituciones universitarias.

Newman escribió un influyente ensayo The Idea of a University a modo de propuesta para la fundación de una universidad católica en Irlanda a mediados del siglo XIX. Desde el prólogo, Newman declara que el rol de la universidad debe ser la diseminación del conocimiento universal.

Sin embargo, Sheldon Rothblatt aclara en The Modern University and its Discontents que Newman no se refería a lo que los alemanes llamaban Lehrfreiheit o Lernfreiheit, el derecho de un profesor a enseñar su área de competencia o el derecho de un estudiante de tener libre acceso al conocimiento. Según Angelo Bottone, el modelo de educación liberal que propone Newman en The Idea tiene sus orígenes en el pensamiento de Aristóteles y Cicerón, especialmente en el Quinto Discurso, donde expone que el conocimiento es de por si un fin, tangible y suficiente.

Si bien la admiración de Newman hacia Oxford es evidente, incluyendo el sistema de Colleges dentro de un campus, su ensayo también expone que la metrópolis de cada gran país se convierte necesariamente en una universidad virtual, utilizando de ejemplo a Londres y Paris como centros hacia los cuales gravita lo mejor de todo. Sin embargo, mientras Paris albergó una universidad desde el 1150, Londres tuvo que esperar al siglo XIX para la fundación del King’s College, el London School of Economics y el UCL, donde aún yace Jeremy Bentham en Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 73

cuerpo y espíritu. Hasta entonces, el Reino Unido de Gran Bretaña contó con dos universidades en Inglaterra—Oxford y Cambridge--y cuatro en Escocia—St.Andrew’s, Glasgow, Aberdeen y Edimburgo.

Oxford fue la primera universidad de habla inglesa y la segunda después de Bologna, y al día de hoy sigue siendo la sede de los prestigiosos Rhodes Scholars. Como institución creció significativamente tras la prohibición de estudiantes ingleses en la Universidad de Paris; sin embargo, una disputa entre sus estudiantes y los residentes del pueblo dió paso, por otra parte, a la fundación de su rival en Cambridge.

En el siglo XIV, un grupo de profesores de Oxford aparentemente molestos con la institución trataron de establecer una universidad en Stamford, resultando en una prohibición de parte del Rey a la creación de nuevas universidades en Inglaterra hasta el siglo XIX, lo cual le brindó una especie de monopolio educativo tanto a Oxford como a Cambridge ausente en el resto de las universidades continentales. La educación en ambas universidades se basa en tutorías semanales en una serie de Colleges autónomos, apoyadas por clases, conferencias y laboratorios organizados por los departamentos y facultades.

Cambridge, por su parte, es internacionalmente reconocida por prestigiosos programas en ciencias y matemáticas. La misma cuenta entre sus alumnos y profesores con 89 premios Nobel e intelectuales del calibre de Isaac Newton, Francis Bacon, Charles Darwin, Ernest Rutherford, Niels Bohr, Stephen Hawking y Erasmus de Rotterdam, quien permaneció desde el 1510 y al 1515 en Queens College, cuya biblioteca guarda varias primeras ediciones de sus libros. Erasmus fue una de las principales figuras de la educación durante el renacimiento y hoy día el mas importante programa de internacionalización universitaria en el continente europeo lleva su nombre.

Por otra parte, aunque se suelen atribuir los primeros esfuerzos universitarios en el campo de la investigación a la Alemania de principios del siglo XIX, cabe mencionar que Cambridge había creado la primera cátedra de investigación científica en 1794 y que Newton ya había publicado sus investigaciones y Locke sus críticas sobre Oxford cien años antes del influyente artículo de Humboldt sobre la educación superior en Berlín.

Renacimiento Si bien el estilo gótico nos legó esa arquitectura tan vertical y tan universitaria, especialmente en Inglaterra, el renacimiento trajo consigo el fin a un período medieval donde reinó la fe catedralicia sobre la razón, dando paso a una revaloración de los ideales estéticos y filosóficos de la tradición grecolatina. El Renacimiento tuvo su epicentro en Florencia, ciudad en la que Dante había escrito la Divina La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

Comedia y la cual pasaría de purgatorio medieval a paraíso cultural en un siglo donde coexistieron prácticamente todas las figuras que componen el capítulo de historia del renacimiento: Filippo Brunelleschi, León Battista Alberti, Savonarola, Leonardo da Vinci, Miguel Ángel, Giorgio Vasari, Domenico Ghirlandaio, Francesco Granacci, Américo Vespucio y los Medici. El capo de la esta prominente familia y uno de sus personajes mas relevantes de la época fue indudablemente Lorenzo il Magnifico.

Aparte de ser el mecenas de arte por excelencia de la época, Lorenzo disfrutaba organizar tertulias intelectuales, fomentando el desarrollo del humanismo mediante el estudio de los clásicos, rescatando casi dos mil años después la memoria de la academia y el liceo. Entre sus invitados habituales se encontraba Pico della Mirandola, también egresado de Bolonia, quien publicó desde los catorce años y poseía una de las bibliotecas personales mas importantes de Europa.

Casualmente, Lorenzó también le dejó al mundo una gran biblioteca, y fue precisamente su protegido, Miguel Ángel, el encargado de su diseño.

La Biblioteca Laurenciana está considerada como una de las obras emblemáticas del manierismo, transición entre el renacentismo florentino y el barroco romano. La misma se incorpora magistralmente al claustro de San Lorenzo--originalmente la catedral de Florencia--en la cual previamente trabajó el arquitecto del Duomo, Brunelleschi. La relación arquitectónica de basílica-claustro-biblioteca se consolidaría en una tipología mediante la cual se le proveía al pueblo un destino colectivo para orar y leer, perpetuando la hegemonía eclesiástica en el ámbito educativo.

Después de San Agustín, la teología, la filosofía y la erudición serían inseparables, mientras que la figura de Cristo encarnaría a la vez los roles de Dios, Salvador y Maestro. La iglesia continuaría siendo el eje de la educación hasta la Revolución Francesa. El desarrollo de la mente y el alma irían de la mano en una tradición que sería continuada por la orden Jesuíta, la cual hace en esa época y fue responsable por la fundación de un gran número de colegios, seminarios y universidades alrededor del mundo, incluyendo el Colegio San Ignacio de Loyola en San Juan, cuyos claustros modernos posibilitaron importantes lecciones peripatéticas durante seis años de mi vida.

Mientras estudiaba arquitectura, tuve la oportunidad de visitar Florencia a la vez que leía la biografía de Miguel Ángel titulada The Agony and the Esctasy. Irving Stone describe meticulosamente en sus páginas el ambiente artístico, intelectual y cultural que permeaba en el Palazzo Medici. Esta obra del arquitecto Michelozzo di Bartolomeo fungió a su vez como núcleo de la cultura renacentista y telón formativo del Papa Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 75

León X (hijo de Lorenzo) y su amigo Michelangelo Buonarroti, quien años mas tarde trabajó tanto para el Pontífice Medici en Roma como para el mismo Lorenzo. El libro de Stone también provee una imagen clara del tipo de aprendizaje de los artistas en el atelier liderado por un gran “maestro” encargado de transmitir el conocimiento, la técnica y el oficio mediante el quehacer de su propia obra, proceso que eventualmente evolucionaría a la institucionalización del sistema de atelier dentro de las Academias Reales y que al día de hoy mantiene su pertinencia dentro del currículo universitario a través del Taller de Diseño.

Las Academias Reales A partir del siglo XVII y continuando a lo largo del dieciocho, surgen las Academias Reales en Europa. En las distintas academias de Inglaterra, Francia, Italia y España no solo se impartía, debatía y compartía el conocimiento sino que también se divulgaba el mismo mediante exhibiciones y publicaciones que certificaban posturas oficialistas sobre una gran variedad de temas en el marco de la Ilustración.

El historiador mexicano de McGill University, Alberto Pérez-Gómez, describe en su libro Architecture and the Crisis of Modern Science, la fundación en Francia de la primera Real Academia de Arquitectura (1671), para la cual François Blondel escribió el primer texto dirigido específicamente a sus estudiantes. Según Pérez-Gómez, Blondel estaba convencido que la arquitectura era parte integral de las matemáticas, promulgando que los arquitectos deberían estudiar matemáticas y los matemáticos, arquitectura, recordando el lema de la academia platónica: aquí no entra nadie que no sepa geometría.

Ya Vitruvius había escrito en el noveno capítulo de su tratado De Architectura que la geometría era una de las ciencias que influía en la arquitectura, haciendo referencia a Platón en este libro dedicado al emperador Augusto. Los escritos de Vitruvio fueron de suma importancia para artistas y arquitectos del renacimiento como Alberti, Miguel Ángel y Leonardo da Vinci, quien llamó al famoso dibujo sobre su sistema de proporciones: el Hombre Vitruviano.

En España, los orígenes de la Real Academia (RAE) se remontan al 1713, mientras que la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando en Madrid, tuvo a su cargo durante casi cien años la educación de arquitectos españoles, un tema al cual le he dedicado gran parte de mi investigación reciente. La misma sirvió de transición entre el aprendizaje en el atelier renacentista y la enseñanza reglamentada de una materia. Eventualmente esta función pasó a cargo de un “Estudio Especial de Arquitectura”, el cual evolucionó a la presente Escuela Técnica Superior de Arquitectura (ETSAM), en la Universidad Politécnica de Madrid, afirmando una genealogía directa entre el La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

atelier, la academia y la universidad moderna.

Roma En el ámbito artístico y arquitectónico, Roma se había convertido a lo largo de la historia, en destino obligatorio de quienes auscultaban la posibilidad de complementar su educación aprendiendo directamente de las obras clásicas. Respondiendo a esta realidad, la Real Academia de San Fernando fundó en el siglo XVIII una academia donde jóvenes artistas y arquitectos españoles pudieran vivir y estudiar en Roma. El edificio actual contiene en su patio interior el magistral tempietto de Bramante, una de las obras maestras del Renacimiento Italiano, y por sus aulas y estudios siguen pasando los mejores talentos españoles, incluyendo al Premio Pritzker español y pasado Chairman de Harvard, Rafael Moneo, que tuve el privilegio de tener como profesor.

A pocos pasos de la Academia Española, se encuentra la American Academy in Rome, fundada en 1894, como resultado de un esfuerzo entre arquitectos y artistas durante la famosa Chicago World’s Columbian Exhibition de 1893. El arquitecto Charles McKim, de la prestigiosa firma McKim, Mead and White, logró el apoyo de John D. Rockefeller y J.P. Morgan para crear un centro de enseñanza basado, al igual que las otras academias, en el estudio de las tradiciones clásicas de Roma. McKim diseñó el imponente edificio que al día de hoy alberga la academia en el Gianicolo, junto a la Porta San Pancrazio y la Villa Aurelia, de donde se puede apreciar una de las vistas mas impresionantes de la ciudad eterna. De esos días guardo el agradable recuerdo de interminables tertulias interdisciplinarias con artistas, arqueólogos, escritores y músicos. El llamado Rome Prize consistía en una beca basada en el Prix de Rome francés, un premio creado por Louis XIV, cuyo ganador podría pasar varios años estudiando en el Palazzo Mancini en Roma. Durante la época napoleónica se creo formalmente una Academia Francesa en la Villa Medici y el premio estuvo vigente hasta el 1968.

En Estados Unidos también se creó un Paris Prize para que los estudiantes norteamericanos tuvieran la oportunidad de asistir a l’Ecole des Beaux Arts. A principios del siglo XX la versión americana del atelier renacentista dio paso a programas universitarios que adoptaron estas pasantías internacionales mediante viajes de estudios y semestres de intercambio que simularan la experiencia de Paris y Roma. Mi Bachillerato en Georgia Tech, por ejemplo, ofrecía la opción de cursar el último año en Paris, lo cual francamente era bastante más apetecible que permanecer en Atlanta si a uno le interesaba la historia y la arquitectura. Mas tarde repetiría la experiencia europea en un par de ocasiones: primero, con una Beca Fulbright en Madrid mientras cursaba la maestría en Harvard y luego en la American Academy Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 77

in Rome, donde estuve invitado a pasar una corta pero memorable estancia estudiando su influencia en la educación de los primeros arquitectos norteamericanos.

En un paréntesis que comprendería de manera intermitente un total de dos décadas, pude explorar a plenitud las tres ciudades y evaluar sus diversos sistemas educativos, redondeando culturalmente mi entrenamiento profesional y fomentando a la vez, una nueva inquietud que trascendía la disciplina como tema y se enfocaba en la propia institución disciplinar y sus diversos procesos pedagógicos. Aunque las pasantías en Madrid y Roma fueron altamente influyentes, debo admitir que el año en Paris guarda un espacio especial en mi memoria estudiantil. Como bien dijera Ernest Hemmingway, “If you are lucky enough to have lived in Paris as a young man, then wherever you go for the rest of your life, it stays with you, for Paris is a moveable feast.”

Paris No hay mejor manera de estudiar una ciudad que caminándola.

Durante mi estancia como estudiante en Paris, las caminatas diarias solían gravitar inconscientemente hacia el quinto arrondissement, el llamado Quartier Latin, donde se encontraba el edificio histórico de la Sorbonne, frente al Licée Louis-le-Grand y del College de France.

Digería visualmente el panorama, absorbiendo e internalizando una arquitectura académica que al igual que en Inglaterra, podía transportar el alma hacia un sublime estado de perpetuo asombro. Sus aulas, reconstruidas a finales del diecinueve albergan una historia capaz de hablar elocuentemente sobre el Medioevo Carolingio, la Revolución Francesa, el Imperialismo Napoleónico y Mayo del 68 con la misma tinta. Mientras que a Roma le cuesta remover su mirada del pasado, Paris parece fijar la suya en un futuro que aun está por llegar.

La Universidad de Paris es conocida comúnmente como la Sorbonne, y antiguamente como universitas magistrorum et scholarium, en contraste con su predecesora boloñesa, universitas scholarium. Junto a Bologna, conformó el modelo para el resto de las universidades medievales en Europa. Paris desarrolló un sistema de “Facultades y Naciones” donde estudiantes ingresaban a los trece años y permanecían allí entre seis y doce. La universidad operaba bajo la administración de la Iglesia y sus alumnos, los cuales, curiosamente, no estaban sujetos a las leyes del Rey, llevaban sotanas y se afeitaban la parte superior de la cabeza. Ya en el 1182, se conoce que el Papa Inocente III había terminado sus estudios en la Universidad de Paris, a la temprana edad de 21 años.

A través de su larga historia, la Sorbonne fue clausurada en tres ocasiones: en el 1229, durante la Segunda Guerra Mundial y en Mayo del 68. Durante la Revolución Francesa y la época Napoleónica, La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

la universidad en Francia sufrió importantes reformas de índole pragmáticas, decantándose por un perfil politécnico y profesional que resultó en un proceso de desarticulación universitaria, la subsiguiente creación de escuelas profesionales y la relocalización de la investigación científica a Institutos y Academias. Generalmente, todo proceso revolucionario tiende a romper con el pasado, y en el caso de Francia esto significaría que la Iglesia dejaría de conformar el epicentro de la educación. Otras reformas revolucionarias prescribieron la creación de una Escuela Normal en París para la enseñanza de maestros, así como una serie de écoles centrales a lo largo del país donde las materias ya no se impartirían en latín, sino en francés.

J. David Markham expone en “The Revolution, Napoleon and Education” que Napoleón consideraba prioritaria el área de la educación y creía en un sistema basado en méritos y dividido entre los que aspirarían a carreras civiles o militares. Inclusive lo cita en una reunión de su Consejo de Estado donde llegó a proclamar que de todas las instituciones, la educación pública es la más importante y que tanto el presente como el futuro dependían de ella. El Emperador utilizó el nombre de la escuela aristotélica para denominar Lycée al modelo que remplazó las escuelas centrales como la base del sistema superior de enseñanza que existe en Francia desde el 1801 y hasta el día de hoy.

La oportunidad de cursar un año en una de las universidades autónomas que surgieron tras la división de la Universidad de Paris cambia la vida de cualquier estudiante. Recuerdo la primera vez que ascendí del laberinto subterráneo y pude ver la majestuosidad gótica de Notre Dame, enmarcada por la boca de un metro diseñada por Guimard. Después de todo, el libro de Víctor Hugo no había matado a la catedral (Ceci tuerá cela) ni la imprenta de Gutenberg a la arquitectura.

La catedral, como reserva colectiva de conocimiento simbólico, también resultó ser mas importante que su religión. Inmediatamente comprendí las palabras del Rey Enrique IV, quien hizo famosa la frase “París bien vale una misa” (Paris vaut bien une messe).

Durante ese año, viví en la Cité Universitaire, aunque me parecía que Paris, en su totalidad, era una gran ciudad universitaria, tal y como expresa Newman en su ensayo. La ciudad construye a diario el escenario perfecto para deambular sin rumbo como el flaneur de Baudelaire, alimentando sueños de artista en Montmartre o viviendo la vida día a día como en los “trópicos” de Henry Miller. Me apartaba conscientemente de los itinerarios turísticos y me movía por la ciudad con la seguridad del que llevaba allí toda la vida. En el proceso descubrí lugares únicos como el Musée des Arts et Metiers, donde vi el péndulo de Foucault a la vez que leía el libro de Umberto Eco. Acepté incluso leer a Hemingway--comprado en Hemmingway and Friends–frente al Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 79

Sena. Indudablemente se aprendía mucho más fuera del salón de clases. Toda esa generación tipificada en la película de Woody Allen dejó un aura refrescante que aun permea cada rincón de la ciudad. Fue allí donde Thomas Jefferson se interesó por la arquitectura, mientras atestiguaba una revolución que transformaría su “life, liberty and the pursuit of happiness” a “liberté, egalité et fraternité.” Ese periodo sería fundamental para que luego conceptuara, fundara y diseñara su obra maestra: la Universidad de Virginia.

La Universidad Americana Aunque Jefferson estudió en el College of William and Mary, una de las nueve instituciones americanas de educación superior existentes antes de la revolución, el genio de Monticello perdió la fe en su alma máter debido a sus posturas religiosas y el poco énfasis en las ciencias. Desde que era Presidente, ya hablaba de la universidad a la que aspiraba, basada en “una libertad sin límites de la mente humana.”

Quince años después de haber terminado su segundo término en la Casa Blanca fundó lo que él mismo consideró junto a la Declaración de Independencia y el Estatuto para la Libertad Religiosa de Virginia, su más importante legado. La Universidad de Virginia no solo propuso que la educación estuviera desligada de cualquier doctrina religiosa, sino que Jefferson fue aun más atrevido para su época, prohibiendo totalmente la enseñanza teológica.

Jefferson diseñó su universidad en Charlottesville, donde antes había construido su casa, llamada Monticello, la cual todavía adorna la parte posterior de la moneda de cinco centavos. El plan maestro de la universidad se basaba en una serie de pabellones conectados por una columnata cubierta alrededor de un área verde denominada como el Lawn. Al final, en lugar de una capilla o iglesia se enmarcaba una biblioteca derivada del Panteón romano elevando el libro al altar de la educación. Aristóteles hubiera estado orgulloso. Cicerón también.

Otros dos Presidentes, James Madison y James Monroe, formaron parte de la Junta inicial, siendo Madison su primer rector. Al día de hoy sigue siendo una de las universidades públicas de mayor prestigio y la arquitectura de su campus una de las mas agradables e influyentes.

Si bien el proyecto de la Universidad de Virginia redirigió la educación superior hacia los ideales de la generación revolucionaria que dio paso a la joven nación, ya los Estados Unidos contaba con universidades centenarias inspiradas en la idea del College británico como Oxford y Cambridge, siendo Harvard College, fundado en 1636, la más antigua.

Este interesante período está ejemplarmente documentado en el libro The American College and University de Frederick Rudolph.

Aunque el término universidad no aparece legalmente hasta después La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

de la Revolución de Independencia, Rudolph aclara que ya Harvard contaba con sus primeras cátedras en ciencias y matemáticas y Yale, como la academia platónica, había incluido la aritmética como requisito de ingreso. Para la misma época, Benjamin Franklin colaboraba con William Smith en un innovador currículo para el College of Philadelphia, el cual eventualmente se convirtió en la Universidad de Pennsylvania, la primera en Estados Unidos en ofrecer educación graduada y subgraduada a la vez. De hecho, ese College fue el primero que no derivaba de la tradición medieval ni respondía a inclinaciones religiosas.

Inclusive, Rudolph sugiere que en las aulas de los Colleges se pudieron haber gestado los primeros disparos intelectuales del pensamiento americano. De hecho, hay quienes afirman que la Revolución Francesa fue la continuación lógica de la antorcha americana.

La Revolución transformaría la sociedad americana y su educación superior de manera notable, tanto física como académicamente. King’s College cambió su nombre a Columbia y su currículo a las exigencias del tiempo, comenzaron a proliferar los Colleges y en los círculos políticos se llegó a hablar de la posibilidad de una universidad nacional.

A principios del siglo XIX, el Gobierno fundaría la Academia Militar en West Point, primera institución superior en los Estados Unidos en tener una clara inclinación técnica.

El elitismo educativo antes de la revolución tenía que dar paso a su versión democrática sin perder su aura intelectual. Sin embargo, la mayor parte de las entidades universitarias todavía estaba controlada por el clero, quienes se aferraban a un currículo clásico ofreciendo pocos programas profesionales o graduados a la vez que el país se adentraba en un proceso de industrialización. Rudolph, quien es oriundo de Massachusetts, utiliza a Harvard como ejemplo, explicando que ya George Ticknor había tratado de implementar una serie de importantes reformas, cuando el Presidente Quincy finalmente desligó la institución del Calvinismo, preparándola para los importantes cambios que eventualmente traería consigo la presidencia de Charles Eliot.

Irónicamente, el evento que desató una verdadera reforma de la universidad americana no fue laIndependencia sino la Guerra Civil.

En 1869, cuatro años después del triunfo del Norte, Harvard nombró como Presidente a Eliot, quien recién acababa de publicar en The Atlantic Monthly sus ideas sobre una reforma educativa en un ensayo titulado The New Education. Con solo 35 años, el ex profesor de MIT se convirtió en el “Presidente más joven de la más antigua universidad americana.” Su juventud le permitió permanecer cuatro décadas en el cargo, lo cual facilitó que pudiera reformar radicalmente a Harvard, siguiendo las ideas de Emerson, enfocando la universidad hacia un norte pragmático y utilitario, inspirado en el influyente modelo de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 81

investigación que se estaba desarrollando en Alemania.

Bajo la presidencia de Eliot, Harvard transformó su norte pedagógico e implementó un innovador sistema de cursos electivos que sustituyó el antiguo currículo clásico. Mediante su innovadora propuesta, los estudiantes tenían total flexibilidad a la hora de descubrir sus intereses particulares y explorarlos en vías a un grado. En un momento dado, solo el primer año prescribía cursos requisitos. Como consecuencia, los departamentos y programas—y el fondo dotal--crecieron exponencialmente durante su larga incumbencia, transformando a Harvard de un College provincial en una universidad de reputación nacional y finalmente a una institución superior de calibre internacional cuyo nombre está a la par con el de sus compañeras ya casi milenarias en Europa.

La Universidad Latinoamericana La historia de la educación superior en Latinoamérica es completamente diferente a la del norte. Carlos Tünnermann Bernheim describe en su Breve Historia de la Universidad en América Latina como uno de los aspectos mas interesantes lo inmediato que se dio su proceso de fundación, prácticamente a la par con el descubrimiento y la conquista.

También es de interés recalcar que Portugal no fundó universidad alguna en el Brasil colonial y que Inglaterra no le prestó gran interés a la educación superior a lo largo de su imperio. Hispanoamérica fue entonces, el único recipiente de universidades europeas fuera de Europa, modeladas algunas según la de Alcalá de Henares, pero principalmente según Salamanca.

Fundada como studium generale, la universidad primada de América es la de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo, la cual data del 1538. Desde entonces, los españoles fundaron 33 universidades en sus colonias, algunas establecidas por bula papal, otras por Real Cédula y algunas por decreto de las Cortes de Cádiz. Probablemente las más importantes fueron San Marcos de Lima y México, ambas del 1551. También cabe mencionar a la Universidad de La Habana, fundada por los Dominicos en el 1728 y la Universidad de San Carlos de Guatemala (1676) la cual Tünnermann considera “la mas criolla o americana de todas.” También explica cómo a finales del Siglo XVIII, San Carlos evolucionó hacia un centro de “profunda transformación ideológica, y científica” y sirvió de escenario a los grandes discursos científicos de la época.

Al igual que en Europa, las universidades latinoamericanas funcionaban en torno a las élites dominantes y perpetuaron el modelo clasista.

Cabe mencionar que durante el transcurso del tiempo de instituciones dominadas por el clero, pasaron a ser unas dominadas por el La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

“ciudadano abogado.” Tünnermann añade que el rumbo de éstas cambió mas debido a la Ilustración y la Revolución que por los mismos procesos de independencia del siglo XIX. Como resultado, el claustro gravitó hacia Francia y su profesionalismo pragmático. De hecho, en 1865 el Emperador Maximiliano cerró la Universidad de México optando por una serie de escuelas profesionales que se reportaban directamente al Gobierno. No fue hasta el 1910 que se logra la “refundación” como Universidad Nacional de México, y en 1929, a raíz de una huelga estudiantil, se le concede la autonomía, convirtiéndose en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con sede en una magistral Ciudad Universitaria repleta de obras maestras de arte como y arquitectura de Mario Pani, Juan O’Gorman, Ramírez Vázquez y Diego Rivera.

En el 1918 se dió la llamada Reforma de Córdoba, primera crítica que cuestiona seriamente el modelo tradicional de universidad latinoamericana. El siglo XX, con su marcado énfasis en el secularismo, el capitalismo, la noción del “yo” Freudiano, la rápida urbanización y el surgimiento de la clase media puso en crisis la relación universidad/ sociedad. Entre los reclamos se encontraban la autonomía universitaria, la docencia libre, la asistencia libre, la enseñanza gratuita y la lucha contra las dictaduras y el imperialismo. De Córdoba, la reforma se extendió por todo Latinoamérica, llegando hasta la UNAM, cuyo modelo fue exaltado en Puerto Rico por el senador Vicente Géigel Polanco en los debates que sostuvo con Jaime Benítez durante la década del cuarenta. Como veremos mas adelante, Benítez se oponía férreamente, prefiriendo su ya conocida postura occidentalista.

En la década del veinte, la universidad en Puerto Rico meramente se formaba mientras en Latinoamérica se reformaba y en los Estados Unidos se transformaban. En un fenómeno que Jorge Rigau describe en su libro Puerto Rico 1900 como Spanish Revival as Spanish Denial, en Río Piedras se diseñaba un campus que miraba al pasado español a la vez que el resto del continente miraba al lado opuesto. Nuestra reforma tardaría otros veinticinco años en llegar; su arquitectura, cuatro décadas. La misma no llegaría a través de Latinoamérica, sino la Universidad de Chicago.

Berlin, la Universidad y la Investigación El Profesor Donald Levine, de la Universidad de Chicago, escribió un ensayo titulado The Idea of the University. Take One: On the Genius of this Place, en el cual enmarca críticamente los paradigmas de John Henry Newman en Inglaterra y de Wilhem Von Humboldt en Alemania como base para la reinvención de la academia americana, utilizando como ejemplo a la Universidad de Chicago.

Levine fecha la incorporación de la investigación en la universidad Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 83

alemana a la creación de la Universidad de Berlín en 1810, el año de publicación del ensayo de Humboldt “Sobre la organización interna y externa de las instituciones científicas superiores en Berlín” en el cual enumera los principios formativos que serían determinantes en el desarrollo de la universidad del siglo veinte: unidad de investigación y enseñanza, libertad de cátedra y auto gobernanza académica.

El primero formulaba la investigación como un ente autónomo de la función docente, el segundo proveía al profesor la posibilidad de impartir el curso según lo dictara su propio criterio y el tercero protegía la cátedra del poder político. Hoy día escuchamos estos postulados académicos en diversos foros del quehacer universitario y los damos por sentado, cuando en su momento tienen que haber sido revolucionarios.

Humboldt propuso un matrimonio entre la ciencia objetiva y la formación subjetiva y aclara que el profesor ya no está en la universidad necesariamente para el estudiante, sino que ambos están en la institución para la ciencia, abriendo las puertas a un tipo de profesor que investiga sin el peso de la carga docente. En el mismo escrito discute la relación a veces antagónica entre la universidad y las academias y sugiere que aunque a veces hay intelectuales que pertenecen a ambas, los miembros del claustro deben ser seleccionados por el Estado, mientras que los académicos deberían ser escogidos entre ellos mismos. Concluye que sería injusto limitar el rol de las universidades a enseñar y difundir la ciencia, y a las academias su ampliación.

A mediados del siglo veinte, y ya finalizada la Segunda Guerra Mundial, la Universidad de Berlín cambió su nombre a Humboldt Universitat, en honor a su fundador. En el presente, la misma cuenta en su historia casi treinta profesores galardonados con el Premio Nobel. Recientemente, tuve el privilegio de visitarla con motivo del la presentación de un libro que nace del esfuerzo colaborativo entre el Proyecto CIUDAD de la Escuela de Arquitectura de la UPR y el Georg Simmel Center for Metropolitan Studies de la Humboldt. Recuerdo entrar por la fachada del palacio clásico frente a la señorial Unter den Linden, atravesando un patio frontal de agradables proporciones donde vendían libros usados en un mercado improvisado junto al monumento amistoso enviado por la Universidad de la Habana. El aire intelectual era evidente y permeaba toda la secuencia de acceso al claustro central que bordeaba el auditórium maximus, donde finalmente dejé de sentir los fantasmas del pasado gris que todavía arropa la ciudad.

Hutchins y la Universidad de Chicago En 1876 se fundó Johns Hopkins como una institución de investigación graduada, basada principalmente en el modelo de la Universidad de La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

Berlín. Stanford University, que es de la misma época, cuenta con un lema en alemán--Die Luft der Freiheit weht. La camada de universidades como Stanford, Johns Hopkins y Chicago se posicionaban ante las puertas del siglo XX sin el innecesario peso que la tradición dictaba en otros Colleges.

La Universidad de Chicago, fundada por John D. Rockefeller en el 1890—también para la época del Chicago’s World Columbian Exhibition--surgió con la intención explícita, según Levine, de convertirse en la institución preeminente de investigación a nivel mundial. Nuevamente, la adhesión al modelo alemán era evidente desde el principio, cuando William R. Harper--su primer Presidente-puntualizó en 1892: Si el ingreso de la universidad es utilizado para brindarle instrucción apropiada al gran ejército de estudiantes sub-graduados, será imposible… proveer para el… mas importante cuerpo de estudiantes graduados.

En el 1929, el famoso educador Robert Maynard Hutchins, quien adornó la portada de la revista Time en mas de una ocasión, asumió la presidencia de la Universidad de Chicago tres semanas después del desplome de la bolsa de valores que dio paso a la Gran Depresión.

Hutchins, que había fungido anteriormente como Decano de Derecho en Yale, confiesa en su discurso inaugural, que era el deseo de la facultad retirarse por completo de la docencia a nivel de bachillerato, o en su defecto de los primeros dos años del mismo. Debido a la Depresión consideró inclusive trasladar esos años al campus de Northwestern University e incluso la abolición del College en su totalidad. Aunque al final no implementó ninguna de estas medidas, su idealismo lo llevó a tomar otras decisiones controversiales como eliminar el equipo de football, las fraternidades y las organizaciones religiosas. En cuanto a su filosofía educativa, Hutchins prefería un marco intelectual a uno práctico y se oponía a enseñarle a los estudiantes lo correcto y justo, prefiriendo un sistema donde los mismos pudieran desarrollar sus propias conclusiones. En The University of Utopia, Hutchins dejó claro que el norte de la educación universitaria no es entrenar trabajadores, sino fomentar ciudadanos responsables.

En 1936 Hutchins publicó The Higher Learning in America, y estableció que la educación es el cultivo del intelecto. Sugirió además un sistema de meritocracia y condenó como anti-intelectuales a las universidades que enseñan el “cómo” en lugar del “por qué”. El término anti-intelectual lo utilizó frecuentemente para referirse a John Dewey, a la vez que criticaba su pragmatismo. En el libro, Hutchins diferencia el College de la Universidad, explicando que la última incorpora la educación profesional, la investigación científica y el grado doctoral. Condena Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 85

también una falsa noción del progreso que desplaza del currículo a los clásicos y las artes liberales en favor de las ciencias, resultando en una universidad servil a ciertos movimientos contemporáneos.

En la obra Hutchins’ University: A Memoir of the University of Chicago 1929-50, William H. McNeill documenta los veintiún años de la incumbencia de Hutchins, periodo en el que convirtió a la Universidad de Chicago en una de las instituciones sub-graduadas de mayor prestigio en el mundo. Hutchins reclutó a Mortimer Adler de Columbia University con el propósito de implementar un sistema mediante el cual los estudiantes leían directamente los clásicos y luego los discutían semanalmente en grupos pequeños utilizando el método socrático. Aunque Thomas Jefferson solía recomendarle a sus amigos listas de los grandes libros a leer y ya Harvard había publicado en 1909 una colección de 51 volúmenes conocida como The Harvard Classics, este modelo interdisciplinario debía su origen al famoso Great Books Program. El mismo comenzó en Columbia University alrededor del 1920 y continuó su desarrollo en Chicago bajo la presidencia de Hutchins, quien llegó a ser el editor de Great Books of the Western World. Al día de hoy, diferentes versiones del programa sobreviven en varias universidades de Estados Unidos, incluyendo el Core Curriculum de Columbia y el Common Core de Chicago.

Unamuno, Ortega y la universidad española A la vez que España perdía su imperio americano, el país buscaba redefinirse en el contexto europeo, cuestionando la monarquía y debatiendose entre ideas divergentes sobre nación y continente.

Si bien José Ortega y Gasset llegó a considerar a Miguel de Unamuno su maestro, con el tiempo sus posturas fueron distanciándose hasta culminar en una polémica filosófica de pública tinta. Aunque ambos utilizaron el ícono nacionalista del Quijote para establecer su filosofías particulares, Unamuno mediante Vida de Don Quijote y Sancho y Ortega en Meditaciones del Quijote, la realidad es que ambas figuras llegaron a encarnar polos opuestos en el debate sobre la europeización vis a vis la españolización.

El rector salmantino prefería el existencialismo de Kierkegaard y proponía que el misticismo era parte fundamental de la tradición hispana, mientras que el catedrático madrileño prefería una España despojada de la religión, optando en su lugar por Descartes y el racionalismo. El periodista hispano cubano José Sobrino Diéguez escribió en Prensa Libre (La Habana, 1952) que el joven Ortega no concebía “que puedan interesar más los hombres que las ideas” mientras que Unamuno creía “en los hombres antes que las ideas”.

Uno representaba las tradiciones españolas del siglo XIX y el otro las La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

posibilidades del XX. Ambos abordaron el debate antes mencionado entre la europeización y la hispanización, a la vez que la nueva y la vieja España se decantaban entre la nostalgia y el progreso. Unamuno era partidario de hispanizar Europa mientras que Ortega quería europeizar España. De hecho, en una carta de Unamuno a Ortega del 30 de mayo de 1906, le confiesa: “Yo me voy sintiendo profundamente antieuropeo. ¿Qué ellos inventan cosas?, invéntenlas.”

En “Misión de la Universidad”, el ensayo de Ortega incluido en este libro, el maestro expone que la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión y puntualiza que no hay nación grande si su escuela no es buena. A lo largo del texto de La Cuestión Fundamental el catedrático madrileño plantea que el principio de la pedagogía es muy diferente al de la cultura y la ciencia y sugiere que aunque la enseñanza superior consiste en profesionalismo e investigación, la educación profesional es para muchos mientras que la investigación es para pocos. Finalmente, el autor invita a imitar las instituciones secundarias inglesas y la enseñanza superior alemana, recordándonos que para “universalizar la universidad” primero hay que estipular que es el saber y dejando claro que la institución depende mas del “aire público” de su contexto extramuros que el “aire pedagógico” de sus aulas, campus y ciudad.

Unamuno, por otra parte, llegó a la Universidad de Salamanca a través de la cátedra de Griego y en 1900, con solo 36 años fue nombrado Rector, cargo que ostentó tres veces. Aunque sus posturas políticas fueron algo desconcertantes y cambiantes también es cierto que en 1936, durante su último discurso en el paraninfo de la universidad, y en plena Guerra Civil, exclamó ante presiones militares y gritos de “muerte a la inteligencia” y poniendo en riesgo su vida defendió la autonomía universitaria: ¡Éste es el templo de la inteligencia, y yo soy su sumo sacerdote! Vosotros estáis profanando su sagrado recinto.

Yo siempre he sido, diga lo que diga el proverbio, un profeta en mi propio país. Venceréis, porque tenéis sobrada fuerza bruta. Pero no convenceréis, porque para convencer hay que persuadir. Y para persuadir necesitaréis algo que os falta: razón y derecho en la lucha. Me parece inútil el pediros que penséis en España. He dicho.

Semanas mas tarde Unamuno sería destituido de su cargo y lamentablemente pasaría sus últimos días bajo arresto domiciliario.

En su lección inaugural titulada Universidad y Guerra Civil, dictada el 2009 en la Universidad de Huelva, el Dr. Juan Carlos Ferré Olivé hace un recuento de cómo la Guerra Civil también se luchó en la Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 87

universidad, resultando en la depuración de la misma y el fusilamiento, destierro o expulsión de académicos disidentes. Explica como “con los más afines” se desarrolló la “nueva universidad” del “nuevo estado”, manipulando el proyecto educativo a las directrices del régimen dictatorial de Franco. Durante la Guerra Civil, las doce universidades españolas fueron paralizando sus actividades a la vez que avanzaba el conflicto militar, culminando en el fusilamiento de profesores, decanos, vicerrectores y los rectores de Oviedo, Valencia y Granada. Este tema también lo aborda ejemplarmente el Dr. Luis Otero Carvajal, de la Universidad de Madrid, quien fuera Profesor Visitante de la Facultad de Estudios Generales en la Universidad de Puerto Rico.

El 1936 fue un año crucial para España. Unamuno muere y Ortega se exilia, comenzando un periplo internacional que llevaría su residencia y quehacer a Francia, Holanda, Argentina, Portugal y Alemania. De una forma u otra el comienzo de la Guerra Civil privó a España de estos dos grandes intelectuales y durante los próximos diez años sufrió, según Ferré Olivé un desafortunado “retroceso intelectual” que al día de hoy todavía esconde profundas cicatrices. Desafortunadamente, la Guerra Civil marcó el siglo XX español, polarizando un país y fomentando la emigración a universidades latinoamericanas de sus mejores académicos. Muchos de ellos llegarían a Puerto Rico.

La Universidad en Puerto Rico La universidades no se crean por fiat legislativo, sino por la construcción de una vida intelectual y académica, la cual requiere una cierta densidad para poder considerarse una universidad. Por eso, nuestra fecha de nacimiento oficial en 1903 como Escuela Normal, atendiendo reclamos puertorriqueños y necesidades del modelo de sociedad implantado en 1898, creó la posibilidad para que gradualmente fuera emergiendo la Universidad de Puerto Rico, resultando en un proceso que tomó varias décadas. ¿Desde cuándo podemos hablar realmente de una universidad en y de Puerto Rico? Esa es una pregunta que excede este escrito que no pretende ser un tratado de historia. Pero podemos decir que para la década de los treinta se habían acumulado los elementos y las aspiraciones necesarias para formular un gran proyecto universitario que pudiera ser considerado como la fundación de la universidad moderna en Puerto Rico.

Ese proyecto, aunque le correspondió a Jaime Benítez Rexach liderarlo y al Partido Popular legislarlo, no hubiera sido posible sin una acción que surgiera de la institución misma y respondiera a sus aspiraciones compartidas. La reforma universitaria no fue meramente una ley, sino un proceso mediante el cual la universidad se rehízo La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

con sus propios recursos intelectuales y humanos y enarbolando un sentido de servicio al país en una coyuntura de guerra. Al comienzo de la reforma, en 1943, Benítez reclama en la ceremonia de su instalación, “Solicito una vez más lo que he solicitado desde el primer momento: colaboración. Es un servicio que puede traducirse en apoyo, ayuda, indicaciones, crítica, oposición. Todo ello dentro del marco básico de la tarea común.” (Énfasis nuestro) En otro texto de 1955 le llama a la universidad “maderamen a medio alzar”.

Hay que hacer la salvedad que la universidad que se encuentra Benítez era tan joven como su nuevo Rector. Aunque España fundó una gran cantidad de universidades en el Nuevo Mundo, la madre patria le negó a Puerto Rico la creación de la suya, como bien dijo Eduardo Lalo en su discurso de aceptación del Premio Rómulo Gallegos. La Universidad de Puerto Rico tendría que esperar cinco años después de la invasión americana para su génesis legal. Comenzó humildemente en Fajardo como Escuela Normal Insular, con el norte de entrenar maestros para el sistema de instrucción pública. Más tarde pasó ocupar el actual recinto riopedrense, donde se nombró como su primer rector a Thomas Benner, quien expone en su libro Five Years of Foundation Building: The UPR 1924-29 su visión de una universidad panamericana capaz de sintetizar las tradiciones anglosajonas y latinoamericanas del nuevo continente. En el mismo hay una cita que deja meridianamente clara su postura: The University must try to increase Pan-American understanding and to unite the Anglo-Saxon and Spanish cultures by selecting and interweaving the best elements of both.

La rectoría del norteamericano estuvo marcada por la creación del grado en Estudios Hispánicos, el 25 aniversario de la UPR, el devastador paso del huracán San Felipe y su destitución por retar las intromisiones políticas en la universidad. Casualmente termina su rectoría el mismo año que Hutchins comienza su Presidencia en Chicago. Durante su gestión, la firma Benett, Parsons y Frost elaboró el plan maestro para el desarrollo de la Universidad, y luego, en plena Depresión, se comenzó a construir el cuadrángulo y la torre del llamado Plan Parsons bajo la supervisión del arquitecto puertorriqueño Rafael Carmoega, quien también diseñó el Capitolio y la Escuela de Medicina Tropical.

La imagen institucional de la Universidad iba tomando forma a la vez que la misma recibía visitantes del calibre de Gabriela Mistral en el 1931 y más tarde los exiliados españoles de la Guerra Civil Española. Puerto Rico acogería a más de un centenar de Republicanos, incluyendo a Pedro Salinas, Jorge Guillén, Pablo Casals, Francisco Ayala y Juan Ramón Jiménez, quien se entera de la noticia de su Premio Nobel en Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 89

Literatura siendo profesor de la UPR. La Universidad comenzaba a internacionalizarse a la vez que Antonio Pedreira escribía su influyente ensayo “Insularismo”. Medio siglo más tarde, Ayala recordaría varias interesantes anécdotas sobre los personajes de esta época en su libro Recuerdos y Olvidos.

Jaime Benítez y la Casa de Estudios Evidentemente, la filosofía educativa de Jaime Benítez le debe mucho al pensamiento orteguiano y como veremos en el ensayo de Carmen Dolores Hernández, al precedente establecido por la Universidad de Chicago y su relación con Hutchins. Benítez, quien recibió una maestría de dicha institución en el 1938, fungió durante una treintena de años como Rector y Presidente de la Universidad de Puerto Rico desde el 1942 hasta el 1972. Otros distinguidos universitarios como Antonio S. Pedreira, Margot Arce y Domingo Marrero también fueron inspirados por el pensamiento de Ortega y su visión de la universidad, a pesar de que algunos de ellos tuvieron diferencias ideológicas con el Rector.

Se incluye en este libro la conferencia que dictara Don Jaime en Columbia University titulada “Valores y Problemas en la Universidad de Puerto Rico,” la cual Benítez llegó a enviar por correo a Hutchins de la misma manera que Henry Klumb le enviaría imágenes de sus edificios universitarios a su mentor, Frank Lloyd Wright. La charla ofrecida en 1954 comienza repleta de optimismo, preguntando cuál debe ser el rol de las universidades en esta “nueva era” que define como revolucionaria en Puerto Rico. El énfasis estaba puesto en la aportación que hacía la universidad para el desarrollo de Puerto Rico y las demandas sociales por educar a un número aún mayor de estudiantes con relativamente escasos recursos materiales. Se refería a una institución que crecía rápidamente y que estaba impelida a seguir creciendo. Concluye advirtiendo que las universidades deben existir libres de presiones de grupos externos, inclusive de quienes proveen los fondos para su funcionamiento, siendo “una fuerza espiritual de entendimiento” en “momentos de tensión y crisis”.

Sin lugar a dudas, la universidad que conocemos hoy en Puerto Rico le debe su ethos a Jaime Benítez, quien la transformó a la vez que nuestra Isla se adentraba en el período de revolución política, social y económica de los años de la guerra y la posguerra. Benítez asume las riendas de la Rectoría después que la llamada “Crisis de la Cancillería” forzara la salida de Rexford Tugwell, quien luego de un fuerte reclamo estudiantil, decidió en contra de ocupar a la misma vez el cargo de Gobernador de Puerto Rico y de Rector de la UPR. Evidentemente fue un tiempo complejo, el cual Tugwell recordaría años más tarde en su libro “The Stricken Land”. Mientras tanto, a Benítez le tocó La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

comenzar sus funciones administrativas en ese difícil momento y en plena Segunda Guerra Mundial, a la vez que Puerto Rico literalmente declaraba “manos a la obra” como grito de su propia guerra insular.

La Casa de Estudios benitista también contó con su arquitectura emblemática. Si bien Parsons y Carmoega asentaron la UPR dentro del marco de la tradición histórica del campus universitario, Jaime Benítez depositaría en el alemán Henry Klumb la encomienda de adentrar el recinto en la modernidad. La veintena de años que Klumb le dedicó a la Universidad de Puerto Rico ocurrió en paralelo al cambio político y social liderado por Luis Muñoz Marín. Mientras Benítez hacía lo propio con la realidad académica de la universidad, Klumb diseñaba el entorno que serviría de telón para dicha transformación. Irónicamente, los mejores edificios que nos legó Benítez comenzaron a diseñarse en el momento mas álgido de su incumbencia como Rector.

En el libro Debate Universitario y Dominación Colonial (1941-47) Nereida Martínez documenta la disputa pública sobre la reforma universitaria tras el triunfo del PPD en las elecciones de 1940, durante la cual Vicente Géigel Polanco recomendaba el modelo latinoamericano de la UNAM, lo cual llevó a Jaime Benítez a caracterizar su propuesta como “chabacana”. Martínez explica como Benítez asocia la idea de Géigel Polanco con el concepto de insularismo de Pedreira, matizando a ambos de nacionalismo y oponiendo su concepto de universalidad, presentado durante el Foro del Ateneo en el 1940, como contrapropuesta académica. En el libro Junto a la Torre, Benítez distancia su Casa de Estudios de la reforma latinoamericana apoyada por Géigel Polanco y su norte de acción política y deja claro que: El vigor y la disciplina de la vida intelectual constituyen un punto de referencia de tal importancia que no pueden sacrificarse a determinados oleajes históricos.

El proyecto universitario orteguiano y occidentalista de Benítez inevitablemente tendría sus detractores. Con motivo del Centenario de Don Jaime, la profesora de la UPR-Recinto de Bayamón Carmen Centeno Añeses publicó en Diálogo Digital una columna titulada “Educación y política: la gestión de Jaime Benítez” en la cual dedica parte significativa de la misma a enmarcar la “prestigiosa disidencia que impugnó la reforma propuesta en el 1942” y de la cual Margot Arce de Vázquez era una de las principales voces. Aunque la Profesora Arce compartía con Benítez su admiración por Ortega y Misión de la Universidad, con su énfasis en la cultura, estos dos valuartes universitarios diferían ideológicamente. Recuerdo como durante mis años de estudiante realicé varias pasantías con su sobrino, el arquitecto Héctor Arce Quintero, con quien pude charlar en más de una ocasión

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sobre su famosa tía, la relación con Benítez y el inconcluso proyecto universitario.

Según Centeno Añeses, el grupo disidente liderado por Margot Arce solicitaba una verdadera autonomía universitaria libre de presiones políticas, que todas las clases se impartieran en español, y la adhesión al modelo de la universidad latinoamericana. La huelga del 1948 recogió estas inquietudes en medio de turbulencias políticas enmarcadas por el inicio de la Guerra Fría que provocaron fuertes divisiones, aún entre los universitarios que habían impulsado el proyecto de reforma. El resurgir Nacionalista, la imposición de la Mordaza, la expulsión de Mari Bras y la prohibición a Pedro Albizu Campos de hablar en el Teatro fueron eventos que tensaron el ambiente universitario y polarizaron las posturas. Sin embargo, el Rector sobrevivió esta temprana tempestad en su mandato como bien señala Silvia Álvarez Curbelo en su ensayo Cronografías: La Universidad de Puerto Rico y sus Tiempos: Benítez dirigió por cerca de veinte años más una Universidad de indiscutible brillo intelectual y cultural pero maniatada en expresión y representatividad.

En un conversatorio celebrado en el Recinto de Humacao de la UPR y titulado La Casa de Estudios: alcances y límites de la obra universitaria de Don Jaime Benítez, el antiguo Rector del Recinto de Cayey y miembro de la Junta de Síndicos, Salvador Antonetti, sintetizó el concepto de Casa de Estudios como “la oportunidad que se le brindaba a los jóvenes puertorriqueños de tener unos años dedicados al intelecto, al bullicio cultural e intelectual dentro del sistema”. Estaba meridianamente claro que el país delineado por la nueva constitución tendría a su disposición en la universidad, la principal herramienta para la movilidad social de sus ciudadanos y el epicentro de su vida cultural.

Pero, a la vez, el concepto se convirtió, para los sectores opositores a la gestión benitista, en sinónimo de una paz impuesta por medios autoritarios.

Henry Klumb y la Universidad Moderna Hace unos cuantos años Edgardo Rodríguez Juliá me pidió que escribiera un ensayo sobre Henry Klumb para la revista La Torre.

Como no tuve el privilegio de conocer al famoso arquitecto, fue una oportunidad idónea de adentrarme en su persona, entrevistar a varios colegas que laboraron junto a él en la universidad e investigar los aspectos más sobresalientes de la relación con su mas importante cliente durante dos décadas: Jaime Benítez. Los escritos de Enrique Vivoni y Silvia Arango fueron fundamentales para este proceso.

La Universidad se preparaba para celebrar su cincuentenario con la La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

apertura de la biblioteca Lázaro y el primer edificio de Generales en el Cuadrángulo, ambos obras de Klumb, a la vez que Luis Muñoz Marín comenzaba su segundo término en la Gobernación. Luego de haber sido contratado para diseñar varias edificaciones, el Rector finalmente le comisiona a Klumb un segundo Plan Maestro para el Recinto de Río Piedras. La solución propuesta se ancla en un Centro de Estudiantes de gran envergadura y presencia formal que inmediatamente se convierte en el nuevo centro geográfico y simbólico, modificando consigo el ángulo establecido en el Cuadrángulo del Plan Parsons y respetado por Klumb en sus propuestas iniciales para los edificios de Ciencias Naturales, el Museo de Arte, Antropología e Historia, la Biblioteca Lázaro y Estudios Generales.

De ese punto en adelante, el corazón de la institución se deposita simbólicamente en el estudiante y no en la administración. Las próximas intervenciones para los edificios de Comercio, Educación, Ciencias Sociales y Derecho se alinearían a la rotación de 30/60 grados que marcaría un giro consciente hacia edificios objeto cuya relación con el espacio abierto difería drásticamente a la más tradicional demostrada en el Cuadrángulo. Puerto Rico y su universidad estaban cambiando de rumbo hacia la modernidad.

Sin embargo, no es hasta el 1958, diez años después de la huelga y de haber comenzado Klumb a diseñar las edificaciones de más importancia para la Universidad, que éstas finalmente comienzan a construirse en los recintos de Mayagüez y Río Piedras. En Puerto Rico, Muñoz Marín había sido reelecto por segunda ocasión, se acababa de fundar el Instituto de Cultura y Jaime Benítez viajaba a Suecia a recibir el Premio Nobel de Juan Ramón Jiménez. En una coincidencia interesante, a la vez que Klumb construía sus dos centros estudiantiles y el Museo, su famoso compatriota Mies van der Rohe diseñaba el Crown Hall en el Illinois Institute of Technology de Chicago y su antiguo mentor Frank Lloyd Wright termina el Museo Guggenheim en Nueva York. Poco después moriría el maestro de Taliesin y finalmente, con lo mejor de la UPR en plena construcción, Klumb podría deshacerse de la sombra de quien tanto criticó su partida, justo en el momento en el que se edificaban sus más influyentes obras.

Revoluciones universitarias La década de los sesenta comenzó en el continente americano con un período de idealismo marcado por el triunfo de la Revolución Cubana y la construcción de Brasilia. Mientras tanto, en Europa se levantaba el Muro de Berlín, dividiendo aún más las dos Alemanias y a las dos súper potencias mundiales, las cuales se enfrentaron en el escenario caribeño de la Crisis de los Misiles en 1962.

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En la UPR, el edificio de la Escuela de Derecho se inauguró en el 1963, el mismo año que el Presidente Kennedy ordena la integración racial de la Universidad de Alabama y que Le Corbusier termina su único edificio norteamericano, el Carpenter Center de Harvard. Un año más tarde, la UPR se posicionó en pleno centro del debate arquitectónico internacional cuando la revista Architectural Forum publicó el Plan Maestro junto a imágenes de sus nuevos edificios, incluyendo el magistral Centro de Estudiantes del Recinto de Río Piedras.

En el 1965 Benítez contrató a la firma puertorriqueña de Toro-Ferrer para el diseño del nuevo edificio de Estudios Generales, terminando efectivamente el monopolio que ostentaba Klumb con los proyectos universitarios. En su ensayo “Henry Klumb y la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras: La Lógica del Resultado” la profesora colombiana Silvia Arango reconoce la diferencia entre el “joven y entusiasta Klumb de los años cuarenta y el veterano y golpeado Klumb de los años setenta.” El arquitecto Tom Marvel, quién también llegó a Puerto Rico procedente de los Estados Unidos para diseñar edificios junto a los de Klumb en San Ignacio y los Recintos de Río Piedras y Mayagüez, recuerda como Klumb adoptó una actitud más negativa en este período de su vida, quejándose constantemente del mantenimiento que se le daba a sus creaciones en la Universidad.

En el 1966, mientras Robert Venturi y Aldo Rossi publicaban dos de los libros más influyentes en la arquitectura del siglo XX, Jesús Amaral fundó con el apoyo de Jaime Benítez, la Escuela de Arquitectura de la UPR, sobre la cual hay que hacer la salvedad que Klumb se oponía vehementemente. Ese año también se firmó la Ley de la Universidad, regulando su reestructuración, cambiando la Junta de Gobierno por un Consejo de Educación Superior y otorgándole autonomía a los recintos de Mayagüez, Río Piedras y Ciencias Médicas. Después de casi un cuarto de siglo en el cargo, Jaime Benítez abandonaría la Rectoría por la recién creada Presidencia.

Durante la segunda mitad de la década, las universidades protagonizaron una época de protestas en el panorama mundial. En el 1964, sobre 1500 estudiantes ocuparon Sproul Hall en la Universidad de California-Berkeley, comenzando una serie de reclamos sobre los derechos civiles, la libertad de expresión y la Guerra de Vietnam. Cuatro años más tarde se desataron disturbios desde la Plaza Tlatelolco en México. Paris, escenarios urbanos a marchas estudiantiles y huelgas laborales conocidas comúnmente como Mayo del 68. Recientemente en una conferencia en la U.P.R. titulada “La construcción de la ciudadania desde la universidad”, Antanas Mockus señaló a Mayo del 68 como el momento en el que la educación universitaria ya no servía exclusivamente para las élites. Interesantemente, en abril de ese mismo año, Avery Hall en Columbia University fue tomado durante una La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

semana por estudiantes de arquitectura, incluyendo a Tony Schuman, actualmente un Profesor Distinguido en el New Jersey Institute of Technology con quien he tenido la oportunidad de charlar en varias ocasiones.

Los asesinatos de Robert Kennedy y Martin Luther King, la llegada del hombre a la luna y la victoria del Partido Nuevo Progresista en las elecciones puertorriqueñas cerraron una década durante la cual la UPR atestiguó repetidos encontronazos entre la recién creada FUPI y el ROTC al margen de la sombra omnipresente de Vietnam.

La Universidad pasó a ser un sistema de recintos y Puerto Rico experimentaba los síntomas iniciales de un bipartidismo que si bien le brindaría madurez a la democracia puertorriqueña, también afectaría significativamente la continuidad del proyecto universitario con cada cambio de color en la Fortaleza. Además, como bien dijera Jorge Rodríguez Beruff en el prólogo del libro de Nereida Martínez antes citado, la Universidad de Puerto Rico ya no sería la universidad en Puerto Rico. Las universidades privadas asumirían un protagonismo creciente en el ruedo educativo de la Isla.

La Universidad del Bipartidismo Luego de cinco cuatrienios de hegemonía Popular, Puerto Rico le dio la bienvenida a comenzó una nueva década con la primera administración estadista. Los setenta comenzaron con la participación de los baby-boomers y el siglo concluyó con la llegada del Generation X. Los primeros se educaron ante la sombra económica de la “Crisis de los Setenta” mientras que los últimos surgieron en las postrimerías de la Guerra Fría. La generación que luchó en los sesenta penetraba las instituciones y retaban el status quo amparado por cualquier proyecto oficialista. Mientras tanto, al igual que el Gobierno del Estado Libre Asociado, la Universidad alternaría administraciones basadas en diferentes perspectivas sobre nuestra relación política con los Estados Unidos. Inevitablemente unas serías más acertadas que otras. Entre las personas más destacadas en liderar la Universidad durante esta época, cabe mencionar a Arturo Morales Carrión, a quien el Gobernador Rafael Hernández Colón catalogaría como una de los personajes más importantes en la historia de Puerto Rico.

Después de haber participado en los gobiernos de Luis Muñoz Marín y de ocupar el puesto de Deputy Secretary of State en la administración de John F. Kennedy, Arturo Morales Carrión regresa a Puerto Rico para asumir entre el 1973 y 1977 la Presidencia de la UPR, donde antes había fungido como Director del Departamento de Historia.

Le correspondió a Morales Carrión dirigir la universidad en años de fuertes conflictos que aparecen a través de sus discursos como tema recurrente: la universidad liberal asediada por el “libertinaje”.

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En un mensaje a los Organismos Dirigentes Universitarios de mayo de 1977 destaca el rápido crecimiento de la institución que había pasado de 11,343 estudiantes en el Año Académico 1950-1951 a 52,055 en 1975-1976. Para entonces la universidad contaba ya con diez unidades. Pero también se consigna el crecimiento aún mayor de la universidad privada que ya atendía 61,000 estudiantes. En ese contexto la misión de la universidad pública debería ser, “ofrecer calidad en la enseñanza, en la investigación y en los servicios.”

Cabe mencionar que durante su incumbencia, se fundó el Centro de Investigaciones Históricas y más tarde la Fundación Puertorriqueña para las Humanidades, de la cual fue Director Ejecutivo hasta su muerte en el 1989. Recientemente Héctor Luis Acevedo editó un interesante libro sobre su vida y obra, y en el Recinto de Cayey, un edificio honra la memoria del ex Presidente con su nombre.

Estas tres décadas comparten cronología con mi propio proceso educativo desde la escuela elemental a los estudios graduados, saliendo de la Isla para exponerme a un mundo que apenas conocía y regresando a Puerto Rico para reconocerlo con otros ojos. Durante esos años la Universidad creció en números y cambió de estilos, y como expone Álvarez Curbelo, “la Huelga de 1981 acabó finalmente con la idea de la Universidad.” El Rector durante el conflicto huelgario fue Antonio Miró Montilla, pasado Profesor y Decano de Arquitectura, con quien tuve la oportunidad de charlar sobre la universidad cuando comencé a enseñar en la Escuela, en una agradable casa de San Sebastián donde disfruta su retiro, lejos del campus de aquellas luchas.

Las postrimerías del siglo y el milenio sirvieron de telón a las transformaciones del capitalismo tardío, cuestionamientos posmodernos, la caída del muro de Berlín y el final de la Guerra Fría.

Aquellos maravillosos edificios del Plan Parsons y de Klumb entraban en un deterioro físico y simbólico que reflejaba el estado de una universidad donde se citaba a una “mayoría silente” y donde se veía necesario operar dentro de una política de no-confrontación. Con el tiempo, el campus se deterioró y se divorció del casco urbano riopedrense, a la vez que intentaba infructuosamente de redefinirse frente a la verja histórica en el controversial proyecto de Plaza Universitaria, un desarrollo que le acabó de enterrar una estocada mortal a Río Piedras Por otro lado, se instaló la política de “la pasada administración” en el país y en la universidad, cuyo cuerpo rector cambiaba de miembros y nombres con el pasar de cada cambio eleccionario. El pasado Presidente de la UPR, Antonio García Padilla señala en el primer capítulo de su libro La Universidad y el País el tema del carácter La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

público y la autonomía de la universidad y concluye que el sistema de “alternancias políticas” que nace a partir de las elecciones de 1968 ha sido en detrimento al buen funcionamiento de la institución.

Aceptemos o no su valoración, la realidad es que ha sido cada vez mas difícil cuajar plenamente una visión de la universidad capaz de convocar ampliamente a los universitarios e inspirar una gestión colectiva capaz de trascender el marco ideológico.

La Universidad en el Nuevo Milenio Con el advenimiento del milenio, la Universidad de Puerto Rico se vestía de gala para celebrar su centenario, y en su honor, la Editorial de la Universidad publicó Frente a la Torre, el magnífico libro editado por las profesoras Silvia Álvarez Curbelo y Carmen Rafucci. Tanto el espléndido prólogo como sus interesantes ensayos han sido fundamentales para informar un escrito que me ha ayudado a pensar y entender la institución, sus orígenes, sus limitaciones y sobre todo, sus posibilidades.

Precisamente llegué a la UPR justo en el cambio del milenio, luego de haber estudiado y enseñado once años entre los polos “occidentalistas” de Europa y la costa este de los Estados Unidos.

Comencé como instructor por contrato en el 2000, ignorante de un inminente futuro como administrador. Anteriormente había pasado un verano en el 1993 midiendo y dibujando los edificios del cuadrángulo con la oficina de Jorge Rigau, arquitecto y académico que más tarde fundaría la Escuela de Arquitectura de la Universidad Politécnica.

Durante aquellos meses veraniegos, mis caminatas por el Recinto constituyeron un segundo proceso educativo en un lugar que me resultaba foráneo, además de un deleite en perpetuo estado de asombro arquitectónico. Confieso que se me hacía difícil creer que tan solo había pasado una década entre esos edificios de Parsons que buscaban conectar el campus con la historia y unos de Klumb que aspiraban a hacer historia con el campus.

El espacio físico de la Universidad también sería reformado con el paso del milenio. Después de un período de relativo olvido al entorno construído, el equipo formado por la presidencia de García Padilla, sumada a la de Segundo Cardona en la Junta de Síndicos y a la de Jesús Amaral en la Junta de Excelencia, reafirmó la importancia de la arquitectura en la agenda universitaria, resultando en proyectos como el Plan Maestro, la verja emblemática y el Centro Biomolecular en el Jardín Botánico, el Centro de Cáncer en Ciencias Médicas, el Museo en Mayagüez, el Parque del Centenario en Cayey, la rehabilitación del Teatro y el nuevo edificio de Estudios Generales en Río Piedras. Tal gesta le valió al Presidente García Padilla la Medalla de la Arquitectura otorgada por el Colegio de Arquitectos en el 2006. Su Proyecto Diez Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 97

para la Década, al igual que el Plan 2016 del Recinto de Río Piedras iluminaron un derrotero a seguir para que la universidad se lanzara al ruedo milenario que tanto se resistía aceptar.

La joven universidad con la que se encontró Jaime Benítez en la década del cuarenta podía presumir ahora cierta madurez centenaria a la vez que se adentraba en un periodo numérico antes reservado para películas de ciencia ficción. La Presidencia de García Padilla y las Rectorías de Carlo, Escalona y Vélez Arocho en los tres principales recintos del sistema auguraban una difícil, pero necesaria revalorización del espacio académico basado en una visión amplia, internacional, participativa que enfatizaba la investigación, tema que tomó prioridad junto a los estudios graduados en la subsiguiente y controversial rectoría de Ana Guadalupe en Río Piedras.

Mi propia gestión administrativa ha discurrido bajo esas rectorías riopedrenses, con lo cual es muy posible que carezca suficiente distancia para digerir lo acontecido con el criterio que amerita. Sin embargo, cabe mencionar que causal o casualmente, los últimos cinco rectores del Recinto de Río Piedras han sido producto del mundo de las ciencias. Durante este período, la misma Universidad parece haber fomentado una dicotomía institucional entre las ciencias y las humanidades. Con el tiempo, ha adquirido cierta normalidad toda una serie de polarizaciones universitarias: entre la izquierda y la derecha, entre el individuo y los colectivos, entre los estudios graduados y subgraduados, y entre las artes y las ciencias.

Para mantener su relevancia, es imprescindible que nuestra Universidad pueda comulgar entre esos mundos aparentemente irreconciliables sin sentirse obligada a oponerlos como extremos cuyas diferencias mediamos a base de golpes de timón o decapitaciones administrativas. La Universidad necesita auscultar un balance—o un paradigma unificador--entre Trivium y Quadrivium. Al final, de lo que se trata, como dice Fernando Picó en su ensayo Universitas Semper Reformanda, es del “fomento de una comunidad académica” lo cual “no se consigue de la noche a la mañana” y menos en una joven universidad centenaria.

Postdata: Cada vez que paso por la icónica Torre, recuerdo aquel verano midiendo y dibujando la que una vez fue la edificación más alta de la Isla. Entre su ornamento hispanófilo se enmarcan dos escudos: el de Harvard y el de la Universidad de Lima, mirando a la vez hacia el norte y hacia el sur, como recuerdo de un inconcluso proyecto panamericano.

Entre esa mirada bi-polar, la universidad posible de la que nos habla Efrén Rivera Ramos y a la cual Luce López Baralt le declara su amor, La Universidad: una cronología personal | Rodríguez Suárez

parece debatirse entre su andamiaje norteamericano mientras le da vida su aura latinoamericana. Puede ser una falsa disyuntiva. Una vez adentro, en el conference de la rectoría hay una foto de Don Jaime Benítez rematando el eje de la larga mesa donde solemos sentarnos los decanos, como si fuera un altar al final de una nave eclesiástica. Su mirada es profunda, penetrante y a la vez misteriosa, especialmente para los que nunca le conocimos. Me recuerda a la foto de Henry Klumb que estuvo en el conference de la Escuela de Arquitectura durante tantos años. Como mencioné antes, tampoco lo conocí.

Su mirada era igualmente penetrante, en blanco y negro como los clásicos, lejana y constante a la vez, como si nunca hubiera mirado de otra manera. Ambos nos legaron esa imagen enfocando su visión hacia un futuro incierto, apostando por la innovación y la creatividad, cruzándose de vez en cuando en el proceso, con miradas en el sentido contrario, las cuales escrutan entre cuatrienios, soluciones recicladas de un pasado que ya no volverá.

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Von Humboldt, Wilhem: Sobre la Organización Interna y Externa de las Instituciones Científicas Superiores en Berlín. 1810 Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 101

Fotografía por Francisco Javier Rodríguez Suárez

Jardines del Recinto de Ciencias MĂŠdicas

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La universidad de Benítez: su impacto cultural en el país* Carmen Dolores Hernández En el 1942, la Universidad de Puerto Rico era la institución más significativa de enseñanza superior del país. A sus 39 años de existencia, tenía 4145 estudiantes en Río Piedras (incluyendo a los estudiantes graduados y de escuelas profesionales, como Derecho y Farmacia)1.

Con dos recintos en Río Piedras y en Mayagüez, ejercía una función que iba más allá de la producción y transmisión del conocimiento: era lugar de taller y ensayo para las artes, además de foro y sede para su presentación, es decir, un espacio de encuentro entre los productores y receptores de creaciones culturales.

La vida cultural del país, entendiendo por ello el cultivo y la práctica de las artes y la proyección de los debates ideológicos más allá del salón de clases, tenía entonces pocas instituciones dedicadas enteramente a ella. Entre las más prominentes estaban el Ateneo Puertorriqueño, el Instituto de Literatura Puertorriqueña y Pro Arte Musical. Desde la segunda década del siglo XX, sin embargo, la UPR había llenado espacios como los que caracterizaban la actividad de tales instituciones o tangenciales con ellos.

Jaime Benítez llegó al puesto con 33 años y un bagaje cultural que incluía la influencia intelectual del filósofo español José Ortega y Gasset y la experiencia que había tenido como estudiante en las universidades * Carmen Dolores Hernández (Extracto de un ensayo que forma parte del libro colectivo “Educación, cultura, libertad: ensayos sobre Jaime Benítez Rexach”, ed. por Luis Agraít: en proceso de publicación por la Editorial de la UPR.) 1. Existían también, desde el 1936, el Colegio Universitario del Sagrado Corazón, una institución privada muy pequeña para mujeres y el Instituto Politécnico de San Germán (luego Universidad Interamericana) desde 1907 (Osuna, 586-589 y 559-560).

La Universidad de Benítez: su impacto cultural en el país | Hernández

de Georgetown y de Chicago. En esta había estudiado una maestría en ciencias sociales entre 1938 y 1939, graduándose con una tesis sobre el pensamiento de Ortega, luego publicada bajo el título Political and Philosophical Theories of José Ortega y Gasset (University of Chicago Press, 1939) y que constituyó uno de los primeros estudios académicos sobre el filósofo español.

En aquel momento de los años treinta, la Universidad de Chicago, bajo la dirección carismática de Robert Hutchins, se había convertido en una de las principales de Estados Unidos. Importante para su desarrollo fue la conciencia que tenía su presidente de la creciente centralidad de la ciudad donde estaba enclavada. El día mismo de su inauguración, el 19 de noviembre de 1929, se comprometió ante un grupo de ciudadanos destacados a convertir la ciudad “en la más cultivada así como también la más importante, la más inteligente y también la ciudad más poderosa del mundo.”2 Hutchins inició su mandato con ideas de una reforma académica de gran alcance, que contemplaba cursos amplios de fundamentación general de la cultura durante los primeros dos años de estudios. Reunió una facultad de excelencia en la que figuraban el lingüista Thomas Sebeok; Ronald Crane, fundador de la llamada Escuela de Chicago de crítica literaria; David Grene, traductor de los clásicos griegos; el sociólogo Edward Shils; el historiador William McNeill; el filósofo Richard McKeon y los antropólogos Robert Redfield, Richard MacNeish, Robert Braidwood, Fay Cooper Cole, Sol Tax y Wilton Krogman, quienes fueron figuras clave para renovar el estudio de esa ciencia. Resulta sumamente significativa, además, la presencia en la Universidad de Chicago –especialmente durante los años treinta y cuarenta- de un número nutrido de intelectuales europeos exiliados en Estados Unidos por las circunstancias políticas de la pre-guerra, sobre todo alemanes e italianos. Entre ellos estaban Ulrich Middeldorf y Ludwig Bachhofer en el campo de la historia del arte; Werner Jaeger en las lenguas clásicas; Rudolf Carnap, propulsor del positivismo lógico y miembro del Círculo de Viena y el físico Enrico Fermi, quien logró en 1942, en el campus 2. McNeill, 27.

3. En su libro, Hutchin’s University, McNeill da cuenta de la manera en que la influencia de los intelectuales refugiados durante los años treinta en los EEUU cambió el “balance de poder” intelectual, haciendo que se desplazara de Europa a los Estados Unidos: “The drastic disruption of German learning that Hitler brought about meant that after the war German academics were impelled to apprentice themselves to the English-speaking world.

Only the French retained a distinct intellectual autonomy (at least in some fields, such as history) that could command respectful attention from bearers of the enriched cosmopolitan tradition that took root in the United States as a result of the influx of refugees from Europe.

This constitutes a notable shift in the world’s cultural and intellectual landscape, and the University of Chicago played a worthy part in what happened”. McNeill, 81-82.

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de la Universidad, la primera reacción controlada de fisión nuclear en cadena. William McNeill ha comentado que “no hay duda de que el efecto final del influjo de refugiados hacia finales de los años treinta fue un tónico saludable que eventualmente llevó a la universidad hacia un mayor cosmopolitismo de la enseñanza de lo que había conocido antes”.3 Chicago, además, fue la sede de un programa innovador que impactó por muchos años no sólo a la comunidad universitaria sino también a la sociedad entera, el de los “Grandes Libros” (“Great Books”), iniciado en 1930 por el presidente mismo, junto con el profesor Mortimer Adler, mediante un curso llamado “General Honors Course 110” en el que sólo se leía literatura europea occidental clásica. El curso se convirtió en un verdadero movimiento que trascendió las dimensiones universitarias. Pronto se establecieron centros para leer los “Grandes Libros” en varias ciudades del Medio Oeste. El movimiento persistió hasta finales de los años cincuenta, con un esfuerzo final hecho por Hutchins y Adler en 1952 para lanzar una colección de libros que fueron publicados conjuntamente por la Universidad de Chicago y la Enciclopedia Británica.4 La influencia de la Universidad de Chicago sobre la comunidad en la que estaba enclavada y aún más allá se debió también al programa semanal de radio, “The University of Chicago Roundtable”, que transmitió la NBC del 1933 al 1955, en el que se reunían, para sostener discusiones sobre tópicos designados, profesores de la institución como Hutchins y Adler y también Enrico Fermi, Milton Friedman, Clare Boothe Luce y Saul Bellow.5 Bajo los auspicios de la universidad, además, y con la contribución económica de uno de sus síndicos, Walter Paepcke, se creó el Aspen Institute for Humanistic Studies.6 El joven Benítez sabía, pues, cuán impactante podía ser, para una universidad y la comunidad a la que pertenecía, la dirección dinámica 4. Resulta interesante comparar este “occidentalismo” con el que luego dominaría el pensamiento de Jaime Benítez. El curso tuvo una aceptación inmensa entre los estudiantes (no la facultad) y también más allá. En algún momento pasaron por ese curso luminarias nacionales como Orson Welles, Ethel Barrymore y Lillian Gish. En 1943 el curso se sacó de la universidad y se llevó al University Club de Chicago. En 1946, el programa de “Grandes libros” se había extendido a varias ciudades del Medio Oeste. Beam, 53-68.

