Revista 2017 bx

Escola Sant Gregori NĂşm. 17 - Estiu del 2017

COL·LABORADORS EN AQUEST NÚMERO DE LA REVISTA Elisenda Amado, professora de francès a eso i btx. Òscar Amaya, tutor de 4t de primària.

Montserrat Argemí, professora de ciències i matemàtiques a eso i btx.

Montserrat Baixeras, tutora de 4t de primària.

Carme Bassas, professora de teatre.

Laia Bassols, tutora de 2n de primària.

Maria Caldart, alumna de 1r d’eso.

Berta Candell, tutora de 3r de primària.

Yolanda Casanovas, tutora de 1r de primària.

Sarah Coral, alumna de 1r d’eso.

Octavi de Daniel, alumne de 2n de btx.

Manfred Díez, professor d’història a eso i btx.

Bernat Figueras, alumne de 2n de btx.

Anna Garcia, alumna de 2n de btx.

Meredith Gillespie, auxiliar de conversa en anglès.

Xavier Ibáñez, professor de valors ètics i filosofia a eso i btx.

Jan Lázaro, alumne de 6è.

Gregorio Luri, mestre, llicenciat en pedagogia i doctor en filosofia, expert en temes d’educació.

Alessandra Marcia, professora de llengua a eso i btx.

Isabel Massaneda, professora d’anglès a primària i eso.

Nina Mora, professora d’anglès a infantil i primària.

Helena Muñoz, tutora de 3r de primària.

Miguel Muñoz, alumne de 4t d’eso.

Anna Novella, tutora de 1r de primària.

Ana Oliver-Rodés, alumna de 1r de btx.

Martí Pascual, alumne de 1r d’eso.

Oriol Pujol, alumne de 1r d’eso.

Begoña Remolina, directora de la Llar d’Infants d’Arimon.

Patrícia Revilla, alumna de 6è.

Eva Roquet, professora de llengua a primària, eso i btx.

Alexandre Rosales, alumne de 1r d’eso.

Bibiana Ruestes, tutora de 2n de primària.

Pablo Sandoval, professor de llengua i filosofia a eso i btx.

Laura Sans, professora d’anglès a infantil i primària.

Lucía Santed, alumna de 4t d’eso.

Usoa Sol, professora d’anglès a eso i btx.

Stella Sorensen, alumna de 4t d’eso.

Pau Torcal, professor de música a eso i a l’Escola de Música.

Xavier Vall-Llossera, alumne de 2n de btx.

Marina Valls, alumna de 6è.

Begoña Vendrell, professora de ciències a eso i btx.

Daniela Vidal, alumna de 1r d’eso.

Katrin Zavgorodny, auxiliar de conversa en anglès.

Sophia Zuna-Kratky, alumna de 6è.

L’ESCOLA EN PARAULES Publicació de la Fundació Sant Gregori Direcció Xavier Ibáñez Marta Mestre Consell de redacció Montserrat Argemí Carme Bassas Francesc Blasi Montserrat Galí Xavier Ibáñez Alessandra Marcia Marta Mestre Josep Pujol Begoña Remolina Pablo Sandoval Pau Torcal Begoña Vendrell Consol Villarroya Disseny gràfic Estudi Juste Calduch Contacte Escola Sant Gregori c/ Carles Riba 11-15 08035 Barcelona Tel. 93 212 31 08 Fax 93 211 12 78 sgregori@santgregori.org www.santgregori.org

ÍNDEX

3 EDITORIAL

4 ARTICLE DE FONS Il folle volo: l’últim viatge d’Ulisses Alessandra Marcia

8 L’ENTREVISTA a Gregorio Luri, Xavier Ibáñez

13 ESCOLARS

13 La vida pràctica a llar d’infants Begoña Remolina

14 El projecte «Secundària Musical» Pau Torcal

16 Fem contes Laia Bassols, Yolanda Casanovas, Anna Novella i Bibiana Ruestes

17 Espai flexible i treball col·laboratiu per Òscar Amaya, Montserrat Baixeres, Berta Candell i Helena Muñoz

18 Honouring Roald Dahl on Culture Day Meredith Gillespie, Isabel Massaneda, Nina Mora, Laura Sans, Usoa Sol and Katrin Zavgorodny

22 Ensenyar ciències naturals a la Secundària Begoña Vendrell

25 EXTRAESCOLARS

25 L’ofici d’escriptor segons el poeta Miquel Desclot Eva Roquet

28 Puro teatro Octavi de Daniel, Xavier Ibáñez, Ana Oliver-Rodés, Pablo Sandoval i Stella Sorensen

32 El cinema i les classes d’història Manfred Díez, Bernat Figueres, Anna Garcia i Xavier Vall-Llossera

34 Intercanvi internacional amb una escola de Suïssa Elisenda Amado i Usoa Sol

36 RACONS

36 DE LA BIBLIOTECA El Club de Lectura Joan Sales Montserrat Argemí

38 DEL TEATRE Premi Baldiri Reixac al «Llibre de les bèsties» de Ramon Llull Carme Bassas

38 DE L’AMPA El camí escolar AMPA de l’Escola

39 DE LA MÚSICA El II Concurs de violí de Barcelona Escola Sant Gregori

40 DEL LLEURE Patis dirigits Escola Sant Gregori

EDITORIAL

Aquest any la revista ens ha sortit força lletraferida, plena de referències a activitats relacionades amb les Lletres, la lectura i l’escriptura, tot i que al llarg del curs, com sempre, no hem deixat de cultivar totes les altres àrees, que també expliquem.

Potser no és casualitat. Perquè, en un món on se’ns demana insistentment que els alumnes estiguin sempre actius i experimentin, a nosaltres encara ens preocupa què passarà quan els alumnes no hagin après a l’escola el que és més important en l’ésser humà i que només ell dins del regne animal posseeix: el domini de la paraula.

