L'escola en Paraules 2016

Escola Sant Gregori NĂşm. 16 - Estiu del 2016

COL·LABORADORS EN AQUEST NÚMERO DE LA REVISTA Òscar Amaya, tutor de 4t de Primària Montserrat Argemí, professora de matemàtiques, ciències i química a eso i btx Roser Argemí, il·lustradora Montserrat Baixeras, tutora de 4t de Primària Carme Bassas, professora de teatre Cristina Bonastre, professora d’anglès a eso i btx Joana Bordas, alumna de 2n de btx Albert Canals, mestre d’educació física i ciències naturals a Primària

L’ESCOLA EN PARAULES Publicació de la Fundació Sant Gregori Direcció Xavier Ibáñez Marta Mestre Consell de redacció Montserrat Argemí Carme Bassas Francesc Blasi Montserrat Galí Xavier Ibáñez Marta Mestre Duniel Pío Josep Pujol Begoña Remolina Rafael Salinas Pablo Sandoval Pau Torcal Begoña Vendrell Consol Villarroya Disseny gràfic Estudi Juste Calduch Contacte Escola Sant Gregori c/ Carles Riba 11-15 08035 Barcelona Tel. 93 212 31 08 Fax 93 211 12 78 sgregori@santgregori.org www.santgregori.org

Víctor Cervera, professor de matemàtiques i economia a eso i btx Jovita Chan, auxiliar de conversa en anglès Víctor Curto, alumne de 2n de btx Àlex Domínguez, professor de matemàtiques i física a eso i btx Mònica Estruch, directora de l’Editorial Mediterrània Glòria Farell, professora de llengua a eso i btx Carla Ferrer Cadenet, alumna de 2n de btx Montserrat Galí, professora d’història a eso i directora Pere Gibert, alumne de 2n de btx Xavier Ibáñez, professor de filosofia i sotsdirector Ignasi Lasheras, professor de filosofia, ciutadania i economia a eso i btx Alícia Mariné, professora de matemàtiques a eso i btx Alessandra Marcia, professora de llengua a eso i btx Isabel Massaneda, mestra d’anglès a Primària Nina Mora, mestra d’anglès a Infantil i Primària Glòria Peiró, mestra de ciència naturals a Primària Sam Perucho, auxiliar de conversa en anglès Duniel Pío, professor de matemàtiques i química a ESO i btx Vanessa Sala, professora d’anglès a Primària, eso i btx Rafael Salinas, pianista i director de l’Escola de Música Sant Gregori Pablo Sandoval, professor de llengua, literatura i filosofia a eso i btx Usoa Sol, professora d’anglès a eso i btx Toti Soler, músic Begoña Vendrell, professora de ciències a eso i btx Cecília Vila, alumna de 2n de BTX Consol Villarroya, directora d’Infantil David Virgili, professor de matemàtiques a eso i btx

ÍNDEX

3 EDITORIAL

4 ARTICLE DE FONS La veritat del teatre en el «Hamlet» de Shakesperare Xavier Ibáñez

10 L’ENTREVISTA a Toti Soler, Víctor Curto i Pere Gibert

14 ALS LLIBRES

14 El projecte «El llibre de les bèsties de Ramon Llull» Òscar Amaya, Montserrat Baixeras, Carme Bassas, Glòria Farell, Alessandra Marcia i Pablo Sandoval

20 «Dude quien dudare...» Apunte sobre «El Quijote» de Cervantes Pablo Sandoval

22 Un mar d’històries - l’Escola Sant Gregori Roser Argemí, Mònica Estruch i Xavier Ibáñez

24 A LES AULES

24 Hàbits i rutines a Educació Infantil: la relació entre l’escola i la família Consuelo Villarroya

26 El coneixement del medi natural a Primària: fem de naturalistes!

Albert Canals, Glòria Peiró i Begoña Vendrell

30 Bringing English to Life! Cristina Bonastre, Isabel Massaneda, Nina Mora, Vanessa Sala and Usoa Sol

34 Ensenyar matemàtiques Montserrat Argemí, Víctor Cervera, Àlex Domínguez, Alícia Mariné, Duniel Pío i David Virgili

36 «Com han crescut!» La lliga de debat de l’escola Ignasi Lasheras

38 Escollir un instrument Rafael Salinas

40 RACONS

40 DE L’ANGLÈS Ten months from home Jovita Chan and Sam Perucho

42 DE LA CIÈNCIA «What a change», un treball de recerca multipremiat Joana Bordas, Carla Ferrer Cadenet i Cecília Vila

EDITORIAL

Uns dies després de la festa de fi de curs, una mare contenta de veure i gaudir del projecte dels arbres que fem a Primària, ens enviava una frase del poeta que diu: «no porteu els arbres a la classe, porteu la classe sota els arbres!»

En aquesta lògica d’anar i venir del coneixement, l’escola no només surt al món a entendre’l, sinó que vol també portar el món a l’escola perquè s’entengui a si mateix. La revista L’Escola en paraules és aquest instrument a través del qual volem portar els pares, els alumnes i els professors una altra vegada a l’escola, per tenir temps per meditar i per pensar sobre el que hi ha en el món.

Per això, amb els nostres articles, de vegades una mica densos, trobem una bona oportunitat per revisar i explicar per què fem certes coses, quins són els seus objectius, com podem treballar amb els nens i per què ho fem d’una manera determinada.

I sobretot, pretenem que quedi constància de molts projectes efímers que hem realitzat al llarg del curs que ara acaba, encara que ja hagin estat enunciats a través de les xarxes socials.

L’esdeveniment més singular d’aquest curs ha estat, sens dubte, la celebració dels 60 anys de l’escola i la inauguració dels edificis nous. N’estem molt cofois. Però també estem molt satisfets dels projectes que hem realitzat per a commemorar la mort de Ramon Llull, o l’any Cervantes i l’any Shakespeare, i de com ha anat el curs en general.

De tot plegat, en parlem en aquest número 16 de la nostra Escola en Paraules.

Us desitgem un bon estiu i una bona lectura.

Montserrat Galí i Izard

ARTICLE DE FONS

la veritat del teatre en el «Hamlet» de Shakespeare per Xavier Ibáñez

Un mateix any ha servit enguany per commemorar la mort de Llull (1232-1316), de Cervantes (1584-1616) i de Shakespeare (1564-1616). En altres articles de la revista hi trobareu referències a Llull i a Cervantes. En aquest article, centrem l’atenció en William Shakespeare, i concretament en un passatge de l’escena II de l’acte III que resulta de comentari obligat en un curs de literatura universal. En efecte, les reflexions que presentem aquí a la consideració del públic no són res més que una lliçó ampliada sobre un text que treballen cada any els alumnes que trien cursar literatura universal a 1r de batxillerat. Serveixi d’homenatge al genial dramaturg anglès.

constants de l’escenari dóna a l’espectador la sensació d’activitat frenètica després d’assistir a tres actes en què l’acció física era molt més pausada en contrast amb l’acció espiritual, que colpia com un terbolí l’ànima atribolada del protagonista. Després de tanta acció, el cinquè acte, que és el que tanca l’obra, es compon de només dues escenes. En aquest acte, Hamlet es mostra com un home que hagués madurat, com si entre els fets del quart acte i els del cinquè haguessin passat molts anys. En la primera escena, la visió del món d’un enterramorts ens ofereix un contrapunt a la visió tràgica representada per Hamlet. En la segona i última escena de l’acte cinquè, amb què acaba l’obra, Hamlet venjarà finalment el seu pare i, com haurem d’explicar, salvarà l’ànima.

L’ÀNIMA EN JOC De tots és coneguda la història de Hamlet, el príncep de Dinamarca. El fantasma del seu pare compareix des de més enllà de la mort, per comunicar-li que ha estat assassinat pel seu germà Claudi –oncle de Hamlet fill–, qui li ha pres així dona, regne i corona.

La sang vessada clama venjança, però una raó molt de pes frena Hamlet: el fantasma podria ser que mentís, que fos en realitat un ésser maligne que pren la forma de Hamlet pare per parar-li una trampa a fi de manllevar-li la seva ànima immortal.

Mentre Claudi utilitza Guildenstern i Rosencrantz –amics de la infantesa de Hamlet– per vigilar el seu nebot i fillastre, el príncep ha de dissimular i fer-se el boig per guanyar temps. No és fins al tercer acte, en el mateix pinyol de l’obra, és a dir, en el centre mateix de la tragèdia, que Hamlet trobarà la manera de fer comparèixer la veritat. Com veurem, és ben significatiu que el que la faci comparèixer sigui una representació teatral.

En una primera visió superficial, l’obra no és res més que el relat d’una venjança. Shakespeare va treure l’argument d’una saga nòrdica. En el relat original, Amleth, el jove príncep, s’ha de fer el boig per a venjar el seu pare. Amleth en noruec significa l’idiota: en la nissaga nòrdica el príncep es fa l’idiota per salvar la pell i realitzar, amb èxit, la seva venjança. I tanmateix, Shakespeare dóna un sentit nou a la història: l’interès ja no es troba en les astúcies d’un guerrer per a vessar la sang dels enemics, sinó en els esforços d’un pensador –això és el que és Hamlet– per a salvar l’ànima, uns esforços que ho són, en primer lloc, per a copsar la veritat de la seva pròpia vida.

La gran dificultat per a entendre el Hamlet de Shakespeare en els nostres dies, és que a la mentalitat actual li costa una mica de creure que en la nostra actitud en el món ens hi juguem una ànima immortal. El que busca Hamlet no és la corona, ni el poder, ni la riquesa, i ni tan sols l’amor. El que busca Hamlet és salvar l’ànima. Per a entendre’l, potser encara ens caldria creure en fantasmes. Provem d’explicar-nos.

Al quart acte l’acció es precipita. Shakespeare el construeix a base d’escenes molt curtes, que amb les entrades i sortides 4

HORACI EL TESTIMONI FILÒSOF I EL TEATRE DE SHAKESPEARE observis el meu oncle amb tota l’atenció del teu enteniment. Si la culpa amagada no es deixa veure en una escena molt concreta, voldrà dir que un espectacle maleït ens va encisar i que els meus dubtes són tan negres com la forja de Vulcà. Fixa-t’hi bé i jo també li clavaré els meus ulls al rostre.

Després aplegarem les nostres observacions per jutjar el seu aspecte. (Acte III, Escena II)

Una obra de Shakespeare és sempre una construcció en què cap element no és superflu. En el cas del Hamlet, un personatge podria resultar irrellevant si tot l’interès estigués centrat exclusivament en la història de la usurpació i la venjança. En efecte, Horaci, el company d’estudis i l’amic de l’ànima de Hamlet, a primera vista no sembla que jugui un paper massa rellevant en la trama de l’obra. I tanmateix, el seu paper és crucial.

Horaci ha estudiat filosofia amb Hamlet a Wittemberg, i Hamlet el considera l’home més equilibrat de tots els que ha tractat: no és «com la flauta que els dits de la Fortuna puguin tocar com ella vol», no és un esclau de la passió, sinó que, a la manera dels filòsofs estoics, sap mantenir la serenitat i l’equanimitat en tota circumstància per dolorosa que sigui (Acte III, Escena II). Figura del seny, de la raó i de la veracitat, amb ell Hamlet mai no dissimula i mai no menteix. Horaci és el testimoni honest, intel·ligent i imparcial que tot bon jutge voldria per tenir notícia del que es presenta al judici dels homes. I aquest és, precisament, el seu rol: Horaci, que no empunya cap espasa, que no imagina cap pla genial, que no emprèn cap acció decisiva, té, tanmateix, un paper no menys decisiu. Horaci és el garant que allò que se’ns explica és la veritat, i aquest és precisament el paper que està reservat, no als homes d’acció, sinó als homes contemplatius: als filòsofs.

En aquests dos passatges, el testimoni d’Horaci juga un paper crucial en la trama: en el primer cas, dóna veracitat al testimoni dels soldats de guàrdia; en el segon cas, dóna veracitat al testimoni dels ulls del mateix Hamlet quan observi la reacció de Claudi davant la representació teatral.

El tercer passatge que volem considerar, en què trobem novament Horaci cridat a fer de testimoni, té per a nosaltres un interès encara més especial, perquè en ell Horaci assumeix el paper de missatger entre la seva època i la posteritat, amb la qual cosa, al mateix temps que accepta de jugar aquest rol, nosaltres els lectors som igualment cridats a rebre el seu testimoni i restar atents a fi de recollir la veritat de tot allò que se’ns relata. El passatge és el de les paraules finals de Hamlet just abans de morir. Quan Horaci, colpit per la mort imminent de l’amic –i per les de Laertes i Gertrudis–, està temptat de beure el verí que queda en la copa i matar-se (el suïcidi és pràctica permesa entre els estoics), Hamlet agonitzant l’atura amb aquestes paraules:

En efecte, tres llocs claus de la tragèdia –el seu mateix començament, el seu nus i el seu desenllaç final– demanen la intervenció d’Horaci com a testimoni veraç.

Només començar l’obra, uns soldats de guàrdia que han estat testimonis de l’aparició del fantasma del rei mort, temen que ningú no els creurà, i demanen que acudeixi a la guàrdia precisament Horaci:

Marcel: Horaci diu que tot és fantasia nostra; de cap manera no es vol creure que hàgim vist aquell espectre horrible, un parell de vegades; per això li he dit que vingués amb nosaltres a vigilar tots els minuts d’aquesta nit. (Acte I, Escena I)

Hamlet: Dóna’m la copa, si ets un home!

Deixa-la, que, pel cel, ha de ser meva!

Ah, Déu! Horaci, ¿quin nom tan execrable viurà darrera meu, si tot queda amagat, sense saber-se?

Si mai m’has hostatjat dins el teu cor, aparta’t una mica de la felicitat i respira els dolors d’aquest món inclement per explicar la meva història. (Acte V, Escena II)

Si Horaci és un bon testimoni, és precisament per la seva actitud escèptica davant les supersticions. En efecte, si un home qualsevol de l’època, un home supersticiós, afirma haver vist un fantasma, tenim bons motius per a desconfiar.

Però si Horaci dóna testimoni de l’aparició d’un fantasma, caldrà que aquest testimoni sigui pres seriosament en consideració. I, en efecte, quan Horaci explica a Hamlet el que ha vist –l’espectre de Hamlet pare–, Hamlet, tan intel·ligent i lliure de pensament com el mateix Horaci, no desatendrà el seu testimoni.

La veritat de la història ens la transmet un relat que, en la ficció de Shakespeare, ens arriba amb garanties de veracitat gràcies a la confiança que inspira en tothom la veracitat d’Horaci, el filòsof, el testimoni equànime.

El segon passatge important en què intervé Horaci, és en el centre mateix de l’obra, quan, aprofitant la visita d’una companyia d’actors, Hamlet idea un ardit per a desemmasacar Claudi: els actors representaran l’assassinat del rei Hamlet tal com l’espectre ha explicat que va passar, i per la seva reacció es posarà de manifest si deia la veritat o mentia. Tanmateix, la trampa funcionarà només si interpreten bé la reacció de Claudi. I aquí és on Hamlet reclama l’assistència d’Horaci:

Amb un esperit una mica juganer, ens podem preguntar com va arribar aquest testimoni d’Horaci a les orelles de Shakespeare. Sí, ja sabem que sens dubte el relat és invenció de Shakespeare; i tanmateix, el dramaturg no es limita a transmetre’l sinó que explicita quin punt de vista és el que escau a una bona transmissió, no merament dels fets, sinó del sentit dels fets.

Aquest punt de vista és el de l’home contemplatiu, el del filòsof, el d’Horaci.

Com veurem –en aquest motiu centrarem el nostre comentari de l’obra–, això val també per al teatre de Shakespeare en general, potser no com l’entenen molts dels seus crítics, però sens dubte sí com ens el dóna a pensar el mateix Shakespeare per boca de Hamlet en el centre mateix de la nostra tragèdia.

Abans d’abordar aquesta qüestió, provem encara de situar-la en el context on la posa el mateix Shakespeare en el seu Hamlet.

Hamlet (a Horaci): Aquesta nit, davant del Rei, es farà una obra on hi ha una escena que recull les circumstàncies de la mort del meu pare, que ja et vaig explicar.

Et prego que quan vegis aquest acte 5

SENYALS I PENSAMENTS D’ULTRATOMBA. APARENCES I REALITAT La tragèdia de Hamlet comença a mitjanit, en l’hora de les bruixes. I en el seu començament, el que obre el drama és una aparició espectral que, a plena nit i des de més enllà de la tomba, ve a rebel·lar una veritat que passa desapercebuda a plena llum del dia. Del més enllà, un senyal d’ultratomba adverteix de la corrupció que domina el regne de Dinamarca, precisament en el mateix moment en què aparentment gaudeix d’un moment de pau i prosperitat, amb el casament de Claudi i Gertrudis (Acte I, Escena II) i amb l’èxit de la missió diplomàtica que aconsegueix que el jove Fortimbràs, príncep de Noruega, renunciï al seu propòsit de declarar la guerra a Dinamarca (Acte II, Escena II).

Així que, en efecte, alguna cosa put a Dinamarca. La corrupció del rei es fa ben palesa en l’acte III, quan, desemmascarat per la representació teatral ordida per Hamlet, quan es queda sol, intenta resar però no pot:

Rei. La pudor del meu crim arriba fins al cel.

Porto al damunt la maledicció més vella, que és l’assassinat d’un germà! M’és difícil resar [...] ¿I què hi ha en la pregària, sinó la doble força de prevenir-nos davant el pecat o bé de perdonar-nos? Així, doncs, ulls enlaire, i esborri’s el meu pecat. Però ¿quina forma donaré al meu pregar, que m’aprofiti?

–Perdoneu-me, Senyor, mon crim infecte...– Això és inútil, perquè retinc encara els guanys que el crim em va donar: la corona, la meva ambició, i la Reina. ¿Es pot ser perdonat i retenir el delicte?

En els corrents corruptes d’aquest món la mà daurada de la culpa pot bandejar la llei, i molt sovint el premi del pecat pot fer la seva llei. Però al cel no és així; allí dalt no hi ha trampes i l’acció reposa en la seva natura veritable; ens veiem obligats a fer la declaració davant mateix de les nostres ofenses. Doncs, ¿i què? ¿Què puc fer?

Provar de penedir-me. ¿Què no pot fer el penediment? ¿Què pot fer si nosaltres no ens podem penedir?

Ah, malaurat estat! Ah, pit més negre que la mort!

Ai, ànima enfangada, que lluitant per ser lliure, t’enfonses més! Àngels, auxili! Prova-ho, doncs: doblegueu-vos genolls entossudits, i, cor, de cordes accelerades, fes-te suau com els tendons d’un nou nascut.

Una única cosa turmenta el jove Hamlet, que per si sola ja és un indici que alguna cosa es troba fora de lloc: el casament de la seva mare amb el seu oncle té lloc a penes un mes després de la mort del pare. Però els qui guarden el regne no tindrien motius per a sospitar la seva corrupció si no fos, precisament, pels fenòmens sobrenaturals que porten la inquietud als guardes.

Un d’aquests guardes, testimoni de primera mà de la visita del fantasma de Hamlet pare, ho expressa així:

Marcel: Alguna cosa put a Dinamarca. (Acte I, Escena IV)

El mateix Horaci veu en l’aparició del fantasma l’indici que, malgrat la calma aparent que acompanya la festa nupcial, algun terratrèmol destructor és a punt d’amenaçar la sort de Dinamarca:

Horaci: [L’espectre] És una pols que pot torbar l’esguard de l’esperit.