5. Ver Beam, 69.

6. En el transcurso de una conferencia celebrada en Aspen en 1949 para conmemorar el bicentenario de Goethe, Benítez conoció personalmente al pensador español José Ortega y Gasset, cuya filosofía había estudiado y admiraba.Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. http://bibliotecadigital.uprrp.edu.

7. Benítez, Discursos, 92.

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de un académico con visión amplia. El carismático Robert Hutchins, a quien llamó en una ocasión “mi antiguo amigo” 7 fue su modelo. Cuando Hutchins accedió a la presidencia de la Universidad de Chicago, tenía 30 años y era extraordinariamente elegante en su porte. Pronto adquirió visibilidad y renombre en todo el país, hasta el punto de que el 24 de junio de 1935 apareció en la portada de la revista Time con el siguiente titular:“Chicago’s Hutchins”.8 Otra influencia avasalladora sobre la mente del joven rector fue el pensamiento de José Ortega y Gasset. En su ensayo “Misión de la universidad” (1936), Ortega abogaba por una reforma de la universidad española. Definía la cultura como “el sistema vital de las ideas en cada tiempo” y, afinando más: “cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. Mejor: el sistema de ideas desde las cuales el tiempo vive”. La universidad “Necesita también contacto con la existencia pública, con la realidad histórica, con el presente… tiene que estar también abierta a la plena actualidad; más aún: tiene que estar en medio de ella, sumergida en ella”. Por otra parte afirmaba que la “cultura”, referida al espíritu humano, “no puede ser sino general”.9 La influencia de Ortega sobre Benítez fue reconocida por él mismo y por cuantos lo rodeaban.10 Al acceder al puesto de rector, Benítez tenía, pues no solo una visión filosófica de lo que debía ser la Universidad, sino también –mediante sus vivencias en Chicago–el modelo funcional de una muy exitosa. 11 En su discurso inaugural del 15 de febrero de 1943, habló sobre la vinculación de la universidad, como institución cultural, con el pueblo: “…llevaremos música, canción, pintura, libro, teatro, baile, juego infantil, poesía, por los caminos, plazas públicas, pueblos y campos. Iremos a todas partes: escuelas, hospitales, asilos, cárceles; dondequiera que podamos abrir brechas y esperanzas… Vamos a hacernos en verdad parte del pueblo; a recoger las maravillosas intuiciones de las décimas y los decires jíbaros y pueblerinos; a nutrirnos del paisaje, de las tradiciones, de todas esas fuerzas que dan inspiración para llevar a la música, al teatro, a la obra literaria, a la vida pública, la presencia arrolladora del hombre de la Isla.” 12

8. Ver la ponencia del profesor Waldemiro Vélez Cardona, “En la casa de Hutchins con las circunstancias de Ortega: Jaime Benítez y la educación general”, presentada en el coloquio “Jaime Benítez, la universidad y la cultura en Puerto Rico: legado y trascendencia”, celebrado el 19 y 20 de febrero de 2009 en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. http://bibliotecadigital.uprrp.edu.

9. Ortega, 37, 61, 77, 35.

10. Benítez, La Casa de Estudios, 177-191.

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Siete años después, en unas palabras que dirigió a los estudiantes que en el 1950 estrenaban la Escuela de Medicina de la UPR, aludió a una de las mayores satisfacciones que conlleva el quehacer cultural y su difusión: el “aumento de la alegría”.13 Fue ese ensanchamiento de la experiencia humana mediante el conocimiento y el arte lo que logró la Universidad del Estado, aún más allá de sus aulas, gracias a las instituciones, los programas y las prácticas creadas por Benítez durante su rectorado, que marcó el momento de mayor influencia de la Universidad de Puerto Rico sobre la Isla. Entre otras cosas, dotó a la sociedad puertorriqueña de un foco de actividad cultural constante. ¿Qué efecto tuvo el esfuerzo sobre la sociedad puertorriqueña en aquel momento? ¿Cuáles tuvo a largo plazo? ¿Qué coyunturas históricas e ideológicas acompañaron y condicionaron este despliegue cultural?

Nunca antes había habido en Puerto Rico una institución que le ofreciera a la población general –por extensión de su labor con los estudiantesuna tal riqueza, abundancia y continuidad de presentaciones culturales.

La Universidad, que desde sus comienzos fue el centro intelectual del país, se convirtió durante los años de Benítez en su centro cultural.

Sus instalaciones (museo, teatro y biblioteca); sus programas (de actividades y viajes culturales), sus prácticas (de acogida a exiliados intelectual y culturalmente destacados y a espectáculos extraordinarios como la ópera y el Festival Casals), no habían tenido igual en el país y quizás –en aquel momento- tampoco lo tenían en el Caribe. En ese momento el público general puertorriqueño tuvo oportunidades únicas de exponerse a ofertas culturales que podían rivalizar con las disponibles en lugares mucho mayores y de más tradición cultural.

Se constituyó, de hecho, un público consumidor de producciones culturales que no había existido antes en la misma medida, capaz de apreciar la calidad de las ofertas y de abrirse a lo nuevo. La amplitud del ofrecimiento –lo que podríamos llamar su cosmopolitismo- sacó al país, literalmente, de sus casillas provincianas. Marcó el inicio de lo que se pensaba que sería un nuevo Puerto Rico: culturalmente conciente e insertado en circuitos artísticos mundiales.

11. Había una relación entre Ortega y la Universidad de Chicago. El filósofo español fue reconocido por Mortimer Adler en la celebración del Primer Centenario de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Adler lo caracterizó como “el educador del siglo XX”. La respuesta estuvo a cargo de Benítez, como consigna él mismo en su ensayo “El Ortega que conocí”. La Casa de Estudios, 181.

12. Cit. en Acevedo, 473-74.

13. Acevedo, 483 La Universidad de Benítez: su impacto cultural en el país | Hernández

De entre los estudiantes y el público de aquellos años salieron muchos de los creadores más importantes de los años setenta, ochenta y noventa: dramaturgos como Luis Rafael Sánchez; escritores como Edgardo Rodríguez Juliá y Ana Lydia Vega; cantantes como Justino Díaz y Margarita Castro; artistas plásticos como Arnaldo Roche; actores y actrices como Francisco Prado e Idalia Pérez Garay. Y salieron también investigadores que en los campos de las letras, las ciencias, la sociología, la planificación y la historia marcaron nuevos hitos en sus respectivas disciplinas tras haber tenido el beneficio del contacto con el pensamiento vivo de otros lugares. En ese sentido, el esfuerzo cultural de la Universidad de Benítez dejó un saldo positivo, un capital cultural cuyos réditos aún nos benefician.

Lamentablemente, las instituciones, los programas y las prácticas en sí han sufrido mermas en su importancia: las infraestructuras se han deteriorado y su capacidad de convocatoria ha cedido. La Universidad de Puerto Rico dejó de ser, en los años posteriores al rectorado de Benítez, el centro cultural del país. Tampoco ha perdurado la existencia de un público que consuma ávidamente las producciones pertenecientes a la “alta cultura”. Salvo ciertos sectores con intereses específicos, no perduró la tradición de asistencia a espectáculos de ese tipo ni evolucionó el gusto del público para seguir los desarrollos que en los mundos de las artes y de la cultura son constantes. A pesar de la ya larga tradición universitaria del país, a pesar de los esfuerzos llevados a cabo durante la era de Benítez, Puerto Rico no es un consumidor ávido y constante de productos culturales prestigiados por la tradición.

También es minoritaria la afición por la lectura y la investigación o por las charlas, tertulias y conferencias cuyos temas se salgan del ámbito de la política. La demanda del mercado siempre va a la zaga de la capacidad de los artistas y de los intelectuales puertorriqueños para producir capital cultural.

Bien es cierto que a partir de los años sesenta, los últimos en que Benítez fue rector, hubo un cambio mundial en que se cuestionó la división tajante entre la llamada “baja” y la “alta” cultura y se puso en tela de duda la sacralización de esta a partir del siglo XIX. El gusto dejó de estar sancionado por quienes estaban en posesión del poder –social o educativo- y se democratizó, al igual que la vida.14 El aspecto

14. Se devaluó el dominio que otorga el estudio. Según Pierre Bourdieu, “The aesthetic disposition, understood as the aptitude for perceiving and deciphering specifically stylistic characteristics, is thus inseparable from specifically artistic competence. The latter may be acquired by explicit learning or simply by regular contact with works of art…”. Bourdieu, 50. Resulta provocador pensar que precisamente en el momento en que el país tenía mayor acceso a la educación y había adquirido un relativo bienestar económico que le permitía acceder desinteresadamente al mundo de la cultura, el talante de la sociedad cambió y se devaluó aquello a lo que ya se podía aspirar.

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cultural de la universidad de Benítez fue una de las “víctimas” de un populismo que, por otra parte, era parte integrante del gobierno que lo nombró. El establecimiento del Instituto de Cultura Puertorriqueña en 1955 contrapuso, a las ofertas culturales universitarias que obedecían a cánones del gusto europeo, otras que surgían del ámbito nacional.15 La “Serenidad” buscada16 podía haber encontrado cauce en el magno proyecto cultural de la UPR, si no hubiera sido –tal vez- porque el respaldo político del partido en el poder se iba haciendo más tenue: resulta provocadora la coincidencia entre el auspicio que le diera el gobierno al Instituto y el momento en que la separación entre Muñoz Marín y Benítez se hizo más tajante. La situación suscita aún más interrogantes toda vez que es un académico adscrito a Río Piedras, Arturo Morales Carrión, el autor intelectual del proyecto que le dio vida al Instituto, y otro, Ricardo Alegría, el que le dio su forma efectiva, dirgiéndolo durante sus primeros 18 años.17 Lo cierto es, con todo, que el magno esfuerzo cultural de la UPR en tiempos de Benítez no ha sido equiparado, ni siquiera en la misma institución. Ningún programa, instalación o práctica cultural de aquel momento ha continuado con la misma intensidad ni ha sido reemplazado por esfuerzos comparables, aunque fuera con proyecciones de otro tipo. En el país no existe ya una sola institución cultural –de índole educativa o de otras- con fuerza suficiente para orientar una política cultural coherente y comprensiva. ¿Qué circunstancias acompañaron y favorecieron el esfuerzo cultural de Jaime Benítez en la Universidad? El Rector llegó al puesto ostentando una consigna “occidentalista” que fue uno de los elementos diferenciadores de su pensamiento respecto al de Vicente Géigel Polanco, otra gran personalidad que, dentro del Partido Popular Democrático, reflexionaba sobre la institución y ofrecía ideas para su reforma. Géigel, sin embargo, no sólo se había opuesto al doble nombramiento de Rexford G. Tugwell para la gobernación y

15. El Instituto promovió la cultura del país en su auspicio de obras de inspiración y factura local, en su recuperación del folklore y las artesanías, en su celebración de conmemoraciones de efemérides patrias y en la atención que le dio a la recuperación del patrimonio nacional.

16. En 1955 Luis Muñoz Marín recibió un doctorado honoris causa en la Universidad de Harvard. En su discurso, habló de la “Operación Serenidad” en contraposición a la “Operación Manos a la Obra”: “Una sociedad en la cual haya tenido éxito la ‘Operación Serenidad’ usará de su fuerza económica crecientemente para la ampliación de la libertad, el conocimiento y la imaginación comprensiva, más bien que para la vertiginosa multiplicación de productos, en desenfrenada persecución de una aún más vertiginosa multiplicación de deseos”. Muñoz Marín, 384.

17. Carmen Dolores Hernández, 153-173 La Universidad de Benítez: su impacto cultural en el país | Hernández

el rectorado –cosa que iba en contra de la línea de acción de Luis Muñoz Marín, líder del partido- sino que se había destacado también por acercarse peligrosamente a un nacionalismo del que el entonces poderoso presidente del Senado se estaba tratando de distanciar.

La circunstancia de la guerra, a la que entró Estados Unidos unos meses antes de que Benítez fuera nombrado, obró como un elemento polarizador en el partido. Muñoz Marín abogó por aplazar el ‘issue’ del status político de Puerto Rico 18 y vio, en el súbito interés de los Estados Unidos por la Isla como pieza clave en su estrategia militar caribeña, una oportunidad para poner en marcha su agenda social y política.19 Durante esos primeros años de Benítez en Río Piedras, hubo un acercamiento a las corrientes internacionalistas en boga y un alejamiento del nacionalismo (coyuntura que hizo crisis en los disturbios de 1948). En cuanto a la política de la reforma universitaria, muchas de las medidas por las que abogaba Géigel Polanco –salvo la que pedía una universidad participatoria– se cumplieron en la universidad de Benítez.20 El internacionalismo de Benítez se expresó, en ese momento, en la práctica de acogida a exiliados de regímenes totalitarios de toda índole, sobre todo europeos, españoles y latinoamericanos (entre los latinoamericanos, los cubanos vendrían después). Dos grupos

18. En las elecciones de 1940 y 1944 Muñoz Marín, fundador y presidente del Partido Popular Democrático, había expresado que el status político de Puerto Rico no estaba en juego, pero se comprometió “…solemnemente a someter a la decisión directa del pueblo de Puerto Rico, no más tarde del momento de estructurarse la paz mundial, en votación enteramente aparte de elecciones, la consulta sobre el status político final que el pueblo de Puerto Rico quiere para el ejercicio pleno de sus derechos y el mejor desenvolvimiento de su porvenir”. Citado en una carta de Gilberto Concepción de Gracia, presidente del Congreso Pro Independencia de Puerto Rico, a Luis Muñoz Marín, 11 de noviembre de 1944. Concepción de Gracia, 204.

19. Para una discusión amplia del tema, ver Rodríguez Beruff y Bolívar Fresneda.

20. Menos de diez años después del nombramiento de Benítez, Géigel alabará su gestión en términos que la asemejan a sus propias propuestas: “La Universidad ha renovado sus métodos pedagógicos; ha ampliado su planta física, ha mejorado su personal docente; ha extendido sus proyecciones culturales. Cerca de 14,000 estudiantes de los colegios de Río Piedras y Mayagüez en cursos diurnos, nocturnos y extramuros reciben los beneficios de la enseñanza universitaria. Bajo los auspicios de la Universidad funciona una moderna Escuela de Artes Industriales y, desde el año pasado una excelente Escuela de Medicina que vienen a llenar necesidades inaplazables”. Artículo de Vicente Géigel Polanco en el periódico El Mundo s.f., hallado en la caja correspondiente a las actividades del Coro de la UPR durante 1946-49 como anejo a una carta del 2 de julio de 1951 dirigida a “Emilio” (¿Colón?)

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de extranjeros (uno de ellos no era de exiliados) dejaron la huella más profunda en la sociedad puertorriqueña. Uno lo constituyeron los españoles, que ofrecieron modelos de diferentes aspectos de la producción artística, tanto en artes plásticas como en teatro y música. También avivaron en el país una conciencia de los valores de la lengua y la cultura comunes que ya se había encendido dos décadas antes, pero que se renovó –sobre todo en las clases cultasen ese momento teniendo, sin embargo, efectos contradictorios para la ideología del Partido Popular al reforzar el “imaginario cultural” del nacionalismo.21 Mucho más duradera –aunque menos evidente, quizás, en el momento- fue la influencia del contingente de profesores norteamericanos que acudió a la UPR. Por medio, sobre todo, de organismos como el Centro de Investigaciones Sociales, tuvieron una injerencia fundamental, no ya en algo intangible como un imaginario cultural sino en la realidad misma de la manera en que se gobernaba el país.22 Tales contradicciones formaron parte de las ambivalencias inherentes al proyecto modernizador de Puerto Rico implementado por el Partido Popular en los años cuarenta.

Al cambiar el escenario mundial tras la guerra y, sobre todo, al iniciarse la Guerra Fría poco después 23, se obraron ciertos cambios en el posicionamiento ideológico de todos los países que giraban en la órbita de los Estados Unidos. Esa guerra incruenta, de índole sobre todo ideológica, se libró, en gran parte, en el terreno de la cultura. El afán por demostrar la superioridad del mundo “libre” en ese terreno y de atraer hacia el polo democrático a los países sujetos a la influencia soviética propició la ayuda encubierta a las artes y a la producción cultural en muchos entornos.24 Sin haber recibido, necesariamente, una ayuda material, la universidad de Benítez adoptó proyectos de alcance aún mayor a partir de esos

21. Según Iris Zavala, “En Puerto Rico, la llegada de los exiliados, y la afirmación de una tradición hispanizante representa históricamente una situación política específica del renovado nacionalismo y su ‘imaginario cutural’” Zavala, 194.

22. “El Centro de Investigaciones Sociales fue organizado para proporcionar al gobierno los estudios científicos necesarios para el programa pepedeísta de modernización del país”.

Quintero Rivera, 142. Fueron importantes las investigaciones de John Kenneth Galbraith, Walter Isard, Kurt Back, Melvin Tumin, Harvey Perloff y Daniel Boorstin, entre otras.

Por otra parte, Benítez se relacionaba muy bien con profesores norteamericanos como George Sims, Thomas Hayes, Lewis Richardson, Millard Hansen, Lloyd Rogler y otros que permanecieron en Puerto Rico muchos años y fueron instrumentales en los cambios administrativos y académicos de la Universidad.

23. Se puede tomar como fecha emblemática de su inicio la proclamación de la Doctrina de Truman en 1947, con su promesa de ayuda a todos los países que se opusieran al comunismo. Otros hitos fueron el Plan Marshall y la creación de la OTAN. La Universidad de Benítez: su impacto cultural en el país | Hernández

años. Entre ellos estuvieron los viajes culturales, el establecimiento del Museo sobre unas bases profesionales, la celebración de los festivales de ópera y luego del Festival Casals y la fundación de una editorial25 y de una revista, La Torre, de proyección continental. Fue también en ese momento que se empezaron a llevar a cabo más intercambios y a recibir más profesores provenientes de América Latina.

El campus entero, con su renovada arquitectura, se convirtió en una afirmación del entusiasmo que generaba la libre indagación en un país que se desarrollaba democráticamente.26 Habría que reconocerle a Benítez, sin embargo, que sus principios universitarios se sobrepusieron a todo intento de coacción real o simbólica, como lo demostró en el caso del profesor José María Lima.27 Han pasado ya más de cuarenta años desde que Jaime Benítez dejó de ser un rector que tuvo conciencia de lo que podía y debía hacer: “Una de las grandes ventajas adscritas a una pequeña comunidad como Puerto Rico”, escribió en una ocasión, “consiste en lo significativa que puede ser la aportación de una persona que se resuelva a hacer lo que está a su alcance para mejorarla”.28 Aunque la Universidad de Puerto Rico ha cambiado, aún se encuentran en ella rastros de aquel momento, entusiasta y contradictorio, de los años cuarenta, cincuenta y sesenta en que pasó de ser una universidad al margen del tiempo y del mundo contemporáneo a estar insertada en la modernidad de un país que se transformaba. La Universidad de Benítez impactó profundamente al país. Entre los efectos de ese impacto, el mayor de todos fue quizás el indudable aumento de la alegría que propició entre los miles de ciudadanos que entraron en contacto estrecho con la institución a través de sus ofrecimientos culturales.

25. Una de las primeras obras editadas por la Editorial de la UPR, en 1954, fue El pensamiento cautivo de Czeslaw Milosz, en la que el escritor lituano criticaba a los intelectuales que se entregaban ciegamente a las normas culturales y artísticas del marxismo-leninismo. Por otra parte, Richard Morse, primer director en 1958 del Instituto de Estudios del Caribe, fue luego consejero de la Fundación Ford, corporación muy ligada al “Congress for Cultural Freedom”.

26. Para esos años, Puerto Rico y su gobernador, Luis Muñoz Marín, se convirtieron en paladines emblemáticos de las bondades del régimen democrático en oposición al marxista-leninista. La revista Time le dedicó a Muñoz la portada y el artículo principal en su edición del 23 de junio de 1958.

27. Para un recuento del revuelo en torno a las declaraciones de adhesión al marxismoleninismo del profesor José María Lima y su viaje a Cuba en 1963, ver Cruz Santos, 367-402.

28. Benítez, 25 años de dirección universitaria, 9.

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Fotografía por Rebecca Paéz Rodríguez

VALORACIONES Luce López-Baralt Jorge Sánchez Luis Rafael Sánchez Margarita Benítez Angel Collado Schwarz Ana Helvia Quintero Antonio Martorell

Cuadrangulo Histórico, Recinto de Río Piedras |

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Una historia de amor Luce López-Baralt

Voy a contarles una historia de amor. Una historia íntima y jubilosa, ya que es la historia de un amor correspondido. Mi historia personal con la Universidad de Puerto Rico.

La ví por vez primera muy niña, cuando mis padres nos llevaban a mi hermana Merce y a mí a merendar sobre la hierba del campus, como hacían tantas familias entonces. Mis padres amaban mucho su Universidad. Y con razón: mi madre, cuando era estudiante de leyes, vio a mi padre, un profesor de Derecho alto, rubio y misterioso, por vez primera en el Edificio Janer, justo frente al Programa de Honor que hoy me presta sus seminarios para enseñar. Mi madre habría de trabar conocimiento con él poco después, nada menos que en el contexto de su examen de reválida, que mi padre le administró en el Tribunal Supremo. El sobresaliente que mi madre obtuvo culminó en boda y produjo las futuras universitarias apasionadas que seríamos, al cabo de los años, Mercedes y Luce López-Baralt. Puedo decir pues que esta Universidad riopedrense me engendró: nací, literalmente, de ella.

Mi primer destino académico lo constituyeron precisamente sus claustros, que me abrieron las puertas de la sabiduría desde muy temprano. Fue tal la alegría de estos primeros encuentros con el saber que solía caminar por los pasillos bordeados de columnas acariciando un sueño: enseñar algún día en este recinto y, por más, casarme con un profesor de este recinto. Ya atisbaba mi destino desde antes de ver al que habría de ser el compañero de mi vida en la clase que el poeta Jorge Guillén enseñaba en el Edificio Pedreira. Nací pues del encuentro furtivo de mis padres en una esquina de la Torre — Edificio Janer y precisamente en la otra esquina — Edificio Pedreira — encontré mi felicidad personal para siempre. Al final de mi vida, sé que será en la rotonda de la Torre — espacio central y equidistante entre esas dos esquinas — desde donde, como claustral, se me dirá el último adiós.

Ese pasillo universitario bordeado de columnas es pues la mandala simbólica de mi vida, la médula de mi amor. * En ocasión del nombramiento como Profesora Distinguida de la Universidad de Puerto Rico), Luce López-Baralt, 26 de marzo de 2010 Una historia de amor | Lopéz-Baralt

Con los años se cumplió mi antiguo sueño: logré ser catedrática de Estudios Hispánicos y casarme con quien hoy es profesor emérito de este recinto, Arturo Echavarría. Por más alegría, también terminé siendo colega de mi hermana Mercedes y de muchos otros hermanos que una vez fueron mis alumnos. Les narro una historia de amor bifurcada gozosamente en muchos amores.

Vuelvo a los años en los que aún soñaba. En este mismo escenario del Teatro desde donde les hablo recibí mi diploma de bachillerato de manos de aquel gran universitario que fue Jaime Benítez. Aun siento su abrazo regocijado cuando celebró mis cuatro puntos y mis 6 medallas (una de ellas la llevo aun al cuello). Desde entonces aprendí a darle a mi Universidad el máximo de mis esfuerzos, y ví cómo la institución daba por recibido mi celo académico y me lo reciprocaba con creces.

Debo a aquellos años maravillosos de bachillerato mi centro de gravedad puertorriqueño: maestros como Pablo García Díaz, Margot Arce, Isabel Gutiérrez del Arroyo, Segundo Cardona y Manrique Cabrera me descubrieron a qué universo cultural pertenecía. Mamé la leche de mi puertorriqueñidad en mi alma mater, que quiere decir, literalmente, la madre que alimenta. Pero también aquí obtuve la gran lección de la apertura internacional. Mi Universidad fue la que consoló el exilio de Juan Ramón Jiménez, que nos legó su premio Nobel; la que acogió a Pedro Salinas e hizo nacer su Contemplado; la que dio a Pablo Casals el escenario pionero para su Festival, la que tuvo como profesor a un jovencísimo Vargas Llosa, la que doctoró a Borges y ahora, para nuestra inmensa alegría, a Carlos Fuentes. El maestro Fuentes acaba de celebrar con nosotros la lengua española que tenemos en común, aquella que hace del Atlántico un íntimo mare nostrum, y que suena a trino de pájaros en una orilla y a rumor de botas en la otra.

La Universidad me preparó también para abrir las alas al vuelo, amparándome con becas que me habrían de llevar a España, a Nueva York y a Harvard, y de ahí Roma, a Beirut, a Bagdad y a Persia, ya al nivel post-doctoral. Mi futuro de estudiosa comenzaba a perfilarse, y el amor que puse en mi vocación fue tal que bromas veras (más veras que bromas) hice votos solemnes de oblata studiorum—de oblación al estudio—con un sacerdote dominico. He llevado mi voto con la alegría con la que se lleva una vocación auténtica. Los claustros de columnas de mi Universidad siempre han sido para mí gozosamente monacales.

Cuando me doctoraba en Harvard, mi profesor Raimundo Lida me dio una inesperada lección de puertorriqueñidad: me instó a que me esforzara de tal manera que pudiera competir de igual a igual con los expertos en mi campo a nivel internacional. “Y hazlo por Puerto Rico”, añadió con énfasis. Desde entonces reitero la lección a los cientos de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 119

alumnos que van pasando por mis manos.

Pero el amor verdadero se pone a prueba, y sólo así es que se verifica su verdadera tesitura. Con los años me sobrevino una tentación.

Digo mal: realmente nunca la hubo: lo que hubo fue una oferta de la Universidad de Yale, que me ofrecía una cátedra en literatura renacentista. A esta oferta se añadió otra semejante de Brown, para mí y para mi marido, tan generosa como la de Yale. Aunque muchos colegas pensaron que estaba loca (o que era demasiado patriota), no me fue difícil rechazar las ofertas. Mi centro de gravedad había quedado para siempre cobijado entre estas columnatas amadas, a las que quise siempre regresar a servir a nuestro estudiantado. El proceso introspectivo de decidir entre aceptar estas ofertas o seguir enseñando en mi Universidad fue muy hondo. Incluso comprendí porqué algunos colegas se quedan y otros en cambio deciden irse: cada destino es intransferible y debemos estar donde podamos servir mejor. Y aquí es que yo he podido servir mejor.

Los años me han corroborado lo atinado que fue para mí apostar al amor por esta Universidad. Mi institución siguió respaldando generosamente mis investigaciones, cada día más complejas, con descargues, sabáticas, ayudantías de investigación y respaldo para organizar congresos. Este nuestro amor recíproco me permitió la dicha de escribir mis 22 libros sin tener que exilarme de esta tierra. Muchos dicen—y lo martillean a su alumnos, que es peor-- que no se puede trabajar bien en la Universidad de Puerto Rico porque la biblioteca es deficiente, las facilidades deterioradas o el ambiente poco estimulante.

Esto hay que matizarlo. No soy ciega—que quede muy claro—de las áreas en las que mi Universidad debe superarse—la deseo cada vez más exigente académicamente, más profesionalizada, más justa con sus profesores sin plaza y con sus alumnos de escasos recursos. La sueño verdaderamente autónoma. No se me oculta su crisis fiscal, que deseo resuelva con sabiduría y justicia, pero le aseguro que no la desampara mi amor en su presente desventura. Sé bien, de otra parte, que en mis tiempos nos exigían una preparación más rigurosa, pero también sé que me enfrento hoy con alumnos mejor becados y más cosmopolitas, pues los intercambios universitarios constantes los enfrentan a experiencias de veras enriquecedoras. También sé, de primera mano, que si se echa en falta un diálogo intelectual sofisticado uno forma estudiantes para que sean interlocutores capaces.

Esta Universidad—por eso la amo tanto—me ha permitido crecer como académica incluso en un campo que no se asociaría fácilmente con una institución caribeña: la literatura renacentista, la mística islámica, las letras aljamiadas de los moriscos españoles. Por más, mi Universidad me ha permitido representarla a nivel internacional, desde Buenos Aires a Pakistán (con todo y velo) y de Oxford a Nueva Delhi, Una historia de amor | Lopéz-Baralt

algo que en un país sin embajada reviste una importancia especial.

Una de mis grandes alegrías ha sido estampar el nombre amado— Universidad de Puerto Rico—en cada uno de mis escritos. No se imaginan lo hermoso que se ve ese nombre transliterado al persa, al árabe y al urdú, o bien traducido al alemán o al holandés. Todo lo podemos hacer desde estos claustros si tenemos la voluntad férrea de que lo podemos hacer. Hablo por experiencia.

Y aquí va mi última confesión de amor. Servir al estudiantado de mi Universidad ha constituido un regocijo perpetuo: sé bien lo que valen nuestros estudiantes, pues he enseñado en demasiados instituciones para poder comparar. Se impone dirigir su entusiasmo con grandes dosis de rigor, pero nunca me han defraudado. Como creo en ellos, todo lo obtengo de ellos. Les pido me den siempre el 100% de sus neuronas cerebrales, porque el estado de gracia—ya lo dijo Teilhard de Chardin—es explorar a fondo todos los talentos y los dones heredados. Insto a mis alumnos a escribir sus monografías con la certeza de que habrán de ser publicadas en las mejores revistas— Hispanic Review, Bulletin Hispanique—y que lo deben hacer por Puerto Rico. Un optimista siempre recibe más de lo que espera, y mis estudiantes no sólo han publicado en estas revistas eruditas, sino que han publicado libros admirables bajo sellos editoriales muy exigentes.

Añado con alegría que aquella cátedra de Yale que yo dejé un día por el amor de esta Universidad la ocupa hoy uno de mis alumnos puertorriqueños, Aníbal González. Mi destino era, no cabe duda, regresar a formar a los míos.

El nivel de excelencia de los trabajos que fueron saliendo de manos de mis estudiantes ha sido tan alto que hoy existen dos áreas de estudio asociadas a esta Universidad a nivel internacional: la escuela de literatura aljamiado-morisca, aclamada en Oxford, Túnez, El Cairo y España; y la escuela de estudios místicos, avalada hace poco en Úbeda como superior a la de Salamanca y la de Roma. Allí en Úbeda, en ocasión de un Congreso sobre San Juan de la Cruz al que fui acompañada de ocho colegas y alumnos, el P. Juan Martín Velasco, máxima autoridad en el campo, me susurró cómplice: “de joven, estudié en Lovaina; si tuviera que volver a estudiar, tendría que ir a la Universidad de Puerto Rico”. Me sorprendió el respeto que habían obtenido los representantes de nuestra Universidad, pues nunca tuve la intención consciente de crear estas escuelas de estudio: han nacido solas, hijas de la disciplina, de la estima propia, de la alegría, de la esperanza.

Puedo compendiar la hondura de la felicidad que me han dado mis estudiantes con una sola anécdota: una vez, comentando a Quevedo en clase, se suscitó el tema de lo que nos espera tras la

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 121

muerte. En aquel momento de intercambio académico apasionado caí en cuenta—y así se lo confesé a mis alumnos--que si algún día yo hubiera de merecer el Paraíso, éste no podía ser muy distinto de aquella tarde en la que me encontraba reflexionando con ellos sobre las letras del Siglo de Oro. El Paraíso ya ha comenzado para mí en el espacio de estos claustros, por los que camino agradecida de ver cómo todos mis sueños de vida se han cumplido con creces. Como yo a ella, mi Universidad me lo ha dado todo: descargues académicos, becas, incluso un Doctorado Honoris Causa—cuyo símbolo llevo con unción. Esta Universidad me concede hoy otra de sus distinciones, el nombramiento de Profesora Distinguida, que me dará más tiempo para investigar sin abandonar las aulas. Sé que mi alma mater me entrega este alto honor como si me dijera que soy suya para siempre, como quien extiende amorosamente un anillo para sellar un matrimonio feliz. Y con gratitud renovada, le doy a la Universidad de Puerto Rico el sí más rotundo y acepto con alegría su nueva distinción. Y le prometo--que todos uds. me sean testigos--que he sido y que seguiré siendo suya hasta que la muerte nos separe.

Ya ven que les he contado una historia de amor.

Una historia de amor | Lopéz-Baralt

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 123

FotografĂ­a por Max Toro

Cuadrángulo Histórico, Recinto de Río Piedras | 125

La Universidad y el desarrollo económico Jorge Sánchez Algunos años atrás, Michael Bloomberg, alcalde de la ciudad de Nueva York, anunció la selección de la Universidad de Cornell para crear un Campus Universitario de Tecnología Avanzada en la ciudad con la aspiración de convertir esta en líder mundial en Ingeniería.

Intentaba así transformar la economía de la ciudad; Cornell sería una incubadora para patentes y negocios nuevos, de la misma forma que la Universidad de Stanford lo ha sido para California y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) lo ha sido para Boston. Otras Universidades de Nueva York se han unido a este proyecto. Las Universidades han sido blanco de críticas en tiempos recientes, pero no cabe duda de que estas puedan ofrecer amplitud y profundidad a la Visión del presente. Sin duda, Bloomberg estaba muy consciente de estas posibilidades.

Mucho antes en el 1862, el Gobierno Federal hizo un primer esfuerzo de apoyo a la Educación Superior y a la Universidades mediante la aprobación de la Ley Morill, que permitió el establecimiento de los “Land Grant Colleges’, con la intención de avanzar “la educación de clases industriales”. Eventualmente, la Universidad de Puerto Rico se beneficiaría de esta Ley. Paralelamente, el Departamento de Comercio Federal por medio de su Secretario Auxiliar habrá expresado en un momento:” La Universidades tiene un rol critico en la competitividad económica y la prosperidad de la nación” y Alan Greenspan, ex Presidente de la Junta de la Reserva Federal en un discurso en el año 2007 se unió a este clamor y dijo: “Estas instituciones (las Universidades) liberan el pensamiento crítico y mueven la economía”.

Más que eso, las Universidades no solamente pueden impactar el desarrollo económico del país, sino también el desarrollo urbano y regional (Ciudades Universitarias), si es que así se lo proponen.

La universidad y el desarrollo económico | Jorge Sánchez

Veamos la Universidad de Puerto Rico en el presente (2013); ¿Cuánto y cómo contribuye al desarrollo económico del país?; ¿Existe una alianza entre la Universidad y el Gobierno para este propósito? ¿Se están utilizando los recursos de la Universidad para enfrentar la actual crisis económica?; ¿Es receptivo el Gobierno a lo que puede ofrecer la Universidad? ¿Quién se acuerda de la Ciudad Universitaria? (antes y después de Plaza Universitaria) ¿Cuál es la situación actual del Fideicomiso de las Ciencias?, ¿Del Distrito de la Ciencias, que incluía el Recinto de Ciencias Médicas, el Centro Compresivo de Cáncer, la Ciudad de las Ciencias (antigua Penitenciaria Estatal), el Edificio de Ciencias Moleculares y Recinto de Rio Piedras?

La Universidad de Puerto Rico ha desempeñado y desempeña un papel importante en la vida puertorriqueña, y en sus aspiraciones como pueblo para enfrentar los determinantes que causan desigualdades y necesidades en aquellos afectados por la pobreza y otras desventajas sociales. Debe también jugar un rol en el desarrollo económico del país.

El alcalde Bloomberg decidió dejarle un legado a la ciudad de Nueva York y seleccionó un camino a seguir. Compete al liderato actual de Puerto Rico y de su Universidad definir su rol y seleccionar el curso a seguir en la crisis actual de Puerto Rico, tanto económico como social.

Como institución de Educación Superior, la Universidad de Puerto Rico debe formular una Visión que tenga significado, entendimiento y una perspectiva de vida. Puerto Rico necesita una agenda de transformación que cultive e inspire nuestras virtudes, pero que también cree empleos.

La Universidades tiene el “capital creativo”, la diversidad, la apertura a nuevas ideas y el juicio crítico. Nos dice José A. Villasanta, Director de la División Global Santander Universidades; “No comprendo una sociedad sin la Universidad. En todos los problemas que hay en el mundo, es mejor contar con ella”.

Asi sea.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 127

Fotografﾃｭa por Luis ﾃ］gel Molina

La Torre, Recinto de RĂ­o Piedras |

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El himno de la vida Luis Rafael Sánchez ¡Universitarios!

Aprovecho la ocasión para saludarlos con la palabra que nos iguala y que nos encumbra. Según el diccionario, cuya tentativa de exactitud no es siempre de fiar, el adjetivo universitario describe los recintos donde se alojan las varias facultades.

Por ejemplo el recinto universitario de letras, el recinto universitario de ciencias, el recinto universitario de leyes. Pero, según el léxico que ponen a circular las aspiraciones colectivas del Puerto Rico de los últimos cien años, el adjetivo universitario describe una posibilidad honesta de vencer el malestar socio-económico que achica tantas vidas y a otras las condena a vivir al pairo, al margen, por debajo de cuanto merece el individuo.

En concordancia, acaso como una inflexión semántica, en el léxico de las aspiraciones colectivas del país puertorriqueño la palabra universitario nomina, además, la plataforma que sirve a la clase huérfana de apellidos sonantes para ejercitar la rebeldía y gestionar la superación.

El testimonio que prosigue se podría subtitular Fragmentos, a dos voces, para una biografía de mi universidad. Pues cuanto fui, cuanto soy y cuanto seré va ligado al acontecer mayor y menor de esta universidad; a las puertas que me abrió y ayudó a abrir, como estudiante, como profesor, como escritor.

Me explico.

En el año mil novecientos cincuentisiete, siendo estudiante de primer año, obtuve el primer premio en el primer certament de cuentos que auspició la Facultad de Estudios Generales. En el año mil novecientos cincuentinueve, siendo estudiante de tercer año, mi obra teatral La * Luis Rafael Sánchez, Conferencia Magistral del Centenario de la Universidad de Puerto Rico, 16 de octubre de 2003 El Himno de la vida | Sánchez

espera inauguró el teatro experimental del Departamento de Drama.

Además, recorrí, uno a uno, los estratos hábiles de la docencia universitaria: cadete, instructor auxiliar, instructor, catedrático auxiliar, catedrático asociado, catedrático. Declaro, satisfecho que en los trajines universitarios se consumieron los primes dos actos de mi vida.

Permítanme, entonces, como al hijo pródigo que regresa, dar lectura al testimonio. Para que nadie se llame a engaño lo defino como una entremezcla de calas y de miradas, de análisis y de imaginación. La voz empleada en la escritura de los quince fragmentos constituyentes del mismo, así como las ideas y las ocurrencias tomadas en consideración y el modo de abordarlas, permitirán a ustedes diferenciar las intervenciones del profesor y del escritor.

Otra vez pido el permiso de la concurrencia.

Quienes abarrotan las aulas de la Universidad de Puerto Rico, un país de recursos económicos modestos, pero de recursos humanos imponderables, capaces de enorgullecer hasta a los cínicos, un país apenas posadura sobre las aguas, según la delicada metáfora visual que acuña la poeta chilena Gabriela Mistral, son, en gran medida, los hijos de la clase que desconoce la fortuna y el privilegio y los hijos de la clase medio media-medio embrollada, medio puesta contra la pared por los impuestos que le reclama Hacienda, medio aturdida porque el sudor de su pellejo subsidia a los de abajo y escuda a los de arriba.

Lo repito. Ser universitario y cuanto conlleva-continuar los estudios superiores, someterse a la disciplina que reclaman dichos estudios, proveerse de una cultura integral, regular los hábitos de lectura, obtener el grado académico que autoriza el ejercicio del trabajo profesional, son hechos y acciones de una dimensión cuasi supersticiosa para el pueblo puertorriqueño, desde cuando nace la universidad en el año mil novecientos tres.

Nace con demasiado retraso, por cierto.

Si miramos hacia el vecindario geográfico inmediato, si miramos hacia el enclave hispanoantillano, verificamos que la Real Pontificia Universidad de Santo Tomás de Aquino y Primada de América se funda en Santo Domingo, ciudad capital de la República Dominicana, en el año mil quinientos treinta y ocho. Y que la Real Pontificia Universidad de San Gerónimo, se funda en La Habana, ciudad capital de Cuba, en el año mil setecientos veintiocho.

No atinan los historiadores en dar con las razones que tuvo la corona española para importantizar a la República Dominicana y Cuba, mediante la creación de centros docentes universitarios, pronto señalados por Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 131

las ejecutorias del claustro y por el rendimiento del discipulado. Mejor recordar, entonces, que la cercanía de ambos países da pie a unos intercambios de intelecto y de afecto que remedian, ligeramente, la orfandad puertorriqueña de un establecimiento consagrado a los estudios superiores. Buena parte del procerato borincano en ciernes, buena parte de nuestro parnaso embrionario, con Eugenio María de Hostos como mascarón de proa de ambas naves, bebe los saberes mayores en las fuentes manantes de la República Dominicana y Cuba.

Aún así, sería encomiable investigar, a fondo, con criterios ajenos a los subterfugios líricos y la controversia zafia, por qué no se incorpora el bagaje universitario a nuestro horizonte cultural durante los cuatro siglos y pico vividos bajo el dominio y la tutela del imperio español.

Por otro lado, sería encomiable investigar si los calificativos de redentores y amos benévolos, con que un número considerable de puertorriqueños registra su simpatía acrítica por los norteamericanos, calificativos que Manuel Zeno Gandía y Enrique Laguerre reincorporan a las fertilidades de la literatura, no los convalida la redención y la benevolencia implícitas en la fundación de la Universidad de Puerto Rico, apenas cinco años después de la invasión norteamericana. La idea del progreso, que las grandes masas puertorriqueñas asocian con el imperio norteamericano, y la idea del retraso, que las grandes masas puertorriqueñas asocian con el imperio español, suelen hallar el punto de afinación en los datos rasos acabados de señalar.

Vale la pena recordar que la Universidad de Puerto Rico nace al calor del proyecto de asimilación decretado por la metrópolis. Un proyecto que se resume en la consigna Educar para americanizar, subrayada y reiterada en los documentos políticos de la época. Varios autores, nacionales y extranjeros, recopilan los tejemanejes y los manejos que auspicia dicha consigna.

Los recopila, ensayísticamente, Aida Negrón de Montilla en el conocido libro La americanización de Puerto Rico y el sistema de instrucción pública. La profesora Negrón de Montilla hurga en las reconditeces de la biblioteca, la archivística, la hemeroteca, se adentra en las prédicas de Víctor S. Clark, de Roland Falkner, de Edwin Dexter sobre la urgencia de poner en marcha una educación que norteamericanice al alumno puertorriqueño, a la mayor brevedad.

Los recopila, narrativamente, Emilio S. Belaval en el poco conocido libro Los cuentos de la Universidad. El narrador Belaval hurga en el callejero de la que fuera Villa del Roble junto al río Piedras, monta y desmonta los naufragios y las decadencias del pueblo venido a más, aluza las ilusiones perdidas y encontradas por sus calles, callejas, callejones. En fin, satiriza la universidad, pero con terneza. ¿De cuál otra manera acercarse a una llama en descampado oscuro?

El Himno de la vida | Sánchez

Mas, secundariamente vienen a cuento las recopilaciones efectuadas por ambos libros, más los libros de Historia General de Puerto Rico, más un libro en que el dato y la impresión se alían con un resultado loable, Puerto Rico, libertad y poder en el Caribe, de Gordon Lewis, un ciudadano inglés que en Puerto Rico se asienta y acriolla. Sí son de primerísimo orden y relieve las empresas de liberación personal y colectiva que suscita el nacimiento de la Universidad de Puerto Rico en el mil novecientos tres. Sí importan las fronteras entre el querer ser y el poder ser que se funden a su fundación. Sí importa la oportunidad dorada que el evento implica para quienes, como yo, provienen de una de tantas familias pobres. Oficio de panadero tuvo mi padre, Luis Sánchez Cruz, después fue policía insular. Oficio de bordadora de ropa infantil tuvo mi madre, Agueda Ortiz Tirado, después fue operaria de la Iris Flower Shop y después operaria de la fábrica de calzado sintético Utrilón.

Nace como escuela preparatoria de maestros, en el espacio que ocupó la Casa de Convalecencia de Río Piedras, suerte de quinta de asueto y veraneo para el uso exclusivo de los gobernadores españoles.

Apenas se fundan sus terrenos circundantes pasan a renombrarse con el epíteto excesivo de ciudad universitaria o college town. Es decir, se improvisa un núcleo semi-urbano cuyas estructuras comerciales se relacionan, directa o indirectamente, con la institución a la que sirven y de la que se sirven.

Hoy, cuando de la Casa de Convalecencia sólo queda el parque que le sirvió de umbral, otro a sumar al renglón aumentante de los parques boricuas revestidos de cemento, basta con ojear la secuencia de hospedajes y comivetes, billares y bares, librerías y tenderetes del Mahón unisex y la mochila ídem, los pocos auspiciosos saloncitos de belleza y las poco auspiciosas barberías machi-sex, para saberse en la jurisdicción de una ciudad universitaria, ahora pintoresca, ahora desvencijada, ahora presumida.

Por aquí y por allá chisporrotean las huellas referenciales de los pueblos de paso. Por aquí y por allá fosforecen los manchones indicativos de la población flotante. Unas huellas y unos manchones que delatan la transitoriedad en que se afana buena parte del vecindario riopedrense.

Recuérdense los dos terminales de carros públicos y de guaguas, el Juan Antonio Palerm y el Cruz María Velázquez Benítez. Recuérdense las pisicorres y las limosinas remendadas, a la espera de pasajeros por las inmediaciones de la Iglesia de Nuestra Señora del Pilar, de la Plaza de Mercado, de la Funeraria Escardille. Recuérdese la fantasmagoría en que se diluye Río Piedras cuando los estudiantes se ausentan o cuando su número disminuye. Recuérdese el pasajero de la mentira Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 133

que viaja en el cuento La carta de José Luis González, un joven que mendiga en la Río Piedras aldeana del mil novecientos cuarentisiete.

Recuérdese, en fin, que la prosa municipal y espesa acordona, literalmente, a la ciudad universitaria por los cuatro puntos cardinales, aun cuando las urbanizaciones Santa Rita, Hyde Park y Ubarri todavía presumen de una cierta ranciedad de signo acaudalado, ya en notable proceso de erosión.

De la espesura y la municipalización de la prosa se encargan los batallones de drogadictos, pidienteros y deambulantes que arrastran su menoscabo por Río Piedras. A tan afligido batallón se junta la media docena de locos mansos y piojosos, los no se sabe cuántos malandrines discretos y los no se sabe cuántos indiscretos joseadores.

Mención aparte se granjean los altoparlanteros, en posesión de un major en hostigamiento auditivo y un minor en estruendo comunal.

Los altoparlanteros espiritualistas exhortan a lavar el alma con oraciones de extracción bíblica, previo a la mudanza a la eternidad.

Los altoparlanteros materialistas exhortan a aprovechar la ganga de los tres plátanos por dólar y alimentar el familión con el nutritivo mofongo, los nutritivos tostones, el nutritivo mangú.

Perforan las orejas y serpentean por las fosas nasales las dos sinfonías que se ejecutan en la ciudad universitaria, desde la amanezca hasta la anochezca: la estentórea de los altoparlanteros y la pestilente de los perros viralatas y los locos mansos cuando pesquisan la suciedumbre de los zafacones.

Los ruidos que despabilan y que aturden, el monóxido automotriz, el largo etcétera de los templos de la disipación por la vía etílica, la displicencia con que apura otra cerveza el gran poeta global-si bien inédito, prestan a la ciudad junto al río Piedras una atmósfera que algunos exagerados llegan a catalogar de moderna, de nueva, de inesperada.

El francés Jean Paul Sartre, a quien el siglo pasado le rindió tributos y pleitesías en calidad de escritor comprometido, una calidad aborrecida hoy por los postulantes de la literatura sin causa, sin centro y sin emoción, homenajea al tipo de ciudad que Río Piedras bosqueja, ligeramente, leve. Un bosquejo inconcluso, de trazo primario.

En el texto que el admirado y admirable Sartre consagra al poeta Charles Baudelaire, amistosamente dedicado a quien fue un indiscreto joseador parisino, a Jean Genet, Sartre opina que una ciudad es una creación perpetua: sus edificios, sus olores, sus ruidos, su continuo movimiento, pertenecen al reino humano. Y concluye, sentencioso y metafísico: La ciudad es el reflejo de ese abismo: la libertad humana.

Una pregunta procede.

El Himno de la vida | Sánchez

¿Confundirá la clase pudiente el aire caótico que se desprende de la prosa municipal y espesa-gracias Rubén Darío, con las tareas de formación rigurosa en que se ensimisma la Universidad de Puerto Rico? ¿Motivará el temor a la influencia eventual de dicha prosa la matrícula acelerada de sus hijos en cualquier universidad norteamericana, muchísimas de ellas de un nivel académico inferior al que alcanza y sostiene ésta que hoy nos toca honrar? Honrar, desde luego, con juiciosidad y sano recelo. Honrar a contracorriente de la pompa y la ceniza de los aniverssarios– gracias Jorge Luis Borges.

También sería encomiable la investigación de dichos traslados, que antes solían ocurrir al finalizar los cuatro años de bachillerato y ahora suelen ocurrir tan pronto los hijos de las clases pudientes egresan de la secundaria. También sería encomiable razonar, no en ánimo adjudicatorio pero sí en ánimo elucidatorio, cuándo fenece o cuándo se desvanece el aprecio de las clases adineradas por la Universidad de Puerto Rico, cuándo concuerdan en reducirla a un ámbito estrecho, maltrecho.

Esto es, a son de cuáles prejuicios y cuáles juicios prospera el desencanto, a son de cuáles esnobismos, a son de cuáles desconfianzas, a son de cuáles razones válidas- así como en el mar Caribe sobresale un patrón meteorológico de tempestad, vaguada y otras parecidas inestabilidades, así en la Universidad de Puerto Rico sobresale un patrón meteorológico de huelga, paro, suspensión de clases y otras parecidas inestabilidades. ¿Temen las clases pudientes a las inestabilidades relacionadas con el proselitismo y la militancia político-partidista?

Finalmente, cabría preguntar si, en última instancia, el desencanto no guarda relación con el deterioro que mina los lugares de la Universidad de Puerto Rico donde el talento se colectiviza: el museo, la biblioteca, el teatro.

Pero, aparte de nacer a destiempo y con el propósito, nada oculto, de adelantar un proyecto de norteamericanización, proyecto que combate la sociedad civil con lo mejor de sí misma, la Universidad de Puerto Rico consigue aplacar el hambre de conocimiento de la población basilar del país. Una población configurada, en la inmensa mayoría, por los que viven en estado de necesidad, según el decir insuperable de la novelista francesa Marguerite Yourcenar o los que viven por sus manos, según el decir insuperable del poeta español Jorge Manrique. Una población atenida, en la inmensa mayoría, a la sana responsabilidad de construir el edificio de sus méritos con el talento personal como herramienta única. Una población que Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 135

mitologiza la universidad, que la vincula a las dos ilusiones más viejas, contradictorias y desgarradas que acaricia el género humano: la igualdad y el encumbramiento.

De ahí que, apenas fundarse, más allá del centro donde capacitar los maestros que encararán la pandemia del analfabetismo, más allá de sucesión de recintos académicos que tienen por cuna el solar donde se erguía la Casa de Convalecencia, la Universidad de Puerto Rico pase a significar el semillero abundante de las esperanzas útiles.

De ahí que, en la entrelínea de la carta de admisión a la iupi, como los confianzudos llaman a los nobles claustros, el destinatario entreoiga la seducción irresistible del himno de la vida. De ahí que la travesía hacia la madre que amamanta con saberes, hacia la alma máter, por el camino enladrillado que arranca de la avenida Juan Ponce de León, con la Torre por brújula y por umbral la plazoleta donde presta vigilancia el busto de Román Baldorioty de Castro- el primero en honradez patriótica según Pedreira, parezca la señal luminosa de una promesa alcanzable.

De ahí que la fotografía con la toga y el birrete de la graduación, más el diploma de bachillerato enmarcado o plastificado, tras su múltiple reproducción facsímile para acompañar la solicitud de empleo, ocupen lugares prominentes en el altar del orgullo familiar. De ahí que los cuatro años que toma completar el bachillerato se agreguen al relicario de las memorias imperecederas de miles de puertorriqueños.

Un hijo médico, una nieta abogada, una sobrina maestra, un primo contable, son ejemplo de cuanto alcanza la voluntad individual puesta en marcha. Igualmente, son la confirmación de una gozosa certidumbre para el padre y la madre que gustan de incursionar en el género cuasi literario de la cantaleta hogareña. Un género que serviría a algún crítico intoxicado con el fetichismo verbal para teorizar sobre las formas primigenias de la hibridez y la otredad: Tú a lo tuyo. Estira los veinte pesos que te estoy dando. En el hospedaje temprano. No te metas en política. Acuérdate que en la Universidad sobra el vagonete. No dejes que el vagonete te como el cerebro. Te permito enamoriscarte pero te prohíbo enamorarte. Si te ofrecen una coca cola exige que la destapen frente a ti. Cuidado con las juntillas.

Cuidado con las amistades. Cuidado con lo que vas a hacer con los veinte pesos.

A la cantaleta hogareña le sobran sinónimos: monserga, sermón, disco rayao, el mambo de siempre. A la cantaleta hogareña le pone el punto final la solicitud y el otorgamiento de la bendición- Que Dios te bendiga y la Virgen te favorezca. Tras lograr el armisticio por la bendición concedida, una bendición amorosa hasta cuando el gesto querría negarlo, el hijo o la nieta, la sobrina o el primo, agrupan los bártulos y los maletines, se cuelgan la mochila del hombro y retornan El Himno de la vida | Sánchez

al college town, a la ciudad universitaria, que vitorea una de las plenas blancas del maestro César Concepción, a la villa junto al río Piedras, esa corriente de agua de la que abusan los mandarines del urbanismo, los desarrollistas.

A lo largo y a lo ancho del domingo la muchedumbre estudiantil sacude el casco viejo de Río Piedras, lo despierta del letargo, le ahuyenta el aspecto fantasmagórico. A lo largo y a lo ancho del domingo la muchedumbre estudiantil le restituye a Río Piedras el prestigio de college town donde el amor disfruta de la más alta prioridad, de ciudad universitaria donde la pasión prende, cunde y arrasa, donde el enamoriscarse y el enamorarse se afrontan con energías semejantes.

A lo largo y a lo ancho del lunes, el martes, el miércoles, el jueves y uno que otro viernes, la muchedumbre estudiantil se vuelca en la hazaña rigurosa de ser joven, de abismarse en la recién conquistada libertad humana, en la ansia de salir ilesa de tan fantástica conquista.

A tal fin la muchedumbre estudiantil se desplaza por la docenas y docenas de hospedajes que sitian a Río Piedras. Y se desparrama por la avenida Universidad. Y se acomoda y reacomoda por las salas de la biblioteca José María Lázaro- en especial por el vestíbulo donde se luce el Prometeo de Rufino Tamayo. A tal fin la muchedumbre estudiantil coquetea con la disipación en los templos etílicos de mutable continente pero de permanente contenido: Green Room, Los gallitos, El redondel, Hollywood, Los años locos, El ocho de Blanco, Chaguíns Place, La barra de Toñín, El estudiante, Los muñequitos, Café Vicente, El boricua, El buen sabor.

A fin de abismarse en la recién conquistada libertad humana, a fin de salir ilesa de tan descomunal conquista, la muchedumbre estudiantil se refugia en los apartamentitos donde se facilita dar cumplimiento a la necesidad más hermosa, la necesidad amar. Y donde, de vez en cuando, se conspira. Y donde, de cuando en vez se planea la marcha. Y donde, de cuando en cuando, se ultiman los detalles de la pasquinada. Y donde, a veces, se sortea el honor de vigilar junto a la Torre- las manos omnisapientes del gran artista Nelson Sambolín serigrafiaron las tensiones propias de una vigilia estudiantil junto a la Torre.

La Torre, el símbolo por antonomasia de la Universidad de Puerto Rico, la brújula de una promesa alcanzable, el lugar donde la imaginación perspicaz de Pedro Juan Soto sitúa varios capítulos de la novela El francotirador, se construye en el año mil novecientos treinta y siete.

La bautiza un nombre que se obvia con las cautelas reglamentarias, Franklin Delano Roosevelt. Engalanada por cuatro relojes esféricos, cuya impavidez saluda a los cuatro vientos cardinales, de una sencillez Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 137

arquitectónica a encomiar, La Torre sirve de emblemática cortina de fondo a las actividades multitudinarias, de índole cultural, ideológica o civilizadora, integrales a la misión de la universidad.

Sobra decir que son frecuentes las ocasiones cuando tales actos parigualan la emoción, la lágrima, el paroxismo. Sobra decir que la irracionalidad ha mancillado cuanto en la Torre se quiere significar, desde el orgullo patrio hasta la trascendencia aplomada de dicho orgullo. Sobra decir que la sangre ha salpicado la Torre.

Pero, volcada en las insumisiones de la juventud, el amor y la libertad, volcada en las horas sin hora del presente, volcada en el saboreo de los frescos racimos de la carne, cada nueva generación se reapropia de la emoción y de la lágrima, del paroxismo y del éxtasis, en tanto que su corazón late a los compases del himno de la vida. Menos mal que hasta la Torre y sus alrededores llegan las bendiciones amorosas que siguen echando, desde las lejanas soledades hogareñas, el Viejo y la Vieja, Papi y Mami, el Pai y la Mai. Nunca es tarde si la dicha es buena. Falta a la literatura puertorriqueña un texto brioso sobre el echamiento de la bendición. Falta un ensayo, nada pendejista, sobre la salud que presta la bendición al ánimo de quien la solicita y quien la otorga. Falta un poema que ahonde en la incantación y la trascendencia que destilan, no obstante, unas oraciones gramaticales tan mecánicas y amortajadas como Bendición y como Que Dios te bendiga y la Virgen te favorezca.

Queda claro que a la Universidad de Puerto Rico, principalmente, en tanto que universidad estatal, le corresponde la tarea ingente de traducir las ilusiones que el país se hace, muchas de ellas imposibles de realizar a corto o largo plazo. Un país que, a priori, con terca ceguera, otorga la jerarquía de una inteligencia superior a la mera condición de estudiante y de profesor universitarios.

A tal jerarquía valen de sedimento, no sólo los reajustes del presupuesto familiar que acarrea el ingreso a la vida universitaria. También valen de sedimento las medidas de seguridad que se aconsejan para sobrevivir al abandono parcial del nido hogareño. Un nido donde toda sobreprotección tiene su asiento. Un nido donde todo mimo alcahuete hace su habitación.

Igual valen de sedimento las admoniciones cotidianas porque se ha logrado el acceso al semillero donde abundan las esperanzas útiles. Y valen de sedimento las búsquedas puntillosas de un hospedaje limpio, decente y honrado, en cuanto el hijo o la nieta, la sobrina o el primo reciben la carta de admisión a la iupi.

El Himno de la vida | Sánchez

Nadie literaturiza el microcosmos del hospedaje universitario, sobre todo el microcosmos del bordin-jaus pobretón o clase mediero, como lo hace un escritor de la generación puertorriqueña de entreguerras, uno a quien siempre importó escribir cosas de aquí, César Andréu Iglesias.

Una gota de tiempo, la novela a que los remito, transcurre en un lapso apretado de veinticuatro horas, de ahí el título. Pertenece a la tradición de la novela oceánica, como pertenecen La montaña mágica, La colmena, La región más transparente; novelas de personajes innumerables, cuyas tramas se entreveran, fluyen, confluyen y van a dar a la mar bronca y tempestuosa que es el vivir.

Un vivir bronco y tempestuoso, al margen de suceder en una ciudad menor del Caribe, en la cosmópolis de la América Central, en una ciudadela privilegiada de la Europa que el fascismo empieza a vapulear, en la Europa que el fascismo castiga, inmisericorde.

Si el mar bronco y tempestuoso de La montaña mágica lo alegoriza el sanatorio para tísicos en el balneario suizo de Davos, si el mar de La colmena lo alegoriza el bar donde recalan docenas y docenas de sobrevivientes al franquismo, si el mar de La región más transparente lo alegoriza la desmesura opresiva de la ciudad capital de México, entonces el mar de Una gota de tiempo lo alegoriza la ola de hospedajes y de pensiones por los rumbos de la plaza de mercado riopedreña.

Bulla, lumpenaje y pordiosería, en dicho mercado se concierta el supremo referente tercermundista de la ciudad universitaria, del college town. Un referente aupado por el folklore a grito pelado de los carniceros y los puestos donde se expenden la patita de cerdo guisada, el arroz con salchichas y el mangú.

No todo es bulla, lumpenaje y pordiosería, no todo es vivir bronco y tempestuoso para quien busca hospedaje cercano a la iupi. La resi, comodona y céntrica, encabeza la nómina de los hospedajes solventes. De la nómina participan, asimismo, el estudito compartido con un pana confiable por el sector de Capetillo, próximo a la avenida Gándara y los altos de garaje con reja y pestillo triple, sito en las urbanizaciones Santa Rita, Hyde Park y Ubarri, donde la ranciedad finge resistirse, cual damisela vaporosa, a la bachata y al merengue que le sobreimpone la dominicanización febril.

Las huellas referenciales de la Río Piedras contemporánea, unas huellas y unos manchones que delatan la transitoriedad en que se afana buena parte del vecindario riopedrense, van de mangú al morir soñando, del ritmo y el remeneo bachatero de Juan Luis Guerra al Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 139

ritmo y el remeneo merenguero de Milly Quezada.

Aún así, la idea platónica del hospedaje, a ojos del Viejo y la Vieja, de Papi y Mami, del Pai y la Mai, la sintetiza una hospedera, quien además de provenir de la misma jalda o la misma rejoya pueblerina que provienen ellos, sea la réplica de una disciplinante Madre Superiora. Madre Superiora que lleve la cuenta de las horas de salida y de llegada de los hospedados, pensionados o bordantes. Madre Superiora que se autonomine la guardiana absoluta de la virtud ajena, amén de garante de la limpieza, la decencia y la honradez, las tres virtudes cardinales al puertorriqueño modo.

Y es que las desventajas sociales originadas en la pobreza se las pretende obstar con la decencia, la honradez y la limpieza. La clase medio media y la clase compuesta por los que viven en estado de necesidad y por sus manos, alardean del superávit moral del que disfrutan. El superávit moral fue, es, será, la salvaguardia de cuanto pobre bracea en la mar bronca y tempestuosa que es el vivir. Con una soberbia pecaminosa, análoga a la que las clases ricas y adineradas extraen de los apellidos enlazados por la preposición de y por la conjunción y, los pobres boricuas no se cansan de letanizar-Pobres pero limpios, Pobres pero honrados, Pobres pero decentes, Pobres pero universitarios.

Ahora ustedes comprenderán mejor por qué en el saludo de bienvenida recalco la palabra que nos iguala y nos encumbra, nos responsabiliza y otorga una identidad poco sujeta a las discrepancias, contrario a otras señas identitarias, a cuya sola mención se precipitan las aclaraciones, los rechazos, las protestas, las furibundeces. Por ejemplo, la identidad nacional, la identidad racial, la identidad sexual, de siempre sujetas a la pelea y el dicterio, la interrogación y la contrainterrogación, el comentario lindante con la injuria. La identidad universitaria no.

Incólume frente a la pelea y el dicterio, frente a la interrogación y el contrainterrogatorio, frente al comentario lindante con la injuria, a tal identidad se le requiere un proceder que halla la forma ideal en el estilo universitario.

El concepto de estilo universitario se incorpora a mi memoria desde cuando ingreso a la Facultad de Estudios Generales, autorizado por el número cincuentiséis-ochenta y tres-ochenta y uno, luego de saldar los costos de la matrícula, ascendentes a sesenta dólares por semestre.

En mi caso el dinero de la matrícula procedía de fondos distintos.

Quince los aportaba mi padre, el policía insular Luis Sánchez Cruz.

Quince los aportaba la sección de ayuda a estudiantes necesitados del Decanato de Estudiantes. Quince los aportaba mi tía, Sofía Ortiz Tirado. Quince los aportaba una fraternidad filo-racista, que no El Himno de la vida | Sánchez

sospechaba estar ayudando a un proto-cocolo, sin la menor intención de quedarse en su sitio.

Como ya era universitario, atrás quedaban los mambos de Dámaso Pérez Prado, el Show de Tito Lara y La taberna India. Atrás quedaba el cine mexicano que apuntaló la escenografía cursi de mi alma – Nosotros los pobres, Ustedes los ricos, Los pobres van al cielo.

Como ya era universitario adelante esperaban el mito de Prometeo y la pintura abstracta de Rufino Tamayo, las lamentaciones de Job y los tragediógrafos griegos –Sófocles, Eurípides y Esquilo. Como ya era universitario, adelante esperaba el gran cine, el cine de mensaje, el cine europeo, el cine sicologista –El año pasado en Marienbad, Hiroshima, mon amour, El séptimo sello.

Por cierto, la presencia de las fraternidades y las sororidades en la Universidad de Puerto Rico terminó not with a whimper but with a bang.

Resulta que un estudiante haitiano, a quien el primer duvalierato obligó a salir del país natal y refugiarse en el puente de la democracia, se querelló del racismo que viciaba a dichas asociaciones. Mortificadas por la querella, soliviantadas por el trato deferente que les apartaba la administración, las fraternidades y las sororidades ripostaron al estudiante haitiano por vía de un periodiquito ofensivo desde el título mismo. La voz del Congo, ilustrado con caricaturas transmisoras de un odio racial asqueroso, ese odio que revierte a la barbarie.

En la superficie, parecía tratarse de una diatriba contra el estudiante haitiano. En el fondo se trataba de un insulto contra buena parte del estudiantado, contra buena parte del profesorado y personal administrativo, contra buena parte del país en general. Que el árbol familiar puertorriqueño, robustecido por el mestizaje que no cesa, carga más ramas y flores de la Tía África que de la Madre Patria y el Tío Sam. Como era de esperar las protestas llovieron. La administración universitaria se vio obligada a replegarse y cesar en la deferencia hacia las asociaciones, de linaje elitista unas, de linaje racista otras.

Muy pronto la fulgurante Broadway, como se apodaba la zona donde pululaban los fraternos y las sororitas, justo en el pasillo bajo la Torre, a la derecha y la izquierda de la rotonda donde brillan los escudos de las repúblicas americanas, entró en el periodo de apagamiento que precede a la expiración.

A los sesenta dólares de la matrícula había que añadir los tres dólares y medio que pagan la tarjeta de actividades. Más que tarjeta de actividades, se trataba de un pase al banquete cultural con que, semana tras semana, la Universidad de Puerto Rico agasajaba al estudiantado y al profesorado, en las facilidades de su grande y Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 141

cómodo teatro, hoy en arriendo penoso a la oscuridad y al silencio.

Pobre pero limpio, pobre pero honrado, pobre pero decente, pobre pero universitario, encorbatado, vestido con el mismo traje color charcoal gray que usé en mi graduación de noveno grado, transportado por la guagua número ocho de Puerto Nuevo, mejorado por la fina fragancia para caballeros Varon Dandy, asistí a los festivales de música organizados por el insigne violoncelista Pablo Casals, a los recitales de los Ballets de San Juan y el Ballet Nacional de Cuba –con Alicia Alonso e Igor Youskevitch a la cabeza del elenco, a las funciones pantomímicas de Marcel Marceau, a los conciertos de Claudio Arrau, de Marian Anderson, de Andrés Segovia, de los Niños Cantores de Viena, de Jesús María Sanromá y el Quinteto Figueroa, del Coro de la Universidad de Puerto Rico bajo la inspiración de Augusto Rodríguez.

Correspondía al milagroso coro universitario inaugurar los semestres académicos con sendos recitales. Fue, por tanto, en el mes de agosto de mil novecientos cincuenta y seis, cuando oí cantar, por primera vez, el himno de la Universidad de Puerto Rico.

Corría mi último agosto adolescente. Tres meses después, bajo el signo nefasto de escorpión, según la mentira que perpetúan los diccionarios de mitos, cumpliría los veinte años.

Ya había ido de la Ceca a la Meca. Ya había estudiado un poquitín en México. Ya había interpretado papelitos secundarios en las radionovelas –fui el hijo bastardo de Mona Marti, que aparece en el capítulo final de El color de mi madre, después de permanecer desaparecido durante ciento cuarentinueve capítulos. Ya había trabajado de mandadero en la Luna Tailor Shop-propiedad de mi tío Evaristo. Ya mi nariz naricísima, mi boca nada helena y mi tez prietuzca habían recibido el visto malo de la televisión nuestra. Ya me había dado de baja de dos o tres ilusiones. Ya había avanzado a matricularme en otras dos o tres. Ya me había curado del apego reaccionario a lo que pudo haber sido y no fue que añora el lindo bolero. Ya me había hecho la promesa de jamás convertir la frustración en vocación.

Y es que veinte años son muchísimos, si bien el gran Carlos Gardel lo niega, tango mediante:

Sentir que es un soplo la vida, Que veinte años no es nada, Que febril la mirada, Errante en la sombra, Te busca y te nombra.

¿Quién que es no es gardeliano? ¿Quién que es gardeliano refutaría un solo verso del Zorzal? Si veinte años no es nada, bien puede El Himno de la vida | Sánchez

afirmarse que, al comenzar los estudios universitarios, yo estaba en el grado cero de la vividura.

Fue entonces, llegando a la Facultad de Estudios Generales, durante la primera sesión de una asignatura cuyo nombre me sorprendió, Humanidades, cuando oí desglosar el concepto estilo universitario.

Sería una muestra de mezquindad o de ignorancia dejar fuera del testimonio el nombre de quien puso a circular el paradigma dialéctico del estilo universitario. Sería inútil, sería antihistórico postergar el nombre del forjador de la universidad que representa, satisface y enorgullece al país puertorriqueño durante muchos años, de don Jaime Benítez.

Así como a los recién nacidos se les ata a la muñeca una pulserita de azabache, así como la niña de Guatemala regala una almohadilla de olor al amado que parte, así al estudiante universitario se le induce a observar un estilo apropiado a su jerarquía, un detente, un freno.

Contra el mal de ojo se ondea la pulserita de azabache. Contra el olvido se ondea la almohadilla de olor. Contra la impropiedad de la forma y el fondo se ondea el paradigma dialéctico del estilo universitario- estilo que vertebra el semillero de las esperanzas útiles.

El criterio de estilo impropio, como el criterio de falta de estilo universitario, ha llegado a usarse de arma de demolición contra quien disiente de las posiciones oficiales, quien debate sin cortapisas, quien protesta de los esguinces arbitrarios que cultivan los burócratas de turno o quien se disgusta con las cortesanías excesivas.

Una cosa lleva a la otra.

Impedir las subversiones posibles del contenido en aras de las gracias del estilo, contentarse con los espejismos de la apariencia en el nombre de la manera universitaria de ser y de proceder puede resultar en una nada jocosa tomadura de pelo. Más de una vez, en la universidad capitaneada por don Jaime se sucumbió a la nada jocosa tomadura de pelo.

Aún así, a diferencia de otras figuras relevantes del periodo extenso que lo tuvo por paladín o por caudillo, figuras cuyos nombres honran algunos edificios universitarios, José María Lázaro, Sebastián González García, Facundo Bueso, Julia de Burgos, Luis Palés Matos, Antonio S. Pedreira, Julio García Díaz entre otros, la de don Jaime Benítez, persona de trayectoria eminente en el devenir educativo del país, servidor público de una honradez a toda prueba, aguarda por la justipreciación. Incluso el alcance y el confín de sus tentaciones universalistas aguardan el reexamen- unas tentaciones inducidas por la sombra centinela del pensamiento orteguiano.

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Una justipreciación y un reexamen a llevarse a cabo con amplitud de miras, rectitud y limpieza de ánimo. O como diría él mismo, tan amigo de citar, a troche y moche y a la menor provocación, los conceptos acuñados por José Ortega y Gasset, de justipreciarlo con la adecuada perspectiva.

Dije amigo de citar los conceptos orteguianos a troche y moche.

Añado de recitarlos e interpretarlos, de forzarlos y reforzarlos con el propio y particularizado ideario, de doblegarlos y hacerlos partícipes de su idea de la universidad.

Dejándose arrastrar por los imperativos del efectismo histriónico, a sabiendas de que la mayoría claustral simpatizaba con sus postulados y divisas, el autócrata ilustrado de don Jaime Benítez identificó a don José Ortega y Gasset como su santón filosofal. El perspectivismo, el yo y la circunstancia, la razón vital, la primacía de la vida humana, la rebelión de las masas, la deshumanización del arte, el ocaso de las revoluciones, son conceptos de rúbrica orteguiana, recurrentes en la oratoria de don Jaime, como lo llamaban quienes lo estimaban y de Jaime Benítez o Benítez, como lo llamaban quienes lo detestaban.

Aquellos conceptos tomados en calidad de hipoteca al ensayista español, filósofo enjundioso según los amigos, rapsoda para marquesas según los enemigos, figura principal de la cultura española de todos los tiempos según la imparcialidad, los convirtió don Jaime en lucientes fetiches verbales, dignos de repercutir por la casa de estudios, el otro paradigma dialéctico que propaló con un entusiasmo desbordado e intransigente.

En el formidable cuento Flor de cocuyo, de Magali García Ramis, la referencia al paradigma dialéctico casa de estudios y la alusión a Ortega y Gasset operan como avisos burlones, pero sutiles, de que la acción, fluctuante entre el campus y el pueblo riopedrenses, acontece en los tiempos de don Jaime.