Parlant les persones ens podem entendre i a l’escola hem d’ensenyar sobretot això, a fer bon ús de la paraula: a parlar, a escriure, a escoltar, a dialogar, a pensar, a expressar-nos, a comunicar.

Aquest és un treball que es fa des de totes les àrees, no només des de les classes de llengua, i que al llarg dels anys hauria d’arribar a culminar amb el domini de la tècnica d’escriptura i de comunicació oral dels alumnes. I com amb més llengües, millor! Perquè el món és gran i complex i els matisos que ens aporten cadascuna de les llengües ens obrirà les seves portes.

També les famílies teniu un paper important en aquesta tasca. Per arribar al plaer d’escriure bé, cal haver llegit molt; llegir ens fa bons escriptors. I això és una cosa que podem cultivar en el temps de lleure.

Per això, aquest final de curs estem contents amb la notícia que el departament de Cultura de la Generalitat s’ha proposat crear més, nous i millors lectors per prestigiar la lectura com a via principal d’accés al coneixement amb el Pla de lectura 2020 que compta amb una inversió de 105 milions entre 2017 i 2020. Esperem que la seva realització compleixi el noble objectiu que es proposa.

Us desitgem una bona lectura durant l’estiu, de la revista i de la bona literatura. Ah! I no us perdeu l’entrevista a Gregorio Luri!

Montserrat Galí i Izard

ARTICLE DE FONS

il folle volo: l’últim viatge d’Ulisses per Alessandra Marcia

Entre l’inici del cant XI de l’Odissea —en què es relata la baixada de l’heroi homèric al més enllà—1 i la Divina comèdia se situa la profecia de Tirèsies, una profecia tan important que el mateix Odisseu es veu obligat a repetir-la, fil per randa, a Penèlope, just en el moment en què es retroben davant del tàlem després de molts anys.2 Segons les paraules de l’endeví, després de tornar a Ítaca i de venjar-se dels pretendents, Odisseu haurà de tornar a la mar, amb un rem sobre les espatlles, per embarcar-se rumb a un país misteriós.3

Homer

Tirèsies no diu el nom de la terra que Odisseu ha de cercar, no li n’indica la ruta per mar, li diu que sabrà que hi ha arribat quan es trobi amb un altre viatger que confondrà el rem amb un ἀθηρηλοιγὸν, una mena de pala de fusta que es fa servir per espargir les llavors al vent. Aleshores, Odisseu oferirà sacrificis adequats a aplacar definitivament la ira de Posidó. Després, quan ja sigui vell, la mort li arribarà ἐξ ἁλὸς.

Dante

Aquesta expressió té una ambigüitat profètica que ha alimentat més d’una conjectura sobre el seu significat real; en grec, la interpretació és doble, depenent del valor que es vol atribuir a la preposició ἐξ, per la qual cosa tant pot significar “des del mar” com “fora del mar” o bé “lluny del mar”. Les paraules de Tirèsies, doncs, alimenten la curiositas dels lectors —exegetes o no de l’obra homèrica— de totes les èpoques, els quals tracten d’omplir el buit que s’obre davant d’aquest misteri.

1 Odisseu no baixa a un món subterrani. El regne dels morts en l’Odissea es troba en el septentrió

més extrem, a prop de la misteriosa terra de Cimmeris, envoltada de boira i submergida en una mena de tètrica foscor.

2 Odissea XXIII, 248-250.

3 Odissea XI, 120-137.

4

És com si Dante hagués decidit construir el relat d’Ulisses seguint l’estructura d’un romanç del cicle artúric.

EL CANT XXVI DE L’INFERN En la vuitena bolgia, de les deu que té el vuitè cercle de l’Infern, Dante condemna sense pietat els consellers fraudulents de Florència.

Els amaga darrere llengües de foc perquè ha volgut crear un contrapasso adequat a la complexitat de la culpa d’aquests lladres, que enganyaren llurs víctimes (sobretot amb l’art oratòria), amagant darrere de falses intencions el seu veritable objectiu, raó per la qual ara han de romandre amagats per sempre en un foc que els crema, tot robant la imatge de la seva forma física, així com al llarg de la seva vida foren ells els lladres de la bona fe dels altres.4

En aquesta atmosfera de profunda meditació moral se situa precisament el relat gairebé exemplar de l’últim viatge d’Ulisses. Dante i Virgili es troben dalt d’un dels ponts que uneixen les Malebolge, guaitant cap a baix el mar de flames. El mestre explica que dins d’aquelles flames s’amaguen les ànimes dels pecadors. Dante, que ja ho intuïa, manifesta llavors la seva curiositat per una flama de doble extrem que li crida l’atenció precisament per la seva forma, tan peculiar respecte a les altres. La flama amaga Ulisses i Diomedes, junts en la punició perquè estaven junts quan cometeren els pecats pels quals ara són condemnats.6

Aquí es castiga el mal ús de la intel·ligència, utilitzada per aconseguir de manera fraudulenta el triomf de l’individu, del partit o de l’estat; en definitiva, l’astúcia i la malícia política i, més en general, l’abús de la intel·ligència en contraposició amb les normes morals i religioses. Aquest pecat no té un origen vulgar i provoca, al costat de la reprovació ètica, una mena d’admiració intel·lectual que justifica l’actitud benèvola de Dante envers aquesta tipologia de pecadors. Per això, el judici es fa complicat i alhora dramàtic. L’excel·lència de l’enginy és un do de Déu, un privilegi que ha de ser custodiat i frenat amb cautela extrema, perché non corra che virtú nol guidi.5