Durant el gloriós govern de Roma, i just abans que el poderós Juli Cèsar caigués, es van buidar les tombes, i els morts amb llurs sudaris xisclaven i udolaven arreu de la ciutat... [Acte I, Escena I]

La visió d’ultratomba apareix com un auguri de les coses terribles que són a punt de passar. En realitat, el mal que ha infectat el regne no és pas a punt de passar, sinó que ja ha passat: Claudi ha assassinat Hamlet pare abocant-li verí en l’orella mentre dormia, i li ha pres dona, regne i corona.

Mentre el rei intenta resar per expiar la culpa, Hamlet, que l’observa amagat, veu l’oportunitat de portar a terme la seva venjança. Però un pensament el frena. El seu pare va ser assassinat abans que es pogués confessar, i la seva ànima pena per aquest món. Si ara matés Claudi després que aquest s’hagi confessat, potser l’estaria enviant directe al cel: bonica venjança donar-li aquest premi!

Per copsar bé el caràcter avorrible de l’estat en què es troba Dinamarca, hem de comprendre el que el rei simbolitza per a un regne. El rei és la llei, l’ordre i la justícia. Que el rei hagi comès un crim fratricida, i que hagi establert una relació gairebé incestuosa amb la dona del seu germà (diem «gairebé incestuosa» perquè, en vida del germà, la reina li era en conseqüència com una germana), tot això constitueix la perversió més abjecta, perquè precisament com a rei hauria d’encarnar tot el contrari.

La ironia és que la pregària del rei és pregària només en aparença. Hamlet no ho pot saber, perquè el rei agenollat i circumspecte fa pensar tota una altra cosa, però el fet és que el seu intent de pregar no ha tingut èxit. Mentre s’alça del terra, Claudi admet que està perdut:

Rei. Em volen les paraules, però els meus pensaments es queden aquí baix.

I les paraules sense pensaments no pugen mai al cel. [Acte III, Escena III]

Permeteu-nos un exemple una mica escabrós per a fer-nos entendre. Naturalment, l’adult que abusa d’un infant és sempre menyspreable i digne de càstig, però si l’adult en qüestió és un mestre, l’acte resulta especialment fastigós, perquè amb ell no es corromp només la persona en qüestió sinó també allò que representa. Claudi és el rei i, per això mateix, és també l’ànima del seu regne: amb el seu crim, el que està en joc no és només la seva ànima individual, sinó també l’ànima de Dinamarca.

El passatge és d’una intensitat dramàtica impressionant. També Claudi veu perillar la seva ànima situat entre dos mons. En aquest mon, la seva astúcia 6

Aquesta és la funció del teatre en Shakespeare: posar un mirall davant els espectadors per tal que s’enfrontin a la veritat de les seves vides. l’ha portat a una posició d’èxit: corona, regne i esposa són per al guanyador.

«Però el cel no és així», admet. I mentre tracta de netejar l’ànima per a no condemnar-se, entén que la neteja ja no és possible: només deixant-se derrotar en aquest món tindria alguna oportunitat de redimir-se. Però ell no es vol deixar derrotar, i la seva ànima, bruta pel crim més abjecte, continua volent conservar els guanys obtinguts.

Tanmateix, ens equivocaríem si penséssim que Hamlet posposa la seva venjança per falta de caràcter o per falta de confiança o per falta de decisió.

Hamlet no és pas un escèptic. Si ho fos, no hauria cregut l’espectre i viuria la mar de tranquil sense haver de dur la càrrega de la veritat que l’espectre li ha rebel·lat. Si llegim bé el fragment que acabem d’apuntar, no deixa lloc a dubtes que Hamlet sap que la terra és una bella construcció, que el cel és un sostre magnífic i que l’home és un ésser admirable. Hamlet no diu que tot això no sigui així; el que diu és que, en el seu estat actual, tot això, que en realitat és així, a ell ara li sembla tot el contrari. Si Hamlet es pot dir que és escèptic en algun sentit, ho en tot cas respecte de si mateix: no es refia del seu propi testimoni, i continua fent confiança a la bondat de la creació, malgrat el que ara li sembla.

La força dramàtica del passatge consisteix en què el monòleg no és tal monòleg sinó una pregària. En la pregària, l’home creient –i en el Hamlet tots els personatges ho són– s’enfronta per força a la veritat de la pròpia vida.

Jo puc enganyar un amic, o fins i tot puc enganyar-me a mi mateix, quan m’explico la pròpia vida per a asserenar-me. Però, si sóc creient, crec que Déu coneix la veritat de la meva vida fins i tot millor del que jo mateix pugui arribar a conèixer-la. Pregar significa parlar amb Déu. Si sóc creient i prego, m’enfronto forçosament a la veritat de la meva vida, perquè no tindria cap sentit que provés d’enganyar Aquell que em coneix ja d’entrada millor del que jo mateix m’arribaré a conèixer mai. Tampoc Claudi no es fa cap il·lusió al respecte: les paraules que diu, que enganyen Hamlet (es pensa que realment està resant), no enganyen Claudi, perquè Claudi sap que no poden enganyar a Déu.

Suposar que Hamlet és pusil·lànime o melancònic de mena, seria oblidar la seva circumstància. D’una persona que està trista perquè se li ha mort el pare, no direm que sigui una persona trista: és la circumstància, i no la seva naturalesa, el que explica la tristesa. Quina és la circumstància de Hamlet?

Hamlet és el príncep de Dinamarca, el primer dels homes (això, en efecte, és el que significa la paraula «príncep»), l’hereu del regne de Dinamarca, el responsable i el garant de la continuïtat de la pau i la prosperitat del seu regne, l’hereu del gran rei Hamlet pare. Al regne lluminós del pare, el succeeix la podridura que Hamlet fill té la responsabilitat d’assumir com a pròpia.

Quan el jove Hamlet veia la mort del pare com una cosa futura i llunyana, de sobte li va caure al damunt tot el pes d’un món que s’ha corromput fins a la putrefacció:

En l’escena, doncs, l’ànima de Hamlet pare s’està purificant en el Purgatori, l’ànima de Claudi ja s’ha perdut malgrat el seu èxit temporal, i l’ànima de Hamlet fill està en joc. Mirem què passa.

HAMLET DESENCAIXAT. UN CAGADUBTES O UN HOME D’ACCIÓ?

Hamlet: Va el temps fora d’encaix. Fatal destí!

Per encaixar-lo m’ha fet néixer a mi. (Acte I, Escena V)

Una lectura superficial de l’obra faria de Hamlet un cagadubtes o un escèptic.

Dos passatges, si els considerem aïlladament, ens ho podrien fer pensar. El primer, el famosíssim «ser o no ser» (Acte III, Escena I), en què Hamlet, temptat pel suïcidi, el descarta perquè desconeix què ens espera després de la mort, i tem que més que un son es tractés d’un malson. El segon, la manera com Hamlet explica a Rosencrantz i Guildenstern el seu estat d’ànim en l’Acte II, Escena II:

No entendrem gens la història de Hamlet si pensem que som testimonis de la seva manera de ser habitual. El Hamlet de la tragèdia shakespereana és un home cridat a mantenir la posició malgrat que el món s’ha dislocat: algú, doncs, que suporta la responsabilitat de tornar a encaixar un món desencaixat.

«Darrerament, tot i que no sé per què, he perdut l’alegria, he deixat de practicar esports, i això s’avé tan malament amb la meva manera de ser, que aquesta bella construcció, la terra, em sembla com un promontori estèril; aquest dosser tan excel·lent, que és l’aire, mireu, aquesta volta del firmament, aquest sostre majestuós, incrustat de foc d’or, tot això no em sembla res més que una amalgama tèrbola i pestilent de vapors. Quina obra més admiranle l’home! Que noble en la raó! Que infinit en capacitats! En forma i moviment, que exacte i admirable! En els actes, com s’assembla a un àngel! En comprensió, com s’assembla a un déu! És la bellesa del món, el parangó dels animals! I tanmateix per a mi, ¿què és aquesta quintaessència del fang?...»

En quina situació algú pot arribar a sentir-se responsable del món? Perquè és precisament així com hem d’entendre la situació de Hamlet! La seva tenacitat a la recerca de la veritat, és tot el contrari de la inactivitat o la manca d’acció.

En tota la primera part de l’obra, fins al tercer acte, l’activitat del pensament de Hamlet és frenètica, i, espantat i tot, no fuig del seu destí, que és arribar a enfrontar-se amb la veritat cara a cara.

Del fet que Hamlet no és un pusil·lànime, en tenim, en fi, la prova en els actes quart i cinquè. Arribat el moment, l’heroi es mostra tan destre, àgil i ràpid en l’acció com ho és en el pensament. La manera com es desfà de Rosencrantz i Guildenstern –a qui Claudi havia donat l’ordre de fer matar Hamlet pels aliats anglesos–, o l’habilitat que mostra en l’acte final amb el maneig de l’espasa, tot això confirma que Hamlet no és només un filòsof com Horaci, sinó que, quan convé, és també un soldat i un home d’acció com Fortimbràs.

La malenconia el fa sentir-se estrany en aquest món. Ara, d’una manera que s’avé malament a la seva forma de ser, troba el món estrany i inhòspit, i per això mateix ell mateix se n’ha estranyat i sospira (en el primer dels dos passatges citats) perquè arribi la mort, i perquè la mort sigui un son plàcid i etern...

Per què, doncs, a diferència de l’Amleth de la nissaga nòrdica, Hamlet es debat entre dubtes abans d’actuar?

7

JOCS DE MIRALLS

EL TEATRE MIRALL DE LA NATURALESA

La història de Hamlet és una història sobre la decadència temporal i sobre la lluita contra aquesta decadència. És la història d’una herència i d’una responsabilitat. Certament, en cada regne hi ha només un príncep hereu. Hamlet es troba en una situació excepcional, per a la qual no hi ha manual d’instruccions, protocol o preceptes. Hamlet ha nascut per encaixar un món desencaixat. No dubta del món, però dubta de si mateix. Qui no ho faria, si tingués la responsabilitat de salvar la casa dels pares?

En el segon acte, una companyia teatral arriba al castell d’Elsinor. Hamlet havia fet teatre a Wittenberg: no és només un pensador i un home d’acció, sinó que té igualment condicions de dramaturg. En la conversa que manté amb el cap de la companyia, Shakespeare per boca de Hamlet llença dards enverinats contra les companyies rivals que feien actuar nens petits i interpretaven de forma histriònica. A l’inici de l’escena II de l’Acte III Hamlet, parlant a l’actor principal de la companyia, dóna un lliçó de com cal que els actors interpretin els seus personatges.

El passatge és preciós per a una història del teatre o de la literatura en general, perquè en ell és el matex Shakespeare, per boca de Hamlet, que defensa la seva concepció de l’art dramàtic. No ens entretindrem en els detalls; basti aquesta cita:

És per això que l’aventura espiritual de Hamlet s’orienta a l’ensems en dos sentits. Primer, cal confirmar que l’espectre no és una trampa de l’infern. Però segon, cal atemperar les passions, controlar els impulsos, dominar amb la raó la propensió a deixar-se arrossegar pel ressentiment i la ira, mesurar la pròpia resposta perquè estigui al sevei de la veritat. Hamlet interroga els fets i s’interroga a si mateix. No vol només reaccionar, sinó que vol actuar amb coneixement de causa, i per això posposa l’acció o, per ser més exactes, decideix com a primera acció fer un esforç de comprensió.

«Tampoc no has de ser massa insípid; fes que et guiï la teva pròpia discreció. Harmonitza el gest amb la paraula i la paraula al gest, amb aquesta observació especial: no desbordis la modèstia de la Natura, perquè qualsevol exageració s’allunya dels propòsits del teatre, que ha tingut i té encara la finalitat d’oferir un mirall a la naturalesa...»

Ara, pensar sobre un mateix no és pas fàcil, perquè cada ésser humà és únic i irrepetible, un cas singular, i encara més quan el fat el col·loca en una situació extraordinària. Això no val només per a Hamlet, sinó per a totes les persones: no coneixem les persones com coneixem les coses. En efecte, els conceptes amb què pensem les coses en general, serveixen per a pensar totes les coses del mateix tipus; però, com podem pensar aleshores el que és únic i no respon a cap tipus? Quan es tracta de coses úniques –com les obres mestres, com el Hamlet de Shakespeare, com Hamlet o com qualsevol ésser humà–, tot el que en puguem dir amb paraules quedarà sempre lluny de copsar d’una manera adequada la realitat que tractem de pensar. Amb quines paraules podem dir qui som? Amb les persones, com amb les obres d’art, cap discurs no exhaureix la nostra mirada perquè, en un cert punt, ens enfrotem a l’inefable.

La concepció del teatre com a mirall de la naturalesa és aristotèlica, però en Shakespeare pren un sentit nou. Hamlet ha escrit una escena i demana a l’actor que la interpreti davant del rei. Posat a dramaturg, Hamlet amb la complicitat de la companyia de teatre farà que Claudi contempli el seu propi crim.

D’aquesta manera, es produeix en el conjunt de l’obra una inversió irònica.

Al llarg de tota la història, el que defineix la vida política i social de la cort de Claudi és la dissimulació, la falsedat i la falsa aparença. El bon rei és en realitat un criminal, la reina enamorada és en realitat una dona que tem la soledat, el jove príncep boig és en realitat l’home més lúcid de l’escena, els dos amics d’infantesa són en realitat espies al servei de Claudi, la vida feliç cortesana és en realitat un cos podrit, la pregària de Claudi és en realitat un intent fallit, etc. No tenim temps d’explicar-ho tot, i ens quedarà al tinter el retrat de Poloni, conseller del rei; però, qui conegui l’obra, ja sabrà que la seva saviesa pràctica consisteix sempre a aconsellar de forma cínica l’art de l’engany i la manipulació com a clau de l’èxit en els afers públics i privats. La vida real de la cort d’Elsinor és tota ella feta de ficcions (en el sentit de falses aparences). I aleshores, de manera fortament paradoxal, quan tot el que passa en la realitat té, com diem, la marca de la ficció, resulta que el teatre, que és el regne de la ficció, compareix precisament per a treure a la llum la veritat, per a treure la llum la realitat i desemmascarar el fingiment i la mentida.

És per això que les persones necessitem sempre la mirada i l’exemple dels altres per a arribar a saber alguna cosa de nosaltres mateixos. En el cas del Hamlet, el nostre heroi pensa sobre si mateix sempre en el mirall dels altres. I es mira a si mateix, especialment, quan contempla el jove Fortimbràs. Diguem breument com.

Hamlet pare va derrotar Fortimbràs pare, i ara, un cop morts tots dos, Fortimbràs fill emprèn una campanya militar (per a la qual demana permís per passar amb els seus exèrcits pel territori danès) per restablir l’honor de la família.

Quan Hamlet marxa de Dinamarca camí d’Anglaterra, veient la decisió del jove Fortimbràs, s’avegonyeix de no haver exercutat la venjança, i, mirant-se en el mirall que és Fortimbràs, es commina a no demorar més la seva decisió (Acte IV, Escena IV). És molt remarcable que, en l’última escena de l’obra, Hamlet encarregui la regeneració definitiva del regne (donant-li el seu vot just abans de morir) al jove Fortimbràs.

Aquesta és, en efecte, la funció dramàtica del teatre en el Hamlet de Shakespeare: posar un mirall davant els espectadors per tal que els espectadors s’enfrontin a la veritat de les seves vides.

El teatre resulta ser en Shakespeare, així doncs, una forma de coneixement i no només un entreteniment: la forma de coneixement més adequada quan es tracta de la naturalesa humana.

Repetim la tesi: quan es tracta, no de fenòmens naturals susceptibles de ser mesurats i expressats amb l’utillatge matemàtic, sinó de la naturalesa humana, la forma més potent de coneixement ja no és la ciència matemàtica sinó l’espectacle de la comèdia humana en el seu conjunt, amb el joc de miralls que ens proporciona. Per a Shakespeare, i com argumentarem tot seguit per acabar l’article, aquesta és precisament la funció del teatre, que resulta ser, així doncs, un mitjà de coneixement de la condició humana.

L’efecte dramàtic és aleshores molt notable. Des de l’escena central de l’obra en què una representació teatral desvela la veritat avorrible de l’actual regne de Dinamarca, Shakespeare ens convida a contemplar uns espectadors que contemplen una obra: ens convida a contemplar-nos a nosaltres mateixos com a espectadors, i ens demana així indirectament que, també nosaltres, ens enfrontem a la veritat de les nostres vides en el mirall d’uns personatges que en escena s’hi juguen l’ànima.

8

UNA TRAGÈDIA AMB FINAL FELIÇ No exhaurirem tot el que es pot dir del Hamlet de Shakespeare. Per citar només una cosa important que deixarem sense tractar, l’episodi de l’enterramorts de l’Acte IV mereixeria per si sol un comentari extens. Però ens n’hem d’estar, i advertir que només hem volgut obrir la perspectiva adequada per convidar a llegir i rellegir aquest clàssic de tots els temps que, quan hi entres, es mostra inexhaurible.

Just abans de morir, Laertes comprèn que ha estat manipulat per Claudi, i que ha mort amb traïdoria –efectivament Hamlet, encara viu, es troba ferit de mort– al príncep Hamlet. Els dos joves moribunds es demanen perdó mútuament (Laertes per la seva traïdoria, Hamlet per la mort de Poloni), i es perdonen mútuament. Horaci queda viu com a garant que transmetrà la història de forma verídica, i el jove Fortimbràs, que ha entrat a Elsinor amb les seves tropes, després de ser informat per Horaci que Hamlet ha demanat que ell es faci càrrec del regne, ordena que el jove príncep de Dinamarca sigui enterrat amb tots els honors militars.

Però, ja que hem d’acabar d’alguna manera, reprenguem la idea amb què hem començat. Dèiem a l’inici que, per entendre bé aquesta tragèdia, cal prendre’s seriosament la cura de l’ànima. Sobre això, donem, per acabar, només una indicació de lectura de l’escena final.

Potser el que diré sorprendrà algun lector, però, si el que estava en joc era l’ànima immortal de Hamlet –i no pas el seu èxit temporal–, més aviat tendim a pensar que, mort i tot, el nostre heroi ha tingut en veritat un final feliç.

Si el Hamlet de Shakespeare fos una pel·lícula de Holywood, hauríem de dir que la cosa acaba malament. En el centre de l’obra, en l’Acte III, Hamlet mata per error Poloni –el conseller del rei i pare de Laertes–, creient que es tracta de Claudi. En la darrera escena, Claudi ha ordit un pla amb Laertes perquè aquest –endut per la set de venjança– mati Hamlet en un duel amb espases, fent creure a Hamlet que es tracta només d’una competició esportiva. Els detalls ara no importen. El cas és que, com se sol dir, gairebé no quedarà viu ni l’apuntador: Gertrudis, Laertes, Claudi i Hamlet moriran en aquest duel.

No cal dir que, si esperàvem l’acompliment de la venjança i un regnat llarg i feliç d’un Hamlet pletòric en un regne regenerat i lluminós, trobarem que aquest final és desastrós. I tanmateix, és veritat que l’obra acaba malament?