Los avisos burlones, las guiñadas cómplices, el entra y sale de la exquisitez claustral a la cafrería genital –Adiós, flor de cocuyo, todo lo que cuelga es tuyo, invitan a reparar en las arrugas y las verrugas que vulneran los paradigmas dialécticos de la casa de estudios y el estilo universitario. Unos paradigmas que, además de dialécticos, son fieramente opresivos: el cuento narra el combate exasperado entre las nuevas transgresiones y las viejas moralidades llevándose a cabo en el cuerpo y el numen de una estudiante universitaria a quien el amanecer hormonal desasosiega.

Sobra decir, estando como estamos entre universitarios, que los entusiasmos rayanos en el desbordamiento y la intransigencia tienden El Himno de la vida | Sánchez

a neutralizar, declarar inconsecuentes, desfasados o nocivos, otros conceptos, igualmente capaces de espolear la inteligencia, de seducirla, de transformarla.

Aún así, aún conociendo a plenitud cuanto acabo de apuntar, cada generación universitaria padece la necesidad intimidatoria de proyectarse hacia el orbe crítico a partir del fetichismo verbal a ultranza.

Cuando llegué a la universidad, de los muros que la albergan emanaba un solo estribillo: Ortega, Ortega, Ortega. Cuando me fui de la Universidad, de los muros que la albergan emanaba un solo estribillo: Kristeva, Kristeva, Kristeva.

Ahora cuando discurre el tercer acto de mi vida, ahora cuando se me revela en toda su bella crueldad la estrofa última del Llamado, poema supremo de nuestro escritor supremo, la estrofa que arranca con los versos Emisario solícito que vienes, con oculto mensaje hasta mi puerta, ahora cuando sonreír se me ha vuelto un placer subversivo, sonrío con amor del bueno ante el aluvión de fetiches verbales sonoros, entusiastas, intransigentes, que me han entrado por un oído y salido por el otro, durante los treinta y cuatro años pasados en la Universidad de Puerto Rico.

Por ejemplo, la generación universitaria que advino a los primeros planos de la opinión durante la década del cincuenta y sesenta puso a circular los conceptos de tercermundismo, feminismo y pacifismo. La que irrumpió en la década de los setenta reivindicó los conceptos de plebeyismo, obra abierta y falocentrismo. La ochentista puso a circular los conceptos de intertextualidad, metalenguaje y carnavalización. La del noventa la abanderaron la hibridez, la otredad y el deseo fronterizo.

Hoy todo va a dar a las sexualidades transformables, al cuerpo como macrometáfora y a la caducidad de los relatos integrales.

Pero, parece sano y reconstituyente que cada nueva generación padezca la urgencia intimidatoria de poner en jaque a las anteriores.

Y, también, que ansíe proyectarse hacia el orbe crítico a partir del fetichismo verbal a ultranza, un fetichismo que comarca la sensibilidad del tiempo específico cuando se vive. Y, también, que la sugestione la práctica irremediable de las nuevas desobediencias, las nuevas apostasías y las nuevas sublevaciones. En resumen, los nuevos, los sanos, los procedentes desacuerdos que materializan el espíritu de las universidades. Eso sí, un desacuerdo que se somete a la indagación y el análisis, un desacuerdo que se conversa.

De cualquier manera, al margen de la canonización periódica de unos vocablos, al margen de que a cada generación universitaria se la induzca a mirar la vida por el ojo de aguja que propician algunos Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 145

términos con el rango temporero de divinos, al margen de la distinción con que otros educadores han ocupado la rectoría y la presidencia de la institución, a la altura del siglo veintiuno, don Jaime Benítez sigue siendo una referencia de soslayo imposible para el entendimiento cabal de nuestra Universidad.

Digo nuestra universidad con gusto franco. En gran medida, lo que fuimos, lo que somos, lo que seremos quien hoy convergemos aquí, va ligado a la andadura que propone la Universidad de Puerto Rico, a sus aciertos y sus desaciertos, a las felicidades y las infelicidades que concurren cuando, en sus predios se suscita el encuentro inesperado con la provincia del mundo que es cada uno de nosotros, tan a la perfección evocada en las tersas primeras oraciones del Laberinto de la soledad y las tersas oraciones últimas de La víspera del hombre.

Ya tengo dicho, ya tengo repetido que, en mi caso particular, la andadura comenzó un lunes a mediados de agosto de mil novecientos cincuenta y seis y pareció terminar un domingo de junio del año mil novecientos noventa y uno cuando, a petición del entonces rector Juan Ramón Fernández, ofrecí el discurso de graduación. Los cuatro años de estudiante y los treinta de profesor, me autorizan a pensar en la Universidad de Puerto Rico como un lar alterno. Agradezco al Señor Decano de la Facultad de Humanidades, el poeta José Luis Vega, la invitación cordial a volver a mi otra casa.

Permítanme, entonces, en el nombre de la vuelta a casa, y en el nombre de la palabra que nos iguala y que nos encumbra, la palabra universitarios, reconocer, a voz en cuello, la deuda impagable que guardo con los maestros que se empecinaron en corregirme, los estudiantes que se empecinaron en quererme, los colegas que se empecinaron en espantarme una que otra desazón. Unos y otros me llevaron a descubrir que enseñar es cuestión de aprender y nada más.

Permítanme, además, señalar unas cuantas de las grandezas de la Universidad de Puerto Rico y unas cuantas de sus miserias; grandezas y miserias que tocan de cerca a cuantos la aman de todas maneras.

Que son cuantos se resisten a la apatía, al desencanto, a la rendición.

Martí, a quien siempre cabe citar, dada la vigencia y la atemporalidad de su americanismo, manifestó –Nuestro vino es amargo, pero es nuestro vino. Creo innecesaria la paráfrasis.

Porque la ampara y la sostiene el estado, la Universidad de Puerto Rico vive sujeta a la política partidista, una actividad cuyo fuego lacera tantas inteligencias, cuando no las reduce a humo, a polvo, a sombra, a nada. Sería ésta una desdicha a sobrellevar si la política partidista mantuviera las apariencias. Pero, como la voracidad del partidismo político no se da tregua, cada cuatrienio o cada elección El Himno de la vida | Sánchez

general, la Universidad de Puerto Rico se somete a un proceso de descoloramiento y de coloramiento.

A estas alturas del juego ya se acepta, como un hecho indiscutible, que la Universidad de Puerto Rico engorda el botín del partido político ganador. A estas alturas del juego ya se acepta, como un hecho natural, que la Universidad de Puerto Rico se pliegue a la servidumbre de la política partidista y no a la única servidumbre a la que viene obligada, la servidumbre a la inteligencia.

Porque se parte de la premisa político-partidista de que todos deben quedar satisfechos, conformes e inermes, muchas veces se escamotea el reconocimiento a los profesores laboriosos y competentes para no herir la susceptibilidad de los profesores holgazanes y mediocres.

Demasiadas veces se culpa a la universidad por los desengaños personales, por el rendimiento creador escaso o nulo, por cuanto engendra la falta de carácter. Demasiadas veces se le reclama a la universidad cuanto se creía merecer y no cuanto se merecía, en realidad. Demasiadas veces se recrimina al contexto por las debilidades del texto. Demasiadas veces el discípulo que no se molesta en leer los ocho versos de un madrigal o los catorce versos del soneto, cuya lectura y aprecio se asignan con cuatro días de antelación, salta a tachar a la Universidad de Puerto Rico de decrépita, de aburrida, de inestimulante. ¿Y las grandezas?

Toda universidad vive el cambio y para el cambio, un cambio en sintonía permanente con el mundo que la rodea. La misión de las universidades no debe ser otra que el ofrecimiento de una educación de base intelectual sólida y de resonancia ética pertinente, de una educación que autorice a ejercitar la rebeldía y gestionar la superación.

Hasta el más decidido espíritu contradictorio se allanará a reconocer que, a lo largo de cien años, navegando contra el viento y la marea que amenazan a las instituciones estatales, la Universidad de Puerto Rico no ha escatimado empeños para agenciar aquel cambio, aquella sintonía y aquella misión. Y que la solvencia intelectual ha sido el uso, la costumbre y la norma en la mayoría de sus cátedras y aulas.

Negarse a dicho elemental reconocimiento supone afirmarse en la mezquindad y la inquina.

Llega a su fin la lectura del testimonio que podría subtitularse Fragmentos, a dos voces, para una biografía de mi universidad.

Redundante es decirlo, pero hoy quiero redundar: la voz del profesor que fui y la voz del escritor que soy se alternaron a lo largo del Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 147

testimonio. La alternancia permitió el contrapunto de las emociones y reflexiones y la entremezcla de las calas y las miradas.

El profesor reivindicó el análisis y la pausa, el escritor reivindicó los fuegos de la imaginación. El profesor incorporó a sus participaciones algunos recursos del arte de polemizar, el escritor incorporó a sus participaciones algunos recursos del arte de radionovelar. El profesor se atuvo a las búsquedas típicas de las aulas. El escritor turisteó por las márgenes desgarradas que sitian la universidad estatal-la bulla que ensordece, el lumpenaje, la pordiosería, el hospedaje módico, el noctambulismo, las armas del amor, cuanto equivale a asignatura sin crédito en la ciudad junto al río Piedras. El profesor practicó la lealtad sin ambages al concluir que su universidad es amarga, pero es su universidad. El escritor fue indiscreto al explayarse en sus simpatías gremiales, dando por sentado que en diciendo El laberinto de la soledad decía Octavio Paz, que en diciendo La víspera del hombre decía René Marqués, que en diciendo nuestro escritor supremo decía Luis Palés Matos. El profesor fue un dechado de equilibrio al insistir en que la universidad es el lugar donde el desacuerdo se conversa.

El escritor fue un dechado de orgullo al reconocer que se encorbató y atavió con flux de color charcoal gray para disfrutar los conciertos semestrales del milagroso coro de la Universidad de Puerto Rico.

La mención del coro afamado obliga a frenar.

Y el freno obliga a la ponderación amorosa del himno universitario.

Dicha ponderación aconseja ayuntar la voz del profesor que fui y la voz del escritor que soy:

Cantemos unidos, Un himno al alma máter, Cantemos con fuerza El himno de la vida, Que anuncie juventud, amor y libertad, Dé gloria al luchador, Honra de la Universidad.

Breve, diáfano, pasional, son los adjetivos que mejor describen el himno de la Universidad de Puerto Rico, el himno a la madre que nos amamanta con sus saberes, el himno al alma máter. Dos poetas de egregia melodía lo cautivan en el pentagrama, con emoción justa y primor conceptual. Un poeta de la letra, Francisco Arriví, y un poeta del bello sonido, Augusto Rodríguez.

En la sobriedad radica su mérito grande: una sobriedad contraria a los parámetros de exageración y desmelenamiento que consustancian el género hímnico. Unos versos cortan el alma con sus filos, los que El Himno de la vida | Sánchez

invitan a cantar, a diario y sin tregua, el himno de la vida, el himno que anuncia la juventud, el amor y la libertad.

Toda alegoría incurre en la arbitrariedad.

Sin embargo, no hay una alegoría más exacta de la universidad, al margen de que el diccionario se ocupe en consentirla, que la propuesta a continuación y a la luz del inolvidable verso antes citado.

La universidad es el establecimiento donde se alaban a diario, sin cansancio y sin sumisiones, la juventud, el amor y la libertad.

Aprovecho la ocasión para despedirlos con la palabra que nos iguala y que nos encumbra: universitarios, muchas gracias por recibirme en sus mentes y corazones.

Buenos días.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 149

Fotografía por Luis Angél Molina

Asamblea Estudiantil en el Teatro del Recinto de RĂ­o Piedras |

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La universidad ante el barranco Margarita Benítez

Los diplomas de la Universidad de Puerto Rico han sido garantía de calidad por décadas, y emblema de esperanzas y de logros para cientos de miles de nuestros compatriotas. Es un deber de todos impedir la desvaloración de estos diplomas.

Las investigaciones federales en curso en la UPR ponen en entredicho nuestros diplomas y el futuro de nuestra institución. Se suman a continuados planteamientos de la “Middle States Association” (MSA), nuestra principal agencia acreditadora. Hay problemas de fondo que subyacen estos señalamientos, más allá de la fórmula fatal de que el que a hierro mata, a hierro muere. Nunca he visto amenaza mayor a la reputación y fuentes de financiamiento de la UPR. Están a punto de rodar por el barranco por el que ya ha caído la autonomía universitaria.

En peligro están, tanto el prestigio de nuestros diplomas, como las oportunidades futuras de profesores, investigadores, y estudiantes. La gran mayoría de ellos no merece estar en entredicho.

En la Universidad de Puerto Rico se juntan mis afectos, valores y principios. En 1997 me fui, como tantos, a Estados Unidos, porque no había lugar para mí en mi país, pero continué atenta a sus instituciones y proyectos educativos. Mi experiencia en el gobierno federal, con MSA, “think tanks” de política pública , y asociaciones de universidades me lleva a proponer ahora la creación de una comisión compuesta principalmente por puertorriqueños radicados en Estados Unidos, y vinculados, tanto con Puerto Rico como con el quehacer universitario o científico en Estados Unidos.

La encomienda de esta comisión sería identificar causas y remedios de los señalamientos hechos a la UPR por MSA y las agencias federales, y proponer un plan de acción para atenderlos pronta y eficazmente.

No se trata de suplantar a los universitarios radicados en Puerto Rico, sino de reforzar y de complementar sus esfuerzos con la experiencia y con los contactos de sus compatriotas en Estados Unidos, ya que es ante entidades estadounidenses que se juegan la reputación y el financiamiento de la UPR. Sugiero reclutar a líderes universitarios que hayan participado en La universidad ante el barranco | Benítez

comités de acreditación de la MSA a la UPR. Fuera de la región acreditada por MSA, también hay universitarios que conocen y quieren bien a Puerto Rico. Adicionalmente, los científicos puertorriqueños adscritos a la NASA, a los “National Institutes of Health” (NIH), o a la “National Oceanic and Atmospheric Administration” (NOAA), por ejemplo, conocen a fondo los procedimientos y reglamentos federales, y pueden ayudar a diseñar los planes correctivos necesarios.

Líderes de entidades hispanas comunitarias o educativas pueden dar testimonio de la importancia de la UPR para la movilidad social de los puertorriqueños de ambas orillas. Asimismo, distinguidos exalumnos de la UPR en Estados Unidos, entre ellos los miembros de la “UPR Alumni Association: UPRAA”, con sede en Washington, DC, aportarían ideas para encarar la crisis actual y evitar que vuelva a suceder.

Entendamos todos los puertorriqueños que la UPR se encuentra ante un barranco. Todos perdemos, y no gana nadie, si se viene abajo la Universidad de Puerto Rico, si las becas colapsan y los diplomas pierden su valor. Frente al barranco estamos. Los puertorriqueños de todos los sectores, de todos los partidos, de todas las orillas, tenemos que unir todos nuestros esfuerzos para salvar nuestra Universidad.

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FotografĂ­a por Max Toro

“Hoy más que nunca, en nuestra época de grandes mutaciones, es necesario que los jóvenes aprendan a conciliar esta doble exigencia : la de pensar y decidir desde sí mismo, desde su peculiar situación personal, geográfica e histórica –y es lo que se llama ser auténtico- y la de pensar y decidir con miras a esa universalidad que invoca Kant en su célebre imperativo. Autenticidad y universalidad no son valores antitéticos…”

José Echevarría Discurso en 63 Colación de Grados, 7 junio de 1968. era

Residencia Estudiantil Torre Norte | 155

La UPR: Nuestro tesoro nacional* Angel Collado Schwarz La Universidad de Puerto Rico no es solamente el principal centro de educación superior del país, sino también donde se realiza el 95% de las investigaciones científicas en la isla. En sus once recintos alrededor de Puerto Rico se gestan las nuevas generaciones.

La universidad pública es para una sociedad el principal vehículo de superación y la oportunidad de progreso para los necesitados y marginados.

Desde su fundación en 1903, la UPR ha jugado un papel protagónico en el desarrollo social y económico de Puerto Rico. Con más de 60,000 estudiantes y sobre 5,000 docentes e investigadores, la UPR constituye el principal centro de inteligencia y gestor del nuevo talento del país.

La UPR ha albergado a prominentes investigadores en las ciencias e ingeniería y a tres profesores galardonados con el Premio Nobel de Literatura. Su prestigio trasciende nuestras fronteras nacionales.

Sus graduados han puesto en alto el nombre de Puerto Rico en prácticamente todos los campos. El hecho de que el principal proyecto de la NASA, el de la exploración del planeta Marte, sea dirigido por un puertorriqueño graduado del Recinto de Mayagüez es evidencia del nivel de excelencia de los egresados de la UPR. Si bien es cierto que vivimos una crisis económica, no es creíble el planteamiento de escasez de fondos en un país que despilfarra millones de dólares en asesores inservibles, campañas publicitarias innecesarias, legisladores infructuosos y expansiones innecesarias en el Tribunal Supremo y la Junta de Síndicos de la UPR. El problema

* Publicado en El Nuevo Día el 30 de diciembre de 2010 La UPR: nuestro tesoro nacional | Collado Schwarz

no es la escasez de fondos, sino las prioridades del uso de los fondos disponibles.

La crisis de la UPR es mucho más profunda que los $800 de la cuota adicional. Se reduce la oferta académica, se rebajan los sueldos de los profesores, se dejan escasear los materiales educativos, se eliminan seminarios, sabáticas y programas de mejoramiento para los profesores, se desatiende el deterioro de la planta física.

Igualmente se desmanteló la prestigiosa Editorial de la UPR, carta de presentación de la institución y el principal recurso para diseminar la producción intelectual del país. La visión de la UPR de quienes fuimos educados en este centro universitario es dramáticamente distinta a la del Gobernador y los síndicos ajenos y extraños a la institución.

Una administración universitaria prepotente, arrogante y aislada no puede establecer diálogo con los jóvenes llenos de ilusiones, inquietudes y esperanzas en los inicios de su vida adulta. Una administración insensible que alberga policías, mercenarios y fuerza de choque adopta actitudes típicas del liderato de un país totalitario donde impera la intolerancia y el abuso.

En tiempos de crisis, los países exitosos invierten en sus universidades.

Este año Singapur, catorce veces más pequeño que nosotros, abrió su cuarta universidad pública dedicada a la tecnología y diseño en colaboración con la MIT. El banquero español, Emilio Botín, pronunció al comienzo de la crisis mundial: “la inversión en educación constituye la apuesta más eficaz a medio plazo para avanzar hacia sociedades abiertas, socialmente más equilibradas y económicamente más dinámicas… En momentos económicos tan complejos como los que atravesamos, es cuando hay que decir con claridad que la sociedad… no podrá hacer frente a los retos que nos plantea la creciente globalización de la sociedad del conocimiento si no contamos con un mayor protagonismo de la universidad y sus investigadores… La educación superior es una de las principales inversiones de futuro en cualquier país”.

Estos comentarios contrastan con la visión miope y retrógrada del actual gobierno, que entiende que la UPR es un gasto y no una inversión. Este gobierno coloca la centenaria institución educativa en manos de personas insensibles e incapaces de administrar, comunicar e inspirar al principal talento del país y a nuestras futuras generaciones.

Puerto Rico necesita una ley universitaria que la despolitice y, como en las mejores universidades públicas del mundo, sea la comunidad universitaria su administradora.

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Dibujo por el Arquitecto Thomas Marvel

Antiguo edificio de Ciencias Naturales | 159

Visión de la educación universitaria actual Ana Helvia Quintero

Ante las realidades de hoy nos debemos preguntar; ¿cómo deben ser las instituciones universitarias en nuestro país? Muchos países y universidades alrededor del mundo se están haciendo esta misma pregunta. Por ejemplo, el español José Gines Mora (2004) en un excelente artículo en la Revista Iberoamericana de Educación, titulado, La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento, discute esta pregunta en el contexto europeo. La Universidad de California en Berkeley, una de las mejores universidades públicas del mundo, también ha estado analizando esta pregunta en el contexto norteamericano, a través de la discusión de su plan estratégico. Las universidades en Puerto Rico, necesitan una reflexión en esta dirección, que las lleve a repensar su quehacer para atender las realidades del mundo de hoy.

Un estudio del desarrollo de las universidades nos muestra que esta institución milenaria se ha ido transformando de acuerdo a las realidades de la sociedad en la cual convive y que existen menos principios sagrados y generales que los que los propios universitarios solemos creer. Por ejemplo, a partir del Renacimiento, las investigaciones científicas se hacían en las academias, entidades separadas de las universidades. En el siglo XIX cuando la universidad medieval se transformó en la universidad moderna, la Universidad de Humbolt en Alemania asume la investigación como su misión. De igual forma, otras universidades se transformaron para atender las nuevas realidades socio culturales y económicas del momento: surgimiento de los Estados nacionales y de la era industrial.

Hoy el contexto al que ha de responder la educación superior está cambiando, y es necesario que también se modifique el modelo de * Presentación en Actividad Cumbre del Decimonoveno Senado Académico 2009-10 de la Universidad Visión de la educación universitaria actual | Quintero

nuestra universidad si queremos continuar aportando al desarrollo de la sociedad. En la discusión internacional sobre el futuro de la universidad se identifican varios elementos del nuevo contexto que es preciso atender: la importancia del conocimiento en la economía y en la solución de los problemas sociales; la transformación en los saberes y la creciente interacción entre ellos; la necesidad de educación por vida; y el alto costo de la investigación y la labor universitaria lo cual va a requerir la búsqueda de su nicho, el intercambio y la colaboración.

Un estudio del Consejo de Educación Superior mostró que “al examinar una muestra amplia de instituciones universitarias del país se comprueba la existencia de múltiples programas con pocas variaciones de contenido, las cuales pretenden atender supuestas demandas del mercado de trabajo”. Dado el alto costo de la investigación y la labor universitaria se va a requerir que cada institución universitaria identifique donde puede distinguirse. Identifique su nicho. A la par es necesario que aumente la colaboración entre las universidades en la investigación y en la enseñanza.

Elementos comunes a) la transformación de los saberes y la creciente interacción entre ellos Dentro de los diversos nichos que las instituciones deben desarrollar, se dan unos elementos comunes que todas deben atender. Uno de estos es la transformación de los saberes y la creciente interacción entre ellos.

Por ejemplo, los adelantos en los conocimientos e interpretaciones de mayor relieve en las ciencias naturales y humanas son el producto de la integración de los saberes de diversas disciplinas: bioestadística; medicina e ingeniería. Esta necesidad de integración requiere que repensemos la división tan estructurada en departamentos, la división entre instituciones; y la división con las empresas y el mundo del trabajo. Por ejemplo, en torno a la investigación sobre el cáncer, aumenta el estudio genético y este a su vez requiere de modelos estadísticos. Surge aquí un ejemplo de la necesidad de intercambios entre los recintos universitarios dedicados a la investigación médica y los dedicados a la investigación matemática.

Así como en el desarrollo de las disciplinas, la complejidad de nuestros problemas, la naturaleza cada vez más interdisciplinaria de las oportunidades y las soluciones requiere el trabajo en equipo, no solo entre las universidades, sino de estas con el mundo del trabajo. Por ejemplo en el proyecto que he estado trabajando con desertores escolares, Nuestra Escuela, nos hemos percatado que el fracaso escolar es un fenómeno de gran complejidad. Junto con los factores educativos, e interrelacionados con ellos, están otros factores importantes, como los atributos biológicos y psicológicos Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 161

de los jóvenes, la influencia de otros micro-sistemas (familia, pares, comunidad) en sus vidas, que también influyen en el fracaso escolar.

Por esta razón es tan importante que el modelo escolar que se desarrolle para trabajar con los estudiantes en áreas de pobreza urbana trabaje en forma integrada con los diversos factores que inciden en la tarea educativa. De hecho, uno de los elementos fundamentales para el éxito del Programa de Nuestra Escuela es el trabajo en equipo de las personas que atienden los diversos componentes escolares, así como los vínculos que crean con diversas instituciones y entidades de la sociedad.

Además del intercambio interfacultativo, el programa del estudiante se debe ofrecer el espacio para integrar disciplinas. Así por ejemplo, se deben abrir opciones para que el estudiante complete dos concentraciones o tome cursos de interés de otras disciplinas de estudio.

Se puede así combinar áreas de estudio en diversas facultades, como por ejemplo, biología y psicología; historia y sociología; matemática y economía. Se atiende así la realidad actual, donde las preguntas que hoy se plantean y los problemas que se confrontan no se ajustan a las disciplinas tradicionales, sino más bien integran elementos de varias disciplinas. En los estudios profesionales, al combinar disciplinas se podrían generar interesantes áreas que presentan posibilidades para el país, como por ejemplo los empresarios de la cultura. b) la educación general La educación general es tan importante hoy como siempre lo ha sido.

Ahora bien, lo que se ha entendido por educación liberal, del cual la educación general es una corriente, ha variado a través de la historia relacionándose con las ideas de la época sobre lo que es una persona “educada” (Kimball, 1995; Miller, 1988). En Puerto Rico, el modelo de educación general más generalizado se inspira en el desarrollado en la Reforma de la Universidad de Puerto Rico del 1942 (Benítez, 1943; Quintero, 1949 y 1958). Si bien hay elementos de esta filosofía que aún tienen vigencias, es preciso revisar la misma a partir de nuevos paradigmas que apoyarían el que se convierta en una herramienta para el futuro (Association of American Colleges and Universities.

2002; Bell, 1966; Bowers, 1987;Gaff, 1999; Ratcliff, 1996; Schneider y Schoenberg, 1997; Yarzábal, 1988).

Analizaré elementos que se asumen en la visión de la educación general de los años cuarenta que es necesario revisar.

La educación general para el siglo 21 Desde mi perspectiva la educación general debe aportar a que el estudiante conozca múltiples perspectivas de sí y del mundo, y que Visión de la educación universitaria actual | Quintero

desarrolle el conocimiento, destrezas y competencias que le sirvan para su desarrollo intelectual y como ciudadano responsable de su país con sensibilidades y competencias para interactuar efectivamente con otras culturas.

En su esencia la meta de la educación general que propongo tiene mucho en común con la que presenta Benítez . Pero como muy bien planteaba Thomas Jefferson: “While there is a seemingly timeless quality to the principal of liberal education, what we teach and how we teach are shaped by the world that we inhabit and in which our students will live.”

Así, al analizar las realidades de hoy, el desarrollo de las disciplinas y el conocimiento sobre cómo se aprende surge la necesidad de revisar elementos de lo que enseñamos y cómo lo enseñamos, en el bachillerato en general, y por consiguiente en la educación general.

Analizaré, como ejemplo, cuatro elementos que se asumen en la visión de la educación general de los años cuarenta que es necesario revisar: - Una dicotomía esencial entre la educación general y la especializada - La necesidad de unos conocimientos comunes a todos los estudiantes, que denominamos como un currículo medular - La visión de un ciudadano educado - La separación en la enseñanza de las competencias de comunicación de los contenidos de estudio.

Dicotomía entre la educación general y la especializada Si analizamos el desarrollo de las disciplinas, observamos que los estudios y las consideraciones inter y transdisciplinarias, ya han transformado las fronteras disciplinarias tradicionales, las cuales se difuminan cada vez más. Los cambios en las disciplinas, junto a los cambios en las teorías sobre cómo aprendemos, han promovido que los programas de estudio revisen los requerimientos de las concentraciones integrando actividades o cursos que llevan al estudiante a hacerse preguntas significativas sobre su área de interés; a entender la relación de esa disciplina con otras, así como con el quehacer social, desarrollar la habilidad de trabajar con formas de análisis que exigen contextualización y atención a los valores que inciden sobre el análisis de un problema. También se espera que los currículos ayuden a los estudiantes al desarrollo de conocimientos, las habilidades y las actitudes universitarias e intelectuales indispensables para participar en el diálogo con/de nuestra cultura (Schneider, Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 163

1996; Senado Académico de Río Piedras. Comité Especial para la Reconceptualización del Bachillerato, 1999; Technology Review(MIT), 1987). En este sentido, parte de las funciones de la educación general la realizan cursos de la concentración: - Discuten y reflexionan sobre los fundamentos del conocimiento; - Se relacionan las disciplinas y trabajan temas interdisciplinarios; - Se desarrollan destrezas de comunicación; - Se desarrolla la sensibilidad a valores éticos.

- Se desarrollan destrezas para el análisis critico en contextos diferentes La necesidad de unos conocimientos comunes a todos los estudiantes En la modernidad se pensaba que el conocimiento era universal y objetivo. Desde principios del siglo 20 han surgido críticas a estos supuestos (por ejemplo, Cherryholmes, 1999; Toulmin, 1990). Así por ejemplo, a partir de los años sesentas la metáfora del conocimiento como fundamentos y estructuras lineales ha ido perdiendo vigencia y se ha ido cambiando por la imagen del conocimiento como redes, conexiones, sistemas dinámicos (Rorty, 1979, Toulmin, 1990). En este sentido no hay unos fundamentos que todos deben conocer, sino unos campos con los cuales deben familiarizarse. Así por ejemplo, la Universidad de Harvard en su última revisión del “core curriculum” plantea: “We recommend that the Core Program be succeeded by a general education requirement that will enhance curricular choice, educate students in a set of areas that are defined broadly, include a wide range of courses, and provide for the development of a new set of integrative, foundational courses” “We outline an overall framework that focuses on providing students with greater flexibility to explore new areas, to discover new intellectual passions, and to move easily among fields of study so that they may more freely shape their education in close consultation with faculty advisers.” (Harvard University, 2004) La visión de un ciudadano educado En los últimos años hemos sido testigos de una dinámica de grandes transformaciones en nuestra sociedad: el surgimiento de una economía global basada en el conocimiento, la revolución tecnológica y su impacto en los sistemas de información, los cambios culturales, en las Visión de la educación universitaria actual | Quintero

estructuras sociales y en los patrones de vida. Estos cambios requieren desarrollar nuevas competencias, actitudes y valores en los estudiantes.

Por ejemplo, la nueva economía requiere una mentalidad innovadora y orientación al trabajo colaborativo en escenarios multidisciplinarios y multiculturales. La actitud emprendedora es necesaria en los diversos escenarios de nuestro quehacer y surgen nuevos valores, que llevan a su vez a nuevos pecados como el de degradación del ambiente.

Así tanto en el contenido como los procesos educativos se deben promover estas competencias, actitudes y valores.

El desarrollo de las competencias de comunicación La evidencia comprueba que la mejor forma de desarrollar las competencias lingüísticas es a través de los cursos de interés del estudiante. Así al desarrollar las secuencias en las concentraciones se deben señalar cursos que vayan desarrollando, en conjunto con el apoyo de un Centro de Competencias lingüísticas, las competencias de redactar, comunicarse, preparar informes, presentaciones orales.

Así en lugar de cursos específicos para desarrollar las destrezas de comunicación, los profesores de los cursos que integran las competencias lingüísticas deben trabajar en colaboración con especialistas en esta área en Centros de Competencias Lingüísticas.

También se trabajaría con los bibliotecarios para coordinar experiencias de desarrollo de las destrezas de información.

Es pues preciso repensar nuestros modelos de educación general para que ésta se convierta en una herramienta para el futuro. c) la educación por vida El cambio continuo en la tecnología y el conocimiento requieren de una educación por vida. Es pues necesaria una integración mayor entre la educación universitaria y los programas de educación continua.

Las instituciones universitarias en Puerto Rico para el Siglo 21 Hemos analizado varios elementos que debemos tomar en cuenta al reconceptualizar la universidad actual. Para comenzar es preciso diversificar la oferta post secundaria. Ofrecer rutas alternas y diversas, para atender la variedad de talentos, vocaciones e intereses de los estudiantes. En este proceso cada institución debe buscar su nicho, a la vez que promueve la colaboración entre las instituciones para trabajar en equipo, tanto en la investigación, como en la preparación de los estudiantes.

Dentro de la diversidad de instituciones existen elementos que todas deben atender. Uno es el ampliar el intercambio interfacultativo, entre Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 165

instituciones y con el mundo del trabajo. Esto a su vez requerirá estructuras académicas que faciliten la colaboración y conexiones entre departamentos y facultades, el flujo e intercambio de ideas y el trabajo en proyectos conjuntos con la comunidad. Esta mirada amplia apoyará la búsqueda de alternativas para nuestro país. De hecho, gran parte de la dificultad en resolver los problemas de nuestro país está en la forma como los definimos. Corrientemente limitamos los problemas a una causa inmediata. Así, por ejemplo, los problemas de delincuencia se plantean como problemas de control de actos delictivos, los problemas educativos, como problemas pedagógicos.

De esta forma, separamos el análisis de los problemas en las áreas tradicionales en que se han tratado y que hasta ahora no han logrado buenos resultados. Para lograr una mirada efectiva a estos problemas se requiere hacer conexiones, utilizar la imaginación e involucrarse en proyectos conjuntos con la comunidad. Cuando la universidad se integra a proyectos con el gobierno, con grupos comunitarios o con el sector privado, ofrece oportunidades de investigación y aprendizaje a los docentes y estudiantes, a la vez que apoya el desarrollo social, económico y cultural de nuestro país. En este proceso la universidad tiene mucho que aportar a la par que aprender.

Además de ampliar la conexión entre las disciplinas se necesita fortalecer las conexiones entre la educación general y la especializada, así como entre la educación universitaria y la educación por vida.

En conclusión Aunque las tendencias generales parecen claras, el nuevo contexto, precisamente por ser nuevo, es incierto y complejo. Si bien se pueden prever las grandes tendencias, los detalles exigen una actitud de constante reflexión y análisis, con el fin de que las universidades sean capaces de responder con rapidez y solvencia a los cambios de contexto.

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Visión de la educación universitaria actual | Quintero

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FotografĂ­a por Max Toro

Escuela de Derecho de la Universidad de Puerto Rico |

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Miedo, Arte y Libertad: La plena Inmortal* Antonio Martorell Después de escuchar, vibrar y comenzar el meneo irresistible que provoca el laureado grupo Coralia bajo la dirección de la entusiasta amiga Carmen Acevedo Lucio y después de ser presentado con la generosidad y solidaridad que caracteriza a mi cómplice en el teatro y en la vida (si es posible establecer tan burda distinción entre dos realidades vitales) Rosa Luisa Márquez, después de quitarme una máscara para portar otra, esta vez de carne y hueso, me siento ante ustedes desnudo, pues no voy a cantar ni a bailar.

Lo primero porque nunca he podido hacerlo, lo segundo porque aunque me encanta, de modo literal, bailar, ser liberado por el encantamiento de la danza, no es éste el momento y me veo obligado, sin lamentarlo, que de lamentaciones ya tenemos bastante, a vestirme de palabras y a la vez desnudarme con ellas. Porque, aunque mi devoción por la imagen es incuestionable, hay verdades, o búsqueda de verdades que solicitan, que requieren, que quieren y vuelven a querer el decir con la palabra, el cuestionar con el verbo, el actuar sustantivo.

Y de tres sustanciosos sustantivos se trata esta clase magistral que comienzo por cuestionar si es clase y si es magistral. Prefiero llamar a éste un acto conspiratorio que renuncia al secreto, una solicitud de alianza creadora en mutuo aprendizaje y mortal ambición por otro lado, el que resulte magistral o no en su doble sentido de pedagógica y de excelencia depende de cuan útil pueda serle a ustedes mis interlocutores y compañeros aprendices designados o voluntarios.

Los tres sustanciosos sustantivos aludidos son: miedo, arte y libertad.

Una trinitaria colorida y frondosa como las que abundan florecidas bajo el sol del sur en el jardín de mi taller en La Playa de Ponce para estos días de estío tardío, que no de hastío, que nubla el horizonte boricua en esta temporada de huracanes, escándalo y desgobierno.

* Antonio Martorell, 19 de septiembre de 2007, Clase Magistral, Teatro de la UPR Inauguración año académico 2007-2008.

Miedo, arte y libertad: La plena inmortal | Martorell

Pero no nos regodearemos en la desgracia que ella solita se encarga de emboscarnos, sino que miraremos de frente y con placer estos tres comprometedores vocablos: miedo, arte y libertad que nos invitan a saborearlos o a escupirlos según sea el caso.

Comencemos por el miedo, tan antiguo y persistente, ese ancestral acicate del arte provocador de imágenes que desde las inscripciones en las cuevas prehistóricas sirvieron para instrumentar conjuros y detentes, adorar presencias tutelares y divinidades protectoras. Sí, en los albores, antes de que la primera línea fuera dibujada existió el miedo.

La piedra, la madera y el barro nos brindaron sus superficies para en ellas afincar y afirmar la vida enfrentándose a la muerte. Y también horadamos esas superficies para profundizar nuestro conocimiento de ese vasto, amenazante y oscuro universo que habitamos y nos habita.

Al representar por miedo y por medio de imágenes a los otros y a nosotros mismos, al traducir la realidad que vemos con nuestros ojos en la realidad que creamos con nuestras manos, nos apropiamos de una experiencia hasta entonces ajena y la convertimos en re-presentación suya, que no es mero espejo de sí misma, sino algo más, que ya no es ni suyo ni mío, siendo mucho más. Ese mucho más, es una nueva forma del conocimiento, una pista de verdades, en ocasiones contradictorias, pero que tienen el poder de desterrar el miedo de nuestro horizonte.

Si consideramos la inflación de precios que prevalece en el mercado internacional del arte hoy día con sus ridículas cifras estratosféricas y el sitial de celebridad conferido al arte y a los artistas en nuestra sociedad, nos percatamos de que, por desgracia, el arte en sí ha sufrido una penosa devaluación. Me explico. El valor del arte como instrumento del conocimiento, tanto de aprendizaje como de enseñanza (que no es lo mismo) de comunicar y compartir, hasta de revelación y también de enigmático, encuentro de acertijo provocador ha sido eclipsado, casi borrado, por la cantidad de dólares, euros y yenes desplegados en los medios difusores de información que han configurado una pantalla numérica terminando en ceros interminables a través de la cual apenas alcanzamos un atisbo, una breve y fugaz visión del arte mismo.

El arte como símbolo de posición privilegiada, de clase, el arte como mera ornamentación, como inversión económica, el arte como objeto de consumo, el arte por su capacidad para sorprender, incomodar o acomodar, el arte como auto proclamación de novedad, el arte como moda, el arte como espectáculo y entretenimiento. Todo esto y más puede ser y no ser arte, pero la suma de todas estas cualidades no es suficiente para abrazar el cuerpo inapresable e inapreciable del arte.

El arte se ha convertido en corto atajo para alcanzar el éxito que no es lo mismo que el arte como largos, azarosos e impredecibles senderos Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 171

que se bifurcan en el bosque de la aventura, el riesgo que supone descubrir nuevas y viejas verdades que al descubrirse o redescubrirse resultan verdaderas verdades, asombrosas verdades, deslumbrantes verdades. Verdades, que ya sabemos más pronto que tarde, cederán su lugar a nuevos descubrimientos y redescubrimientos, verdades que serán sepultadas o servirán de fundamento a otras verdades en la incansable aventura del arte.

Resulta curioso que en nuestra particular pronunciación puertorriqueña las palabras verdad y beldad significan lo cierto y lo bello, lo ético y lo estético, la moral y el gusto, estas dos palabras verdad y beldad se pronuncian igual: ¿veldad? Y que al solicitar información a un juicio emitido, a un parecer compartido, lo hagamos con una afirmación negada o una negación afirmada: ¿No veldad? Pero es que la lengua sabe cosas que el cerebro no entiende. Tanto la mano como el ojo son herramientas que no sólo obedecen los mandatos cerebrales, sino que adquieren vida y voluntad propia, se adelantan, avanzan, hacen de las suyas antes de que la conciencia las aperciba y censure.

Y sin embargo, el miedo, ese atávico enemigo y también encubierto provocador de la aventura no ha sido erradicado de nuestro entorno.

Allí, en esa pretenciosa persecución del éxito, el miedo se esconde y asoma, en ese empecinado camino hacia la fama, el miedo al fracaso (ya que el éxito se mide por el dinero y el reconocimiento) se convierte en portentoso obstáculo del conocimiento, el enemigo del riesgo y la gozosa inquietud que resulta del no saber pero aventurarse en una apuesta responsable a la intuición alimentada por la disciplina, el oficio y el estudio crítico de una tradición siempre cambiante, jamás estática.

Aquí bien se vale un breve paréntesis sobre lo que a falta de mejor definición insisto en llamar riesgo responsable ya que el arte es una magnífica y necesaria oportunidad para ejercerlo, pero no la única. He podido observar que en nuestro país somos en extremo arriesgados y más que valiente, temerarios, en tres territorios indebidamente abusados. Estos son, no necesariamente en orden de importancia: la carretera, el bar y la cama aunque unos conduzcan a los otros.

Somos unos tigres en la carretera, un barril sin fondo en el bar y unos jinetes al palo en la cama en donde nos jactamos de ignorar las más elementales precauciones dictadas por las epidemias que nos azotan y por el respeto vencido por el respeto a la pareja y a la paternidad y maternidad planificadas.

Quisiéramos que tan espontáneo y azaroso valor lo demostráramos con el riesgo responsable en nuestros deberes comunitarios, en el asumir la libertad y sus consecuencias en vez de la sumisión y la complacencia. Ya abundaremos en esto más adelante.

Por ahora continuemos con el miedo y su función de disfunción en el Miedo, arte y libertad: La plena inmortal | Martorell

arte que no es otra cosa que un reflejo de gran visibilidad y prestigioso marco del miedo prevaleciente en una sociedad enferma cuyos síntomas reconocibles son la desconfianza, el conflicto, las iniquidades, la injusticia y la violencia resultantes. El miedo a la diferencia, la sospecha del otro producto de la ignorancia son ingredientes esenciales en ese guiso indigesto contrario al banquete del arte, a su práctica enjundiosa tanto en su producción como en su perfección.

Conozco jóvenes de familias llamadas privilegiadas que no han tenido el privilegio de asomarse siquiera a otra realidad que la propia. Jóvenes criados en urbanizaciones cerradas desde donde salen en automóviles cerrados a colegios cerrados y de allí a clubes cerrados y cuya primera apertura a la vida de los otros, su primer contacto con un mundo fuera de su protectora cerrazón es su llegada a esta Universidad que es de Puerto Rico, de todo Puerto Rico, con sus ventajas y desventajas, sus armonías y conflictos y sobre todo con sus diferencias, que para bien sean, aunque a veces duelan.

Y aquí en la Universidad y donde quiera, el arte es una señal de transito ajena al letrero única salida. Es por el contrario una señal multidireccional llevándonos a distintos lugares y tiempos. Lugares desconocidos porque no sabíamos que existían hasta que arribamos a ellos, aunque esto no quiere decir que son nuestro exclusivo descubrimiento. Siempre seguimos las huellas de otros aunque no lo sepamos.

Cuando era un joven aprendiz en el arte (ahora sigo siendo aprendiz, aunque ya no soy joven) escuché la siguiente conversación entre uno de mis maestros, Rafael Tufiño y un acaudalado cliente norteamericano. El coleccionista, a quien aún no se le concedía tanta categoría, acababa de adquirir una pintura del Maestro y después de firmar el cheque, pero antes de entregárselo, le preguntó al artista a boca de jarro: Maestro, ¿cuánto tiempo Ie tomó pintar este cuadro? A lo cual el Maestro Tufiño, echándose atrás y disparándole una mirada por encima del doble escudo de sus gruesos lentes verdeazules, le ripostó sin pestañear: cuarenta y cinco años. Me tomó cuarenta y cinco años pintar ese cuadro. Que era ni más ni menos su edad en ese momento. El cliente, que aún no se consideraba coleccionista y que devengaba jugosos honorarios como abogado corporativo, inclinó la cabeza sabiéndose perdido, le entregó el cheque al Maestro y emprendió la retirada con el cuadro bajo el brazo y el rabo entre las patas.

Reflexionando sobre este incidente muchos años más tarde, comprendí a cabalidad la lección que el Maestro impartió entonces para beneficio de quienes participamos de la escena. El abogado corporativo estaba acostumbrado a contabilizar el trabajo por jornadas cumplidas, no por talento desarrollado, por horas de labor, no por siglos de conocimiento.

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Al escribir un prólogo para la retrospectiva maravillosa de Tufiño unos treinta años después lo titulé: El lienzo milenario. Aquella pintura en particular, al igual que toda buena pintura resulta de la internalizada experiencia del artista y su mano pero también de siglos de la historia del arte, su interpretación, el intenso mirar de aquellos que saben ver, que aprenden y aprehenden por los ojos y por el desarrollo sensible de todos los sentidos reaccionando a esa prolongada mirada que descubre ritmo en el color, aroma en la textura, movimiento en la línea, volumen en el tono y luz en la sombra.

Porque el arte es un oficio aprendido en la experiencia unida a la imaginación y potenciada por el ejercicio de ese oficio para descifrar un misterio que se resiste a ser reve1ado. El arte, potenciado de este modo, se convierte en instrumento indispensable de la libertad, pero esta herramienta debe ser pulida en la práctica y esgrimida sin temor a lanzarse adelante, a ir más lejos y jamás quedarse corto por el temor a dañar lo ya logrado, lo que ya está bastante bien. Bastante bien no basta. En el arte, la palabra bien no es palabra que acepte disminución o aproximaciones.

Tampoco es cuestión de ser el mejor. Comparado con el deporte, en el arte la excelencia no puede ser medida en términos de tiempo y espacio — cuán rápido corre o cuán alta es tu puntuación en un desempeño atlético. El curso y discurso del arte no es lineal, aunque la línea sea uno de sus elementos, porque no existe un criterio exclusivo para juzgar la obra artística. Términos como el mejor, el número uno, el único, son inútiles excepto para propósito de promoción y mercado.

Aplicado al arte, estos términos establecen criterios falsos que desorientan tanto al creador como al destinatario de la creación.

Así es que el arte, su producción, recepción y re-creación narran una historia de nunca acabar. Cualquier artista puede decirles que no importa cuán feliz sea el resultado final y la celebración que acompañe a la obra de arte terminada, nada compara con el gozo, la duda, incluso la angustia del proceso mismo. Quizás por eso el trabajo, la labor que supone el crear el objeto de arte es tan absorbente que uno se olvida del todo lo que es ajeno a él, involucrado como está en el acto creador, sus hallazgos y tropiezos.

Pues el arte te libera de la tiranía del tiempo y sirve también para luchar contra la tiranía que supone la opresión sea política, religiosa, social, económica, sexual, étnica o racial. El arte ennoblece cualquier tema y derroca toda autoridad ya que el arte puede ser tanto veneración como rebelión, celebración como condena, pregunta como respuesta.

Lo que no puede y no debe ser es neutral, pasivo, insignificativo.

Si el arte te libera, esa libertad demanda ser atesorada y cuidada, Miedo, arte y libertad: La plena inmortal | Martorell

alentada y defendida. Nunca he conocido a una persona que no posea algún talento artístico, pero la inmensa mayoría de nosotros vive su vida sin que ese talento sea reconocido, mucho menos desarrollado ese potencial. Hace tiempo estoy convencido de que el ejercicio del arte es esencial para el crecimiento y la práctica, tanto individual como coletiva, de la libertad comenzando por la selección de la superficie sobre la cual uno trabaja, su forma y tamaño, los colores que han de ser aplicados, la composición por desarrollarse, el tema a expresarse, pero más importante aún, quien es uno, quien soy en ese momento de la creación, ya que he sido otro antes y otro seré cuando ejecute el próximo trabajo y eso uno lo descubre haciendo. Uno también descubre qué tiene en común con su comunidad, qué lo diferencia de ella, como ambos factores son igualmente importantes, cómo distinguir y armonizar uno con el otro y como establecer y defender el derecho a la diferencia y a su manifestación.

Es harto sabido que los artistas a lo largo de la historia han sido sospechosos, y con razón, de ser subversivos. No puede ser de otro modo que seamos considerados subversivos porque los somos.

Si analizamos el origen de esa palabra injustamente criminalizada, encontramos que significa literalmente descubrir, exponer el otro lado, el lado oculto, la visión alternativa y la naturaleza de aquello que requiere nuestra atención y transformación.

Por eso se han quemado libros, el arte ha sido designado como degenerado y los artistas perseguidos por la Iglesia y el Estado a través del tiempo. El miedo a la libertad no puede coexistir con la práctica del arte. O se opta por el miedo o por el arte. Porque el miedo genera miedo y el arte genera arte y sólo en el ejercicio de la libertad puede concebirse el arte.

Los críticos de arte con sus simplificaciones historicistas alguna vez me han catalogado como un artista post-modernista viviendo y creando en un mundo post-colonial. Se equivocan en ambos casos.

Soy un artista puertorriqueño que vive y trabaja en una colonia clásica de los Estados Unidos con la cuestionable distinción de ser una de las pocas colonias que sobreviven del antiguo orden imperial. Como aclaración debo señalar que no soy tampoco un artista postmoderno en el sentido estricto de la palabra, ya que la modernidad misma nos fue tan impuesta que todavía estamos tratando de bregar con ella, descubriendo sutilezas y decidiendo que usar y que descartar.

Tampoco se me puede ubicar o encajonar en la fácil cronología generacional pues mi comportamiento en las artes no corresponde a ninguna generación signada por el año de nacimiento. Por lo tanto me considero a mí mismo un artista degenerado y a mucha honra.

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Fotografía por Francisco Javier Rodríguez Suárez

DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS Efrén Rivera Ramos Jorge Rodríguez Beruff Fernando Picó César Rey Elías Gutiérrez Ángeles Molina Iturrondo Samuel Silva Gotay Jose Luis Ramos Escobar Raúl Mayo Santana Jardines del Recinto de Cayey |

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La Universidad y lo posible* Efrén Rivera Ramos Agradezco a la Facultad de Estudios Generales, a su programa de Bachillerato y, especialmente, a su Decano, el Dr. Jorge Rodríguez Beruff el haberme honrado con su invitación a dirigirme a ustedes en la mañana de hoy. El honor se convirtió inmediatamente en satisfacción por varias razones. Primero, por el vínculo afectivo que me ha unido durante varias décadas al amigo Rodríguez Beruff. Segundo, por el aprecio que le tengo a la Facultad de Estudios Generales y a sus integrantes. Finalmente, por el hecho de que esta actividad se realiza principalmente para ustedes, los estudiantes de nuevo ingreso.

Mis allegados más cercanos saben que pocas cosas me emocionan tanto como el primer día de clases. Ha sido así desde aquel primer día de clases en con el que inicié mis estudios formales como un estudiante seriecito de primer grado de la Escuela del Carmen, aquella escuelita privada, ya desaparecida, que acogía entre sus alumnos a los niños y niñas pobres – como mis hermanos y yo – del Sector de la Playa de Mayagüez. Todavía el primer día de clases, como profesor en la Escuela de Derecho, es para mí una ocasión especial. Bueno, sé que ya el primer día de clases de este semestre pasó. Estamos a finales de octubre.

Pero como esta conferencia lleva el nombre de Lección Inaugural, supongo que algo inaugura. Inaugura formalmente el año académico.

Se tiene también la intención de que marque para ustedes, los estudiantes de nuevo ingreso, el despegue de una nueva etapa en sus vidas que les anuncia un mundo lleno de posibilidades, que si no son infinitas pueden resultar para cada uno y cada una de ustedes casi como si lo fueran. Y qué más parecido que eso al panorama de posibilidades que augura siempre un primer día de clases.

Cada vez que se lleva a cabo, esta conferencia inicia también un nuevo ciclo en la incesante sucesión de ciclos anuales de la vida institucional de este Recinto. Ese renovado comienzo anual siempre plantea el reto

* Vigésimo Primera Lección Inagural del Recinto Acdémico de Río Piedras, Año Académico 2008-2009, Auspiciada por la Facultad de Estudios Generales La universidad y lo posible | Rivera Ramos

de conjugar el equilibrio saludable entre lo que se repite y lo que se innova, entre la continuidad que reafirma lo que ha venido siendo la institución y la maravilla de lo que puede ser con cada generación de nuevos estudiantes y nuevos profesores que ingresan a ella. La Lección Inaugural, ofrece, por lo tanto, la ocasión oportuna para reflexionar no sólo sobre lo que la universidad ha sido, sino también sobre lo que puede ser.

El tema de esta conferencia será, pues, la Universidad y lo posible... es decir, lo que puede ser. Tendrá, a su vez, dos focos de atención.

En primer lugar, lo que la experiencia universitaria puede ser para ustedes, los estudiantes. Y, en segundo término, lo que la Universidad, como institución, puede y debe hacer para crear las condiciones para que ese mundo de posibilidades que se abre ante ustedes no se quede en mera aspiración. Mis comentarios irán dirigidos a ustedes los estudiantes, en primera instancia, y luego, como consecuencia, a nosotros, los docentes y los administradores.

Pero antes de continuar, permítanme insertar una nota personal. Su pertinencia quedará revelada cuando termine el relato, que será breve.

Acabado el verano de 1957 volví a sentir el cosquilleo que me producía la anticipación del primer día de clases: esta vez, el que daría inicio a mi quinto grado de escuela elemental. Me levanté temprano, me puse el uniforme que me había hecho mi madre, costurera como había pocas en aquella ciudad de costureras, y salí del apartamento en que vivía con ella y mis dos hermanos (mi padre acababa de irse a Nueva York para fundar otra familia). El apartamento, de dos cuartos dormitorios, estaba localizado en el edificio número 16 del Caserío Franklin Delano Roosevelt, de Mayagüez, uno de aquellos complejos de viviendas para las familias pobres – hoy se les llama residenciales públicos – que el proyecto de urbanización del gobierno del Partido Popular Democrático había hecho proliferar por las ciudades y pueblos del país. Tras salir del apartamento, bulto en mano, caminé la media hora que me tomaba llegar hasta la Escuela del Carmen y entré lleno de ilusión al salón de Sister Verónica. Veinte años después, acabado el verano de 1977, volvió la sensación expectante que me producía el ansiado primer día de clases. Esta vez me aprestaba a entrar a un aula distinta: el enorme salón en el que dictaba clases el famoso constitucionalista norteamericano Lawrence Tribe, en la Escuela de Derecho de la Universidad de Harvard, a donde había llegado yo a cursar mis estudios de Maestría en Derecho.

En septiembre de 1959 todavía vivía en el edificio 16 del Caserío Roosevelt. Desde allí, hacía unas semanas, había caminado la media hora que me separaba de mi primer día de clases del séptimo grado.

Treinta años más tarde, en septiembre de 1989, habría de caminar Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 179

pensativo y anhelante por aquella calle extraña de aquella ciudad nueva para mí, en una de cuyas esquinas se asentaba la Facultad de Derecho del University College de la Universidad de Londres. Allí había ido a parar a proseguir mis estudios doctorales en Derecho.

En enero de 1968 mi madre, mis hermanos y yo habíamos dejado atrás la vida del caserío y residíamos en la Calle Echagüe de un barrio de nombre sabroso, si alguno, el Barrio Dulces Labios de Mayagüez.

Cuarenta años más tarde, en enero del 2008, habría de salir una tarde, abrigado para el frío, del edificio de la Calle Church de la ciudad de New Haven, Connecticut, donde residiría durante los próximos cinco meses con mi esposa, la profesora Esther Vicente. Desde allí caminaría los siete minutos que distaban del comienzo del primer día de clases en la Escuela de Derecho de la Universidad de Yale a donde fui a dictar un curso como profesor visitante. ¿Qué ocurrió desde aquellos agostos, septiembres y eneros de 1957, 1959 y 1968 que facilitó el tránsito del edificio 16 del Caserío Roosevelt y la Calle Echagüe del Barrio Dulces Labios hacia aquellas otras calles, tan diferentes, distantes y ajenas, de las ciudades de Cambridge, Londres y New Haven? ¿Qué había mediado entre aquellos salones sencillos y austeros de la Escuelita del Carmen– que yo ayudaba a limpiar y a pintar como ayudante del conserje – y aquellas aulas impresionantes de las universidades de Harvard, Londres y Yale (donde el cosquilleo del primer día de clases seguía, por cierto, siendo el mismo)? Mucho había sucedido, por supuesto. Pero hay un fenómeno de cuya influencia determinante para que esos traslados sucedieran no tengo la menor duda: lleva por nombre la Universidad de Puerto Rico.

La UPR no sólo me preparó para esos tránsitos, sino que me ayudó a comprender mejor la importancia que ambos grupos de experiencias – tan separadas en el tiempo – han tenido en mi formación y en la configuración de la persona que soy hoy. Eso es parte – y sólo parte – de lo que esta universidad ha hecho posible en mi caso. Es por eso, comprenderán ustedes, que la única legitimidad que reclamo para hablarles del tema que he escogido esta mañana no es otra que la legitimidad de la memoria, del agradecimiento y del afecto.

Si les cuento esto no es porque crea que sea una historia singular. Se los narro precisamente por lo contrario. Cambiando los nombres, las fechas y algunos de los lugares, esta historia nos la podrían contar miles y miles de personas egresadas de esta institución, incluidas muchas de las presentes. Pero es justamente ese hecho, el que no se trate de historias exclusivas, lo que hace que el fenómeno sea sobresaliente.

Sobresaliente por lo mucho que ha significado para la vida de este pueblo. Esas decenas de miles de historias en su conjunto, con sus efectos multiplicadores, constituyen la historia colectiva de lo que esta universidad ha hecho posible.1 La universidad y lo posible | Rivera Ramos

II He dicho que hablaremos de lo posible. Y me parece que no hay mejor lugar ni mejor momento para formular la cuestión de esta manera. Me refiero primero al lugar: la universidad. Las universidades contribuyen a imaginar y generar posibilidades de varias formas. Por ejemplo, desde sus orígenes las universidades han aspirado no sólo a ser transmisoras, sino también productoras, de conocimiento. Todo nuevo conocimiento, sea teórico o práctico, introduce una nueva posibilidad: bien sea de entender mejor el mundo en el que vivimos o de transformarlo con nuevas incidencias técnicas. Igual ocurre con la creación – sea artística, literaria o tecnológica. Pues cada nueva creación hace posible una nueva experiencia estética, una nueva propuesta sobre el arte de crear, una nueva forma de percibir e intuir el mundo. Lo mismo puede decirse del diseño de políticas innovadoras y de la formulación e implantación de nuevos modelos de intervención con el mundo social, campos del saber que, por fuerza, combinan la producción de conocimiento con la creación en su sentido más amplio. Tanto la producción de nuevo conocimiento como la creación constituyen, pues, incursiones frescas en las avenidas de lo posible.

En resumen, las universidades – aún vistas desde sus ángulos más tradicionales – se han dedicado a hacer posible lo que no lo había sido antes.

Como sabemos, actualmente esa función ya no es exclusiva de las universidades. Hoy se produce continuamente nuevo conocimiento y se generan nuevas creaciones en otras instituciones y en otros ámbitos del quehacer humano: en las empresas, los gobiernos, los organismos internacionales, las organizaciones no gubernamentales.

Según algunos, eso es parte de la llamada crisis de la universidad contemporánea. Con todo y lo duro que pueda estar resultando esa competencia, tengo para mí que la universidad atentaría contra su propia existencia si abandonara esa tarea para que la realizaran otros. Formar profesionales, sí. Prestar otros tipos de servicio a la comunidad, sí. Pero investigar, producir conocimiento nuevo, experimentar y crear también. Esto es particularmente importante en el caso de Puerto Rico. Nuestro país no debe conformarse con ser mero importador y consumidor del conocimiento que generan otros.

Debe también ser productor y exportador de conocimiento nuevo.

Esta tarea, cuando se realiza en la universidad, supone, por supuesto,

1. Para una magnífica colección de ensayos sobre lo que ha significado el proyecto de la Unaiversidad de Puerto Rico para el pueblo de Puerto Rico desde su creación hasta nuestros días, véase Silvia Álvarez Curbelo y Carmen I. Raffucci, editoras, Frente a la Torre: Ensayos del Centenario de la Universidad de Puerto Rico, 1903-2003 (San Juan: La Editorial, Universidad de Puerto Rico, 2005).

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gozar de la posibilidad de criticar y cuestionar el conocimiento, las prácticas sociales y las creaciones culturales y tecnológicas existentes.

Ese espacio de producción y creación tiene que ser, pues, un espacio de libertad. Y sabemos que esos ámbitos de libertad para la creación y la producción académicas también están bajo amenaza. De hecho, me parece que el riesgo mayor hoy día no radica en que otros también se dediquen a la creación y a la producción de conocimiento. Mientras más creación y nuevo conocimiento haya, mejor. El verdadero peligro actual consiste en que sean otros quienes le dicten desde afuera la agenda de investigación y creación a la universidad. Bien sea a través de donativos, públicos o privados, otorgados con restricciones excesivas o bien sea a través de otras exigencias externas de que la universidad oriente su investigación hacia tal o cual problema o campo del saber, desmereciendo y menoscabando la investigación libre que puedan llevar a cabo los universitarios. A veces esas presiones se justifican aduciendo que la investigación tiene que ser pertinente a los problemas reales de la sociedad. Pero el concepto mismo de pertinencia tiene fuertes cargas valorativas, amén de que la definición de qué son “problemas reales” es parte, precisamente, de lo que la investigación procura fijar. Salvado el diálogo productivo que los universitarios podemos y debemos tener con la comunidad externa, no hay por qué dejar la determinación de esos asuntos al arbitrio, cuando no los intereses, de toda suerte de fuerzas extra-universitarias.

De ahí que haya que proteger el espacio de libertad que esa actividad productiva y creadora exige y reclama. Los universitarios – si queremos universidad – nos veremos cada vez más en la necesidad de defender esas posibilidades de las intervenciones que le llegan de todas direcciones: de los gobiernos, los partidos políticos, los consorcios económicos, los donantes, los periódicos, los analistas noticiosos, y sí, también, de los propios funcionarios de la institución y otros elementos internos que no entiendan a cabalidad lo que significa la libertad de los universitarios.

Ha habido otras instancias – menos tradicionales, más subversivas – en que las universidades han servido de centros de imaginación de lo posible. Baste recordar, para subrayar un solo ejemplo, que este mayo pasado se cumplieron exactamente cuarenta años de aquel mayo memorable del 1968 cuando los estudiantes franceses pusieron en jaque a todo el sistema político francés. Hoy se reconoce que aquel movimiento iniciado fundamentalmente por estudiantes universitarios marcó un hito en la cultura política y la vida francesa en general. Se habla de un antes y un después de mayo de 1968. Aquello se regó como pólvora – y no siempre figuradamente – por todo el mundo. Con todas sus contradicciones y flaquezas aquella voluntad universitaria de cambiar las cosas se lanzó a las calles y a las plazas y a los parques con la intención de instalar ese mundo que los universitarios imaginaban posible. Puerto Rico no fue la excepción. Y esta universidad estuvo, La universidad y lo posible | Rivera Ramos

en nuestra tierra, a la vanguardia de la sacudida. El mundo no cambió en los términos que quisieron aquellas juventudes. Pero de una forma u otra su huella quedó donde quiera que se registró algún cambio por pequeño que fuera. Algo nuevo hicieron posible.

Dije antes que este es no sólo el lugar adecuado, sino también el momento apropiado para hablar de lo posible. Porque si entre las consignas del 68 y su secuela recordamos todavía aquella entrañable y muy inspiradora que nos convocaba a ser realistas, haciendo lo imposible, hoy la intención transformadora parece andar por otros senderos discursivos. Es significativo, por ejemplo, que uno de los movimientos contemporáneos que más ha aguijoneado la imaginación de multitudes de jóvenes y no tan jóvenes en diversas partes del mundo es ese que proclama que “otro mundo es posible”. Aunque supongo que algo de idealismo en el sentido hegeliano debe haber en la consigna, a juzgar por algunas de las propuestas que se han generado a su amparo parece que se va aprendiendo ya la enseñanza de Carlos Marx de que la humanidad no asume tareas para las que no está preparada. Es decir, tareas que rebasan el ámbito de lo posible.

En ese sentido es sugerente la fórmula ideada por el sociólogo británico Anthony Giddens , quien, en uno de sus mejores momentos, nos exhortaba a abrazar lo que llamaba el “realismo utópico”. Utópico porque se plantea la transformación de lo vigente; “realismo” porque lo hace a partir de las tendencias realmente existentes en el mundo.2 En otras palabras, a partir de una evaluación realista, pero ambiciosa, de lo posible.

Más aún, a diferencia de otros momentos en la historia, las nuevas condiciones propician que se estimule contínuamente la imaginación de lo posible. En épocas en que los cambios se contaban en siglos, en las que la lentitud de la existencia hacía muy difícil imaginar un mundo diferente, lo posible estaba siempre vinculado a lo conocido, a lo existente. La compresión del tiempo y el espacio que las nuevas tecnologías han supuesto han trastocado ese hábito de la imaginación.

La acelerada transformación de los medios de comunicación, intercambio, intervención con la naturaleza y configuración de las relaciones sociales nos anuncia a cada paso que lo diferente, lo nuevo, lo desconocido, es posible. Que lo que no existía ayer, ni hace una hora, está al alcance de nuestra mano. Eso, creo, es particularmente cierto para ustedes, los más jóvenes.

III Llego, así, a lo que he querido que sea el centro de esta conferencia.

2. Véase Anthony Giddens, The Consequences of Modernity (California: Stanford University Press, 1990).

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Les prometí que les hablaría sobre lo que la experiencia universitaria puede ser para ustedes. Eso quiere decir que no he venido a decirles lo que la universidad debe ser para ustedes. He supuesto que de esas exhortaciones deben estar empezando a cansarse ya, porque el lenguaje prescriptivo – el que ordena lo que debe hacerse – además de los abogados suele ser también el de los funcionarios y, no pocas veces, el de muchos docentes.

Tampoco procuraré decirles lo que la universidad será para ustedes.

Ese otro lenguage es más propio de los que se dedican a la predicción, sea científica o astrológica. Y esos definitivamente no son mis campos de acción. Además lo que termine siendo la universidad para ustedes dependerá mucho de las circunstancias personales de cada cual y de las del entorno que les toque vivir coyunturalmente.

Pero, más importante aún, si he decidido hablarles sobre lo que la universidad puede ser para ustedes es porque me ha parecido el enfoque más respetuoso de su libertad. Este enfoque ni les predica ni les predice. Con él no pretendo otra cosa que exponerles, a base de mi experiencia, algunas de las elecciones que se les presentan para su presente y para su futuro con su ingreso a esta universidad. Conviene recordar aquí la sugerencia de Hannah Arendt, una de las principales pensadoras del siglo veinte, de que la libertad consiste en lograr que sea lo que no ha sido.3 Si agregamos que la realización de lo que no ha sido depende de que sea posible, tendríamos que concluir que la libertad radica en hacer realidad lo posible.

De modo que hablar de lo que les es posible es también hablar de su libertad. La libertad concebida, pues, no sólo como ausencia de restricciones externas, sino también en su sentido positivo de capacidad para realizar sus planes de vida. Inspirándose en los historiadores, dramaturgos y poetas de la Roma Antigua, Arendt también relaciona la libertad con los inicios,4 pues cada comienzo ofrece una nueva posibilidad de hacer que sea lo que no ha sido.

Estos inicios suyos en la vida universitaria tienen, entonces, todo que ver con su libertad – con sus posibilidades de hacer realidad lo que no ha sido para ustedes todavía.

He dicho que, en cuanto a ustedes, los estudiantes, procuraré evitar el lenguaje prescriptivo. No hago, sin embargo, la misma promesa en cuanto a los administradores y los profesores. No se entusiasmen 3. Véase Hanna Arendt, Between Past and Future (Londres: Penguin Books; edición de 2006 con introducción de Jerome Kohn), particularmente el Capítulo 4: “What is Freedom?”, págs. 142-169.

4. Ibid.

La universidad y lo posible | Rivera Ramos

demasiado los colegas. En su caso, no podré resistir la tentación de soltar alguna que otra exhortación normativa, es decir, sobre lo que debe ser. Pero lo justifico con la idea de que yo mismo quedaré incluido en ella. Así que supongo que nadie podrá quejarse. Además, el que las posibilidades de ustedes, los estudiantes, se materialicen dependerá, en buena medida, de que nosotros cumplamos con nuestro deber.

El deber ser nuestro y el poder ser de ustedes están estrechamente vinculados.

Los ámbitos de sus posibilidades, queridos y queridas estudiantes, son múltiples y variados.

El primero tiene que ver con cuánta disposición tenga cada una y cada uno de ustedes para asumir el control de su experiencia formativa.

Se le atribuye a George Clemenceau, Primer Ministro de Francia, haber dicho que la guerra es un asunto muy importante para dejarla en manos de los generales. Pues bien, su formación es demasiado importante para dejarla totalmente en manos de sus profesores y de los administradores universitarios. Algo, por supuesto, tendremos nosotros que decir, pues para algo ha de servir nuestra experiencia.

(Además, para eso nos pagan).

Pero al fin y al cabo, luego de orientarse e informarse lo mejor que puedan, la decisión de qué estudiar, qué cursos seleccionar, con qué profesores matricularse y cuánto tiempo y esfuerzo dedicarle a su educación en esta etapa de sus vidas será en última instancia de ustedes, sujeto, por supuesto, a las limitaciones que los ofrecimientos académicos y sus necesidades personales les impongan. No tendrán libertad absoluta, no quiero engañarles, pero sí podrán decidir si aprovechan o no la libertad que las condiciones institucionales y personales actuales les permiten. Y también podrán determinar hasta qué punto tratarán ustedes de ampliar ese ámbito de posibilidades que ahora tienen.

Pero ese es un asunto al que volveremos más adelante. También podrán decidir – de nuevo, dentro de ciertas limitaciones – si quieren apostar a una formación estrecha, especializada, enfocada en lo que, quizás desinformadamente, consideran será lo más útil para obtener un empleo rápidamente después de su graduación, utilidad que muy bien podría resultar obsoleta en muy poco tiempo dada la celeridad de los cambios materiales y culturales en el mundo contemporáneo. O podrán optar por intentar obtener – también dentro de los constreñimientos institucionales – una formación amplia, más general, con vocación hacia lo interdisciplinario que les permita comprender mejor el mundo en sus múltiples manifestaciones y entrecruces y desempeñarse no en uno sino en varios campos profesionales simultáneamente o a lo largo de sus vidas, si lo necesitaran o lo quisieran.

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Podrán decidir si excluyen de su conjunto de saberes todo menos aquello que les parezca más atractivo a corto plazo. O, en cambio, pueden elegir si quieren ensayar aquel viejo dicho del dramaturgo latino, Publio Terencio, llamado el Africano, por su origen aparentemente bereber: “Nada humano me es ajeno”. Esa máxima clásica ha venido a entenderse, entre otras cosas, como una invitación a explorar todo lo que concierne a los seres humanos, sin exclusiones. Y no crean ustedes que por tener más de dos mil años de existencia, a la famosa frase se le considera anacrónica. Si indagan, verán que se ha convertido en el lema de numerosos blogs colgados en estos momentos en la internet. Como toda la creación cultural y los saberes que conocemos han sido productos del quehacer humano, adoptar el criterio de Terencio el Africano – “nada humano me es ajeno” – supondría que, en principio, nada quedaría fuera de su interés como universitarios. Y esto sí la Universidad lo hace posible o lo puede hacer posible. Pues la universidad, cuando lo es de veras, no le pone coto a los objetos, experiencias, acontecimientos, prácticas, relaciones e ideas en las que ha de fijar su atención. Para la universidad, cuando lo es de veras, no hay nada ni físico ni orgánico, ni tangible ni intangible, ni natural o cultural, que pueda quedar fuera de su investigación y comprensión. Tampoco hay época, ni cultura, ni sistema, ni civilización ni invención humana que pueda escapar a su análisis.

Nada, en fin, puede eludir el examen riguroso de los universitarios: desde los griegos de la antigüedad clásica hasta los chinos del Siglo XXI globalizado; desde el imponente Coliseo Romano hasta el deslumbrante Nido olímpico de Beijing; desde las teorías de Derecho Natural de Tomás de Aquino, justificantes en gran medida de aquel orden medieval del Siglo XIII, hasta la crítica que todo lo disuelve de los pensadores pos-modernos del Siglo XX; desde la rebelión angustiada de Antígona frente al tirano Creonte, hasta la riesgosa desobediencia marina de Zenón, no el de Grecia, sino el nuestro, el de Vieques; desde el juicio celebrado a Juana de Arco hasta la doble victimización de las mujeres víctimas de violación en nuestro sistema judicial; desde los cadenciosos Veinte Poemas de Amor y la Canción Desesperada de Pablo Neruda hasta los cadenciosos versos de los nuevos poetas “Noricuas” de Nueva York; desde los románticos “lieders” alemanes hasta la áspera crítica reggaetonera de Nueve Siete; desde los pergaminos imperecederos del Mar Muerto hasta los efímeros “postings” de los “bloggeros” actuales. Pueden ustedes seleccionar sus ejemplos preferidos. Al universitario de veras, nada humano le es ajeno. Así que tienen ustedes ante sí posibilidades, como les dije antes, casi infinitas. Para investigar y satisfacer su curiosidad. Para colmarse de saberes. Para producir saberes nuevos. Para apreciar todo tipo de creaciones. Para generar creaciones propias. El requisito principal que la universidad exigiría es que todo ello se haga con el rigor al que La universidad y lo posible | Rivera Ramos

aspira el quehacer académico.

Sus posibilidades incluyen, en tercer lugar, la de contribuir a la configuración del currículo universitario: tanto el formal como el informal. El currículo formal consiste en el conjunto de ofrecimientos académicos que la universidad pone a su disposición en forma de cursos, seminarios, clínicas, talleres y otras experiencias estructuradas.

El informal lo constituyen los mensajes que la institución les envía por medio de la selección de los ofrecimientos académicos, la forma en que se agrupan, los métodos pedagógicos que se emplean, las orientaciones que se les ofrecen, los énfasis que se ponen en la selección de profesores, investigadores y conferenciantes, las exclusiones de temas y experiencias, las actividades extra- curriculares que se privilegian y las que se desincentivan, en fin, todo aquello que sin ser estructura formal de ofrecimientos, hace circular unas concepciones determinadas sobre lo que significa educar y educarse.5 Tanto el currículo formal como el informal influyen en nuestra formación – y a veces el segundo más que el primero. Sus posibilidades como estudiantes consisten en aprovecharse de lo beneficioso que contengan esas dos modalidades del currículo – y bien puede ser mucho – , pero también en negarse a aceptar pasivamente los modos de ver y evaluar el mundo que ambas dimensiones – sobre todo la del currículo informal – pretendan infundirles sin que ustedes se den cuenta. También, por supuesto, pueden decidir hacer algo, individual o colectivamente, para cambiar los contenidos de esos mensajes.