Davant de la grandesa del personatge, el poeta se sent petit i, tot i manifestar clarament el desig de conèixer-lo, sembla tenir una mena de temor reverencial a l’hora d’encarar-s’hi. Per això no l’interroga directament, com ha fet altres vegades amb les ànimes amb qui s’ha trobat, i deixa que ho faci Virgili.7 En els versos que segueixen, Virgili demana l’atenció i la benvolença de tots dos pecadors, però sobre tot d’Ulisses, en virtut dels mèrits adquirits per haver-ne cantat les gestes, amplificant-ne la memòria en el seu poema.8

6 Infern XXVI, 55-63. Dels tres episodis que s’esmenten, el primer, el del cavall de Troia, no implica

per res la presència de Diomedes; els altres dos, en canvi, sí que tingueren tots dos herois com a protagonistes. Amb l’engany van convèncer Aquil·les a marxar cap a Troia, induint-lo així a abandonar la seva esposa Deidamia, que morí de dolor i tristesa. Finalment, Ulisses i Diomedes robaren a la ciutat vençuda el Pal·ladi (una efígie de la deessa Atena), mostrant així el seu menyspreu per les coses sagrades.

4 Per emmarcar correctament aquest episodi, cal recordar que l’Infern dantesc té la forma d’un

7 Infern XXVI, 73-75. Com és sabut, Dante no coneixia el grec i la “grecitat” li era coneguda a

embut, excavat en la roca i dividit en cercles. El cercle més extens és el de les deu Malebolge.

D’una bolgia a l’altra es pot passar, sempre que no s’hagin enderrocat els ponts de roca que les uneixen. Pel que fa a la pena del contrapasso pensada per als consellers fraudulents, cal recordar que la cultura medieval confonia i acostava dos termes llatins que, en realitat, no tenen res a veure: calliditas (“astúcia”) i caliditas (“calor”). Pel que fa a l’estructura i el funcionament dels regnes ultraterrenals presentats en la Commedia, vegeu Giovanni Getto 1966, Aspetti della poesia di Dante.

través dels escriptors llatins, sobretot a través de Virgili. El món grec és un món desconegut, i per això Dante fa parlar aquell que n’havia estat intèrpret. Les paraules de Dante són un homenatge a Virgili, del qual se senyala la centralitat absoluta dins la cultura occidental.

8 Infern XXVI, 79-84. El participi perduto és un «terme tècnic» en els relats que conformen el cicle bretó, per indicar l’heroi que no ha donat més notícies seves i que es creu que ha mort. És com si Dante hagués decidit construir el relat d’Ulisses seguint l’estructura d’un romanç del cicle artúric: hi ha la recerca, el desig d’anar, de conèixer i trobar; hi ha l’associació de més persones (allà cavallers, aquí mariners); hi ha un Grial, inabastable i prohibit perquè la recerca ha de ser, per naturalesa, una tasca inacabable.

5 «perquè no corri al marge del guiatge de la virtut», Infern XXVI, 22. L’enginy humà no pot

avançar sense el guiatge i el fre de la virtut, si ho fes, es desviaria inexorablement de la rectitud (és a dir, del camí correcte).

5

Després d’haver justificat el perquè d’aquesta nova aventura, Ulisses comença a recordar l’itinerari del seu viatge. Ulisses passa l’estret de Gibraltar, deixant enrere Sevilla i Espanya a mà dreta, Ceuta i Marroc a mà esquerra. Ja en aquests versos, però, Ulisses suggereix el valor definitiu de la seva decisió: ell i els seus companys són vells i estan cansats, no tindran temps de tornar a casa. Passi el que passi, Ulisses d’entrada és conscient que aquest és el seu últim viatge: és el viatge extrem, més enllà dels límits consentits als homes.

L’exordi d’Ulisses és solemne: el cim de la flama és una llengua que parla i la paraula és signe distintiu del personatge des dels seus orígens. Tanmateix, cal tenir en compte que aquí, definitivament, no som davant d’Odisseu, sinó d’un personatge que la tradició llatina ha contribuït a transformar en un model de virtut i saviesa, en el prototipus de l’home que cerca infatigablement i sense aturador. Ens trobem davant d’aquell Ulisses que no torna a Ítaca sinó que, tal com refereix Ovidi, després d’un any al costat de Circe, a prop de Gaeta reuneix els seus companys i els exhorta a fer-se altre cop a la mar. El seu desig de marxar, d’acumular experiències i coneixença, és més fort que les imatges del pare i de la dona que fa temps que no veu, més fort que el record del fill.

És en aquest moment tan significatiu que Ulisses pronuncia allò que ell mateix anomena orazion picciola,9 recordant als companys tots els perills, les fatigues i 9 Discurs breu, però construït com una oració perfecta, amb tots els expedients de l’art.

6

AMB O SENSE GUIATGE DIVÍ les dificultats afrontades en el passat, durant tants anys de navegació conjunta.

Ulisses exhorta els seus companys a continuar en nom de l’amistat i en nom de la virtute i de la canoscenza. Practicar la virtut (paraula que cal entendre en el sentit etimològic d’«afirmació del propi valor») i perseguir el coneixement són dos grans ideals que qualifiquen l’home com a tal, que deriven de la seva semenza («del seu mateix origen, de la seva matriu») i el distingeixen així dels bruti (els que s’han quedat en un estat més proper al de les bèsties).

Un cop feta la lectura d’aquest cant extraordinari, ens resulta evident que Dante devia haver patit en la seva joventut la fascinació per la personalitat de l’heroi grec, exactament com els intel·lectuals que l’havien precedit, d’Horaci a Sèneca i Ciceró, que havien subratllat d’Ulisses el patrimoni de coneixements i de saviesa conquerit durant el seu viatge i n’havien fet un símbol de la humanitas, entesa com el profund (i insaciable) desig de coneixement propi de l’home, coneixement perseguit encara que per obtenir-lo calgui ajornar el nostos, el retorn en pàtria.