9

Fotografia: Humbert Blanco

L’ENTREVISTA

a Toti Soler per Víctor Curto i Pere Gibert

Toti Soler

Toti Soler i Galí (Vilassar de Dalt, 1949) és guitarrista, compositor i cantant català. Va tenir una formació clàssica i va rebre influències del blues, el jazz i el flamenc. La seva carrera és plena de col·laboracions amb altres intèrprets, però d’entre totes destaca la que des de l’any 1973 va fer, durant una pila d’anys, amb Ovidi Montllor.

A més de tot això, resulta que Toti Soler és exalumne de l’Escola Sant Gregori, i que enguany, coincidint amb el nostre 60è aniversari, hem tingut la sort de poder comptar amb la seva col·laboració, no una, sinó dues vegades.

La segona –permeteu-nos començar pel final– va ser el 16 d’abril de 2016, en la festa de celebració dels 60 anys de l’escola, que va reunir exalumnes i exprofessors d’un munt de generacions. La festa va comptar també amb la presència de diferents autoritats, inclosa la Consellera Neus Munté, que ens va fer l’honor –i li agraïm públicament– d’inaugurar, en un acte solemne, els nous edificis de l’escola.

En aquesta diada, Toti Soler va interpretar diferents peces acompanyat dels alumnes de guitarra i de cant de l’escola de música. La primera peça que va interpretar va ser Alexandre Galí, composta en honor del seu avi, i que no podia ser més adequada en el marc de la nostra celebració.

Però, aquest curs, Toti Soler ja havia col·laborat abans amb l’escola, concretament amb els alumnes de 2n de batxillerat que signen aquesta entrevista, en Víctor i en Pere, els quals havíem tingut interès a entrevistar-lo com a tasca de documentació per a la realització del seu treball de recerca –un treball excel·lent– dedicat a la Nova Cançó.

Presentem a continuació aquesta entrevista.

Moltes gràcies, primer, per concedir-nos aquesta entrevista. En primer lloc, volíem preguntar si considera que la Nova Cançó és un moviment político-musical, o si va ser després que es va polititzar.

La Nova Cançó, claríssimament, fou un moviment polític. Era una manera de dir coses que no es podien dir d’una altra manera. No es podia parlar a través dels diaris, per exemple, no es podia fer públic el que volíem dir. Es deia a través de la cançó i d’un llenguatge especial que tothom entenia, més o menys. Era necessari; realment era necessari. La cançó va fer una feina molt important en ple franquisme...

Recordo quan tenia 15 anyets, amb poc enteniment, festivals de cançó al Palau de la Música –es feien concerts al Palau–, cantant en català... Cantar en català era tot un atreviment.

Els primers foren els Setge Jutges. El Raimon fou la màxima expressió, tot el Palau dret cantant «No creiem en les pistoles»... Fou realment impressionant, encara se’m posa la pell de gallina. A través d’aquestes actuacions sabíem el que passava fora, les manifestacions i tot el moviment social...

No estem gaire lluny, d’allò...

Fins a quin grau van influir el context social, econòmic i polític del Maig francès, el moviment hippy, la revolució dels clavells de Portugal, a la seva generació?

Evidentment, tots aquest moviments van arribar aquí. Jo recordo que estava estudiant guitarra clàssica a Londres el 68-69 i em pensava que em perdia una sèrie de coses importants que passaven aquí...

10

Els moviments de la cançó, com els moviments socials, estaven units al que passava a tot Espanya a través del PSUC; hi havia més unió, més relació que no pas ara. No només era un moviment social, sinó també artístic. És veritat que si desafinaves no era massa important, perquè es perdonava, però també hem de dir que d’aquí van sortir veritables artistes, amb cançons realment boniques.

Van sortir igualment cançons de moda, la qual cosa té també la seva importància social.

Fèiem moltes actuacions matinals per tot arreu, a Granollers, a Mollet..., tots junts en una furgoneta, érem músics molt diversos: Salvador Escamilla, que feia de presentador, el Raimon i els Setge Jutges, i hi havia artistes molt diferents... Alguns feien cançons sense cap mena de connotació política, feien simplement música lleugera. Sí, n’hi havia de molt diferents.

Nosaltres mateixos fèiem cançons d’amor, tipus Shadows, tipus cançó italiana, però l’acte polític més atrevit –més enllà del tipus de música i de les lletres– era cantar en català. Hi havia, certament, gent molt compromesa, i també s’havien de dir les coses d’una manera molt especial...

Jo crec, així doncs, que la Nova Cançó ha sigut un moviment molt important, i potser amb els anys no se li ha donat la importància que té...

Vostè va estudiar al Conservatori de Barcelona.

Allà dins hi havia un ambient de nova cançó?, els músics de la nova cançó hi tenien presència?

Gens, gens ni mica, no hi tenien cap presència.

Al principi la gent del moviment de la Nova Cançó eren arquitectes, metges, escriptors, no calia que sabessin música, ni cantar ni tocar la guitarra.

En el grup dels Setge Jutges, per exemple, l’únic que els podia acompanyar amb la guitarra era en

L’Ovidi diu en «La cançó del cansat»: «quede clar, també, que són covardstots els qui obliden les arrels…» Aquí està tot dit…

Pi de la Serra: ni l’Espinàs, ni la Remei Margarit ni el Delfí Abella en sabien, només feien tres acords.

Es valorava una altra cosa. Al Conservatori, en canvi, hi anaven només els que volien aprendre música, tot i que, després, es trobaven amb la realitat que hi aprenies coses que no tenien res a veure amb la Música, com en el meu cas; topaves amb unes parets que t’impedien evolucionar. Tot era d’una rigidesa absoluta, que no admetia cap mena de modernitat: per a ells, coses que potser feia Bach ja les consideraven una modernitat. Per exemple, fer una sèptima major es considerava una dissonància forta gairebé prohibida, quan la música moderna n’està farcida; o un altre exemple, les quintes paral·leles també estaven prohibides!

Per què no es pot fer una quinta paral·lela? Perquè no! Aquest era el seu raonament...

Vaig tenir la desgràcia, al Conservatori del Bruc, d’ensopegar amb un senyor del qual no voldria dir el nom, que era el pare de Renata Tarragó.

La seva filla era una gran concertista de guitarra que feia concerts per tot el món i era la titular del Conservatori municipal. El seu pare era el titular del Conservatori del Liceu, i quan ella marxava de gira, ens feia les classes el pare. El grau de tolerància, quan jo ja tocava en un grup i feia cançons del Bob Dylan, o de jazz, era molt baix: allò per a ell era com un pecat! Hi havia crits, bronques, insults, faltes de respecte i fins i tot ens posaven de cara a la paret, com si ens anessin a afusellar. I, és clar, això va ser una desil·lusió molt gran...

Vaig passar del Bruc al Liceu, però la cosa va continuar igual, fins que un dia aquest senyor va intentar suspendre’m en un examen final.

Jo tocava una peça de Sort, molt senzilla, i ell em parlava per distreure’m; però no em vaig perdre, perquè era un minuet senzill i al final em va haver

d’aprovar. No obstant, sortint d’allà vaig demanar al meu pare que em tragués d’allà i me’n vaig anar a una escola de Londres, tot i que per poc temps, perquè, com he dit, aquí estaven passant moltes coses que a mi m’interessaven moltíssim, i jo volia viure aquí.

I com va arribar a la Cançó?

A Londres només hi vaig estar mig any... Amb els diners que em quedaven em vaig comprar una guitarra elèctrica i un wah-wah, d’això el Pau Riba encara en parla; llavors ja em vaig integrar aquí. Vaig entrar a Zeleste, que era un centre per als músics que buscàvem una altra cosa, un altre tipus de música, el jazz, el flamenc, altres corrents musicals, la música de l’Índia... Jo va ser en aquells temps que vaig fer amistat amb l’Ovidi Montllor, amb qui vaig estar molts anys, més de vint, i fèiem col·laboracions. És així com vaig entrar en la Cançó...

La Cançó, doncs, no estava connectada en absolut amb el Conservatori, eren dos mons que no es miraven.

Les coses han canviat força...

Ara el nivell és un altre. La gent que canta ha estudiat, a l’ESMUC per exemple. Tenen un altre nivell, tècnicament tenen un nivell alt, hem fet un salt molt important a nivell tècnic, tot i que creativament anem més a poc a poc. Estem influïts per la música que escoltem. Avui la música que predomina és l’americana, tots fem música americana. Em pregunto si a l’època romana faríem la música dels romans. Oi què enteneu què vull dir?...

Ara, amb els mitjans de comunicació que hi ha, el 90 per cent de música que es fa és música americana, sobretot amb el rock i el pop, el jazz 11

en una mesura més petita i uns pocs que fan música clàssica o altres músiques...

I, a part del conservatori i el Liceu, no hi havia altres llocs on formar-se?

Abans de l’ESMUC, en aquell moment van sortir altres escoles com la de Vallvidrera, on em vaig matricular fins que vaig tenir una topada amb el professor de guitarra... El mateix Zeleste va crear una escola, després el taller de Músics, l’Aula de Músics, on vaig donar classes... Això ha canviat moltíssim.

Però en aquella època la Cançó no pensava en el Conservatori, ni en el solfeig, ni en portar el compàs... Tot allò no importava, el que importava era una altra cosa, era la lletra la que manava. No hi havia un gran nivell musical, però no importava, en aquell moment.... El que importava era transmetre el missatge i cantar en català. Cantar en català ja era una desafiament al règim, encara que cantessis cançons de moda del Shadows, franceses de la Françoise Hardy, italianes del Pino Donaggio o del Domenico Modugno (que és el que fèiem nosaltres), cançó melòdica en definitiva, que era el que se sentia en aquell moment...

Fem un pas endavant. Als anys 60 l’escena musical catalana està monopolitzada pels Setge Jutges, però als 70 sorgeixen músics molt diferents, com l’Ovidi (i vostè mateix), en Jaume Sisa i altres. Com s’explica aquesta diversificació en tants pocs anys? És natural, no? Hi ha molts corrents, moltes tendències! La nova cançó, originalment, semblava que estava més influïda per la cançó francesa, per George Brassens o per Leo Ferré, amb qui vaig gravar un disc, i també per la cançó italiana. Hi havia, doncs, la cançó mediterrània que és el que s’ha perdut actualment, no sé si del tot, però que s’ha perdut.

Fotografia: Pilar Aymerich

Després hi havia la tendència de Pau Riba, més cap al folk americà. Jo també vaig seguir aquesta tendència, vaig estar en un conjunt que es va fer arxi-famós, famós internacionalment, vam ser primers en vendes de discos durant molt de temps i en molts indrets. El grup es deia Pic-Nic i el nom ens el va posar la casa de discos; la cantant era la Janette Dimech, que aleshores, quan va començar, només tenia tretze anys. Fèiem Peter, Paul and Mary, cançons del folk americà mentre que amb l’Ovidi i el Pi de la Serra fèiem cançó mediterrània.

Convivien tendències ben diferents, doncs.

L’ona anglosaxona anava arribant implacablement, però les diferents tendències convivien. És perfectament natural, aquesta convivència.

El que em sap greu és que la tendència nord mediterrània, la nostra, la dels francesos, italians i grecs, que som com cosins germans (que no és la mateixa que la del sud del mediterrani, on el món àrab fa una altra cosa), s’ha anat perdent. Crec que s’ha perdut. I francament, això fa molta pena.

Vas participar en el Canet rock de 1976..

Però ja abans!

Sí, però, en el del 1976, just un any després de la mort de Franco, quin ambient s’hi va viure?

Hi va haver molta eufòria! És normal, després de tant de temps... Però, tot i que han passat tants anys, moltes coses encara no han canviat.

La influència del franquisme encara la tenim a sobre... El govern d’Espanya encara no admet que era un dictador, ja em direu quin tipus d’època estem vivint...

del Canet Futbol Club, i allà jo havia actuat amb l’Ovidi o sol, ja que primer s’hi feia principalment Cançó. Després es va ajuntar tot, es feia rock i cançó i jo vaig actuar també amb l’orquestra Mirasol i també amb l’Ovidi. A partir d’aquell moment, no paràvem d’actuar.

Amb l’Ovidi, pràcticament cada setmana baixàvem a València a fer dos o tres concerts.

No hi havia autopista, anar a València era una pallissa. Hi anàvem, actuàvem, ficàvem els instruments dins de la furgoneta i tornàvem en acabar el concert cap a Barcelona. Un dia em vaig negar a tornar, ens arriscàvem massa... (...mirem un tweet que ha rebut avui d’uns amics: «Soyez realistes, demandez l’impossible»... i ens diu: «després de tants anys, del maig del 68, i encara és vigent...»).

Hi havia molta eufòria, moltes ganes, la gent tenia moltes ganes de coses. Per exemple, quan amb l’Ovidi vam fer el primer muntatge poètic, que va ser amb poesies del Salvat Papasseit, vàrem presentar el disc en el teatre Poliorama de les Rambles, on hi devien caber 700 persones, vàrem fer ple cada dia durant dues setmanes!

Per un recital de poesia! Això ho creieu possible, avui? Avui ho fas un sol dia i omples només dues o tres files, i gràcies...

Però estàvem parlant de l’eufòria...

Érem a l’any setanta sis. Hi havia veritable gana.

Ho vàrem haver d’aturar perquè va arribar Setmana Santa, perquè aleshores tot s’aturava per Setmana Santa, tot, tots els espectacles, tot... ens havíem de recollir i resar. Si no és per això, haguéssim pogut fer una altra setmana perfectament.

Abans del Canet Rock, ja existia el Festival de Canet, al principi es feia en un camp de futbol, el

Com us deia, hi havia veritable gana de cultura, de poesia, de música, de cançons, de teatre, de 12

tot... La gent tenia gana, cosa que després, quan va arribar la, diguem-ne, «democràcia», tot això se’n va anar avall, completament...

Com és això? ...A partir dels 80, això es va enfonsar, i no només aquí sinó també a Occident, a tota Europa, però aquí va ser notable: es va acabar la cançó, es va ensorrar Zeleste, tot es va ensorrar.

De cop i volta, ningú tenia ganes de res, vàrem passar una dècada que va ser un desastre, no es gravaven discos, vam desaparèixer del mapa.

Només van quedar uns privilegiats i seria bo fer-se la pregunta de per què van quedar només uns privilegiats, qui són, quina relació tenien amb el poder... Sense dir noms, és molt fàcil de veure... Perquè sembla ser que aquí només tenim lloc per a un, com si només hi hagués lloc per a un pintor, un arquitecte, un músic...

Escandalós! Però, vaja, a l’època dels 70 va ser una bogeria...

Al final acabes pensant –perdoneu-me l’exageració– que contra Franco vivíem millor...

Encara ara estem intentant reflotar. Els anys no han arreglat les coses. Ara hi ha una espècie de miratge, de fum, sembla que hi hagi cultura i no n’hi ha. Vàrem tenir un invent durant un temps que era una música anglosaxona feta en català, molt pobre a nivell literari si la comparem amb la cançó, i subvencionada, sense qualitat artística, i afavorida per les institucions. Els diners, és clar, tenen molta importància!

En definitiva, la cançó va desaparèixer perquè també és veritat que molts no eren veritables artistes i ja havien fet el seu paper. Però també va continuar, amb excepcions de gent de qualitat, en forma d’aiguabarreig, una cosa ensopida i poc molesta...

Fotografies: Humbert Blanco

Per què va quedar la que no molestava? ...Al poder el que l’interessa és un tipus d’artistes que no faci mal, artistes que no mosseguin.

L’Ovidi, és clar, feia mal. Encara estem en això, no n’hem sortit, d’aquell daltabaix. Avui hi ha un nivell cultural molt baix, en general la gent no llegeix; hi ha alguns poetes, alguns músics, però són com illes, només se sobreviu. Escoltes la televisió o la ràdio, i tot sembla banal, superficial.

No sé si podem presumir de cultura, perquè el nostre nivell és molt baix. En tot cas, sembla que hi ha molta feina a fer... I no només ho dic jo, ho diu molta gent!

Avui ens passen les guerres en directe, se’ns fa una pell molt dura i ens hem tornat indiferents, insensibles. I tenim diferents vares de mesura, a l’hora de mesurar els atemptats, per exemple...

Ens hem deixat portar? Quan va morir Franco, algú va preguntar a l’Ovidi: I ara què? De què cantareu? I ell va respondre: Que no hi ha motius al món de què parlar?, que no hi ha injustícia?, que no hi ha guerres? No hi ha misèria i brutalitat? Necessitem motius com el Franco, només? És una llàstima que no puguem fer millorar el món. Necessitem la nova cançó, amb tots els mitjans possibles d’expressió...

Vivim molt bé, malgrat tot, jo estic vivint com un rei a l’Empordanet, que en deia en Pla, i no em puc queixar, visc molt millor que molta gent, amb les meves guitarres i la meva música...

Així doncs, en l‘actualitat la música catalana ha perdut el to reivindicatiu que tenia la Nova Cançó...

Quina música catalana?! Avui tot sona a música americana! Tot i que hi ha excepcions. Estic treballant amb una noia, la Gemma Humet, amb qui faig les cançons de l’Ovidi, que té uns 26

anys, de Terrassa, i fa un grup que han adaptat cançons tradicionals amb ritmes moderns i actualitzades. Com he dit abans, és com una illa, això que fa aquesta noia...

Avui, de música catalana, fora de les recuperacions de cançons antigues, gairebé no n’hi ha. Fora de Mompou, lligat a l’impressionisme, amb connotacions de música catalana tradicional, la música catalana no existeix. Però, en general, la música popular que sona és com el pop i el rock americà, que de català en té be poc, però fet per gent d’aquí. L’altre dia sentia un noi que en una presentació d’un concert deia que hi havia arrels catalanes en el blues... És per quedar-se amb la boca oberta! Ell, com molts joves, deu pensar que aquí només ha existit la música rock perquè no coneixen res més, s’han quedat sense les arrels. És una llàstima!

L’Ovidi diu en «La cançó del cansat»: Quede clar, també, que són covards, tots els qui obliden les arrels.

Seran branca d’empelt en altres prats.

I en la mort, rellogats dels estels.

Aquí està tot dit, és una manera molt clara de dir-ho. El blues, que era un música antiga dels negres, al Mississipi, a New Orleans, va evolucionar cap al jazz, i després al rock, va tenir la seva pròpia evolució. La nostra música popular s’ha quedat només perquè la canti una coral, però li falta evolució. S’ha d’actualitzar, enriquint-se amb ritmes més moderns, que se li afegeixin els aspectes de la música més moderna: això seria el més natural, així és com es fa una música, una cultura, però si està tancada en un racó, no la deixes viure... Ha quedat tancada i aleshores només ens arriba música de fora. Per tant, on és la música catalana? La pregunta, doncs, la faig jo.

13

... ...també és veritat que hi ha gent que fa coses, però els falta el recolzament. La gent m’envia discos, amb música com la d’unes cançons infantils com Margarideta feta de manera més moderna, amb molta gràcia, però els falta el recolzament de Catalunya Ràdio o de TV3.

També tenim una cultura del «ha ha hu hu», amb el teatre, la música, fins i tot amb la música clàssica, com si sempre ens haguéssim de divertir, sense drames. Això és el que fa TV3.

I també la ràdio... Un amic em va fer saber que la meva música a Catalunya Ràdio no la posen mai... ja s’ho podia haver callat (ha, ha, ha)...

Però, en fi, aquesta és la realitat.

Per acabar: quina música li interessa ara?