Un cuarto haz de posibilidades se encuentra en las oportunidades de exponerse a experiencias formativas fuera de nuestro país. He sido testigo directo de cuánto puede significar para un estudiante nuestro estudiar durante un año, un semestre, un verano o inclusive algunas semanas en alguna buena institución universitaria en Estados Unidos, Canadá, Europa, la América Latina, Asia o en algún otro lugar del mundo. La expansión de conocimientos y el crecimiento personal que esas experiencias propician tienen un valor incalculable. En años recientes varias facultades y escuelas y la institución en su conjunto han hecho esfuerzos por ampliar estas posibilidades.

En cuarto lugar, la universidad puede significar para ustedes, desde ya, si así lo deciden, la oportunidad de rendir, mientras estudian, algún servicio valioso al país, sobre todo a sus sectores más vulnerables.

Las diversas unidades del Recinto – unas con más éxito que otras – auspician iniciativas para facilitar ese objetivo. De hecho, esta es 5. Para un texto ya clásico que discute los efectos de los currículos formal e informal en el contexto de la educación jurídica, véase Duncan Kennedy, Legal Education and the Reproduction of Hierarchy: A Polemic Against the System (New York: NYU Press, 2004). La primera versión la publicó el autor por su cuenta en 1983.

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una tendencia que vemos acentuarse en muchas universidades contemporáneas. Y es que hay una aceptación creciente de la idea de que las universidades no deben vivir de espaldas a las necesidades de los pueblos y comunidades a las que sirven. Por supuesto, el servicio mayor que la universidad realiza es formar nuevas generaciones de profesionales y académicos y generar nuevo conocimiento. Y eso no es un servicio nada despreciable. Pero se ha ido propagando la noción de que hay otra dimensión del servicio: el que se presta directamente desde la universidad para contribuir a atender determinadas necesidades comunitarias. La prestación de ese servicio puede ser, a la vez, una instancia más de formación que completa la recibida en las actividades académicas tradicionales. Pongo aquí, con el permiso de ustedes, un ejemplo de la Escuela de Derecho, puesto que es la unidad que mejor conozco. En su último año todos los estudiantes de la Escuela tienen que matricularse en un curso práctico – que le hemos llamado la Clínica de Asistencia Legal – que tiene el doble propósito de formar a los estudiantes mientras prestan servicios jurídicos a personas y comunidades de escasos recursos económicos. Actualmente esas actividades se centran en las áreas de Derecho Penal, Derecho Civil General, Derecho Ambiental, Desarrollo Económico Comunitario, Derechos de las personas que sufren discrimen por su orientación sexual, Derecho de Inmigración, Derechos del Empleo, Derecho Cibernético y otras. El año pasado se inició un nuevo programa de servicio pro-bono (es decir, servicio a título voluntario) a grupos y comunidades con necesidades diversas. Hoy día unos cien estudiantes – mayormente de primer año – participan en doce proyectos diferentes relacionados con temas ambientales, los derechos de los trabajadores y trabajadoras, la equidad en los derechos sexuales y reproductivos, las necesidades de los residentes del Caño Martín Peña, la asesoría en asuntos urbanísticos y de desarrollo de los vecinos y vecinas de La Perla, la educación jurídica de estudiantes de escuela pública y otros asuntos de igual importancia y envergadura. El lema común que hemos adoptado para estos dos programas – el de la Clínica y el de Pro-Bono – es el de “servir formando y formar sirviendo”.

En otras palabras, se trata de unir en un solo tipo de actividad el propósito de servir con el objetivo de formarse. En el Recinto hay otros programas, como el proyecto de Río Piedras, que tienen características similares. Mi invitación a todas y todos ustedes sería que exploren esta posibilidad desde su primer año de estudios y durante toda su carrera universitaria.

El quinto renglón de posibilidades que ustedes tienen como universitarios es el que concierne a sus interacciones cotidianas. Interacciones que se dan en el salón de clases, en los pasillos, en el Teatro y los anfiteatros...en fin, dondequiera que se reúnan los universitarios. Esas interacciones pueden ser agrias, suspicaces, insensibles, de carácter La universidad y lo posible | Rivera Ramos

marcadamente individualista y enajenante, signadas por la visión del otro o la otra como la competencia o el enemigo. O pueden estar revestidas de alegría, sensibilidad y una profunda solidaridad humana.

Nuevamente, la elección es suya.

En sexto lugar, tienen ustedes decisiones que tomar en lo que concierne a su participación en la vida institucional de la Universidad. Sugiero que este es el medio principal que tendrán ustedes para ampliar su ámbito de posibilidades: para reclamarle a la institución y colaborar con ella para que genere nuevas posibilidades en todos los aspectos de su formación.

Muchas personas han planteado, con acierto, la necesidad de ensanchar el concepto de participación estudiantil en el contexto universitario. En nuestra universidad durante los años sesenta y setenta del siglo pasado el reclamo se centró, por razones justificadas, en la creación de nuevas instancias de participación en las estructuras formales de la Universidad: entre otras, los consejos de estudiantes, las juntas administrativas, los senados académicos, la Junta Universitaria y, finalmente, la Junta de Síndicos misma. Esos logros merecen conservarse, protegerse e, inclusive, expandirse. Pero hay otras formas de participación activa que extenderían aun más el alcance de esas gestiones: la participación en el salón de clases, en las actividades extra y co-curriculares, en los intercambios informales con docentes y administradores, en los procesos departamentales y de facultad, en las organizaciones estudiantiles dedicadas a temas especializados – como el ambiente o la lucha contra el discrimen o la renovación de nuestras comunidades. Se trata de modos en los que, quizás con mayor eficacia, puedan ustedes influir en la configuración del carácter de la educación que quieren recibir. Nada impide, por ejemplo, que ustedes les sugieran a sus profesores textos – tradicionales y no tradicionales (sobre todo estos últimos)– para usarse en el salón de clases. De ustedes mismos pueden surgir iniciativas sobre nuevos destinos para los intercambios internacionales o proyectos innovadores para la prestación del servicio comunitario. Durante el tiempo que me desempeñé como Decano en la Escuela de Derecho tuve la inmensa satisfacción de recibir propuestas estupendas, muy específicas, surgidas de los propios estudiantes para ampliar tanto nuestras esperiencias académicas internacionales como nuestras actividades de servicio. Uno de los éxitos mayores de la Escuela tanto en cuanto a servicio, formación práctica, vínculo con la comunidad externa y proyección estudiantil internacional ha sido el establecimiento de un proyecto de iniciativa estrictamente estudiantil: la Asociación Nacional de Derecho Ambiental y la secuela de actividades que han realizado y de logros que han cosechado dentro y fuera de Puerto Rico. Esa es, ciertamente, una nueva forma de participación estudiantil que amerita cultivarse y extenderse.

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Quiero puntualizar, finalmente, que, en este mundo de ideas y prácticas intelectuales que es la Universidad, el ejercicio más radical de su libertad puede consistir en forjarse su propia visión de mundo. Este es un entorno muy dado a las “guerras intelectuales”, protagonizadas la mayor parte de las veces por nosotros los docentes. A veces la posición que se tenga en cuanto a una corriente de pensamiento o un autor puede suscitar las más virulentas reacciones y determinar a quién se le habla y a quién no durante toda una vida. Así de irracionales podemos ser los que nos dedicamos al debate racional.

A veces a los docentes nos gusta tomar a los estudiantes de rehenes en esos conflictos. Podemos llegar al punto de exigirles que estén de nuestra parte so pena de consecuencias varias. Mi invitación es a que no se dejen capturar intelectualmente por nadie en ese campo de batalla. Escuchar, sí. Aprender, también. Dejarse persuadir, por qué no.

Dialogar, por supuesto. Debatir, no faltaba más. Ser prisionero de las ideas de otro, no se los recomiendo.

Hay otra forma de dejarse apresar intelectualmente: consiste en convertir las categorías de análisis que han desarrollado los académicos de las diversas disciplinas en jaulas que encarcelen nuestra imaginación. En el mundo de las ciencias sociales y las disciplinas jurídicas, que son las que mejor conozco, conceptos tales como el de sociedad, sociedad civil, estado, clases sociales, derecho, mercado, discurso, sujeto, otredad, justicia, igualdad, e inclusive, el de libertad (que he utilizado frecuentemente en esta conferencia) y tantos otros conceptos no son sino categorías útiles que nos permiten decir algo con sentido acerca del mundo en el que vivimos o expresar aspiraciones sobre aquél en el que queremos vivir. Al manejar esos conceptos ayuda entender, primero, que son y han sido susceptibles de interpretaciones múltiples que tienen sus propias historias y genealogías; y, segundo, que ninguno de ellos ni todos en su conjunto son capaces de aprehender la riqueza, las instancias de excepcionalidad y la complejidad de las realidades que pretenden describir, explicar, justificar o criticar. En otras palabras, que la experiencia siempre desborda los conceptos que usamos para hablar de ella. De ahí que es saludable utilizarlos con pleno conocimiento de sus cargas semánticas e ideológicas – lo que quiere decir que tenemos que estudiar mucho para saber de qué tratan – y a la vez no dejarnos encajonar por ellos. Esa sola aventura, la de aprender a navegar sabia y libremente entre los conceptos y categorías que se ha inventado la humanidad para reflexionar sobre sí misma, constituiría motivo suficiente para gozarnos lo que la universidad nos hace posible.

IV La realización efectiva de todas estas posibilidades dependerá, en gran medida, como he dicho, de las decisiones que ustedes tomen.

La universidad y lo posible | Rivera Ramos

Pero también le impone exigencias considerables a la institución toda.

(Y es aquí que empiezo a hablar no sólo de lo que puede, sino de lo que debe ser). Es así que las diversas instancias de nuestra institución deberán esforzarse contínuamente – en un proceso que no termina – por ampliar los ofrecimientos académicos, en cantidad y calidad; revisar sus métodos pedagógicos; poner al día sus prácticas docentes y administrativas para aprovechar al máximo las ventajas que brindan las nuevas tecnologías; y expandir las oportunidades de participación de los estudiantes – tanto en su dimensión estructural, como en las formas menos tradicionales a las que he hecho referencia.

Tengo para mí que en estos tiempos esta institución enfrenta, además, tres retos particulares que merecen mención más detallada. Son ellos: (a) la generación de experiencias más extendidas de investigación y creación para los estudiantes de bachillerato; (b) la apertura de nuevas oportunidades de experiencias formativas internacionales y (c) la multiplicación de proyectos de servicio a la comunidad que sirvan el doble propósito de formar sirviendo y servir formando. De hecho, los principios rectores del esquema de bachillerato aprobado recientemente en el Recinto de Río Piedras requieren que, al revisar su currículo, cada unidad proponga específicamente cómo habrá de realizar los objetivos relacionados con las oportunidades de creación e investigación de los estudiantes y su exposición a experiencias internacionales.6 Cabe preguntarse hasta qué punto este requerimiento se está cumpliendo a cabalidad en cada uno de esos dos aspectos, en cada unidad, en las revisiones en marcha. Quedó como asignatura pendiente la incorporación de guías atinentes al servicio comunitario.

Invito a que esa carencia se corrija a la mayor brevedad posible.

El reto mayor, a mi juicio, consiste en elaborar estrategias coherentes, que conduzcan a la adopción de iniciativas en esos tres renglones que tengan vínculos sustanciales con las metas y objetivos académicos de las distintas unidades. Esa coherencia, por supuesto, no está reñida con la flexibilidad indispensable para acomodar los intereses, aspiraciones y situaciones personales diversas de nuestros estudiantes.

Se necesitan programas bien pensados, que adelanten propósitos y objetivos discutidos ampliamente con los sectores pertinentes de la comunidad académica, como son, en cada departamento, facultad y escuela, los docentes, los directores de unidad y los estudiantes.

El peligro más inminente de que esa coherencia no exista lo percibo en las propuestas de internacionalización de nuestros programas. En este

6.Véase la Certificación Núm. 46 del Senado Académico del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, Año Académico 2005-06.

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ámbito no debe haber lugar para la improvisación ni para aventuras motivadas por arrebatos impensados como respuestas a tendencias pasajeras de la competencia inter-institucional, a veces insensata y dispendiosa de recursos, en la que se ha metido la educación superior contemporánea. No es cuestión de estar a la moda o salir corriendo para el primer lugar y destino que se nos proponga o que se nos ocurra.

Nuestros programas de internacionalización deben tener sentido, ajustarse a los objetivos estratégicos de cada unidad y adecuarse a las necesidades y posibilidades de nuestros estudiantes y del país.

Deben, además, resultar de fácil acceso a los estudiantes, tanto en términos económicos como en lo que concierne a sus circunstancias personales, de modo que no se conviertan en disfrute exclusivo de los más privilegiados.

Finalmente quiero decir algo sobre el trato que la institución ha de dispensar a sus integrantes. Pues, de ello también puede depender lo que la universidad, como experiencia de vida, pueda hacer posible.

Aquí también hay elecciones que hacer, esta vez de parte de nosotros, los docentes y administradores.

Ello me lleva directamente al tema de la vida democrática interna de la universidad.

Como antesala, permítanme recordar que las sociedades contemporáneas, sobre todo aquellas que han proclamado su adhesión al ideal democrático, en cualquiera de sus formas, viven sumidas en una tensión constante entre el acatamiento de la voluntad de las mayorías coyunturales – es decir las que se expresan electoralmente o de otra forma ostentan el poder en un momento determinado – y el respeto a los logros históricos de la humanidad o de la comunidad concreta en cuestión. Uno de esos logros históricos es la noción de los derechos humanos. Bien se ha dicho que el lenguaje de los derechos humanos constituye la lingua franca del discurso ético transnacional en nuestros días. Igualmente, la idea de la dignidad – vinculada históricamente con la de los derechos humanos – puede estimarse un logro de la humanidad. No es casualidad, pues, que la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 así como un buen número de constituciones modernas, como la alemana de 1949 y la nuestra, de 1952, comiencen su lista de derechos fundamentales proclamando el aprecio por la dignidad de todas las personas, como premisa básica sobre la que se asienta todo el andamiaje de derechos reconocidos en esos instrumentos.

Hoy día no hay que creer en ninguna variante del Derecho Natural ni en la existencia de valores morales objetivos para concluir que los derechos humanos, como productos culturales de incalculable valor, merecen conservarse, cultivarse y ampliarse todavía más. En cuanto La universidad y lo posible | Rivera Ramos

instrumento discursivo, su valor mayor reside en una multivocidad que sintetiza aspiraciones centenarias provenientes de las más diversas corrientes de pensamiento y acción. Así, pues, ofrecen la posibilidad de potenciar a los sujetos reclamantes de derechos, ya sea en su versión de reclamos civiles y políticos, en aquella otra de exigencias económicas, sociales y culturales, o aun en la de aspiraciones colectivas y comunitarias, como pueden ser los derechos humanos a la auto-determinación, a un medio-ambiente sano y a la paz. La idea y la exigencia del respeto a los derechos humanos pueden contribuir a domesticar el poder, por un lado frenando sus impulsos autoritarios y opresivos – según el ideal liberal tradicional – y, por otro, encauzando creadoramente la capacidad productiva del poder de la que nos han hablado autores provenientes de otras tradiciones como Michel Foucault, por ejemplo.

En nuestro país, el concepto de los derechos humanos se vinculó constitucionalmente al de la educación desde hace más de medio siglo. Nuestra Constitución reconoce a toda persona “el derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales”.7 Esa conexión no debe resultar extraña si se considera la aportación que la Universidad de Puerto Rico hizo al proceso constitucional puertorriqueño. Debe recordarse, por ejemplo, que La Escuela de Comunicación Pública de este Recinto preparó un enjundioso informe para la Convención Constituyente que todavía se cita como fuente para la interpretación de nuestro texto constitucional.8 Debe recordarse, también, que el presidente de la comisión que redactó la Carta de Derechos de nuestra Constitución fue el entonces Rector de la Universidad de Puerto Rico, Don Jaime Benítez, el centenario de cuyo nacimiento se celebra este año precisamente.

Tampoco debemos olvidar que en cuanto universidad pública, todas las actuaciones institucionales de la Universidad de Puerto Rico, sus funcionarios y empleados, están sujetas a las exigencias de respeto a los derechos fundamentales que le impone la Constitución de Puerto Rico a todas las instrumentalidades estatales.

Nuestra universidad se ve convocada, pues, de forma muy particular, a asumir el compromiso más radical posible con los valores que entraña y las prácticas que exige el concepto de los derechos humanos.

Viene llamada a educar para que cada cual – estudiante, docente, administrador – sea consciente de su propia dignidad y la defienda; y 7. Constitución de Puerto Rico, Artículo II, Sección 5.

8. Escuela de Administración Pública de la Universidad de Puerto Rico, La Nueva Constitución de Puerto Rico (Río Piedras: Ediciones de la Universidad de Puerto Rico, 1954).

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a educar para que cada cual – estudiante, docente, administrador – aprenda a respetar los derechos humanos de los demás y fomente su realización en nuestro país. Esta universidad tiene, además, el deber de cuidar que sus prácticas institucionales sean escrupulosamente respetuosas de los derechos de todas las personas con quienes entra en contacto.

Llamo aquí la atención sobre todo de mis colegas docentes y de los que fueron mis colegas administradores. A nosotros, sobre todo, nos corresponde velar porque los procesos de formación y evaluación de los estudiantes respondan no sólo a criterios técnico-pedagógicos, sino también a criterios ético-políticos, es decir, que esos procesos respeten los derechos humanos y la dignidad de los sujetos del aprendizaje y la evaluación. Ello incluye la interacción en el salón de clases, en los pasillos, en las oficinas y en las actividades extra-curriculares.

Comprende el cuidado de no utilizar el poder que dan la cátedra o el cargo administrativo para discriminar contra un o una estudiante por motivos políticos, religiosos, sexuales, de origen o condición social y otras causas injustificadas. Tampoco debemos privilegiar estudiantes por razones estimadas de conveniencia institucional, como la relación del estudiante con líderes políticos, funcionarios, donantes u otras personas influyentes, pues ello atenta contra el derecho al trato igual de los que no tienen tales conexiones.

Igualmente, los procesos de reclutamiento y evaluación para permanencia y ascenso del personal universitario (docentes y no docentes) tienen que atender esta exigencia, que es tanto jurídica como ética. Esos procesos no pueden ser discriminatorios, ni arbitrarios, ni estar guiados por prejuicios o estereotipos. Deben ajustarse estrictamente a las exigencias legales y reglamentarias aplicables. Esas experiencias tampoco deben ser atropellantes: ningún miembro de un comité de personal o de un cuerpo que evalúe docentes y no docentes debe sentirse con autoridad para insultar, acusar injustamente, menospreciar u ofender a la persona objeto de evaluación. Cada persona tiene derecho a que se le evalúe en sus méritos, sin que se utilicen consideraciones ilegítimas, más relacionadas con nuestros propios temores, especulaciones, inclinaciones afectivas y falta de criterios claros que con el justo aprecio de las potencialidades y contribuciones a la institución de la persona en cuestión.

Tenemos que tener conciencia de que hay que sopesar tanto las necesidades institucionales como el impacto que una decisión nuestra pueda tener en la vida y la carrera de una persona. En esto creo que la institución tiene una responsabilidad especial con los profesores más jóvenes, que están en proceso de formación como docentes. Nuestro objetivo debe ser potenciarlos, no castigarlos. Nuestro propósito debe ser ayudarles y facilitarles su inserción al mundo universitario, complejo La universidad y lo posible | Rivera Ramos

y exigente como es, entre otras razones porque las más de las veces son el vínculo más directo con la visión de mundo, las aspiraciones, las capacidades, los hábitos, las circunstancias y las energías de nuestros estudiantes. Esos profesores jóvenes son el futuro mismo de la institución.

Para que la experiencia universitaria sea lo más rica posible para todos sus integrantes, la institución ha de acoger ideas y estilos de vida diferentes. Todos los miembros de la comunidad universitaria podemos asumir unos compromisos básicos con ciertos ideales reguladores compartidos – como pueden ser los valores del rigor, la honestidad intelectual, el aprecio del conocimiento, la participación democrática y el respeto de los derechos humanos – pero concebidos en términos amplios para que acomoden nuestras diferencias. Uno de esos principios reguladores sería precisamente el aprecio de la diversidad. La institución debe decantarse por prácticas incluyentes que den cabida a las personalidades más diversas, los pareceres más retantes, las subjetividades más incómodas. La Universidad no debe ser universidad porque aspira a la homogeneidad, sino porque procura ser el hogar común de lo diverso.

Todo ello me lleva a plantear algo más que la universidad puede ser. En todos los aspectos que he mencionado – en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje, en sus oportunidades de participación, en sus proyectos de servicio, en sus procesos administrativos, en el modo en que trata a sus componentes, en su compromiso con ciertos valores compartidos, en su aprecio por la diversidad, en su respeto por los derechos humanos – la universidad puede ser modelo para el resto de la comunidad. La universidad tiene la posibilidad de convertirse en paradigma y ensayo del mundo posible. Para tomarle prestado un concepto al antropólogo Clifford Geertz – modificándolo un poco en su aplicación 9 – nuestra universidad puede constituirse en “centro ejemplar”para el país: centro cuyas prácticas internas irradien e influyan en la configuración del Puerto Rico del presente y del futuro.

Puede hacerlo si no se conforma con reproducir aquí lo que se hace “ allá afuera”. Si se entusiasma con el proyecto de imaginar y poner en práctica lo que debe y puede ser.

Quiero concluir – porque ya es tiempo más que sobrado de que termine – con una advertencia. Se trata de la necesidad imperiosa de que todos nosotros nos comprometamos con la defensa más ardiente de la universidad pública. Desde hace tiempo se vienen cerniendo amenazas serias a la permanencia de este proyecto público del pueblo

9. Véase Clifford Geertz, Negara: The Theater State in Nineteenth Century Bali (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1980).

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puertorriqueño que conocemos como la Universidad de Puerto Rico.

Las amenazas han ido tomando forma concreta en proyectos de ley para reducirle la fórmula de financiamiento a la UPR, en propuestas de sectores profesionales para desmantelarla y pasarle parte de sus funciones y recursos a las universidades privadas y en otras iniciativas y sugerencias de parecido aliento.

Hay muchas razones por las cuales esos intentos deben resistirse.

En primer lugar, la Universidad de Puerto Rico realmente contribuyó a hacer posible otro Puerto Rico en su debido momento. Su existencia amplió el acceso a la educación superior de los sectores menos aventajados. Ha sido centro de ebullición para la irradiación de valores y la circulación de reclamos cruciales para nuestra vida de pueblo. Sus miembros y egresados han participado e intervenido en procesos económicos, sociales, políticos y culturales muy importantes para el país. Con su activismo, sus estudiantes han dado en más de una ocasión la voz de alerta para que se corrija el rumbo en asuntos medulares de nuestra comunidad. Por otro lado, la histórica lucha por su autonomía y la protección constitucional que ser una universidad pública supone pueden asegurarle mayores espacios de libertad para la investigación, la reflexión, la expresión y la crítica sin los condicionamientos que una institución controlada por intereses económicos privados podría significar.

Esos espacios de libertad son indispensables para que la universidad pueda continuar siendo el laboratorio de lo posible.

De más está decir que nuestro país necesita ese laboratorio ahora más que nunca. Muchas gracias y mucho éxito.

La universidad y lo posible | Rivera Ramos

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FotografĂ­a por Max Toro

If I were asked to describe as briefly and populary as I could, what a University was, I should draw my answer from its ancient designation of a Studium Generale, or “School of Universal Learning.” This description implies the assemblage of strangers from all parts in one spot; -from all parts; else, how will you find professors and students for every department of knowledge and in one spot; else, how can there be any school at all?

Accordingly, in its simple and rudimental form, it is a school of knowledge of every kind, consisting of teachers and learners from every quarter. Many things are requisite to complete and satisfy the idea emboided in this description; but such as this a University seems to be in its essence, a place for the communication and circulation of thought, by means of personal intercourse, through a wide extent of country.

John Henry Newman, 1854

Cuadrángulo Histórico de la Universidad de Puerto Rico |

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La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales para el futuro de la educación superior en América* Jorge Rodríguez Beruff Agradezco profundamente la invitación que me hace la Pontificia Universidad Católica del Perú, a través del Decano de Estudios Generales-Letras, Fidel Tubino, a ofrecer esta conferencia inaugural del Simposio Internacional Los Estudios Generales en la Región Americana, ya que me permite exponer algunas ideas sobre los estudios generales y conocer el estado de la discusión sobre este asunto en el Perú.

En una conferencia dictada en la Universidad de Puerto Rico a fines de la década del cuarenta, el intelectual venezolano Mariano Picón Salas hizo un elogio de “las pequeñas naciones” y concluyó con la siguiente exhortación, y Puerto Rico tiene que hablar al mundo. Superado aquel Insularismo que analizó tan bien Pedreira, Puerto Rico está en el cruce e intimidad de más de veinte naciones que desean escucharlo.

Y esta experiencia humana que aquí se cumple no puede sernos indiferente a quienes, sin haber nacido en la isla, la sentimos en la fraternidad del idioma y de la empresa común.

* Versión abreviada y revisada de la Conferencia Inagural en el Simposio “Los Estudios Generales en la región latinoamericana” Universidad Católica del Perú, Lima, Perú 15 de septiembre de 2010.

La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

Picón Salas se refería muy específicamente a los cambios que se habían producido en el ámbito universitario puertorriqueño. Esperamos poder responder, desde nuestra experiencia caribeña, a la exhortación del destacado intelectual venezolano.

Hay vínculos especiales entre Puerto Rico y el Perú en torno al asunto que nos convoca en este evento: los estudios generales. El movimiento en pro de los estudios generales en el Caribe y América Latina encontró gran arraigo en Puerto Rico, Costa Rica y el Perú.

Debemos recuperar la memoria de esa coyuntura originaria que llevó a la fundación de programas y facultades de estudios generales en nuestros países. Espero que aquí podamos encontrar algunos de esos nexos históricos.

Perú y Costa Rica son los únicos países latinoamericanos donde hay varias facultades de estudios generales. Hoy nos unimos a la celebración de los cuarenta años de la Facultad de Estudios Generales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Nuestra Facultad de Estudios Generales, la única en el Caribe insular, tiene ya sesenta y siete años. Fue la primera de América Latina y el Caribe.

Prefiero usar aquí el concepto de los estudios generales, más que el de educación general, que se utiliza como sinónimo, porque el primer concepto nos ubica más claramente en la tradición universitaria que llevó a la fundación de facultades de estudios generales. Sería interesante tratar de deslindar la filiación de esos conceptos que posiblemente expresen matices y connotaciones diferentes.

No podemos hacer una historia de los estudios generales en nuestra región, pero creo que es importante que hagamos alguna referencia a su origen y desarrollo. He mencionado un movimiento de los estudios generales y debo aclarar ese concepto.

Sabemos que la designación Studium Generale surge en el momento fundacional de la universidad europea y es el nombre que va a llevar esa nueva institución en los siglos 12 y 13. Según Olaf Pedersen, en su libro The first universities : Studium Generale and the Origins of University Education in Europe, se designaba Studium Generale a una institución de educación superior cuando alcanzaba reconocimiento internacional (en ese momento, europeo) y combinaba las artes liberales con alguna especialidad (que eran teología, derecho y medicina). La palabra general significaba principalmente que el Studium atraía estudiantes de toda Europa. Eventualmente el concepto de Universitas, cuyo sentido original se refería al conjunto o universo que formaban las corporaciones de estudiantes y profesores (universitas magistrorum et scholarium), desplazó al concepto original.

Pero aún en el siglo 16, se continuaba utilizando la designación de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 201

Studium Generale para las universidades coloniales en América, como la de Santo Domingo y San Marcos, las cuales se fundaron con ese nombre, en esos casos siguiendo el modelo del Studium Generale de Salamanca.

Pero, cuando hablamos de un movimiento de los estudios generales nos referimos a un fenómeno relativamente contemporáneo que se gesta en el siglo 20, a comienzos de la década del 30, como una propuesta de reforma de las universidades estadounidenses y europeas, y que tuvo importantes repercusiones en América Latina.

Aunque hay antecedentes para este movimiento en los cambios curriculares que se habían producido en la Universidad de Minnesota y la de Columbia en Estados Unidos y en movimientos de reforma en América Latina, los eventos más significativos, y casi simultáneos, fueron la publicación de La rebelión de las masas y Misión de la universidad de José Ortega y Gasset en 1930, y la implantación de un nuevo currículo de estudios generales a través del College de la Universidad de Chicago. Esa reforma de Chicago la impulsó, a partir de 1931, el joven presidente Robert Hutchins, quien luego publicara, en 1936, su influyente libro The Higher Learning in America.

He encontrado una referencia a los estudios generales en el currículo propuesto para la Universidad Popular José Martí en Cuba, formulado en la década del 20 por Julio Antonio Mella, y a cuya inauguración el peruano Víctor Raúl Haya de la Torre fue el invitado de honor, pero no conozco si el concepto de estudios generales estuvo vinculado a la creación de universidades populares en otros países de América Latina, como la Universidad Popular González Prada en el Perú. Sería interesante comparar la propuesta educativa del movimiento de las universidades populares que surge en la década del veinte y el del movimiento de los estudios generales de la década siguiente. Es posible que haya tangencias significativas en lo que se refiere a la necesidad de elevar el nivel cultural de los sectores populares para hacer viables los proyectos democráticos. La importancia de que la educación respondiera al “average man”, al “hombre medio”, lo había planteado el liberal peruano Francisco García Calderón en 1912, mucho antes que Ortega hiciera un planteamiento similar, pero con otras connotaciones. Decía García Calderón, La formación del average man, del ciudadano medio, que preocupa a los sajones, es indispensable en nuestras democracias. A la burocracia excesiva, a las profesiones liberales, se opone esta educación concreta, popular.

La reforma que proponía el movimiento de los estudios generales se fundamentó en una crítica de la tendencia cientificista y la sobre especialización profesional prevaleciente en las universidades. En La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

el caso de los Estados Unidos, representó también un rechazo al pragmatismo a la Dewey, al “vocacionalismo”, al “free elective system” (el sistema de electivas libres) que había impulsado el presidente Charles William Eliot de Harvard y, a lo que sus propulsores consideraban era la mediocridad de la experiencia universitaria. A pesar de las diferencias con Dewey, ese movimiento volvió a plantear el tema de la relación entre educación y democracia, analizado a principios de siglo por ese pensador estadounidense y por planteado la Reforma de Córdova en 1918 en América Latina, pero entonces quizás con mayor urgencia y otros enfoques, por el ascenso de movimientos autoritarios en Europa y a través del mundo, particularmente el fascismo y el marxismo dogmático, como le llamaba Ortega.

José Ortega y Gasset y Robert Hutchins fueron las principales figuras intelectuales del movimiento de los estudios generales, sin menospreciar el papel que jugaron otros pensadores estadounidenses como Stringfellow Barr, Scott Buchanan y Alexander Meiklejohn, o latinoamericanos como Angel Quintero Alfaro y Ernesto Mayz Vallenilla.

Entre Ortega y Hutchins hay puntos de coincidencia e importantes divergencias. Ambos comparten un rechazo al predominio de un cientificismo de raigambre positivista, que ponía énfasis en la formación de científicos y relegaba las materias humanísticas a la función de proveer una “cultura general” de valor ornamental, así como a los planes de estudios profesionales altamente especializados que no dotaban a los estudiantes de una formación cultural, entendida como “…el sistema vital de las ideas en cada tiempo”. Para Ortega, las materias generales habían quedado como un residuo de lo que había sido la universidad medieval, una institución dedicada a la transmisión de la cultura.

La propuesta de Ortega para la reforma universitaria consistió en la necesidad de crear una Facultad de Cultura, que complementara la formación profesional y la investigación científica. De ahí su afirmación que la universidad no es ciencia, sino que es, además, ciencia. El otro componente de su propuesta tenía que ver con la proyección social de la universidad, que encontró expresión institucional en los programas de extensión. Hay que añadir que, para Ortega, la reforma universitaria tenía la función de crear las condiciones intelectuales para contrarrestar los movimientos autoritarios de la “sociedad de masas” (lo que Mark Mazower ha llamado La Europa negra) y hacer viable la democracia, lo cual requería superar la fragmentación del conocimiento que caracterizaba a la universidad europea moderna.

Este planteamiento lo desarrolló en La rebelión de las masas. Ortega nunca descartó la función de las universidades en la formación de profesionales ni en la investigación científica, sino que clamó porque la institución recobrase su carácter cultural e intelectual.

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Robert Hutchins también propone un currículo de estudios generales para contrarrestar el profesionalismo y el cientificismo positivista. Pero su propuesta se ubica en otra tradición institucional. El currículo de estudios generales lo impartiría, según él, una institución intermedia entre la escuela y la universidad, que denomina el College, y que abarcaría los dos últimos años de la escuela superior y los primeros de los estudios universitarios. El College sería una instancia formativa general y de acceso masivo que le proveería al estudiante el legado del pensamiento occidental a través del estudio de las “grandes obras”, o los clásicos. La universidad propiamente dicha, sería una instancia posterior que se dedicaría a la investigación y a los estudios especializados para aquellos que desearan y pudieran continuar sus estudios superiores.

Hutchins pensaba que la adquisición del legado intelectual de Occidente y el acceso masivo a una instancia de estudios generales contribuiría a formar un ciudadano con capacidad de pensamiento autónomo e integrador, es decir un sujeto democrático. Sin embargo, el pensamiento de Hutchins, en su forma más extrema, llevó a la identificación de los estudios generales con el estudio de las “grandes obras” y a plantear que de su estudio se derivaría un canon fijo y seguro del conocimiento.

Por esta razón, se planteó el problema de si el estudio de los clásicos era para aprehender los modelos de pensamiento, las formas de inquirir, de sus autores o para aprender sus contenidos como conocimientos “acabados”. Este asunto de qué era la “cultura occidental” y cuál debería ser el acercamiento a la tradición provocó un fuerte debate entre Hutchins y Dewey. En Puerto Rico, con algunas diferencias, esto fue también objeto de discusión.

Además, la categoría “occidental” es sumamente problemática. ¿Son occidentales los gitanos que Francia está expulsando y que han recorrido Europa desde tiempos inmemoriales? ¿O los migrantes del Norte de África que quieren vivir según estándares occidentales? ¿O los chinos, que hicieron una revolución inspirados en las ideas de dos alemanes formados en la filosofía hegeliana y la economía política británica, y que hoy construyen un sistema universitario que emula al europeo y al estadounidense?

Creo que no hay por qué descartar la enseñanza de las “grandes obras” en los estudios generales, pero como pretextos para provocar la capacidad de pensamiento y la creatividad de los estudiantes, y no como unos contenidos que expresan un conocimiento terminado y seguro, y menos como una progresión del saber en países determinados. Precisamente de lo que se trata es que los estudiantes entiendan el carácter cambiante y tentativo de todo conocimiento La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

humanístico y científico, y que no se trata de un corpus sacrosanto de “verdades” que hay que adquirir para ser culto.

La categoría de “clásico” tampoco resulta obvia. Por ejemplo, es difícil no percibir una fuerte inclinación eurocéntrica en la lista de obras propuesta por Mortimer Adler y Robert Hutchins, la cual establece una línea de continuidad entre la antigüedad y la cultura estadounidense.

En la actualidad esa lista contiene un solo autor latinoamericano y se trata de un novelista. Esta genealogía del pensamiento era cónsona con el proyecto atlanticista que se fortaleció durante la Segunda Guerra Mundial y que cristalizó plenamente en la posguerra.

Por otro lado, en las expresiones más extremas de los impulsores del movimiento, como el Programa Paidiea de Mortimer Adler, se llegó a concebir el programa de los estudios generales, con un currículo prescrito y fijo, como el modelo para la educación subgraduada, rechazándose radicalmente toda especialización, profesionalización y posibilidad de elección de los estudiantes. Esta visión de una educación liberal basada, casi exclusivamente, en el canon de las grandes obras de la cultura occidental todavía se mantiene en una institución privada denominada St. John´s College de Annapolis, Maryland.

El movimiento de los estudios generales llegó a Puerto Rico, tanto por vía de la propuesta de Ortega y Gasset, como del proyecto de reforma curricular que impulsó Robert Hutchins en la Universidad de Chicago. Las propuestas educativas de Ortega eran conocidas en la isla, al menos desde principios de los treinta. Antonio S. Pedreira había planteado la necesidad de superar la “cárcel” del especialismo en su importante ensayo Insularismo, publicado en 1934, donde reconoce al pensamiento de Ortega como una de sus fuentes más importantes. El movimiento de reforma de la década de los treinta aspiraba a fortalecer intelectualmente la universidad y darle coherencia a su currículo.

La reforma universitaria que se inició a principios de los cuarenta, en plena Segunda Guerra Mundial, se llevó a cabo bajo el liderato del rector Jaime Benítez, quien estudió su maestría en el ambiente de los cambios promovidos por Hutchins en Chicago, y escribió su tesis sobre la filosofía de Ortega y Gasset. Él se consideraba un discípulo de Ortega. Benítez y sus colaboradores llevaron a cabo una abarcadora reorganización académico-administrativa. Uno de sus componentes claves fue la fundación de una Facultad de Estudios Generales, a cargo de un currículo “básico” común, claramente inspirada en el concepto de la Facultad de Cultura.

Hay que aclarar, como el propio Benítez hizo, que el desarrollo de los estudios generales en Puerto Rico no fue un mero calco de modelos estadounidenses o europeos, sino que representó una readaptación Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 205

a las condiciones de Puerto Rico de las propuestas educativas del movimiento. En ese proceso colaboraron destacados educadores puertorriqueños como Ángel Quintero Alfaro, Domingo Marrero, Viola Lugo, el chileno-puertorriqueño José Echeverría y Manuel Maldonado Rivera, entre otros, así como también intelectuales españoles exilados, entre los que estaban Francisco Ayala y Sebastián González García.

Francisco Ayala, uno de los intelectuales españoles más importantes, prolíficos y, posiblemente, el más longevo, del siglo XX contribuyó al diseño del nuevo curso de Ciencias Sociales ha dicho que fue Benítez quien llevó a la práctica la idea de la Facultad de Cultura de Ortega.

Inicialmente, los cursos se impartieron mediante ciclos de conferencias acompañados por clases de discusión. También se utilizaban como textos “grandes obras” o selecciones preparadas expresamente para los cursos. Los cursos cubrían las Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Físico-Químicas y Ciencias Biológicas, así como cursos de Español e Inglés. Se trató de un currículo bastante cercano a la propuesta de Ortega, si tomamos en cuenta que el curso de Humanidades abarcaba las artes, la historia y la filosofía bajo el concepto de cultura.

Ese currículo se ubicó al comienzo de los estudios universitarios, como ciclo básico, y la intención fue que abarcara los primeros dos años.

Ese proyecto sufrió ajustes y cambios desde sus inicios. El único componente que quedó como curso de dos años en la Facultad de Estudios Generales fue el de Humanidades, que estaba estructurado como un panorama de la cultura occidental desde la antigüedad hasta el siglo XX, muy influido por los cursos estadounidenses de “Western Civilization”. Hay que añadir que estas innovaciones se estaban implantando a la vez que se ampliaba considerablemente el acceso a la universidad, lo cual ponía mucha presión para el reclutamiento y preparación de un nuevo profesorado.

La reforma más reciente del currículo, luego de una discusión que abarcó una década, redujo a un año el requisito de Humanidades y el de Ciencias Naturales, asignándole, por acuerdo de la Facultad, un semestre a las Ciencias Físicas y las Ciencias Biológicas. También le añadió requisitos de Artes, Literatura y Pensamiento Lógico Matemático o Cuantitativo a cargo de las Facultades con competencia en esos campos, incluyendo nuestra Facultad.

La fundación de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico a partir de 1943 expresó un consenso institucional.

Sin embargo, la orientación occidentalista del currículo provocó controversia, ya que a veces se contrapuso a la discusión sobre la realidad puertorriqueña. El propio Benítez la consideraba un antídoto al “insularismo”, entendido por él como nacionalismo. Esa discusión, a mi juicio ya superada, respondió a consideraciones políticas coyunturales La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

que no podemos analizar aquí.

En un mundo cada vez más globalizado, una orientación estrechamente eurocéntrica constituye una limitación de nuestros horizontes intelectuales. Asimismo, los estudios generales no pueden darle la espalda a la consideración a nuestras propias aportaciones intelectuales y culturales, ni a la discusión de los acuciantes problemas que nos aquejan, pero debemos cuidarnos de establecer falsas disyuntivas entre lo global y lo local o nacional.

El nuevo programa de estudios generales fortaleció la experiencia académica en el Recinto de Río Piedras y contribuyó a darle prestigio a la institución. Nuestra Facultad le ha provisto un perfil propio al Recinto de Río Piedras, el cual cuenta con los más altos índices de retención en Puerto Rico. Aunque no se crearon unidades análogas en los otros recintos, se emuló el componente general de Río Piedras, el cual influyó también en el currículo de algunas universidades privadas. Ángel Quintero Alfaro, uno de los fundadores, definió una lista de diez funciones que cumplía la educación general. Algunas de esas funciones han perdido vigencia. Sin embargo, su concepto de la educación general aún es de gran actualidad.

La Educación General debe verse, pues, desde varios puntos de vista. Desde el punto de vista de la persona, es aquella educación que encamina al estudiante hacia el logro mayor de sus capacidades de expresión, reflexión, apreciación, deliberación y convivencia. Desde el punto de vista del saber, introduce al estudiante en el examen crítico de las mejores situaciones que ofrecen las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Ciencias Naturales. Ambos aspectos se interrelacionan, ya que el saber es expresión del hombre y por lo tanto formativo de los hombres.

Luego recalca la importancia de partir de la experiencia de los estudiantes, es decir, de la realidad puertorriqueña.

El movimiento de los estudios generales encontró arraigo en otros países de América Latina, sobre todo en la Cuenca del Caribe. Los escritos de Ortega tuvieron un importante impacto en el mundo de habla hispana. El filósofo visitó la Argentina en 1916, 1928 y 1938.

Sus escritos tuvieron una amplísima difusión. Juan Escámez Sánchez ha destacado la importancia que tuvieron los temas educativos en su obra desde sus primeros escritos. El experimento puertorriqueño también debió haber servido como modelo en la posguerra. Y, como en el caso dominicano y el mexicano hubo otras rutas y vínculos a través de los cuales incidió el movimiento en la región.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 207

El Rector de la Universidad de Costa Rica, Rodrigo Facio Brenes, fundó la Escuela de Estudios Generales en 1957 como parte de la reforma universitaria. Los estudios generales se convirtieron en un componente importante de los estudios universitarios en Costa Rica con otros programas en la Universidad Nacional de Heredia y la Universidad Estatal de Educación a Distancia (UNED). Luego de la caída de Trujillo en la República Dominicana, el movimiento universitario renovador logró la autonomía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y promovió la fundación del Colegio Universitario a cargo de un currículo común pero con excesivo énfasis remediativo. El Colegio Universitario llegó a atender el 30% de los estudiantes de la UASD, pero fue eliminado porque “resultaba muy costoso”. La UASD aún está pagando el costo académico de esa decisión. En ese país, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), la más reconocida institución del país, incorporó desde sus inicios un ciclo básico en su currículo y está en proceso de revisar y fortalecer ese componente.

En 1962 se estableció en Mexico el Instituto Tecnológico Autónomo de Mexico (ITAM) como Escuela Lire Universitaria. El ITAM creó un programa de estudio generales en 1969, inspirado no solo por Ortega sino también por pensadores católicos.

También en Honduras se creó el Centro Universitario de Estudios Generales (CUEG) como parte de la reforma universitaria. El CUEG fue semillero académico para la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), pero fue disuelto en el 2008 por una decisión festinada e impuesta con poca participación de la comunidad académica.

En Venezuela, el destacado filósofo y educador Ernesto Mayz Vallenilla, inspirado en las ideas educativas de Ortega, fue el propulsor de los estudios generales en la Universidad Simón Bolívar.

Es interesante que en el proyecto de la Universidad Simón Bolívar, le acompañó un exiliado español, Segundo Serrano Poncela, a quien Mayz Vallenilla le encargó organizar el programa de estudios generales. Serrano había enseñado en la Universidad de Puerto Rico, fue Director del Departamento de Español de la Facultad de Estudios Generales y conocía de cerca la reforma universitaria. De igual manera, Antonio Rodríguez Huésca colaboró en el proyecto constarricense.

En 1970, se establecieron dos facultades de Estudios Generales, de Letras y Ciencias, en la Pontificia Universidad Católica del Perú. La calidad que contribuyó a imprimirle esa innovación a la educación universitaria en esta institución, debe haberla convertido en modelo para otras universidades peruanas.

La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

En la Argentina se estableció, luego de la dictadura, el Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires en la que participan 3,000 profesores. La Universidad del Magdalena en Colombia creó recientemente una Facultad de Estudios Generales y un programa para promover la democratización del acceso a la universidad y mejorar el nivel de los estudiantes. La Universidad de Chile creó en 1994 un exitoso Programa de Bachillerato con enfoque interdisciplinario de estudios generales. Según explica Fernando Lolas, ésta ha sido una rica experiencia que ha tenido que superar muchas resistencias de una institución con enfoque profesionalizante.

Ya que estamos en una Universidad Católica, debemos recalcar que, como muchos de ustedes saben, la promoción de la interdisciplinaridad, la formación cultural de los estudiantes y los estudios generales están contenidos en la misión de las universidades católicas de la América Latina desde la década de los sesenta. El documento “Misión de la universidad católica en América Latina” de febrero de 1967, que fuera preparado por un grupo de expertos para el Departamento de Educación del CELAM, plantea que la universidad debe promover “un diálogo verdadero de las disciplinas científicas entre sí, y de éstas con la teología, de modo que se integre en una visión convergente.”

Además, añade un pasaje que suscribimos plenamente y que tiene igual validez para las universidades laicas y públicas.

No puede una Universidad que pretenda ser tal, reducirse a formar profesionales. Esto la condenaría tarde o temprano a un inmediatismo pragmático y mediocre. La Universidad debe necesariamente ser cultivo serio y desinteresado de la ciencia. Pero no se acaba aquí la misión de la Universidad. Debe ésta también responder a los interrogantes e inquietudes más profundas del hombre y de la sociedad, es decir, debe ser centro elaborador y difusor de auténtica cultura. Esta misión científica y cultural de la Universidad es la que le da su sentido más profundo y funda su autonomía. No significa ésta una separación o un hermetismo sino la responsabilidad y, por lo mismo, el derecho de realizar su vocación iluminadora y creadora, libre de toda atadura. Ser centro elaborador de cultura —y esto debe ser la Universidad— significa ser conciencia viva de la comunidad humana a la cual pertenece.

No puede la Universidad prescindir de este compromiso vital que pertenece a su esencia misma y que es el sentido más profundo de su libertad y de su autonomía.

No podemos abarcar aquí todas los indicativos en pro de los estudios generales de la región.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 209

Con avances y retrocesos, en modalidades diversas, el movimiento de los estudios generales tiene plena vigencia hoy en día en la educación superior en América como un componenete necesario. En Estados Unidos, la tendencia a reducir o eliminar los componentes de estudios generales o educación general, que llevó a un empobrecimiento de la educación universitaria, se ha revertido o al menos detenido. El embate contra los programas de estudios generales, como ocurrió en Puerto Rico, se ha basado en argumentos diversos como su obsolescencia, la deseabilidad de aumentar la libertad de elección de los estudiantes, la poca utilidad y el costo de ofrecer este componente, la necesidad de acortar el tiempo de estudios y los créditos de las carreras, la prerrogativa que debía tener cada programa para determinar todos los requisitos de sus estudiantes, y otros.

Sin embargo, un estudio de 2007 de la Universidad de Harvard, titulado “Report of the Task Force on General Education”, subrayó la necesidad de una formación más integral de sus estudiantes para comprender las complejidades culturales, políticas y económicas de un mundo globalizado. Es interesante que una universidad que se ha destacado en la formación de liderato nacional haya recalcado la pertinencia de la educación general en su currículo. “...El papel de la educación general es, como lo concebimos, para conectar lo que los estudiantes aprenden en Harvard a su vida más allá de Harvard y para ayudarles a entender y apreciar las complejidades del mundo y su papel en él.

La misión de la educación general no es utilitaria ni preprofesional. El material que se enseña en los cursos de educación general guarda continuidad con el material que se enseña en el resto del currículo, pero se enseña de una forma particular y persiguiendo objetivos particulares. La educación general es la instancia en que se logra que los estudiantes entiendan cómo todo lo que enseñamos en las artes liberales se relaciona con su vida y el mundo que confrontarán. La educación general es la cara pública de la educación liberal...”

La existencia de programas o Facultades de Estudios Generales y de componentes de estudios generales en los currículos universitarios requieren compromisos o consensos amplios de las instituciones de educación superior sobre su valor y necesidad en la formación de sus estudiantes. Ese compromiso tiene que estar plasmado, explícita o implícitamente, en el perfil del egresado al que aspira la institución, independientemente de la carrera o especialidad que se escoja.

Como aprendimos en Puerto Rico, ese compromiso no es eterno o inmutable. Requiere ser revalidado de tiempo en tiempo sobre la base de la aportación que hacemos a la educación universitaria. Por La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

lo tanto, requiere, de los que estamos involucrados en los estudios generales, una actitud de renovación y actualización constante de nuestros ofrecimientos y prácticas docentes. Los estudios generales requieren un aggiornamento contínuo.

La rutinización, el dogmatismo educativo y el anquilosamiento pueden ser nuestros peores enemigos. Manuel Maldonado Rivera, un teórico puertorriqueño de los estudios generales, al enumerar los factores que configuraron la crisis de ese movimiento señaló que “muchos defensores de la educación general cayeron en un dogmatismo ingenuo que llevó al estancamiento en el desarrollo teórico y la inflexibilidad curricular.” En Puerto Rico sufrimos de un cierto inmovilismo, que quizás constituyó una reacción defensiva ante los esfuerzos de ciertos sectores por debilitar nuestro componente.

Esa reacción es contraproducente y nos impide ver nuevas formas de cumplir nuestra misión, así como reconocer la pertinencia de nuestra aportación a la educación universitaria. La adopción dogmática de “modelos únicos” asi como convertir a los estudios generales en una especie de “cruzada epistemológica” para “salvar” la universidad, son respuestas igualmente contraproducentes. Como ha explicado el decano Fidel Turbino, los estudios generales son un componente de la formación universitaria que refuerza y se combina con otros.

Por esto es fundamental también que logremos una claridad conceptual sobre lo que son y lo que no son los estudios generales, lo cual no es incompatible con que reconozcamos la diversidad de acercamientos y de énfasis válidos en nuestro campo. Pero, sabemos que no todo lo que se define como “educación general” o “estudios generales”, a veces para propósitos de acreditación, lo es. No basta con que un curso no sea especializado o sea interdisciplinario para que sea de educación general. Aún tiene validez el planteamiento de Ortega de que no se trata de proveer una “cultura general” de carácter ornamental. Los cursos de estudios generales son cursos universitarios y, como tales, deben tener el mismo nivel de exigencia que cualquier otro curso universitario. Los programas de estudios generales no son un “aterrizaje suave” en la universidad, ni representar una continuidad con la educación preuniversitaria. Por el contrario, deben marcar una ruptura y significar un reto intelectual para los estudiantes.

En el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, definimos los estudios generales a partir de dos ejes, a saber, una función epistemológica que tiene que ver con la construcción del conocimiento y otro eje basado en el desarrollo de competencias.

Sobre la definición de estudios generales quiero citar al escritor nicaragüense Sergio Ramírez, quien expresó muy bien, en un seminario que ofreció en nuestra Facultad, de lo que se trata este componente.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 211

Hay una vieja teoría liberal que me parece sigue siendo una amenaza para el pensamiento que, además de crítico y global, tiene que ser creativo, obviamente, siempre creativo.

Y esa vieja proposición de que uno tiene que cuidar sus partes porque el todo se cuida solo. Y ello puede llevar a las mayores atrocidades porque uno se ocupa de su especialidad y el mundo anda solo, y el mundo va a tener siempre una armonía y nadie va ser capaz de quitarle la armonía al mundo… Como en la película “Los Tiempos Modernos” de Chaplin si mi papel es estar moviendo una tuerca o cerrando una tuerca, el mundo va a estar perfecto porque yo estoy cumpliendo mi papel.

Precisamente el nombre de “universidad”, “universitas”, “universal” viene a contradecir ese concepto.

Las universidades implican que uno tiene que ocuparse del todo.

Es decir, desarrollar una especialidad con responsabilidad científica… Uno debe ser responsable de su parte, pero nunca descuidar el todo y saber que la manera de ser crítico es mirar hacia el universo. A mí me parece que la mejor atalaya para mirar hacia el universo es la universidad.

Quiero sugerir que la discusión actual debe atender los siguientes cinco elementos: 1. La relación con otros niveles educativos.

2. La articulación en la estructura curricular universitaria.

3.Las formas organizacionales de los estudios generales.

4. Los mecanismos para lograr su renovación constante.

5. La relación entre los estudios generales y el desarrollo humano.

Estos elementos los desgloso en los siguientes seis temas de gran pertinencia que representan conjuntos de interrogantes y que espero podamos abordar en éste y otros eventos.

1. El primer asunto es el de la relación entre los estudios generales y los estudios preuniversitarios, por un lado, y los profesionales y graduados, por otro. Esto tiene que ver con los conocimientos, competencias, destrezas y valores con que llegan nuestros estudiantes. ¿Deben los estudios generales suplir las carencias con que llegan nuestros estudiantes, o partir desde donde se encuentren en un enfoque de desarrollo de competencias? ¿Cómo asegurarnos que no nos convertimos en una extensión de la educación escolar, a la vez que La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

atendemos las necesidades de nuestros estudiantes? Por otro lado, ¿cómo se transforma nuestro papel en instituciones que tienden cada vez más a desarrollar los programas graduados y la investigación? ¿Debemos desarrollar competencias de investigación desde que ingresan los estudiantes a la institución?

2. El segundo conjunto de interrogantes tiene que ver con cómo se articula nuestro componente en la estructura del currículo subgraduado. ¿Los estudios generales deben estar ubicados al comienzo de los estudios como ciclo básico o a lo largo de los estudios, o “verticalizados”? ¿Cómo manejamos la experiencia de primer año?

3. El tercer asunto es el del grado de flexibilidad que deben tener nuestros programas. ¿Deben ser los cursos de estudios generales requisitos fijos o deben establecerse mecanismos para que los estudiantes puedan elegir entre diversas opciones? ¿Cómo establecemos rúbricas para asegurarnos que los cursos cumplen con los enfoques de los estudios generales?

4. El cuarto conjunto de interrogantes tiene que ver con las formas organizativas de los programas de estudios generales. ¿Facultad, departamento, división o programa? ¿Cuál debe ser la relación con otras unidades académico-administrativas? ¿Cómo asegurar nuestra participación en las estructuras universitarias de poder? ¿Cómo lograr una asignación adecuada de recursos? ¿Debe tener el componente un cuerpo docente propio? ¿Cómo logramos promover la creación de una comunidad académica dialogante? ¿Cómo aseguramos la formación permanente de nuestros docentes?

5. El quinto conjunto de interrogantes tiene que ver con los mecanismos que debemos desarrollar para mantener actualizado el componente de estudios generales. ¿Cómo incorporamos teorías pertinentes a nuestra práctica docente como los planteamientos de Edgar Morin sobre el pensamiento complejo o las importantes teorizaciones sobre el desarrollo de competencias? ¿Cómo promovemos un debate permanente y amplio sobre los estudios generales? ¿Qué mecanismos debemos crear para divulgar los resultados de las investigaciones y las nuevas propuestas educativas? ¿Cómo regionalizar e internacionalizar nuestro diálogo?

6. Finalmente, debemos analizar cuál debe ser nuestro papel en el desarrollo de competencias ciudadanas, de liderato y de sensibilidad social entre nuestros estudiantes, sin ideologizar la enseñanza universitaria. ¿Cómo nos acercamos al tema de la ética y los valores? ¿Cómo nos acercamos a la discusión de problemas contemporáneos respetando la libertad de nuestros estudiantes? ¿Cuál es el papel de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 213

los estudios generales en la formación de liderato?

Estoy seguro que ustedes le añadirán otros temas a esta lista.

El componente de estudios generales, que puede llamarse en otras instituciones ciclo básico común, tronco común, requisitos de artes liberales y otras designaciones, es fundamental para lograr la excelencia de la educación superior y la mejor formación de nuestros estudiantes que no se debe contraponer a otros componentes especializados.

Una experiencia intelectual que pone énfasis en la integración del conocimiento y en el desarrollo de la capacidad para pensar creativa y críticamente los prepara mejor para continuar estudios graduados y profesionales, particularmente en un contexto en que los enfoques inter y transdisciplinarios ganan terreno en el mundo académico. Así lo han reconocido universidades de gran prestigio como Harvard y un número creciente de instituciones de América Latina y el Caribe.

Si uno examina la lista de las mejores universidades de los Estados Unidos, los primeros puestos corresponden a universidades con un fuerte componente común de educación general o humanística. Se destacan también en América Latina las universidades que, como la Católica del Perú, cuentan con programa sólidos de estudios generales. Serán ellas las que estarán en posiciones ventajosas para competir, por la calidad de sus ofrecimientos, en el complejo campo de la educación superior en América.

Este evento constituye una instancia de un diálogo que hemos venido desarrollando en los últimos años en diversos foros y países, y que vamos a continuar el mes próximo en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de la República Dominicana. Se trata de un nuevo diálogo regional sobre los estudios generales, el cual se ha ido ampliando gradualmente para conformar lo que llamaría el filósofo chileno Eduardo Devés, una red intelectual, la cual esperamos eventualmente tenga alcance continental.

Aquí estamos retomando, en las circunstancias del siglo XXI, el movimiento de los estudios generales. ¡Qué mejor manera de celebrar los 40 años de la Facultad de Estudios Generales de la Pontificia Universidad Católica del Perú! Pero quizás sea más importante celebrar lo que estamos seguros serán los próximos 40 años de compromiso con los estudios generales de esta prestigiosa universidad peruana.

La pertinencia y actualidad de los Estudios Generales | Rodríguez Beruff

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 215

Fotografía por Jorge Rodríguez Beruff

Fernando Pic贸 | 217

Universitas Semper Reformanda* Fernando Picó Una reforma universitaria, venga de donde venga, va a depender de la definición del problema que se pretenda atender. Si el problema se define como uno de organización, la respuesta será reorganizar los cuadros administrativos y deliberativos de la universidad. Si se define como un problema de costos, la solución vendrá de ese lado. Si el problema es el de las tasas de graduación, entonces reformar la universidad para obtener mayores tasas será la prioridad. La definición del problema, por lo tanto, es de esencial importancia.

Mucho de lo que los reformadores pretendan lograr con su definición del problema tiene que ver con su idea de lo que es la universidad.

Ninguna universidad puede salvar almas, y por eso hay gente que quisiera cerrar las universidades, porque no salvan almas y te citan aquel estribillo, “porque al final de la jornada, aquel que se salva sabe, y el que no, no sabe nada”. Con esos paradigmas es inútil argüir. Parten de premisas agarradas en una fe tan ciega que no admite la luz de un examen racional. Si lo que queremos es una sociedad fundamentalista que se rija por las luces de un solo libro, y ese leído literalmente, entones apaga las luces y vámonos a tirarle piedras a las adúlteras y a romper contra los peñascos las cabezas de los bebés de los moabitas.

Hay otros tipos de fundamentalismos, sin embargo, que corren inobservados en las discusiones sobre reformar la universidad. Uno de ellos es que la universidad está para conseguir trabajos. Si la finalidad de la universidad fuera desarrollar destrezas laborales, entonces debería enseñar plomería, acupuntura y la lectura del tarot, porque son tres profesiones lucrativas que nunca colman su demanda. El entrenamiento laboral para todas las profesiones es importante, pero tu no montas una universidad para enseñar cómo atender a los clientes en la fila de un banco o de un come y vete. Esas son destrezas que se aprenden, pero el dominio de esas destrezas no son equivalentes a una educación * Fernando Picó, 27 de septiembre, 2012 Universitas Semper Reformanda | Picó

La universidad no tiene el monopolio de todos los aprendizajes, pero se dedica a enseñar a pensar sobre el quehacer humano mediante el estudio de las principales disciplinas académicas de nuestra civilización. De lo que se trata, entonces, es de aprender a pensar, y eso no necesariamente se hace sólo en la universidad, pero se hace mejor ahí, con la estructura, el ordenamiento y la disciplina de una comunidad de aprendizaje que cuestiona y valida todo el conocimiento.

Porque enseña a dudar y a pensar críticamente del conocimiento adquirido, la universidad es también lugar de creación y de investigación. Cuando alguien me dice que lo que está aprendiendo en su año básico de Estudios Generales es exactamente igual a lo que su padre o su madre aprendió hace 25 años, uno se estremece. ¿Es que las disciplinas no han avanzado nada en esos 25 años? ¿Es que los profesores han dejado de aprender? El inmovilismo no es una virtud universitaria. Una reforma universitaria, por lo tanto, debe proveer para la formación continua de los docentes. Seminarios de verano, talleres, años sabáticos, descargues para investigación, viajes a congresos profesionales, una biblioteca actualizada, seminarios de facultad- todo aquello que ayude a que los docentes desarrollen sus aptitudes y sus conocimientos debe garantizarse en una verdadera reforma universitaria. ¿Cómo una universidad fomenta la investigación y la creación? Algunas universidades lo hacen con alicientes y otros con penalizaciones. Las que lo hacen con penalizaciones fomentan las publicaciones inútiles y el fanfarroneo académico, pero algo logra con sus imposiciones .Las que lo hacen con alicientes generalmente disponen de recursos extraordinarios que permiten descargues de tareas y adquisiciones bibliográfícas y de equipo. La Universidad de Puerto Rico, como la Cuba de estado de excepción, da alicientes morales que eventualmente se traducen en alg-un signo material..

Todas estos usos cumplen su cometido, pero en realidad lo que más estimula la investigación y la creación universitarias es el ambiente académico en que nacen y del cual se nutren las preguntas y los problemas de envergadura. El estímulo de los pares, la discusión profesional, la consulta oportuna al especialista, y la posibilidad de compartir los resultados de una investigación a la larga pesan más que todas las zanahorias y los fuetes de los administradores Por eso lo más importante para una reforma universitaria es el fomento de una comunidad académica, y esto no se consigue de la noche a la mañana. Requiere directores de departamento que en vez de estar espoleando a unos profesores contra otros para mantener su hegemonía, generen un clima de confianza entre los pares para que la reflexión y la discusión crezcan en un ambiente que promueva el Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 219

aprovechamiento común. Requiere decanos cuya principal atención sea el fortalecimiento del aprendizaje tanto de los estudiantes como de los profesores. Requiere rectores cuyos criterios sean académicos, y no políticos, y que defiendan la libertad de cátedra y los derechos de los estudiantes a una educación de primera calidad. Pero sobre todo requiere de un pueblo que valore la educación universitaria por sus propios méritos.

Un profesor, una profesora, que investigue sabe que todo conocimiento recibido está sujeto a revisión continua, y por eso no va a repetir uno y otro año las mismas categóricas aseveraciones, las mismas insulsas generalizaciones. La investigación hace a uno consciente de la duda y permite que uno comparta la duda con los estudiantes sin minar el desempeño responsable de la cátedra. Eso en el mejor de las instancias. En el caso de las universidades en Puerto Rico, sin embargo, existe una particular dificultad, especialmente en las áreas de Ciencias Sociales y de Humanidades. La mayor parte de los docentes en estas áreas han constituido como campo de investigación temas de Puerto Rico o Hispanoamérica. Han hecho sus tesis doctorales en otras partes o aquí, sobre temas vinculados a nuestra realidad.

Cuando les toca enseñar cursos básicos de Humanidades o de Ciencias Sociales se topan con currículos que pretenden abarcar la generalidad de los problemas de una disciplina. La tentación es muy grande a reducir el currículos a asuntos que atañen a Puerto Rico, o a recitar pro forma en el salón las informaciones consabidas sobre el tema y dedicar las energías propias a proseguir la línea favorita de investigación. En el primero de los casos el etnocentrismo lleva a un reduccionismo que infantiliza a los estudiantes anulándoles la visión de un mundo complejo. En el segundo de los casos el formalismo de cumplir con los temas del prontuario sin mayor interés del docente en ellos hace parecer irrisorios e inútiles las visiones de Eurípides, Dante, Maquiavelo, Voltaire, Marx, Freud o Durkheim. El proyecto mismo de abrir horizontes a los estudiantes se traiciona cuando todo se reduce a recitar el catálogo de los males del país.

El contacto con los grandes pensadores de la humanidad constituye una ventaja para animar la consideración de los temas propios en la investigación. Es la interacción entre lo que uno enseña y lo que uno investiga lo que puede producir la chispa ingeniosa que ilumine tanto a la cátedra como al proyecto propio. Aprendemos de Puerto Rico cuando lo vemos en contraste y en comparación con otras sociedades y otros imaginarios. Una reforma universitaria debe animar la investigación sobre asuntos puertorriqueños en el marco comparativo con otras tradiciones y otras instituciones.

Hay otros dos asuntos que yo considero importantes en una Universitas Semper Reformanda | Picó

reforma universitaria. En primer lugar, el papel de las bibliotecas en la renovación del currículo y la animación de los investigadores y los creadores. Con demasiada facilidad se ha caído en le rutina de minusvalorar las bibliotecas porque ahora con acceso a la red toda la información está a la mano. Busca en JSTOR y te aparecen las pistas pertinentes- esto es, si tu recinto está suscrito a JSTOR. Pero el hecho de que la información esté ahora disponible en las pantallas no significa que la misión de la biblioteca esté obsoleta.

Al revés, liberada de las tareas básicas de proveer información, la biblioteca puede y debe acometer tareas mayores. Pensar que la misión del investigador está completa cuando ha recopilado los datos necesarios es una triste distorsión de lo que es la investigación.

Hay que cotejar y corroborar los datos, hay que criticar las fuentes de información, hay que analizar y comparar, hay que ubicar los problemas y las hipótesis dentro de un continuo de discusiones, hay que medir el alcance de las conclusiones, hay que debatir los hallazgos y hay que divulgarlos En todo esto la biblioteca que está viva y no es un mero almacén de obras de referencia juega un importante papel, si la universidad está comprometida con la investigación y la creación, y con un aprendizaje crítico.

Tu no puedes hacer una contribución significativa a tu disciplina dependiendo de lo que Google te ofrezca. Tienes que manejar textos críticos y compararlos, tienes que buscar las pistas pérdidas de discusiones de hace cuarenta años, tienes que ir contra la corriente y cuestionar lo que en el momento está vigente. Si te interesa la historia de Puerto Rico, de que te sirve estudiar la opinión pública en los comienzos del siglo 20 si no tienes acceso a los periódicos locales de los municipios en ese período. ¿Dónde hay copias de El Criterio, de Humacao, El Eco de la Montaña, de Utuado, El Cañón, de Cayey, La Bruja, de Mayaguez o El Machete, de Arecibo? En manos de aficionados coleccionistas, porque las bibliotecas de este país no tienen presupuesto para adquirirlos y se han desparramado por mil roperos y paredes de oficinas de abogados lo que debiera estar en Colecciones Puertorriqueñas Universitarias. Se publican anualmente centenares de libros y revistas en Puerto Rico que nadie se ocupa de recoger, para que cincuenta años mas tarde se lamente su falta.

Parte de una reforma universitaria debe ser repensar el papel de las bibliotecas en nuestros recintos.

El otro asunto del que debe ocuparse la discusión de una reforma universitaria es el entorno del estudiante. Se pudiera decir que el estudiante tiene condiciones materiales de vida más favorables hoy que hace cincuenta años. Quizás la beca Pell ha quitado algunas barreras. Pero estudiantes que viven seis, ocho o diez en un cuarto, que no tienen facilidades para estudiar de noche, que viajan quizás Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 221

tres horas todos los días para ir y venir de sus centros de estudio pasarán exámenes y obtendrán diplomas, pero no necesariamente gozarán de una educación universitaria. Por otro lado, hay estudiantes que se gradúan sin haber tenido experiencia alguna de servicio comunitario. Hay aquí toda un área posible de reflexión. Cómo una universidad puede promover calidad de vida y experiencias de servicio a sus estudiantes en los años cruciales de su formación a lo mejor no necesita tanto de mayores presupuestos como de mayor coordinación de recursos y de esfuerzos.

He compartido estas reflexiones con el afán de que no se circunscriba el tema de la reforma universitaria a estructuras administrativas o deliberativas, sino que abarque lo esencial de la vida universitaria, lo que nos hace comunidad y nos mantiene comprometidos. Se que se pudiera decir mas, pero mas importante que decirlo todo es dar oportunidad al intercambio y la discusión de ideas

Universitas Semper Reformanda | Picó

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 223

FotografĂ­a por Ivonne MarĂ­a Marcial

Escuela de Derecho de la Universidad de Puerto Rico | 225

Puerto Rico, la Universidad y la falta de un contrato social* César Rey “Una gran nación debe ser medida por lo que hace por sus niños y adolescentes y no por el Producto Interior Bruto”, Dilma Rousseff, Presidenta de Brasil.

La universidad como institución enfrenta permanentemente los retos de su actualización y sobre todo la responsabilidad de ser la vanguardia del que hacer cultural y científico de nuestro país. Desde sus momentos iniciales ya fuera en los contornos de la sociedad china o mas tarde en el medioevo de las ciudades árabes o posteriormente en Bolonia, el quehacer educativo universitario ha generado nuevos paradigmas convirtiéndose así, en ruta de futuro de sus respectivas sociedades.

Puerto Rico esta sumergido en un proceso de redefinición de múltiples maneras de un imaginario futuro. El otrora modelo económico que sirvió de ejemplo y exportación por mas de cinco décadas a otras sociedades, ha evidenciado un agotamiento conceptual al igual que poca pertinencia en estas fechas. En esa misma medida, la universidad que otrora ocupó espacios de preponderancia y fungió de laboratorio social para reflexionar sobre nuestros entornos de país, hoy tiene que replantearse qué derrotero quiere seguir. En una sociedad de escepticismos y un mundo mediatizado donde el “performance” es mas sustancioso que la búsqueda de la verdad, nuestra institución tiene que mirarse profundamente de cara a sus tiempos. Las universidades * Versión modificada para este escrito del Discurso pronunciado en Barranquitas a propósito del natalicio de Luis Munoz Rivera, 17 de julio, 2012.)

Puerto Rico, la Universidad y la falta de un contrato social | Rey

de Puerto Rico se tienen que repensar no solo en su respuesta a su comunidad sino que también se tienen que visualizar en perspectivas mundiales ante nichos de gobernabilidad académica internacional como miembros de una sociedad de competitividad universal.

En ese espíritu, un proyecto universitario en esta etapa de nuestra sociedad puertorriqueña supone alimentar un desafío de variables que le hagan retante a nuestros estudiantes, claustrales y miembros no docentes, su razón de ser en ese espacio privilegiado que es el de nuestra universidad pública. Cualquier proyecto que se elabore en torno al conocimiento y los saberes tiene que contemplar algunas métricas que son prioridades coyunturales para Puerto Rico. Veamos nuestras realidades.

I. Puerto Rico.

Puerto Rico está estancando en una lucha por la sobrevivencia de un modelo socioeconómico agotado en más de un sentido y con una profunda crisis social. Un País que nos exige que definamos prioridades en política pública y busquemos soluciones radicales, inclusivas y atrevidas a conflictos sociales y económicos definitorios de un nuevo modelo que rompa con el perenne temor en el que vivimos. Nuestros quebrantos son de carácter material tanto como espiritual y eso hace del contrato social, uno vulnerable.

Nos tenemos que armar de una nueva ilusión en el país y para eso tenemos que reeducarnos todos en aras de recuperar la confianza que como pueblo hemos ganado a través de nuestra historia.

Como dice aquel proverbio africano (ghanés) “ busca tus raíces para reclamar tu futuro.” Tenemos que convocarnos hacia un proyecto nacional sensato, alcanzable y optimista que nos permita crecer como sociedad. Tenemos que combatir las nostalgias de una sociedad que fue pero que no volverá a repetirse en sus dimensiones conocidas. De hecho, esa es una de las grandes enseñanzas de Muñoz Rivera quien supo leer correctamente los signos de los tiempos y pudo interpretar el evangelio de su gente en su momento histórico.

Con esa misma encomienda y con la misma intensidad tenemos hoy que combatir la sociedad light, aquella donde todo se pretende resolver con soluciones almibaradas y rápidas, como un cuento de ficción de Jacob y Wilhelm Grimm (autores de Blanca Nieves), donde el producto es fantasioso y de fácil acceso: lo consumes y con la misma facilidad lo desechas. Así hace Puerto Rico muchas veces con las ideas, los proyectos, los niños/as, nuestros viejos/as, los educadores, los migrantes, los pobres entre otros. Estamos entrampados y adormecidos en la vida fácil. Priorizamos de manera inmediata desde la perspectiva valorativa más pre-juiciada y con el desdén de que nada Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 227

es importante. Irónicamente, en esta sociedad del conocimiento que supone la tan renombrada globalización, el propio conocimiento, que debería estar privilegiado en su posicionamiento social, queda marginado. De hecho, nuestra sociedad ha sustituido el conocimiento por la caricatura del análisis social y la improvisación del performance mediático con superficialidad farandulera. Esos son lo nuevos hechiceros de la realidad social de nuestro País.