Amb aquest discurs breu però eficaç, fundat en l’antítesi entre viure una existència inconscient i seguir els ideals que conformen la condició humana, Ulisses acaba de convèncer els companys i els arrossega cap al desenllaç final que relata en els versos següents. En primer lloc l’occident, allà on es posa el sol, el punt cardinal que no és una abstracció geogràfica sinó un objectiu aconseguit.

Llavors di retro al sol, en l’hemisferi desconegut, en el món de la solitud, on no habita el gènere humà, el mondo senza gente. I entre els companys d’Ulisses el desig de continuar esdevé agut, punxant. Heus aquí el folle volo,10 heus aquí els rems que es fan ales, per continuar el viatge amb una rapidesa inaudita.11

El motiu de fons pel qual Dante situa Ulisses a l’Infern no és simplement la impietat, sinó més aviat que, en el seu “ateisme”, ell no tingués en consideració els sentiments humans i que, amb les seves paraules (la seva orazion picciola), enviés a morir els seus propis companys. Dante, que no ha preguntat res a l’heroi grec, li fa explicar un viatge que Homer no relata i que influenciarà bona part de la literatura posterior. A més a més, que Dante conclogui el cant sense proferir paraula i, sobretot, sense esmentar els delictes més greus que la tradició atribueix a Ulisses, és indicatiu de l’atracció fatal entre ell i l’heroi grec.

Ulisses és l’únic personatge important de la Commedia que no pertany a la història contemporània de Dante, ja que forma part del mite: la seva funció és, doncs, més aviat simbòlica. És una mena de metàfora del mar que, amb les seves aigües atraients i incertes, en tota la tradició cultural de l’edat mitjana, representa el coneixement, el saber i la riquesa: travessar-lo és un intent coratjós de superar els límits del coneixement adquirit (i cristal·litzat) i de les civilitzacions anteriors més lligades a l’agricultura o la ramaderia. És una empresa que, en l’imaginari medieval, pot ser recolzada per la voluntat divina, com en el cas de Dante, que tot ho aprèn amb el viatge al més enllà, o bé ser condemnada a la fallida des del principi, com en el cas d’Ulisses, per haver desafiat aquella mateixa voluntat.12

Els mariners incauts avancen cap a Occident, a mà esquerra, en direcció sudoest. La il·lusió d’estar perseguint virtute e canoscenza, valor i saviesa, empeny Ulisses cap al desconegut, fins sota l’equador, fins a contemplar tot un altre cel: hi ha altres constel·lacions, altres punts de referència indesxifrables. Tot això al llarg de cinc girs de lluna, és a dir, quasi cinc mesos. Ulisses descriu aquest moment crucial amb tota calma, com si relatés quelcom estrany a la seva experiència personal. Tanmateix, entre les seves paraules s’obre camí, a poc a poc, la consciència dels propis límits.

Al fons, a l’horitzó, el mariner intueix el perfil llunyà d’una muntanya, altíssima, que a penes es distingeix. Per qui ha viatjat sense meta durant cinc mesos aquella silueta borrosa és la salvació, el port esperat. És també el senyal aparentment segur que el projecte s’ha realitzat, que pagava la pena arriscar-se, que l’home té valor suficient per aconseguir allò que sembla ser fora del seu abast. Allà al davant hi ha la nova terra. Però a la il·lusió de l’èxit segueix la desil·lusió, perquè justament de la muntanya neix un turbo, un vent terrible, un huracà.

Ulisses representa [per a Dante] la presumpció humana i, com a tal, una forma de “follia”.

L’alegria es transforma en plor i la navicella de l’enginy humà roman presa d’una força incommensurablement més gran que ella. Tres girs vertiginosos, sense possibilitat de mantenir el rumb, i el quart és fatal. I Ulisses, en els seus últims moments, reconeix que hi ha una altra voluntat, diferent i no controlable amb els mitjans de la intel·ligència humana. I quan el mar es tanca empassant-se per sempre l’heroi, Dante construeix una oració passiva com si al·ludís a un agent obscur i intangible.

10 Folle no significa “boig” sinó “excessiu”, “desequilibrat”. És un terme que queda bé en boca

d’Ulisses en la seva nova dimensió d’ànima condemnada, que ara sap que aquell viatge era impossible sense el suport de la gràcia divina, una gràcia que, però, ell no podia tenir.

11 La imatge és sens dubte força evocativa de l’estat d’ànim confiat, resolut i optimista d’Ulisses i

12 Ulisses ens sembla llavors una mena d’alter ego negatiu de Dante. Des del punt de vista del

els seus. Tenint en compte que Dante no coneixia el text homèric, ens crida l’atenció que utilitzi la metàfora rems-ales que recorda justament Odissea XI, 125, on es diu que els rems de les naus són ales.

coneixement, ambdós són herois, descobridors. Però Ulisses representa la presumpció humana i, com a tal, una forma de “follia”.

7

L’ENTREVISTA

a Gregorio Luri per Xavier Ibáñez

Gregorio Luri

Gregorio Luri (1955) és mestre, llicenciat en Pedagogia i doctor en Filosofia. És, a més, un expert en temes educatius, i ha assessorat governs i escoles. Ens rep a la seva casa de El Masnou, una tarda calorosa de juny.

Conversador extraordinari, amb un domini sorprenent de les dades objectives referents als sistemes educatius de molts països, però també amb una capacitat analítica i reflexiva admirable, la impressió que te’n duus quan parles amb ell és que et trobes davant d’un home lliure, que coneix bé les dades, que procura no mentir sobre les dades i que diu el que pensa. De vegades polèmic, sempre profund i intel·ligent, Gregorio Luri constitueix en el món de l’ensenyament una veu a la qual cal estar atents, perquè hi ha molt pocs experts -n’hi ha algun altre?- que, com ell, reuneixin en una sola persona aquestes tres qualitats: 1/ l’experiència docent d’haver donat classes a primària, secundària i batxillerat; 2/ la formació teòrica del filòsof i el pedagog; i 3/ l’erudició i una capacitat analítica envejable per a comprendre i interpretar la quantitat ingent de dades que avui dia tenim sobre el món de l’ensenyament. Poder parlar amb ell va ser tot un privilegi. Li’n donem públicament les gràcies.