El que m’interessa actualment és fer el que m’agrada, el que em dóna la gana... Hi ha hagut músics per tot arreu a la meva família, mestres d’escola, surto d’un món de nivell cultural notable, perquè he rebut molt de la meva família, i aquest bagatge m’interessa, el cuido i l’estimo, és un bagatge perquè m’ha ajudat a créixer. També m’agrada, malgrat tot, la música americana, sóc un fan del Miles Davis, i fins i tot m’agrada el Michael Jackson. També m’agrada molt la música de l’Índia, especialment el Panangalla, un músic clàssic indi. Totes les tendències musicals m’interessen, inclús la música xinesa, aquesta música em dóna moltes idees, aquell ambient em suggereix coses...

M’agraden i estic obert a moltes tendències, però tot això sense oblidar d’on sóc, qui sóc, d’on vinc.

ALS LLIBRES

el projecte «El llibre de les bèsties de Ramon Llull» per Òscar Amaya, Montserrat Baixeras, Carme Bassas, Glòria Farell, Alessandra Marcia i Pablo Sandoval

INTRODUCCIÓ Autor de més de dues-centes obres que abasten totes les branques del saber, Ramon Llull fou, sens dubte, un dels intel·lectuals més interessants i prolífics de l’edat mitjana. La seva activitat va ser incansable i se centrà essencialment en la construcció d’un mètode racional, anomenat Art, capaç de demostrar la veritat del cristianisme com a única religió possible. Ramon Llull dedicà tots els seus esforços al perfeccionament de l’Art i a la difusió de les veritats demostrades, i ho va fer concebent la seva vida com una missió. Una missió que el portà arreu d’Europa i fins a les costes del Nord d’Àfrica, amb l’objectiu d’obrir els ulls de la resta del món davant d’unes conclusions que no podien no ser compartides.

La seva vida va ser llarga i aventurera, però alhora plena de negatives i de frustracions. Tot això ha contribuït a la varietat i a la complexitat d’un conjunt d’obres que ha estat estudiat, gairebé exclusivament, en àmbits acadèmics molt especialitzats. D’aquí, la gran paradoxa de Llull: tothom n’ha sentit a parlar, però són pocs els que el coneixen. Per això, en ocasió del setè centenari de la seva mort, el Departament de Cultura de la Generalitat ha promogut una sèrie d’iniciatives culturals que volen acostar el personatge i l’obra de Llull al gran públic.

EL PROJECTE Ramon Llull va néixer i es mogué en ambients privilegiats. De jove, dedicà part del seu temps al conreu de la poesia amorosa, fou pare de família i home de confiança del seu rei. Tanmateix, la profunda inquietud del saber l’assetjava i Llull decidí canviar radicalment el camí ja traçat de la seva existència. Perquè els altres l’entenguessin, hagué de trobar una justificació superior a la seva elecció i la trobà en unes visions místiques que digué haver tingut. A l’empara de la voluntat divina, Ramon Llull deixà casa i família i començà de nou.

Dins d’aquest marc de referència, l’Escola ha dut a terme un projecte centrat en la figura de Ramon Llull i especialment en la lectura del Llibre de les bèsties, una de les seves obres més conegudes. El plantejament inicial del projecte ha nascut d’una idea de la Carme Bassas. En qualitat de mestra de teatre, la Carme va pensar que els alumnes podien representar una versió teatral del Llibre de les bèsties, semblant a la posada en escena pels Comediants l’any 1995.

14

A partir d’aquí, el projecte ha anat creixent de forma espontània i ha acabat conformant un treball interdisciplinari que ha tingut com a protagonistes els alumnes dels dos cursos de 4t de primària, acompanyats pels dos mestres tutors, Montserrat Baixeras i Òscar Amaya. La preparació de l’obra de teatre ha començat el segon trimestre i s’ha allargat fins a finals del tercer, quan s’ha representat davant de les famílies el dia de la festa de fi de curs.

Per tant, al llarg d’unes quantes setmanes, els nens i les nenes han treballat continguts i competències de disciplines diverses, en un marc rigorós, però alhora lúdic, dinàmic i engrescador.

MUNTATGE I ADAPTACIÓ La primera dificultat a la qual s’ha hagut de fer front ha estat l’adaptació del Llibre de les bèsties. El Llibre de les bèsties és un text narratiu que s’insereix en el subgènere de la faula. Com a tal, té la finalitat d’ensenyar, a través d’imatges senzilles, quelcom més profund relacionat amb la moral. A més a més, el Llibre de les bèsties forma part d’una obra enciclopèdica intitulada Llibre de meravelles i troba la seva justificació dins d’aquest conjunt. Al llarg dels primers segles de l’edat mitjana, les Summae i els Specula són mostres d’aquests reculls de saber, que es basen en descripcions repetitives i sincrètiques dels coneixements adquirits en èpoques anteriors. L’enciclopedisme que, d’alguna manera, caracteritza tota la producció lul·liana neix de l’exigència improrrogable de conservar i custodiar aquest patrimoni, creant instruments de difusió que fossin senzills i de fruïció immediata. D’aquí, el recurs freqüent a la faula i a l’exemplum, perquè tot quedés evident, després d’una lectura que no podia mai ser literal. És clar que “passar” un text d’un gènere a un altre, per tant modificar-lo en la seva estructura de base, sense desvirtuar-ne el contingut, ja per se és una tasca difícil.

I encara ho és més en el cas d’un text medieval tan especial com el Llibre de les bèsties, ja que aquesta feina de translació ha de ser entesa i assimilada per uns alumnes molt joves. La professora Laura de Mas, que des de fa un munt d’anys es dedica a l’ensenyament de la llengua i la literatura, s’ha fet càrrec d’aquest repte i ha escrit el guió de l’obra pensant en els nens que l’havien de representar.

De fet, la intenció de la Carme ha estat, des del principi, que tots els alumnes tinguessin el seu moment dalt de l’escenari, encara que en l’obra original no hi hagués prou personatges per repartir. És per aquest motiu que en el Llibre de les bèsties de l’Escola tots els animals acaben parlant i els alumnes es van alternant per interpretar-los. Al final, hi ha més d’una guineu, més d’un elefant, més d’un lleó, sense que això comporti cap mena de confusió, ja que els joves actors porten una disfressa que els identifica en tot moment.

DISFRESSES Les disfresses són un altre dels punts forts de la perfomance, ja que són molt originals i absolutament personalitzades pels actors que les duen. En principi, s’havia pensat que els nens podrien portar unes màscares d’animals. Les màscares són un element que distingeix el teatre des dels seus orígens. Els actors del teatre clàssic en portaven, amagant-hi les seves faccions i projectant la veu perquè ressonés en l’acústica perfecta dels edificis antics. Tanmateix, l’estructura del nostre escenari és una altra, els nostres actors són nens i, possiblement, unes màscares tradicionals haurien pogut destorbar la seva actuació, en lloc d’afavorir-la.

Per això, la professora d’art Dolors Valls ha proposat que, en lloc de dur màscares que tapessin la cara sencera, els alumnes portessin uns barrets de paper maixé decorats amb elements fàcilment atribuïbles als diferents animals de l’obra. Aleshores, a partir d’unes pautes donades per la Dolors, cada nen ha dissenyat i ha preparat el motlle de la seva pròpia disfressa. Un cop assecada l’estructura, els alumnes les han pintades amb el resultat que l’aula de plàstica s’ha vist envaïda per bèsties de formes extraordinàries i colors brillants.

15

LLIÇONS En el transcurs de la preparació de l’obra de teatre, entre els assajos i la realització de les disfresses, s’ha demanat la col·laboració d’alguns professors de secundària, perquè impartissin unes lliçons breus sobre Ramon Llull i el Llibre de les bèsties als alumnes actors. Haver de seguir amb atenció una xerrada impartida per un mestre amb qui no estan acostumats a interactuar, constitueix un altre repte per nens i nenes d’aquestes edats. La comprensió del discurs oral i la reelaboració personal dels continguts apresos són habilitats importantíssimes per a l’aprenentatge conscient. Per això, el fet d’haver-los proposat aquest tipus d’experiència ha estat sens dubte un encert. Els professors convidats han estat en Pablo Sandoval, professor de filosofia, la Glòria Farell i l’Alessandra Marcia, totes dues professores de llengua i literatura catalana.

Cada docent s’ha fet càrrec d’un aspecte concret relacionat amb el tema. En Pablo Sandoval els ha parlat sobre la tradició de la faula i la figura del filòsof a l’edat mitjana. La Glòria Farell els ha explicat les vicissituds de Ramon Llull durant els seus viatges. L’Alessandra Marcia els ha fet reflexionar sobre el significat “amagat” del Llibre de les bèsties.

Malgrat la complexitat dels continguts, les ponències s’han plantejat de forma absolutament didàctica, pensant en els coneixements previs dels nens, amb la intenció de fornir-los informacions noves que fossin correctes i alhora en tot moment comprensibles. A més, lluny de voler impartir classes magistrals, els mestres han convidat els alumnes a participar amb preguntes i reflexions personals. El resultat final ha estat un intercanvi interessantíssim de coneixements i d’experiències.

TREBALL A CLASSE Paral·lelament a aquestes explicacions, a la classe de llengua s’ha fet un treball oral per posar en comú el que els alumnes han après. Més endavant, els alumnes han preparat un recull de faules que han llegit en veu alta a classe. A partir de la lectura de les faules, els alumnes han treballat tots junts oralment per veure quines característiques humanes tenien els animals protagonistes i quin missatge els volien transmetre. Més en concret han treballat la faula de L’ase i el ruc de J. de la Fontaine. Després, cada alumne ha escrit la seva pròpia faula i l’ha presentada al concurs literari que l’Escola organitza cada any per Sant Jordi.

REFLEXIÓ FINAL Oferir als alumnes projectes interdisciplinaris com aquest permet que els nens surtin, de tant en tant, de la rutina de l’aula per posar en joc els coneixements i les habilitats que han desenvolupat al llarg dels cursos. Tanmateix, els projectes globalitzats no poden substituir la feina diària dels mestres i del grup, ni poden ser la panacea al suposat “avorriment” dels alumnes davant dels reptes que presenten les matèries d’estudi més tradicionals. Els projectes globalitzats han d’originar-se sempre a partir d’uns continguts que els alumnes han assimilat prèviament. Per això, han de plantejar-se com un complement seriós (mai improvisat) de la seva formació.

El projecte de 4t de primària sobre el Llibre de les bèsties de Ramon Llull ha partit de la pràctica teatral per proporcionar una experiència de lectura diferent i profunda, per millorar la fluïdesa i la propietat del llenguatge, per afavorir la memorització, per agilitzar les relacions interpersonals i per promoure la reflexió individual. La creació dels barrets ha constituït un moment important de descobriment de capacitats i sensibilitats que sovint queden amagades: el plaer de treballar, de crear i descobrir a través del contacte directe amb la matèria. Les lliçons dels mestres de secundària han creat un ambient de diàleg que ha tractat de fomentar en els alumnes l’interès per la lectura i el desig de crear-se una cultura personal que els faci sentir més segurs i autònoms en la seva vida diària.

16

El projecte ha partit de la prà ctica teatral per proporcionar una experiència de lectura diferent i profunda.

17

Quan pensem en Ramon Llull, tant ens l’hem d’imaginar escrivint la seva obra, sol i apartat del món, com anant pel món a predicar.

A continuació, us oferim les reflexions dels professors Alessandra Marcia i Pablo Sandoval sobre la seva participació en el projecte, així com la lliçó impartida per la professora Glòria Farell.

PABLO SANDOVAL

ALESSANDRA MARCIA

Intentar hablar a alumnos de 4o de Primaria sobre la enigmática y compleja figura de Ramon Llull es ya en sí mismo un gran reto. Ahora bien, pretender situar a este autor en la Edad Media y, más aún, explicar en qué sentido es un filósofo –y todo ello en unos 45 minutos, contando con un poder de atención, por decir lo menos, frágil–, puede parecer un riesgo rayano en la temeridad; pero, como dice Platón, kalós ho kíndynos, esto es, “tal riesgo es algo hermoso”.

Quan em van demanar de col·laborar en la realització del projecte didàctic de 4t de primària sobre Ramon Llull i el Llibre de les bèsties, vaig veure clarament que se’m plantejava un repte.

Un repte perquè, com a professora de secundària i batxillerat, estic acostumada a tractar amb alumnes més grans, ja formats en molts aspectes. A més, la col·laboració consistia a realitzar una lliçó sobre Ramon Llull, un dels autors més difícils d’explicar, fins i tot al meu públic habitual!

Lo primero es siempre, a esta edad como a cualquier otra, atender a las palabras mismas. Así, la Edad “Media” se presenta como una etapa intermedia entre otras dos, que los alumnos ya conocían: la Edad Antigua, la de los griegos y romanos, y la Edad Moderna, que comienza con el Renacimiento. Según los hombres del Renacimiento, quienes le otorgaron tal nombre, la Edad anterior (la Media) era una época oscura, inculta e ignorante –prejuicio que mucha gente aún comparte–, en la cual el saber y la cultura de los antiguos se habían perdido, hasta la Edad Moderna en que precisamente la cultura antigua renace. No obstante, es aquí (en esta época considerada erróneamente oscura) donde se alza ante nosotros la enorme figura de Ramon Llull, un sabio medieval o, como se decía entonces, un filósofo.

En concret, els havia d’explicar per què el Llibre de les bèsties no és un conte infantil, sinó una faula de contingut profund i complex. No oblidem que es tracta d’un text medieval que, assumint els recursos formals de la faula de tradició clàssica, vol “alliçonar” els governants sobre la conveniència d’actuar respectant els valors morals de la justícia i la clemència. Tenint en compte això, vaig haver de pensar quins aspectes d’aquest tema serien més comprensibles pels nens i nenes i de quina manera els podria involucrar en el meu discurs.

Per això, vaig creure convenient preparar una presentació amb diapositives que tinguessin la informació més necessària, i unes imatges que reforcessin els continguts i els vehiculessin de forma més visual.

La filo-sofía, como indica la palabra, es el “amor al saber”, pero no se trata de un saber que sirva para producir cosas, como el saber del zapatero o del carpintero, sino de un saber cuya finalidad es únicamente el comprender, el entender qué son las cosas, todas las cosas: el mundo, el hombre y Dios. Ahora bien, el amor al saber, el deseo de saber se despierta en el hombre cuando las cosas mismas nos producen asombro, sorpresa, admiración, en una palabra, maravilla. De aquí, pues, el título filosófico de la obra que los alumnos de 4o de Primaria han trabajado: Libro de las maravillas.

Un moment de la lliçó del professor Sandoval.

Cal dir que els nens venien amb un bon bagatge de coneixements previs sobre la faula i sobre Llull. Per tant, van poder interactuar amb mi des del primer moment. Precisament, l’actitud positiva dels alumnes i les seves ganes de saber més em van fer sentir molt a gust i van acabar dissipant totalment els meus “temors” inicials. Sens dubte, ha estat una experiència que m’agradaria repetir.

La professora Marcia parlant sobre el sentit ocult de la faula.

18

La professora Farell parlant sobre la vida de Ramon Llull.

Oi que havíem parlat de viatges? No, no me n’he oblidat... A més d’escriure llibres, Llull va creure que calien altres maneres d’aconseguir que tothom conegués la religió cristiana com ara anar, ell personalment, a “terra de moreria”, és a dir, allà on vivien els musulmans. Aquestes prèdiques, tant les feia al carrer, a la plaça pública, entre la gent que se’l volgués escoltar, com en reunions privades, amb savis, amb reis... Féu fins a tres viatges a Tunísia i no sempre fou ben rebut; fins i tot, en un d’aquests viatges, el van empresonar.

Calia, però, conèixer la llengua que parlaven: l’àrab. Ell mateix en sabia, perquè l’havia après d’un esclau seu (en aquest temps això de comprar persones era vist com una cosa ben normal) que havia adquirit justament per aquest motiu.

I algunes de les seves obres les redactà en àrab i també en llatí, que era la llengua de cultura. I, és clar, en català.

Però, si només l’aprenia i el parlava ell tot sol, de ben segur que no podria convèncer a tothom. És per això, que va proposar-se la creació d’escoles on se n’ensenyés, d’àrab. I és per això, també, que hagué de convèncer reis i papes perquè les permetessin i les hi financessin.

Gràcies a Jaume II, aconseguí la creació d’un monestir a Mallorca, a Miramar (1276); Llull tenia 44 anys. Fou un dels seus primers èxits. Però va haver d’esperar força més, perquè, en el Concili de Vienne (1311, Llull tenia 79 anys), es prengués molt seriosament aquesta iniciativa autoritzant, gràcies al rei francès Felip el Bell, que a la universitat s’ensenyés llengües orientals als futurs missioners.

GLÒRIA FARELL Ben mirat, la vida de Ramon Llull fou una autèntica aventura…, però anem a pams.

Va néixer a Mallorca el 1232, quan feia molt poc que el rei Jaume I l’havia conquerida. Fins als trenta-tres anys, va portar una vida d’allò més comú entre la petita noblesa i les famílies benestants: caceres, banquets, feines properes a la cort del rei... fins i tot es casà i tingué un parell de criatures, un nen i una nena.

Però, poc entrada la trentena li va passar una cosa que li va canviar la vida de manera ben radical. Val la pena d’explicar-ne les circumstàncies.

Així, doncs, quan pensem en Ramon Llull, tant ens l’hem d’imaginar escrivint la seva obra, sol i apartat del món, com anant pel món per predicar (Tunísia).

Però, a més, entrevistant-se amb els qui ell creia que l’ajudarien a tirar endavant els seus projectes (reis de la Corona d’Aragó i francès, prínceps cristians de ciutats molt riques i poderoses com Gènova i Pisa, i fins el mateix Papa a Roma).

Estava escrivint una poesia amorosa a l’estil dels trobadors, l’estil de moda a l’època medieval, en llengua provençal, que és una llengua molt semblant al català que es parlava a bona part del que avui coneixem com el sud de França, quan, de sobte, va tenir una visió. El que veié era la imatge de Jesús crucificat, mort a la creu. Potser era molt tard, potser estava cansat... la qüestió és que va deixar d’escriure una estona però, en tornar-hi, li va passar el mateix. De fet, diuen que fins a cinc vegades, en dies diferents, se li aparegué la mateixa imatge. Després de tanta insistència, Ramon Llull conclogué que Jesús se li havia aparegut per alguna cosa important i va decidir, després de pensar-s’ho molt, abandonar la vida regalada que duia i dedicar-la a la lloança, la pregària i, sobretot, l’evangelització dels ensenyaments de Jesús. Ell mateix ens ho explica en la seva autobiografia, de nom Vida coetània: “Nostre Senyor Déu Jesucrist no volia altra cosa sinó que, lleixant lo món, totalment se donàs a la sua servitud” (I, 4).

I encara més. També ens l’hem d’imaginar defensant la importància de la seva obra entre els savis de la universitat de París, els quals, per cert, no li feren gaire cas. Malgrat això, Llull va tenir molts seguidors i deixebles... fins i tot en l’actualitat que es continua estudiant la seva obra després de tants segles!

Un dels seus deixebles més remarcats fou Thomas le Myésier, que era metge de la cort francesa, que va fer il·lustrar la Vita coetanea, que Llul havia dictat a un monjo de París quan era ja molt vellet, amb dotze miniatures de gran luxe i preciosíssimes, que es conserven en un còdex de la biblioteca estatal de la ciutat alemanya de Karlsruhe. Thomas de Myéser li regalà a la reina Maria de França que estava encuriosida per la figura de Ramon Llull.