En tal sentido, la urgente formulación de una propuesta de un nuevo contrato social avalado por un proyecto nacional universitario que retome la mesa grande, democrática y de inclusión, es lo que debe ser nuestro proyecto prioritario, una casa de encuentro para reclamar un mejor futuro.

II. El País y su retrato social Nuestra sociedad requiere una revisión de su estado de situación y de este esquema fisurado de su ingobernabilidad. Un país que tiene 56% de sus niños y jóvenes menores de 18 años bajo los niveles de pobreza, que su nivel de dependencia del estado benefactor ronda en el 50% , que solo el 30 % de su fuerza laboral esta activa, algo tiene dislocado en su tuétano como sociedad. En Puerto Rico el presupuesto del Departamento de Educación es equivalente al presupuesto que generan los puntos de drogas de este País (4 mil millones de dólares anualmente). Peor aún, en nuestra nación, los mayores activos en los puntos de drogas son menores de 18 años, ( casi el 80 % de los puntos de drogas en nuestro País tienen presencia de menores de 18 años) y tal vez sea el único país de nuestro hemisferio, donde hay más puntos de drogas que escuelas (1,600 puntos de drogas vs. 1,450 escuelas) y casi tantos empleos generados por la economía ilegal de drogas como los empleos generados por la economía formal de la administración central de gobierno (175,000 vs. 190,000).

Con este telón de fondo, lo que está en juego en nuestro Puerto Rico es como salvar el contrato social quebrantado por un mal manejo de riquezas, consumo, valores, y provocar una sociedad para que sea más justa y por ende equitativa y democrática. La eficiencia que tanto se pregona cuando se hace referencia al servicio público, tiene que estar enmarcada en la equidad tanto como en su justicia. La sociedad será funcional en la medida que el estado/gobierno vele por esos principios como razón de ser de una política pública.

Con un escenario como el que acabo de describir, el atentado principal al contrato social tiene que ver con la injusticia y la inequidad, bases de cualquier proyecto de democracia y de futuro. Nuestro País perdió hace tiempo el rumbo de un proyecto nacional, el mismo Puerto Rico, la Universidad y la falta de un contrato social | Rey

que otrora nos orientó por varias décadas. No reclamo de manera nostálgica lo que ya hace rato debíamos haber superado, propongo a cambio un encuentro social que tiene que ver con la formulación de un proyecto que resulte en una transformación de paradigmas y nos devuelva la dignidad del trabajo, una sociedad más civilizada en su comportamiento social, que promueva al mismo tiempo el emprenderismo, y la ingeniosidad, así como el orgullo de nación y nos contagie hacia un proyecto de futuro sustentable, estético y de respeto a nuestra identidad como pueblo. Algo similar se elaboró hace unas décadas con sus aciertos y sus errores, pero ciertamente apostó a un contrato social mas equitativo y democrático que reivindicó ese momento histórico.

Hoy la historia, una vez mas, nos pone en una encrucijada que tenemos que superar y salir triunfante de ella. Cada día se evidencia, no sólo en Puerto Rico sino en el mundo, que aquellos que tenían la exclusividad de la representación social, ya no tienen la misma convocatoria. Hay un agotamiento de representatividades en las estructuras tradicionales como los son el gobierno, los partidos, entre otros y por tanto, los espacios públicos tienen que ser recapturados con imaginación y nuevos protagonistas que tengan la fuerza civil, ética y moral necesaria para legitimarse. No podemos permitir que un “lumpenato” muy coyuntural y advenedizo, se adueñe de nuestro País.

Nuevos y viejos actores sociales tienen que buscar nuevos aliados en esas avenidas de la convergencias y validar aquellos espacios donde todos los días se logren éxitos en nuestro avance como sociedad.

Esos grupos de organizaciones comunitarias, organizaciones sin fines de lucro y cuerpos de voluntarios, al igual que sectores sindicales, tienen la autenticidad y la capacidad de armar nuevos espacios de encuentros y son los llamados a construir esa gobernabilidad.

Mi experiencia en distintos escenarios de trabajo profesional en la vida pública y privada apuntan a la creatividad y compromiso de la diversidad de los actores sociales y su inclusión para gestar esa gobernabilidad a la que hemos estado haciendo referencia. El estado benefactor de antaño nos mal acostumbró y seguimos depositando la exclusividad de la confianza en la responsabilidad estatal y esto ya, es insostenible. Tampoco se trata de diluir el estado, que tiene que ser un agente catalítico y fiel de balanza para nuestra sociedad. No obstante, no puede el estado asumir esta responsabilidad de manera exclusiva: la convocatoria para armar nuestro país es de todos y todas.

En ese sentido, nuestro Puerto Rico requiere un nuevo ordenamiento social, donde los elementos de inclusión, respeto, participación y fomento de la paz comunitaria se apoderen de los entornos sociales y se reflejen en las políticas públicas y la administración del País. Hoy todos ellos se encuentran en una dinámica de tensión de nuestra Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 229

cotidianidad, producto de la intolerancia, los fundamentalismos de todo tipo, la falta de diálogo y las vocaciones hegemónicas de muchos actores de la vida pública y privada. Hay formas diversas de hacer gobernable a Puerto Rico y la única manera de emprender este país hacia el proyecto de lo posible, es a través de la capacitación y concienciación de los distintos sectores que hacen productiva nuestra realidad, tanto en lo económico hasta lo cultural.

III. Nuestros Niños ó Niñas y Jóvenes: un escenario fantasma de la narco-economía El conflicto social producto de la pauperización acelerada de estos tiempos, y por ende, la estratificación mas marcada en nuestro País, representa un reto a la imaginación sociológica de nuestros dirigentes.

La guerra civil entre nosotros no es una metáfora , es un hecho cuando cada 8 horas se produce un asesinato y cada 36 horas un suicidio ( eso de manera oficial, pues existen manipulaciones estadísticas y utilización de nomenclaturas inadecuadas). ¿Entonces, en qué País estamos viviendo?

Puerto Rico tiene niñas prostitutas que se comercializan desde los 11 años en la clandestinidad de las calles del área metropolitana, o niños gatilleros que comienzan a los 9 años en esa faena , según nos confesó un joven hace dos años, producto de una investigación académica.

Compartí con un joven que a sus 15 años ya había experimentado estar en 52 hogares sustitutos, y a su corta edad, reflejaba la laceración de nuestra sociedad que por negligencia institucional demoniza a muchos de nuestros jóvenes mas desaventajados. Puerto Rico tiene niñas/ mujeres que a los 5 años fueron vendidas por cien dólares para ser prostituidas y poder pagar el vicio de una madre adicta a las drogas.

Entonces, ¿de qué modernidad, desarrollo, o civilidad podemos nosotros presumir, dónde están las políticas publicas articuladas, coherentes, y responsivas a nuestras realidades?

Uno de los retos mas grande que enfrentamos como sociedad, es saber que nuestros niños y nuestros jóvenes están teniendo una mortalidad en su ciclo de vida por una sociedad que no le ha correspondido de la manera mas adecuada y responsable. Me refiero, a un ciclo de vida de algunos de nuestros jóvenes que podría durar 25 años promedio, y que producto de una falta de oportunidades, una economía ilegal persuasiva, de un sistema educativo poco pertinente, una sociedad de adultos que le insufla permanentemente los valores del consumismo, la superficialidad, la agresión, el sexismo, machismo, xenofobias entre otras tantas fobias de la exclusión, los sumerge en una cultura de la violencia. La tragedia de la mal llamada deserción de un 23% en escuela intermedia , abonado a un 17% en los grados 10,11 y 12, nos deja un cuadro de emergencia educativa a nivel social. Como si Puerto Rico, la Universidad y la falta de un contrato social | Rey

esto fuera poco, saber que cerca de un 77% de nuestros estudiantes universitarios, de acuerdo a un estudio de College Board de hace unos años, se pierden de los estudios universitarios debido a una interrupción de sus estudios que tiene diversas causas, nos plantea un problema de presente y futuro con la formación del recurso humano, la capacidad de producción y ciertamente la convivencia social que tan lacerada esta en nuestra sociedad.

Puerto Rico tiene de manera oficial entre un 14% a 17 % de desempleo, cifra que sabemos puede multiplicarse a niveles insospechados, pues de la manera que se recoge la cifra determina un por ciento que no necesariamente refleja la realidad. Esto combinado con una economía informal poderosa y necesaria según algunos expertos, de casi un 30%, retrata un país de dudosa solvencia, según publicaba una revista especializada sobre asuntos financieros del Caribe hace unos semanas atrás. Es bueno repasar aquí, que solo la Asociación de Bancos lleva nueve años celebrando seminarios de cómo combatir el lavado de dinero por las implicaciones que tiene todo esta épica de economía subterránea que se ha apoderado de parte de nuestra infraestructura, y que ciertamente convive entre corrupción pública y privada y que no respeta clase social, creencias políticas ni credo social.

Por otro lado, el caldo de cultivo de esta realidad, es que Puerto Rico es un país que mas de un 50 % de su población depende del estado benefactor. Tenemos mínimamente tres generaciones que ha crecido en una dependencia de un estado que según el Centro para la Nueva Economía y el Brookings Institution a una madre soltera con tres hijos le es mas rentable recibir los beneficios del estado que trabajar. Más aun, un país que tiene a sus viejos en el abandono y sumergidos en la pobreza material y espiritual, que dicho sea de paso, representan el 25 % de nuestra población. De hecho, el 44.0% de la población de 65 años o más se encontraba bajo el nivel de pobreza de acuerdo al Censo (Censo 2010).

El cuadro sociodemográfico reciente, refleja que durante la última década, hemos perdido cerca de 500, 000 puertorriqueños de los cuales se estima que podría haber cerca de un 40% de estos migrantes que son profesionales, muchos de ellos especialistas en sus áreas de difícil reclutamiento en nuestra sociedad como los son profesionales de la salud.

Todo lo anterior agrupado parecería un cuadro dantesco de la Divina Comedia en donde los círculos del infierno definen nuestra realidad.

No podemos permitir que se apropie de nuestro futuro un proyecto de fatalismo.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 231

Nuestro País se juega su presente y su futuro en la falta de políticas publicas consensuadas, holísticas, de naturaleza clínica, social y de dimensiones humanistas. Esas carencias lo que refleja es la falta de visión y el poco entendimiento del conflicto en el que vive sumergido el país. Hay que crear una cultura del consenso y la manera más efectiva es apoderando a todos estos nuevos protagonistas sociales y provocando que ese liderato medie en procesos que hasta ahora son cuellos de botella en el adelanto de la causa social.

IV. Retos de la Sociedad Puertorriqueña: un proyecto modelo En ese contexto, el Puerto Rico posible y al que aspiramos, se logrará solamente si abolimos la actitud de dependencia y paternalismo, si emprendemos y exigimos una visión más integrada para nuestros problemas y retos, y que supere los cuatrienios y la aldea pequeña del inmediatismo. Esta es la base de una planificación a mediano y largo plazo que nos devolverá a unas estructuras mucho más cercanas a los ciudadanos y con la capacidad de ilusionarnos como puertorriqueños frente a un proyecto sensible y sensato para nuestro futuro. Para eso, Puerto Rico: • Requiere una revisión de su estado de situación y de este esquema quebrantado de su ingobernabilidad para sostener un proyecto de sociedad novel. Irlanda, Finlandia, Corea del Sur y Japón entre otras sociedades, no están a la vanguardia por ser conformistas, sino por su atrevimiento a pensar fuera de la caja de conformidad y de la inseguridad.

• Que nuestros grupos de organizaciones comunitarias, organizaciones no gubernamentales, grupos cívicos, cámaras de comercio e industria y cuerpos de voluntarios, al igual que sindicatos que tienen la autenticidad y la capacidad de armar nuevos espacios de encuentros, sean los llamados a construir esa gobernabilidad.

• El país requiere un nuevo contrato social, sobre bases de un proyecto económico y social de desarrollo sustentable donde los elementos de inclusión, tolerancia, y fomento de la paz se apoderen de los entornos sociales y educativos de nuestro Puerto Rico. Por ejemplo, Irlanda hace mas de una década se planteó un modelo a seguir de integración de políticas públicas en la administración pública, que conllevó un diálogo nacional entre sectores tan diversos como empresarios, trabajadores de la cultura, académicos, uniones obreras, sectores del capital financiero, organizaciones no gubernamentales y funcionarios de gobierno. El resultado de varios de esos planes se retomó en un emblemático título que enunciaba la convocatoria hacia las nuevas alianzas sociales. La propuesta se propone integrar políticas públicas bajo cuatro grandes rublos: Puerto Rico, la Universidad y la falta de un contrato social | Rey

• Niñez, edad productiva, vejez y discapacitados. La intención es buscar el bienestar de cada una de las poblaciones señaladas, que por definición tiene que ver con la identificación de las agencias y/o entidades que se relacionan con el bienestar de las susodichas poblaciones y provocar una mirada integradora de un plan estratégico que vele por dos fundamentos esenciales: integración de las políticas publicas y la continuidad de propósitos, independientemente de la administración que le corresponda la gestión política coyuntural. En otras palabras, ante la improvisación y reinvención de la rueda cada cuatro años, el país requiere seriedad de propósitos y su fortaleza tiene que emerger de los consensos que nosotros como actores políticos en el sentido aristotélico del término, nos convoquemos para apoyar esa visión. De igual manera, lo que propone este proyecto irlandés, que por décadas estuvo sumergido en guerras fratricidas, es una asignatura pendiente en nuestro Puerto Rico. La propuesta del estado irlandés es provocar un encuentro horizontal de intereses comunes donde el bienestar nacional sea el norte de cualquier propuesta política particular.

En síntesis, la referencia a la propuesta irlandesa, requirió mucha voluntad política de todas las partes, y el obviar la política pequeña que en nuestro caso, ciertamente nos consume como pueblo. Sin duda que Puerto Rico requiere de esta voluntad social y política y la apuesta tiene que ser retomada por nuestro liderato social, político, sindical y civil. Lo que a primera vista podría parecernos simplista, el acuerdo de consenso lo que estaría provocando es empezar a darle continuidad a las políticas públicas y superar la manera partidista y excluyente en la que se arma la administración pública en Puerto Rico.

Ya estamos agotados en la particularidad y en el derrotismo del partidismo que piensa que solo es posible hacerlo si conquistamos el poder. Ilusos los que piensen de esa manera. Me parece que nuestro Puerto Rico esta urgido de buscar unos consensos, que sean producto del dialogo de distintos sectores y con la asesoría de nuestros centros de estudios superiores y bancos de talentos que muchas veces están subestimados en nuestra sociedad. En nuestro caso, no tenemos que acudir a grandes reestructuraciones de orden constitucional, lo que supone es una voluntad política para buscar atender nuestros grandes problemas como sociedad de manera mas integradora. Esto ofrecerá una lógica gubernamental de mayor continuidad que seguramente le será mas rentable al estado pero doblemente edificante y eficiente para nuestra sociedad.

Nuestro reto entonces es recuperar la confianza en el proyecto de gobernabilidad y para eso, tenemos que restaurarle credibilidad a nuestras instituciones gubernamentales, como espacio de civilidad y Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 233

capacitación vital para la transformación de nuestro pueblo.

Enfrentar las crisis de una manera mas sensata desafía permanentemente los retos de nuestra actualización en materia gubernamental, legislativa, y de estructura operacional, en escenarios que son del siglo XXI pero que estamos abordando con conceptos, actitudes, engranajes burocráticos y peor aun, con mentalidades del siglo XIX. Puerto Rico esta sumergido en un proceso de redefinición de múltiples maneras de un imaginario futuro. El otrora modelo económico que sirvió de ejemplo y exportación por mas de cinco décadas a otras sociedades, ha evidenciado un agotamiento conceptual al igual que poca pertinencia en estas fechas. En esa misma medida, el proyecto sociopolítico, que entonces ocupó espacios de preponderancia y fungió de laboratorio social para reflexionar sobre nuestros entornos de país, hoy tiene que replantearse qué derrotero quiere seguir, que ajustes de actualización, inclusión y reconceptualización de su sociedad quiere producir. El crimen, la “narco-economía”, la corrupción, la mortalidad física, intelectual y espiritual de un número considerable de nuestros jóvenes, su rescate a nuestra sociedad y su posicionamiento, tiene que ser repensado, no por un capricho de ambiciones mezquinas y pequeñas de candidaturas, sino porque el País se sumerge en una mediocridad abismal si no lo retomamos a tiempo.

V. La universidad y el futuro de nuestro proyecto Dentro de este cuadro que hemos descrito se delinea la nueva agenda de nuestro proyecto universitario, convirtiéndose en un reto para la integración de las disciplinas, la investigación multisectorial y la búsqueda de la pertinencia de nuestro trabajo intelectual. Por tanto, Puerto Rico requiere de una mirada hacia su proyecto mas importante: el educativo K-20. El mismo que tiene que ser valorizado y reposicionado por nuestra colectividad. En esa educación es que las sociedades de mayor avance en la pasada década han puesto todas sus energías y por ende sus éxitos. Hace unas semanas, el escritor Thomas Friedman, del New York Times, apuntaba a una comparación de naciones en medio de crisis mundial en su economía y destacaba que en medio del sismo económico, las sociedades que mejor han recuperado y desarrollado, han sido las sociedades asiáticas que se dedicaron por décadas a invertir en su proyecto educativo en función de un proyecto de desarrollo social y económico. La investigación en los centros universitarios y la transformación en la formas de educar, posiciona a sociedades como Corea del Sur, Singapur, o Japón a la vanguardia de sus sociedades.

Puerto Rico, la Universidad y la falta de un contrato social | Rey

Durante los pasados ocho años, he retomado mi derrotero académico-investigativo y he dedicado mi tiempo a la investigación social de nuestros niños y jóvenes gracias a los auspicios de la Universidad de Puerto Rico, y la Fundación Ricky Martin. Irónicamente he podido constatar a través de las investigaciones que realizo la escasez de datos, imprecisiones en modelos, la pertinencia o mas bien impertinencias de políticas públicas y la falta de seriedad que muchas veces hay en el manejo de lo público en nuestro País. De ahí que advierta de la importancia de retomar nuestra agenda social a través de los centros superiores educativos, particularmente los que atienden las investigaciones de índole humanista y social, que es el corazón de nuestras necesidades como sociedad, y repensar como capitalizamos sus aportaciones a nuestra comunidad.

Cualquier proyecto que se elabore en torno al conocimiento y los saberes tiene que contemplar algunas métricas que son prioridades coyunturales para Puerto Rico. De inmensa prioridad debe estar el ayudar a definir un proyecto nacional que tenga como base el diseño de un proyecto económico sustentable y lo que esto supone para la creación de un modelo de desarrollo a mediano y largo plazo para el País. El éxito de una propuesta en esa dirección debe coadyuvar a aportar a retos tan tangibles como el rescate de nuestra juventud, la educación adecuada, la formulación de un proyecto de economía sustentable y respetuosa del medioambiente entre otras prioridades.

Lo anterior debe ocurrir a través del fomento de la investigación con el auspicio de sectores públicos y privados, como exitósamente lo ha hecho Singapur, y con el garante de la formulación de políticas sociales adecuadas, alejadas de la improvisación, el sensacionalismo, y los maniqueos habituales que mediaticamente en ocasiones ocupan los espacios públicos.

Más importante aun, y frente a los desarrollos de las últimas décadas en el deterioro social y mental de nuestro país, nuestras políticas públicas deben fortalecer la visión e implantación de modelos de calidad de vida que sirvan de experimentación en nuestra sociedad, la cual sigue abatida por una economía informal e ilegal, matizada de violencia hacia los sectores mas vulnerables. En esta relación de prioridades, surge la necesidad de que la academia asuma un liderazgo en la experimentación de otros modelos de alianzas sociales multisectoriales que le den espacio a diversas voces que trasciendan a los forjadores de opinión pública en sus lugares comunes del país y que presenten alternativas de proyectos de bienestar y calidad de vida para nuestra sociedad. Las universidades de nuestro País tienen la misión histórica de replantearse una agenda socioeconómica, humanista, científica y cultural de trabajo del conocimiento, forjando una convocatoria que sirva de mesa de trabajo inclusiva y flexible para entender y proponer proyectos a nuestra realidad como pueblo.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 235

Pocos son los espacios de convocatoria en este momento del país que tienen la capacidad de nuestras instituciones de educación superior por sus haberes como comunidad académica, al igual que su experiencia probada en cientos de proyectos que actualmente se desarrollan y sirvan para proponer espacios alternativos a nuestra ciudadanos.

Nada más cierto que en el mundo que habitamos, las grandes certezas se diluyen y donde las verdades absolutas han decaído en credibilidad, la reflexión profunda y el trabajo certero del mundo académico debe ocupar un espacio relevante en nuestra sociedad.

Ese debe ser el espacio de nuestra universidad que a su vez trae una larga trayectoria de mas de cien años en esos derroteros de afirmación para el país. La pregunta obligada para el futuro de nuestras universidades debería ser entonces, cómo desde nuestro espacio público o privado podemos forjar una agenda universitaria/social que impacte y facilite las transformaciones urgentes que requiere el país sin arrogancia mesiánica pero desde la fuerza que supone el provocar un análisis serio de alternativas de ensayos sociales que nos permitan colaborar en la transformación de nuestro Puerto Rico.

En ese contexto, la consolidación de los espacios académicos e investigativos de nuestras instituciones, nos permitirá adelantar como pueblo lo que se espera de nosotros en este milenio. La posición de la universidad se ha transformado, su rol cada vez más complejo y más mediatizado por otros protagonistas, le ha quitado el monopolio del conocimiento que en otras épocas tuvo. No obstante, lo que tiene de emblemático y sustantivo nuestra institución es la capacidad de sus recursos humanos que tradicionalmente están subutilizados por otras instancias sociales y que de manera certera deben ser dimensionados hacia una agenda de liderazgo frente a la sociedad.

La universidad debe reflexionar sobre el rol que entiende tiene que asumir en esta coyuntura de debilitamiento en nuestras instituciones de gobierno y sociales.

Igualmente debe reflexionar como contrarrestar la presencia en ocasiones perversa de otras instancias que desmoralizan y laceran nuestra identidad como pueblo. Sobre esa base de trabajo pienso tenemos una convocatoria abierta de futuro.

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Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 237

FotografĂ­a por Leslie Vega

“Antes que nada, el maestro debe ser educador de la conciencia infantil y juvenil; más que nada, la escuela es un fundamento de moral” Eugenio María de Hostos

Torre del Recinto de Río Piedras | 239

Golpe de timón: Un futuro por construir para la educación superior Elías R. Gutiérrez A principios del 2011 el Gobernador del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, licenciado Luis Fortuño, creó por orden ejecutiva, una denominada Comisión Asesora del Gobernador Para la Educación Superior (de ahora en adelante “la Comisión). La misión de dicha comisión fue desarrollar y ofrecer ideas al Gobernador en torno a las necesidades futuras de la educación superior del país. El Gobernador requirió particular atención para con la universidad del Estado.

Que el énfasis radicaría en la Universidad de Puerto Rico (UPR), fue evidente desde el comienzo. Así se hizo. El Gobernador pidió que “la Comisión presentara recomendaciones de cómo construir un centro docente de alta calidad en el mundo académico que se desarrolla en el mundo contemporáneo. La Comisión tendría como objetivo trabajar para construir una UPR de la que todo puertorriqueño se sienta orgulloso, una UPR comparable con las mejores universidades del mundo.” El Gobernador solicitó a los miembros de la Comisión que “...analizáramos y estudiáramos el funcionamiento de la UPR...” y que “...presentásemos recomendaciones para trabajar el futuro de la universidad como institución educativa de calibre mundial”.

Durante la primera reunión con el gobernador entendí que el Gobernador deseaba de nosotros una “visión del bosque, no de árboles específicos”. Desea, en palabras del Gobernador”...una mirada desde 30,000 pies de altura.” Es importante esta delimitación del ámbito y de la resolución de la encomienda. La Comisión corría el riesgo de irrumpir en la batalla que se libraba en esos momentos en la UPR. En esa batalla no había muchos buscando lo que requería el Gobernador. * Escuela Graduada de Planificación Salvador Padilla Escabí, 4 de abril de 2013 Golpe de timón | Gutiérrez

Este trabajo no es un resumen del informe que eventualmente produjo y radicó la Comisión. Me limito a presentar aquí mi posición inicial en torno a cómo la Comisión podía acometer adecuadamente su encomienda. He basado el trabajo en memorandos que produje para establecer cierto orden de discusión para las numerosas reuniones que eventualmente sostuvo la Comisión.

Misión y capacidad de adaptación La misión de la Universidad del Estado tiene que adaptarse a la realidad de los tiempos. Ha de ser clara y limitada. No es conveniente establecer una misión tan abarcadora que resulte inalcanzable dado que los recursos son siempre limitados. La institución ha de estar alerta a las circunstancias. En tiempos donde el cambio es la constante y su desplazamiento es acelerado, cualquier institución corre el riesgo de quedar rezagada o, peor aún, de tornarse impertinente. La Universidad de Puerto Rico constituye uno de los activos de capital social de mayor valía para el país. De ahí que no se pueda permitir su deriva hacia la impertinencia.

Para asegurar la pertinencia de la Universidad es indispensable dotarla de capacidad para la adaptación y evolución. La Universidad no es un monopolio, como, para todo propósito práctico lo fue por décadas.

No obstante, su aparato gerencial aun funciona como si lo fuera. El modelo gerencial cónsono con el desarrollo tecnológico que germinó a finales del Siglo XX tiene como símbolo “la red”. El modelo anterior tiene como símbolo a “la pirámide”. La Universidad aun intenta funcionar sobre un modelo gerencial piramidal remendado. El resultado es la disfuncionalidad.

Gobernabilidad: La pirámide vs. la red La Universidad ha realizado encomiables esfuerzos en pos de establecerse como entidad pertinente y al tanto de los cambios que, como un vendaval, azotan los paradigmas del pasado. Entre esos esfuerzos se debe destacar la elaboración de un documento que realiza un pronunciamiento de misión, a la luz de su ley orgánica, y el desarrollo de una visión de futuro para guiar su estrategia. Dichos esfuerzos han sido producto de difíciles y prolongados procesos internos con participación amplia de representantes de todos los sectores de la comunidad universitaria. Además, dichos instrumentos gerenciales y de planificación han sido avalados por los entes que acreditan la institución.

El talón de Aquiles de la UPR estriba en el tiempo que le toma decidir y en la capacidad limitada que tiene su sistema gerencial para pasar del “proyecto” a la “acción”. 1 Es decir, para ejecutar lo decidido. En eso no es muy distinta del país en general. El sistema decisorio de la Universidad es extremadamente complejo. La búsqueda de participación y consenso Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 241

ha producido tal complejidad que torna en disfuncional el proceso.

Paradójicamente, el objetivo de la descentralización ha traído todo lo contrario. El celo por la “autonomía” y la protección contra la intromisión ideológica partidista ha resultado en una institución sometida a todo tipo de intervención política e ideológica por grupos sectarios empeñados en controlarla y utilizarla como peldaño en su afán proselitista.

Desde la perspectiva puramente gerencial se hace poco menos que imposible gobernar una entidad del tamaño y complejidad de la UPR sujeta a todo tipo de intervención guiada por objetivos extraeducativos. Como resultado, la UPR ha experimentado un grado de inestabilidad insostenible. La inestabilidad hace imposible la introspección institucional y la planificación de largo plazo necesaria para que la universidad pública cumpla con su cometido medular.

La realidad virtual La cabalgata del desarrollo tecnológico transcurre a una velocidad que le hace difícil, si no imposible, la adaptación a una institución cuyo diseño gerencial responde a un modelo lógico de hace, por lo menos, dos siglos. El desarrollo exponencial del potencial aplicado y comercializado de la tecnología de las comunicaciones cambia radicalmente elementos que hasta hace unos años se consideraban inmutables. Por ejemplo, la necesidad de estadios físicos para llevar a cabo todas las labores gerenciales, culturales, educativas, comerciales y aun políticas se ha transformado. La red de comunicación instantánea arropa al mundo y obliga a una nueva conceptualización de los espacios. El espacio virtual se ha hecho realidad. En ese espacio la comunicación puede ser instantánea y sin filtros. Sin filtros que aseguren, por ejemplo, mínimos de calidad y veracidad. Todo parece estar disponible y todo parece ser legítimo y veraz. Las implicaciones para la educación resultan ser tectónicas en cuanto a su magnitud y potencia.

Las instituciones que quieran sobrevivir a este fenómeno tienen, por fuerza, que adaptarse y colocarse en posición de influir y modificar el proceso participando del mismo con genuino entusiasmo y decididas a adaptarse a la nueva realidad virtual. El proceso puede ser difícil y doloroso porque segmentos de la estructura perciben peligro a perder posiciones de acomodo como resultado del ajuste, del cambio, y de la evolución --no importa cuán necesaria resulte para que la institución cumpla con su misión. Cuando eso sucede, se hace evidente, entonces, que la institución puede cesar de existir para cumplir su

* El tiempo requerido por el proceso que logró flexibilizar el programa de bachillerato en el Recinto de Río Piedras es un buen ejemplo de lo difícil que resulta a la UPR aceptar la necesidad del cambio y luego realizarlo.

Golpe de timón | Gutiérrez

misión y tornarse en una institución al servicio de grupos y segmentos que la dominan desde dentro o desde fuera. Ese ha sido el caso, por ejemplo, de corporaciones públicas cuya gerencia ha claudicado su autoridad cediendo el espacio de responsabilidad a organizaciones y gremios sindicales. En ocasiones, estos grupos se han tornado en cuasi mafias. A la larga, el Estado ha logrado recuperar el control, pero el daño ocasionado mientras tanto ha sido grande.

Los grupos internos muchas veces bloquean los ajustes y cambios necesarios para adaptar la institución a la realidad circundante. La resistencia a la introducción de tecnología y la implantación de procesos gerenciales es un buen ejemplo. El temor a la sustitución de tecnología por personal se traduce en oposición y en una actitud que rehúye el adiestramiento y el aprendizaje de nuevas tecnologías. A la larga, los procesos se implantan. No obstante, en numerosas ocasiones el sistema resultante se deforma y gira hacia estructuras ineficientes que tratan de acomodar las presiones ejercidas por los gremios en su lucha por mantener el status quo. La burocracia universitaria ha creado fama a través del tiempo. No obstante, la resistencia interna para preservarla ha sido potente y efectiva.

Quizás el ejemplo más dramático de la transformación impulsada por la tecnología que está ocurriendo en todos los niveles de la educación, sea el libro de texto. La revolución informática ha cambiado la forma en que se producen y distribuyen los libros. Más aun, el medio que dominó por siglos la distribución del conocimiento está siendo rápidamente sustituido, v. gr., el papel. El medio electrónico está sustituyendo al papel de forma acelerada. El fenómeno de sustitución del papel se ha extendido y alcanza a la prensa y todos los medios de difusión.

Todavía es temprano para determinar con certeza a qué limites se aproxima la humanidad en esta dimensión. Lo que sí es una certeza es que las instituciones educativas no pueden ignorar la profundidad y la velocidad de la transformación sin correr el riesgo de la impertinencia.

El cambio tecnológico es una de varias fuerzas que ejercen influencia determinante sobre la educación superior. De hecho, ejercen influencia determinante sobre numerosas facetas de la sociedad contemporánea. Tocaré algunas que resultan críticas para nuestras instituciones en la próxima sección. Áreas críticas Macro-tendencias del Siglo XXI

i.Explosión del conocimiento

La explosión del conocimiento y su difusión a través de medios de comunicación electrónica, que hace una década ni siquiera estaban

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 243

desarrollados más allá de la etapa conceptual, conlleva cambios radicales para la educación superior. El significado mismo de lo que significa ser educado está siendo acuñado nuevamente.

ii.Acceso instantáneo y global a información

Las limitaciones de territorialidad que impone la distancia se desvanecen. Las fronteras nacionales, tan fundamentales para delimitar la identidad nacional --y aún la cultural-- han sido rebasadas.

El papel, material que sirvió de base al libro como medio de difusión de datos, información, conocimiento, valores y que permitió lanzar el comercio de bienes y servicios a etapas de desarrollo global, está siendo rápidamente sustituido por electrones y fotones trasladándose a la velocidad de la luz por todo el planeta. Allí donde la educación superior no reconozca y se integre a esta revolución, será relegada a la mediocridad y a su eventual descarte por irrelevancia.

iii.Cambio demográfico

La población de Puerto Rico se ha estancado en número 2 y envejece rápidamente. De hecho, durante la última década, aparentemente a partir del 2006, la población total residente en la Isla se ha reducido en 2.2 por ciento. La proporción de residentes agrupados en los cohortes más viejos de la población ha estado creciendo rápidamente desde la década del 1970. Para el 2015 los pronósticos más conservadores colocan la edad mediana de la población femenina residente en Puerto Rico en 38 años. Para el 2025 la mitad de las mujeres tendrán más de 40.5 años. Las gráficas 1, 2 y 3 que aparecen a continuación, ilustran el fenómeno y presentan las expectativas que con relación a la estructura demográfica anticipa el Negociado de Censo para el 2015.

La estructura demográfica del país se ilustra en la Figura 2. Esta figura se construye con datos proyectados para el 2015 por el Negociado del Censo, previo al censo del 2010. La gráfica agrupa la población en cohortes, v. gr., grupos de edad, de cinco años y separa las mujeres de los hombres. De esa forma se genera una gráfica en forma de “pirámide”, siempre y cuando los cohortes de edad inferior son mayores que los superiores. La configuración piramidal ha cambiado para la población residente en Puerto Rico. Los cohortes inferiores ya no representan grupos más numerosos que los siguientes. Este fenómeno se conoce como inversión de la pirámide.

El fenómenos de “inversión” se hace claro en la Figura 2. Nótese 2 Los datos más recientes reflejan una pérdida de población equivalente a 2.2 por ciento en la pasada década. Las implicaciones de este desarrollo hacen aun más punzantes los efectos del cambio demográfico en progreso.

Golpe de timón | Gutiérrez

Figura 1: Población según Censos de 2000 y 2010 y estimados intercensales además, el número de personas en el cohorte de edad que incluye los muy viejos, v. gr., 75 años y más.

Durante el período 2000 a 2020, el cohorte que agrupa la población de menos de 20 años se anticipa que disminuirá a un ritmo de la mitad de un uno por ciento anual. El cohorte de 65 años de edad en adelante crecerá a un ritmo de 3.0 por ciento anual. El aumento en la esperanza de vida, la emigración y la reducción en las tasas de natalidad específica de las madres han producido una combinación que se auto refuerza para deprimir el crecimiento natural. Para que una población pueda mantener su número, la tasa de reemplazo debe alcanzar un valor de 2.1. (nacimientos vivos por mujer). 3 La tasa de remplazo en Puerto Rico está en 1.6 (hijos por mujer). Las Población de puerto Rico: 2000 - 2020 Cohortes de Edad

2000

2025

0-19

1,219,804

1,062,866

Cambio Porcentual Anual.

-0.5%

20-64

2,163,669

2,364,922

0.4%

65 y más

425,137

749,289

3.0%

Tabla 1: Estructura demográfica por cohortes mayor 2000 al 2020

Figura I: Preliminary Annual Estimates of the Resident Population for the United States, Regions, States, and Puerto Rico: April 1, 2000 to July 1, 2010 (NST-PEST2010-01) Source: U.S. Census Bureau, Population Division , Release Date: February 2011 Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 245

Figura 2: Estructura demográfica por edad y sexo Puerto Rico proyectada al 2015

crecientes tasas de dependencia geriátrica y juvenil se combinan con una bajísima tasa de población activa para producir una sociedad dependiente y pobre. La educación de la población se proyecta entonces como la única salida legitima de movilidad social. Otras, son por definición ilegitimas y se buscan en la economía sumergida.

Uno de los efectos de la situación general económica, en la que se conjugan aspectos demográficos tecnológicos y otros de diversa naturaleza, consiste en que la educación superior pública confrontará un reto, y una oportunidad, de grandes proporciones. Por ejemplo, en la medida que las personas se vean en la necesidad de postergar su jubilación por razones económicas, se verán obligados a estudiar para renovar sus conocimientos. Solo así tendrán oportunidad para mantenerse como opción en el mercado de trabajo. Estos cohortes de edad tendrán que competir con los más jóvenes de la población activa. La educación superior es la llamada a recapacitar esos cuadros para mantenerlos en condiciones de añadir valor a la economía. Sólo de esa forma podrán retener sus puestos de trabajo. Por otro lado, la 3 Replacement fertility is the total fertility rate at which newborn girls would have an average of exactly one daughter over their lifetimes. In more familiar terms, women have just enough babies to replace themselves.

If there were no mortality in the female population until the end of the childbearing years (generally taken as 44 or 49, though some exceptions exist) then the replacement level of TFR would be very close to 2.0 (actually slightly higher because of the excess of boy over girl births in human populations). However, the replacement level is also affected by mortality, especially childhood mortality. The replacement fertility rate is roughly 2.1 births per woman for most industrialized countries (2.075 in the UK for example), but ranges from 2.5 to 3.3 in developing countries because of higher mortality rates.[4] Taken globally, the total fertility rate at replacement is 2.33 children per woman. At this rate, global population growth would trend towards zero.

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Figura 3: Estructura de población agregada en tres grupos estratégicos oferta que ofrecen los componentes del sistema de educación superior se deberá ajustar rápidamente en respuesta a la demanda que surgirá como resultado del cambio tecnológico y de la nueva estructura del mercado de trabajo. El tiempo de reacción de las instituciones será cada vez más corto. Por lo tanto, la agilidad de acción y la capacidad de anticipación y planificación será crucial para mantener la relevancia de las instituciones educativas. iv.

La resultante estructura de prioridades

Se trata del problema de justicia inter-generacional. El conflicto puede resumirse con una pregunta: ¿Cuán justo es que una generación desplace hacia el futuro las consecuencias de su irresponsabilidad?

Esta pregunta cobra una gran importancia cuando se confrontan problemas tan aparentemente distintos como: 1) la solvencia de los sistemas de jubilación; 2) el sacrificio al consumo corriente para financiar la inversión que se espera genere los ingresos futuros; 3) la acumulación de deuda producto de la irresponsabilidad fiscal de los gobiernos; y 4) la disposición de recursos para financiar la educación.

La estructura demográfica que se está cristalizando anuncia

Figura 4: Medianas de Edad para varones y hembras Puerto Rico 2000-2010 y proyecciones al 2025 Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 247

conflicto. Conflicto entre generaciones. Esta situación no había sido experimentada antes en nuestro hemisferio. Una sociedad agraria y una población relativamente joven evitaron por siglos la situación que se viene encima. Aun durante la era industrial, dado que la esperanza de vida aun era relativamente corta, se evitó una crisis. Ello requirió de la creación de una red de apoyo de seguridad social. La nueva realidad ha dejado atrás, en su efectividad, aquellos remedios. Para complicar la situación, la sociedad ha visto debilitarse la institución de la familia. La dependencia juvenil y geriátrica se ven complicadas por sistemas de producción que requieren de una continua renovación de destrezas y conocimiento para conservar puestos de trabajo. Cuando se recurre a esa conservación por medio de rigideces impuestas al mercado laboral, la productividad se ve disminuida. A largo plazo, el efecto negativo sobre el potencial para añadir valor a la producción se menoscaba con la protección. La reducción en el ritmo de crecimiento de la producción real se traduce en una capacidad menguante para sostener la red de apoyo social. Las condiciones de conflicto inter generacional se agudizan y se trasladan al plano político. i. Tecnológicos Vivimos una era de la transición que está presenciando la sustitución del papel por medios electrónicos. La visualización en tres dimensiones y la holografía se desarrollaran y se aplicarán a plenitud en todos los campos de la educación. La educación a distancia se convertirá en una más de las múltiples formas de organización de las actividades lectivas y de investigación e intercambio. La limitación geográfica será cada vez más irrelevante. Pero, para estar en posición de capitalizar esa nueva capacidad, será indispensable reorganizar, calibrar y reenfocar los sistemas educativos y las prioridades que se les imponen en todos sus niveles. ii. Físicos La estructura que caracteriza a la UPR consiste de una compleja madeja de recintos. Once en total, incluyendo un hospital. A junio del 2009, el valor de los activos de capital depreciados de la institución se estimó en $898,327,915.4 Las dimensiones del sistema sobrepasan las de muchos pueblos y pequeñas ciudades.

Los componentes estructurales de la UPR no están bien administradas.

Por décadas, los sistemas han adolecido de mantenimiento inadecuado. Las complicaciones del clima tropical, el diseño y la ausencia de educación en el uso de sistemas de enfriamiento ambiental, ha resultado en una verdadera epidemia de edificios enfermos. 5 Este es solo un síntoma de una totalmente inadecuada planificación y gerencia de los activos físicos de la institución.

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El aspecto de alojamiento y hospedaje es estratégico y crítico.

Las instalaciones de hospedaje para estudiantes son claramente insuficientes en número y calidad. Las instalaciones para alojar profesores visitantes son prácticamente inexistentes. Las opciones que ofrece el sector privado de hospedaje en general no cumplen con estándares mínimos de decoro y apoyo al estudio. He aquí un área donde la institución no cuenta con la plataforma mínima necesaria para competir en la industria de la educación superior.

El modelo de construcción, administración y mantenimiento de las instalaciones físicas de la UPR no ha funcionado. El experimento que logró ponerse en funcionamiento en Plaza Universitaria ofrece una alternativa que debe continuar desarrollándose. Se deberá aprender de la experiencia y ajustar el modelo, pero no abandonarlo ante la presión de grupos que, por razones puramente ideológicas, se han opuesto al mismo durante todas sus etapas. iii. Financieros La educación superior requiere compromiso y recursos. La educación superior no es barata. Peor aún, debe recordarse aquél refrán que dice así: “...if you pay peanuts, you get monkeys”. Por otro lado, el mero gasto no garantiza que se adquiera lo que se busca. Si en algo ha gastado el pueblo de Puerto Rico a través de los años ha sido en “educación”. El fracaso del sistema público de educación primaria y secundaria y la crisis de sistema universitario ofrecen elocuente testimonio al respecto. La innovación será necesaria para optimizar los recursos financieros dedicados a la educación superior y muy especialmente a la UPR. Luego de una década en que el país ha sufrido una erosión sin precedentes en su acervo de riqueza, la escasez relativa de recursos se dejará sentir con dureza y obligará a tomar decisiones tan fuertes como las experimentadas durante los años próximo pasados. Las

4 Earnst & Yong, Years Ended June 30, 2008 and 2009, Audited Financial Statements, Statement of NetAssets, page 13. https://acrobat.com/#d=Xdo4feDMheyoxZxU7c7BAQ 5 Los Estados Financieros auditados de la UPR a junio 30 del 2009 reconocen $300,279,478 en activos netos de capital. Utilizando el método de línea recta, la institución reconoció en sus gastos de operación $31,551,456 de depreciación. Este cargo representa un 3 por ciento de los costes de operación anual. La inspección del estado de la planta física parece indicar que las reservas de depreciación y reemplazo no corresponden con el estimado contable. Las mismas podían computarse por medio de un método acelerado. Otra alternativa, a largo plazo, consiste en diseños que incorporen en el financiamiento de las estructuras el concepto de vida útil y separen desde el origen las reservas necesarias para el remplazo.

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experiencias en el campo financiero mundial que resultaron en la desaparición de los bancos de inversiones y el descalabro del sistema financiero mundial harán aun más difícil la innovación.

Las universidades privadas y públicas no han estado aisladas de la destrucción de riqueza que ha caracterizado a la “Gran Recesión”. Los fondos dotales han sufrido los efectos del colapso de los precios de los valores y de las tasas de interés real negativo que han prevalecido por años. Esta realidad ha servido para amplificar la reducción en ingresos producto de la caída en recaudos experimentada por los gobiernos estatales. Mientras tanto, los costes, especialmente los fijos, continúan en ascenso. Ello obliga a las instituciones a poner en práctica recortes de gastos de forma improvisada y recurriendo a lo más fácil. El resultado no debería sorprender a nadie. El producto de las instituciones se deteriora en calidad y se encarece en términos de precio. Los profesores y empleados se enajenan de la realidad del mercado y pretenden que la sociedad dé tratamiento especialísimo a las instituciones sin consideración de la realidad financiera que limita y restringe el espacio de lo posible.

La innovación tecnológica aplicada al campo de las finanzas se ha convertido en blanco de ataques provenientes de todos los flancos.

No obstante, sin innovación y creatividad no podrán alcanzarse los resultados buscados para provecho del país. Imagínese que la humanidad no hubiese inventado el papel moneda, o el pagaré, o los bancos, o la cuenta corriente que permite girar cheques, o los bonos con que los gobiernos financian mejoras capitales, o las hipotecas que viabilizan la adquisición de hogares, o el Registro de la Propiedad que imprime el grado de seguridad mínima para que exista un mercado para la riqueza real. No es imaginable una economía ni el desarrollo del estándar de vida sin la innovación que ha producido dichos instrumentos e instituciones.

La UPR es una corporación pública del Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Esa realidad la coloca en una posición débil frente al gobierno central. Un aspecto dramático de esa relación asimétrica entre el gobierno central y la UPR se manifiesta en la dificultad para efectuar el cobro de cuentas pendientes por servicios prestados.

El hospital de la UPR en Carolina no resulta viable y constituye una hemorragia financiera que drena los activos de la universidad. 6 La causa radica en la crónica morosidad del Departamento de Salud para con los pagos correspondientes a los servicios prestados por el hospital a pacientes indigentes.

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Una ley para la sociedad del conocimiento No puede crearse una gran universidad mediante una ley. No obstante, la ley que organiza la universidad del Estado puede impedir que la institución se desarrolle plenamente o, por el contrario, puede establecer condiciones que propicien ese desarrollo. El consenso general parece ser que el estatuto orgánico, según enmendado, no establece condiciones para el desarrollo de la institución dadas la condiciones actuales. Más aun, el estatuto actual no vislumbró ni pudo tomar en cuenta los dramáticos cambios sociales, económicos, tecnológicos y de otra índole que ocurrieron a partir del 1966.

Una institución gobernable La fluidez y el tiempo que le toma a una institución evaluar y decidir sobre cursos de acción se conjuga con la ejecución de las decisiones tomadas para establecer su grado de “gobernanza”. Ese grado de gobernanza es el que respalda la institución en cuanto a la credibilidad de sus compromisos. El balance adecuado entre la participación y la genuina autoridad con la que han de contar quienes tienen la responsabilidad de regentear la institución determinará con que grado de eficacia se toman y se ejecutan decisiones. La participación amplia legitima las decisiones y debería imprimir fuerza a los responsables de su ejecución.

No obstante, el grado de participación tiene límites. La participación exige compromiso y consume tiempo y recursos. La participación no es gratuita. Los procesos de participación pueden desvirtuarse haciéndose 6. A la luz de las pérdidas acumuladas y de la deficiencia de capital que ha conllevado, los auditores de la UPR han expresado dudas en cuanto a la viabilidad de la empresa.

Véase: Ernst & Young, Report of Independent Auditors, Junio 24, 2010, page 1. Véase la Nota #13, página 49.

Since the Hospital commenced operations, it has experienced significant operating losses having an accumulated net assets deficiency of $65,196,260 as of June 30, 2009.The Hospital has received advances from the University to cover its ash needs from operations. Most of these accumulated losses are mainly related to the fact that, as former public hospital operated by the Department of Health Department, it provides a significant amount of services to indigent population for which the Hospital does not obtain a payment. Most of these patients are indigent persons not subscribed to the Health Reform Program and aliens without medical insurance coverage.

The medical services provided to these persons were supposed to be paid to the Hospital by the Puerto Rio Department of Health. However, since the beginning of the operations, the Department of Health has been unable to pay for such services. As shown in the accompanying financial statements, the Hospital has provided allowances for uncollectible accounts receivable in the approximate amount of $10,778,461.

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disfuncionales. Peor aún, la participación puede ser secuestrada por minorías organizadas con agendas extra institucionales que, lejos de imprimir legitimidad a las decisiones, obligan a la gerencia responsable de la ejecución a tomar rumbos que, a primera vista, aparenta carecer de legitimidad y por ende no gozan del apoyo general. La llamada representación y participación puede convertirse en un obstáculo a la toma decisiones y a la mejor gerencia institucional. Por otro lado, la centralización del poder deslegitimiza y resta apoyo general a las decisiones. Velar por un justo balance resulta indispensable para mantener la gobernanza y su legitimidad ante los ojos de la comunidad.

He aquí el gran dilema gerencial que debe atender el estatuto que gobierna la institución de educación superior del Estado.

Las corrientes ideológicas, económicas y tecnológicas influyen significativamente sobre la gobernabilidad institucional. Las noticias se difunden 24 horas al día y cubren todos los rincones del planeta.

La comunicación es ya instantánea entre individuos. Esta fluye sin límites geográficos ni de otra índole que, hasta hace poco tiempo, eran infranqueables. El contexto social, particularmente el político, une los factores anteriormente señalados para crear condiciones dinámicas cuyos efectos son imposibles de predecir. Si la organización gerencial de la institución no cuenta con monitores y sensores que le permitan anticipar, por lo menos, los riesgos que confronta, perderá la iniciativa y estará condenada a reaccionar. Así caerá presa de las consecuencias de los eventos que continuamente sorprenderán a sus cuadros directivos.

La actual ley orgánica del a UPR fue aprobada en 1966 --habiéndose enmendado desde entonces en varias ocasiones. Las circunstancias que entonces definían el contexto de la universidad no rigen ya de igual forma. Es necesario atemperar la ley a las nuevas circunstancias con el fin de potenciar nuevamente la institución.

Una institución capaz de añadir valor a la economía mundial La UPR tiene el tamaño y el potencial para constituirse en una entidad que continuamente añade valor a economía mundial. Dicha contribución se logra de varias formas. La más evidente ocurre por medio de los conocimientos que ayuda a desarrollar en las mentes de sus egresados. Otra surge de la contribución que realiza por medio de las investigaciones que desarrolla su facultad y sus investigadores.

Otra, que tiene un enorme potencial, consiste en el valor del flujo de ingresos a percibirse del rendimiento de descubrimientos e inventos protegidos por patentes.

La próxima gran etapa en el desarrollo de la internet, en opinión de los conocedores de esa tecnología y de los canales comerciales que se han desarrollo en su entorno, será en lo que se denomina “contenido.”

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Hasta ahora el desarrollo tecnológico de los medios ha dominado su desarrollo. Esto significa que hay un universo de posibilidades abierto a la imaginación y creatividad. Es en esa actividad que la UPR pudiera irrumpir con gran potencia.

La UPR al cabo de quince años: tres escenarios En el contexto de la actividad gerencial denominada “planificación”, el término “escenario” significa: un estado futuro posible o deseable de situación de un sistema y del curso que llevaría a tal estado de situación. Es en ese sentido que lo he utilizad aquí. A continuación aparecen tres escenarios en síntesis. Con ellos esbozo, a grandes rasgos, tres futuros alternos que podrían describir la UPR en un futuro cercano. Les denomino con títulos que reflejan el peso de gravedad de cada uno. Están redactados en tiempo pasado. Es decir, descritos por un observador ubicado en el futuro.

“Business as usual” Luego de la crisis de mediados de la década del 2000, como resultado de la incertidumbre e inestabilidad generada por el choque de fuerzas ideológicas y gremiales, la UPR continuó debilitándose. El sistema político no aprovechó la oportunidad que ofreció la crisis. Los problemas fueron soslayados para evitar el coste político percibido como resultado de la acción. Los incidentes de boicot (mal llamados “huelgas”) se convirtieron en cosa de todos los días. Dejaron de atraer atención mediática pero siguieron causando inestabilidad. En resumidas cuentas, las decisiones continuaron girando sobre un eje, v. gr., la distribución de un presupuesto inadecuado y deformado por decisiones pasadas.

El activismo político continuó debilitando las estructuras gerenciales de UPR. Gradualmente, el modelo de “cogobierno” fue tomando vigencia en la UPR. La presión política surtió efecto y la Legislatura promulgó un estatuto que permitió la negociación colectiva con la Facultad. Los distintos gremios organizados previamente se aglutinaron en una unión.

La administración perdió el poco control que aún retenía al comenzar la crisis del 2010.

Como resultado, la acreditación de la institución se perdió. El crédito de la institución sufrió una gran erosión reflejándose en el coste de capital. La prima de riesgo de la deuda de la UPR le elevó hasta que el Banco Gubernamental de Fomento no tuvo otro remedio que someterla a un proceso de sindicatura financiera. Todos los proyectos de infraestructura física fueron detenidos. El mantenimiento de la estructura ya existente se redujo a la nada. Las condiciones de las instalaciones se tornaron insoportables. La capacidad para atraer

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apoyo financiero para investigaciones se evaporó rápidamente.

La Facultad perdió una buena porción de sus miembros como resultado de la emigración y de la competencia ejercida por universidades privadas locales y del exterior. La jubilación fue estimulada por vía de ventanas de retiro. Los resultados no fueron efectivos. No hubo otro remedio que optar por la jubilación forzosa. El reclutamiento se hizo cada vez más difícil. La matrícula se estancó y luego adquirió una clara tendencia negativa.

La UPR perdió gran parte de su tajada en el mercado de educación superior de la Isla. Esa pérdida justificó una reestructuración del proceso de asignación de fondos públicos. Poco a poco la UPR perdió apoyo político. Esa reducción en prestigio y apoyo político causó que los fondos obtenidos del gobierno federal por vía competitiva sufrieron reducciones importantes. Eventualmente, se legisló un impuesto especial para complementar las fuentes de ingreso de la UPR. El proceso de recuperación financiera tomó siete años.

Irrelevancia y descomposición Luego de la perdida de la acreditación y elegibilidad para recibir fondos federales acaecida en el 2012, la UPR pasó por un período de crisis insospechado. Todo lo imaginable sucedió. Como resultado, la institución tocó fondo en el 2020. Ese año el sistema de retiro se declaró en bancarrota. El tribunal nombró un síndico para administrarlo.

La matrícula de estudiantes se había reducido en 50 por ciento del nivel alcanzado en el 2011. La Facultad había experimentado un rápido proceso de fuga. 60 por ciento de los profesores abandonaron la institución para ir a instituciones privadas en Puerto Rico o emigraron al exterior. El encono del público y la reacción de los partidos políticos no fueron suficientes para mitigar las consecuencias de la pérdida de acreditación y la consecuente pérdida de recursos federales.

La institución fue perdiendo prestigio y capacidad. La calidad de su ofrecimiento se deterioró rápidamente y dejó de ser primera opción de los padres para la educación de sus hijos. Poco a poco la universidad comenzó a sostenerse mediante la liquidación de activos financiero y reales. La postergación del mantenimiento y reemplazo de las plataformas tecnológicas, físicas y humanas la despojaron de su potencial para cumplir con su misión y menos aún para competir.

El mismo proceso le restó apoyo político y se produjo una especie de espiral descendente o circulo vicioso que aceleró su deterioro.

El gobierno la mantuvo como fuente de puestos de trabajo, pero su función como centro de ebullición cultural, educación humanista, investigación científica y desarrollo tecnológico fue desplazado hacia el sector privado. Instituciones del exterior utilizaron a plenitud la tecnología de la educación a distancia inicialmente para capturar la Golpe de timón | Gutiérrez

tajada del mercado que ya no servía la universidad del Estado. Luego se establecieron físicamente en la Isla.

Golpe de timón A raíz de la crisis del 2009-12 el gobierno de Puerto Rico reconoció que la educación superior estaba a punto de irse por el despeñadero.

A pesar del coste político que conllevó, se produjo un golpe de timón en la filosofía para con la educación superior y particularmente en relación con la UPR. Se reconoció que la estructura gerencial de la institución era disfuncional. Se reconoció que su gerencia tenía que profesionalizarse y que la base del problema radicaba en el producto que generaba la educación elemental e intermedia.

Las medidas definidas fueron atacadas por toda índole de grupos de interés especial. El país fue testigo de eventos lamentables.

No obstante, a la larga la opinión pública se tornó a favor de la restructuración. Los partidos de oposición percibieron el cambio en la opinión pública y pactaron con el gobierno para sacar del debate partidista la reorganización y reestructuración de la UPR. Para el 2015 la UPR había optado por un modelo gerencial más chato.

Los recintos regionales cambiaron radicalmente su razón de ser y los que quedaron funcionando especializaron sus ofrecimientos. El Hospital Universitario logró detener la sangría que por años produjo en los recursos del sistema. Se estableció con firmeza en su campo de especialidad a nivel hemisférico. La clave del éxito consistió en una alianza con el sector privado farmacéutico y un respaldo financiero proveniente de la Fundación Bill Gates.

El cambio tecnológico logró finalmente arraigarse en los procesos administrativos. Se logró reducir dramáticamente la utilización del papel para las comunicaciones administrativas. De hecho, su utilización se restringe sólo a aquellas ocasiones exigidas por ley. Las revistas y otras publicaciones lograron alcanzar un 75 porciento de utilización de medios electrónicos para su distribución. Los resultados económicos fueron sorprendentes. Se abrió el mercado mundial a la producción intelectual generada en la UPR y se redujeron dramáticamente los costes de publicación y distribución, al compararse con lo tradicional.

Programa de acción y gerencia del cambio Las fuentes de ingreso de la UPR tienen que ser reestructuradas.

El mecanismo de “formula” para asignar recursos del Estado ha demostrado que sufre de una vulnerabilidad inaceptable, v. gr., se magnifica con la menguante del ciclo económico. Además, inyecta lo que paradójicamente buscaba evitar. Es decir, que la institución se

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vea forzada a entrar en una lucha política por recursos en la que no puede prevalecer. Por lo tanto, la UPR tiene que desarrollar fuentes adicionales de ingreso. Las siguientes no han sido desarrolladas ni remotamente en todo su potencial: 1. Ingresos por concepto de servicios profesionales prestados por vía de práctica intramuros de los facultativos y de unidades del sistema; 2. Regalías por concepto de patentes y derechos de autor; 3. Ingresos por concepto de exportación de servicios educativos; 4. Reinvención de ciertas unidades que han funcionado como centros de costo no obstante poseer potencial para funcionar como centros de ganancia 5. Una gerencia inteligente de la cartera de propiedades reales poseídas por la institución.

Parte de la explicación para que las fuentes arriba enumeradas no se hayan desarrollado recae precisamente en la dependencia de la fórmula que garantiza al la UPR automáticamente fondos del Estado. La comunidad universitaria percibe que dicha fuente crecerá inexorablemente de año en año. Para mayor complicación, el factor psicológico que determina las expectativas de una buena parte de la comunidad universitaria, parte de una realidad de mercado que ha dejado de existir. Hasta hace algún tiempo la institución funcionaba como un monopolio, sin reconocer la presencia de competidores en el mercado de la educación superior. Ahora se reconocen los competidores, pero se pretende que el Estado “proteja” la institución.

Ello, sin importar el efecto que tal protección tiene como inhibidor del estimulo a la eficiencia y a la excelencia que impone la necesidad de competir.

La plataforma de activos físicos requiere mantenimiento, reemplazo y expansión continua. Ello es cierto con relación a los edificios y otras instalaciones. Esta necesidad es dramática cuando se refiere a la plataforma tecnológica. Pero la necesidad de cuidar y renovar continuamente la plataforma no limita a los activos reales y tecnológicos. Los activos humanos gerenciales y facultativos tienen que mantenerse y potenciarse continuamente para evitar la obsolescencia del conocimiento. El mecanismo de sabáticas no es suficiente para lograr este requisito institucional. Más aún, a través del tiempo la otorgación de sabáticas ha respondido a diversos criterios que no tienden a fomentar su objetivo original. La Facultad, igual que cualquier profesión, tiene que estar continuamente en proceso de aprendizaje.

Los incentivos para que ello ocurra han de ser tan significativos como sea necesario para que se busque ese aprendizaje con hambre.

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La UPR es una entidad que medida por cualquier criterio compara con una corporación de gran escala. No obstante, sus cuadros gerenciales no cuentan generalmente con lo que se requeriría de quienes manejan una entidad privada aun de menor tamaño e importancia. La profesionalización de los cuadros gerenciales de la institución tiene que lograrse con prioridad.

Simultáneamente, el modelo lógico gerencial de la institución que responde al concepto obsoleto de la burocracia centralizada, simbolizado por “la pirámide” tiene que dar paso a un nuevo modelo gerencial distribuido. Un modelo cuyo logo muy bien pudiera ser “la red”.

La universidad de calidad mundial tiene que desarrollar el potencial de estudios graduados, investigación y desarrollo. Para ello, su organización tiene que responder a ese requisito para sostenerlo y facilitarlo. La organización que hoy encontramos en la UPR no tiene la capacidad para sostener y facilitar los estudios graduados, la investigación y menos aún el desarrollo de la innovación. Es necesario, por ejemplo, que los programas graduado se organicen bajo un “Colegio de Escuelas Graduadas” que pueda competir efectivamente por el sitial que le corresponde al momento de distribuir prioridades por vía de los presupuestos institucionales.

La revolución tecnológica aplicada a la educación brinda una gran oportunidad para rehacer la educación y especialmente la educación superior. La disponibilidad de opciones que hasta hace unos pocos años solo podía considerarse dentro del marco de la ciencia-ficción, deben abrazarse con entusiasmo. No hacerlo, tendrá las peores consecuencias. No se trata solo de la perdida de oportunidades.

Es que, si la educación superior en Puerto Rico, particularmente la impartida desde la UPR, no abraza el nuevo paradigma, su irrelevancia será inevitable.

Estimo que vale la pena tomar cuenta de lo que anticipó en el 2008 The Economist Intelligence Unit. 7 Technological innovation, long a hallmark of academic research, may now be changing the very way that universities teach and students learn. For academic institutions, charged with equipping graduates to compete in today’s knowledge economy, the possibilities are great. Distance education, sophisticated learning-management systems and the opportunity to collaborate with research partners from around the world are just some of the transformational benefits that universities are embracing.

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But significant challenges also loom. For all of its benefits, technology remains a disruptive innovation—and an expensive one. Faculty members used to teaching in one way may be loath to invest the time to learn new methods, and may lack the budget for needed support. This paper examines the role of technology in shaping the future of higher education. The major findings are as follows: 1. Technology has had—and will continue to have—a significant impact on higher education. Nearly two-thirds (63%) of survey respondents from both the public and private sectors say that technological innovation will have a major influence on teaching methodologies over the next five years. In fact, technology will become a core differentiator in attracting students and corporate partners.

2. Online learning is gaining a firm foothold in universities around the world. More than two-thirds of respondents from academia say that their institutions offer online courses. Many of them, especially those with a public-service mandate, consider online learning key to advancing their mission, placing advanced education within reach of people who might otherwise not be able to access it.

3. Corporate-academic partnerships will form an increasing part of the university experience, at a time when locating funding and controlling costs are key concerns, and when only one-quarter of university chief information officers (CIOs) have a place at the table when it comes to setting strategy.

To attract corporate partnerships, institutions will need to demonstrate a commitment to advanced technologies.

4. University respondents view technology as having a largely positive impact on their campuses, but acknowledge that operational challenges may hinder the full benefits from being realised (for example, tenure, promotions and other organisational practices may need adjustment to encourage faculty members to adopt new technologies). In addition, technology may be disruptive in ways not intended: respondents note a rise in student plagiarism, cheating and distractability, which they attribute to easy and ready access to mobile technologies. l Higher education is responding to globalisation. ...having an overseas presence will be the norm for the majority of universities over the coming years, and 54% of academic 7. The future of higher education: How technology will shape learning, 2008.

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respondents say their institutions either already have foreign locations or plan to open them in the next three years.

Distance education is also becoming increasingly global, with universities in the US and overseas leveraging advanced technologies to put education within reach of many more individuals around the world.

Un mundo nuevo para la educación superior El mundo ha cambiado y la educación superior está adaptándose a gran velocidad. La UPR deberá restablecerse en la economía mundial si quiere mantener su pertinencia. Ello muy bien pudiera requerir recintos ubicados en puntos estratégicamente escogidos. Algunos pudieran estar fuera de Puerto Rico. De esa forma, la institución podrá competir como exportadora de servicios educativos como lo hacen ya instituciones privadas. De hecho, así lo harán muy pronto la mayoría de las mejores universidades del mundo.

Pero, más que pensar en expandir su plataforma física en el exterior, deberá hacer uso de los recursos que provee la tecnología para llegar a una población distinta a la que conoció cuando fue fundada. Una población distinta a la que hasta hace pocos años constituía la fuente de sus estudiantes. La nueva realidad requiere una institución que cuestione todos los supuestos. Algunos será revalidados y otros serán sustituidos. Al final, la educación superior del país y especialmente la universidad del Estado tendrán que reinventarse.

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FotografĂ­a por Max Toro

Antiguo Edificio del Registrador, Recinto de RĂ­o Piedras | 261

Reflexiones sobre un proyecto urgente para la UPR Ángeles Molina Iturrondo El futuro de la Universidad de Puerto Rico y del país, está vinculado en el indisoluble entramado histórico, social-económico y cultural. Para los que conviven en Puerto Rico, la Universidad de Puerto Rico sigue siendo un pasaporte de esperanza hacia la movilidad social que se obtiene a través del cultivo del intelecto, del respecto por la búsqueda de la equidad social, de la razón como luz que ilumina las soluciones de la discrepancia como elementos rectores de la vida universitaria.

La historia de Puerto Rico durante el siglo XX, lo constata. Ya suman 113 años de trayectoria de uno de los proyectos sociales más importantes de la historia reciente. Como proyecto de creación de cultura, de educación, de igualdad y de transformación social, su establecimiento está íntimamente relacionado con los albores de la educación pública en Puerto Rico. Su primera casa, la Escuela Normal Industrial –génesis de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras– se gestó originalmente como un proyecto para formar maestros normalistas para el Puerto Rico empobrecido y analfabeta de principios del siglo XX. En el devenir de la historia, quedan constatados miles de puertorriqueños y puertorriqueñas que han salido de las aulas universitarias para servir al país.

Ante un abanico de desafíos sociales abrumadores y en el umbral del siglo XXI, los miembros de la comunidad universitaria están llamados a convertirse en protagonistas de una nueva etapa en la vida de la Universidad y del país. Sí bien es cierto que en inicio del 2013, la Universidad de Puerto Rico y el país viven momentos difíciles que entrañan incertidumbre, también representa nuevas oportunidades si se maneja con inteligencia y serenidad. Aunque lo que aguarda no es una tarea fácil, abre una gama de posibilidades para crear nuevas formas de ejercer el liderato académico, que tienen el potencial de transformar el ánimo colectivo del país y de sus instituciones sociales.

Reflexiones sobre un proyecto urgente para la U.P.R. | Molina Iturrondo

Visión y Misión de la Universidad La Universidad de Puerto Rico ha sido uno de los instrumentos que mejor le ha servido a Puerto Rico en el último siglo. Por sus pasillos han discurrido los líderes de este país. En su claustro ha albergado los pensadores que modernizaron a Puerto Rico. La Universidad de Puerto Rico fue una vez, como lo dijera Juan Ramón Jiménez, “una universidad con una isla”.

A pesar de las dificultades que enfrenta, la Universidad se encuentra en un momento oficioso para revalidar su compromiso social y cultural, con el espíritu y la esperanza de la renovación. Ahora, su gran proyecto es educar para construir la sociedad y la economía del conocimiento que necesita el Puerto Rico del siglo XXI. Esta es la visión estratégica que debe guiar las decisiones de la Universidad para abrir nuevas alternativas de desarrollo social, cultural y económico para el país; elevar la calidad de la formación educativa de los ciudadanos a un nivel comparable con el de los países avanzados; y contribuir de manera decidida a la configuración de un proyecto de país que trascienda las rémoras sociales, económicas y políticas que limitan a Puerto Rico.

La encrucijada que enfrenta la Universidad de Puerto Rico es enorme.

Es preciso unir a los diversos sectores y centrar sus esfuerzos en lo que es necesario y beneficioso para la Institución. Los sectores que componen el sistema universitario deben mirar más allá de los lindes que los separan para congeniar voluntades y hacer el análisis honesto y riguroso de la Institución que se necesita en este momento. Esta mirada se ha de canalizar a través de diálogos, respetuosos, amplios y transparentes; los que parecen haber perdido terreno en años recientes a medida que se entronizaba un gobierno académico poco participativo y menos democrático.

El valor más preciado de la Universidad de Puerto Rico para descargar su misión social, cultural y educativa, es la autonomía universitaria.

Este es el atributo más contundente para dirigir su destino; para abrir espacios culturales en el país; para dirimir discrepancias internas; para establecer sus normas y reglamentos; dirigir sus sistemas de seguridad; iniciar programas de investigación; administrar sus recursos internos; gestionar recursos externos; y posicionarse internacionalmente como la pujante institución de educación superior que es. Pero la autonomía universitaria ha demostrado ser frágil y vulnerable ante las intromisiones político-partidistas. Ha sido burdamente lacerada durante los pasados cuatro años, con intervenciones externas que han debilitado la credibilidad y la integridad institucional ante el pueblo de Puerto Rico y ante la comunidad universitaria. Es pues, indispensable posicionar firmemente la autonomía de la Universidad de Puerto Rico en cualquier proyecto institucional que se proponga, porque en ella radica su Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible

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fortaleza principal. Urge pues, solidificar y defender la autonomía de la institución, de manera que no sea únicamente un párrafo en la Ley de la Universidad de Puerto Rico; sino que cobre vida verdadera. Para ello, el respeto y la auto inhibición de los políticos es indispensable.

Planificación Estratégica Académica En la víspera de su segundo siglo de existencia, la Universidad de Puerto Rico está obligada a examinar y a replantearse los elementos académicos que la definirán como la universidad pública en la sociedad puertorriqueña en las próximas décadas. Este análisis requiere una profunda capacidad para la autocrítica, predicada en el entendido de que la Institución tiene la oportunidad de buscar soluciones para abordar con éxito la dura realidad que representa un presupuesto reducido; y satisfacer las expectativas sociales de una sociedad que necesita un nuevo modelo socio-económico y proyecto de país para transitar competitivamente hacia el Siglo XXI. El momento presente es propicio para repensarse y reinventarse. La Universidad tiene que modelar al país maneras inteligentes de manejar y crecerse ante la adversidad. La reflexión colectiva y amplia sobre la función de la Universidad de Puerto Rico como gestora del futuro proyecto del país, está en orden como un preámbulo. El resultado debe ser la configuración de un plan estratégico de desarrollo académico sistémico consensuado. La Universidad de Puerto Rico, como sistema, tiene la obligación de trazar la ruta para renovarse en un pleno desarrollo académico en los próximos 10 años. Esta encomienda debe abordarse tomando en cuenta las necesidades emergentes de Puerto Rico, sus retos en la sociedad del siglo XXI, las fortalezas, la visión estratégica de cada unidad, los recursos fiscales disponibles y las necesidades emergentes de Puerto Rico. La propia Junta de Síndicos adelantó pasos en esta dirección, al aprobar la Certificación 92, 2008-2009, que consigna las áreas académicas redundantes y establece criterios rigurosos a satisfacerse para la creación de programas nuevos en estas áreas.

Por otro lado, varios sectores han señalado, además, la lentitud y las cortapisas con las cuales la Universidad tramita la revisión y la actualización de sus ofertas y prácticas académicas; y la duplicidad de algunos programas de alta especialidad. Abrir espacios de comunicación en la comunidad académica para alentar la discusión más amplia en cada una de las unidades, sobre el desarrollo académico estratégico del sistema y cómo cada una aportaría un elemento único e irrepetible a este plan.

La Universidad de Puerto Rico enfrenta el desafío de establecer un plan de desarrollo académico estratégico sostenible, en el contexto de Reflexiones sobre un proyecto urgente para la U.P.R. | Molina Iturrondo

logros previos que se han traducido en un desarrollo notable durante la pasada década. La adopción de los lineamientos estratégicos Diez para la Década y su incorporación como un referente obligado en los planes de las unidades, ha sido y debe continuar siendo un eje fundamental en la orientación institucional hacia el futuro. Las once unidades que componen el Sistema de la Universidad de Puerto Rico prepararon planes de desarrollo, enmarcados en la visión de Diez para la Década, que deben revisarse y atemperarse a la realidad actual del país y de la Universidad. La planificación estratégica de los unidades es medular para mover a la Institución del lugar donde se encuentra, hacia al lugar donde debe estar posicionada al cabo de los próximos 10 años. Para el logro de esta meta, reabrir el diálogo con la comunidad universitaria a través de sus senados académicos es imperativo. Esta instancia es el foro oficial de la comunidad académica y, como tal, es en los Senados donde se inician discusiones de suma importancia para la reformulación de muchas iniciativas académicas universitarias.

Hoy, más que nunca, se hace imperioso crear una estructura que evalué, cree, establezca y coordine una serie de iniciativas sistémicas académico-administrativas que logren llevar a cabo ese Plan Estratégico de Desarrollo Académico Sistémico Consensuado.

El Plan Estratégico de Desarrollo Académico Sistémico Consensuado sería el mapa para guiar la Universidad de Puerto Rico hacia una profunda reforma de sus ofrecimientos académicos. La reforma universitaria de 1942 sentó las bases de la mayoría de los programas académicos existentes. La ley habilitadora de la Universidad (Ley Núm.

1 del 20 de enero de 1966) no tocó la configuración de los programas académicos. En la actualidad la Universidad tiene que reevaluar sus programas y evaluar cómo estos pueden ser ágiles, efectivos y pertinentes a la realidad social y cultural del estudiantado. Uno de los elementos rectores es mantener los altos niveles de rigurosidad que caracterizan nuestra producción de saberes.

Acreditaciones profesionales La política vigente que establece que todo programa deberá acreditarse, entraña la aspiración de alcanzar los más altos y estrictos criterios de excelencia. Gracias a esta política, la Universidad de Puerto Rico ha alcanzado logros significativos en lo que se refiere a la acreditación de museos, programas de servicio de consejería profesional, de preparación de maestros y de administración de empresas, entre muchos otros. Esta política debe fortalecerse como el mecanismo para elevar la calidad de los programas, mediante la aplicación de estándares establecidos por las profesiones.