Últimament, als mitjans de comunicació, i una mica a tot arreu, hi ha una mena de pensament únic sobre l’educació... ...això és terrible... ...que diu bàsicament dues coses... ...això passa sobretot a Catalunya, eh! Això és molt propi d’aquí perquè un dels problemes de Catalunya és que no acostumem a treure el cap per damunt de la nostra realitat per veure què passa al món, i sempre ens fa l’efecte que els nostres problemes, com que els vivim amb tanta intensitat, són els problemes del món. És una mena de provincialisme molt propi del país. Com que es viu tan intensament, sembla que si això ens preocupa a nosaltres és normal que preocupi a tot arreu, però la veritat és que els debats internacionals van per un altre lloc...

Es parla molt, deia, de dues coses. Una, la crisi de l’educació tradicional...

Això és un «cuento»... ...i l’altra, la formació que demanarà als futurs ciutadans el que ara s’anomena «la societat del coneixement». Anem per ordre: creus

realment que l’escola tradicional és un fracàs i cal superar-la?

Home, si dibuixem una imatge detestable de l’escola tradicional, sí. El problema és si aquesta imatge és la realitat. I no ho és en absolut!

No ha existit mai, aquesta escola. (Us seré completament honest, i vosaltres podeu fer el que vulgueu amb les meves respostes, si una cosa és molt forta no la poseu.)

No hi ha una escola tradicional, això és un mite.

Des de bon començament hi ha hagut molts models d’escola, i molt heterogenis. On situen aquesta escola tradicional? Hem d’anar, per exemple, a Erasme, que ja estava defensant la importància educativa del joc? On se situa, així doncs, aquesta escola tradicional?

D’altra banda, i això és el més curiós de tot, si nosaltres analitzem amb dades els debats educatius que aquí a Catalunya tenim com un tema molt candent i molt recent, bàsicament estem repetint els debats educatius de començament del segle XX. A més, els podem resseguir a partir de Dewey, amb tots els problemes que a principis del XX hi havia als 8

Estats Units, amb tot el debat pedagògic de les escoles noves, o les escoles tranquil·les italianes...

Us diré més encara: bona quantitat de les coses que es plantegen com el darrer crit en educació són pròpies de l’escola feixista italiana de Gentile i Reale! Ells també defensaven l’activisme i l’activisme pedagògic i totes aquestes coses...

Mai no hi ha hagut una escola que tu puguis dir «aquesta és l’escola tradicional». Més encara: als anys 30 als Estat Units el model educatiu dominant era l’escola progressista de Dewey, escola majoritària, molt majoritària. El que ha passat aquí és que tenim una història tan complicada que tenim tendència a reivindicar uns anys que tampoc no van ser tan genials, i que són els anys de la República. En realitat, jo crec que hi ha molt poques coses a reivindicar de l’escola de la República. El que hi ha molt a reivindicar és de l’escola de la Mancomunitat. La República va viure de l’època de la Mancomunitat, i el que va fer la Mancomunitat és permetre que els mestres sortissin i anessin a Chicago, a Alemanya, a França, a Itàlia; i la gent venia amb idees, però tampoc no hi havia -cada cop que ho comento ja sé que no agrada gaire que ho digui–, no hi havia una innovació pedagògica catalana. El que ha existit és molta gent que ha importat idees de fora, que intenta aplicar-les aquí de manera innovadora, però no pedagogs de qui es pugui dir que han creat un model d’escola. No tenim una Montessori, un Decroly o un Freinet... La qual cosa no vol dir que no hi hagi hagut molt bones escoles...

La segona part de la pregunta anava sobre les preteses noves aptituds que la dita «societat del coneixement» demana i demanarà als seus futurs ciutadans...

No hi ha res que sigui «la societat del coneixement». On és aquesta societat? El que hi

Per a mi, l’educació de l’atenció és el gran repte del present. ha és una societat de la hiperinformació. Estem envoltats d’informació: la informació disponible s’està incrementant de manera exponencial.

Però si equiparem informació a coneixement estem fent una equiparació totalment gratuïta, perquè pot ser exactament al contrari, que a més informació disponible tinguem menys coneixement.

I, de fet, el que jo estic veient d’una manera molt clara és que si valorem des d’un punt de vista comercial les coses, quant més assequible sigui la informació menys valor tindrà en si mateixa.

El que té valor és el que fas amb la informació.

I per fer coses amb la informació necessites, primer de tot, atenció. L’educació de l’atenció és imprescindible per a poder fer alguna cosa amb la informació. Per a mi, l’educació de l’atenció és el gran repte del present. Quan es parla de les competències o de les habilitats del segle XXI, l’atenció sembla que ja sigui una cosa donada, però això no és cert. L’educació de l’atenció és essencial. I segon: els criteris per a poder classificar la informació disponible. Si no tens atenció i no tens criteris, tant se val que tinguis muntanyes d’informació.

La societat de la informació és una cosa i la societat del coneixement n’és una altra. Més encara, la meva tesi és que, mentre estem debatent d’aquestes coses, s’està creant davant dels nostres nassos una elit cognitiva amb un poder cada vegada més manifest. És la nova meritocràcia, formada pels qui són capaços precisament de seleccionar la informació.

El nostre sistema educatiu (el català més que l’espanyol) està centrat en les competències.

Els continguts, almenys en la doctrina pedagògica imperant, han perdut importància: només preocupen en la mesura que cal tenir-los per resoldre problemes en què es posen a prova suposades competències, però ja no tenen valor en si mateixos. Què penses d’aquest plantejament?