I seran aquestes miniatures les que ens ajudaran a fer un repàs de tot el que us he explicat i serà el moment també que em pregunteu el que vulgueu, confiant que sigui capaç de respondre-us-ho tot.

Havent pres l’hàbit franciscà, és a partir d’aquest moment que comença una vida que, per dir-ho d’alguna manera, combina moments d’estudi i pregària en solitud amb un munt de viatges arreu. Escriure i pregar ho féu en monestirs i a possessions reials (passà moltes temporades sobretot a Montpeller sota la protecció de Jaume II que, com haureu endevinat, fou un dels fills de Jaume I).

De fet, un dels primers objectius que va traçar era el d’escriure “el millor llibre del món”: el que havia d’ensenyar i convèncer tothom que la religió cristiana era superior a totes les altres. Però, com ens passa a tots una mica a l’hora de començar alguna cosa nova, no sabia ben bé com posar-s’hi. Per això, s’ho volgué prendre amb una mica de calma, i féu una estada a un monestir: el monestir de Randa. Però, per més que hi rumiava, no hi havia manera d’escriure’l.... fins que, diu Ramon Llull, “El Senyor il·lustrà la seva ment, donant-li la forma i manera de fer el llibre, mencionat més amunt, contra els errors dels infidels”.

Aquest episodi es coneix com la “Il·luminació de Randa”, perquè tingué lloc en el monestir, proper a Ciutat de Mallorca, que duu aquest nom. De fet, tota la seva obra (i la seva vida!) gira a l’entorn d’aquest propòsit.

19

ALS LLIBRES

«Dude quien dudare…»

Apunte sobre «El Quijote» de Cervantes por Pablo Sandoval

Durante el presente año 2016, conmemoramos el IV Centenario de la muerte de Miguel de Cervantes, acaecida en 1616. Este significativo hecho ha servido de ocasión para encaminar a los alumnos de 3o de ESO, quienes en esta etapa se adentran quizás por primera vez en el estudio sistemático y profundo de la literatura castellana, hacia el conocimiento del inmortal autor de Don Quijote de la Mancha. Así, a lo largo de todo el curso, los alumnos han tenido que preparar dictados que no eran otra cosa que fragmentos escogidos de la primera parte de esta obra clásica, a fin de que la lengua cervantina se convirtiera para ellos no solo en modelo de corrección, gracia y belleza, sino también en un estímulo incomparable para la lectura de la formidable producción literaria del Siglo de Oro hispánico.

En efecto, la altura que alcanzaron las letras castellanas a lo largo de los siglos XVI y XVII –pasando por autores como Fray Luis de León, Santa Teresa de Jesús, San Juan de la Cruz y Garcilaso de la Vega, en el Renacimiento, o Francisco de Quevedo, Luis de Góngora, Lope de Vega, Baltasar Gracián y Pedro Calderón de la Barca, en el Barroco, entre muchos otros– es algo tan prodigioso, que casi no sería exagerado querer equipararla con la producción literaria de los clásicos griegos y latinos. Ahora bien, entre tamaños nombres, el de Miguel de Cervantes, con su inmortal Don Quijote, merece sin duda una posición privilegiada. ¿Pero por qué esto es así? ¿A qué se debe semejante éxito y semejante popularidad? ¿Qué es lo que hace de Don Quijote de la Mancha una obra tan única e incomparable, esto es, un auténtico clásico? Tal es la pregunta a la que, en las pocas líneas que siguen, quisiéramos dedicar un poco de atención, en ocasión del IV Centenario de la muerte del inigualable “manco de Lepanto”.

El Don Quijote de Cervantes ha sufrido, ya desde su primera publicación hasta nuestros días, toda clase de inter-

20

pretaciones: parodia de los libros de caballería, sátira de la nación española y de los diversos defectos de la sociedad, parodia de la Autobiografía de San Ignacio de Loyola, invectiva contra el Duque de Lerma, ejemplo de un luchador trágico contra la realidad grosera y hostil en defensa de un ideal que sabía irrealizable, etc., por nombrar solo algunas.

No obstante, y sin pretender en absoluto desautorizar tan legítimas interpretaciones, nosotros quisiéramos apuntar aquí en otra dirección, una dirección que ciertamente ni excluye ni invalida otras perspectivas hermenéuticas, pero que, en lugar de centrarse en los personajes y sus vicisitudes, intenta mirar más allá de estos hacia el ámbito mismo que, en cierto modo, los envuelve y los determina.

Pues quizás lo más hondo en la obra de un autor no reside solo en aquello que a primera vista se deja percibir, sino también, y de una manera eminente, en aquello que sostiene subrepticiamente la obra entera, sin salir por ello a la luz de manera explícita. En este sentido, para comprender la grandeza de esta obra de Cervantes, publicada en 1605 (primera parte) y 1615 (segunda parte), tendríamos que intentar situarla, ante todo, en la época en la que fue pensada y concebida, a saber, en una época de tránsito de una edad a otra, en un momento de transformación de un mundo en otro. En efecto, un aspecto decisivo de esta tumultuosa época que atraviesa los siglos XV, XVI y XVII en Europa es aquello que podríamos llamar una formidable crisis de la relación del ser humano con la verdad. Este acontecimiento

gigantesco, a saber, la puesta en cuestión y la duda ante el criterio de verdad que venía rigiendo el mundo occidental desde hacía siglos, se deja sentir de una manera privilegiada en el ámbito del saber y del conocimiento. Solo baste citar aquí lo que significaron para el mundo occidental las investigaciones de Copérnico y Galileo en el ámbito científico, los descubrimientos de Colón en el ámbito geográfico y el pensamiento de Descartes en el ámbito filosófico. Se trata de una época en la que el antiguo fundamento de la verdad se tambaleaba y por doquier urgía la necesidad de buscar y establecer un nuevo fundamento y un nuevo criterio para distinguir lo verdadero de lo falso.

Así pues, si intentamos comprender ahora el Don Quijote de Cervantes desde esta peculiar perspectiva, entonces la obra se nos muestra bajo una nueva luz. A lo largo de toda la obra se contraponen, en efecto, la mirada de Don Quijote y la mirada de los demás personajes, la cual podríamos resumir en la sobria y sencilla visión del bueno de Sancho Panza.

Allí donde el uno ve gigantes, el otro ve simples molinos de viento; donde el uno admira princesas, el otro descubre simples villanas, etc. En el fondo, a lo largo de toda la novela está en juego una aguda controversia entre la sobria y prosaica realidad de un Sancho Panza y la desvariada y fantástica apariencia de un Don Quijote, pero de tal manera que la apariencia en que está sumido Don Quijote nos es presentada como algo que no es o, al menos, como algo que ya no es, es decir, como el recuerdo de un mundo añorado pero ya pasado e irreversible, cuya realidad no solo es puesta en duda, sino que es derechamente negada y abolida. El mundo en el que vive y ve y siente y piensa Don Quijote ya no existe, y ahora se impone y reina un mundo llano, modesto y pedestre, en el cual los grandes hechos heroicos y las grandes “fazañas” de caballería ya no tienen lugar. Y aun cuando la candidez de Sancho lo lleva a dejarse

seducir por ese mundo quijotesco, vuelve a aparecer, ahora en la segunda parte de la obra, el desengaño con los duques que acogen a Don Quijote y Sancho para reconstituir aquel mundo ya desaparecido, pero con una intención puramente lúdica y burlesca.

Pero en esta segunda parte hay un momento que, bien mirado, es del todo revelador y da mucho que pensar. En el capítulo L, los duques envían un paje al pueblo de Don Quijote y Sancho, cargado con regalos y cartas que anuncian el ascenso de Sancho Panza a la categoría, tan ansiada por él, de gobernador. Ante la ingenuidad y candor de los lugareños que celebran este inverosímil hecho, se alza entonces la sobria incredulidad del bachiller Sansón Carrasco, hombre versado en los estudios y, por consiguiente, dotado de criterio y autoridad para discernir y juzgar sobre la verdad y la mentira, quien exclama y replica al paje: “Bien podrá ello ser así, pero dubitat Augustinus”. A lo cual contesta el paje: “Dude quien dudare, la verdad es la que he dicho, y es la que ha de andar siempre sobre la mentira, como el aceite sobre el agua”. La referencia a la proverbial duda de San Agustín –¡autor del siglo IV y V!– por parte del bachiller es aquí de notar, ya que cualquier lector culto contemporáneo sabe de sobra que el máximo exponente de la duda como método filosófico de acceso a la verdad no es otro que el francés René Descartes. ¿Qué pasa entonces? ¿Por qué el bachiller no alude aquí al nombre que todos esperaríamos, a saber, al de Descartes? Pues por la sencilla razón de que, a la hora de la publicación de la segunda parte de Don Quijote (1615), Descartes tenía tan solo 18 años y habrá que esperar hasta 1641 para ver publicadas sus Meditaciones metafísicas, donde el filósofo francés formulará por primera vez, de manera formal y rigurosa, el célebre método de la “duda”. Todo ello significa que Cervantes, y por cierto no solo a través del personaje del bachiller, lo que hace es expresar ni más ni 21

menos que el espíritu de toda una época, una época cuya tarea fundamental fue la de poner en cuestión y en duda todos los criterios de verdad válidos hasta ese instante y, con ello, poner en cuestión y en duda el fundamento de la época misma. Este espíritu –que bien podríamos llamar– “dubitativo” atraviesa subrepticiamente todo la obra de Don Quijote, sin llegar por ello a convertirse en el tema principal de la novela. Sin embargo, no deja de ser, quizás, el aliento –o al menos uno de ellos– que anima y mueve secretamente la pluma del autor.

En conclusión, el Don Quijote de la Mancha de Cervantes es una obra grande e inmortal no solo porque nos hace reír y admirar a sus extravagantes protagonistas, sino también porque llega a reflejar ese instante crítico y decisivo de la humanidad occidental en el que una Era se hunde ante la irrupción de otra, en el que un Mundo cede el paso a otro, y por cierto a través de una duda radical sobre aquello que, de ahora en adelante, ha de ser considerado la verdad.

está en juego la controversia entre la sobria realidad de Sancho y la desvariada apariencia de Don Quijote

ALS LLIBRES

un mar d’històries – l’Escola Sant Gregori per Roser Argemí, Mònica Estruch i Xavier Ibáñez

Fundada el curs 1955-1966, el present curs ha estat el dels 60 anys de l’escola. Una de les coses que hem fet per a celebrar-lo, ha estat editar un llibre il·lustrat sobre la història de l’escola, concretament dins la col·lecció «Un mar d’històries» de l’Editorial Mediterrània. El llibre va ser presentat el dia 16 d’abril de 2016, en el marc de la celebració dels 60 anys que vam fer amb els nostres exalumnes i exprofessors. Hi van intervenir la Montserrat Galí, com a directora de l’escola, la Mònica Estruch, com a editora, la Roser Argemí, com a dibuixant, i el Xavier Ibáñez, com a autor. Després d’unes paraules institucionals per part de la Montserrat Galí, les altres tres persones citades van presentar el llibre. Teniu a continuació les paraules que van pronunciar la Mònica Estruch i el Xavier Ibáñez, que acompanyem amb alguns dels dibuixos de la Roser Argemí. Els qui encara no el tingueu, sapigueu que el podeu adquirir a la secretaria de l’escola.

PARAULES DE MÒNICA ESTRUCH «Una vegada era una escola...» Així comença aquest llibre que avui presentem. És la història d’una escola, però no d’una escola qualsevol, sinó de la vostra escola. Perquè hi ha escoles i escoles, com hi ha mestres i mestres. L’escola ens marca, i quan no ho fa, és senyal que no ha estat una escola meravellosa que ens ha fet viure uns anys meravellosos, els de la infantesa.

El Xavier Ibáñez, l’autor del llibre, ens passeja per l’escola, pels edificis, per la història, per les anècdotes de l’escola, per les festes, pel dia a dia... I mentre ell ens guia amb les paraules, la Roser Argemí ho fa amb els seus dibuixos, carregats de missatges i de detalls, amb nens i nenes alegres, que ens ajuden a fer-nos una idea de com és l’escola en el dia a dia, amb els crits i les rialles, amb els silencis i les proves, amb els jocs i les descobertes. I amb els amics.

Hem fet una bona feina d’equip, per elaborar aquest llibre, que és com es fan els llibres que es viuen. Fer un llibre pot ser relativament avorrit o pot ser molt divertit i agraït. Hem parlat amb l’autor, amb la i·lustradora, amb la directora, de com ens imaginàvem aquest llibre, de què volíem transmetre-hi, de tots els detalls que el confor22

men. Sortint de la primera reunió el Xavier va comentar: “ens ho passarem bé, fent aquest llibre!”.

I així ha estat. Des de l’editorial estem molt contents d’incorporar aquest títol a aquesta col·lecció d’Un Mar d’Històries que va néixer ja fa uns anys, i on el que pretenem és transmetre als nens una sèrie de coneixements sobre artistes, personatges, festes, llocs... d’una manera àgil i assequible.

Moltes gràcies a tots per confiar-nos aquest projecte i per la feina feta!

Per acabar, deixeu-me que us expliqui que jo també vaig tenir la sort d’anar a una escola de les que ens marquen per a tota la vida, una escola com aquesta, fundada l’any 1957 per Ramon Fuster, un gran pedagog de casa nostra. Era l’escola Tagore, a Bellaterra. L’escola estava dividida en diferents pavellons, i tots portaven el nom d’un pedagog de referència: Alexandre Galí era un dels pavellons on apreníem. És un nom que em connota estimació per l’educació, per la llengua, per la feina ben feta, per pensar en els alumnes. Els mateixos valors que van guiar el seu fill Jordi a fundar, juntament amb la Montserrat, aquesta Escola Sant Gregori ara fa 60 anys.

Que per molts anys més la pugueu fer créixer!

PARAULES DE XAVIER IBÁÑEZ És un goig ser aquí, avui, presentant un llibre sobre la història de l’escola, que fa memòria d’alguns episodis i d’algunes realitats que la van fer possible, i que la fan possible encara.

La veritat és que la memòria avui dia no té gaire bona premsa. El debat públic sobre l’ensenyament es troba massa sovint aviciat per falsos dilemes que ens fan considerar alternatives falses. Es diu: «l’escola tradicional estava centrada en els continguts, i el que importa de debò són les competències»; i es diu: «l’escola tradicional era una escola de la memòria, i el que cal és una escola de la comprensió».

Com passa amb els problemes de matemàtiques –i de fet amb els problemes en general–, un mal plantejament només pot portar a males solucions o, simplement, a un estat de perplexitat permanent.

En realitat, totes dues alternatives són falses alternatives. Perquè només pot ser competent per interpretar el món on vivim el qui sap coses, i només podem comprendre la nostra realitat si fem memòria.

El llibre que presentem avui vol ser un llibre que fa memòria, i que ha estat escrit perquè el puguin llegir les nenes i els nens. La nostra història és també la seva història.

No és pas un conte de fades. I, tanmateix, per bé que no hi surten dracs, sí que hi surten un parell de dictadures que feien més por que els dracs; i per bé que no hi surten prínceps ni princeses, sí que hi surten un parell de generacions de mestres que van perseverar per tornar a començar una història que s’havia vist estroncada almenys dues vegades, en un impuls que els que venim darrere, en unes circumstàncies més favorables, hem de saber agrair i continuar.

Que al nostre país hi hagi institucions que hagin tingut continuïtat durant 60 anys i més, ja és una novetat i una realitat digna de ser celebrada. Que la continuïtat dels esforços intergeneracionals no ha estat pas fàcil per a nosaltres, és una cosa que hem

d’explicar als més joves: les escoles, els hospitals i les biblioteques no neixen al jardí de la naturalesa, i no viuen sense l’esforç continuat de tot un seguit de generacions lleials a un mateix projecte col·lectiu. Si hem d’entendre fins a quin punt hem d’estar contents de les continuïtats, ens cal fer memòria.

Sobre el text del llibre, només voldria que el lector recordi que ha estat escrit pensant en els seus lectors potencials més joves. Si hi troba alguna manera d’explicar les coses una mica imprecisa, que pensi que els mestres i professors hem de remetre constantment les coses de les quals parlem al món i a les vivències dels nostres alumnes, i que de vegades això comporta una certa simplificació per motius didàctics.

Pel que fa a la resta, el repte d’escriure una història de l’escola m’enfrontava a una paradoxa fins a cert punt insuperable. La paradoxa és que en una escola no hi passa mai res i, al mateix temps, hi passen sempre massa coses.

No hi passa mai res, perquè cada nou curs és igual a l’anterior: la preavaluació, les reunions de pares, la primera avaluació, la festa de sant Nicolau, la celebració del Nadal, la segona avaluació, etc. Però, al mateix temps, hi passen sempre massa coses, perquè cada nou curs és, per si sol, tota una història.

Escriure la història dels 60 anys de vida de l’escola hauria demanat fer una obra en 60 volums, i encara cada volum hauria hagut de tenir tants capítols com grups classe hi ha en una escola...

Sembla ser que aquestes dimensions no són pas les adequades per a un llibre il·lustrat per a nens, de manera que vam haver de fer una altra cosa.

La redacció, més que explicar una història, el que busca és evocar moments, espais i situacions en què totes les generacions que han passat per aquí s´hi puguin reconèixer. És el lector exalumne de

23

l’escola, el qui, llegint el llibre, s’explicarà a si mateix la seva història, o almenys aquest és l’efecte buscat en les anècdotes i els motius en què hem decidit centrar la nostra atenció.

En aquest sentit, el millor que es pot dir del meu text és que ha inspirat els dibuixos magnífics de la Roser...

Deixeu-me acabar amb una imatge. Els qui avui heu vinguts acompanyats de familiars o amics que no van estudiar a l’escola, potser després passejareu junts pels edificis. Els acompanyants, només hi veuran unes taules, unes pissarres, uns passadissos, uns espais com tants n’hi ha en totes les escoles... Però l’exalumne, mentre visitarà les classes on va estudiar algun dia, potser sentirà la presència invisible de vells fantasmes que porten tots aquests anys esperant la seva visita: aquí, el lloc on li van donar carbasses per primer cop; allà, l’aula on un professor va despertar en ell per primer cop la vocació que l’ha marcat ja sempre més i per tota la vida; en un altre racó, el lloc on va viure amb emoció la camaraderia amb els seus amics de l’ànima; o potser també, fins i tot, el lloc on va patir les frustracions i els fracassos que també formen part de la vida... Per als exalumnes d’una escola, la seva escola no és només una escola: és un lloc habitat per una i mil vivències que formen ja part de la pròpia identitat i de la pròpia vida...

Doncs bé, és precisament així com voldríem que ens hagués sortit el llibre: un llibre en què a través del relat, de l’evocació i de les picades d’ullet als lectors, els antics alumnes i els antics professors retrobessin una i mil coses del seu passat i, poc o molt, retrobessin també l’escola mateixa com qui torna a casa.

Val a dir que la Roser ha fet una feina esplèndida, que als professors actuals que l’hem poguda veure ja acabada ens ha omplert d’emoció, com emocionant és ara mateix veure aquesta sala tan plena. Moltes gràcies a tots.