Uno de los mayores logros del esfuerzo sistémico de acreditación profesional de los programas es el fomentar la cultura de avalúo

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible

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(“assessment”). Este es un componente inherente a la acreditación; y requerido por las agencias acreditadoras. Documentar con datos agregables y de manera sistemática, el aprendizaje de los estudiantes a la luz de los perfiles de egresados. Hoy día, esta es una actividad obligada en la Universidad como lo es en todas las instituciones de educación superior de prestigio. También sirve para fundamentar las acciones institucionales con datos concretos que justifican e informan los cambios programáticos, las innovaciones educativas, las transformaciones administrativas y la rendición de cuentas que son necesarias para adelantar los objetivos institucionales. El desarrollo sistémico de este esfuerzo nos hace una Universidad sensible, pero rigurosa que toma como centro el aprendizaje de sus estudiantes y planifica para mejorar sus prácticas.

La formación del estudiante universitario Como sistema, la Universidad de Puerto Rico tiene que revisar y repensar sus políticas dirigidas a la consolidación de una auténtica cultura de servicios al estudiante. Desafortunadamente, la crítica de los estudiantes es constante: sienten que no son el centro de la gestión universitaria en virtud del trato deficiente y despersonalizado que reciben en muchas oficinas universitarias. Las políticas institucionales son imprescindibles para apoyar al estudiantado con mecanismos de servicio que les permitan concluir sus estudios y obtener sus grados en el tiempo esperado. En este espíritu, será crucial reflexionar sobre el tipo de estudiante que se aspira aformar. El diálogo en los senados académicos y con la comunidad universitaria redundará en recomendaciones para establecer políticas sistémicas dirigidas a apoyar el aprendizaje y desarrollo integral del estudiante como centro de la gestión docente.

La cultura de servicio al estudiante se complementa con una diversidad en la oferta académica, el apoyo a su desarrollo académico, la orientación clara sobre procedimientos y trámites, los servicios de consejería profesional, la atención esmerada a sus necesidades, los programas de actividades culturales, deportivas, y las experiencias académicas internacionales. Es particularmente necesario cultivar la participación entusiasta del estudiantado en las instancias institucionales en la cuales tienen voz y voto. La apertura hacia el estudiantado debe manifestarse sobre todo, mediante el uso de las redes de Internet; que en la actualidad, son mecanismos que potencian la comunicación .

Si bien es cierto que la Universidad de Puerto Rico es la única con el mandato del pueblo de Puerto Rico para adelantar la agenda de formación de los futuros profesionales del país, ya no es la única institución de educación superior en Puerto Rico que los prepara.

Reflexiones sobre un proyecto urgente para la U.P.R. | Molina Iturrondo

Actualmente, en Puerto Rico operan 49 instituciones de educación superior acreditadas, cada una con su misión, su perfil, aspiraciones y aportaciones; y con ellas, las aspiraciones de miles de estudiantes universitarios que son la promesa de un mejor mañana para el país.

Lamentablemente, la mayoría de estos universitarios jamás egresa con un grado conferido, con las nefastas implicaciones que estas carreras universitarias truncas tienen para Puerto Rico. El trabajo colaborativo con los líderes académicos de las instituciones de educación superior privadas, en la búsqueda de soluciones a este desafío que pone en peligro el futuro del país urge para aunar los esfuerzos en la misma dirección.

Por otro lado, aunque existen múltiples factores que inciden en los por cientos de retención y de graduación de los programas de bachillerato, la calidad de la educación que reciben los estudiantes en la escuela pública, y que a su vez ingresan a los programas universitarios, es una variable fundamental. La Universidad de Puerto Rico está obligada a trabajar con el Departamento de Educación para contribuir a elevar el aprovechamiento académico de los estudiantes de las escuelas públicas.

Este esfuerzo se traducirá en mejores y más alumnos admitidos, con potencial de egresar de los programas con los grados conferidos.

En fin, fiel a su misión, la Universidad del Estado debe concentrar sus mejores esfuerzos en la formación y en la capacitación de seres humanos sólidamente formados y responsables que tengan la capacidad crítica e intelectual de aprender a ser, a aprender y a emprender a lo largo de sus vidas, para su propio beneficio y el de su país. A través de un intenso esfuerzo académico cultural la Universidad contribuye a la creación del mejor estudiantado puertorriqueño.

La investigación y creación como generadoras de conocimiento La creación de conocimiento como una actividad medular en la gestión universitaria, es uno de los pilares de la Universidad de Puerto Rico; y es el puente hacia la sociedad del nuevo milenio. La capacidad pericial de sus facultativos para realizar investigaciones y producir creaciones en todos los campos del saber; y la provisión de condiciones que incentiven la investigación, abona a la responsabilidad institucional para promover la investigación, la creación y su divulgación internacional.

El edificio de Ciencias Moleculares y el Centro de Cáncer, han colocado nuestra Institución en una posición de avanzada en la investigación científica. Éste es un desarrollo significativo para la sociedad puertorriqueña del siglo XXI. Sin embargo, en la encrucijada social que se encuentra el país, la investigación en las ciencias sociales, en las humanidades, en la educación, en la tecnología, en la arquitectura y en el derecho, entre otros campos del saber, es igualmente urgente para Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible

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informar la toma de decisiones, la aprobación y revisión de leyes para el establecimiento de políticas públicas que contribuyan a convertir a Puerto Rico en una verdadera sociedad de conocimiento, con valores, capacidades y herramientas para competir en el mundo del siglo XXI. Pero los esfuerzos de investigación añaden otro valor a la Institución.

En la medida que los proyectos de investigación creen oportunidades para incorporar estudiantes como ayudantes de investigación, contribuyen a formar las nuevas generaciones de investigadores que necesita Puerto Rico para expandir su competitividad en la sociedad del conocimiento. Por consiguiente, se debe estimular el desarrollo de políticas que incentiven las iniciativas de investigación y creación de conocimiento en los campos del saber que le son afines; así como las oportunidades para incorporar estudiantes como ayudantes de investigación. Estas políticas apoyarán la producción investigativa y creativa en las unidades del sistema, de manera que cada una cultive las líneas que sean pertinentes a sus perfiles de competencia, a su visión estratégica y a sus propios intereses. De esta forma la Universidad de Puerto Rico se solidificará para continuar posicionada como el activo más contundente del país en la creación de conocimiento; y logre transitar exitosamente por la próxima década, al tiempo que contribuye al desarrollo de Puerto Rico como una sociedad de conocimiento.

Aspectos Fiscales La crisis fiscal que enfrenta el país ha menoscabado la confianza del pueblo en las instituciones gubernamentales. En la Universidad de Puerto Rico la insuficiencia presupuestaria; y los efectos que ya ha tenido en la gestión administrativa y académica, ha generado malestares y preocupaciones que la comunidad académica ha manifestado de varias maneras.

En el escenario de una economía en contracción y de los serios retos que la insuficiencia de los recursos económicos representa para la academia, los universitarios se enfrentan a temores sobre el porvenir de sus empleos; sobre el futuro de los programas académicos y de investigación; sobre la existencia misma de la Institución. Ha continuación se presentan algunas alternativas que podrían servir para comenzar el dialogo: 1. examinar nuevas políticas que incentiven alternativas para la generación de ingresos propios y de recursos externos para iniciativas particulares en los Recintos; 2. considerar alternativas internas que permitan el uso más eficiente de los recursos presupuestarios mediante la renovación de las estructuras administrativas; Reflexiones sobre un proyecto urgente para la U.P.R. | Molina Iturrondo

3. revisar el inventario de las propiedades de la Universidad, de los terrenos no reclamados por herencia que pasan a ser parte del patrimonio institucional y de los que, al momento, no se utilicen con propósitos de investigación o no sirvan de colaterales para emisiones de bonos. Una vez realizado este inventario, se podría considerar ponerlos a generar ingresos lo más pronto posible.

No debe perderse de vista que el financiamiento de la Universidad de Puerto Rico no es el fin, sino el medio para garantizar la calidad sostenida de los programas académicos, de los proyectos de investigación y creación, de la oferta cultural, del posicionamiento internacional de la Institución y del mantenimiento y renovación de las instalaciones físicas.

Aspectos administrativos La centralización de funciones administrativas que se incrementó durante los pasados años, resta autonomía y agilidad, duplicando las gestiones que ocurren en las unidades del sistema. Urge una evaluación de la estructura de la Administración Central para determinar cómo se puede reorganizar para hacerla más eficiente y económica. Igualmente, se requiere un examen colectivo de las funciones que deben descentralizarse y devolverse a las unidades. Las recomendaciones de los rectores sobre este asunto son determinantes en las decisiones a tomar.

En la evaluación de la Administración Central se debe dar atención a lo que deben ser las funciones fundamentales de la Oficina del Presidente: 1. el establecimiento de políticas sistémicas, la recaudación de fondos y la filantropía hacia la Universidad para revitalizar y fortalecer el Fondo Dotal; 2. el posicionamiento internacional de la Universidad; 3. el establecimiento del Plan Estratégico de Desarrollo Académico Sistémico; 4. la negociación y administración de los convenios colectivos; 5. la involucración con la comunidad y con el gobierno en proyectos que promuevan el desarrollo cultural y socioeconómico del país.

Por su parte, las unidades deben apoderarse plenamente de los procedimientos de gerencia académica, buscando las maneras de simplificarlos y agilizarlos mediante la incorporación de las tecnologías de información que sean pertinentes a sus necesidades; rindiendo servicios de manera coherente con la visión académica estratégica de su unidad; ofreciendo y promocionando actividades enmarcadas Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible

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dentro de la visión sistémica de desarrollo académico estratégico.

La planificación institucional para el readiestramiento y la capacitación profesional del personal administrativo, es una pieza clave para aumentar eficiencia y efectividad administrativa.

Aunque las unidades deben apoyar las iniciativas y peticiones individuales de los funcionarios para asistir a actividades de mejoramiento profesional, el proyecto institucional no puede depender de las iniciativas aisladas de los funcionarios. Es necesario establecer una política sistémica con los lineamientos claros para que los recintos preparen sus planes de readiestramiento del personal a tono con las aspiraciones institucionales recogidas en el documento Diez para la Década y sus planes de desarrollo estratégicos. Simultáneamente y alineado al Plan de Readiestramiento y Capacitación Profesional, será necesario revisar el Plan de Clasificación y Retribución para actualizarlo en función de la evolución que ha ocurrido en los puestos. Esta iniciativa daría un impulso renovado a la administración universitaria y a los empleados exentos no docentes, que ocupan los puestos de referencia en las unidades.

Posicionamiento internacional de la U.P.R. Ya no es posible limitar las gestiones de la Universidad de Puerto Rico a los lindes territoriales de la geografía de Puerto Rico. Con el auge de las telecomunicaciones y las tecnologías de información, estos lindes se han difuminado. Según se han trascendido las limitaciones geográficas, se ha descubierto que la Universidad tiene un papel desempeñar en el mundo más allá de los mares que rodean nuestra isla.

En el mundo del siglo XXI, el posicionamiento internacional de la Universidad de Puerto Rico es un atributo indiscutible que abona a su presencia en foros internacionales en los cuales los facultativos la representan, abre oportunidades de intercambio de conocimiento, crean nichos para la investigación colaborativa, y brinda oportunidades a los estudiantes para exponerse a otras cultura, lenguas y visiones de mundo. Las gestiones de internacionalización han producido un alto número de acuerdo, convenios y proyectos internacionales que se tradujeron en una presencia viva y constante de la Universidad de Puerto Rico en el extranjero.

De muchas maneras, la competitividad de la Institución en la sociedad mundializada del planeta, depende de las gestiones para internacionalizarse, lo que enriquece el desarrollo institucional y provee nuevas avenidas de trabajo colaborativo con universidades en el extranjero. Destaco el potencial de la Universidad para ejercer su liderato en la cuenca del Caribe y acercar proyectos de colaboración

Reflexiones sobre un proyecto urgente para la U.P.R. | Molina Iturrondo

a las universidades de la región. Daré continuidad a la gestión de posicionamiento internacional de la Universidad de Puerto Rico, asegurándome de involucrarla como coparticipes a las unidades donde se inician y canalizan los proyectos internacionales.

Filantropía hacia la UPR y recursos externos Una de las iniciativas más importantes que inició la Universidad fue el desarrollo de la cultura de filantropía y el fortalecimiento de su Fondo Dotal. Este legado, que busca asegurar la solidez económica de la Universidad de Puerto Rico en el futuro, aporta al crecimiento de la Institución mediante una base de capital que genera réditos. En el momento oportuno, estos réditos serán suficientes para invertirse en proyectos emblemáticos afines al desarrollo estratégico de la Universidad. Por el momento, será necesario continuar fortaleciendo este fondo para que se multiplique. En la medida que seamos capaces de fomentar el amor y el orgullo por la Universidad, abonaremos a la generosidad de los estudiantes y egresados hacia su alma máter.

Igualmente, los fondos externos para sostener iniciativas de mejoramiento institucional y proyectos de servicio e investigación, son una pieza clave en estos tiempos de estreches fiscal, para que los facultativos continúen trabajando en sus líneas de investigación con los recursos que necesitan. Sin embargo, me consta que todavía se puede hacer mucho para agilizar la gestión y administración de los recursos externos. Es preciso abrir una discusión institucional sobre las maneras de incentivar, agilizar y facilitar las gestiones de búsqueda, obtención y administración de los recursos externos, que se traduzca en mecanismos más efectivos en las unidades.

Epílogo del proyecto … que es un comienzo Si bien es cierto que en el pasado el proyecto de la Universidad de Puerto Rico requirió visión, liderato, sabiduría, méritos académicos y credibilidad; en el presente y para el futuro, necesitará una buena dosis de valentía. La Universidad debe aspirar a aspiro a convertirse en una promotora de líderes, apoderando a los rectores y a los decanos en las unidades, para que ejerzan un liderato académico sabio a medida que administran sus recintos. Le corresponde a la Universidad devolverle a Puerto Rico la esperanza y alentarle para que vuelva a soñar. Las sociedades y los pueblos necesitan tener sueños. Un pueblo sin sueños es un pueblo sin retos de futuro. La Universidad tiene que convertirse en la constructora de los sueños individuales y colectivos de nuestro pueblo y en la diseñadora de los caminos para hacerlos realidad. Este es un proyecto urgente que no puede postergarse más.

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FotografĂ­a por Max Toro

“Plaza Antonia”, Jardín del Cuadrangulo, Recinto de Río Piedras |

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La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía Samuel Silva Gotay Celebrar el aniversario de la Universidad de Puerto Rico en el 1983 implica un acto de esperanza y compromiso a contrapelo de la realidad objetiva vigente. Hacerlo es un acto de fe en el sentido de afirmación del compromiso con el ideal que desde ahora se intenta vivir en medio de todo lo que conspira contra éste.

La Universidad, en cuanto tal, está constituida por la comunidad de maestros y estudiantes que se dedican, en primer lugar, a la búsqueda de la verdad mediante el cuestionamiento de todas las verdades y relaciones establecidas para la superación de éstas y, por lo tanto, para que el hombre llegue a ser más humano. En segundo lugar, a la transmisión de los saberes y la cultura para hacer posible la continuidad de lo humano en la sociedad. La ley los resume de la siguiente manera: En el cumplimiento leal de su misión, la Universidad deberá: (1) Cultivar el amor al conocimiento como vía de libertad, a través de la búsqueda y discusión de la verdad, en actitud de respeto al diálogo creador; (2) Conservar, enriquecer y difundir los valores culturales del pueblo puertorriqueño y fortalecer la conciencia de su unidad en la común empresa de resolver democráticamente sus problemas.

Estas dos funciones se integran y se contradicen en momentos dados en la historia de la Universidad, porque ésta es un proceso histórico en el que conviven dialécticamente las condiciones socioeconómicas y políticas del momento y la utopía. Uso utopía en el estricto sentido del ideal proyectado racionalmente desde la experiencia histórica; utopía en el sentido de aquello que todavía no tiene lugar en el topos, pero que anima poderosa y realmente el quehacer de los hombres y las instituciones.

La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía | Silva Gotay

Esta doble misión de la Universidad se desprende de dos preguntas fundamentales: La pregunta del porqué de las cosas, que lo cuestiona todo; y la pregunta del cómo de las cosas, que obedece a la implementación de lo decidido. El énfasis en lo uno o en lo otro engendra dos tipos de universidades diferentes. Usémoslas como tipologías para el análisis de la situación universitaria en esta presentación, ya que el tiempo no nos permite un análisis histórico.

La primera de ellas pregunta por el porqué de las cosas, su justificación, su razón, el para qué se hace algo, el para qué se vive. Es la pregunta rectora de la existencia del hombre como humano y de la existencia de la civilización en tanto es proyecto racional al servicio del, hombre.

Es la que pregunta qué es el hombre, cuál es su origen y destino, para que viva según su vocación. Tiene una intención ética. Es fundamento del cuestionamiento del comportamiento del hombre, la que rige la búsqueda de la humanicidad del hombre, la que reclama con su contestación el cultivo y ejercicio de las facultades propiamente humanas para que el hombre llegue a realizar sus posibilidades en la historia.

Es la pregunta que cuestiona el porqué de la organización socioeconómica y política, cuestiona la vida, la muerte, el matrimonio, el Estado, los fines a los que se destina el conocimiento y el capital, los fines a que se destina el presupuesto, el uso del pago de la matrícula, o los actos de Dios. Es la que contesta dando sentido y propósito a la vida y a la sociedad. Es la que establece las utopías que constituyen fines y metas al hombre, al proceso político, a la economía humana y a La Universidad.

Esta pregunta ha sido históricamente el privilegio de los señores, los que tienen el poder, los que ordenan el mundo o el privilegio de los hombres libres; en otras palabras, de aquellos que determinan su vida y su destino. De aquí emerge esa misión de la Universidad que hemos señalado como la búsqueda de la verdad. Esa búsqueda de la verdad se da en medio de condiciones socioeconómicas, políticas y culturales bien específicas que la facilitan o la impiden. Se da en una sociedad con un régimen político, jurídico y militar dado, que mantiene y defiende un ordenamiento socioeconómico específico para la explotación del trabajo y la producción de riqueza que facilita o impide el desarrollo de la humanidad del hombre y que, a la vez, es legitimado por el sistema de ideas y creencias establecido.

De aquí que la búsqueda de la verdad constituya una amenazante misión al orden establecido y un peligro para el investigador. La búsqueda de la verdad implica la duda, la duda de lo establecido, de las ideas, de las leyes, de las relaciones de poder, de las teorías y sistemas económicos, políticos y eclesiásticos, de programas educativos, Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible

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de técnicas y métodos. El que duda de lo establecido arriesga su seguridad, su bienestar, su libertad y en algunos casos, su vida.

Por esto es necesario crearle condiciones de seguridad al investigador para que pueda buscar la verdad sobre la totalidad de la vida sin que sea amenazado con la expulsión, represión, limitación de sus posibilidades o la persecución.

La sociedad occidental, en sus mejores momentos, ha creado las siguientes condiciones: 1. La verdad puede ser juzgada por hombres de igual formación y autoridad académica usando criterios acordados en esta disciplina para establecer la verdad.

Esencial a este fuero es la permanencia como privilegio o ley privativa a este grupo otorgada por las autoridades para hacer posible realmente la libre y efectiva búsqueda de la verdad, que sólo estará sujeta al juicio de los pares del investigador. Sin ella la Universidad se convierte en una mera escuela del Estado para indoctrinar e instruir, como cualquier escuela del sistema de instrucción pública.

2. En segundo lugar, la sociedad ha establecido que la academia debe estar protegida de los antojos políticos de los gobernantes por medio de la autonomía. Autonomía es la capacidad para darse ley así mismo. Para regularse de acuerdo a sus necesidades, sus intereses, su función, su responsabilidad. Esto es, para viabilizar y proteger la búsqueda de la verdad de la intervención de los intereses de aquellos a quienes la búsqueda de la verdad les puede afectar adversamente.

La autonomía se ha definido en el pasado frente a la Iglesia, frente al Estado y hoy frente a las empresas económicas. Inherente a la autonomía es la participación de los miembros de la comunidad en las decisiones que hacen ley, que afectan su saber, del cual ellos son los guardianes. La asamblea del claustro viene a ser el cuerpo legislativo, que en el caso de grandes universidades, se reduce a senados académicos con carácter legislativo (no consultivo). Estos, junto a otros cuerpos menores, determinan la vida académica.

En la universidad integral esta pregunta y la misión que se desprende de ella establecen no sólo las condiciones, sino la estructura, el quehacer universitario y los hábitos y costumbres de la universidad.

Requiere y presupone el respeto a la verdad sobre el interés político, la razón por sobre la fuerza, la información está al servicio de la formación y el técnico está supeditado al científico y al humanista. El técnico aquí es un aliado del humanista, el técnico conoce el sentido de su contribución a la totalidad de la cual es parte.

Veamos ahora la segunda pregunta en torno a la cual se desarrolla La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía | Silva Gotay

la segunda misión de la Universidad. La segunda pregunta es la del cómo. Es la que provee la información profesional y técnica para la aplicación de esta a la solución de problemas determinados y para la realización de políticas ya determinadas. El cómo no formula política, simplemente implementa.

El saber técnico no se pregunta el para qué ni el porqué. El técnico obedece, no cuestiona, por lo menos al nivel profesional. No pregunta por las razones de tal o cual política del Estado o de la empresa, o del Rector o de Dios o de tal o cual política científica; sólo se pregunta cómo debe realizar la instrucción que le ha sido dada por autoridades superiores. Acepta las condiciones científicas, administrativas, políticas, educativas, religiosas, económicas sin cuestionarlas.

La integración de esta pregunta y la primera constituyen la integridad de la Universidad y de su misión. En esa integración la segunda pregunta -la del cómo- debe estar supeditada a la primera.

El predominio de una de estas dos preguntas sobre la otra implica el predominio de una filosofía y una política o de otra filosofía y otra política. Cuando predomina la pregunta del porqué, la universidad se estructura en torno a los valores e intereses de la búsqueda de la verdad, la participación de los afectados en el proceso de decisiones, el desarrollo del hombre y el avance de la ciencia y las humanidades. Pero cuando ocurre la insurrección de los técnicos del sistema, cuando los intereses y valores de los políticos y empresarios predominan, entonces predomina el cómo. Aquí la universidad se estructura en torno a los valores e intereses del poder del Estado y las empresas: la sumisión a las condiciones impuestas, el autoritarismo administrativo, la supeditación del desarrollo humano y académico al desarrollo de funciones ocupacionales y profesionales definidas por las incuestionables necesidades del Estado y las empresas. Estudiantes y profesores se convierten en un medio con respecto a los fines del Estado y las empresas.

Es esto lo que voy a llamar por ahora la tecnificación de la Universidad.

Es el proceso que se genera cuando finalmente las empresas y el Estado convierten al hombre en un medio y se convierten ellos en un fin en sí mismo. Quiero dejar claro que no es una referencia a los compañeros del llamado “personal técnico no docente”, quienes son tan víctimas como los profesores de la “tecnificación”, lo cual es más bien una actitud que prevalece no solo entre técnicos, sino también en académicos que responden a una visión del mundo determinada por los intereses y estructuras económicas y políticas prevalecientes. lgualmente, quiero aclarar que este problema de la Universidad no es privativo de la sociedad capitalista, puede aparecer en cualquier régimen socioeconómico y político.

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En estos momentos predomina en Puerto Rico este último modo de organizar y funcionar La Universidad. Las condiciones estructurales son las siguientes: 1. La Universidad se gobierna mediante un Consejo de Enseñanza Superior (CES) compuesto por nombramientos políticos hechos por el gobernador. Sus criterios a juicio, natural mente, emanan de la fuente y objetivo de su nombramiento, que es político: representar los intereses del partido de turno en el poder. Su manera de valorar y establecer prioridades es política, no académica. Todos recordamos aquella definición del licenciado Córdova Díaz: La Universidad es un botín político.

Se excluye del gobierno de La Universidad a científicos, filósofos, sociólogos, economistas, pedagogos, psicó1ogos, planificadores, literatos y otros investigadores dedicados a la ciencia y las humanidades.

Es un caso como en cualquier otra dictadura, en que los afectados no participan en el poder. Esa estructura impone todo lo demás.

2. Los nombramientos de Presidente, Rector, Decanos y otros funcionarios universitarios, con muy contadas excepciones, se hacen usando el mismo criterio político: esto es, que sean leales al partido o que no contradigan la filosofía y práctica de la autoridad política.

De aquí que la consulta sea el burdo sainete que todos conocemos.

En el reglamento impuesto por el CES en que se hizo caso omiso de las enmiendas propuestas por el Senado al proceso de consulta, se rechazó la cláusula de que “no se utilizaría como criterio de selección la filiación política del candidato”. También rechazo el principio de que la persona a designarse deberá “gozar de la confianza” no sólo del poder nominador sino también “de la parte de la comunidad académica que sea consultada”. La “confianza política” predominó sobre la “confianza académica”.

3. A las instituciones que no pueden ser disueltas, se les escamotea su poder. Ejemplo es el Senado Académico que la ley establece como el “foro oficial de la comunidad académica para la discusión de los problemas generales que interesen a la marcha de la Universidad y para los asuntos en que tiene jurisdicción”, en especial, “determinar la orientación general de los programas de enseñanza e investigación”.

Esto se hace no reuniéndolo, no asistiendo y hasta violando la ley mediante interpretaciones restrictivas en reglamentos que violan el espíritu de la ley y hasta la ley misma. También arrebatando descaradamente sus funciones legislativas, como cuando aprueban el programa doctoral de Pedagogía por encima del Senado, cuando le arrebatan la Secretaría Ejecutiva en forma ilegal, cuando obligan sus decisiones a ser aprobadas por las estructuras centralizadas de la presidencia y el CES, o como cuando el CES, en violación de la ley, La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía | Silva Gotay

elimina de un plumazo la política de admisiones que es prerrogativa del Senado. Así convierten este reducto de participación claustral en un aparato consultivo para efectos de relaciones públicas, mientras hombres que no se dedican a las ciencias y a las humanidades toman decisiones con respecto a las ciencias, las humanidades y el destino de miles de jóvenes.

4. En cuarto lugar, imponen un reglamento en consonancia con esta filosofía. La historia del Reglamento General de la UPR constituye una de las historias más tristes de la historia universitaria. Con este se eliminan los vestigios de autonomía, se burla el propósito de la ley universitaria aprobada ‘’para fortalecer la autonomía universitaria” y se instituye la férrea dictadura del CES sobre todo el sistema. A pesar de que La Junta Universitaria, quien por ley deberá formular el reglamento, aprobó el 95’Y., de las enmiendas sugeridas por científicos y humanistas, el CES hizo caso omiso e impuso su reglamento. De ahí en adelante murió La autónoma de los recintos y la autoridad de los senados sobre asuntos académicos le fue usurpada ilegalmente por la adminis­tración central. Ya en el Reglamento se incrusto el Plan Integral como la llave que cierra el círculo de la revolución de los técnicos contra la Universidad, porque a pesar de que la ley dice que se preparará “a base de los proyectos y recomendaciones originados en los recintos, centros y demás unidades institucionales autónomas”, se hizo lo contrario: un buen día apareció como por arte de magia un plan ya hecho frente al cual los recintos han tenido que batallar como San Jorge frente al dragón. El Plan es el diseño de la universidad tecnificada dibujado al detalle para impedir la verdadera universidad. Esto es dramático, cuando recordamos que la ley Universitaria de 1966, que pide el plan, dice en su declaración de principios que tiene el propósito de reorganizar la UPR para “reafirmar y robustecer su autonomía”.

Las consecuencias de esta estructura dictatorial se manifiestan con más claridad en los colegios regionales del sistema que nacieron en el momento del auge de esta revolución del hombre técnico del sistema. En el Recinto de Río Piedras esa revolución tiene que vérselas con la resistencia de los humanistas y científicos producto de otra etapa, de otra formación académica y humana. Atrincherados en la permanencia (último reducto de la resistencia, la cual Enrique Irizarry ya amenazó en los periódicos con eliminar).

Las consecuencias están resumidas en las deficiencias más graves señaladas por la Comisión de Educación Superior de la Middle States Association en varios de sus documentos: • Recursos bibliotecarios inadecuados (yo tengo que prestar el 95% de los libros para mis cursos de América Latina).

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• Falta de programas bien definidos de nivel graduado. Organización administrativa excesivamente burocratizada.

• Falta de una misión universitaria bien definida y claramente orientada.

• Falta de programas efectivos para el desarrollo del personal docente.

• Bajos salarios del personal docente y desmoralización de los profesores.

• Excesiva politización de la Universidad.

Hay tres acontecimientos y tendencias que resumen el proceso de tecnificación de la Universidad: 1. las continuas amenazas para eliminar los estudios humanísticos previos a los estudios profesionales que se provee a los estudiantes en Estudios Generales y los intentos de enviar los estudiantes directamente a las facultades de Naturales y Comercio obviando a Estudios Generales.

Los Estudios Generales intentaban dar sentido a los saberes en una perspectiva integral de las ciencias con respecto a la reflexión sobre el propósito de la vida y la sociedad.

Bien que mal, con todas las deficiencias, los Estudios Generales eran y quieren seguir siendo. El proceso mediante el cual se confronta a los jóvenes estudiantes con la responsabilidad que asumen cuando la sociedad les provee de los saberes y les endosa la tarea de la conservación y la superación de los logros de las generaciones anteriores, cuando en concreto les concede el poder para ejercer su profesión.

Tener una concepción clara de la naturaleza de la sociedad y la cultura como expresión de los problemas del hombre social y desarrollar un sentido de compromiso con el saber y con la sociedad es fundamental a la formación del ciudadano. Los saberes no son capital privado para hacer dinero sin importar los medios y las consecuencias.

Contienen una dimensión ética que hay que pulir con contacto con los grandes hombres y sus grandes obras. Esto implica el desarrollo de criterios de juicio, de un sentido de la historia de la humanidad y en particular del país.

Los profesionales, más que nadie, tienen que saber reconocer la naturaleza de los tiempos; además de profesionales son ciudadanos que tomaran decisiones que afectaran el destino de los demás. No La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía | Silva Gotay

basta saber biología o contabilidad, deben ser escrupulosos, honestos, íntegros, generosos, creadores, valientes ante La amenaza de los poderosos y de criterio independiente, lo contra rio es estar dispuestos a venderse por prebendas y aliarse con la corrupción que destruye los países.

Admito que Estudios Generales no convierte rufianes en hombres virtuosos, pero es lo único de que dispone la Universidad para iniciar este proceso de reflexión y compromiso ético.

Los científicos, conjuntamente con los humanistas, han forjado durante siglos este delicado mecanismo que hoy los técnicos del sistema quieren destruir pasando a los estudiantes directamente a Ciencias Naturales sin pasar por los estudios generales o debilitando su desarrollo en los Colegios Regionales reclutando maestros impermeables a la libertad de pensamiento.

2. El segundo ejemplo que nos habla de la tecnologización de la Universidad lo constituye la práctica sistemática de condenar a los jóvenes intelectuales a contratos parciales de cuatro y ocho meses para evitar contratarlos tiempo completo en plazas probatorias.

Con este injusto e insensible contrato los mantienen años largos mendigando la libertad de catedra que no tendrán porque los echan al menor amago de disensión. Esto, que es práctica establecida en las universidades privadas, se ha instituido en la UPR para mantener el control del pensamiento.

Esto convierte la Universidad de institución comprometida con la justicia en una institución insensible que tiene la sangre fría de someter a meses de privaciones económicas e incertidum­bre a cientos de jóvenes que han sacrificado sus mejores años al estudio, a la reflexión, con gran entusiasmo y sentido de entrega.

Estos se ven obligados a no hablar, no participar, no disentir o por lo menos, no expresarlo.

De esta manera mantiene la universidad tecnologizada el control sobre los profesores jóvenes que generalmente son los más audaces, los más valientes, los más intransigentes con la verdad y la justicia.

De esta manera se va achicando y estrangulando la universidad que todavía resiste hasta que se retiren todos los permanentes y se pueda finalmente organizar una universidad de contratados sin permanencia.

En Pedagogía se congelan 56 plazas vacantes y se resuelve el problema con 49 compensaciones adicionales y 31 contratos de servicio. En Estudios Generales se congelan 60 plazas y se resuelven con 148 compensaciones y 21 contratos de servicio. En Administración de Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible

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Empresas se congelan 48 plazas y resuelven con 98 compensaciones y 10 contratos de servicio. En Ciencias Sociales congelan 30 y resuelven con 66 compensaciones y 38 contratos de servicio.

El tercer ejemplo que resume Ia condición de tecnologización de la Universidad es la pasada huelga universitaria. Este es el ensayo final de la centralización política que presupone la tecnologización de la universidad.

En la universidad tecnologizada hay que destruir todo intento de participación en las decisiones fundamentales. Porque participación es reflexión, es dudar, cuestionar, es dar rienda suelta a la imprudente pregunta del porqué.

Se impuso el alza uniforme en la matrícula y los otros costos contra Ia opinión de los organismos consultados, lo cual generó uno de los más grandes conflictos en los ochenta años de vida universitaria.

Siguiendo esta concepción de la universidad, se tendieron alambradas en Ia Universidad, se cancelaron los derechos civiles al declararse una “moratoria” de éstos, se canceló el funcionamiento y derechos de los organismos del claustro, se ocupó la Universidad con la fuerza policíaca militarizada con armas de todo tipo y vehículos militares, se mintió públicamente en anuncios de periódicos comprados con fondos públicos, se interrumpieron asambleas estudiantiles de organismos constituidos legítimamente con fuerzas antimotines que usaron retenes largos, armas de fuego cortas, rifles automáticos y gases lacrimógenos, se ocuparon y sitiaron facultades durante los cursos durante semanas, se intimidó a Ia Facultad y a los empleados obligándolos a trabajar en esas condiciones no contempladas en sus contratos, se golpearon numerosos estudiantes y público en general en un abusivo e innecesario uso de poder militar, se retrató diariamente a estudiantes y profesores para acumular información sobre ellos en forma ilegal e inconstitucional y se intervino con Ia libertad de cátedra y de asociación en forma represiva sin paralelo en la historia del país.

En el caso contra el Rector, los profesores señalaron los hechos que impedían Ia labor académica, que consistían en los siguientes: a) la ocupación cuasi-militar de las Facultades de Ciencias Sociales, de Comercio y de Humanidades por la Unidad de Operaciones Tácticas de la Policía (Fuerza de Choque), rodeando físicamente las edificaciones de las referidas facultades y rondando pasillos y vestíbulos de las mismas, desplegando retenes y armas de fuego, así como todo equipo y parafernalia anti-motines; b) arrestos ilegales de estudiantes dentro de salones de clase y en las inmediaciones de éstos, por supuestas violaciones a la moratoria, La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía | Silva Gotay

cuya violación no constituye delito bajo las leyes penales de Puerto Rico, y la cual constituye una prohibición absoluta de marchas, motines, asambleas y otras actividades extracurriculares similares; c) el desalojo de los demandantes y de otros claustrales por la Fuerza de Choque, de estudiantes y claustrales de Ia Facultad de Estudios Generales el miércoles, 9 de diciembre de 1981, mediante el uso de bombas lacrimógenas; d) la toma constante e indiscriminada de fotografías a grupos de profesores y estudiantes; e) la infiltración en los salones de clase de agentes encubiertos con el propósito de informar sobre el contenido de lo discutido en clase; f) el apostar policías estatales en las puertas de los salones de clase; g) las amenazas a profesores por parte de la Policía y de la Guardia Universitaria en el sentido de que se arrestaría a los estudiantes que en el salón de clase estuvieran hablando sobre el conflicto huelgario que aqueja al Recinto de Río Piedras, aún cuando tal discusión fuese autorizada por el profesor; h) el desalojo de profesores y estudiantes de los pasillos en las facultades de Comercio y Ciencias Sociales.

Durante el conflicto se experimentó la marginalización absoluta del claustro. El Rector rehusó todas las veces reunirlo, a pesar de que su existencia está estatuída por la ley en el artículo nueve. Todas las facultades solicitaron que el Rector reuniera el claustro y este hizo caso omiso y rehusó cumplir con la ley. Las facultades tuvieron que obligar a los Decanos mediante peticiones firmadas para que éstos las reunieran. El Comité de Profesores Pro Diálogo, que en ese momento constituía lo más cercano a un claustro, fue donde el Rector en tres ocasiones para solicitar que reunir el claustro y se negó las tres veces.

En casi todas las ocasiones rehusó ver los grupos de profesores que las solicitaron.

Esta actitud insólita en la historia de la Universidad tuvo su más simbólica expresión en el cargo redactado contra el presidente de Ia Asociación de Profesores Universitarios, a quien se acusó de haber violado la moratoria a los derechos constitucionales por haber ido en compañía de un grupo de profesores a la Torre a solicitar que el Rector recibiera los profesores.

A partir del momento inicial en que el Senado nombró los mediadores, el Rector no volvió a reunir el Senado ni a consultarlo. El Senado no Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible

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tuvo que ver con Ia entrada ni salida de la Policía, con el estudio de propuestas ni sugerencias para terminar la huelga, a pesar de que por ley es el “foro oficial de la comunidad universitaria para la discusión de los problemas generales” y a pesar de que la enseñanza y la investigación están bajo “su jurisdicción”. Asusta pensar que ni tan siquiera se le convocó cuando ocurrió la orgía de violencia policiaca del 25 de noviembre, a pesar de ser ese el organismo representativo “de participación claustral en los procesos académicos de la institución” (Sec. 26.4 del Reglamento).

Varias facultades le pidieron la renuncia al Rector y le retiraron la confianza en su asamblea. Este se quedó en su puesto porque entiende que no responde a la comunidad universitaria, sino al gobierno político de cuya confianza es funcionario, según. la interpretación del CES. Para consolidar este régimen dictatorial, el Rector acaba de determinar por decreto la abolición del carácter universitario y representativo de la Junta de Disciplina al instituir una Junta Examinadora de abogados y funcionarios suyos que habrá de determinar las cuestiones de hecho y de derecho como juez y parte en los litigios de disciplina.

Puerto Rico presenció el ensayo más completo de dictadura universitaria ejecutado en la oficina de los delegados del gobernador. Los intereses, valores, hábitos y costumbres universitarias fueron dejados de lado para imponer los intereses, valores, hábitos y costumbres del control político. .

En fin, se ha reestructurado la Universidad y se ha sustituido una práctica contradictoria con la naturaleza de la universidad. Como bien decía el Senado Académico en su propuesta de enmienda al reglamento, representando el punto de vista opuesto: La Universidad es cualitativamente distinta a las corporaciones públicas y agendas del gobierno. Esta naturaleza requiere la preservación y fortalecimiento de la autonomía universitaria frente a los poderes públicos, requiere además, la vigencia de los principios de la más amplia libertad de cátedra e investigación y la participación democrática de los miembros de la comunidad académica en el gobierno interno de la institución.

La Universidad, por su naturaleza, requiere un estilo de participación democrática, contrario a Ia cadena de mando jerárquico determinado por criterios de poder que requieren las empresas privadas y las oraciones públicas. Pero como resultado de la tecnificación de la Universidad, ahora domina la centralización, la subordinación de la Universidad a los intereses de partidos políticos y empresas económicas que hace imposible la participación y la autonomía.

La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía | Silva Gotay

El ejemplo más burdo y simbólico de esa transformación es la permanencia de la presencia de la Policía en el campus. Sus efectos fueron reportados valientemente por Silvia Gómez recientemente. Entre ellos resalta la injusta golpiza de la Policía al estudiante de Ciencias Sociales, David Canales, por haber cuestionado la orden del policía a no estacionarse donde lo había estado haciendo pacíficamente durante años. El estudiante insistió ante el policía: “Y, por qué no puedo estacionarme donde siempre lo he hecho?”

En estas condiciones, ¿qué futuro tiene la Universidad? ¿Cuáles son sus perspectivas? ¿Podemos esperar que se mueva con la agilidad necesaria para enfrentarse a un mundo cambiante que camina hacia Ia agudización de los problemas propios del modo de producción capitalista? ¿Tienen los concejales la sensibilidad, la preparación, la libertad y la disposición para identificar los grandes problemas de nuestra civilización; mover la facultad hacia su estudio, hacia la preparación de los cursos necesarios para poner los jóvenes del país al día y prepararlos a enfrentarse creadora y eficazmente a ese mundo? ¿Devolverán a la Facultad los poderes que le han arrebatado para que ella pueda hacerlo? ¿Tendrán la sensibilidad y la libertad para llevar la Facultad a confrontar académicamente los problemas de Puerto Rico como parcela del mundo que se inserta en forma colonial y dependiente en ese modo de producción mundial que hace crisis y que ha llevado el nivel de desarrollo capitalista dependiente de Puerto Rico a su agotamiento total, que ha llevado el aparato estatal a la corrupción más grande vista en la historia del país, que amenaza con destruir la familia puertorriqueña (ya los divorcios son el 50% de los matrimonios registrados anualmente), y que siembra el crimen y la violencia en todas las esfuerzas de la vida colectiva sin que a los economistas y los políticos oficiales se les ocurra una idea nueva? ¿Podrá un aumento en el presupuesto transformar la mentalidad de administradores acostumbrados a decir que sí al poder siempre y rodearse de hombres mediocres que no piensan creadoramente y que se asustan de la idea de la libertad de pensamiento? ¿Tendrán los administradores de la Universidad del sistema el conocimiento del lenguaje, de la problemática, de la literatura de análisis científico sobre los grandes problemas de la humanidad y de Puerto Rico como para facilitar el encuentro creador con este mundo que viene?

Todos sabemos que no. Y sabemos que no dejarán que la Facultad que sí posee esos conocimientos y esa disposición tenga la libertad para hacerlo, porque son parte del sistema que está en crisis.

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Aquí tenemos que reconsiderar el nombre provisional que le dimos a este tipo de universidad: universidad tecnificada. Cuando examinamos la función económica y política de la Universidad en la sociedad puertorriqueña encontramos lo siguiente: la Universidad prepara personal profesional para empresas en un sistema económico en el que éstas se quedan con todo el beneficio sobrante y solamente pagan a los obreros salario, esto es, el costo de vida aproximado con que estos reproducen su fuerza de trabajo. Ellos producen el costo de la mano de obra (salario) y producen el valor adicional que se convierte en ganancias sobrantes, en ahorro o capital, pero no participan de esa ganancia sobrante. El capitalista determina qué hace con ese salario no pagado, a cuánta gente habrá de dar trabajo, en virtud de lo cual frustrará las posibilidades de Ia planificación social y económica en el país.

Cuando la Universidad se somete finalmente a los intereses y necesidades de los empresarios con Ia ayuda del aparato estatal de control político (Consejo, Reglamentos, presidentes, rectores, etc.), queda claro que esta tecnificación de que hablo no es otra cosa que Ia incorporación definitiva de la Universidad a la esfera del control capitalista, en este caso, extranjero. Cuando examinamos el control extranjero sobre cuarenta áreas de poder vital en la sociedad y la enajenación de políticos y funcionarios que sólo pueden funcionar en ese arco y lo hacen sumisamente como técnicos que sólo implementan tenemos que concluir que el verdadero nombre de esta universidad en esta etapa es universidad capitalista colonial. Este carácter no es nuestro pero la consolidación e integración de esta al nivel de dominio capitalista y colonial en forma directa mediante Ia institución de una administración tipo empresarial, si es nuevo.

El problema de la Universidad es reflejo de la obsoleta condición socioeconómica y Política de Puerto Rico. Por lo tanto, tiene una solución final a largo plazo y otra a corto plazo. Esta última es la única posible de inmediato y de hecho consustancial con Ia naturaleza de Ia Universidad: instituir Ia autonomía universitaria.

La única solución, por lo tanto, es organizar un poderoso movimiento de autonomía universitaria para que en medio de la crisis, la Facultad tenga la libertad para pensar, hablar, investigar, escribir y el poder para determinar las condiciones que faciliten esto de acuerdo a los dos grandes objetivos estipulados en la utopía de la ley: (1) Cultivar el amor al conocimiento como vía de libertad, a través de la búsqueda y discusión de la verdad, en actitud de respeto al diálogo creador: (2) Conservar, enriquecer y difundir los valores culturales del pueblo puertorriqueño y fortalecer la conciencia de su unidad en la común La tecnologización de la Universidad o el fin de la utopía | Silva Gotay

empresa de resolver democráticamente sus problemas.

En concreto, esto quiere decir que la dirección de la Universidad tiene que estar en mano de científicos, humanistas y educadores que respondan a criterios y requerimientos científicos y académicos al servicio del hombre y no a criterios y requerimientos políticos.

Epílogo de esperanza

Cuando pronuncie estas palabras que terminan en el párrafo anterior todavía los políticos no tenían dibujada clara mente ante sus ojos la crisis que venimos anunciando científicos sociales e historiadores en este país desde finales del ‘60. Ahora queda claro aún para los más morones que el fundamento económico del populismo llego a su fin y que Puerto Rico tiene que encaminarse a buscar otro orden económico político antes de que se le caiga la casa encima. La profundidad de la corrupción en la administración pública es solo índice de, de la serie quiebra en el alma puertorriqueña como resultado de los valores que el aparato económico impone con un sistema de publicidad y deseducación con el que va creando un nuevo espécimen puertorriqueño.

Contrario al júbilo superficial sobre la conducta electoral del pueblo, a otros de nosotros nos impresiona más todavía el hecho que después de haber visto lo que se ve por televisión día tras día sobre el Cerro Maravilla, y a pesar de todas las toneladas de información sobre Ia corrupción, Ia mentira, Ia falta de misericordia, de responsabilidad social y la falta de sentido histórico y de vergüenza, todavía 700,000 ciudadanos hayan votado por el partido que le ha vendido el alma al diablo sistemáticamente y que el PPD haya ganado las elecciones por los votos del PIP y la división del PNP. Algo se ha roto en el alma de la mitad de los ciudadanos de este país. El problema ya deja de ser un mero problema económico o de conducta electoral pasajera. El sistema económico que conforma la manera de vivir de la gente y su forma de valorar ya hizo su estrago en un gran sector de la población.

Tenemos ante nosotros la titánica tarea de reeducar la mitad de la población y la de poner un dique a ese proceso de corrupción de la conducta para salvar la otra mitad. Pero lo que es más titánico aún es la tarea de encontrar un nuevo derrotero económico y político para este pueblo en medio de todas las fuerzas del mundo moderno como próximo paso en el camino

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FotografĂ­a por Jennifer Lozano

The power we want our graduates to have is power in and over the unpredictable future. The power the college is best equipped to help them gain is intellectual power. It is the power of understanding and judgment. The object of an educational system is to supply this power. It may, perhaps, do many other things that are interesting and useful; but it fails to the extent to which it fails to supply this power. Its contribution to the moral, physical, and spiritual natures of its students and to their “success” in the world is made by way of this power. No other agency in the community has the responsibility of supplying the intellectual power that the community requires. If the educational system does not discharge this responsibility, it will not be discharged.

Robert Hutchins The Idea of a College

Facultad de Ciencias Naturales, Recinto de Río Piedras | 289

Breves apuntes sobre la Universidad Jose Luis Ramos Escobar

Sobre la Universidad se ha escrito, desde dentro y fuera del ámbito académico, infinidad de ensayos, artículos y estudios generados desde las más diversas posturas y concepciones. Aparte de las contradicciones que emanan de las ideologías que buscan definir la misión, función y visión de la Universidad, algunos escritos recalan en la postura de los que alegan defender la Universidad sólo si ésta se amolda a sus intereses particulares. Un recuento pormenorizado de tales escritos revelaría el estancamiento en el que hemos estado sumidos por las pasadas décadas. Sin embargo, la situación crítica por la que atraviesa la institución exige que los conceptos se transformen en proyectos viables y propuestas sensatas. Estos breves apuntes pretenden enumerar varios de los temas y estructuras que requieren atención inmediata, si es que aspiramos a devolverle a la Universidad no sólo el prestigio perdido sino la pertinencia social y cultural para nuestro atribulado país.

La Universidad ha crecido desmesuradamente, no siempre por iniciativas académicas sino por criterios de distribución geográfica y de supuesta representatividad de distritos electorales y regionales.

Urge redefinir la misión y función de todos los recintos, de manera que se evite la repetición de programas, la multiplicación de estructuras administrativas innecesarias y los desequilibrios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia lógica, el presupuesto institucional debe repartirse de acuerdo a la cantidad de estudiantes, programas y grados académicos, incluyendo los proyectos de investigación. Se subsanaría así la anomalía que ha llevado al presupuesto del Recinto de Río Piedras a bajar de 31% al 26% aproximadamente, en la últimas dos décadas.

Debe establecerse un balance entre los programas de bachillerato y los graduados. Es imprescindible el desarrollo de nuevos programas Breves apuntes sobre la universidad | Ramos Escobar

graduados, pero tal desarrollo debe partir del fortalecimiento del bachillerato. No puede crearse un programa graduado para que el departamento académico lo ofrezca con los mismos profesores con los que cuenta para la enseñanza sub-graduada. La promoción apresurada de programas graduados lleva a errores conceptuales como proponer programas de MFA interdisciplinarios, concepto que contradice la naturaleza profesional de tal grado. Los criterios de pertinencia intelectual, demanda estudiantil, necesidad social y posibilidades de insertarse en el mercado de empleos deben sopesarse junto con el enriquecimiento cultural, la formación ciudadana y el fortalecimiento de las estructuras de convivencia comunitaria que propicien los nuevos programas. Mientras más efectivo y sustantivo resulte el bachillerato, se establecerán bases más sólidas para la creación de nuevos programas graduados. Es cierto que existen programas graduados sin que exista un bachillerato como base para los mismos, Traducción es uno de ellos, pero las secuencias curriculares establecidas en varios programas de bachillerato nutren dichos programas. Urge atender esta encrucijada académica que por momentos ha incluido la posibilidad de convertir al Recinto de Río Piedras en un recinto exclusivamente graduado.

La centralización excesiva ha creado una costosa burocracia administrativa que obstaculiza un funcionamiento ágil y dinámico. No sólo las decisiones pasan por una fila interminable de escritorios y niveles, sino que la desvinculación entre los diversos estratos administrativos produce situaciones francamente ridículas. A menudo, los decanatos auxiliares ofrecen versiones encontradas sobre algo tan sencillo como el calendario académico. Y para dar dos ejemplos extremos, veamos lo que sucede con la tecnología cibernética en el Recinto y con el ahorro de luz. Nadie sabe por qué, pero por una directriz inapelable, cada vez que una computadora recibe una notificación de una actualización de programas adquiridos y autorizados por la Universidad, hay que hacer una orden de trabajo para que un técnico venga a autorizar dicha actualización, actualización que antes ocurría automáticamente de modo natural. Mal uso del tiempo productivo de los escasos técnicos que hay en el Recinto. El segundo ejemplo es aún más patético.

Para ahorrar electricidad, se han instalado en muchos salones unos sensores de movimiento, de manera que la luz eléctrica se apaga si nadie se mueve. El resultado ha sido que durante cada sesión de clases, el salón se queda a oscuras dos y tres veces. Los estudiantes y el profesor tienen que comenzar a saludar al vacío para que el sensor se active y haya luz. Parece un mundo kafkiano, pero en realidad se trata de ineficiencia y falta de coordinación adecuada. La lejanía entre los que toman las decisiones y los que sufren las consecuencias es a menudo la causa de estas anormalidades. Si eso es así para cosas tan sencillas, imaginen la situación caótica que ha generado la implantación descoordinada de los nuevos sistemas operacionales. Es imprescindible reducir la burocracia universitaria y redefinir la función Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 291

de los diversos niveles administrativos, incluyendo la Administración Central.

Existe un consenso generalizado sobre la autonomía que debe tener la Universidad para cumplir con su misión y objetivos. Al respecto, no hay duda de que la asignación de un porciento fijo del presupuesto del Estado fue un paso de avance para el funcionamiento autonómico de la Universidad. Sin embargo, hemos sido testigos de cómo se ha manipulado desde las esferas gubernamentales para afectar tal asignación, como por ejemplo, la decisión del excluir del Fondo general los recaudos del IVU y de otros impuestos. La restitución de los fondos perdidos es un paso en la dirección correcta. Sin embargo, debe acompañarse de una mayor participación de la comunidad universitaria en los organismos de dirección, en especial en la Junta de Gobierno. Al respecto, sería recomendable la redefinición de esta Junta, tanto en su composición como en la función de establecer los lineamientos conceptuales que deben regir la vida universitaria. Microadministrar al sistema universitario no debe ser parte de los deberes de la Junta. Una composición ideal de dicha Junta sería la siguiente: tres profesores, dos estudiantes, cinco nombramientos directos por el gobernador, y un presidente de consenso, nombrado entre cinco personalidades del ámbito educativo y universitario del país recomendados por la comunidad universitaria y de entre los cuales nombraría el gobernador. Esta distribución exigiría que las decisiones se tomen de forma colegiada y no por intereses de un sector en particular. Conserva a su vez la responsabilidad gubernamental sobre la Universidad del Estado.

La autonomía debe a su vez proyectarse hacia los recintos y dentro de estos, hacia los decanatos y programas académicos. Hay revisar la Junta Universitaria, de manera que los recintos principales puedan tener un funcionamiento cónsono con su función y estructura, sin verse sometidos a una falsa igualdad democrática en dicha Junta. La cantidad de profesores, programas y estudiantes deben determinar el peso relativo de los votos.

Dentro de los Recintos, la autonomía de funcionamiento es imprescindible para evitar la centralización de la toma de decisiones, tanto a nivel de presupuesto como en lo relativo a la vida académica.

Los decanatos deben poder administrar el presupuesto que les corresponde, desarrollar la programación académica y la evaluación y supervisión de las labores docentes y administrativas. De igual manera, en los decanatos debe propiciarse una participación efectiva de los departamentos académicos en la toma decisiones. La práctica actual de centralizar en los decanatos el reclutamiento de profesores no sólo viola los reglamentos y procedimientos establecidos sino que atenta en contra de la integridad del proceso que parte del principio de Breves apuntes sobre la universidad | Ramos Escobar

que son los pares los más aptos para escoger a sus futuros colegas, con criterios académicos y de excelencia en el desempeño intelectual en la disciplina.

La excesiva centralización impide que la toma de decisiones ocurra en los niveles más cercanos al funcionamiento real de la Universidad y crea un proceso dilatorio y abrumador que le resta agilidad y efectividad a dichas decisiones. Decretar que cuando una plaza quede vacante por jubilación o renuncia esa plaza desaparece, para plantear un ejemplo reciente, obvia la estructura departamental y por decanatos, porque centraliza la decisión en los altos niveles de dirección. No se evalúan las exigencias de los programas académicos ni las necesidades de los estudiantes ni las secuencias curriculares ni los lineamientos de las agencias acreditadoras. Todo se reduce al esquema presupuestario y sus limitaciones. El proceso entonces parte de cero y hay que justificar hasta la saciedad la necesidad imperativa de una plaza para que por concesión se abra una convocatoria. Ese procedimiento revierte prioridades, cancela la división de responsabilidades creada por la ley universitaria y reiterada en los reglamentos vigentes, y acentúa el funcionamiento piramidal de las estructuras universitarias.

La centralización excesiva también ha propiciado un empobrecimiento de la vida cultural en el Recinto. La Oficina de Actividades Culturales ha sido prácticamente desmantelada, fragmentando sus componentes y reduciendo su presupuesto a niveles paupérrimos. Otras dependencias de gestión cultural han sido sometidas a un régimen draconiano mediante el cual se les prestan fondos para que generen actividades que produzcan el dinero a ser devuelto al Recinto. La oferta cultural se mide en consecuencia en virtud de los fondos que puedan generar y no por su contribución al enriquecimiento cultural de la comunidad universitaria ni por su función complementaria y consustancial del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las juntas supervisoras de estas oficinas y dependencias no se han reunido en los últimos años para evaluar la labor realizada o para trazar nuevos rumbos para la actividad cultural. Existe un extenso documento sobre política cultural que produjo un comité ad-hoc del Senado Académico, con participación de estudiantes, profesores y administradores. Las conclusiones y recomendaciones de dicho estudio merecerían ser consideradas al momento de reevaluar los organismos de gestión cultural del Recinto.

La Universidad de Puerto Rico es un enorme laboratorio social que puede ejercitar a los futuros ciudadanos en el arte de la convivencia, la solidaridad y el desarrollo comunitario. Es a su vez el crisol en el que se encuentran y se enfrentan diversas concepciones sobre el estado del país y sus posibilidades futuras como conglomerado social, cultural y político. Esto exige el diálogo más profundo, el choque de ideas, el Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 293

enfrentamiento de posturas e imposturas intelectuales, en fin, la actitud crítica que la búsqueda del conocimiento entraña. Evidentemente se producirán discrepancias y desavenencias que atenten en contra del proceso mismo de choque de ideas y confrontación de posicionamientos ideológicos. Para que dicho proceso sea cónsono con el mejor espíritu universitario es imprescindible desarrollar una política institucional que propicie el enfrentamiento conceptual, el cotejo crítico de las perspectivas que dan forma a la búsqueda del conocimiento y al mejoramiento de la sociedad sin que esto degenere en actos violentos, de coerción o intimidación. Una política de convivencia universitaria suscrita por todos los sectores que componen la comunidad universitaria tiene que partir del reconocimiento y respeto a las diferencias, sin posiciones intransigentes que eviten el funcionamiento normal de la Universidad. Al respecto deben crearse mecanismos de mediación y arbitraje compulsorios para enfrentar cualquier situación extrema de fricción, desacuerdo o desavenencia.

Las luchas de los diversos componentes de la comunidad universitaria tienen que ser aceptadas como parte de lo que es la Universidad, pero tales luchas no deben detener u obstaculizar el funcionamiento académico ni las labores de investigación. La Universidad debe estar permanentemente abierta al cuestionamiento, a la discrepancia, a la crítica, al pensamiento más exigente y radical. Una Universidad cerrada no contribuye ni al cumplimiento de las metas institucionales ni al desarrollo del país al que en última instancia tenemos que responder.

Debemos por tanto lograr el consenso en torno a una política institucional que rija la convivencia universitaria y nos permita distinguir lo que nos diferencia y apreciar lo que nos une. Estableceríamos así un magnífico ejemplo para la sociedad puertorriqueña tan carente de modelos para resolver las profundas divisiones conceptuales, ideológicas, políticas, sociales y culturales que minan nuestra capacidad para enfrentar los múltiples problemas que nos aquejan y que atentan en contra de nuestra existencia como nación.

La Universidad de Puerto Rico no debe ser solamente un microcosmos de la sociedad puertorriqueña sino que debe aspirar a trazar nuevas rutas para que haya un mejor futuro para nuestra sociedad. Como universidad pública tenemos el deber y la responsabilidad de responder a los mejores intereses de los habitantes de este país. La educación universitaria es la esencia misma del desarrollo del país, tanto por la búsqueda incesante de nuevas formas del conocimiento como por la preparación de los que han de convertirse en timonel de nuestro futuro. Hay que fortalecer a nuestro primer centro docente para que sea depositario de la herencia cultural, científica y artística y propulsor de la creación y desarrollo del conocimiento en todas las disciplinas como contribución fundamental para evitar el abismo insondable de la deshumanización y la renuncia a los valores que nos distinguen como especie. El camino es largo, la tarea, inmensa, pero mientras Breves apuntes sobre la universidad | Ramos Escobar

exista el compromiso y la convicci贸n de parte de los integrantes de la comunidad universitaria, hay una base s贸lida para el rescate.

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FotografĂ­a suministrada por el Archivo de Arquitectura y Construccion de la Universidad de Puerto Rico

“La Educación General debe verse, pues, desde varios puntos de vista. Desde el punto de vista de la persona, es aquella educación que encamina al estudiante hacia el logro mayor de sus capacidades de expresión, reflexión, apreciación, deliberación y convivencia.

Desde el punto de vista del saber, introduce al estudiante en el examen crítico de las mejores situaciones que ofrecen las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Ciencias Naturales.

Ambos aspectos se interrelacionan, ya que el saber es expresión del hombre y por lo tanto formativo de los hombres.” Ángel Quintero Alfaro ¿Qué es Educación General?

Estudios Generales, Recinto de Río Piedras |

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Si yo fuera presidente de la U.P.R.* Raul Mayo Santana Si yo fuera presidente de la UPR...

La UPR es la universidad pública del país y, sin restarle mérito a las universidades privadas, hace una aportación singular y ocupa una posición sin igual en la educación superior. Como institución universitaria de excelencia contribuye de diversas maneras al bienestar de nuestra sociedad mediante la docencia, la investigación y los servicios comunitarios. La UPR aporta decisivamente a la formación de los recursos humanos que el país necesita. Además, tiene la responsabilidad social de generar conocimiento y fomentar las artes.

Por su carácter público, tiene la obligación de asegurar el acceso a una buena educación a todos los estudiantes, especialmente a los que tienen limitaciones económicas, y tiene el privilegio de reconocer y estimular el potencial intelectual y creativo de estudiantes sobresalientes.

La UPR atraviesa por una crisis económica y moral sin precedentes que la amenaza con no poder cumplir con sus responsabilidades históricas. Sobre la administración universitaria recae la responsabilidad de que la universidad funcione dentro de un clima de paz, tolerancia y colaboración. Sin embargo, vivimos en tiempos en que la administración universitaria ha dado pruebas de imprudencia gerencial, mediocridad, incapacidad para dialogar y encontrar soluciones compartidas, y una crasa ausencia de espíritu universitario. Hace más de una década se ha venido erosionando la autonomía fiscal universitaria y empobreciendo el presupuesto destinado a la UPR. Sin embargo, no se puede soslayar la responsabilidad que tiene la propia universidad de no manejar adecuadamente su presupuesto, de permitir que parte de él se destine a alimentar una burocracia innecesaria, de no poner coto a la proliferación de cargos y asesorías.

En estos momentos de crisis, no le ha de faltar a la universidad la voluntad de los universitarios para poder trabajar juntos en un clima de diálogo y de participación efectiva. La UPR no se gobierna por la Si yo fuera presidente de la U.P.R. | Mayo

fuerza y mediante decisiones autoritarias. Por las razones que sean, las soluciones que hasta ahora se han propuesto son de índole económica: aumento de costos de matrícula, eliminación de personal, reducción de la oferta académica, eliminación de programas académicos, pérdida de derechos adquiridos, y disminución de servicios a los estudiantes.

Si yo fuera presidente de la UPR, todo cambiaría, pues usando la imaginación y la razón se alumbrarían nuevos caminos. En primer lugar, propondría que los gobernantes le restituyesen a la UPR la participación acordada en los recaudos consabidos y que, además, apliquen a la universidad pública el mismo modelo que tiene la judicatura: una fórmula que incluya el porcentaje indicado de los recaudos, pero con una asignación básica fija. Así se protege fiscalmente a la universidad pública, sin eximirla de su responsabilidad de administrar el presupuesto juiciosamente. En segundo lugar, propondría las medidas necesarias para solventar la crisis actual, sin despedir a nadie, sin afectar los servicios esenciales a los estudiantes, y encontrando soluciones por consenso. En tercer lugar, propondría la creación de estructuras de participación efectiva y maneras abiertas y directas de trabajar en colaboración; sin ardides, con transparencia. En cuarto lugar, propondría que la universidad utilice el caudal de recursos de personal con el que cuenta entre la facultad, el estudiantado y los empleados, lo cual puede hacerse sin aumentar costos, mediante destaques y redefinición de funciones.

Por último, esta crisis es una buena oportunidad para que la comunidad universitaria repiense la universidad. Si bien la universidad pública es una y diversa en sus diferentes recintos, no se puede negar que la institución creció demasiado rápido, incluso por razones extrauniversitarias: pasó de una supuesta “casa de estudios”, a un mal llamado “sistema universitario”, sin haber pasado por una más modesta y genuina “comunidad de educación superior”. La universidad pública no es una corporación con fines de lucro, no debe obedecer a intereses económicos y mercantilistas ajenos a la propia esencia universitaria. La universidad pública debe afirmar su filosofía potenciando la colaboración entre sus unidades y programas, aprovechando al máximo el potencial humano de sus integrantes, anteponiendo la racionalidad intelectual a la comercial. La presidencia y la administración central han de redefinirse erradicando el elitismo, la prepotencia, y el padrinazgo político, fortaleciendo la autonomía universitaria. Los miembros docentes y no docentes de la universidad han de estar dispuestos a reorganizar los programas académicos y las unidades laborales, siguiendo un plan racional consensuado, para así asegurar el trabajo de todos y mantener la oferta y los servicios de excelencia a los que los estudiantes tienen derecho.

Si yo fuera presidente... bueno... aparte del sentido crítico, el punto es que hay buenos y capaces universitarios disponibles.

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Fotografía por Francisco Javier Rodríguez Suárez

DOCENCIA E INVESTIGACIÓN Rubén Dávila Santiago Manuel Martínez Maldonado Héctor José Huyke

Centro Comprensivo de Cáncer de la Universidad de Puerto Rico |

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Del pensamiento al pensar: los Estudios Generales* Rubén Dávila Santiago

A mis cómplices intelectuales, mis estudiantes: Jorge A. Silén, Nabila Morales, Gustavo Antonio Casalduc, Gustavo Carlos Casalduc Rivera, Fernando Guzmán Rivera, Juan Colón Becerra, Adriana de Jesús Salamán, Jonathan Rosado Aquino, Fabiola Guzmán Rivera, Anna Meléndez Cuevas, Brian Montalvo Martínez, Nelson Schwarz Iglesias.

“Nadie es una isla completo en sí mismo; cada hombre es un pedazo del continente, una parte de la tierra; si el mar se lleva una porción de tierra, toda Europa queda disminuida, como si fuera un promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la tuya propia; la muerte de cualquier hombre me disminuye, porque estoy ligado a la humanidad; y por consiguiente, nunca hagas preguntar por quién doblan las campanas; doblan por ti”.

John Donne

El sí mismo y el sujeto Conocer es movimiento, desplazamiento. En ese flujo, en que cada parte expresa la totalidad completa, está comprometido el sujeto, aun cuando la ilusión de una pura exterioridad cognoscente reclame el puerto salvador de un objetivismo neutro. El sujeto denota un campo cognitivo-afectivo transidividual. La noción de sujeto nos plantea, epistemológicamente hablando, las condiciones diversas y los paradigmas socio-históricos, conceptuales y emocionales, a partir de los cuales es construido el objeto. Se trata del conjunto de categorías éticas, valorativas, cognitivas, ideológicas, que permiten articular -inclusión y exclusión- un objeto desde el punto de vista histórico * Versión modificada para este escrito del Discurso pronunciado en Barranquitas a propósito del natalicio de Luis Munoz Rivera, 17 de julio, 2012.)

Del pensamiento al pensar: los Estudios Generales | Dávila Colón

tanto a nivel social como personal. En este sentido se expresa como un principio de identidad –social, en forma de “nosotros” y personalen el contexto de la producción de sí como forma de objetivación humana. El sujeto es un campo mediante el cual el ser humano se objetiva como sí mismo. El sí mismo es la forma existencial del arraigo, del morar, del habitar, en la medida en que es la autoconciencia del ser mundo, como diría Merleau Ponty, no del ser en el mundo. Su constitución primitiva emerge del tejido de relaciones del cual somos parte desde tiempos ancestrales. El intercambio que nos constituye (como existencia en sí) se produce únicamente en la diferencia, en el contraste, en lo múltiple y diferente. El sujeto no se plantea aquí ni como yo absoluto libre de ataduras cuya autenticidad residiría en su ser aislado -plenitud del espejo narcisista- ni como residuo discursivo en forma de imagen semántica, sino como contingencia creadora.

En ese terreno de continuo desplazamiento, de formas provisionales construidas en las cuales el objeto de conocimiento examina al mismo tiempo al sujeto, es que deben ubicarse los Estudios Generales.

“Quien piensa lo más profundo, ama lo más vivo” escribe Höldering, destacando ese vínculo indisoluble entre saber y afectividad que se sustenta en el carácter integral de nuestra condición humana. Sin embargo, una de las consecuencias de la herencia ascética racionalista, con su esfuerzo depurador hacia lo que consideraba un impedimento al progreso de la razón, fue el exilio del principio unitario del intellectus de estirpe tomista, en beneficio de un “yo” asilado, separado, exterior como ente desapasionado, imparcial, ecuánime, independiente. El desmembramiento disciplinario apolíneo al crear formas aisladas, en la academia, se presentó como un avance respecto a la ética monástica del conocimiento único, revelado. Las corrientes epistémicas racionalistas de los siglos XVII y XVIII, articuladas por fuerzas encontradas, procesos disímiles, propuestas en controversia, van propiciando un terreno discursivo que redefinido en el siglo XIX fertiliza los cánones de la separación entre conocimiento y afectividad. La cruzada de depuración se produce en diversos frentes e impacta decisivamente la academia. El universo dotado de alma, uniforme, circular, teocéntrico y cerrado, había sido desmantelado por el cartesianismo que exila a Dios del mundo liberándolo de su custodia directa en beneficio de una tutela discreta. Ese nuevo universo de engranajes y resortes, inmenso, de leyes a descubrir, de naturaleza a dominar, hace exclamar a Pascal: “Vere tu es Deus absconditus”1 La secularización del mundo abre un umbral cognitivo decisivo y prometedor. Se hacen saltar las fronteras tradicionales con el Estado moderno –nueva maquinaria- que anuncia el progreso indefinido de manos de la ciencia. Proyectos imbuidos del carisma profético del positivismo triunfante, anuncian el éxito

1 Como señala L.Goldman en su magnífica obra Le dieu caché.

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de un modelo que sojuzgara cualquier rasgo afectivo en beneficio de un saber sin ataduras. El conocedor mismo sube a escena en la inexpugnable épica de un mundo a descubrir. El homo faber ha avanzado decididamente en el proyecto político de transformación que viene desde el Renacimiento y se solventa posteriormente en el industrialismo en expansión de manos de la modernidad. En la academia va ganando terreno la concepción mecánica frente a las anteriores formas organicistas. La afectividad es entonces confinada a un “planeta sin visa” en el establecimiento de un universo dominado por “ilusión óptica de la conciencia” del “yo”, individuo, racional como fuente soberana de libertad. La concepción misma de individuo va a sufrir transformaciones: la narrativa prometeica del emprendedor va cediendo su lugar a un espectador que se mira en su vacío creciente y que terminará como consumidor –diplomados analfabetas, por ejemplo- de la sociedad de mercado. Lo que en principio era una forma provisional de delimitación del objeto para facilitar su comprensión comienza, poco a poco, a transmutarse en una situación de derecho: la fragmentación, la atomización, la disgregación adquieren rango de superioridad. El sí mismo se convierte en un espacio vital separado, independiente, abstracto, privado, que da lugar a la conquista de lo otro diferente concebido como enemigo de la identidad. Precisamente el desarraigo de la afectividad y su deformación la han conducido, históricamente, a ser expresada como sentimentalismo, discurso ideológico de tonalidad irracional, de consecuencias devastadoras.

La categoría del sí mismo como forma de conciencia existencial cognitivo-afectiva, es un punto de tensión en que convergen lo particular y lo global. El desplazamiento es constante entre formas contradictorias, paradójicas. La advertencia de Tales de Mileto, “Nosce te ipsum”, de que lo más difícil es conocerse a sí mismo, sabiduría que Lao Tse eleva al rango de la erudición, es un terreno abierto.

Esa máxima, basada en consignada en la famosa inscripción en el frontispicio del templo de Apolo en Delfos, nos convoca precisamente a superar la visión del individuo, separado, asilado, entelequia existencial, y abordar la persona en su constitución humana. Ese hacerse objeto es, necesariamente, una inclusión, exclusión de elementos, abstracción y distancia cognitiva que requiere, para identificar los elementos “inherentes”, el conocimiento de la conducta humana, moral, social, etc., de los “demás”. Verse implica un mirar desde el espejo de lo otro. Precisamente por su abordaje integrador los Estudios Generales deben constituir una forma concreta de reflexividad a partir de la otredad. La misión de los Estudios Generales, frente al interés inmediato de la especialización –por tanto tendencia a la focalización a base de una disciplina- es la de brindar el contraste con lo otro, lo diverso, lo total.

Ese campo específico de prácticas académicas coordinadas, Del pensamiento al pensar: los Estudios Generales | Dávila Colón

constituido por el entrecruce de enfoques interdisciplinarios, elaborados a partir de áreas definidas, que es la educación general, debe examinar los fundamentos y procesos relacionales en la constitución del conocimiento mismo como objeto central en el contexto de la formación integral del estudiante. Lo general aquí, como base formativa, debe superar, dialécticamente, remediar las deficiencias formativas anteriores, y adentrarse en una experiencia generadora del pensar (se) en el devenir universal. Pero ese proyecto debe consolidarse mediante una experiencia de investigación para los estudiantes ya que el pensar requiere la investigación. En este nivel formativo nos referimos más al desarrollo de una actitud, de una orientación, de una disposición, de una pasión, que socave el aula tradicional dedicada a la pura reproducción lineal de conocimiento.

Las dinámicas educativas convencionales se han encauzado hacia la repetición, la memorización, el examen –control- de las materias “adquiridas”, la cantidad de materias en forma de “créditos”, la reafirmación del orden y la autoridad. El profesor muchas veces procede mediante una lógica sustitutiva del estudiante al cual coloca en la posición de receptor “inteligente”. Así se ha producido una cierta “aurea mediocritas” pero no con la ética de la moderación de Horacio sino con un tipo de vacío conformista que se conforma con la repetición, literalmente, desinteresada.

Lo universal: pensar y pensamiento El término “general” denota la totalidad, lo cósmico, lo ecuménico en la perspectiva del abordaje de los problemas de la existencia. Debe quedar claro que aquí general no apunta a lo extenso y superficial ni lo ordinario sino a lo que suscita, provoca, genera. Lo general se interpreta en su sentido de génesis, lo que engendra o genera, como lo había señalado José Echevarría.2 En este sentido, lo universal se refiere al tratamiento de la condición humana de forma integral. Es precisamente el universalismo de Borges que lo lleva a decir: “al fin me encuentro con mi destino sudamericano” en “El Otro, El Mismo”.