El com ha substituït el què... Em sembla molt, però molt negatiu. Jo estic format, pedagògicament, en un esquema que considero que continua essent absolutament vàlid, que és el de la taxonomia de Bloom. Bloom va ser un psicopedagog nordamericà que als anys 50 va plantejar-se què volia dir el domini cognitiu (que ell distingia dels dominis afectiu i psicomotor).

Què vol dir això de conèixer? I això vol dir:

informació, coneixement, aplicació, anàlisi, síntesi i avaluació. El domini cognitiu està constituït per una sèrie de coses: has de tenir unes dades, has de saber aplicar-les, però podràs aplicar només el que sigui aplicable de les dades, i després anàlisi, síntesi, etc...

El que està passant aquí amb les competències és una cosa molt curiosa. Jo us recomano llegir un informe que va editar el consell escolar de l’estat, quan estava Rupérez a la presidència, farà un o dos anys, en el qual fa una crítica molt rigorosa al plantejament del ministeri d’incorporar les competències. En aquest informe, Rupérez diu que no hem de tenir tanta pressa. Els països europeus, raona, han agafat dues vies: uns estan aplicant les competències a determinats cursos, i d’altres a determinades matèries. I tots ells, el que volen és aplicar-les de manera assenyada, experimentar i veure què passa.

D’on surt, aleshores, aquesta voluntat al nostre país de fer-ho tot de cop, amb tot i a tothom?

A què respon? Només pot ser un complex que ens porta a voler ser més que ningú. No hi ha cap altre argument. Perquè, a més, això de les competències és trampós perquè teòricament és molt feble. Però, en fi, la gent sembla satisfeta amb la substitució del què pel com... Ja no importa el que estàs coneixent sinó com es pot utilitzar el que estàs coneixent. Bàsicament, el que hi ha al darrera és una imatge molt falsa del coneixement, que és el model del que jo anomeno «anar en bici.» En el moment en què tu has après a anar en bici, ja n’has après: has assolit aquesta competència i ja està. Es considera que tot el coneixement és com anar en bici, però això és fals! Això és una part del coneixement instrumental, però no tot el coneixement.

Però és que després passa una altra cosa: no pots ser competent si no tens criteris per teoritzar alguna cosa sobre les teves pròpies competències, i això només t’ho dona una imatge global del que és el coneixement. A mi em sembla molt trist... Permeteu-me, tanmateix, un comentari irònic: jo que vinc seguint des de fa molt temps les innovacions a casa nostra, observo que normalment les innovacions s’introdueixen amb molt entusiasme, però mai no et diuen d’una manera concreta què és el que es vol aconseguir amb aquestes innovacions.

No et diuen per exemple: «amb això volem que el 80% dels alumnes catalans tinguin un domini 9

de vocabulari x a tal edat»; mai no es plantegen objectius clars que puguis avaluar; i com que no es plantegen, les innovacions a casa nostra duren al voltant de cinc anys i després van esvaint-se sense saber com, i són substituïdes per unes altres, sense que s’hagi fet una avaluació rigorosa de per què les substitueixes...

La meva tesi és que amb les competències passarà exactament el mateix, entre d’altres coses perquè parlo amb molts mestres i estan molt saturats d’activitats la raó de les quals no entenen. I una de les condicions essencials d’un sistema educatiu de qualitat és que els docents estiguin convençuts que el que s’està fent és el que s’ha de fer. Quan això ho trenques, quan fas que els docents estiguin fent coses sense saber exactament per què les fan, estàs creant uns vicis terribles...

Per això aniria molt lluny amb això de les competències, sobretot perquè, per alguna raó que se m’escapa, resulta que en el món educatiu tenim més clar que ningú quines competències seran necessàries al 2080...

Hi ha, també, pel que fa a això, una altra idea dominant, segons la qual aprenem només el que fem...

Això és la famosa piràmide, que circula a les xarxes en versions diferents (una és la d’Edgar Dale), segons la qual només retenim el 10% del que llegim i, en canvi, retenim el 90% del que fem i diem. Això no té cap fonament científic, és una cosa totalment absurda! No té cap sentit!

Jo he parlat amb gent que s’ho creu, que és molt treballadora però que té un fonament teòric molt pobre... Et diuen: «del que sentiu només retindreu el 20%». I quan m’ho diuen els responc: «vols dir que, del que m’estàs dient, només retindré el 20%?», i aleshores no saben si insistir o deixar-ho córrer... No té cap sentit.

L’origen d’aquesta piràmide i d’altres de similars és un psicòleg anomenat Maslow, i a partir d’aquí s’han creat tota una sèrie de plantejaments que no tenen cap sentit.

Aquest esquema, i l’èxit que té en certs àmbits, em fa plantejar un problema la solució del qual se m’escapa: què és això que anomenem «racionalitat pedagògica». No hi veig el fonament crític... No fa gaire vaig estar en un acte molt bonic a Bilbao, que estava promogut per la

La meva tesi és que el fracàs escolar és un fracàs lingüístic.

Cátedra de Cultura Científica, i es plantejava si té sentit educar amb evidències... Que calgui defensar aquestes coses, quan són tan òbvies, em sembla una mica vergonyós...

Una altra anècdota: A Granada, l’altre dia, el director d’un col·legi molt important em deia: «jo vaig arribar al meu centre, del qual havia estat alumne, i em vaig trobar que després de tots aquests anys estava fent exactament el mateix, i això no pot ser!»... Aquí hi ha un element filosòficament molt important: el modern ja no és el hodiernus, ja no és el d’ara, ja no és un moment situat cronològicament, sinó que el modern és el bo, i aquest és un fenomen molt propi del nostre temps. En educació, ho ha contaminat tot: si una cosa és moderna, ja no es necessita justificar que és bona, perquè l’etiqueta de modern o d’innovador ja la justifica del tot. El problema és que el modern caduca aviat, i aleshores entres en un estat de melangia del canvi... Però bé!, aquest director em deia: «jo em vaig trobar que se seguien les mateixes metodologies de sempre i vaig decidir suprimir la memòria, perquè hi ha aprenentatges més importants.» I, aleshores, jo li vaig dir: «això que dius m’interessa molt...