A LES AULES

hàbits i rutines a educació infantil: la relació entre l’escola i la família per Consuelo Villaroya

El treball dels hàbits i les rutines és fonamental en l’Educació Infantil, perquè ajuda a potenciar l’autonomia i la socialització dels infants, així com a millorar les pautes de conducta i la responsabilitat en el treball.

Cal distingir diferents menes d’hàbits o rutines: —— Hàbits de Sociabilitat: Compartir el material, ajudar els altres, saber escoltar i respectar el torn de paraula, saludar quan arribem i marxem d’un lloc, jugar amb els altres sense barallar-se, respectar les persones, els animals i les plantes, respectar el mobiliari i el material, ser puntuals, trucar a la porta abans d’entrar en un lloc, caminar dins del edificis sense córrer, seure bé, parlar sense cridar, demanar el torn de paraula, saber disculpar-se i perdonar, demanar les coses si us plau i donar les gràcies, no dir paraules grolleres ni mentides...

Els hàbits són formes de comportament adquirides per mitjà de la imitació i la repetició, que queden incorporades de tal manera en el nostre capteniment habitual que, en paraules del filòsof, passen a ser com una segona naturalesa. L’adquisició de bons hàbits resulta aleshores imprescindible per relacionar-nos amb l’entorn, amb els altres i amb nosaltres mateixos, perquè ens permeten actuar en la vida de cada dia d’una manera fàcil i natural.

—— Hàbits d’Autonomia i d’Higiene personal: Posar-nos i treure’ns la bata, el jersei o l’anorac correctament, saber veure la necessitat de rentar-se les mans, posar-se la mà a la boca quan tossim, tenir cura de mocar-se, anar net, netejar-se després d’anar al lavabo, no posar-se els dits al nas, no ficar-se els dits ni objectes a la boca, menjar sol sense embrutar-se...

Per bé que, un cop adquirits, els duem a la pràctica sense pensar, la seva adquisició demana un esforç considerable. És només quan ja els hem adquirit, que s’integren d’una forma tan íntima en la nostra activitat habitual que ens faciliten totes les accions que emprenem i totes les tasques que hem de realitzar. Per això mateix, la seva adquisició és una font incomparable de seguretat personal i d’autoestima.

—— Hàbits de Treball: Escoltar, treballar bé i polit, aprendre a treballar sense fer soroll ni cridar, utilitzar correctament els estris més usuals, participar en activitats comunes, tenir curiositat i interès per aprendre coses noves, saber acceptar les normes, els errors i en la mesura del possible rectificar-los, no oblidar posar el nom a tots els treballs, aprendre a treballar en grup...

No cal dir que la millor manera de transmetre’ls de forma genuïna és predicar amb l’exemple, i per això és tan important que tots els adults que ens relacionem amb els infants, a l’escola i a la família, donem un mateix model coherent que ha de permetre als nens i a les nenes adquirir-los amb confiança i facilitat.

—— Hàbits d’Ordre: Recollir les joguines, llençar els papers a la paperera, entrar i sortir de la classe de forma ordenada, deixar la cadira ben col·locada i sense fer soroll, penjar l’abric i la bata, i posar la carmanyola de l’esmorzar al seu lloc...

És per això que, seguint els principis pedagògics de Maria Montessori, a l’escola posem les condicions ambientals necessàries perquè siguin els mateixos infants els qui, d’una manera progressiva i natural, vagin adquirint totes aquestes bones pràctiques que els ajudaran a créixer.

No es tracta de dedicar moments puntuals al treball sobre els hàbits, sinó que la vida escolar converteix cada moment del dia en una ocasió per a treballar-los i reforçar-los. L’adquisició de tots aquests hàbits ajuda les mestres a crear un ambient d’alegria, de serenor i de seguretat, que afavoreix la bona convivència i millora l’adquisició dels nous aprenentatges.

Cal tenir en compte que les rutines, això que als grans ens pot semblar repetitiu i irrellevant precisament perquè ho tenim ja integrat en el nostre fer quotidià, en el moment inicial són difícils d’adquirir. Perquè la seva adquisició sigui eficaç, cal primer de tot donar temps als infants i ensenyar-los així mateix a no tenir pressa, a donar-se el temps que necessitin per a resoldre qualsevol de les dificultats amb què s’han d’enfrontar diàriament. Cordar-se la bata, rentar-se les mans i eixugar-les, fer bon ús dels coberts, dir «bon dia» quan entren a l’aula de bon matí, i tantes altres coses, són tasques que demanen atenció i concentració en els primers anys de vida. De la manera com els adults ensenyem amb la nostra actitud a gestionar el temps per a cada cosa, dependrà que els nens i nenes adquireixin bons hàbits de conducta d’una manera natural i feliç.

No és pas feina d’un dia! Per això és important observar els petits progressos que els nens i les nenes fan dia a dia, i saber-los valorar de forma explícita, a fi de reforçar les bones pràctiques i motivar-los per continuar millorant.

En suma, les petites rutines quotidianes esdevenen progressivament hàbits sobre els quals els nostres alumnes construeixen la seva autonomia. Les rutines generen bons hàbits, els bon hàbits capacitats, i aquestes, a la llarga, competències. Caldria, doncs, que donéssim a les rutines la importància que tenen, perquè és des d’aquest primer moment que comencem a preparar els nostres fills i filles, els nostres alumnes, per a tots els seus èxits futurs.

24

25

A LES AULES

el coneixement del medi natural a primària: fem de naturalistes! per Albert Canals, Glòria Peiró i Begoña Vendrell

Les ciències experimentals demanen fer-se preguntes sobre l’entorn i intentar respondre-les, sovint a través de l’experimentació. Però també és cert que sovint, per a fer-se preguntes, cal saber observar. De fet, la majoria dels grans naturalistes del segle XIX, com Charles Darwin, Alfred R. Wallace, John Gould o Alexander von Humboldt, així com naturalistes anteriors com Georges Cuvier, Jean-Baptiste Lamarck o Carl von Linné, per a citar-ne només alguns del segle XVIII, van ser capaços, a partir de l’observació directa de la natura, de recollir-ne dades descriptives, fer-se preguntes sobre aquestes dades i observacions, analitzar-les i relacionar-les, i assolir grans fites en la història de la ciència, entre les quals podríem destacar especialment la Teoria de l’Evolució Biològica per Selecció Natural.

A l’escola, considerem bàsic fomentar la capacitat d’observació que tenen els nens i les nenes d’educació primària i incentivar que es facin preguntes sobre l’entorn més immediat, sense oblidar que siguin valents intentant respondre aquestes preguntes mitjançant activitats experimentals o que requereixen una petita recerca basada en les experiències que els propis alumnes poden fer a l’aula o fora d’ella. Es tracta de cultivar aquest esperit observador i naturalista i les ganes de plantejar preguntes i de respondre-les.

En aquesta línia, aquest curs a 5è de primària, hem començat una programació molt més experimental, pensada per a fer treballar els alumnes sempre anant d’allò concret a allò més general. No s’utilitza el llibre de text sinó que els propis alumnes elaboren el seu material en forma de dossier. Tots els temes, que agrupem en tres grans blocs (animals invertebrats, fongs i plantes), segueixen una mateixa estructura, i es comença sempre amb un full on escrivim el nom de l’ésser viu que treballem en quatre llengües, acompanyat d’un dibuix naturalista i una calca amb les diferents parts. A continuació treballem les característiques generals, el vocabulari adient i alguna experiència pertinent. Sempre partim d’organismes que puguem trobar en els ecosistemes autòctons, que siguin propers als alumnes i que en permetin, per tant, la possible observació directa quan els alumnes estan fora de l’escola, o fins i tot quan gaudeixen del seu temps de pati. És una manera d’estendre

l’aprenentatge a uns espais i temps que no pertanyen estrictament al temps lectiu dins l’aula, i que fan més flexible el procés d’ensenyamentaprenentatge.

El plantejament bàsic és, així doncs, fomentar la capacitat d’observació naturalista en els nostres alumnes. És a partir de l’observació detinguda de la natura que podem copsar-la millor, apreciar-ne els canvis que se succeeixen en el temps i en l’espai, i això permet generar preguntes a partir de l’estudi de la natura tal i com se’ns presenta, sense alterar-la o fent-ho mínimament. Part de l’observació naturalista requereix estar atent amb l’entorn, i alhora desenvolupar la responsabilitat d’anotar allò que es veu, o de dibuixar de manera acurada per a què qualsevol lector pugui tenir la imatge més adient d’allò que s’observa. Cal dir que l’observació d’organismes vius, però, sovint és dificultosa, perquè aquests organismes tenen uns cicles de vida i uns ritmes diaris que no sempre són observables a temps real. Fer, a més, dibuixos al natural demana concentració i restar amatent no només a les formes, proporcions i textures, sinó també als patrons d’organització d’un cos i als petits canvis que només es poden veure amb aquell cos en moviment o, en altres ocasions, amb la manipulació d’un cos mort.

La manipulació i l’experimentació són, per tant, un segon objectiu d’aquesta aproximació que fem a la natura. Manipular requereix no només cons26

truir espais adients per als organismes d’estudi, sinó també saber tenir-ne cura si estan vius, i tocar-los amb delicadesa si estan morts. Aquesta manipulació, especialment d’organismes ja morts, permet l’estudi anatòmic detallat dels mateixos, i permet obtenir una visió global dels diferents tipus d’organismes estudiats, amb les principals característiques de cada grup. Alhora, permet als alumnes constatar que allò que s’observa en fotografies o esquemes als llibres de text, d’entrada sovint sembla que té poc a veure amb la realitat, que no està tan ben marcada, delimitada i assenyalada i en la qual es barregen fluids amb teixits, parts acolorides amb parts transparents que necessiten de delicadesa i paciència per a ser descobertes. Per contra, la manipulació d’organismes vius requereix mantenir-los el màxim d’inalterats possible, fer front als seus requeriments nutricionals i cuidar-ne l’hàbitat amb totes les condicions ambientals adients. Per això cal no només observar el comportament i salut dels organismes a diari, sinó també atendre la manca de menjar o d’algun nutrient en concret, netejar-los l’aigua, mantenir unes condicions d’humitat, de temperatura i de llum adients a tothora. Aquestes activitats de manteniment fomenten el sentit de la responsabilitat dels alumnes, alhora que permeten una millor dinàmica de grup o de treball en equip.

Una vegada aconseguit un bon manteniment, la cura diària i l’observació dels organismes permet anotar dades sobre el creixement i desenvolupament dels mateixos, sobre la seva nutrició, sobre la seva reproducció i sobre d’altres aspectes de la seva vida, que necessitaran del vocabulari adient.

D’aquesta manera oferim una visió holística de la natura, donat que intentem que els alumnes integrin i entenguin els organismes estudiats en els seus ecosistemes. Per exemple, parlem de les funcions beneficioses que poden tenir diferents

Intentem que els alumnes integrin i entenguin els organismes estudiats en els seus ecosistemes.

invertebrats per als humans i posem en pràctica aquest coneixement mitjançant activitats transversals i interdisciplinàries, com ara la construcció d’un hotel d’invertebrats per tal de beneficiar l’hort ecològic de l’escola. O amb les activitats relacionades amb la verema durant les colònies de tardor, que engloben els temes de plantes i fongs i els lliguen a temes de ciències socials i de la vida quotidiana. O amb les sortides a la muntanya de l’escola i a d’altres indrets de Collserola, el nostre entorn més proper.

A més, introduïm accions periòdiques que permeten aportar petites contribucions a problemàtiques ambientals globals, de manera que els alumnes obtinguin una visió actual i conscient dels temes mediambientals que preocupen la nostra societat. En aquest sentit, s’ha fet especial èmfasi en el reciclatge i l’ús d’embolcalls sostenibles.

Alhora, s’integren en l’aula actes de celebració de dates marcades internacionalment per a celebrar temes ambientals. També es treballen les ciències naturals des de l’educació plàstica, tot donant especial rellevància no només al dibuix naturalista sinó també al tractament de la natura des de l’art. Enguany, per exemple, durant la Setmana Polar Internacional es va fer una xerrada sobre la fauna d’invertebrats marins antàrtics, alhora que a l’aula de plàstica s’intentava reproduir un fons marí antàrtic amb materials reutilitzats a partir de fotografies d’organismes reals. Tot plegat, permet treballar la sensibilització en relació als problemes mediambientals.

No cal dir, en fi, que les activitats que aquí us hem presentat són només un primer pas. En els cursos que vénen, el nostre compromís és continuar i millorar la formació humana i científica dels nostres joves naturalistes.

27

Enguany hem dedicat molts esforços i temps a la cria i l’estudi de grills domèstics. Els nens i nenes mantenien els terraris en condicions adients, alimentaven i donaven de beure als grills, i observaven sempre que podien allò que anava passant. Hem pogut observar cicles de vida complets, com les femelles posen ous introduint l’oviscapte dins la terra, les mudes i com els mascles feien sons, entre d’altres coses. Quan algun grill moria, aprofitàvem per a fer-ne el dibuix naturalista i veure’n bé les parts, que costen més de veure quan els grills estan en moviment.

Els fongs els hem estudiat durant la tardor. Primer, vam fer observació naturalista de diferents tipus de fongs, mirant-ne detalls amb la lupa.

Després, una vegada sabíem quin paper tenen els fongs al bosc, de què s’alimenten i què necessiten per viure, vam fer un petit experiment controlant dos cultius de gírgoles sota condicions experimentals diferents: uns amb humitat adient, i uns amb poca humitat. Hem pogut comprovar que s’extreia més massa de gírgoles i aquestes tenien molt millor aspecte quan la humitat era adient.

Aprofitem el nostre entorn proper per a conèixer diferents arbres, arbustos, herbes i lianes autòctons i saber-los distingir. En aquesta sortida per Collserola, a tocar de l’escola, vam aprofitar per fer el dibuix al natural d’una alzina, per exemple.

28

Hem fet un parell de tallers que englobaven molts dels coneixements que hem anat adquirint al llarg del curs, i que ens han donat una visió més quotidiana i pràctica tant sobre les plantes com sobre els insectes. En el taller de reproducció de plantes, a part de poder observar llavors molt diferents i deduir moltes coses sobre elles, vam fer esqueixos (reproducció asexual) de plantes aromàtiques que tenim a l’hort dins de testos que vam fer reutilitzant ampolles de plàstic, i també vam plantar algunes llavors (reproducció sexual).

Amb el taller de l’hotel d’insectes, a més d’aprendre més sobre l’hàbitat i els costums de molts insectes beneficiosos per a les plantes, i d’aprendre a utilitzar moltes eines, pretenem atraure insectes cap a l’hort ecològic de l’escola des de la zona de la muntanya.

HOTE

L D’ I N SECTE

S

Com que és difícil mantenir aquaris amb invertebrats marins, els hem estudiat d’una altra manera: disseccionant-ne alguns! Del grup dels mol·luscs, hem disseccionat musclos (bivalves) i calamars (cefalòpodes).

A part de les característiques anatòmiques d’aquests animals, hem après que quan els organismes estan frescos sovint costa molt distingir-ne bé les diferents parts, i que hem de ser molt curosos quan els manipulem, per a no trencar parts del cos toves i poder observar detingudament totes les parts del cos.

29

A LES AULES

bringing English to Life!

by Cristina Bonastre, Isabel Massaneda, Nina Mora, Vanessa Sala and Usoa Sol

At Sant Gregori we take pride in the way in which English is taught. Our participative lessons focus on communication and on making the language relevant to students so that they learn to express their thoughts. Here is a sample of the activities that the students have done in English class this year to show you that at Sant Gregori, English is alive!

In KINDERGARTEN pupils enjoy the dynamic start of English class by singing the “Hello song� and saying hello to our puppets, Sam (in K-3) and Whoopie the Parrot (in K-4). Once they are all ready to start, it is time for songs, rhymes, storytelling, acting and flashcard games. Pupils learn by moving around the classroom and experiencing English in a fun way. They also work on projects

30

related to what they are doing in class, like finding out more about castles (in K-4), bread (in K-5) and pirates (in K-3). Pupils have also had the chance to learn stories and songs during Library Time with Sam Perucho and Jo Chan, our conversation assistants from Canada. Apart from that, all of the Kindergarten pupils with Primary 1 and 2 enjoyed a puppet play in English at the end of the year.

In PRIMARY 1 AND 2 pupils learn through authentic English materials, such as children’s books for English speakers of their same age, traditional songs and rhymes, as well as audiovisual materials.

This year, children listened to and worked on some of Julia Donaldson’s stories like the classic The Gruffalo and also on traditional English songs such as Ten in a Bed or I can sing a rainbow. As a routine, every morning a volunteer went in front of all the other students to answer questions from the teacher. This helped the students to keep the acquired vocabulary and structures active. Another way of bringing English to life was getting them to experi-

ment. For example, in Year 1, pupils worked on the topic of food. They tried different fruits and decided which one they thought was the most delicious.

In Year 2, students did Storytelling once a week.

During the first and second term several Oliver Jeffers’ books were read in class and pupils learned to express their opinions on them in English. As a class, they decided that their favorite one was The Incredible Book Eating Boy. During the third term we dedicated time to Roald Dahl because this year was his 100th anniversary. Students read the Enormous Crocodile and discussed the different “clever tricks” that the Crocodile invented to eat children.

In PRIMARY 3 AND 4 pupils start learning English in a new way -- CLIL, which stands for Content and Language Integrated Learning. Through this programme, they learn English through other subjects, so that the content and the language are integrated. When working on CLIL tasks, pupils set their own priorities and learn to manage their own time. Learning English in such an active way gives them the possibility to create and follow a plan and process for completing their work. For example, in Primary 4, after writing their own historical document about themselves and their family, the

pupils recorded a video of them hiding the document somewhere they had planned in advance.

They did it expecting that someday, somebody will find it and learn about them and their existence.

It is a first look at history by making, themselves, history for the future. Through these CLIL projects, pupils were actively involved and, therefore, had a more positive attitude towards learning. They were constantly looking for new ideas and thinking of relevant questions for class. Most importantly, though, they did not give up when tasks were difficult because they actually loved being challenged!

In PRIMARY 5 , students learned that English is spoken all over the world and thanks to Google Earth, they were able to instantaneously visit different countries and cultures without leaving the classroom. Together with Sita, Joseph, Duncan, Steve and Rosa, the characters from their coursebook, they travelled to Ireland, India, Australia, South Africa and many other English-speaking countries and had an amazing time! In addition, in PRIMARY 6 , students continued with the CLIL projects they started in Primary 3 and 4. They had weekly sessions of History Through English, which is a cross-curricular subject, thought of as an extension of what students do in History in Catalan. This year they worked on the Aztecs, the Mayas and the Incas, the Pilgrim Fathers and the Mayflower and finally the Industrial Revolution.

The students were a bit overwhelmed at first with having another subject in English, but they rose up to the challenge and ended up learning loads of History and loads of English!

31

Here is a sample of the activities that the students have done in English class to show you that at Sant Gregori, English is alive!

In ESO 1 , two literature projects were carried out, one on Jane Austen’s Pride and Prejudice and the other one on Lewis Carroll’s Alice in Wonderland.

In class, an excerpt of both novels was read and discussed, but what stood out most from these two projects was that the students got a visit from Jane Austen and Alice in Wonderland themselves, who told them all about the period they had lived in and answered students’ questions. The students were delighted with the two visits and will definitely remember them! Apart from these literature projects, the students in ESO 1 also did a longer project on the environment in collaboration with the Science Department and Ms Perucho, our conversation assistant. During the project, the students measured their carbon footprint, their water consumption and the amount of garbage they generated and came up with ideas to pollute less and be more environmentally friendly.

deals with bullying at school. The students really enjoyed this project, which got them thinking about how to be more respectful and to accept people’s differences. In the second term, Ms Chan gave a talk on the Canadian educational system and students got the chance to ask her questions about her high school in Vancouver.