2 “Lo dicho hasta aquí nos refiere a otro sentido que tiene la palabra “general” con la que se califica a los estudios que en esta Facultad (se refiere a la Facultad de Estudios Generales) se llevan a cabo. No serán sólo los estudios que la generalidad de los seres humanos deben realizar: son estudios generales por su contenido mismo, porque eluden la especialización que los estudiantes tendrán oportunidad de adquirir más tarde. Por fin, la etimología nos enseña que general deriva del radical gen en latín y griego, de formación del sánscrito ja, jan, por lo que tal palabra, que está emparentada con genes, genital, génesis, generar, progenitor, remite a engendrar, a hacer nacer. Lo general en esta última acepción es, pues, lo que engendra, lo que hace nacer”. Véase: José Echevarría Yáñez, Reflexiones sobre la educación general en el Puerto Rico de hoy, Ponencia presentada en la Lección Inaugural del Curso Académico (1987-88) del Bachillerato en Estudios Generales celebrada el jueves, 20 de agosto de 1987, p.7 (mimeo).

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Constituye pues una ruptura con la pura inmediatez de la concepción de un ser humano privado de su carácter humano plenamente, por tanto no aislado, disgregado, reducido a la pobreza de una caricatura de un ser aparte, vano, hueco. Como dice Octavio Paz: “el hombre, siempre inacabado, solo se completa cuando sale de sí y se inventa.”.

En un registro tonal heraclitano podríamos decir que la compacta unicidad del ser humano reside en su carácter plural, diverso, múltiple, diferente. Ese movimiento de interconexiones y convergencias, es lo propio de lo universal. De igual manera, el conocimiento de la singularidad requiere necesariamente el contraste con lo otro pues sólo se accede a lo inherente, lo propio mediante la diferencia lo que a su vez supone el todo. La indagación, la búsqueda, es parte esencial del pensar pues nos lleva al venturoso campo de lo desconocido verdadero motor de la travesía intelectual. Aunque “sepamos” que la tierra es plana y que el horizonte es una caída al abismo, es mejor echarse al mar que quedarse en el puerto.

La Educación General debe hacer acopio del pensamiento, como referencialidad esencial, pero desde la dinámica del pensar como elemento central. A nivel estratégico operamos una diferencia conceptual entre “pensar” y “pensamiento”. Nos referimos al pensamiento como herencia, resultado, respuesta, reproducción, estático, continuidad, mientras que al pensar más bien como innovación, proceso, producción, dinámico, ruptura, confrontación.

Conocer y conocimiento, como “momentos” del proceso cognitivo ponen en escena una relación compleja de interconexiones, lo que no los hace idénticos sino complementarios. El conocimiento, por su parte, en tanto acción humana, nos habla de un estadio, del resultado de conocer; se trata de un nivel alcanzado de inteligibilidad, de entendimiento. De ahí la capacidad para juzgar las cosas; nos remite pues a una conciencia y a un sentido de realidad. Está ligado al saber, a la formación, a la cultura, a la erudición. Es de carácter instructivo.

El conocer apunta, sin embargo, más a la facultad, al proceso de captación, de discernimiento de las cualidades y circunstancias de las cosas 3. Nos habla de un entender como sabiduría en acto, de un entendimiento que se ejecuta. El pensar 4 implica la interrupción del

3 El mundo de las cosas, a las cuales accedemos en forma de “objetos” aparece, en una acto de ilusionismo como algo que está ahí afuera y que nos llega con una existencia independiente, “tal como es” sin percatarnos, que formamos parte de él y de que el movimiento es uno más de aprehender que de contemplación o captación sensorial. Nos referimos a la noción de “cosa”, en una tonalidad aristotélica, en el sentido de todo lo que tiene entidad, ya sea corporal o espiritual, natural o artificial, real o abstracta y de que, en este sentido, se define en una relación de contraste con las otras. Las cosas, desde el punto de vista epistemológico son necesariamente abstracciones formuladas en tanto objetos.

Es en este sentido que nos acercamos a la advertencia metodológica de Durkheim de “tratar los hechos humanos como cosas”.

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“sentido del mundo” –la forma “natural” de lo que vivimos- y se opera una distancia respecto al hacer (experiencia) en forma de implicación y cuestionamiento en ese mundo. Por eso se trata de descubrirse en una situación. (Garcés, 2010). El pensar requiere con-memorar. La “conmemoración” (Andenken), en el sentido de Heidegger, requiere vincularse y eso se produce en un espacio de encuentro diverso y móvil. Así, como señalara Bachelard, no nos conocemos en el tiempo sino conocemos fijaciones en los espacios de la estabilidad del ser que se pretende fijado. “En sus miles alvéolos, el espacio conserva tiempo comprimido. Para eso sirve el espacio”. (Bachellard, 1961:27) La consideración se produce porque hay una interpelación, no sólo en el plano cognitivo sino en el afectivo 5 : suscita “interés”. Es un estar entre las cosas 6 y ese estar es desplazarse hacia lo otro.

Desde este punto de vista, la historia, en los Estudios Generales, debe ser más un drama en acto que un telón de fondo o marco. Apunta a la apropiación de la realidad a nivel del conocimiento: la realidad es cognoscible como historia. El problema en el que nos ubica es superar la visión de que las acciones humanas que hacemos objeto de nuestro conocer (acciones en forma de instituciones, asentamientos físicos, estrategias sociales diversas, y tantas otras) y que se presentan como “cosas” acabadas, inmediatas y fijas, transcienden como realidad la inmediatez de la forma temporal y del contexto social en que las percibimos. Aquello que aparenta estar fijo, inmutable es movimiento.

Como se desprende, esto es distinto a si el estudiante tiene un registro global de los sucesos, acontecimientos y personajes pasados en forma de pensamiento sino si opera intelectualmente con un pensar histórico.

Lo que está en juego, lo que le brinda su particularidad es el proceso de enfrentamiento con el sí mismo desde la sensibilidad creativa e investigativa y el razonamiento como experiencia fundante. El conocimiento, insistimos, es movimiento, en el cual lo pleno, lo consumado, lo integral no alude a aquello que acaba, sino a la puesta en marcha de un devenir reflexivo que privilegia la pregunta sobre la respuesta. Como decía Hegel en el Prefacio a la Fenomenología

5 Señala Heidegger: “Das Bedachte ist das mit einem Andenken Beschenkte, beschenkt, weil wir es mögen. Nur wenn wir das mögen, was in sich das zu-Bedenkende ist, vermögen wir das Denken”(5). Luego dice: “Unsere Sprache nennt z. B. das, was zum Wesen des Freundes gehort, das Freundliche. Dementsprechend nennen wir jetzt das, was in sich das zu-Bedenkende ist: das Bedenkliche. Alles Bedenkliche gibt zu denken.

Aber es gibt diese Gabe immer nur insoweit, als das Bedenkliche von sich her schon das zu-Bedenkende ist”. (Heidegger, 2002:.6) 6 “Inter-esse heiBt: unter und zwischen den Sachen sein, mitten in einer Sache stehen und bei ihr bleiben”.(Heidegger, 2002: 6) Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 307

del Espíritu: “En efecto, la cosa no se agota en a su fin, sino que se halla en su desarrollo, ni el resultado es el todo real, sino que lo es en unión con su devenir; el fin para sí es lo universal carente de vida, del mismo modo que la tendencia es el simple impulso privado todavía de su realidad, y el resultado escueto simplemente el cadáver que la tendencia deja tras sí”7 . Dos ejes articulan esta gestión: el cuestionamiento del carácter acabado y cerrado de los patrones y cosmovisiones culturales, tanto humanísticas como científicas, y la integración como principio básico del conocer.

La obviedad Respecto al primer eje, se trata de superar la tendencia a la obviedad particularmente en una sociedad de “comunicación” y “conocimiento”, en la cual se levanta la dictadura del pensamiento único y la ilusión fantasmagórica, por parte de la mercadotecnia política, de que todo se conoce. Denomino obviedad a la tendencia que afirma el carácter transparente, claro, directo, evidente –por tanto concluyente-de los fenómenos, como si estos mostrasen su constitución completa con sus formas de aparición. La obviedad es el supuesto carácter claro y evidente de los fenómenos sociales, de los “hechos” como formas exteriores nacidos de una naturaleza incuestionable. La obviedad es un mecanismo devastador para el conocimiento. Lo obvio se presenta como aquello que puede ser captado sin trascender su nivel inmediato de aparición ya que resulta evidente con su presencia misma. La obviedad, por su constitución misma, nos obstruye la reflexión crítica.

Se trata de una lucha a contracorriente. (Tomillo, 2007:2) 8 El pensar conlleva una ruptura con el supuesto carácter claro y transparente de las cosas. Esta sociedad contemporánea, de “fast culture”, de hipercomercialización de todos los aspectos de la vida, incluyendo, claro está, la universidad, todo parece claro y revelado. La aldea global de la cual hablaba McLuhan, o el cybermundo, puede ser 7 Denn die Sache Ist nicht in ihrem Zwecke erschöpft, sondern in ihrer Ausführung, noch ist das Resultat das wirkliche Ganze, sondern es zusammen mit seinem Werden; der Zweck für sich ist das unlebendige Allgemeine, wie die Tendenz das bloße Treiben, das seiner Wirklichkeit noch entbehrt, und das nackte Resultat ist der Leichnam, der die Tendenz hinter sich gelassen (Hegel, 1907:5).

8 Es por lo que Luis García Montero, en el prólogo del libro Ciento volando de catorce de Joaquín Sabina, señala que “la obviedad es el disfraz de la mentira, la negación de las preguntas deseables. Tampoco se trata de acomodarse en la retórica de los sentimientos absurdos, tan facilona y previsible como las certezas utilitarias de los ahorradores espirituales. Los sueños líricos no deben apartarnos de la vida, sino enseñárnosla por dentro, o sea, recordarnos que, por mucho pájaro que se tenga en mano, hay cientos volando en el aire de la realidad, nuestro aire, la dimensión flexible de las calles, con sus soles nocturnos y sus lunas color de saxofón o de mediodía”. (García Montero, 2003) Del pensamiento al pensar: los Estudios Generales | Dávila Colón

figurada como una tecno-caverna de mercado tipo alegoría de Platón.

El problema ha sido conceptualizado por Bourdieu como “violencia simbólica”. Lo propio de nuestra actual “sociedad del conocimiento” es mercadear constantemente la ilusión de la transparencia del orden social mediante la difusión del espejismo de que el mundo es revelado constantemente. Precisamente por eso, este tipo de orden es uno particularmente denso y oscuro. Las sombras y los ecos se proyectan en el interior (nuestro 9) en un Brave New World. Posiblemente se trate, sin embargo, de una de las formaciones sociales más densas y obscuras. El reino de la obviedad tiene forma de caverna en muchos sentidos, como el que advierte con gran acierto José Martí en Nuestra América: “Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea…”. Con su vocación demagógica, la obviedad apunta hacia una realidad que por su claridad no requiere cuestionamiento, que por su constitución misma, por su ser-en-sí no puede ser negada porque es verdad. El rango de “verdad” aplica tanto a las ideologías de afirmación como a las de denuncia. Eso que se pretende claro y transparente no requiere explicación porque se presenta como algo explícito de por sí. La pregunta entonces no tiene cabida. La lealtad sustituye la confrontación. En la academia esto muchas veces, lamentablemente, toma la forma de un tribunal inquisitorial: el problema es que la acusada es la verdad por cargos de herejía. La noción de verdad tiende a funcionar como lo fijo, lo establecido, no como el movimiento renovado y continuo de descubrimiento, de traspasar límites, de internarse en lo incierto mediante la investigación. Esto se expresa tanto en las mayorías como en las minorías. Esto se da en las distintas formas de militancia, tanto en las de afirmación como en las de oposición al orden. Embargada por la translucidez reveladora de la obviedad, el alma se complace en una imagen narcisista de plenitud. Y aquí no se trata de la denuncia de la barbarie contra el conocimiento, ejemplificada en la quema de libros, sea en la China del 212 AC, en Alejandría, en Berlín, en Santiago de Chile o en Córdova, Argentina, de la persecuciones más temibles –que evocan el suplicio en la hoguera de Giordano Bruno en el Campo di Fiori- o las “hazañas” en nombre de la Civilización que tienen lugar en la Conquista, en relación a las cuales son insignificantes los tenebrosos relatos de Fray Diego de Landa. El problema es el imperio de la Verdad como señorío a ser extendido. La fuerza civilizadora nos lanza abruptamente a la barbarie, con el libro en la mano. Una vez estamos convencidos de ello, encendemos la pira: no por la ignorancia sino por el conocimiento. Por eso Pascal advierte que los seres humanos no hacemos el mal tan plenamente y con tanta alegría como cuando lo hacemos por convicción10.

9 Se trata del sí mismo: el cautiverio de la caverna consiste en la ilusión de un saber-libertad. Lo propio de nuestra actualidad es que la denominada “sociedad del conocimiento”, es precisamente construir una ideología de la existencia de un saber extendido, abierto, “democrático”.

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Sostenemos que la Educación General no debe consistir en llenar los vacíos, con lo “correcto”, sino asumir una actitud dialógica crítica frente al sí mismo. Sócrates resulta pertinente, precisamente porque era alguien que no “enseñaba” y que deambulaba, como decía Jenofonte La irreverencia socrática se define metodológicamente en una actitud, en una disposición a enfrentarse a la fortaleza de las certidumbres, a la deconstrucción de las categorías “naturales” y “fijas”. Contrario a la enseñanza tradicional, repetida como un mantra, Sócrates no dice que no sabe, como un ejemplo de modestia y recato, lo que no era precisamente el caso. La cuestión central es su peligrosidad, su arrojo, su atrevimiento que consiste en desarmar la aparente evidencia sustentada en las sutilezas de los enunciados de esos montajes culturales con sus recursos estilísticos vacíos, con las resonancias del mundo cerrado de lo que se da definitivamente por sabido. Contrario a la sofística11, se opone a la manipulación retórica, a la elocuencia narcisista de la maquinaria política. Los principios del acercamiento de Sócrates, ponen en peligro el montaje escénico del “consenso” que intenta promulgar el régimen, ¿pasado? Por un lado, se antepone un no-saber en tanto principio epistemológico que pueda engendrar el cuestionamiento, base del conocer. Ese “no saber” es un enfrentamiento, un desmantelar las aparentes certitudes. No se trata de superar ese “no saber” aplicando aquellos conocimientos de los cuales disponemos, mediante los cuales podemos conocer las cosas, porque ese “no saber” no es un vacío a llenar, sino una fuerza de movimiento. Aquí no se trata de quietud. Se refiere a una actitud incómoda para el mundo de la autoridad, tout court. Por el otro lado, la pregunta es más importante que la respuesta en la medida en que conduce al cuestionamiento y toda respuesta no puede ser sino provisional y acompañada por una pregunta. Luego, no se puede aceptar, en el mundo humano y social, aquello que no pueda ser 10 Jamais on ne fait le mal si pleinement et si gaîment que quand on le fait par conscience.

(XXII). (p. 440). (Pensées morales) 11 Advertí en otro trabajo que “Oponer mecánicamente los sofistas a las escuelas anteriores de los físicos-filósofos es un corte del objeto que aunque logra poner en relieve toda una serie de contrastes, que históricamente son correctos, adolece sin embargo, de precisión al dejar afuera las aportaciones considerables de los sofistas y relaciones de continuidad con el pensamiento anterior. Mediante el trabajo de depuración del lenguaje, de alguna manera los sofistas continúan y completan el trabajo ya comenzado antes y abren caminos para desarrollos posteriores. Al centrar su reflexión en el discurso y adueñarse de su técnica y estructura interna, de cierta manera los sofistas ponían al descubierto los peligros de la lengua cotidiana y abrían la posibilidad a una necesaria depuración del lenguaje en la ciencia (Geymonat: 1985), (Vallgraph: 1952). El valor instrumental de la palabra pasa a primer plano y con ello se realiza un examen crítico y a profundidad de las argumentaciones. El término sofista llega a nosotros, como lo utiliza Víctor Hugo, tomado del platonismo, como aquél que construye discursos falsos y pomposos, como aquél falsificador por medio de la palabra”.

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sometido al discernimiento. Finalmente la vida es un compromiso con el conocer y una vida sin esto no vale la pena ser vivida. No se trata de sobrevivir sino de vivir con virtud, con plenitud. Se trata de pensar, lo cual sólo se produce con el otro.

Decía Kundera que la lucha contra el poder es la lucha de la memoria contra el olvido. Pero esta memoria no es la colección de eventos almacenados en el estante de lo pretérito sino el saberse vinculados, unos y otros, en una totalidad que vulnera los tiempos convencionales.

El “sí mismo”, como mismidad, no es separación, aislamiento, atomización, condición independiente de un ser que luego de constituirse propiamente busque al otro y establezca una relación, sino más bien una forma eventual, una expresión vital sinérgica.

Nos referimos a la alteridad, siguiendo a Platón, como lo otro del ser, lo diferente, en el sentido que no se remite a la nada, el no-ser absoluto o lo contrario del ser, sino que precisamente en su diferencia se afirma como ente, entre otros, y por tanto importante como principio de conocimiento. La relación entre lo uno y lo múltiple nos interna en un terreno transgresivo en cuanto al dominio político de la certidumbreuno como forma legítima de saber. La pluralidad como componente básico cognitivo confronta la postura de la exclusividad de lo uno en sí mismo como camino único para la razón en la medida en que se presenta no como no-ser, sino como lo diferente de él. Sostenemos que nuestra función no va dirigida, de forma alguna, a pretender “desmontar” la falsedad para mostrar lo verdadero en virtud de una postura crítica salvadora, pura y valiente. Aún más, como señalaba Ortega, siempre que uno enseñe debe enseñar a la vez a dudar de aquello que enseña.

Se trata de transitar por momentos del espíritu cognitivo-afectivo que produzcan el vértigo de enfrentarse con las tinieblas de lo que se asume como verdad incuestionable. Como señalara Morin, la cuestión consiste en atreverse abandonar el territorio de la certidumbre para adentrarse en la incertidumbre. Insistimos: no se trata de afiliarse a la nueva ortodoxia post-moderna del pensamiento único ataviado como diversidad, marginalidad, pluralidad, profundamente conservador en la medida en que condena otras formas que de hecho asumen entonces la posición de “lo otro”. Precisamente para la nueva escolástica las “otras” posiciones, marcadas con el signo de “desacreditadas” por sus “dudosos” antecedentes modernos, pasan a ser el otro bárbaro a extirpar, a eliminar, a suprimir, mostrando una habilidad incuestionable para el totalitarismo y el autoritarismo sobre el cual nos advertía Hannah Arendt. Las autoproclamadas víctimas con la fuerza de su reclamo se erigen impunemente en victimarios. Redefiniendo la proclama nietzscheana de “Dios ha muerto” la acompañan con el corolario asumamos su lugar.

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Integración En lo que concierne el segundo eje, la integración, la Educación General debe ser más un puerto de trasbordo que un lugar de llegada a manera de un todo cerrado, “completo” constituido por la inclusión de elementos o de partes. No se trata pues de recurrir a cursos “collage” en un falso todo porque no tiene nada. En la medida en que el objeto de conocimiento se produce en la atención o el interés hacia un problema desde un área específica del saber, redefine la misma provisionalmente en el contorno móvil del conocer como punto de llegada en una reflexión orientada por el cuestionamiento continuo para desplegarse a la dimensión de la unidad polémica de lo diverso en un sustrato formativo abarcador. La conformación de las áreas definidas y particulares de saber actúa como formas de enlace, en un espacio de experiencia intensa cuya dinámica es una de transitividad entre los diversos terrenos reflexivos. Esta educación busca la generalización de espacios de reflexión sobre problemas sustantivos, de amplitud y alcance en la práctica cognitiva social, científica y humanista, desde un área disciplinaria particular, creando un terreno reflexivo y de sensibilidad respecto a la red de relaciones y movimientos que constituyen los paradigmas básicos de la acción humana en general.

Como hemos señalado en otro trabajo: “La integración, como principio del conocer milita frente a la atomización y a la parcialización de fronteras disciplinarias12 que identifican ingenuamente la exclusión (barreras, territorios exclusivos) con profundidad y precisión en el conocimiento. Pero evitemos un malentendido: los Estudios Generales no emprenden una cruzada contra la especialización, una satanización de las singularidades y las particularidades en el saber en beneficio de un todo organicista y abarcador, especie de piedra filosofal. Cada momento contiene el universo. La visión integradora no está reñida con la especialización; por el contrario la fundamenta, permite que se enriquezca y que no se agote en sus propios límites”.

(Dávila, 1994:12). En este sentido, su aspecto remedial se ejerce más en función de un proceso que coloca la relación sujeto-objeto en una

12 Disciplinarias en varios sentidos. Se trata de fronteras, históricamente demarcadas, que delimitan un proceder designado como legítimo en el conocimiento a base de una serie de reglas para mantener tanto un determinado orden como su reproducción. Hemos afirmado anteriormente que las diversas disciplinas, los marcos generales y las categorías aceptadas en la academia -así como su expresión organizativa institucional- no son el producto de un proceso lineal cumulativo del conocimiento que revele necesariamente mayor grado de veracidad, ni expresiones de una naturaleza inherente del conocer.

Se trata de prácticas intelectuales de carácter histórico social, íntimamente ligadas a estrategias sociales para disponer de la acumulación cultural y a la reproducción del orden. Esta observación no busca denunciar un carácter artificioso y reprochar una impostura a las disciplinas. Pero, por su naturaleza misma de ser formas históricas de acercamiento cognoscitivo, no pueden ser sino provisionales y sobre todo parciales.

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perspectiva integradora ejercida por el estudiante, no solamente a nivel racional sino afectivo. Se intenta producir una confrontación, una incomodidad (no para aliviarla con una nueva “verdad”) en el terreno de lo interior (como objeto) al constatar, críticamente, el agotamiento de las prácticas cognitivas convencionales. Se produce ese “sentimiento de mal funcionamiento (Kuhn, 1962:150); esa necesidad de cambiar el significado de conceptos establecidos y familiares” (164) que se requiere para los cambios paradigmáticos. Se trata de un desplazamiento de la red de conceptos a través de los cuales vemos el mundo, pero, no para su culminación en saber verdadero y único sino un cambio de enfoque, de orientación: no tanto hacia la respuesta sino hacia la pregunta. No se intenta en el curso sentar las bases del conocimiento válido, final, correcto –nociones apreciadas por la doctrina escolar tradicional- sino provocar una orientación indagadora que, claro está, resulta incómoda.

La reflexión desde lo universal 13, no sobre lo universal, recupera una tonalidad paisajista en el sentido original del término de “hacer País” (del francés pays/ y el sufijo “aje”), es decir, una forma de acción en la medida en que se trata de un interesarse, un estar entre las cosas.

Lo universal aquí no es presentar un cuadro del mundo, los contextos, o la información, sino un recurso detonador cuyo carácter provisional lleva a otros rumbos mediante la investigación. Las investigaciones requieren un pensar profundo, como señala Martínez Migueles (2011) sustentado en un sustrato epistemológico que permita su consistencia y aplicabilidad.

Al hablar sobre lo “universal” no lo hacemos endosando los llamados grandes relatos de la modernidad, que algunos, creo que de forma equivocada identifican mecánicamente con la Ilustración. De forma alguna se trata de las pretensiones de una uniformidad en detrimento de lo diverso, diferente. “Universus” parece entroncar con el griego “to holon” (totalidad), y en una relación interesante que es la de unus con vertere (de la raíz indoeuropea wer) en el sentido de derramar, hacer que fluya, que gire (Sánchez Mugica, 2001:50), me parece que se puede rescatar, para la reflexión, la palabra latina versus, que para el siglo XV, como indica el Diccionario Etimológico de la RAE, adquiere el sentido de lo que se encuentra en choque, duelo, o el reverso, adverso, lo, converso, diverso, inverso, reverso, pero también: perverso, tergiversar, etc. En todo caso, existe también en el término “universal” una tensión con lo particular. Se trata de ideas genéricas, entidades abstractas (Beuchot, 2010).

Todo y partes conviven en una tensión de desplazamiento constante.

La controversia escolástica entre nominalistas y realistas, que hereda el problema planteado por Platón (“universalia ante res”) en el sentido de que existen antes de los particulares y las afirmaciones Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 313

de Aristóteles (“universalia in rebus”) en el sentido que su existencia se da en función de los particulares que los ejemplifican, aún hoy se expresa en la configuración del campo reflexivo de los Estudios Generales. Aunque anecdóticamente dicha controversia se produce

14 De ahí el proyecto de lo que se conoció como las “Grandes Obras”. A nivel inmediato, el proyecto que anima originalmente la gestión en la Universidad de Chicago para 1943 en el cual colaboran, entre otros, Robert Maynard Hutchins, Mortimer Adler y William Benton, es la proveer unos elementos básicos formativos dada las lagunas en la formación convencional respecto a las grandes ideas y conceptos de la cultura occidental.

La idea de unas grandes obras se remite a Harvard, con la iniciativa de Charles Eliot en compilar una colección de “clásicos” publicada en 1909 (“Harvard Classics”), y a Columbia cuando John Erskine, quien primero usa el término “great books” desarrolla un curso en ese sentido en forma de un seminario de dos años llamado “General Honors”, siendo uno de sus estudiantes precisamente Adler así como otros miembros futuros de la facultad de Chicago. En el curso de Erskine, en lugar de los libros de texto se usan los clásicos. De igual manera debe mencionarse el People’s Institute of New York de los años 20 bajo la dirección de Everett Dean Martin y los esfuerzos de difusión de la gestión de las bibliotecas públicas para impartir lecciones. Ya para 1931 Adler y Hutchins ofrecen un curso en “team teaching” desde la perspectiva amplia de Erskine. De igual manera se produjeron gestiones para la educación de adultos, inclusive en sus lugares de trabajo como sería el caso de la empresa Stewart Warner. Desde el inicio, la amplitud de su perspectiva, suscitó críticas y advertencias en el medio académico ya que dicho curso diluía y deformaba el material con acercamientos tan vastos que era imposible un conocimiento concreto. El curso, que contó con en un momento con la presencia de celebridades como Orson Wells y Gertrude Stein, y con altos empresarios como uno de los “barones del petróleo” como Robert Anderson, de ARCO –quien financia parte de las expediciones de Cousteau, según Matsen por dicha formación “filosófica” (Matsen, 2009:200), tuvo gran impacto mediático. Frente a la oposición de muchos académicos a este enfoque, Adler publica el How to Read a Book: The Art of Getting a Liberal Education el cual fue un éxito en su difusión. Luego, en 1952, por la iniciativa de Benton, se publican los Great Books of the Western World, por la Encyclopedia Britannica.

Lo interesante de esto es que la difusión pasa a ser entonces una que rebasa el muro universitario, dada la acogida insuficiente académica y se procede a la venta puerta a puerta. (Golus, 2002). De igual manera, uno de los elementos más destacados de esta gestión fue la inserción de personas “legas”, sin formación intelectual sistemática previa, que se forman en estos programas. Parte de este esfuerzo fueron los clubes de lectura y el Aspen Institute for Humanistic Studies. Este proyecto nos recuerda, en su intención, las consistentes iniciativas en este sentido que van desde compilaciones como la Naturalis Historia de Plinio el Viejo en el año 77 de nuestra era, la Etymologiae de San Isidoro (compilación del siglo VII muy usada en las instituciones educativas medievales y difundida en el Renacimiento), el Hortus deliciarum, de Herrada de Landsberg (primer enciclopedia escrita por una mujer en el siglo XII para la educación de las religiosas), la Yongle Dadian, comisionada por el emperador Yongle de la dinastía Ming en el 1403 (en la que trabajaron miles de eruditos), la Lexicon Technicum (“Explaining not only the Terms of Art, but the Arts Themselves”) de 1708 de John Harris. Por razones históricas y el terreno social y político muy particular de su producción como hecho intelectual, no incluyo la conocida L’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers de Diderot y d´Alambert del siglo XVIII, cuya limitada difusión no obliteró su enorme valor simbólico.

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a partir de los comentarios de Porfirio y Baescio a Aristóteles, se trata de un problema de conocimiento fundamental, que ha asumido formas distintas a través de la historia. La disputa medieval entre realistas, realistas moderados y nominalistas, plantea un ángulo de la universalidad en los Estudios Generales. Por un lado hay quienes sostienen, como en el realismo de Santo Tomás, que existen los universales, a nivel cognitivo, como propiedades inherentes de las cosas (casa, caballo, hombre, mujer, género, desigualdad), pero no reducido a éstas sino como formas sustanciales que se remiten a la existencia común a todos los seres de la misma especie. No es posible conocer lo particular en sí sino en su referencia a una abstracción que lo hace inteligible. De ahí la importancia de la discusión conceptual.

Por el otro hay quienes sostienen que es en los particulares en que se expresa lo que es real. Para el nominalismo de Guillermo de Ockam, la individuación (la realización del universal, de la esencia, en los particulares), es un falso problema. Si para Santo Tomás la explicación se encuentra en la materia, como lo será para Escoto la esteidad (“haecceitas”), para el filósofo franciscano, la esencia no se haya multiplicada en los particulares. Esta discusión que adquiere una forma amplia y compleja no se agota completamente y así de alguna manera está presente en el racionalismo cartesiano, y las posiciones de Leibniz (innatismo) y Malebranche por un lado y el empirismo de Locke y Hume por otro. Todo esto se ha escenificado en el contexto de las formas históricas de legitimidad del poder (ya sea el eclesiástico, el monárquico o el republicano, neo-liberal), y que asumirá la forma de enfrentamiento moderno entre materialismo e idealismo que se relaciona históricamente con el poder y la definición del sí mismootro. En el caso del idealismo subjetivo de Kant, se trata del sujeto cognoscente el que está en primer término, o el idealismo objetivo de Hegel, que plantea en la relación de identidad sujeto-objeto, tan importante para nuestras actuales discusiones que se atrincheran en las polémicas post-modernas. Hoy ese problema asume otras formas en Frege, Russell, en Popper o Piaget, en el campo de la semiótica y en lo que se conoce como el “giro lingüístico de la filosofía” en el siglo XX. Eso apunta hacia interrogarse respecto al habla “gnoseológica” como un campo legítimo lo que niega resueltamente la ingenuidad de que los discursos, saberes y territorialidades epistémicas son terrenos neutros cuya función reveladora no pueda ser puesta en duda. Un cuestionamiento, cada vez más incisivo, del saber positivo, que pretendería un ascenso creciente a base de su racionalidad, como expresión de un realismo de universales captados, sin mancha ni atadura, está al día.

Una de las dimensiones del problema de los universales se ha planteado hoy en el escenario mundial en la medida en que la globalización y el pensamiento único (como geoestrategia cognitiva), en el escenario del nuevo orden mundial post guerra fría y postAlma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 315

colonial, ha sustituido el discurso occidentalista tradicional por uno de valores de mercado de corte hegemónico y político tipo Fukuyama con el “fin de la historia”. El etnocentrismo conservador tradicional, con sus valores absolutos, ha sido redefinido en un tipo de un etnocentrismo que mercantiliza las diferencias convirtiendo a la etnodiversidad en una pieza de mercado que es hegemonizada en el proceso de consumo y un nuevo metalenguaje global. En la lógica del capitalismo tardío, la nueva cultura celebra con una avasalladora industria mediática la dominación militar, económica, la devastación ambiental, la supresión de las libertades, pero con un toque de gracia, de indiferencia, que legitima las atrocidades. (Gottesman, 1992:25.) Es por lo que Jameson, siguiendo en esto a la Escuela de Frankfurt, insistía, como Goldmann, que lo propio del capitalismo no es suprimir las diferencias sino integrarlas, mercantilizarlas. Pero aquí lo importante no sería la “denuncia” sino la posibilidad de pensar “lo otro” en una confrontación con el sí mismo.

La lógica adversativa vacía La dinámica primaria entre actuantes, en el salón de clases, en el campo académico tradicional, tiende a definirse de acuerdo con una lógica adversativa que puede ser representada –aún hoy más con la fuerza del mercado- por un tipo de sofismo, que no necesariamente la inclusión de lo otro en una realidad abierta dialógica. En el acercamiento sofista el Otro es uno de los polos de un montaje –lo será también en las exposiciones de Platón en forma de diálogosque sirve no para la confrontación reflexiva mediante la cual se pueda acceder al logos, sino para una confrontación basada en el agon. La competencia aquí es una rivalidad narcisista cuyo fin semiótico no es suprimir al otro sino mostrarlo vencido. El otro pasa a ser la diferencia a cercenar para dar paso al éxtasis de la satisfacción retórica celebrada en la imagen de éxito del pensamiento único vencedor. La academia tradicional es un ámbito institucional en el cual se escenifica, mediante una relación adversativa, el estímulo de una rivalidad, una disputa, en la que destacarse es suprimir simbólicamente los vínculos primarios de solidaridad en beneficio de aventajar y superar a los demás. Se trata de sobresalir, distinguirse, sobrevivir, aunque para ello, como advertía Tolstoi se represente el patético papel de los imitadores inútiles que son, por eso mismo, a la moda, aceptados. El soliloquio autoritario busca esa sonoridad que brinda el eco que devuelve la propia voz como resonancia. Contrario al monólogo interior, situado como narrativa a nivel pre-discursivo como “flujo de conciencia” y que busca revelar, a nivel íntimo, inclusive fragmentario y accidentado, el universo interior del personaje, (como lo es en Joyce, Virgina Wolf, Vargas Llosa, Sábato), el soliloquio produce la ilusión de una reflexión no hablada, pero con una clara audiencia (el Hamlet de Shakespeare). Pero este soliloquio al cual nos referimos no es como el del Segismundo de Calderón de la Del pensamiento al pensar: los Estudios Generales | Dávila Colón

Barca, o de un arrepentido Lópe de Vega en las Rimas sacras. Se trata de un personaje que se mira constantemente como un Dorian Gray de Oscar Wilde. Como lo afirmaba Baudelaire en Mon coeur mis à nu, ese “dandy” debe vivir y dormir frente a un espejo. Pero este nuevo “Beau Brumell” no alcanza una tonalidad metafísica y espiritual sino es más el hijo de Cefiso y la ninfa en la Metamorfósis de Ovidio que: (425) “A sí se desea, imprudente, y el que aprueba, él mismo apruébase, y mientras busca búscase, y al par enciende y arde”. Verse en el espejo narcisista del ganador mediante la respuesta como forma final en lugar de abrir el camino de la pregunta: esa empresa ha probado ser altamente deficiente. Así lo ha mostrado el colapso de nuestros sistemas educativos. ¡Estamos tan acostumbrados a limitarnos a indagar sobre la respuesta correcta! A veces la participación adquiere el cariz de un concurso televisivo. Ahora se suma el “entretenimiento” propio del Show Business. En ese sentido es importante enfrentar este montaje de un “yo” banalizado mediante la recompensa trivial de sobresalir inclusive a riesgo de cometer fraude y emprender la reflexión sobre otras posibilidades como la de una ética en la cual el otro debe ser un tipo de tonalidad dialógica en el encuentro común en que se realiza el habla. En esta dinámica la pura individualidad –como forma absoluta, separada, independiente- carece de sentido. La alteridad es un requisito en el terreno dialógico (Pérez-Estevez, 2001:10).

Una McDonalización del conocimiento en forma de adquisición de “mucho” (cantidad) aprendizaje a expensas de la profundidad (calidad). Esa imagen de Ritzer nos ubica en el fenómeno propio de las sociedades capitalistas que ya había visto Marx y que estudian Luckàcs y Goldmann de la metamorfosis del valor a nivel de la conciencia en la que se transmutan los valores cualitativos en cuantitativos y que se conoce como “reificación” (Verdinglichung)14. Pero este engaño de privilegiar el pensamiento como forma calculable, rentable, cuantificable (examínense el programa que asegure una “cantidad” de “requisitos”) antepuesto al pensar, no es una perversidad exterior, una patología, sino una de las condiciones de funcionamiento del sistema.

Contrario a la reflexión en profundidad, el sistema convencional insiste en la eficiencia del producto rápido que es consumido. De hecho, el éxito en la carrera escolar15 depende en alguna medida en identificar correctamente esta dinámica. Se aprende a sobrevivir en el sistema escolar en una lógica costo-beneficio inmediata aunque resulte altamente deficitaria a largo plazo como lo muestran los inquietantes resultados de los estudios del sistema de enseñanza. “¡El desierto sigue creciendo!”16

14 Este concepto, reificación, presente en otros autores como Simmel y Nietzche, apunta a un fenómeno específicamente histórico: el del fetichismo de la mercancía, en el marco de la generalización de esta forma y no al intercambio simbólico en general.

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Los diplomados analfabetos funcionales no son una aberración sino una forma de regulación de acuerdo a las exigencias del ordenamiento global. Los Estudios Generales han sido, en gran medida, un proyecto histórico opuesto a esta tendencia de convertirnos, parafraseando a Rodó, en ejemplares mutilados de la humanidad. Pensar, desde el punto de vista de la lógica interna de conservación de energía del sistema, puede ser deficitario e inclusive –al menos inmediatamentecontraproducente con el ritmo de funcionamiento en arreglo a las exigencias del medio. Así me lo han advertido, una y otra vez mis estudiantes quienes me han insistido, una y otra vez, en la necesidad de disponer de espacios reflexivos que escapen la lógica tradicional definida por el ritmo curricular convencional. En la dinámica formativa disciplinaria las destrezas de memorización, reproducción, el calco y la eficacia, son más rentables que el pensar. Uno de los problemas de la enseñanza de las matemáticas en los Estados Unidos, por ejemplo, según Stigler y Hiebert consiste en la insistencia en: “aprender términos y ejercitar procedimientos” (2002:84). Sin embargo, lo que se queda afuera muchas veces es el pensar matemático, es decir, no el pensamiento en forma de términos y definiciones sino el pensar en términos de investigar a fondo sus propiedades y relaciones. Una cosa es enunciar un concepto y otra cosa es su desarrollo. El pensamiento ejecutante tiende a quedarse en la superficie y no toma en cuenta otros elementos como lo son la propiedad, la coherencia, el establecimiento de relaciones y la cualificación de los contenidos.

El diálogo propuesto debe ser uno razonado, crítico, y su forma argumentativa pasa por los silencios, por los espacios de la incertidumbre, de la duda metódica, por el vértigo del derrumbe de las evidencias. Pensar es un acto histórico, no una pura destreza racional innata. Aquí hay una gran diferencia que nos hace recordar la advertencia de Heidegger en el sentido de que tenemos la posibilidad de pensar pero la ratio y el pensar no son identicos. Vernuft no es Denken. Hay que aprender a pensar. Ese ser capaz, el estar en condiciones (vermögen) requiere un querer, un desear, un apreciar (mögen). Denn wir vermögen nur das, was wir mögen. Ahí entra el plano afectivo-cognitivo, no sólo como inclinación libre sino aún como determinación, condiciones de posibilidad, que recuerda el Luckàcs de Historia y conciencia de clase. Sujeto en sujeción o digamos relación (de identidad total o parcial) sujeto-objeto17.

15 En términos de una economía política, el tiempo de trabajo socialmente necesario a la reproducción, haría poco rentable un espacio del pensar. Finalmente de lo que se trata es de producir ciudadanos integrados.

16 Heidegger alude a Nietzsche en Así habló Zaratustra: “Die Wuste wächst: weh dem, der Wusten birgt! (Heidegger, 2002:50) Del pensamiento al pensar: los Estudios Generales | Dávila Colón

El pensar es un detenerse, una acción que se interroga sobre sí misma, que requiere su espacio y su tiempo. Se trata de una ruptura. Por ello Heidegger llegaba a advertir que “todavía nosotros no estamos pensando”. Esto recuerda la afirmación de Arendt sobre Eichmann en Jerusalén, cuando señala que Adolf Eichmann, oficial de las SS encargado de deportaciones masivas a los campos de exterminio, no pensaba: “Para expresarlo en palabras llanas, podemos decir que Eichmann, sencillamente, no supo jamás lo que se hacía”.

(Arendt, 2003:171) El razonaba, pero no pensaba, ejecutaba, fiel a un pensamiento, como así lo hace en su testimonio en el juicio de 1961 cuando aluda a Kant deformando la noción de razón práctica al convertirla en sinónimo de obediencia ciega. Pensar requiere franquear las fronteras del criterio propio y lanzarse a los terrenos habitados por la palabra del otro no como un acto de generosidad sino de realismo.

Al examinar eventos históricos de barbarie, en los Estudios Generales, no lo hacemos para denunciar la monstruosidad y la aberración, sino en un esfuerzo de comprender (nos en) un sí mismo que es un otro. En un mundo que se despliegan las más horrendas formas de aniquilamiento –en todas sus modalidades- y que incluso se celebran de forma entusiasta en la pantalla cinematográfica, no es cuestión de preguntarse si esto volverá a pasar.

La historia nos remite, como diría San Agustín, al presente de las cosas pasadas. La espectacularidad de los eventos no debe obliterar que una lectura de significación debe escapar a lo fantástico de la aberración para internarse en la normalidad, el equilibrio, la coherencia –la determinada articulación de partes de acuerdo a la lógica del sistema considerado- la consistencia de las formas de poder. Se trata, como diría Arendt de la “comprensión” como actividad diversa y mutable que da lugar a una “reconciliación” con la realidad 18.

El adoctrinamiento que es una “perversión de la comprensión” Arendt,1995) no da lugar a un intercambio que permita pensar. La inteligibilidad entra en pugna abierta con las formas que aparentan transparencia en el convencimiento. Como señalaba Ortega y Gasset: “Nuestras convicciones más arraigadas, más indubitables, son las más sospechosas. Ellas constituyen nuestro límite, nuestros confines, nuestra prisión”.

Lo que se trata pues es de confrontar la propia opinión, el propio convencimiento: ruptura con lo que se cree, no crítica a lo que uno se opone. Oponerse y enfrentar aquello con lo cual uno está en pugna 17 Rechazo del subjetivismo que postularía una primacía del sujeto sobre la realidad y ontológicamente afirme una escisión entre sujeto objeto 18 Demás está decir que la reconciliación, como se ha aclarado insistentemente, no significa perdón ni colaboración con los totalitarismos.

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no es tarea loable: lo difícil estriba en desarrollar la disposición de enfrentarse a sí mismo. Recordamos a Séneca en sus Cartas morales (Séneca, 1984) cuando le recordaba a Lucio aquél que se había ido solo, aislado, a hablar consigo mismo, y Séneca le advertía citando a Crates “¡Ah, cuídate que estás en mala compañía!”. No se trata pues, de una sociología de la denuncia como método “crítico” ni de recurrir a los metarrelatos de la modernidad que reclaman la rectitud neutral del pensar ilustrado por el espíritu del progreso racionalista. En alguna medida sería necesario un enfrentamiento con el “sí-mismo” en términos del “alma profesoral” en el sentido en que el “alma profesoral” presa del espíritu conservativo: “prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice,(…) y “prefiere las respuestas a las preguntas” (Bachelard, 1967:15).

Esto se encuentra relacionado íntimamente sobre lo que considero que es son los Estudios Generales ya que estos, al plantearse epistemológicamente el conocimiento, se interrogan sobre el conocedor mismo. Para Bateson, nos recuerda Lagos Garay (2004:2), “la (auto-meta) reflexión sobre nuestros modos reflexivos tiene profundas consecuencias en el modo de “sentir (se) (en el) mundo”.

Su “ecología de la mente” es una formulación holística que supone la unidad esencial del mundo vivo y en la cual el sujeto no es una formulación puramente racional sino se inserta en la complejidad de nuestra forma integral de existencia total.

Ya Bachelard plantea en 1934 la noción de “obstáculo epistemológico” que precisamente va más allá de los obstáculos externos, como lo sería la complejidad y la fugacidad de los fenómenos o lo que se ha insistido respecto a la precariedad de los sentidos a nivel cognitivo.

Esta noción apunta a que por la naturaleza misma del acto de conocer se presentan obstáculos como lo es la formulación del principio conservativo ligado a la estabilidad que brinda la confirmación de lo ya existente. En la medida en que la Educación General proponga una continua confrontación “de fondo”, es decir, sustantiva, sobre el proceso mismo de conocimiento, la quietud del asentamiento cómodo en lo puramente estable, dado, fijo, se quiebra a manos del espíritu inquisitivo. Todo está en movimiento, y llegar es estar en tránsito.

Epílogo: dedicatoria Desembarcamos en un puerto de trasbordo. Son los estudiantes los que, ya en otras facultades y terminando sus estudios, como a los que dedico este trabajo, me han conmovido con su insistencia de que necesitan un espacio reflexivo que les permita integrar conocimientos mediante proyectos de investigación que sirvan de tránsito para la escuela graduada. Han formulado que las investigaciones no pueden

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ser conducidas por métodos y técnicas sin un pensar profundo que supere la mecánica de la pura inducción. Hay algo que falta. Así nos convocamos en un seminario, estrictamente voluntario –de orientación semiótica- que se reune en diversos lugares dando continuidad a la integración de los Estudios Generales. Se trata como de un seminario que permite desplazarse por las reflexiones histórico-conceptuales y estéticas brindando una tonalidad dialógica a las consideraciones de corte epistemológico. Nos ha quedado claro que la advertencia de Platón es muy pertienente respecto a la formación académica.

Así en su Fedro mediante el mito de Theuth Sócrates señala: “Pero, cuando llegaron a lo de las letras, dijo Theuth: “Este conocimiento, oh rey, hará más sabios a los egipcios y más memoriosos, pues se ha inventado como un fármaco de la memoria y de la sabiduría”. Pero él le dijo: “¡Oh artificiosísimo Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar qué de daño o provecho aporta para los que pretenden hacer uso de él. Y ahora tú, precisamente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fijándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde afuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos. No es, pues, un fármaco de la memoria lo que has hallado, sino un simple recordatorio.

Apariencia de sabiduría es lo que proporcionas a tus alumnos, que no verdad. Porque habiendo oído muchas cosas sin aprenderlas, parecerá que tienen muchos conocimientos, siendo al contrario, en la mayoría de los casos, totalmente ignorantes, y difíciles, además, de tratar porque han acabado por convertirse en sabios aparentes en lugar de sabios de verdad”.

Una y otra vez nos hemos confrontado con esto en nuestra práctica docente cotidiana. Los estudiantes, una y otra vez, lo manifiestan. Sin embargo, hay algo impresionante: no escuchamos a los estudiantes. Generalmente los representamos únicamente por medio de las organizaciones y entidades gremiales, con una visión formalista y limitada de la universidad. Eso es así, en gran medida porque las voces libertarias, diversas, plurales no corresponden con lo que conocemos desde nuestra visión reglamentaria y burocrática y no estamos acostumbrados a conocer “lo otro” que, desde nuestro “conocimiento” fijo tendemos a ignorar. La voz de la universidad no se expresa de forma monolítica por medio de una “comunidad” única con representantes “legítimos” que hablen en su nombre. En útlima instancia dicha representación habla más de una forma de concebir (se) (en) el poder que de la diversidad y contenido de las interacciones y desafíos intelectuales. Esto no suena “políticamente correcto”, lo sé.

Dedico este trabajo a los estudiantes del seminario itinerante. Allí se da

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ese proceso de “conmemorar” y celebramos consejo, pensamos, en un proceso en que la aventura de la creación se escenifica a tientas y mediante traspiés y que nos conduce en engendrarnos de barro, o de Tzité, o de maíz (pero el soplo del vapor del cielo nos reduce)…No importa, seguimos intentando: Como con Tepeu y Gucumatz, en el Popol Vuh: (…)

No había un solo hombre, un solo animal, pájaro, pez, cangrejo, madera, piedra, caverna, barranca, hierba, selva. Sólo el cielo existía. (…)

Nada existía. (…)

Sólo los Constructores, los Formadores, los Dominadores, los Poderosos del Cielo, los Procreadores, los Engendradores, estaban sobre el agua, luz esparcida. [Sus símbolos] estaban envueltos en las plumas, las verdes; sus nombres eran, pues, Serpientes Emplumadas. (…)

Son grandes Sabios. Así es el cielo, (…)

Entonces vino la Palabra (…) “…hablaron: entonces celebraron consejo, entonces pensaron, se comprendieron, unieron sus palabras, sus sabidurías. Entonces se mostraron, meditaron, en el momento del alba; decidieron [construir] al hombre”.

Popol -Vuh

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FotografĂ­a suministrada por el Archivo de Arquitectura y Construccion de la Universidad de Puerto Rico

Centro de Estudiantes del Recinto de RĂ­o Piedras |

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La Academia, la investigación y la economía de Puerto Rico Manuel Martínez Maldonado Nadie podría estar en desacuerdo con la idea que los conocimientos e inventos que se desarrollan en los centros de educación superior deben usarse para el bien común y para el desarrollo de la economía.

Parcialmente, de esto se trata la famosa acta Bayh-Dole , que liberalizó el desarrollo de descubrimientos o inventos hechos con fondos federales, a través de propuestas de investigación, sin que mediara el gobierno en ello. La idea fundamental detrás de Bayh-Dole es que la propiedad intelectual le pertenezca a las universidades sin fines de lucro, a los investigadores, y a las pequeñas empresas que a veces solicitan fondos federales para mejorar o desarrollar sus inventos. Sin embargo, salta a las vista de inmediato que esto no puede ser la mejor forma de resolver los problemas de la economía universitaria, mucho menos de la puertorriqueña.

1. La universidad y la comunidad El impacto social y económico de las universidades sobre sus comunidades es innegable, pero tiene que ir más allá de que genera empleos y que su propiedad intelectual puede contribuir a la economía.

Su principal función es la educación de profesionales que sostengan la sociedad con honradez, con sentido común y lógico, y que puedan contribuir a articular una política y una visión de país que permita la solvencia económica y moral (las leyes del hombre) de la nación.

Además, es imprescindible que los líderes universitarios entiendan que la universidad estatal no es un negocio, aunque tiene que funcionar como uno: no puede gastar más de lo que recibe, pero, a pesar de que sería ideal que así fuera, no tiene que generar ganancias.

Nuestras universidades han construido exitosamente algunos puentes con la industria que han generando y generan actividad económica.

La Academia, la investigación y la economía de Puerto Rico | Martínez

El problema es que líderes de las instituciones académicas nacionales (hablo aquí de los Estados Unidos), ante la merma de fondos estatales para sus funciones creen que, además de subir la matrícula y tener profesores a tiempo parcial (para no pagar beneficios) la respuesta a sus dificultades económicas reside en desarrollar a su máximo la práctica detrás del principio teórico del Bayh-Dole. Sin duda que algunas de las grandes universidades de investigación pueden ganar dinero en lo que se ha convertido en una carrera obsesiva de las instituciones por desarrollar patentes y licencias con los hallazgos de sus investigadores. Ese discurso, en parte ideológico (es una especie de mandato neoliberal subliminal: los que pagan impuestos son los que permiten los fondos para la investigación, de modo que hay que devolvérselos de alguna forma) en los Estados Unidos, ya tiene a los administradores universitarios locales hablando de patentes y de la formación de “compañías” como si eso fuera sustituto de la buena educación, a la investigación original y a la publicación de la actividad intelectual de sus profesores. De pronto ha surgido la fantasía de que hay una plétora de descubrimientos y de ideas noveles que andan por los pasillos de las universidades sin que se comercialicen, y que hay que desarrollar contactos con la industria para que el gasto gubernamental en la educación superior se justifique. Las universidades locales no son las únicas que han tomado a pecho esta idea. Lo mismo ocurre en los Estados Unidos.

2. Origen de las relaciones académico-industriales Desde el siglo diecinueve, los gobiernos europeos se vieron necesitados del uso del intelecto universitario para el desarrollo y mejoramiento social. Esto incluía, en particular, la invención y desarrollo de armamentos y tecnologías bélicas, lo que ha continuado hasta nuestros días. La relación entre la academia y la industria de la guerra en el siglo XIX y XX lo respaldaba una amplia gama de la ciudadanía porque muchos jóvenes sacrificaban sus vidas defendiendo los intereses de su nación. Para defender esas vidas, en una época en que el hombre era el proveedor de la familia, era necesario tener bien armados el ejército y la marina de la nación.

En la primera mitad del siglo XIX, los alemanes enfatizaron las ciencias y aumentaron el tiempo que los profesores le dedicaban a la investigación. La intención era completamente pragmática.

La universidad le demostraba a la industria, particularmente la armamentista, su compromiso con el desarrollo de nuevas ideas y enfoques industriales que ayudaría a la empresa e, indirectamente, a la sociedad. La empresa ganaba más dinero y defendía o mejoraba la nación. La universidad podía hacer reclamos similares: estaba defendiendo con sus inventos y descubrimientos la nación, y, además, podía recibir donativos de la empresa y mejorar su situación financiera.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 331

Es posible que hoy día, la Universidad de Stanford sea el ejemplo máximo de ese tipo de investigación aplicada que estrecha la relación entre la academia y la industria.

La movida en Alemania (y en Francia) causó desasosiego en Inglaterra. En Oxford y Cambridge, se debatía el lugar de las ciencias y la educación profesional hasta el punto de que un erudito genial como John Stuart Mill, insistía que la universidad no era lugar para la educación profesional, sino para desarrollar el intelecto y la moral.

Desde el 1850 se habían creado en Oxford escuelas de Ciencias Naturales, y Matemáticas y Física, pero los jerarcas gubernamentales ingleses asistentes a la feria de 1867 en Paris quedaron asombrados antes los adelantos tecnológicos en el continente, e indicaron la necesidad de emular los nuevos currículos al otro lado del Canal. En esa Feria, nuestro representante Román Baldorioty de Castro quedó horrorizado por la pobre presentación y el pobre contenido intelectual del pabellón de Puerto Rico. Cuando consideramos que la Universidad de Puerto Rico no comenzó hasta cuarenta y seis años después de la Feria, y que las ciencias eran casi inexistentes en Puerto Rico, nos damos cuenta del atraso que llevamos, a pesar de nuestros logros recientes, en el pensamiento y la investigación científica.

3. Sin dinero y sin talento no se puede

Las universidades europeas descubrieron que para conducir el tipo de ciencia que tiene impacto internacional y atrae la atención y el dinero de la industria, se requerían dos cosas: intelecto de primer orden y laboratorios en donde conducir los experimentos que generan nuevo conocimiento. Se necesitaba dinero para la planta física, para los instrumentos y materiales experimentales, los maestros e instructores, y estudiantes que ayudarían a completar las investigaciones. Las universidades escocesas lo hallaron en el genio de William Thomson —mejor conocido como Lord Kelvin— el ingeniero y físico a quien se le debe el concepto de la escala de temperatura que lleva su nombre y fue la figura máxima en la instalación del cable telegráfico transatlántico. Kelvin atrajo estudiantes y otros profesores a impartir cátedra de alto nivel que perpetuara la supremacía de la ciencias sin menoscabar las humanidades.

Surgió, además, el donante que quería que su alma mater se distinguiera (son escasos los ejemplos en nuestro medio). Tal vez el ejemplo máximo de la visión del donante sea el donativo de ₤6330 de William Cavendish en 1874, para establecer un laboratorio para el estudio de la física en la Universidad de Cambridge. Desde que se entregaron los primeros premios Nobel en física, química, y medicina o fisiología, en el 1901, hasta el presente, 29 han sido otorgados al La Academia, la investigación y la economía de Puerto Rico | Martínez

trabajo experimental conducido en el laboratorio. Los premios han sido en las tres categorías. Esto merece recalcarse porque indica que no vino ningún burócrata tonto a decir “aquí no se puede estudiar química ni problemas médicos”. Los directores del Cavendish siempre han sido científicos y visionarios, no burócratas.

4. La investigación en Puerto Rico En Puerto Rico hay actividad investigativa, pero mucha consiste en conducir estudios clínicos (“clinical trials”), que son valiosos pero se conducen en un microcosmos que mantiene ocupados solamente a algunos médicos y a su poco personal, y desde el punto de vista científico, escasas veces constituyen un gran avance.

Para la investigación biomédica y programas asociados, la Universidad de Puerto Rico y sus dependencias tienen un portafolio del NIH, que pude fluctuar anualmente, de alrededor de $26 millones. La UPR tiene además donativos para las ciencias físicas y químicas (ciencia “dura”) de la Fundación Nacional de las Ciencias (NSF) y, desde el 2006 hasta ahora, esos donativos suman $8.4 millones. Juntas, la Universidad del Este, el Departamento de Salud de San Juan, la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de Ponce y Universidad Central del Caribe, reciben unos $8.3 millones anuales. Entre todas las instituciones que reciben fondos del NIH hay 55 proyectos, que incluyen programas de entrenamiento para fomentar la investigación, o para sostener la colonia de monos. Aunque estos últimos son de gran valía, por lo general, no producen el tipo de conocimiento que ayudaría a la economía del país.

Dada esta muy modesta actividad científica, es improbable que a corto plazo (de cinco a diez años) ninguna alianza industrial-académica basada en la investigación biomédica o la biotecnología actual ayude a resolver la crisis económica que atraviesa Puerto Rico.

5. Lo que necesita la academia La capacidad para atraer fondos para la investigación y así mejorar las probabilidades de generar el tipo de descubrimiento y avance que puede contribuir a la economía depende, por lo general, del número y del talento de los investigadores que laboran en una institución, y de la excelencia de sus publicaciones. Además, las personas que administran estos fondos deben de tener la experiencia necesaria para responder a las reglas que rigen los donativos federales, y no ser principiantes nombrados por motivos políticos o por amiguismo.

En el sistema norteamericano, al que estamos ligados al presente (y por suerte, en el sentido que podemos solicitar fondos para la investigación de las agencias federales), las universidades compiten por fondos que provienen de la Fundación Nacional de las Ciencias, para química, física, matemáticas y otras ciencias que no sean biomédicas. Para Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 333

esta última, hay que solicitar a los Institutos Nacionales de Salud (NIH en inglés). Estos donativos no los traen los senadores, congresistas, comisionados residentes, ni los burócratas universitarios; los consiguen los investigadores que escriben las propuestas, y el éxito depende del juicio de pares que las evalúan. Es un sistema bastante justo, que ha sobrevivido la prueba del tiempo.

La realidad es que, mientras más investigadores sometan buenas propuestas, mejores las posibilidades y probabilidades de tener fondos para la investigación, Mientras más y mejores investigadores y más y mejores publicaciones, mejores las posibilidades que algo se produzca que pueda ser patentizado o licenciado para que el investigador y a su institución reciban regalías.

En Puerto Rico se ha hablado de una “ciudad de las ciencias”, se ha dicho que los científicos puertorriqueños que viven en los Estados Unidos estarían dispuestos a regresar y, además, que podemos reclutar “los mejores científicos de Latinoamérica y el Caribe”. Esto ciertamente aumentaría el número de investigadores, que es lo que se necesita en un “ciudad de las ciencias”, pero ¿cuál es la evidencia que tales cosas podrían suceder? Ninguna. No puede haber una “ciudad de las ciencias” que se distinga en un lugar de poca actividad científica.

El costo de reclutar a alguien que valga la pena es altísimo. ¿Dónde está el dinero y la voluntad para aceptar que alguien que viene de “afuera” llegue bajo condiciones que jamás nadie ha tenido aquí? No hay dinero, y no creo que haya la voluntad de la que hablo.

6. La generación de ingresos de descubrimientos biomédicos Aún si pudiéramos desarrollar un gran centro de investigación biomédica, la posibilidad de que esa actividad sea autosuficiente y que, a su vez, produzca lo suficiente para ayudar a la universidad del estado o al país, a salir del hoyo económico, es poco realista. El sistema universitario de California, posee sobre mil patentes basados en el ADN (de donde puede que surjan medicamentos con potencial comercial). Además, tiene 6600 invenciones activas que, en el año fiscal 2006, generaron $93.2 millones para el sistema. De esos $93.2 millones (una cifra cuantiosa en cualquier liga), una tercera parte va al sistema–– que tiene diez campus de investigación–, una tercera parte al investigador, y el restante al departamento del investigador.

Es evidente que el sistema de la universidad de California, ni ninguno de su diez campus, mucho menos el estado, subsiste con $30.7 millones (o sea, $3.07 millones por institución). Obviamente, es difícil depender de los ingresos de “la comercialización” de resultados de la investigación.

La Academia, la investigación y la economía de Puerto Rico | Martínez

7. ¿Hay otros proyectos que no sean la biotecnología?

Tal vez esas alianzas académicas-industriales tengan más éxito en otras disciplinas que sí pueden influir más de inmediato en la economía y los problemas sociales del país. Ya existen relaciones de ese tipo para entrenar personal para que tengan las destrezas tecnológicas que requieren muchos negocios e industrias locales, particularmente las compañías farmacéuticas. Pero, entre muchas cosas, ¿por qué no un programa entre el sector privado y las universidades para que Puerto Rico produzca sus alimentos? ¿Por qué no un programa universitario-gobierno-privado que ayude a rediseñar los cascos urbanos deteriorados como lugares verdes para que regrese el ciudadano a vivir en comunidad y a sostener al pequeño comerciante?

De seguro que existen muchas ideas. Las buenas pueden organizarse en aquellas que son apremiantes y que mejor responden la pregunta: ¿Cuáles son las oportunidades más prometedoras para mejorar la economía de Puerto Rico? La contestación a esa pregunta no solo la debe tener la academia, sino la ciudadanía empresarial.

8. Conservemos lo poco que hay La cantidad de recursos que se reciben en Puerto Rico para la investigación, aunque pocos, son un reflejo del tesón de los investigadores científicos que aquí laboran a pesar de los inconvenientes. Hay que seguir respaldándolos y atraer (o no dejar marchar) a todos los que se pueda.

Es cierto que hay que explorar las posibilidades de que ideas noveles ayuden a reconstruir y darle nueva vida a nuestra economía, y que muchas de esas ideas pueden residir en la academia. Pero la venta de nuestras instituciones y nuestros haberes a especuladores nos van poco a poco haciendo más prisioneros de personas o entidades que no les interesa Puerto Rico como país, sino como lugar de realizar ganancias. Las ideas que se generen en los próximos diez años decidirán si el país sobrevive o sucumbe a las repercusiones de los terremotos económicos causados por la globalización y el neoliberalismo en la primera década del siglo XXI.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 335

FotografĂ­a por Ivonne MarĂ­a Marcial

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Del deber de representar el interés público en la Universidad Héctor José Huyke Entre los arriesgados y peligrosos caminos por los que anda la Universidad de Puerto Rico en estos tiempos, es importante llamar la atención a aquel que ha recorrido en sus relaciones con la antigua Junta de Síndicos y la actual Junta de Gobierno. La antigua Junta acaparó a la presidencia y a la administración central. Las hizo suyas, las apropió.

Tomó decisiones y estableció políticas que resultaron cada vez peores.

Cultivó muchísima más desconfianza en la comunidad universitaria de la que naturalmente correspondía con su deber. Es perfectamente natural y hasta saludable que la comunidad tenga diferencias con el cuerpo que tiene como deber representar el interés público en la universidad pública, pero aquel aislamiento acaparador del aparato central, no podía llevar en otra dirección que a la destrucción de la propia Universidad.

La total erosión de una relación productiva con la comunidad universitaria ha sido resultado de como la propia Junta de Síndicos, sobre todo en sus primeros y en sus últimos años, vino a entender su misión en la Universidad. Desde su creación en el año 1994, a veces claramente, a veces no tan claramente, trató de administrar la Universidad desde la llamada administración central. La propia enmienda que dio paso a su creación explícitamente indicaba que gobernaría y que también administraría la Universidad.

Permítasenos este espacio para explicar lo incompatible que son la administración de la Universidad y el cumplimiento del deber de representar el interés público en la Universidad. ¿Cómo mejor entender ese deber de cara a la nueva Junta aún mal denominada ‘de Gobierno’? Decimos mal denominada ‘Junta de Gobierno’ puesto que si ha de gobernar también ha de poder administrar. ¿Cómo encaminar Del deber de representar el interés público en la universidad | Huyke

ese nuevo cuerpo que no sólo “representará el interés público en la Universidad”, sino que también “formulará las directrices que regirán la orientación y el desarrollo de la Universidad”? 1 Sobre todo, ¿cuál debe ser el carácter de las relaciones entre la Universidad de Puerto Rico y este organismo?

Todo Puerto Rico recuerda la historia de una huelga que la administración universitaria, bajo el férreo control de la Junta, decidió dejar que se extendiera rehusando negociar. Entre los recuerdos, no podemos pasar por alto que en un momento el gobierno central estuvo dispuesto a aumentar el número de síndicos nombrados para que los votos siguieran del lado de la huelga. Se enmendó la Ley en el curso de unas horas. Al otro día, los nuevos síndicos tenían nombre y apellido.

No necesariamente se recuerdan, sin embargo, los inicios del conflicto: la repentina imposición de un alza en los costos de matrícula de verano y la inminente imposición de una política de exenciones de matrícula que no había sido debidamente consultada con la comunidad universitaria. Varios síndicos finalmente accedieron a reunirse con líderes estudiantiles. A partir de la primera reunión, el Presidente de la Universidad dejó la impresión en los estudiantes de ser un muerto sentado en una silla, lo que llegó a ser memorable durante toda la huelga. Los estudiantes en esas reuniones no demoraron en indagar un poco más. La Junta -- ojo: ya no la administración universitaria como tal -- vendría a exigir una cuota semestral por estudiante.

Sus miembros y sus acólitos de la administración central no podían expresar con claridad a cuanto ascendería dicha cuota. Pero sí dejaron claro que, según ellos, no tenían que justificarse ante los estudiantes ni ante nadie. Ya finalizando la primera jornada, a través de la prensa, nos llegó la noticia de que los síndicos calificaron a los estudiantes de arrogantes e irrespetuosos, y no viceversa, que es como debió ser.

Otro ejemplo un tanto simbólico y poco conocido de la desvinculación total a la que nos referimos ocurrió unos meses después en el mismo año 2010. La Junta decidió otorgar a dos personas el honor de Profesor Distinguido sin contar con la recomendación de algún senado académico, escuela o facultad de una de las once unidades de la Universidad. Uno de los profesores que recibió la distinción fue el Secretario Ejecutivo de la propia Junta, quien en ese momento, había servido como secretario por los pasados diez años. Para entender cuan ensimismada y cuan distante puede aquella Junta haber estado de la comunidad universitaria, debemos aclarar al lector que ser secretario ejecutivo de dicha Junta no solo es trabajo a tiempo

1 Véase el Artículo 3 (g) de la Ley número 1 de 1966, Ley de la Universidad de Puerto Rico, según enmendado recientemente.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 339

completo, sino que no es trabajo de profesor, la distinción siendo de Profesor Distinguido.

Los rangos de honor se aprobaron en la misma reunión del 26 de junio de 2010 en que se aprobó un proyecto de presupuesto que no fue recomendado por la Junta Universitaria. El proyecto de presupuesto tampoco incluía recomendación alguna de las que se hicieron en dicho cuerpo con amplia representación de la comunidad y de la propia administración universitaria. Por supuesto, todas estas decisiones fueron tomadas por la Junta de Síndicos con el voto en contra de los representantes del claustro y estudiantado.

Al aprobar las distinciones académicas, la Junta de Síndicos entendía que estaba en ley. No era la primera vez, por cierto. Muchos años atrás se habían aprobado sendas distinciones a ex profesoras universitarias que un pasado gobernador había nombrado síndicas. Dejando a un lado las diferencias de interpretación que las reglamentaciones universitarias pueden suscitar, preguntémonos simplemente si los ciudadanos nombrados por los gobernadores por lo general han de saber quien merece una distinción académica y quien no. ¿A qué cuerpo compete hacer una recomendación al respecto? ¿No es más bien a algún senado, los senados siendo los foros de la comunidad académica? ¿Qué es lo que corresponde a la Junta en lo que concierne a distinciones académicas?

Lo interesante, de nuevo, es que, aparte a las diferencias de interpretación que las reglamentaciones universitarias pueden suscitar, la Junta también ha entendido estar en ley cuando aprueba proyectos de presupuesto sin la debida armonización con las prioridades que establecen los cuerpos representativos de la comunidad. Como en el caso de las distinciones académicas, no era la primera ni la última vez que el proyecto de presupuesto de cara a un nuevo año fiscal daba la espalda a toda recomendación de la Junta Universitaria, inclusive a las recomendaciones procesales.

Los universitarios que hemos servido en la Junta Universitaria sabemos que ese es precisamente el precedente más arraigado. No hacen caso ni a las recomendaciones en torno a cómo consultar a la comunidad universitaria antes de hacer llegar el proyecto de presupuesto a la Junta Universitaria para su aprobación. ¿No sería lo razonable que el presidente y los rectores proveyeran la información y las herramientas necesarias a los foros con mayor representación de la comunidad para que estos siempre pudieran estar en la posición de hacer las mejores recomendaciones? Claro, se requerirían un presidente y unos rectores con independencia de criterio, un presidente y unos rectores de la Universidad, un presidente y unos rectores que no se acomodaran a lo que la Junta había venido entendiendo que era su

Del deber de representar el interés público en la universidad | Huyke

misión. Al fin y al cabo, ¿no es cierto que lo que queremos todas y todos es un presupuesto que armonice el interés público con las prioridades de la comunidad universitaria?

No es difícil imaginar una ley muy superior a la Ley que actualmente rige la Universidad de Puerto Rico. Tampoco es difícil imaginar una ley muy inferior. En lo que respecta a acudir a la asamblea legislativa, en estos tiempos se puede esperar cualquier cosa, algo mejor o algo peor. Si mantenemos la discusión en el contexto de la Ley actual, la no muy clara frase recogida en la más reciente enmienda a los efectos de que la Universidad será “gobernada por una Junta de Gobierno” debe entenderse describiendo sólo el carácter fiduciario de este cuerpo, debe entenderse describiendo “el depósito final de responsabilidad que se hace en ella”, que es como lo expresara una resolución de la propia Junta de Síndicos en los tiempos de entre medio, cuando a nuestro juicio había un poco de luz, en tiempos quizás como los de ahora --sin ilusionarnos más de la cuenta, tiempos de caminos arriesgados y peligrosos, pero también tiempos esperanzadores.2 Volviendo a la más reciente ronda de enmiendas a la Ley de la Universidad, a raíz de negociaciones entre legisladores y los propios universitarios de hoy, a última hora se eliminó la cláusula “... y administrada ...” de la oración que indica que “La Universidad de Puerto Rico será gobernada por la Junta de Gobierno”3. Es un progreso, pero es muy pobre. Ahora hasta el nombre del organismo aun nos habla de dirigir: la Junta de Gobierno (como la de cualquier otra agencia pública).

En el Recinto Universitario de Mayagüez se ha venido proponiendo ‘Consejo’ o ‘Junta de Ciudadanos’, lo que vendría bien considerar.

Según la Ley, la actualmente denominada Junta de Gobierno, es finalmente responsable de la Universidad, pero es en todo caso de sumo interés público que esa responsabilidad se descargue con amplia participación de quienes saben lo que es hacer universidad.

Podemos asociar un sinnúmero de actividades a esto de hacer universidad. Entre estas está provocar iniciativas de pensamiento, creatividad e investigación que redunden en un puertorriqueño que sepa aprovechar su potencial de auto realización. Hacer universidad tiene que ver con el debate y la discusión abierta, por supuesto. Y hacer universidad también tiene que ver con ensayar nuevas y diversas formas de atender mejor los asuntos de la humanidad, en nuestro caso, atender mejor los asuntos de Puerto Rico.

2 Véase la certificación de la Junta de Síndicos número 14, serie 2000-2001.

3 Véase el Artículo 3 (a) de la Ley número 1 de 1966, Ley de la Universidad de Puerto Rico, según enmendado recientemente.

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Sin perder de vista lo planteado, preguntemos qué es lo que debe corresponder en ley a un cuerpo como la actual Junta de Gobierno en ese quehacer. No es complicado. En el contexto de una universidad pública, la Junta debe velar porque la comunidad universitaria cumpla con los intereses del pueblo al hacer universidad. No es tarea de gobierno y administración. Es tarea que corresponde a la ciudadanía.

Corresponde a la ciudadanía vigilar y revisar la gestión general desde el punto de vista del interés público.

Los miembros de este cuerpo tienen que representar, por supuesto, lo mejor del pueblo. De hecho, a través de la historia, la lista de síndicas y síndicos nombrados ha tendido a reflejar una visión bastante reducida de lo mejor del pueblo. Hemos tenido banqueros, desarrolladores, juezas, publicistas, empresarios, educadores y educadoras, médicos, casi todos y todas muy bien cualificados. Pero siempre quedaba algo del discrimen por género y siempre habían faltado líderes comunitarios y forjadoras y forjadores del quehacer cultural del país. Corresponde en justicia reconocer que la enmienda más reciente en alguna medida atiende estas deficiencias.

Lo importante en el contexto de esta reflexión, no obstante, es que estas personas nombradas pueden saber mucho de lo que es hacer Universidad, como pueden saber muy poco. No es para que lo tomen a insulto. Otras han de ser sus importantes competencias.

En general, saben poco de hacer Universidad, puesto que no vienen de adentro, por así decirlo, aunque hayan pasado por allí, y les viene bien cuidarse de excesos como creerse que pueden saber lo que es un profesor distinguido, creerse que no tienen que consultar a nadie, creerse que no tienen que armonizar con nadie, creerse que tienen pleno dominio del orden de prioridades universitarias tanto en tiempos de estabilidad como en tiempos de crisis presupuestaria, o creerse que si los universitarios protestan es porque la Junta está haciendo bien su trabajo, puesto que los universitarios presuntamente están destinados a protestar.