I aquests aprenentatges que dius que són tan importants, si no es guarden en la memòria on es guarden?» I llavors em mirava com dient «doncs no m’havia plantejat aquesta qüestió»... Aquesta imatge tan terrible de la memòria com una mena de calaix, com un arxiu ple de pols, d’on surt això?

Sabem des de l’escolàstica que la memòria no és en absolut una activitat passiva com ens la pinten!

Això que deies, que els debats més nous tenen cent anys, m’ha fet pensar en el text La crisi de l’educació de la Hannah Arendt, en què als anys 50 del segle passat, en resposta a innovacions semblants a les actuals, reivindicava la naturalesa conservadora (en un sentit no polític) de l’educació...

Aquí hi ha un moment històricament molt interessant, que és el pare de tot el que ens està passant des de Dewey, i a més d’una manera molt clara... De Dewey coneixem els seus primers llibres, els llibres al voltant dels anys 10, Democràcia i educació, L’infant i el currículum, La relació entre teoria i pràctica en educació, etc. Al voltant dels anys 10, Dewey estava convençut que havia trobat una via, una via que tampoc és tan innovadora, perquè al rerefons hi ha Fichte -però deixem els filòsofs fora-; referent a aquesta via nova, Dewey estava molt entusiasmat, perquè

de seguida es van crear escoles inspirades en el seu pensament a Itàlia, a Alemanya, a la Xina, al Japó, a Barcelona... i especialment li va resultar sorprenent que, després del triomf de la Revolució Soviètica, Anatoli Lunacharski, que era el secretari d’educació, l’invités perquè defensava que l’escola progressista de Dewey havia de ser l’escola soviètica. I va estar als anys vint allà i va escriure a The republic uns articles de lloança a la Unió Soviètica extraordinaris. Però en poc temps tot el seu entusiasme se li va girar, perquè els soviètics van dir que no volien saber res d’ell. Stalin va dir que a ell el que li interessava eren resultats per acompanyar els plans quinquennals, i no tot el que estaven fent aquelles escoles, i va fer que el Comitè Central del Partit Comunista votés una proposta que prohibia la innovació en les escoles.

Això passava a començaments dels 30. Per a ell això va ser molt traumàtic. Però encara va ser més traumàtic veure que a Alemanya, que per a ell era el model de país -perquè considerava que era el país científic per excel·lència-, havia caigut en mans de Hitler. Això va ser per a ell un xoc terrible, i llavors va començar a plantejar-se una reflexió molt interessant sobre la seva pròpia pràctica i va fer una pregunta que jo crec que és la pregunta que eludim més els que ens dediquem a l’educació i que és la més essencial que podem respondre: què coi és una experiència educativa...

Semblaria que el món n’està més ple que mai, d’experiències educatives...

Perquè tots fem moltes coses. I vaig per Catalunya i la gent treballa molt, no et trobes mestres amb els braços creuats mirant els núvols. La gent treballa molt, però molt! El que passa és que de totes aquestes coses que es fan, com que la major part no es plantegen mai què és una experiència educativa, mai no es concreta el que s’espera que quedi.

La conseqüència d’això és una escola sense residus, quan el que ha d’interessar és precisament el que queda: no pots fer coses només per fer-les, en una escola totes les coses que fas han de ser amb una intenció i no pas per fer-les. La qüestió és com analitzes el residu.

Això ni es planteja. I molta gent que trobes a les escoles et parla del que han fet com un gran projecte, i t’expliquen que han fet moltíssimes coses, que han anat aquí i allà, que els alumnes han treballat molt... però quan els hi planteges, «i de tot això què ha quedat?», et miren com si fossis el fatxa més gran del món, perquè els 10

estàs plantejant una avaluació: «com, que què ha quedat?! Ens ho hem passat molt bé!». Però si no hi ha cap contradicció en passar-s’ho bé i que l’activitat feta tingui un resultat concret!...

Doncs bé, tornant sobre la qüestió de l’experiència educativa. Dewey va escriure el 1938 tres llibres que resulten molt interessants per a pensar el moment actual: Experiència i educació, en el que fa una crítica terrible de la seva pròpia experiència (encara que hi ha una edició en castellà -en català crec que no-, no l’ha llegit ningú). En ell es diu que les coses no rutllen, i en dona el motiu: no sabem què és una experiència educativa perquè ens falta una filosofia de l’experiència.

El seu intent de fer una filosofia de l’experiència, en Experiència i naturalesa i Lògica: la teoria de la investigació, resulta un intent insuportable, que fa que Hegel al seu costat sigui una meravella de claredat: intenta construir una lògica de la qual Bertrand Russell dirà que, per bé que pot ser molt interessant, no és cap lògica en absolut... En el seu intent de crear una filosofia de l’experiència, Dewey fracassa. Però aquest és el pal bàsic que hauria d’aguantar tots els nostres debats. Les discussions actuals confonen activitat, modernitat i educació. Ni l’activitat per ser activitat és educativa, ni el modern per ser modern és educatiu.

Però, es diu, calia fer les coses d’una manera nova...

Sobre aquesta idolatria del nou, hi ha una anècdota molt interessant que a mi m’agrada molt comentar-la. Com que als Estats Units tot ho publiquen i ho donen a conèixer - Estats Units, si t’interessen aquests temes, és el paradís-, tens accés als centres. Doncs bé, resulta que en una escola de Harlem, en poc temps van tenir una revolució en els resultats. I llavors hi va anar la premsa a veure què hi passava, i van preguntar a l’equip directiu quin era el seu projecte innovador.