In ESO 2 , the students started the year reading a few chapters of RJ Palacio’s novel Wonder, which

When it comes to ESO 3 , students learned a lot about English-speaking countries such as Australia and New Zealand. After reading about Australia, the students chose an Australian city, researched it in depth and created a presentation to sell it to their classmates as a holiday destination. After learning about New Zealand, the students designed a holiday brochure presenting an organised trip that they had thought of in groups. Finally, the students also learned about cross-curricular topics like global warming. They were delighted to get a visit from the Upper Secondary students in Ms Vendrell’s Earth Sciences class, who gave a presentation on several concepts related to global

In UPPER-SECONDARY , several talks on topics related to foreign languages and the anglophone world have been held. One was given by our two conversation assistants on the Canadian university system, where students also learned about the requirements to study abroad for their reference. Another talk took place in April, where the students had the chance to meet David Serrano, a multilingual interpreter working for the European Commission in Brussels. Serrano shared his

lengthy experience and talked about the ins-andouts of his profession. Finally, in the third term, after having watched several TED talks and done some projects on a talk of their choice, two students in Upper Secondary, Bernat and Paula, gave their own TED talk to their classmates in the auditorium. Bernat talked about the impact of highlining and Paula about the influence that art can have on our brains. All in all, the students definitely got a lot out of all the talks!

32

warming and to climate change. This was a really enjoyable experience for all the students, as they had a great time being teachers or being taught by other fellow students.

In ESO 4 , students started the year with a literature project related to F. Scott Fitzgerald’s The Great Gatsby, which was read and discussed in class. Through reading several excerpts of the novel, the students found out more about the roaring 20s, the jazz era and the suffragist movement in the United States. All in all, it was a challenging activity but the students found it very rewarding to succeed in reading such a classic in its unabridged form. Apart from that, students have also worked on key historical figures like Nelson Mandela. After learning about his life, they did a group project summarizing the main events in South Africa’s history and reflected on the negative consequences of the Apartheid movement and the role Mandela played in making South Africa a more democratic country.

This year, CULTURE DAY was held for the third time. During the day many activities related to the English-speaking world were carried out in Primary, Secondary and Upper-Secondary. There was a talk on Canadian celebrations by our Canadian language assistants. The students also read Shakespeare’s Hamlet and Macbeth and John Keats’ poem The Poet in English. Moreover, Ms Kivirinne told us about her homeland, Finland, and the radical differences between the Finnish and the Catalan educational system. The students also learned about the Battle of Hastings, the Succession War, renewable energy sources, Frank Lloyd Wright’s architecture and anglicisms both in French and Catalan, among others, and all of this in English! Last but not least, they had Chemistry, Maths, PE, Physics, Biology and Music class in English -- a clear example of CLIL in action!

Finally, this year we had three new events: the Culture Day bake sale was at break time, for which the students ordered and paid for pastries and chocolate milk in English. Also, an English Arts and Crafts workshop was organised for ESO 1 students, where they had the chance to use their creativity to come up with really original pieces of art, including the macrame wall hanging that they wove together in groups. Last but not least, the 1st Oral Proficiency Contest in Secondary was held, where ESO 1 students performed excerpts of Lewis Carroll’s Alice in Wonderland, as part of the 3rd term literature project. They had

been practising a lot, both in and outside of class and with Ms Perucho’s help, the outcome was impressive! The students’ performances were all amazing and it was really hard to choose the winners!

In Primary, there was also an Oral Proficiency Contest for Primary 1 to Primary 5 pupils, where they recited some spring-related poems. To start celebrating the centenary of Roald Dahl’s birth, this year Primary 6 pupils learned and presented his poem entitled The Lion, from the book Dirty Beasts: The lion just adores to eat A lot of red and tender meat And if you ask the lion what Is much the tenderest of the lot, He will not say a roast of lamb Or curried beef or devilled ham Or crispy pork or corned beef hash Or sausages or mutton mash.

Then could it be a big plump hen?

He answers no. What is it, then?

Oh, lion dear, could I not make You happy with a lovely steak?

Could I entice you from your lair With rabbit pie or roasted hare?

The lion smiled and shook his head He came up very close and said, ‘The meat I am about to chew Is neither steak nor chops. IT’S YOU.’

33

Building upon this year’s achievements, we will expand on Roald Dahl’s life and works. Starting next September, Primary students will read some of his poems and stories, and they will learn them for the 4th edition of the Oral Proficiency Contest.

Finally, Secondary and Upper-Secondary students will do some hands-on projects on selected texts.

Next year’s edition of Culture Day will revolve around this renowned poet, storyteller, and children’s book writer from Wales, author of classics such as Matilda and Charlie and the Chocolate Factory. If you would like to learn more about this wonderful author, check out his official website: https://www.roalddahl.com/home/kids

A LES AULES

ensenyar matemàtiques per Montserrat Argemí, Víctor Cervera, Àlex Domínguez, Alícia Mariné, Duniel Pío i David Virgili

«No es poden ensenyar les matemàtiques com si fossin fàcils perquè no ho són; exigeixen esforç i punt.»

Cèdric Villani (medalla Fields 2010) Les matemàtiques no són fàcils i demanen esforç. Des del seminari de matemàtiques fem que aquest esforç serveixi als nostres alumnes per a la vida, que de cap manera sigui inútil. Guiem els alumnes pel camí de l’aprenentatge de les matemàtiques: nosaltres som al seu costat per a conduir-los, per a donar-los ànims, per a marcar-los el millor ritme, per a fer-los adonar de la bellesa del que van veient, per a desvetllar-los l’esperit de superació. Al final no hi ha un cim, o sí, però el que segur hauran tingut seran moments bonics, converses enriquidores i una motxilla plena de raonaments, d’hàbits de treball que els seran útils per sempre.

El problema particular desperta tot un procés de disseny en el qual sempre prenem partit: escollim una solució que involucra activitats, afegir nous conceptes, eliminar-ne algun que hem comprovat que no s’adequava a la maduresa intel·lectual de l’alumne i posposar-lo per a un moment més idoni. Aquesta solució té sempre un punt esperançador. Més endavant la sotmetrem a judici amb la mesura: l’examen. És per això que els exàmens ens els mirem entre tots els professors del seminari.

Aquesta tasca, la de posar en comú els exàmens, ens ha estat molt útil a l’hora d’homogeneïtzar metodologies, perquè les proves reflecteixen les prioritats en els conceptes, els objectius a assolir i el com s’hi arriba. En el disseny de les proves hem pretès ser fidels als nostres principis: «les matemàtiques no estan compartimentades, són globals»; «l’assoliment de les competències bàsiques és la fita, el mitjà són els continguts, la metodologia i la tria d’exercicis contextualitzats».

La matèria de Matemàtiques no canvia de nom al llarg de gran part de l’escolarització de l’alumne. Això vol dir que el que un professor ensenya en un curs, un altre professor ho ha de tenir en ment al curs següent. A més, Matemàtiques és un plural: n’hi ha moltes o de molts gèneres. Cadascuna potencia unes habilitats més que d’altres, i en cadascuna allò que el mestre vol treballar demana un mètode més que no pas un altre. El que treballem a geometria (visió espacial, lògica, raonament deductiu) és molt diferent del que treballem a àlgebra (manipulació simbòlica), per exemple. Això fa que a l’escola no ens casem amb un sol mètode, sinó que escollim el més adient a cada cas.

La preparació de l’examen és el moment en el qual introduïm veritables innovacions pedagògiques que tindran una repercussió en el dia a dia de l’aula: si acordem que un examen ha de contenir alguna pregunta on s’apliquin els conceptes a un context real (d’economia, física, o qualsevol altre àmbit), caldrà fer tot el possible per a què els alumnes se’n surtin practicant problemes contextualitzats a l’aula. Si acordem que els exàmens han de contenir una part de càlcul on pugui aparèixer qualsevol destresa apresa amb anterioritat, caldrà anar-les practicant a classe al llarg de tot el curs.

Coordinar tot això demana necessàriament un espai on fer-ho. El seminari de Matemàtiques és un lloc de discussió constant. S’han d’imaginar que algunes reunions comencen com una teràpia de grup on un professor fa pública una dificultat: els meus alumnes no saben sumar fraccions, o els meus alumnes no manipulen correctament una equació de segon grau, o els meus alumnes no saben aplicar una funció lineal a un exemple d’economia. Evidentment, en un club on, fins que no es demostri el contrari, un problema sempre té solució, n’hi a prou amb un començament com aquest com per a què tots els seus membres es posin a cercar-la. Primer, examinant la pedagogia que hi ha darrera d’aquell concepte o, en cas que pertanyi a cursos anteriors, examinant la manera com es va introduir als alumnes en el seu moment.

En aquest club també sabem que una solució no té per què ser única, i la nostra en particular no té per què ser l’òptima. De manera que els resultats dels exàmens, que mostren el grau d’eficàcia de les nostres accions pedagògiques, ens aboquen de nou al punt de partida.

34

L’Escola realitza, a més, les proves del Sr. Galí per a determinar l’evolució dels alumnes al llarg de la seva escolarització. És una mesura elemental de tota una sèrie de processos que abasten l’educació primària i la secundària. El nostre seminari és hereu directe d’aquestes ganes de saber on som en cada moment, i per això ha seguit comprovant mitjançant les proves objectives (P.O.) l’evolució del càlcul. Potser alguns pensaran que el càlcul, ara que estem envoltats d’aparells «intel·ligents», és una cosa un pèl passada de moda. Però els que han fet aquests aparells intel·ligents sabien calcular i en van aprendre a l’escola. Les P.O. tenen la virtut extraordinària de disseccionar un curs en particular analitzant el rendiment en els ítems que s’avaluen així com de permetre el seguiment d’un alumne al llarg de tota la seva escolarització.

cosa genuïnament socràtica: el diàleg entre iguals. Són iguals perquè tots ells poden tenir raó, o poden no tenir-la. Això no passa quan un professor interpel· la els alumnes i els qüestiona, perquè el professor, encara que no tingui la raó, sempre sembla tenir-la.

Aprofitem aquests treballs en grup per enfrontar l’alumne a una situació problemàtica contextualitzada, per a la qual cal una bona comprensió lectora. La solució sempre passa per emprar alguna de les destreses que s’estiguin treballant en aquell moment i que cal desvetllar per tal de poder resoldre la situació.

Posem per exemple que estem a 3r d’ESO i ja sabem què és una funció lineal (o afí) i com manipular-la. S’imaginen emprant-la per a determinar fins a quin punt la suspensió d’una furgoneta es pot veure afectada per la càrrega que transporta i calcular els centímetres que pugui haver baixat a causa del seu pes? Com diu el bo d’en Cèdric, no es poden ensenyar les matemàtiques com si fossin fàcils, perquè no ho són.

Al contrari del que pugui semblar, aquesta obsessió per la conservació del càlcul (com si fos una espècie en extinció) ens ha dut a la incorporació d’eines TIC per part del seminari en la nostra tasca docent. Va ser precisament arran de l’anàlisi dels resultats de les P.O. que va néixer la idea de Matheutikos per part d’un dels professors del seminari: una eina TIC especialment dissenyada per a la pràctica de les matemàtiques amb exercicis autocorregibles. Tots els professors del seminari hi han col·laborat exposant les seves necessitats específiques.

La mesura no ho és tot, és cert. Existeix la bellesa, la màgia, el joc… i a totes aquestes coses no els podem assignar cap nombre. Tot això també ho fem, i no hi ha dubte que té una repercussió directa en els resultats, que són el que mesurem. I no hi ha dubte, també, que són les coses que tenen sentit les que ens orienten com a seminari.

I això ens porta al darrer punt d’aquest article. L’ensenyament de les Matemàtiques té molt de pensar bé, sense faltes d’ortografia en els arguments. Al seminari creiem que per a treballar això, un dels mètodes més adients és el treball en equip. En les discussions que es produeixen entre els alumnes passa una

35

A LES AULES

«Com han crescut!»

La lliga de debat de l’escola per Ignasi Lasheras

Enguany, i per segon any consecutiu, l’Escola Sant Gregori ha participat en la fase local de la Lliga de Debat de Secundària i Batxillerat de la Xarxa Vives d’Universitats. Dos equips de cinc membres cadascun, alumnes d’entre 4t d’ESO i 2n de Batxillerat, van competir a les universitats Pompeu Fabra i Universitat de Barcelona. En el primer cas, van arribar a quarts de final, i en el segon van perdre de ben poc la final. Aquesta és una crònica de la meva experiència com a tutor d’ambdós equips. I el títol n’és un bon resum: com han crescut!

dels assumptes públics. I és que, el lector ho ha de saber, el tema del debat amagava derivacions filosòfiques, ètiques, jurídiques i geopolítiques, i, ocupant-se d’aquells assumptes, els adults que aquests nois amaguen emergien.

La seriositat i la convicció que posaven en els arguments que defensaven, la seguretat que van mostrar del primer a l’últim –cap d’ells no es va inhibir!m’omplien d’orgull. “Com han crescut!”, pensava jo, mentre els sentia fent abrandades defenses de principis polítics considerats valors democràtics: llibertat, tolerància, representació...

L’activitat, que s’articula en un Club de Debat que es reuneix en horari extraescolar a l’escola, té la virtut impagable de ser al cent per cent lúdica però, al mateix temps, amb la qualitat dels actes acadèmics més seriosos. Més enllà dels continguts que s’hi treballen –i que no tenen una importància menor–, aquí el protagonisme l’agafen una sèrie de competències i habilitats que cada cop són més importants en l’activitat diària de qualsevol professional actual: el treball en equip, l’expressivitat corporal, la capacitat d’escoltar els altres, la pertinença de les intervencions, l’expressió oral, l’esportivitat, el sentiment de pertinença a un grup, la competitivitat sana, el treball col·laboratiu, l’alegria i l’entusiasme amb què convé prendre’s el que és lúdic com si fos el més seriós del món...

Però la participació en la lliga no era una exhibició: ells els primers, bé saben que va ser, també, un pas més en el seu procés de maduració. D’entrada, gràcies a la humilitat amb la qual van afrontar el repte: les ganes de preparar-se, d’aprendre, de ser millors, no van cessar fins el darrer segon i a fe que les van satisfer. I el que és millor, quasi sense voler! Sense vanitats, ni autocomplaença, abocats amb entrega al tema de debat, oblidaven possibles pors i inseguretats. Buits d’ells mateixos, s’omplien de les reflexions pròpies i alienes sobre allò que els ocupava. Com els nens que s’obliden de si mateixos, bocabadats davant d’una cosa que els fascina... però els fascinava la discussió mateixa, de la qual formaven part. I així, a aquestes ganes les va acompanyar una progressió efectiva; en cada debat van ser millors que en l’anterior, i van acabar la lliga de debat més madurs que no la van començar.

Com a testimoni privilegiat, vaig gaudir d’un gran espectacle. Podem dir, orgullosos, que els nostres alumnes van demostrar moltes virtuts i en un grau altíssim.

En algun dels seus diàlegs, Plató fa dir a Sòcrates que les ànimes dels homes s’assemblen a allò de què s’ocupen, i que, per tant, s’han d’ocupar del més noble per ser més nobles elles mateixes. Allà, mentre veia els meus alumnes créixer, pensava com n’era de cert... I en sortir de la majestuosa sala Paranimf de l’Edifici Històric de la UB, el meravellós escenari on vam celebrar la final i vam tancar la nostra participació en la competició, encara pensava: com han crescut!

D’entrada, ja vaig arribar satisfet a la competició mateixa pel compromís que aquests alumnes van demostrar en la preparació. Tots ells van treballar de valent en horari extraescolar, en una activitat que no els reportava més que el goig de fer-la. Tardes senceres dedicades a pensar i repensar la pregunta que formulava el tema del debat (Internet ens fa més lliures?). I això malgrat coincidir amb època d’exàmens! Però del primer a l’últim van fer seva la responsabilitat de formar part d’un equip, participant equitativament i sense defugir cadascú la seva part necessària de protagonisme. Com a professor vaig sentir, a més, l’agraïment que els movia, les ganes de deixar en bon lloc l’Escola Sant Gregori, de la que se sabien representants. Cada triomf, cada passa endavant despertava entre ells una major complicitat com a companys d’escola.

En el cos a cos van demostrar interès per l’actualitat, per l’estat de coses en relació al tema del debat. L’actitud d’obertura al món que volem imprimir en els nostres alumnes brillava allà, entre nois entregats gratuïtament a la reflexió

Escaneja aquest codi per a veure el vídeo del debat final i l’acte de cloenda a la Universitat de Barcelona

36

37

A LES AULES

escollir un instrument per Rafael Salinas

ALGUNES CONSIDERACIONS ANTROPOLÒGIQUES SOBRE LA MÚSICA Quin és l’origen de la música? Quina funció i quin significat té? Segurament no hi ha una única resposta a aquestes preguntes, però això no vol dir que no valgui la pena que ens les plantegem, perquè tenen sens dubte la seva importància.

Totes les cultures integren la música d’una manera o altra en la seva vida quotidiana. Fins i tot hi ha qui pensa que la música va existir abans que el llenguatge parlat, i que es va mantenir al llarg de l’evolució com una cosa que produeix plaer malgrat no tenir cap utilitat si la comparem amb la perícia física, la visió o el raonament social.1 D’altres suggereixen que la música es va desenvolupar evolutivament com una part del festeig sexual i que s’emprava per a mostrar un major potencial genètic, ja que constitueix un indicador d’intel·ligència i creativitat.2 Uns tercers, en canvi, la conceben com un mitjà de vinculació i cohesió social: «Cantar al voltant del foc pot haver estat un mitjà per a mantenir-se despert, protegir-se dels depredadors i desenvolupar la coordinació social i la cooperació dins del grup».3 En aquesta mateixa línia, és òbvia la vinculació que la música crea entre els individus en les diferents edats o grups ètnics, així com la possibilitat d’utilitzar-la de forma planificada per a alterar la nostra conducta, ja sigui amb un anunci publicitari, en un restaurant, o amb la seva vinculació a símbols culturals, polítics o religiosos. Per últim, existeix també la teoria segons la qual la música va acompanyar l’ésser humà en el seu desenvolupament evolutiu perquè fomentava el desenvolupament cognitiu, preparava la comunicació verbal i fins i tot ajudava a perfeccionar les habilitats motrius.

1 Pinker, S.: Cómo funiona la mente. Ed. Destino, Barcelona, 2004 2 Miller, G.F.: Evolution of human music through sexual selection.

Citat en Tu cerebro y la música escrit per Daniel J. Levitin i publicat per RBA, Barcelona (2aed) 2008, p.270 3 Levitin, J.D.: Tu cerebro y la música. RBA, Barcelona (2aed) 2008, p.275

Segurament trobaríem encara altres posicions matisadament diferents a les citades. Sigui com sigui, queda clar que, malgrat les variacions amb què ho acaben defensant, tots els antropòlegs coincideixen a reconèixer a la música un paper crucial en la formació de l’ésser humà. I és per això que convé que ho tinguem en compte quan pensem en la formació dels nostres infants.