Un cuerpo como el que está en discusión incumple su misión cuando pretende ser un cuerpo de universitarios y universitarias. Hasta hace muy poco y por muy poco tiempo, catorce de diecisiete síndicos eran nombrados; tres eran electos. Ahora nueve de sus miembros son nombrados; cuatro son electos. ¡Bienvenido sea el aumento proporcional en la representación universitaria! Pero ello puede distraer y descarrilar a los propios miembros del cuerpo, creyéndose que ya tienen lo que se necesita para dirigir bien la Universidad, y sobre todo, nos puede distraer y descarrilar a los universitarios, creyéndonos que ese es el camino a tomar: una cada vez mayor representación en el cuerpo que ha de dirigir la Universidad.

Aunque hayan miembros nombrados que son tan universitarios como los cuatro que Del deber de representar el interés público en la universidad | Huyke

representan a la comunidad interna, y aunque con el tiempo se logre más y más representación universitaria, la Junta de Gobierno, es un cuerpo fundamentalmente externo a la Universidad, y con razón.

La estrategia de aumentar la representación de los claustrales y el estudiantado conlleva riesgos y peligros. Ese es el camino andado.

Aparenta ser para lo mejor, pues como hemos relatado, la antigua Junta de Síndicos había venido acaparando el gigantesco aparato administrativo central.

En esas circunstancias, todo aumento proporcional en representación puede parecer un progreso. Por otro lado, ¿es una representación mayor lo que necesitamos, o lo que necesitamos más son medidas que mantengan al cuerpo en su lugar? Nuestra conclusión es que esta es la pregunta medular, a la que adelantamos una tentativa de contestación. Si es el deber de ese organismo representar el interés público en la Universidad, ese deber es externo tanto al gobierno como a la administración de la Universidad.

No podemos sino dar la bienvenida a cualquier aumento proporcional en nuestra representación en dicho organismo. Pero nadie se ilusione con que algún día vendremos a estar cerca de la mayoría en un organismo como ese. Probablemente, nuestros esfuerzos rindan más frutos en la lucha por mantener la Junta en su lugar en lo que a la vez logramos gobernarnos y administrarnos a nosotros mismos, inclusive en lo que a la vez logramos devolver sobre todo a los recintos gran parte de las funciones que han pasado a la administración central. Recomendamos medidas constitucionales que nos protejan de los excesos de cuerpos como la actual Junta de Gobierno, medidas como las que se han tomado en algunos de los estados de los Estados Unidos ante los excesos de los boards of trustees.4 El deber de la actual Junta de Gobierno es representar el interés público en la marcha de una universidad que es pública. No está entre sus haberes tener bien claro lo que es hacer universidad. En el organigrama de la Ley actual, eso le toca a la Universidad. Le toca al Presidente de la Universidad articular y defender con firmeza ese quehacer ante la Junta. Que cuando sea necesario, las palabras den golpes sobre esa larga mesa en la que ese organismo se reúne cada cierto número de sábados, hasta que sus miembros entiendan de autonomía universitaria. No hemos tenido Presidente en este sentido porque quienes han venido gobernando y administrando tanto la Universidad como el país no lo han querido así y tampoco lo han permitido, borrando la diferencia entre lo que le corresponde al organismo del interés público y lo que no le corresponde, lo que ha sido anti universitario y temerario en extremo.

4 Véase, por ejemplo, el artículo 9 de la Constitución del Estado de California, y la Sección 4 del Artículo 8 de la Constitución del Estado de Michigan. Agradecemos esta información a los profesores Castro Sitiriche del Recinto Universitario de Mayagüez.

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Fotografía por Francisco Javier Rodríguez Suárez

LA INTERNALIZACIÓN Antonio García Padilla Gladys Escalona de Motta

Jardín Botánico de la Universidad de Puerto Rico | 345

De lo ajeno y lo propio Antonio García Padilla

“ No hay que buscar el mundo caminando hacia afuera, sino hacia adentro, en dirección al pecho,” –decía Antonio S. Pedreira en Insularismo, su crucial ensayo de 1934 que desde entonces se convirtió en Ia interpretación más conocida sobre nuestro país.

Aunque, acto seguido Pedreira aclaró que “el camino más corto para encontrarse a sí mismo le da la vuelta al mundo”.1 De ahí su rechazo al ensimismamiento y su invitación a una dialéctica fructífera entre lo ajeno y lo propio.

Para toda isla, su relación con el resto del mundo -incluyendo los vecinos más cercanos- ha sido siempre un asunto de prioridad. Para Puerto Rico lo fue desde siglos atrás cuando Ia llegada de un barco se celebraba con alegres campanadas, o con toques de alarma si su bandera no era amiga. Más tarde, cuando las comunicaciones y los transportes permitieron viajar a más puertorriqueños y recibir visitantes, mercancías y conocimientos con mayor facilidad, abrimos corazones y mentes a lo que pasaba en el mundo. Aun así, las fronteras geográficas, lingüísticas y de progreso asustaban a muchos y el “insularismo” espiritual-tan rechazado por Pedreira - era todavía una fuerza al acecho.

La modernización de Puerto Rico en Ia segunda mitad del Siglo 20 alentó a que nos acercáramos más a otras experiencias de vida y modalidades de comportamiento social. Igualmente, a que otros extranjeros, además de los turistas, llegaran a nuestras costas, ahora para estudiar con nosotros, como ocurrió con el exitoso Punto IV,2 un

1 Véase la certificac1 Antonio S. Pedreira, Insularismo 71 (Biblioteca de Autores Puertorriqueños, 1942) (1934).

2 El programa Punto IV fue iniciativa del Presidente Harry Truman. En 1949, se inició el programa dentro del Departamento de Estado, pero fue mediante el Foreign Economic Assistance Act of 1950, 64 Stat. 198, que creó la Administración de Cooperación Tecnológica. Este exitoso programa duró por varios años hasta que sus funciones fueron transferidas a la Administracion de Cooperación Internacional y la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos.

De lo ajeno y lo propio | García Padilla

programa que formó en nuestra Universidad a muchos profesionales de países en vías de desarrollo durante la década del 1950.

Es claro que la Universidad de Puerto Rico jugó siempre un papel principal en este acercamiento a otras culturas. Lo hizo desde Ia década de los 1930 cuando recibió a exiliados de las dictaduras europeas y latinoamericanas que enseñaron en sus aulas. La Institución se abocó a internacionalizar sus currículos con el beneficio de intelectuales de mucha valía, incluyendo a los premios Nobel, el español Juan Ramón Jiménez y Gabriela Mistral, Ia gran poetisa chilena. Facultades como Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Estudios Generales, y la propia Escuela de Derecho en el Recinto de Río Piedras, se desarrollaron con el concurso de un plantel muy valioso de profesores e investigadores provenientes de otras tierras que hicieron de Puerto Rico un segundo hogar de creación y mentoría.

El desplazamiento de estudiantes provechosos y jóvenes profesores para proseguir estudios avanzados en el exterior, fue otro propósito estimulado por Ia Universidad aunque con dificultades, mayormente por razones de carácter presupuestario. En sus memorias, José Antonio Torres Martinó recuerda cómo la Universidad le envió a Europa junto a Julio Rosado del Valle en 1947, cuando apenas se comenzaba a recuperar el continente de Ia devastación de Ia Segunda Guerra Mundial.3 Otros tomaron rumbos universitarios en Estados Unidos con becas modestas pero que permitieron la obtención de títulos doctorales que no se podían agenciar en la Universidad de Puerto Rico que apenas iniciaba su programación graduada.

Para Jaime Benítez, la internacionalización fue un paradigma central a su gestión como Rector. Su visión de que nuestra cultura era, en primer término, una cultura occidental, alimentó el currículo de los estudios llamados básicos en la Facultad de Estudios Generales que acaparaba más de una cuarta parte del bachillerato universitario. Fue una visión no exenta de controversia y en torno a ella hubo debates muy serios sobre la naturaleza de lo puertorriqueño. Reflexiones sobre nuestro talante latinoamericano y caribeño y sobre la calidad de la cultura propia matizaron largas discusiones en la Universidad.

La otra estrategia de internacionalización que auspició el Rector Benítez fue Ia de los viajes de estudiantes, especialmente a Europa.

Comenzando en 1950, se creó el Programa de Viajes de Verano en el que el viaje era Ia culminación de un curso en el que los estudiantes habían aprendido sobre arte, cultura general, geografía, política, 3 José Torres Martino ET AL., José Antonio Martino: Voz de varios registros 97-114 (2006).

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sobre los países que habrían de visitar. Muchos de esos jóvenes siguieron carreras como académicos de Ia propia Universidad o como profesionales en otros campos pero habiendo ganado en ese primer encuentro con Ia Europa de Ia posguerra una mayor amplitud de miras. Comenzó con ellos el primer paso de movilidad estudiantil de la Universidad de Puerto Rico.

El cuadro permaneció inalterado en sus lineamientos generales durante las próximas décadas aunque aumentaron las estadísticas de visitantes a la Universidad, de viajes de estudiantes y docentes, de congresos internacionales celebrados en la Institución. Hasta que comenzó a cuajar un entendimiento transformado de lo que era el mundo. Con el acicate de las nuevas tecnologías de información y comunicación, y con la valoración de los bienes de la inteligencia como los nuevos factores de producción económica, se perfiló una necesidad impostergable para la Universidad de Puerto Rico.

A la altura del naciente Siglo 21, la Universidad y el país requerían pensar y actuar dentro de otros parámetros los verdaderos linderos de lo propio de su “adentro”, en palabras de Pedreira- como también en las rutas más idóneas para encontrarlo, en función de “la vuelta al mundo” que el mismo autor aconseja dar.

Lo propio: Puerto Rico y los puertorriqueños Había que repensar a Puerto Rico y los puertorriqueños comenzando con algo tan indicativo como las cifras censales. El nuevo siglo colocó a los puertorriqueños ante una tremenda realidad: hay ya tantas personas que se consideran puertorriqueños y residen en los Estados Unidos, como puertorriqueños con residencia en la Isla. 4 Este cuadro resulta extremadamente inusual. Sólo el caso de los irlandeses que emigraron a Estados Unidos desde el Siglo 19, es comparable.

Ciertamente, el tema de la emigración de los puertorriqueños a Estados Unidos, de sus experiencias múltiples como comunidad minoritaria y de sus relaciones complejas con la Isla ha ocupado la atención

4 Angelo Falcón, Puerto Rico Federal Affairs Administration, Atlas of Stateside Puerto Ricans 1-2 (2004) 5 Véanse, e.g., Jorge Duany, The Puerto Rican Nation on the Move: Identities on the Island and the United States (2002); Carmen D. Hernández, Puerto Rican Voices in English: Interviews with writers (1997); María Pérez y González, Puerto Ricans in the United States (2000); Liza Sánchez Gónzalez, Boricua Literature: A Literary History of the Puerto Rican Diaspora (2001); The Puerto Rican Movement: Voices from the Diaspora ( Andés Lopéz & José Velázquez eds., 2001).

De lo ajeno y lo propio | García Padilla

de importantes investigadores nuestros. Valiosas publicaciones académicas de aquí y de Estados Unidos proveen las bases para entender los perfiles del éxodo puertorriqueño, así como de los patrones que describe el grupo migrante al establecerse en Estados Unidos.5 Desde hace más de una década las reuniones bianuales de la Puerto Rican Studies Association son un importante foro para debates y renovación de perspectivas en torno a este tema.

Una cosa estaba clara: la migración puertorriqueña a Estados Unidos tiene sus propias características en cuanto a la relación del grupo migrante con el país de origen. No era el nuestro el caso de los italianos, o los irlandeses o los europeos del este, que partieron una vez a Estados Unidos y atenuaron vínculos con su pasado para fundirse en una nueva comunidad. El cordón de relaciones de los puertorriqueños emigrantes se ha mantenido, con especial vitalidad, con Puerto Rico, con los familiares dejados acá, con su gente, tradiciones, manera de ser; y, en algunos casos, con la idea -más o menos concreta o quimérica- de volver o, al menos, de mantener un mecanismo two-ways­como diría Yolanda Martínez San Miguelmanera de pertenencia.6 Para la Universidad de Puerto Rico, la situación planteó interrogantes que aún no hemos enfrentado institucionalmente en la dimensión que amerita. ¿Cómo, si de alguna forma concreta, debe ver Ia Universidad su relación con Ia población puertorriqueña de Estados Unidos? ¿Debe nuestra condición de “isla mayor” ser tomada en consideración en la agenda universitaria? ¿Merece atención en nuestros quehaceres las dinámicas propias de “una nación en movimiento” de la que habla el antropólogo Jorge Duany? ¿O debe dejarse ocurrir sin que fijemos nuestras miradas en estos territorios?

Desde la Universidad, en agosto de 1958, al inaugurar el curso académico de ese año, Jaime Benítez, llamaba la atención al tema con notable arrojo. Mucho más que al hecho mismo de Ia emigración, Benítez se enfrentó a las consecuencias que Ia emigración tenía para Ia precisión de -en palabras del Rector- “que significa eso” de ser puertorriqueño, cuántos somos y dónde estamos.

En los últimos años hemos cambiado tan vertiginosamente que Ia mayor parte de los puertorriqueños no saben cuántos son, ni dónde están, ni que significa eso. Reclamo, por ejemplo, que somos, no dos millones doscientos cincuenta mil, sino tres millones de puertorriqueños, de los cuales setecientos mil viven en Nueva York.

La emigración puertorriqueña toma auge después de Ia segunda 6 Yolanda Martínez San Miguel, Caribe two ways: cultura de la migración en el Caribe insular hispánico (2003).

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guerra. En ese plazo de diez o quince años, en razón de Ia migración puertorriqueña, Nueva York se ha convertido en Ia ciudad bilingüe más grande del universo y en Ia más grande ciudad puertorriqueña… Este dato refleja una transformación histórica increíble de la cual ustedes en buena medida constituyen una expresión.7 A poco de comenzar mi gestión en Ia presidencia de Ia Universidad, salió a Ia Iuz un nuevo estudio encomendado por Ia Oficina de Puerto Rico en Washington, Ia llamada “Puerto Rico Federal Affairs Administration” o “ PRAFA”.8 El gobierno de Puerto Rico había retomado la idea de fortalecer, a base de una compañía de inscripciones, la inserción y efectividad política de los puertorriqueños en Estados Unidos. Ese estudio era parte del esfuerzo. Las conclusiones de Ia investigación auspiciada por PRAFA eran impactantes.

Los puertorriqueños de Estados Unidos generan, en el agregado, más ingreso que el generado por sus contrapartes de Puerto Rico.9 De esa riqueza participan los puertorriqueños de la Isla. Solo la remesa anual a Puerto Rico de los puertorriqueños nacidos en Puerto Rico y que han establecido su residencia en los Estados Unidos, se estimaba en $417.8 millones a la fecha del estudio. Si se añade la remesa proveniente de los puertorriqueños de Estados Unidos que no nacieron en Puerto Rico, la remesa anual total puede rebasar los mil millones de dólares.10 Este mejoramiento de la situación económica de los puertorriqueños de Estados Unidos se había dado no obstante el bajo perfil educativo que el grupo mantenía. El censo de 2000 reflejó que, en Puerto Rico, el 24.4 por ciento de la población con 25 años o más de edad tenía cuatro años o más de formación universitaria, lo que todavía presentaba un rezago con respecto a los países desarrollados.

Pero en el caso de los puertorriqueños de Estados Unidos, la situación era aún más deficitaria: los puertorriqueños de Estados Unidos estaban lejos de alcanzar el nivel de formación educativa de sus contrapartes de Ia Isla. En efecto, para 2003, solo el 13.1 por ciento de los puertorriqueños de Estados Unidos con 25 años o más 7 Jaime Benítez, Otra vez idioma, en Junto a la Torre- Jornadas de un Programa Universitario 225 (1962).

8 Angelo Falcón, Puerto Rico Federal Affairs Administration, Atlas of Stateside Puerto Ricans (2004).

9 Id. en la página 12 10 Id De lo ajeno y lo propio | García Padilla

de edad, ostentaba un bachillerato universitario. oiones blanca (34.8 por ciento), negra (18.5 por ciento), y asiática (59 por ciento). También comparaba mal con otras poblaciones hispanas como los cubanos (26.1 por ciento), centro y sudamericanos (20.2 por ciento) y otros Iatinos (21.7 por ciento). Entre los latinos de Estados Unidos, sólo los mejicanos (7.6 por ciento) y los dominicanos (12.7 por ciento) mostraban índices inferiores a los de los puertorriqueños en cuanto a educación postsecundaria.11 Ante un cuadro de necesidad por una parte y de oportunidad por Ia otra, más allá de imperativos morales, Diez para Ia Década intento una mirada más integral hacia la “comunidad puertorriqueña”.

Busco incorporar a los caracteres estadísticos de esa comunidad otros elementos que dieran cuenta de la identificación de sus componentes desde el interior mismo de su subjetividad -cómo las personas se miran y se definen frente a sí y frente a otros- además de las nociones tradicionales relacionadas con el lugar en donde nacieron o residen.

El plan propuso la vinculación de los recintos de Ia Universidad no sólo con sus comunidades de entorno (municipios y regiones) y con el país sino que, expresamente, también convocó al establecimiento de relaciones “con las comunidades puertorriqueñas en Estados Unidos y en otros países”.12 Específicamente, el plan invitó “a fomentar iniciativas de cooperación e intercambio con esas comunidades”.13 Esta primera esfera de interacciones, que se refería tanto a lo objetivamente nuestro -los puertorriqueños por proximidad- como a miradas a comunidades allende nuestro mar -los puertorriqueños por su subjetividad, fundamentalmente agrupados en las comunidades de Estados Unidos con las que tenemos posibilidades particulares de interacción- requería explorar varios cursos de enfoque y acción, calibrados cuidadosamente.

Para mí, Ia oportunidad de establecer vínculos más estrechos en Estados Unidos tenía un interés adicional: en Puerto Rico se dice mucho -y se dice bien- que nuestras miras, como individuos y como comunidad, no pueden circunscribirse a Estados Unidos; que 11 Id., en la página 14. Véase adémas Sam Dolnick, Report Shows Plight of Puerto Rican Youth, N.Y. Times, 29 de octubre de 2010, en la página A23.

12 Universidad de Puerto Rico, Diez para la Década: Agenda para la Planificación en la Universidad de Puerto Rico (2006-2016), Meta VI (2006).

13 Universidad de Puerto Rico, Diez para la Década: Agenda para la Planificación en la Universidad de Puerto Rico (2006-2016), Meta VI - Objetivo 9 (2006).

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 351

tenemos un mundo ancho que explorar; que podemos y debemos abrir nuestros horizontes a la hora de encontrar nutrientes de desarrollo. Ese llamado, de indisputable corrección, a veces parece suponer que de Estados Unidos los puertorriqueños conocemos lo suficiente, mientras que del resto del mundo, no. Creo que la primera parte de la premisa es incorrecta; que no conocemos tanto como deberíamos conocer de Estados Unidos; que en demasiadas ocasiones conocemos demasiado poco y de manera deficiente de sus estructuras políticas, económicas y sociales, del complejo tinglado de fuerzas que interactúan dentro de esa sociedad. En ese sentido, miraba a las relaciones con la comunidad puertorriqueña de Estados Unidos como plataformas de interacción que rebasaran los bordes de ese grupo. En otras palabras, miraba a las relaciones con los puertorriqueños de Estados Unidos, también como un espacio desde el cual construir formas de conocer mejor a Estados Unidos, en toda la riqueza y en toda la complejidad que carga Ia comunidad a la que nos ligan tantos vínculos.

Sobre el tema surgieron muchas posibilidades. Unas, se enfocaban en la idea de que Ia Universidad abriera un campus en alguno de los estados continentales, particularmente en aquellos en donde es nutrida y bien arraigada la comunidad puertorriqueña e hispana. Por ejemplo, la Gobernadora Sila M. Calderón (2001-05), recibió en un momento indicaciones de interés de que Ia Universidad estableciera un programa de ingeniería, ligado de alguna forma a nuestra Escuela de Ingeniería del Colegio de Mayagüez, en instalaciones que parecían estar disponibles en Governor’s Island, en Nueva York. El prestigio y el tamaño de Ia Escuela de Ingeniería de Ia Universidad, junto a la necesidad de formar más ingenieros hispanos en Estados Unidos, apoyaban ese interés.

Otras ideas se referían a Ia posibilidad de combinar los programas de bachillerato de Ia Universidad, en sus etapas de nivel más alto -tercero y cuarto años - con los programas de dos años de los “colegios de comunidad” -los llamados “community colleges”- que acogían a una parte tan significativa de los puertorriqueños e hispanos que cursan estudios universitarios en Estados Unidos.14 La doctora Margarita Benítez, que luego de concluir su rectorado en el Colegio de Cayey (1994-2001), ocupó en el Departamento de Educación Federal en Washington posiciones de alta responsabilidad en asuntos relacionados con grupos minoritarios, sugirió muchas veces, con bue­ nos argumentos, esa posibilidad.

Otras alternativas remitían a programas de capacitación profesional.

En el campo de la formación de maestros, por ejemplo, surgían 14 Véase supra página 82 De lo ajeno y lo propio | García Padilla

significativas oportunidades para la Universidad, habida cuenta de Ia creciente necesidad de maestros capaces de atender las necesidades especiales de la población escolar de ascendencia hispana en Estados Unidos. Con el distrito escolar de Filadelfia, por ejemplo, auscultamos proyectos de envergadura en esa dirección.

Sobre el tema promovimos intensos intercambios como líderes educativos y líderes comunitarios hispanos. La congresista Nydia Velázquez, demócrata de Nueva York, egresada del Colegio de Humacao de Ia Universidad, ofreció siempre interesantes ideas.

Recuerdo también Ia aguda percepción del congresista José Serrano, también demócrata de Nueva York, urgiéndonos a no aguardar más para abrir las puertas de Ia Universidad, de Ia forma que fuera, a los puertorriqueños de Estados Unidos. Ante mis preocupaciones en torno al grado de reco­nocimiento que Ia Universidad mantenía dentro Ia comunidad puertorriqueña del continente, Serrano insistía en que perdiera cuidado. La Universidad -proponía el veterano legisladortiene más prestigio en la comunidad puertorriqueña de Nueva York del que tiene en la comunidad de puertorriqueños que residen en la Isla. A su juicio, la Universidad era el símbolo de la buena suerte de algunos puertorriqueños, los que se pudieron quedar en Puerto Rico, de aquellos que al ingresar a Ia Universidad, echaron adelante y no tuvieron que emigrar a Estados Unidos en busca de mejores condiciones económicas. En cada familia de los que emigraron se conocía bien -decía- a alguno de ellos.

De esas muchas interacciones, consultas y estudios, seleccionamos el curso a seguir. En cuanto al ingreso a la Universidad de los puer­torriqueños egresados de los programas de dos años de los community colleges, acordamos marcar un compás de espera. Como explico antes,15 entre los colegios y recintos de la propia Universidad teníamos que romper las serias barreras que dificultaban el traslado de los alumnos. ¿Qué decir del intento de posibilitar, en escala significativa, el traslado de alumnos provenientes de los community colleges de Estados Unidos? Era necesario poner Ia casa en orden, en cuanto a traslados se trataba, antes de proponer programas de traslados significativos con otras universidades.

Por otra parte, descartamos de momento la idea de abrir un duodécimo campus de la Universidad en Estados Unidos. Aparte de las inversiones que suponía, en momentos en que Puerto Rico -y la Uni­versidad en consecuencia- enfrentaban tiempos de estrechez económica, pensamos que las miras debían centrarse, no tanto en mover la Universidad a Estados Unidos, para que interactuara allá con las comunidades puertorriqueñas, sino en atraer a los puertorriqueños 15 Véase supra página 38 Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 353

de Estados Unidos a que se formaran con nosotros acá, dentro del medio­ambiente cultural puertorriqueño, de modo que la experiencia no sólo comportara beneficios académicos sino que condujera también al mejor conocimiento y a la mejor vinculación con la otra parte del pueblo del que se sentían parte. De esa manera, enriquecíamos nuestros campus para todo el universo de alumnos, especialmente los estudiantes típicos, los provenientes de las escuelas superiores puertorriqueñas, que tendrían la valiosa oportunidad de compartir con colegas de otros trasfondos y experiencias de vida.

El idioma era -y es aún- factor importante a considerar a la hora de incorporar a nuestro primer año de estudios a jóvenes puertorriqueños de Estados Unidos. Venían con buenas capacidades de manejo del español coloquial al que le aportaban giros y voces interesantes, pero sin recursos para dominar el castellano técnico y menos aún el escrito.

Ello no fue un detente. De inmediato el Recinto de Cayey y luego los de Río Piedras y Humacao se lanzaron a la programación de cursos del primer año en los cuales la enseñanza y evaluación sería en inglés.

De ahí que el programa se conoció como “lniciativa Bilingüe”. Una vez pasaran a su segundo año, habiendo estudiado ya uno en Puerto Rico, el dominio del español debía ser mucho mayor, y, por ende, la integración a los cursos regulares, más efectiva.

La experiencia rebasó las expectativas. El programa se inició en 2003 en el Recinto de Cayey con tres estudiantes matriculados. Cuatro años después el programa se había expandido a los recintos de Humacao y Río Piedras y el número de estudiantes aumentado significativamente.

Las secciones “bilingües” se convirtieron en un atractivo para los estudiantes provenientes de Estados Unidos, pero también para varios estudiantes residentes de Puerto Rico que interesaban relacionarse desde el primer año en un ambiente bilingüe y mejorar así sus destrezas en el inglés. Los resultados hasta nuestros días indican no sólo que la Iniciativa es viable, sino que eran infundadas las reticencias basadas en conceptos reductores del idioma y de la identidad cultural.

El número de estudiantes admitidos se acercaba a los trescientos.

Los testimonios que recogimos de los estudiantes participantes eran estimulantes. El interés de muchos era dominar el español, a la vez que se hacían de una carrera universitaria. Así se animó Helenie Suárez, una puertorriqueña criada desde los 6 años en la Florida: “En mi caso” –decía - “casi todas mis clases han sido en inglés y se me hizo más fácil entender lo que me decían, aunque yo hablo también español. El problema que tengo es que no lo escribo con la misma facilidad, por eso me interesé en el programa”. Helenie ingresó al bachillerato en Antropología en el Recinto de Río Piedras.

Melissa Cintrón, una joven puertorriqueña criada en Chicago, venía De lo ajeno y lo propio | García Padilla

con ánimo de conocer mejor a su gente: “Ahora tengo oportunidad de pasar más tiempo con mis primos y toda la familia que tengo en Puerto Rico. Al principio, yo decía que pensaba regresar a los Estados Unidos cuando terminara mis estudios, pero ahora pienso quedarme en mi Isla. Yo les recomendaría esta experiencia a todos, porque, aunque se hace difícil al principio, uno aprende mucho de su cultura, de uno mismo, y uno crece y madura gracias a estas experiencias.

Esta ha sido la mejor decisión que he tomado y he aprendido mucho”.

Se aceptó al programa a uno que otro estudiante hispano, criado en Estados Unidos, aunque no fuera puertorriqueño. Las experiencias de estos estudiantes resultaron igualmente reveladoras. Por ejemplo, Daniel Ramírez, proveniente de Nueva York y estudiante de bachillerato en el programa de Comercio lnternacional del Colegio de Humacao, decía: “Soy hijo de madre estadounidense y padre colombiano, quería aprender español para poder comunicarme con mi familia. Cuando era pequeño yo hablaba sólo en inglés, no me gustaba el español. Mis amigos eran todos americanos. Cuando tenía once años me di cuenta de que no podía conocer mucho a mi familia que habla en español.

Yo podía decir “mucho gusto”, “muchas gracias”, “tengo hambre” o cosas así, pero no pasaba de eso. Eso me motivó a venir a Puerto Rico”.

La calibración del tamaño del “programa bilingüe” -cuántos estudiantes debíamos aspirar a tener en el mismo, cómo se debían distribuir entre los recintos, que trasfondos debíamos preferir en el recluta­miento, para qué programas debíamos reclutar con mayor énfasis fue tema que no nos correspondió todavía abordar. Sí quedó demostrado que Ia movilidad a Puerto Rico de estudiantes puertorriqueños de Estados Unidos, así como de estudiantes hispanos en general-como en el citado caso de Daniel Ramírez- era perfectamente posible, y resultaba tan conveniente para ellos como para los estudiantes residentes en Ia Isla. También, que había interés en Ia Universidad de parte de los jóvenes puertorriqueños de Estados Unidos; que había interés en los alumnos residentes de Puerto Rico de disfrutar de Ia diversidad que le añaden aquellos a Ia Universidad, y de beneficiarse de esa riqueza; que Ia Universidad de Puerto Rico, Ia única universidad comprensiva fundamentalmente hispana dentro de Ia jurisdicción de Estados Uni­ dos, bien podía ofrecer el espacio propio de excelencia académica y superación personal que ofrece Ia Universidad de Howard a Ia comunidad negra.

La Universidad de Puerto Rico probó que puede ser, y debe ser, Ia gran universidad de todos los puertorriqueños, no importa donde residan. Así tiene Ia Universidad que auto definirse como institución; así tiene que mirarse a sí misma de cara al Siglo 21.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 355

La vuelta al mundo Una de las grandes lecciones de esa renovada mirada a Ia comunidad extendida de puertorriqueños fue Ia reafirmación de que las re­ laciones tradicionales de Ia Universidad, como viajes e intercambios de profesores, aunque no caducan, coexisten con otras maneras de relación entabladas desde Ia convergencia de intereses y enfoques y crecen con las posibilidades que abre el paso del tiempo.

En el escenario actual, las modalidades de relación entre los universitarios de Puerto Rico y sus pares en el mundo, las posibilidades y expectativas de movilidad, quedan significadas por las plataformas, redes y espacios que potencia el fenómeno de Ia globalización. En pocas palabras, como parte del equipaje académico del gerente, del docente y del estudiante en este segundo siglo de vida de Ia Universidad debe aparecer de manera prominente una vocación global.16 Ciertamente, su fomento se concibió como una de las metas de Ia agenda universitaria y desde ahí se potenciaron programas e iniciativas como Ia propia Iniciativa Bilingüe, pero hubo muchos otros.

En el Caribe, propuse que la Asociación de Universidades e Institutos de Investigación de la región, conocida como UNICA, convirtiera sus esfuerzos en la movilidad estudiantil y claustral. Habíamos cosechado buenos frutos de nuestras inversiones en ATLANTEA, un proyecto de interacción entre investigadores que se inició durante lás lejos.

En Ia reunión de UNICA celebrada en Mayagüez en 2007, al momento en que acepté presidir Ia organización, señalé que: Uno de los desarrollos más vertiginosos en Ia educación superior actual es Ia extensión y Ia intensificación de Ia educación a través de las fronteras nacionales. Si bien es cierto que siempre han existido programas internacionales de intercambio y colaboración, los últimos quince años han experimentado una verdadera explosión. Se estima que el número de estudiantes que participará anualmente en programas de esta naturaleza aumentará de 1.8 millones de estudiantes en 2000 a 7.2 millones en 2025. Pero no se trata solamente de un incremento en el número de estudiantes. Se 16 Véase Philip G. Altbach & Jane Knight, The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities, 11 J. of Studies in Int. Educ. 290 (2007).

17 También el Presidente Maldonado concedió a los alumnos el tratatmiento de estudiantes graduados domésticos a los estudiantes de las universidades miembros de UNICA que vineron a la Universidad en intercambio. UNiversidad de Puerto Rico, Junta de Síndicos, Certificación Número 67 (1996-1997). Fue una buena medida.

De lo ajeno y lo propio | García Padilla

trata de Ia formulación de toda una gama nueva de estudios y de servicios de educación supra internacional.

Es un mundo nuevo que requiere de nuestras instituciones universitarias nuevos modos de gestión que estimulen Ia movilidad académica regional con especial atención a las necesidades de los estudiantes y docentes.18 Sobre esas bases propuse que: “Ia movilidad estudiantil es un impulso, el mejor impulso, hacia Ia transformación del Caribe en un verdadero espacio de interacción cultural y económica, basado en en­ tendimientos compartidos de las particularidades de cada país”.19 Quise pasar de las declaraciones. En 2008, se suscribió un acuerdo con Ia organización de países del Caribe Oriental, conocida como “OECS”, mediante el cual eximimos de las cuotas aplicables a los no residentes en Puerto Rico a estudiantes de los países miembros que vinieran a estudiar en Ia Universidad.20 La Iniciativa Bilingüe abría nuevas posibilidades para un vínculo hasta el momento sólo contemplado, nunca realizado, con esta zona de Ia región caribeña.

Anticipábamos que los estudiantes del Caribe oriental que vinieren a Ia Universidad sin el necesario dominio del castellano, bien podrían servirse del “Programa Bilingüe” para incorporarse a nuestra comunidad.

También en torno al Caribe surgieron posibilidades de expandir el ámbito de relaciones deportivas de Ia Universidad y de las universidades puertorriqueñas. El deporte universitario, una de las grandes experiencias de la vida institucional, se abrió a la participación con la región, a través de la incorporación de la Universidad de las Islas Vírgenes a la Liga Atlética Intercolegial. Fue un primer paso. La apertura a las tendencias del nuevo siglo debía sentirse también en los campos y estadios deportivos.

Pero el siglo que comenzaba requería más, a Ia hora de recorrer el mundo que nos condujera a lo nuestro. El Caribe, América Latina, aun Europa, no eran suficiente trayectoria. En efecto, el cuadro geopolítico y económico del nuevo siglo presentaba nuevos referentes. China, por ejemplo, emergía como un principal jugador en el cuadro económico y sociocultural del mundo. Los aún incrédulos, pudieron observar desde 18 Antonio García Padilla, Discurso ante la 40ma Conferencia Anual de la Asociación de Universidades del Caribe (14 de noviembre de 2007).

19 Id. 20 Universidad de Puerto Rico, Junta de Síndicos, Certificación Número 10 (2008-2009).

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sus casas el magnífico despliegue de pujanza que hizo la República Popular la noche del 8 de agosto de 2008 a la hora de inaugurar en Pekín las vigésimo novena olimpiada. En magníficas instalaciones deportivas por grandes arquitectos de reconocimiento global, China lanzó al mundo una indisputable señal de influencia. Esa realidad no debía pasar desapercibida. No pasó.

En julio de 2009, por vía de teleconferencia, Ia Universidad de Puerto Rico suscribió con la East China University of Science and Technology en Shanghai, una de las principales universidades de China, un acuerdo que posibilitaría que Ia Universidad obtuviera para Puerto Rico Ia sede de un Instituto Confucio. Los Institutos Confucio, son el equivalente chino de Ia Alianza Francesa que promueve Francia, los Institutos Goethe de Alemania, los Institutos Cervantes de España. Financiados parcialmente por el estado chino, los Institutos Confucio proveen una base importante para el establecimiento de intercambios académicos y culturales así como económicos y comerciales. Entrábamos a espacios de creciente importancia para el mundo del Siglo 21. Son espacios con los que Puerto Rico tiene que familiarizarse bien; son las aperturas que a la Universidad le corresponde hacer para sí y para el país.

Así como cerró el siglo anterior, el Siglo 21 abrió con importante protagonismo de los países que surgieron del desmantelamiento del Imperio Otomano a Ia conclusión de Ia Primera Guerra Mundial. 21 El llamado “mundo del Islam”, con sus crecientes tensiones internas y en torno al resto del mundo, marcaba fuertemente Ia geopolítica del Siglo 21. Debíamos abrirnos más al estudio de ese fenómeno. Las posibilidades que nos brindaba el nuevo currículo de Río Piedras, más flexible que el anterior, el grupo de islamistas dirigidos por Ia doctora Luce López Baralt, Profesora Distinguida, abrieron espacios para que los estudiantes interesados en el Islam, hicieran una secuencia curricular en el tema cursando o un semestre en Ia Universidad de Granada.

Estas iniciativas me permitían trasladar a una escala más amplia, el proyecto de apertura que había querido estructurar como Decano de Derecho entre 1986 y 2001. Como Presidente de Ia Universidad de Puerto Rico desde 2001 y como su Decano de Derecho por muchos años antes, fui testigo de Ia emergencia de las transformaciones globales, de sus oportunidades pero también de sus limitaciones.

Como educador del Derecho, creí que era el momento de postular nuestra disciplina como un facilitador en Ia redemocratización de nuestras so­ciedades, como un actor principal en Ia mitigación de las 21 David Fromkin, A Peace to End All Peace: The Fall of theOtoman Empire and the Creation of the Modern Middle East (2001) De lo ajeno y lo propio | García Padilla

disparidades que las transformaciones vertiginosas siempre conllevan.

En esa línea, había querido mover a Ia globalización de Ia educación legal como una serie de recorridos intelectuales y de vida a través de los cuales podemos desarrollar un entendimiento más holgado de nosotros mismos, de nuestras comunidades en el mundo, de cómo desarrollan sus sistemas jurídicos, de nuestra profesión . Son varias las formas que toma esa ampliación de miras y referencias.

Ensanchamos nuestro mundo cuando incorporamos más referencias internacionales en las bibliografías jurídicas; cuando participamos en conferencias internacionales; cuando nos integramos a proyectos de investigación o servicio con otras universidades o centros de estudios legales; cuando fomentamos una educación legal que genere profesionales y académicos del Derecho con perfil global.22 Cada vez que la Escuela dio inicio a nuevas jornadas de estudio en Barcelona o en Chile, cada vez que combinamos posibilidades académicas en administración pública, con la Universidad de Minnesota, con la Escuela de Medicina, con la de Administración de Empresas, extendimos esa cartografía, revitalizamos nuestro respeto a la diver­ sidad, estimulamos socialidades y sensibilidades novedosas y de esa manera nos reconfiguramos como intérpretes, pero también como agentes de nuestros tiempos.

Una pauta significativa para esta ampliación del concepto de internacionalización la marcaron las acciones que se tomaron en Europa en el campo educativo y, fundamentalmente, en lo tocante al perfil de los universitarios. En términos sencillos, se espera que todo estudiante universitario europeo o que estudie en Europa bajo la normativa comunitaria adquiera experiencias de calidad global, que incluyen viajes e intercambios pero, cuyo norte se dirige a hacer crecer la disposición a pensar la identidad, a pensar sus circunstancias y su profesión, a ubicarse en términos intelectuales sin la limitación de fronteras naturales, políticas o lingüísticas. Son los nuevos contextos, los caminos de la movilidad.

Esa orientación se ha traducido en protocolos y currículos ya en funcionamiento que operan desde el proyecto Erasmo y el Proceso de Bolonia, entre otros, para crear un espacio europeo competitivo de formación universitaria dentro un mundo interconectado.23 ¿Por qué no lanzarnos en un camino similar, aunque en nuestro

22 Véanse Efrén Rivera-Ramos, Educating the Transitional Lawyer An Integrated Approach, 55 J. of Legal Educ. 534 (2005) ( donde se describe el programa de Doble Titulación de la Escuela de Derecho de la Universidad de Puerto Rico y la facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona).

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propio ámbito, aquí en Puerto Rico? Esa fue la interrogante que sirvió de punto de partida para los esfuerzos dirigidos a ampliar la movilidad de estudiantes y docentes de la Universidad en el mundo.

Se conceptualizó en dos ejes fundamentales: uno, que los currículos y las prácticas de enseñanza-aprendizaje derivadas de los mismos asumieran que su competitividad requería de una dimensión global y que la base de esa competitividad era la capacidad de medirnos y evaluarnos por parámetros extralocales y en atención a los rumbos mundiales de las disciplinas y de los perfiles del mercado laboral más allá de nuestras fronteras. En segundo lugar, que integráramos alianzas, redes y plataformas comunes y multidimensionales con instituciones, gobiernos, universidades, centros de investigación, fundaciones, para ampliar los ámbitos de reconocimiento, de competitividad y de alcance de nuestra producción intelectual.

Al concebir esta nueva relación entre la Universidad y el mundo no se me escapaba el potencial de integración que tenían ambos ejes con el resto de las metas de nuestra agenda institucional. Si aumentábamos los coeficientes de investigación, por ejemplo, a través de revistas debidamente arbitradas, debía ser en función de la inserción de esa producción en los circuitos globales de reconocimiento intelectual.

A su vez, esa globalidad de nuestra investigación podía ser una contribución de la Universidad al desarrollo del país, otra de las metas dispuestas en la agenda. Tendría efectos también en la acreditación de nuestros programas académicos y profesionales y en la calidad profesional de nuestros docentes. En fin, la rearticulación de lo que son las relaciones de la Universidad de Puerto Rico con el mundo nos permitió ver con más claridad que lo propio y lo ajeno era un dilema inexistente si decidíamos estar de verdad en el mundo y queríamos participar de sus oportunidades.

Para nada fue ajeno el participar y dirigir los esfuerzos de UNICA, la iniciativa de acercamiento académico con el Caribe. Cuando directivos de la Universidad de Puerto Rico visitaron la Universidad de las Indias Occidentales (que sirve a quince países del Caribe) en tres de sus sedes, y viceversa, cuando recibimos a los homólogos de la UWI en Río Piedras, Ciencias Médicas y Mayagüez, para diseñar proyectos conjuntos cuando impulsamos la incorporación de la Universidad de la Islas Vírgenes en nuestra Liga Atlética Intercolegial y vimos a sus atletas compartir con los nuestros, sentimos que éramos parte de un

23 Véanse Sandra Burger et al., International Study on Transnational Mobility in Bachelor and Master Programmes (2006) (discutiendo los esfuerzos europeos por poner en funcionamiento la movilidad académica transnacional luego de Declaración de Bolonia); Ulrich Teichler, International Center for Higher Education Research Kassel, (2009) ( analizando la experiencia de la internacionalización europea de la educación superior hasta el presente y las posibiles controversias en el futuro).

De lo ajeno y lo propio | García Padilla

proyecto que rebasaba incluso el acotamiento caribeño. Si nuestras redes más inmediatas se concretaban con Estados Unidos y España y las de ellos con la Unión Europea y el Commonwealth, el encuentro de nuestras universidades ampliaba la red de ambas. De ahí la posibilidad de pasar del bilateralismo a un espacio ensanchado y con capacidad de crecimiento exponencial.

Como objeto de estudio, el Caribe ha estado muy presente en la vida de la Universidad de Puerto Rico. Cursos, seminarios, institutos, programas académicos, se concentran en el estudio de la región, su historia, perfiles y características. Ahora, como espacio compartido de actividad universitaria, con cotas fuertes de movilidad e interacción, la agenda en la región caribeña ha de ser diferente, si se persigue desde una vocación a un mundo global.

Desde los logros de otro proyecto institucional, se extraen también evidencias que corroboran la naturaleza cambiante de las relaciones internacionales de la Universidad. Se trata de la Editorial de la Universidad de Puerto Rico con excelentes haberes bibliográficos por cerca de cincuenta años, pero que a la altura del nuevo siglo se impuso ingresar en los mercados más cotizados del libro. Cuando en 1998 le fue dedicada la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, México, a Puerto Rico, se entreabrió una ventana de oportunidad que quisimos aprovechar en los años siguientes. Un nuevo concepto de relaciones con la red iberoamericana de libreros, bibliotecas y gobier­ nos, se comenzó a gestar desde el momento en que se trascendieron localismos e institucionalismos timoratos.

Cuando la Editorial fue invitada al Centro Rey Juan Carlos de la Universidad de Nueva York a conmemorar el Mes de la Hispanidad en 2008, resalté el hecho de que hoy los Estados Unidos es el segundo país de habla hispana después de México. Para 2050 se convertirá en el primero con 132 millones de norteamericanos hispanohablantes.

Nuestra herencia hispana nos provee de una fuerte diversidad interior.

Desde hace siglos, reflejamos a Europa pero también a África y a las antiguas civilizaciones indígenas de América. Son nuestros idiomas comunes el español y el portugués, enriquecidos con el inglés y la cultura anglosajona que nutren inventarios culturales y lingüísticos más flexibles. Libros publicados por la Editorial de la Universidad son tributos a la creatividad y a rutilancia de nuestra cultura como también lo son los libros de otros autores puertorriqueños que han prestigiado a la Universidad como Ana Lydia Vega, Magali García Ramis, Jorge Rodríguez Beruff, Edgardo Rodríguez Julia, Enrique Vivoni y Jorge Duany, entre tantos otros.

De eso trata también el recorrido global de nuestro tiempo. A través de su proyecto internacional, como también de la Iniciativa Bilingüe, la Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 361

Universidad construye pasos entre Puerto Rico y la comunidad hispana en Estados Unidos y con el mundo transatlántico que convierte al español en una de las lenguas de más demanda en el planeta.

El mundo globalizado, la diversidad y los intercambios interculturales son chispas para la innovación. Allí en la isla de Manhattan, parte de un Caribe extendido, tuvimos la oportunidad de celebrar la riqueza y las perspectivas que comportan las redes culturales que caracterizan el mundo contemporáneo. El Coro de la Universidad inspirado por el singular talento de su Directora, Carmen Acevedo, volvió a Carnegie Hall, esta vez junto a la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico, para interpretar, como parte de la celebración de nuestro centenario, la Misa de Réquiem de José Ignacio Quintón, uno de los grandes trabajos corales del Siglo 20 puertorriqueño, compuesta en el mismo año de la fundación universitaria.

El tema del Coro amerita un aparte: los buenos coros universitarios describen el talento, el compromiso y la disciplina de sus integrantes y de la comunidad que los auspicia. Puerto Rico necesitaba -y necesitaproyectar esos distintivos de su gente, especialmente de sus jóvenes.

Puerto Rico es un pueblo luchador y tenaz, que ha enfrentado con éxito retos magníficos, con creatividad y con audacia.

Sin embargo, en tiempos recientes, demasiadas lecturas del país y de su gente presentaban la visión opuesta. Durante los años de mi gestión en la Presidencia de la Universidad, esa mirada reducida de Puerto Rico y de los puertorriqueños comenzó a encontrar tribunas de importancia. Por ejemplo, The Economist, la influyente revista semanal, publicó en su edición de 25 de mayo de 2006, una extensa nota titulada Trouble on Welfare Island, que veía en Puerto Rico un país indisciplinado, sin cultura de trabajo, donde sectores significativos de la población pasaban la vida entre “meterse en problemas” y mirar la televisión. The National Geographic Magazine, incluyó en su número de 23 de marzo de 2003, el ensayo True Colors: Divided Loyalties in Puerto Rico, en el que se resaltaba la honda división política del país, el creciente tráfico de drogas y la existencia de una fuerte economía subterránea dentro de sus costas.

Era de rigor subrayar el contrapunto. Toda comunidad tiene sus espacios de sombra; problemas y dificultades que atender. Puerto Rico no es excepción. Pero tanto o más que muchas -menos, si acaso, que muy pocas- el país puede mostrar anchos espacios de luz. A la hora de proyectarlos, se requieren banderas, se necesitan emblemas. En la proyección de las muchas calidades puertorriqueñas que la Universidad de Puerto Rico enaltece, el Coro de la Universidad era un estandarte obvio.

De lo ajeno y lo propio | García Padilla

El esfuerzo por proyectar lo mejor de la producción científica, cívica y cultural de Puerto Rico -lo que realmente nos distingue- estuvo presente en muchas iniciativas universitarias de estos años. La inclusión de nuestras revistas en los índices mundiales más rigurosos, por ejemplo, proyecto que he explicado antes,24 era fundamental a la hora de asegurar que el pensamiento publicado en Puerto Rico se insertara con efectividad en el debate mundial de los temas. El Coro participaba de distinta forma; es emblema del talento y la disciplina de que es capaz Puerto Rico.

El Coro lleva toda la Universidad consigo. Como principal aportación de la Universidad al quehacer musical puertorriqueño, cuando en el país se piensa en un buen coro, se piensa en el Coro de la Universidad.

Y para la Universidad es muestra de las calidades y las interacciones mundiales a las que puede y tiene que aspirar el país. Su rigor, su color y su afinación, sus características interpretaciones de las composiciones y arreglos musicales de su fundador -el maestro Augusto Rodríguez­ tanto como su vinculación a los autores contemporáneos -entre ellos los puertorriqueños- resaltan en cualquier lugar en donde se presenta, no importa el rigor de los parámetros a los que se somete.

Fui a saludar al maestro Dudamel, en su camerino, al concluir el Concierto del 15 de marzo de 2008, al que he hecho referenda antes.25 Le dije: “¡Bravo, Maestro!; Y tiene que volver a hacer la Octava.”26 A lo que me respondió: “sólo si envía usted antes el Coro a Caracas para hacer conmigo la Novena de Beethoven. ¡Bravo el coro!”

De la misma manera, sobre la base de la investigación compartida y sobre el escrutinio de los trabajos que se producen desde parámetros rigurosos, también se logra el rango deseado de una comunidad universitaria con rango internacional. Para Puerto Rico y su Universidad, esta inserción en circuitos globales de producción de saber y tecnologías es renglón fundamental en su agenda de planificación y desarrollo. Lo vemos encauzado en las ciencias puras y aplicadas con proyectos de alcance en la biotecnología. Con iniciativas como las ya descritas, se perfilan nuevas zonas de investigación en las ciencias sociales, la cooperación internacional, las comunicaciones y el derecho, para mencionar sólo algunas.

La Universidad del Siglo 21 tiene que achicar distancias e integrarse

24 Véase supra página 136 25 Véase supra página 175 26 Refiriéndome, desde luego, a la Octava Sinfonía de Gustav Mahler, aún mas ambiciosa que la Segunda.

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 363

a redes de investigadores y estudiantes en las que se superan antiguos desfases. La conectividad tecnológica y de recursos, como las vinculaciones institucionales, son los medios para navegar en este bienvenido circuito global. Apostamos a la investigación de vanguardia, que se asienta en la innovación y en la traducción de sus hallazgos a procedimientos, equipos, medicamentos y soluciones aplicables a problemas acuciantes en salud, calidad del ambiente, energía y educación para el Siglo 21. Tenemos los talentos, los peritajes y la voluntad para lograrlo.

En fin, la Universidad es más nuestra en la medida en que se impone a sí misma vocaciones y estándares internacionales. Es éste el más profundo sentido del concepto de internacionalización. Una Universidad amplia, que incorpora otras geografías y lenguajes. Que si bien mantiene una relación entrañable con el lugar natal, no es repliegue en lo propio, sino expansión desde lo propio.

De lo ajeno y lo propio | García Padilla

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 365

FotografĂ­a suministrada por Toro y Ferrer Arquitectos

Facultad de Estudios Generales del Recinto de RĂ­o Piedras | 367

La educación transfronteriza:

una declaración para asegurar la democratización de la educación superior en el contexto global nacional* Gladys Escalona de Motta Hace ya cuatrocientos años Francis Bacon, filósofo naturalista inventor del método científico, nos legó el lema que encarna las tensiones de la educación moderna: “el conocimiento es poder”. Esta contundente afirmación evidencia el enorme valor del conocimiento y provocó en su tiempo un serio cuestionamiento de lo que hasta entonces había parecido natural: el derecho a acaparar el conocimiento como un bien por razón de privilegio político, social o cultural.

La fundación de las sociedades científicas en el siglo 16, la publicación de la primera enciclopedia en el siglo 18 y la creación relativamente reciente de la Red o Telaraña Mundial responden a la voluntad cada vez más consciente de rebasar los límites del conocimiento y crear medios que garanticen una distribución más democrática de este bien como patrimonio de la humanidad. Estos gestos sociales se fundamentan tanto en el aprecio de lo propio como en la búsqueda de vínculos interculturales e internacionales. La educación, como modo estructurado de crear, acumular, organizar y transmitir conocimiento, se reconoce así como una de las actividades claves de todo ser humano. De hecho, las cartas de derechos y las constituciones de un número creciente de naciones garantizan la educación escolar a sus ciudadanos. La proliferación de universidades públicas y privadas y de ayudas económicas para acceder a estas instituciones va en la misma dirección. La existencia de entidades internacionales dedicadas a garantizar la calidad y pertinencia de la educación también dramatiza * Ponencia en Simposio sobre Educación a Distancia, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, 5 de agosto de 2005 La educación transfronteriza | Escalona de Motta

esa conciencia compartida acerca de la importancia de educar y de aprender.

En el año 2005, al umbral de un nuevo milenio, el aserto de Bacon –“el conocimiento es poder”—cobra una pertinencia especial. Vivimos en la era de las marcas, la publicidad y el consumo de productos. El mercadeo ha convertido cada objeto tangible e intangible en mercancía y ha creado una tensión extrema entre la circulación y el acaparamiento del conocimiento. Parecería que estamos regresando a la era del privilegio, y que hoy resurge un conocimiento prohibido o, más bien, “conocimiento prohibitivo”, accesible sólo al mejor postor.

A estas tensiones hay que añadir la gran demanda por educación especializada, así como la expansión ocurrida en los públicos y los medios de entrega de esta educación, especialmente en el nivel superior; todo en un contexto global que fomenta las relaciones comerciales entre naciones. La educación surge así como un mercado de enorme rentabilidad por la singularidad de la oferta, dada la pertinencia y calidad de los contenidos, la efectividad del modo de entrega y la costo-efectividad de un proceso educativo sufragable por el receptor. Los adelantos en las tecnologías educativas, y su costo, favorecen que aquellos con mayores recursos se lleven la parte del león, independientemente de su ubicación espacial. Se hace, pues, necesario asegurar que la educación permanezca como bien de la humanidad.

Que a diferencia de los convenios comerciales entre naciones o grupos, la educación transfronteriza cumpla con los paradigmas de calidad, pertinencia y ética que tradicionalmente vinculamos con la generación del conocimiento.

El documento titulado “Compartiendo la calidad de la educación superior entre naciones: una declaración en nombre de las instituciones de educación superior a nivel mundial” es un paso significativo hacia la creación de esos paradigmas tan necesarios para asegurar la idoneidad de la educación transfronteriza de cara a las fuerzas cada vez más complejas de la mercantilización de la educación y de sus contenidos y tecnologías de transmisión. Esta declaración, que ha ido reuniendo las firmas de importantes asociaciones de instituciones de educación superior, inclusive la de la Red de Macrouniversidades de Latinoamérica y el Caribe, ha entrado en circulación a principios de este año y, en síntesis, persigue: a) salvaguardar las aportaciones de la educación y de la investigación en el contexto de una sociedad donde prima un conocimiento globalizado; b) promover el acceso de los estudiantes al conocimiento y proteger sus intereses; c) capacitar a los países en vías de desarrollo a mejor acceder a una educación superior de calidad reconociendo que el conocimiento se ha convertido en un recurso clave para la competitividad de las naciones; y, finalmente, d)

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 369

preservar la diversidad cultural en sus diferentes aspectos como parte del trámite de la educación transfronteriza. La Declaración, y cito, “se basa en la creencia de que las fuerzas del mercado no bastan por sí solas para asegurar que la educación transfronteriza contribuya al bien público.” Obviamente, la generosidad implícita en poner a circular el conocimiento puede verse como algo opuesto a su comercialización, que lo restringiría al ofrecerlo como una mercancía.

La Declaración va dirigida tanto a las instituciones de educación superior, a otros proveedores similares, y a las asociaciones de instituciones de educación superior, como a instituciones nacionales e intergubernamentales relacionadas con la educación y con el comercio, aunque sus signatarios están constituidos por asociaciones del primer tipo. Los firmantes se han comprometido a promover políticas y prácticas que fomenten la educación transfronteriza, a enmarcar este esfuerzo en la colaboración internacional, y a incorporar a este diálogo a los gobiernos y las instituciones intergubernamentales.

En general, la educación transfronteriza según se configura en la Declaración, debe contribuir al bienestar económico, social y cultural de las naciones; debe fortalecer la educación superior en los países en vías de desarrollo y promover su cultura a nivel mundial; como experiencia disciplinaria y profesional debe desarrollar el pensamiento crítico; debe ser accesible democráticamente; debe tener la calidad y la organización requeridas de modo que pueda rendir cuentas al público; y debe constituirse en oportunidad de movilidad y crecimiento para docentes, investigadores y estudiantes. Este ideario sólo puede ponerse en efecto si se mejora el acceso a la educación transfronteriza, se obtiene el apoyo de los gobiernos para las organizaciones insertadas en este esfuerzo, se fomenta el respaldo a gestiones e instituciones de acreditación que validen la calidad y la pertinencia de los métodos y contenidos de estas experiencias educativas, y se fomenta el flujo de información al público sobre las mismas.

Es fundamental que los gobiernos participen en la reglamentación y el apoyo de iniciativas de educación transfronteriza para asegurar intercambios equitativos que redunden en beneficio del educando y de su entorno. Los firmantes de la Declaración entendemos que la educación transfronteriza es una forma de mejorar la equidad, el acceso y la calidad de la educación superior, y entendemos también que, dada la importancia de la educación en nuestro mundo, es imperativo aunar esfuerzos y asumir con seriedad y generosidad las responsabilidades que la misma acarrea en un mundo en que el concepto de frontera va adquiriendo nuevas e inesperadas definiciones y en el cual las alianzas entre instituciones son indispensables para el uso óptimo del conocimiento como patrimonio de la humanidad.

La educación transfronteriza | Escalona de Motta

Alma Mater: memorias y perspectivas de la universidad posible | 371

FotografĂ­a suministrada por el autor

Pero todos estos esfuerzos (hacia el conocimiento especializado) son baldíos para el verdadero conocimiento, y en la práctica se convierten en mera rutina cuando lo conocido no se pone en conexión con la totalidad del conocer. Esta totalidad es la que nos impulsa hacia adelante; es como un germen en nuestro interior desde el comienzo, es la vida espiritual, es el “viviente espíritu”, que se despliega por el camino de la especialización.

Karl Jaspers El viviente espíritu de la Universidad

Facultad de Estudios Generales del Recinto de Río Piedras | 373

Francisco Javier Rodríguez Suárez Estudió arquitectura en el Georgia Institute of Technology, la Universidad de Paris y Harvard University, donde recibió la Medalla Académica del American Institute of Architects y la Beca Fulbright. Ha sido Profesor Visitante en la Universidad de Sevilla, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de Santo Domingo, la Universidad de los Andes en Colombia además de conferenciante en Harvard, Rice, Tulane, el Museo Guggenheim-Bilbao, la Glasgow School of Art, el Istanbul Technical University y la American Academy in Rome. Editó los libros Arquitectura Contemporánea en Puerto Rico 1993-2010 y Chronologies of Architectural Pedagogy. En el 2008 fue escogido para trabajar junto al artista Ai Wei Wei en el proyecto Ordos 100 en China y el periódico El Nuevo Día lo seleccionó como uno de los “10 Puertorriqueños del Año”. Actualmente se desempeña como Decano de de la Escuela de Arquitectura de la UPR y Director de la revista (in)forma.

Jorge Rodríguez Beruff Rodríguez Beruff recibió su doctorado en sociología e historia de la Universidad de York, en Inglaterra. Es Catedrático de la Universidad de Puerto Rico, donde fungió como Director del Departamento de Sociología y Decano de la Facultad de Estudios Generales. Ha sido Profesor Visitante en Rutgers University, el Centro de Estudios Avanzados del Caribe, la Universidad Autónoma de Barcelona y el FLASCO. Entre sus libros se encuentran: Los militares y el poder (Lima, 1983), Política militar y dominación, Puerto Rico en el contexto latinoamericano (San Juan, 1988), Security Problems and Policies in the Post Cold War Caribbean (Londres, 1996), Fronteras en conflicto (San Juan, 1999). Fue miembro de la junta de la Asociación de Investigación por la Paz.

Edgardo Arroyo Pagán Estudió arquitectura en la Universidad de Puerto Rico y la Universidad Politecnica de Barcelona. Trabajó como arquitecto en Nueva York y Barcelona antes de regresar a la Universidad de Puerto Rico, donde labora como Profesor de Diseño Arquitectónico y Ayudante del Decano a cargo del programa de internacionalización.

Coordina el Programa Internacional de Arquitectura y Urbanismo en ELISAVA, Barcelona. Ha sido profesor invitado en ELISAVA y la Universidad Iberoamericana en Santo Domingo. Diseñó el arte del libro Alma Máter, el catálogo de la Escuela de Arquitectura y los simposios sobre la educación en Cornell y el proyecto FEW (Food, Energy, Water) entre las Facultades de Ciencias Naturales, Derecho y Arquitectura de la U.P.R.

Fotografía suministrada por editor | Inauguración del Edificio Jaime Benítez |

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Ana Helvia Quintero Es profesora en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, donde trabaja proyectos de investigación y de desarrollo educativos. Ha ocupado diversas posiciones en la Universidad de Puerto Rico, tales como Vice-Presidenta de Asuntos Académicos del 1989 al 1991; y del 1986 al 1989 como Ayudante Especial del Presidente. De 2001 al 2002 ocupó la posición de SubSecretaria de Educación. Ha escrito varios libros, entre ellos, Matemática con Sentido y Muchas reformas, pocos cambios: Hacia otras metáforas educativas.

Ángel Collado Schwarz Posee un Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Historia de América Latina Contemporánea, de la Universidad Complutense de Madrid, y un Doctorado de la misma institución. Su tesis versa sobre Puerto Rico y el Caribe durante la Guerra Fría, bajo la administración del presidente de EE.UU., Harry S. Truman. Estudió en la Universidad de Puerto Rico, la Syracuse University, la New School University en Nueva York, el Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe, el Instituto Universitario Ortega y Gasset, y la Universidad Complutense. Escribe regularmente una columna en el principal rotativo de Puerto Rico.

Es el fundador y presidente de la Fundación Voz Del Centro, la Fundación Conservación Marina de Culebra y la Asociación Richard Wagner de Puerto Rico.

Presidió el Consejo General de la Editorial de la Universidad de Puerto Rico, y es miembro de las Juntas de la Fundación Barenboim-Said, Syracuse University y la U.P.R. Fue miembro de las Juntas de el Museo del Barrio en Nueva York, y la Fundación Nilita Vientós Gastón.

Ángeles Molina Iturrondo Ángeles Molina Iturrondo es Catedrática en el Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Posee un doctorado en Educación Temprana de la Universidad de Boston y una maestría en Educación de Arte de la Universidad de Nueva York. En 1985, realizó estudios postdoctorales en la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Harvard. Desde el 2004 hasta el 2010 se desempeñó como Decana de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

Antonio García Padilla Nombrado en el 2001 como octavo Presidente de la Universidad de Puerto Rico, completó su grado de Juris Doctor en la Universidad de Puerto Rico en 1978 y el grado de Maestría en Derecho en la Universidad de Yale en 1981. Sus estudios de bachillerato en Administración de Empresas los completó en la Universidad de Puerto Rico en 1974. Ostenta el rango docente de Catedrático de la Facultad de Derecho de la Universidad de Puerto Rico a la cual está vinculado desde el 1985. Es especialista en los campos del derecho procesal civil, derecho constitucional y derecho mercantil.

Se desempeñó como Decano de la Escuela de Derecho de la UPR (1986-2001).

Antonio Martorell Pintor, dibujante, grabador y escritor, el artista Antonio Martorell ha trabajado y cultivado un sinnúmero de medios de expresión artística dentro de la plástica puertorriqueña. Su obra ha sido exhibida en y fuera de Puerto Rico, y se encuentra en colecciones privadas y públicas tales como el Instituto de Cultura Puertorriqueña, el Museo de la Universidad de Puerto Rico, el Museo de Arte de Ponce, el Museo de Arte de Puerto Rico, el Museo del Barrio, el Whitney Museum en Nueva York, el Museum of Modern Art en Nueva York, la Biblioteca del Congreso en Washington D.C., así como museos en México, República Dominicana, El Salvador, Colombia, Venezuela y Cuba.

Carmen Dolores Hernández Tiene un doctorado en literatura española de la Universidad de Puerto Rico. Desde el 1981 escribe reseñas de libros para el diario El Nuevo Día y del 2003 al 2006 dirigió, sucesivamente, los suplementos culturales FORO y LETRAS, del mismo diario. Ha escrito varios libros y ha colaborado en volúmenes colectivos como Literary Cultures of Latin America: A Comparative History Ed. por Mario J. Valdés y Djelal Kadir, Oxford University Press, 2004. La Dra. Hernández es miembro de número de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. Este año recibió un doctorado Honoris Causa de la Universidad del Sagrado Corazón.

César Rey Hernández Catedrático de la Escuela Graduada de Administración Publica, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Posee un doctorado en Sociología de la Universidad Nacional Autónoma de México, donde recibió el máximo galardón nacional de estudios doctorales, Premio Gabino Barreda. Su experiencia académica profesional es de más de 29 años, autor o coautor en una decena de libros académicos, mas de una centena de artículos profesionales en el campo de sociología, educación y temas migratorios constituyen su vida investigativa y académica que posee una basta experiencia administrativa en educación superior. Luego de 16 años en la cátedra, la investigación y la administración universitaria, el Dr. Rey fue nombrado Secretario De Educación de Puerto Rico, durante los años 2001 al 2004. En el 2005 regresa a la Universidad de Puerto Rico y continúa con su cátedra e investigación destacándose la mas reciente en torno a la Trata Humana en Puerto Rico. Pertenece a varias Juntas de gobierno de Organizaciones Sin Fines de Lucro tanto en Puerto Rico como en los Estados Unidos de Norteamérica.

Efrén Rivera Ramos Es Catedrático y ex-decano de la Escuela de Derecho de la UPR. Es graduado de la Universidad de Puerto Rico y de las Universidades de Harvard y Londres. Ha sido profesor visitante en las Universidades de Yale, Ottawa (Canadá) Pompeu Fabra (Barcelona) y Autónoma de Barcelona. Ha escrito extensamente, especialmente sobre las relaciones constitucionales entre Estados Unidos y Puerto Rico y sobre diversos temas de Teoría y Filosofía del Derecho.

Elías Gutiérrez Sánchez Nació el 3 de julio de 1942 en la ciudad de Nueva York. En 1945 se traslado a Puerto Rico. En 1964 y 1965, respectivamente, obtuvo grados de Bachillerato y Maestría en Economía de la Universidad de Puerto Rico. En 1966, cursó estudios postgraduados en Planificación Económica en el Instituto de Estudios Sociales de La Haya, Holanda. Más tarde, en 1969 y 1973, respectivamente, obtuvo grados de Maestría y Doctorado en Economía y Planificación Urbana y Regional de la Universidad de Cornell. Gutiérrez ha publicado numerosos artículos y varios libros. Desde el 1966 se ha desempeñado como profesor en la Escuela Graduada de Planificación de la Universidad de Puerto Rico donde ademas ha fungido como director desde 1998.

Fernando Picó Nació en Santurce en 1941, recibió el doctorado en Historia en Johns Hopkins en 1970 y desde 1972 enseña Historia en la Universidad de Puerto Rico. Ha publicado libros sobre la historia de Puerto Rico y ensayos sobre la educación universiaria.

Gladys Escalona de Mota Recibió el primer doctorado en Farmacología de la Escuela de Medicina del RCM de la UPR. Fue investigadora en el Instituto de Neurobiología de la Universidad de Puerto Rico y Coordinadora de Investigación Biomédica de la Facultad de Ciencias Naturales del Recinto de Río Piedras. Ha sido Profesora Visitante en la Universidad Central del Caribe, el Recinto de Ciencias Médicas, el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable en Uruguay y el Instituto Venezolano de Investigación Científica en Caracas. En el pasado, ha fungido como Directora del Departamento de Biología y Decana de la Facultad de Ciencias Naturales, Rectora del Recinto de Río Piedras y Ayudante Ejecutaiva del Presidente de la UPR. En el presente se desempeña como Vice Presidenta Asociada en Investigación y Tecnología en la Administración Central de la Universidad de Puerto Rico.

Héctor José Huyke Coordina el programa de Bachillerato en Filosofía del Recinto de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico. Enseña filosofía contemporánea, ética moderna y contemporánea, existencialismo y filosofía de la tecnología. En múltiples ocasiones ha sido electo para representar el claustro en los cuerpos de gobernanza universitaria.

Entre sus publicaciones, el libro “Anti-profesor”, propone un profundo cambio en las prácticas que predominan en el salón de clases universitario. “Tras otro progreso: Filosofía de la tecnología desde la periferia” es su más reciente publicación.

Jorge Sánchez Catedrático del Departamento de Dermatología del Recinto de Ciencias Médicas de la UPR. Fue Decano Asociado de Medicina, Rector de Ciencias Médicas, Rector Interino del Recinto de Río Piedras y Presidente Interino de la Universidad de Puerto Rico. Al presente se desempeña como Presidente de la Junta de Gobierno de la UPR.

Fotografía por Max Toro | Teatro del Recinto de Río Piedras |

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Fotografía por Francisco Javier Rodríguez Suárez | Recinto de Ciencias Médicas

José Luis Ramos Escobar Recibió su maestría y doctorado en drama y literatura en la Universidad de Puerto Rico y Brown University. Es Catedrático de la UPR, donde fungió como Director del Departamento de Drama y Decano de la Facultad de Humanidades. Ha publicado varias novelas, ensayos y libros de cuentos y estrenado numerosas obras de teatro y guiones para la televisión. Su gestión ha sido premiada por el Ateneo de Puerto Rico, el Círculo de Escritores y Poetas de Nueva York, el Instituto de Literatura Puertorriqueña y la Universidad Santa María de la Rábida en Huelva, España. Actualmente forma parte de la Junta de Directores del Instituto de Cultura Puertorriqueña.

Luis Rafael Sánchez Es dramaturgo, cuentista, ensayista y escritor de artículos periodísticos. Se ha desempeñado como Profesor de Literatura Hispanoamericana en la Universidad de Puerto Rico y en la Universidad de Nueva York. Ha pasado grandes temporadas en Nueva York, Madrid, Bogotá... y ha participado en giras literarias a lo ancho de la América Latina. Algunas de sus obras son: En cuerpo de camisa, Casi el alma, La pasión según Antígona Pérez, entre otros.

Luce López Baralt Profesora Distinguida de la Universidad de Puerto Rico, Catedrática de Estudios Hispánicos y Literatura Comparada y Vicedirectora de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. Ganó una cátedra por oposición en las Universidades de Yale y Brown pero regresó a servir al país en la Universidad de Puerto Rico. Especialista en literatura española y árabe comparada y en misticismo, ha sido profesora visitante y conferenciante en Europa, las Américas, el Medio Oriente y Asia. Autora de más de 20 libros y 200 artículos, su obra ha sido traducida al inglés, francés, alemán, árabe, persa, urdú, italiano, holandés, portugués y chino.

Manuel Martínez Maldonado Escritor. Vice Presidente Ejecutivo de Investigaciones de la Universidad de Louisville, Kentucky (2006-2009) y de Oregon Health and Science University, Portland, Oregon (1998-2000). Presidente y decano, Escuela de Medicina de Ponce (2000-2006).

Miembro del Instituto de Medicina de la Academia Nacional de Ciencias (EEUU) y de la Academia Americana de Artes y Ciencias.

Margarita Benítez Profesora de literatura y humanidades. Fue Rectora del Recinto Universitario de Cayey y Rectora Interina del Recinto Universitario de Humacao. Ocupo altas posiciones en la oficina de Educación Superior de Educación de los Estados Unidos.

Tambien fue Directora de Educación Superior del Education Trust y Asociado Senior del Instituto de Política de Educación Superior en un programa de Acceso para estudiante de minoría.

Raúl Mayo Santana Nació en Santurce, Puerto Rico (1946). Graduado Magna cum Laude en Ciencias Sociales por la Universidad de Puerto Rico; doctor en Developmental Psychology & Statistics por la Universidad del Estado de Nueva York en Albany; y graduado en Neuropsicología por el Miami Institute of Psychology. Pertenece a varias asociaciones profesionales, entre las que destacan: la Asociación Puertorriqueña de Sociología, de la que fue presidente (1983-1985); la Sociedad Interamericana de Psicología; The Nacional Academy of Neuropsychology; Hispanic Neuropsychological Society; y Coalition of Clinical Practitioners in Neuropsychology.

Rubén Dávila Santiago Estudió su bachillerato con especialidad en sociología en la Universidad de Puerto Rico. Sus estudios graduados los realiza en Paris, Francia en l´Ecole Pratique des Hautes Études (VI Section, Sorbonne). Posee un doctorado en Sociología y Semiología. Igualmente estudia en el Goethe Institut de Paris. Ha publicado numerosos artículos y los libros Teatro Obrero en Puerto Rico (1985, Primer premio de Ensayo Histórico del Pen Club de Puerto Rico), El derribo de las murallas (1987, Primer premio de Ensayo Histórico de la Fundación Cultural Hispanoamericana), El Mall: del mundo al paraíso (2005, Primer premio del Instituto de Literatura Puertorriqueña). Co-editor de la revista Fundamentos, y a nivel del recinto de Río Piedras, diseñó el Decanato de Estudios Graduados y la plataforma cibernética Umbral.

Samuel Silva Gotay Es profesor en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico.

Sus trabajos principales en el área de historia y sociología de la religión son los siguientes: El pensamiento cristiano revolucionario en América Latina y el Caribe, Salamanca: Ed. Sígueme, 1981; San Juan: Sígueme y Cordillera; 1983; Republica.

Dominicana: CEPAE, 1985; San Juan: Ed. Huracán, 1989. Traducido al alemán por la Universidad de Wurzburg y publicado por Peter Lang, Berlín, Francfort, 1995; y al portugués, Sao Paulo: Ediciones Paulinas, 1968.

Silvia Álvarez Curbelo Se especializa en historia cultural y en el análisis histórico del discurso político. Entre sus publicaciones se encuentran Del nacionalismo al populismo (1993); Historias vivas: Historiografía puertorriqueña contemporánea (1996); Ilusión de Francia: Arquitectura y afrancesamiento en Puerto Rico (1997); Hispanofilia: Arquitectura y vida en Puerto Rico 1900-1950 (1998) y Los arcos de la memoria: el ‘98 de los pueblos puertorriqueños (1999). Miembro fundador de la Asociación Puertorriqueña de Historiadores. Es curadora de la exhibición Entresiglos, Puerto Rico 1890-1910 y de la exhibición permanente de la historia capitalina instalada en el Museo de San Juan. Actualmente se desempeña como Directora del Centro de Investigaciones en Comunicación de la Universidad de Puerto Rico.

Fotografía por Francisco Javier Rodríguez Suárez | Recinto de Cayey |

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