En efecte, l’experiència musical des de la infantesa prepara els nadons per a la seva vida futura, i els ajuda a desenvolupar la seva ment per a poder afrontar després tot un ventall d’activitats socials i cognitives complexes, perquè exercita el cervell de manera que pugui respondre a les exigències que li plantejaran el llenguatge i la interacció social. Podem pensar, a tall d’exemple, en la naturalesa generativa del llenguatge: sempre puc afegir una frase i alterar o matisar o enriquir el seu significat. Doncs bé, la música entrena aquest ús del llenguatge que explota i explora la seva plasticitat, perquè també en una frase musical puc afegir una nota al principi, al final o al mig i generar una frase musical nova.4 En realitat, siguin quins siguin el seu origen i la seva funció, és un fet demostrat que la música desenvolupa les competències cognitives i ens permet comunicar-nos amb els altres, amb el nostre entorn i amb nosaltres mateixos.

Però, com fem música? La veritat és que en fem de mil formes distintes, algunes inconscients i altres conscients. Hi ha música en la nostra entonació quan parlem, quan riem, fins i tot quan pensem. Hi ha música en els gestos, en el moviment que descriu una carícia o en el gir del volant quan conduïm. I, òbviament, hi ha música quan la generem amb instruments.

4 Tooby, J. i Cosmides, L.: Toward mapping the evolved functional organization of mind and brain. Citado en Tu cerebro y la música escrito por Daniel J. Levitin y publicado por RBA, Barcelona (2aed) 2008, p.280

38

ESCOLLIR UN INSTRUMENT Cantar és el mitjà més natural i expressiu de produir música. La paraula pneuma significa al mateix temps aire i ànima. Som nosaltres mateixos –l’ànima– que ens expressem quan expressem coses amb el nostre cant. El cant és, a més, el referent estètic per a la resta d’instruments que, des de l’antiguitat, han provat d’imitar les qualitats de la veu.

Cada família d’instruments posseeix els seus propis atributs tímbrics i les seves peculiaritats performatives, que generen tipologies diferents i classificacions, tot i que jo prefereixo ordenar-los en funció de si produeixen més o menys sociabilitat, tant entre qui els toquen com entre aquests i els qui els escolten. Ja hem dit que interpretar música de forma col·lectiva fomenta connexions socials, i fins i tot possibilita l’expressivitat d’un col·lectiu com a tal. Un grup de persones no poden parlar totes alhora perquè no s’entendrian, però poden cantar totes juntes i l’expressió de cadascuna d’elles esdevé una part d’una sola expressivitat que és la del grup considerat com un sol tot. És per això que, quan aconsellem els nostres fills sobre quin instrument han d’escollir per a introduir-se en la música, no hem de valorar només si ocupa molt o poc espai, si és car o no, o si té més o menys prestigi des del punt de vista social.

Cal pensar també en les oportunitats d’interacció social, emocional i intel·lectual que l’instrument li proporcionarà.

Per tot això, haurem de tenir en compte el perfil psicològic i intel·lectual del nen o la nena a l’hora d’escollir l’instrument, i respectar el seu interès i la seva curiositat naturals a fi de reforçar la motivació inicial.

Si escull el piano, per exemple, gaudirà d’un cert avantatge en comparació amb altres instruments en la fase inicial. Amb poques lliçons ja podrà tocar petites cançons i desgranar harmonies senzilles, i això, amb el temps, li aportarà una formació auditiva rica, coordinació motriu als seus braços i la possibilitat de gaudir d’un repertori amplíssim.

Però ho haurà de fer tot sol, perquè el repertori de piano està pensat per a tocar i estudiar individualment. La música de càmera és una opció que apareix anys més tard, i que acostuma a deparar la part més complexa del piano. A més, en un grup només trobarem un piano i, si té la funció de solista, haurà d’haver assimilat unes competències molt més complexes i exigents que la resta de companys de la formació.

Amb la guitarra, un altre dels instruments més sol·licitats a les escoles de música, passa una cosa semblant, no acaba d’encaixar en els grups nombrosos i el seu repertori és força limitat, si bé posseeix una gran versatilitat, perquè pot abastar estils musicals molt variats i pot connectar amb la cultura popular d’una forma molt directa. En efecte, els instruments de naturalesa harmònica però que tenen també un fort component rítmic (és a dir, que estimulen la nostra resposta muscular inconscient amb el ritme, i la nostra resposta emocional amb l’harmonia i la melodia) gaudeixen de molta popularitat i acceptació.

Els instruments que recomanem més, són els que, a més d’estar presents en una varietat d’estils musicals (el pop, el rock, la clàssica, el folk...), formen part tant de grans agrupacions com de grups reduïts. Violins, violes i violoncels afavoreixen la coordinació psicomotriu i el desenvolupament auditiu, i permeten participar en projectes que entusiasmen als participants, com concerts de compromís social, intercanvis escolars i orquestres juvenils, així com tocar en un gran col·lectiu afavorint l’adquisició de competències i valors.

Els instruments de vent són igualment versàtils, afavoreixen la respiració i potencien l’extraversió.

La possibilitat de tocar en grans conjunts com la banda, però també en petits «combos», influeix positivament en la formació d’una autoestima sòlida. Alguns estudis han pogut determinar que els músics que toquen instruments de vent metall (com la trompeta o el trombó) són els més segurs de si mateixos, mentre que els guitarristes apareixen com els més vulnerables. Hi hauria, segons això, instruments que potencien la introversió (com la guitarra) enfront d’altres que potencien l’extraversió, com el vent, la percussió i la corda fregada.5 No cal dir que cal prendre’s aquestes apreciacions amb una certa prudència, perquè tot això sempre dependrà de cada individu i de cada context, i, per tant, no es pot generalitzar. En grups de música moderna, per exemple, les guitarres tenen un paper important i acostumen a presentar un perfil més extravertit que el baix elèctric, que, tot i tenir una funció importantíssima en el conjunt, passa més desapercebut. Només la veu manté intacte el seu rol sigui quin sigui l’estil musical en què s’integra; i, curiosament, tot sovint respon a una autopercepció contradictòria, en què conflueixen una altíssima concepció de si mateix i de les pròpies capacitats, i una vulnerabilitat extrema davant la fragilitat de l’instrument i la dificultat de construir una tècnica sòlida i fiable, donada la complexitat de l’aparell fonador.6

5 Lemos, V.N.: Rasgos de personalidad asociados con la ejecucion de determinados instrumentos musicales. Interdisciplinaria, vol. 17, núm. 1, 2000, pp. 1-20. Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines. Buenos Aires, Argentina.

6 Parncutt, R.: The Science & psychology of music performance.

Oxford University Press, 2002.

39

L’opció d’estudiar més d’un instrument és molt recomanable, sempre i quan es provi de compensar les qualitats d’un amb les que potencia l’altre.

Així, per exemple, si toquem el piano, potser sigui interessant aprendre un instrument de vent o de percussió. Si toquem el violoncel, podem completar les seves qualitats amb el piano o amb el cant. En la nostra Escola de Música tenim ja casos de diferents nens o nenes que estudien més d’un instrument, i hem pogut observar com aquesta pràctica ha influït positivament en el seu desenvolupament intel·lectual i emocional.

Tenir en compte el que ens agrada a nosaltres com a pares, o el que crida l’atenció dels nostres fills, és fonamental, però no ha de ser l’únic criteri. Si el nen o la nena és introvertit, serà millor escollir un instrument que li aporti confiança i oportunitats d’interacció social. Si, pel contrari, és més actiu, haurem de combinar instruments que afavoreixin la introspecció amb altres que responguin a la seva naturalesa expansiva, a fi de poder calibrar-la.

En fi, les possibilitats són tan variades com les situacions que les condicionen. Hauríem d’intentar aprofitar l’ocasió d’aprendre a tocar un instrument i entendre’l com un suport essencial per al desenvolupament cognitiu, social i emocional dels nostres fills, com una inversió que els ajudarà a consolidar el seu potencial intel·lectual i humà en el futur. Ells ho gaudiran en el present com una cosa natural i divertida, i arribarà un dia que, mirant enrere, ens agrairan que els féssim estudiar un instrument en prendre consciència del bé que els vam fer.

RACÓ DE L’ANGLÈS

ten months from home

by Jovita Chan and Sam Perucho

Last year our English Department started a new program called ‘Conversation Class’.

Students practiced their English speaking skills with a native speaker from Canada, Alex Mader.

This year, Escola Sant Gregori continued the Conversation Class with two new conversation teachers, Sam Perucho and Jo Chan.

Below, Sam and Jo share their personal experiences teaching and living in Barcelona for a year!

The Andreus are eq ua them, I get a free an lly as kind and welcoming as my first family. When I ha d detailed lesson in ve br Catalan stories an d legends like the on eakfast with Jordi’s day. Dinne e behind Sant r is lively and full of laughter, with pl Mediterranean fo enty of od and cooking tr icks th Born and raised on the west coast of British Columbia, I had never traveled to any other my family and frie nds back home. Th at I can’t wait to show ere Canadian place outside of Vancouver. I was always curious about Europe and I spent years for ice cream with the youngest when are also those walks she shares her draw dreaming about traveling in between university classes. So, uprooting myself from Vancouver to and stories with m ings e at the end of a lo ng w come to Barcelona was an opportunity I couldn’t miss. were movie nights in English, Catalan eek, and Friday nights , or whole family. (App arently, Ocho A Spanish for the It was October 2015 when I finally arrived. I was so excited when I stepped onto European pellidos Catal a sequel and I need anes is to see the first one land for the first time ever. The air smelled different, the roads were packed with motors, and before I go home. ) everywhere I looked there were hills. The view is especially gorgeous from ESG’s location and It’s hard to believe my time here has pa teaching is so much more than what I first expected. ssed so quickly but am happy that I ha I d the opportunity to be a part of ESG this year. Barcelo na has been lovely Besides the technical side of learning grammar and pronunciation, there are class dynamics and the students at ES G and my host fam I am grateful to to balance and relationships to form with students. What still amazes me about them is their ilies memorable. I will definitely miss you! for making it so eagerness to improve, their willingness to help each other understand concepts, and the way they share stories with me about their own personal experiences! Nothing makes me happier than when a student finally understands something they first had trouble with. More than that Sam Perucho though, I feel like my students and my experience of being in Barcelona alone, have helped me English Conv ersation Teac her P5- ESO1 remember how to enjoy learning again.

There were times I was homesick, but it wasn’t long before I learned to love this city. I still get so excited whenever I discover something that’s different from (or the same as) Vancouver. I love that I can feel the history and culture whenever I’m out, getting lost in the small winding streets, and how I can just follow the smell of food to find a small local restaurant that serves delicious tapas. While Barcelona is different from my Canadian background, I find that the Spanish and Catalan cultures, both remind me of my Filipino upbringing. I still take special delight in learning which Filipino foods I grew up eating, were originally inspired by Spanish dishes and which Filipino words were taken from Spanish. Dinners with the Giralts were always a good time because of this. I would listen and try to understand Catalan and Spanish jokes. Other times, the kids would talk about their hockey practices, baking, or piano lessons. And somehow, learning how to peel fruit with a knife took a group effort from the whole family. (We’ve been doing it wrong in Vancouver all along…) When they weren’t spoiling me with food, the Giralts introduced me to their extended family and surprised me the first time we drove to the edge of France. However, contrary to what they might think, hiking Montserrat was one of my favourite times with them. It is second only to when I celebrated my birthday with them.

40

“Where did you go?” asked people from Vancouver.

“To another planet,” said Jo. “She means Barcelona,” said Sam.

t and even th Secondary, Batxillera wi ing rk wo i or eg Gr nt cola Sa ble.

My experience here at Es enomenal and unforgetta ph en be s ha ten ar erg nd reading stories to Ki to deliver it. It’s ing a class and walking in ar ep pr t jus n tha re mo for the listener unicating in the best way Teaching is about so much mm co d an s nt de stu the day; it’s th s wi d goodbye at the end of the about making connection an s, ay llw ha the in llo e extra help saying he a student that needs som th wi or the learner. It’s about nt me ign ass an gh work throu about taking a moment to t they can do it. tha because you fully believe to grab your rupt someone else’s class dis ot nn ca u yo o, “N g: d your own lancin you– that’s discipline an th Teaching is a lot about ba wi m the t gh ou br ve should ha books and materials, you read next.” uld be glad if you would wo I , yes d an y– lit ibi ns respo and friendly. I don’t as well– are all so open l oo sch the de tsi ou a– lon lling to help.

And people here in Barce re have always been so wi he als loc t bu e, or ym an get lost very often in Sitges re – like winter weekends he m fro s rie mo me t igh des with such br fire watching three episo the e sid be h It will be difficult to leave uc co g ba an on a homemade be gers after dinner, with the Vilardell family talented pianists and sin th wi g gin sin ss mi ll wi I ht. I will also row. dells from morning to nig lar of Polseres Vermelles in a Vi the th wi y sta my ce), and companied ough rivers (more than on thr and all the music that ac ng ivi dr d an as or ss M nja with the food. I will especially mi him e giv or miss road trips to Villado him th wi y pla hoping that I will Jambo smiling up at me ish teachers. all my Catalan and Span d traditions about Catalan culture an rt of my ch mu so ed rn lea ve ha I a pa d olive oil will always be that bread with tomato an g fish and I will only love it more eatin kes diet. I have always loved t only Nona Vilardell ma tha y wa the s lad sa til along with len them. yed with, ely families that I have sta lindy lov the d an l oo sch of e Outsid dancing ments in Barcelona are ing downhill some of my favourite mo bik C, the MNA m fro y cit the ing tch ske hop in Gràcia, eating cheese, and ng the Picasso museum, iti vis l), hil wn do s ay lw (a hiking Montserrat.

41

Thank you so muc h to opportunity to mee everyone that I have had the t an time here so welco d to work with, for making my ming and so bright . Although I’m going back home to Vancouver, Canad a, I hope I’ll see you guys again, wherever our stud ies and our travels may bring us.

Jovita Chan

English Conv ersation Clas s Teacher ESO 2 – BTX 1

RACÓ DE LA CIÈNCIA

«What a change», un treball de recerca multipremiat per Joana Bordas, Carla Ferrer Cadenet i Cecília Vila

Presentem aquí el treball de recerca «WHAT A CHANGE! Una investigació sobre les implicacions i la filogènia de SNPs en les malalties d’Alzheimer i de Parkinson», que ha estat mereixedor de reconeixements i premis diversos: el Premi Parc Científic de Barcelona, el Premi Institut de Recerca Hospital de Sant Pau, el 3r Premi Exporecerca i la Menció Especial FOIST a «I giovani e la scienza 2016» (Milà). A més, com a un dels treballs guanyadors a la VIII Mostra de Recerca Jove de SarriàSant Gervasi 2016, ha estat seleccionat per a representar al nostre districte a la Mostra de Recerca Jove de Barcelona, que se celebrarà el pròxim 18 de juny. Teniu aquí la presentació de la recerca realitzada.

Aquest projecte se centra en un aspecte determinista genètic de les dues malalties neurodegeneratives més importants: la malaltia d’Alzheimer (AD) i de Parkinson (PD). Els nostres principals objectius van ser analitzar les mutacions d’un sol nucleòtid amb penetrància del 100% que condueixen a la malformació de les proteïnes implicades en aquestes malalties i que condueixen a l’aparició primerenca (EO) d’AD i de PD; a continuació comparàrem els codons afectats amb les corresponents seqüències de gens de diversos animals, per tal de veure si els animals presenten qualsevol

de les mutacions humanes estudiades en les seves seqüències ancestrals.

entre les seqüències estudiades per tal de relacionar els resultats de les alineacions a la filogènia.

Després de trobar els SNPs que participen en EOAD i EOPD, la nostra hipòtesi era que el SNP es traduiria en la codificació d’un aminoàcid amb característiques químiques molt diferents de l’ancestral, provocant un gran dany a l’organisme. A part d’això, també ens férem diverses preguntes, com aquesta: si els animals presentessin aquests mateixos SNPs en la seva seqüència ancestral, desenvoluparien EOPD o EOAD com ho fan els humans?

Hem trobat tres gens (a saber, APP, PSEN1 i PSEN2) que participen directament en EOAD, i nou gens (a saber, ATP13A2, DJ1, FBXO7, LRRK2, PARK2, PINK1, PLA2G6, SNCA i VPS35) en EOPD. En ells, es van trobar 58 SNPs amb penetrància del 100% per l’AD i 60 per a el PD.

En primer lloc, vam buscar bibliogràficament quins gens estan directament implicats en EOAD i EOPD. Llavors, vam buscar les seves variants al· lèliques i construírem taules de resum per a cada gen que mostraven totes les variants trobades i algunes de les seves característiques (la localització en el cromosoma, el dany, el tipus de canvi en l’aminoàcid, etc.).

Per tal de veure si altres espècies tenen els codons que en humans causen la malaltia en la seva seqüència ancestral, vam realitzar alineaments, utilitzant Ensembl, per comparar la seqüència humana amb deu seqüències d’animals diferents.

Construírem taules que resumeixen les diferències

Quan analitzàrem els canvis d’aminoàcids causats per les mutacions, trobàrem que l’aminoàcid resultant no sempre és de naturalesa química diferent al de l’ancestral. A partir de les alineacions, veiérem que tres animals presenten la seqüència dels SNPs que en els éssers humans condueixen a EOPD (a saber, una variant al·lèlica de LRRK2 es va trobar en els porcs, i la mateixa variant al·lèlica per SNCA es trobà tant en els cavalls com en els macacos).

Només 11 dels 95 canvis que es van trobar en comparar les seqüències animals amb les humanes no són sinònims. Pel que fa a l’estudi de l’evolució d’aquestes espècies, trobem que els animals amb més diferències en les seves seqüències respecte a les humanes són els porcs, els ratolins i els cavalls, que estan més lluny en l’arbre filogenètic. Només els grans simis contenien els SNPs estudiats en els mateixos cromosomes que els éssers humans.

A més del premis ja citats, el treball serà guardonat també amb un dels premis ARGO que atorga la UAB. El dia 21 de juny, en l’acte de lliurament a Bellaterra, sabrem quin.

42

Dels resultats obtinguts, podem treure les conclusions següents: 1 Tot i que algunes espècies presenten el mateix aminoàcid en la seva seqüència ancestral que el resultant dels SNPs que condueixen al desenvolupament de EOPD amb 100% de penetrància en l’ésser humà, no semblen patir PD ja que, en cas contrari, estaríem afirmant que tota l’espècie pateix la malaltia. Això obre noves línies d’investigació, com, potser, si l’estudi de la fisiologia i el fenotip d’aquests animals podria il·luminar la investigació d’AD i PD en éssers humans.

2 El canvi de la naturalesa química d’un aminoàcid no sembla ser l’única característica crucial per implicar un greu dany en la proteïna que necessàriament condueix a AD o PD; un canvi en la mida pot ser suficient per causar la malaltia.

3 La comparació de les diferències entre les seqüències dels gens estudiats en diferents espècies animals poden donar una idea bastant exacta de la filogènia de les espècies escollides. Les mutacions trobades semblen estar seleccionades negativament. A més, es pot comprovar la redundància del codi genètic.

43

44

Il·lustració de portada: Roser Argemí, “Un mar d’històries, Escola Sant Gregori” (Editorial Mediterrània) imprimeix arts gràfiques orient s.a. d.l.

ANIVERSARI

1955-1956/2015-2016