L’equip directiu va respondre que li feia una mica de vergonya dir-ho, perquè innovador, el que es diu innovador, no ho era pas. La premsa no s’ho volia creure, perquè tenien tan bons resultats que per força havien de ser innovadors...

La realitat era aquesta: havien fet una anàlisi de quin era el seu problema, i havien vist que el seu problema bàsic és que els seus alumnes no sabien pensar, i que la causa era que ells no havien ensenyat a pensar als seus alumnes,

perquè mai no havien fet una reflexió sobre què volia dir ensenyar a pensar, més enllà de l’estipulació retòrica que els alumnes han de tenir pensament crític etc. I aleshores van anar a buscar mètodes que explicitessin pedagògicament que es tractava d’ensenyar a pensar, i van trobar un mètode senzill d’unes monges dels anys 50 i van dir «això ens serveix», i van aplicar aquesta metodologia. Els periodistes van quedar molt decebuts! Com pot ser, es deien, que unes monges catòliques dels anys 50 proporcionin un mètode per a l’excel·lència? I era en veritat una cosa molt senzilla, però que tots els docents havien fet seva perquè n’estaven convençuts i s’havien implicat en el mateix projecte...

en sé és que està col·laborant amb una escola a Nova York en què el públic està format pel que els nordamericans, amb un nom que em sembla genial, anomenen els limousine liberals, que és la Blue School, amb uns preus astronòmics, on els limousine liberals porten els seus fills. A mi això no em preocupa: els limousine liberals, facin el que facin, tenen el futur assegurat. El que em sembla és una frivolitat...

Als antípodes d’això hi ha la pedagogia que defensa Sir Ken Robinson, segons la qual l’escola simplement ha de deixar aflorar el talent innat de cada alumne, i no voler-li transmetre una formació igual per a tots...

A mi això em posa molt nerviós. És un símptoma preocupant que tots els cursos de formació del professorat avui dia tinguin a veure amb creativitats i intel·ligències emocionals i coses d’aquest tipus, mentre que el desenvolupament del coneixement i una reflexió crítica sobre el propi coneixement han desaparegut del tot... Em faig aquesta pregunta: si tu no saps matemàtiques, pots entendre les dificultats del teu alumne en matemàtiques?...

I què diries sobre els docents, o als docents, que ens toca defensar aquesta causa des de la primera línia de foc?

Hi ha tres coses que diria. Primera: magisteri és una de les carreres en què s’entra amb un expedient més baix i se’n surt amb un expedient acadèmic més alt. Alguna cosa vol dir. Això cal reflexionar-ho.

Mira, parlant obertament sobre el senyor Ken Robinson: aquest senyor ha tingut una gran responsabilitat, una responsabilitat de govern a Anglaterra, i als quatre dies el van convidar a marxar. Ha fet moltes xerrades -per cert, amb uns honoraris astronòmics- en les quals està dient bàsicament dues bestialitats: la primera, que l’escola que coneixem és l’escola de la societat industrial. Aquesta primera afirmació és falsa, perquè l’escola de la societat industrial, dissenyada específicament per a la societat industrial, és precisament l’escola projecte de Dewey, i és de finals del XIX. I segona, que l’escola mata la creativitat...

Jo, això segon, ho entendria perfectament si ell digués «aquesta altra escola -que ens donés el nom i l’adreça- fomenta la creativitat», però el que em sembla molt poc noble és criticar el que tens perquè dius que és horrorós i que al mateix temps no siguis capaç d’oferir-nos un model de com es fomenta la creativitat. L’última cosa que

L’escola és una de les causes més nobles que es pot defensar, una causa imperfecta però una causa molt noble, i aquest intent una mica morbós i malaltís de centrar l’interès més en les seves imperfeccions que en la seva noblesa...

Segona: els mestres en aquest moment estan vivint una situació molt complicada, perquè la major part d’ells no gosa verbalitzar els problemes reals que té dins l’aula. Un em deia: «és que si tu tens un problema a la teva aula, en tens un; però si el comuniques, en tens dos!» Quan això és real, has perdut el sentit de l’ofici. Us diré més: hi ha una persona amb qui vaig tenir i encara tinc una relació molt forta, que és la Irene Rigau, i en una ocasió li vaig dir: «no tenim ni idea del que fan els mestres quan entren a l’aula i tanquen la porta darrere d’ells.

Sabem el que ens diuen, però el que ens diuen no és el que fan.» Un indicador per meditar sobre això: el 90% dels docents espanyols es declaren constructivistes; però el 90% dels docents espanyols fan servir llibres de text! Les coses no quadren. Estem en una situació en què el llenguatge pedagògicament correcte fa molt de mal, perquè una cosa és el que has de dir en el claustre, una altra el que has de dir fora i una altra cosa és el que fas. I si un sistema educatiu no és capaç de visualitzar els problemes educatius que tenim a l’aula, d’acceptar que hi ha un percentatge de fracàs que tens a l’aula -i el tens, i tens aquest alumne que se t’escapa i intentes ajudar-lo però se t’escapa..., tots hem tingut aquesta experiència, una experiència molt frustrant però molt real-, i tots estem parlant de la 11

mateixa manera, perquè el discurs està centrat en com aconseguir l’èxit, si passa tot això oblidem el més important, perquè ningú no ens diu com analitzar el fracàs. I el fracàs és una experiència quotidiana que tenim com a docents!...

De vegades el docent es pot sentir sol amb els seus fracassos...

Jo he dit moltes vegades que necessitem amb urgència dues coses. Un llibre blanc honest de la professió docent, que ens digui de veritat què és el que passa dins l’aula; i segon, trencar un vici molt arrelat entre nosaltres, i és aquesta concepció de regne de taifes a l’aula -«a la meva aula no hi entra ningú!»-, perquè tots desenvolupem vicis dins l’aula i, per això mateix, necessitem una mirada crítica de confiança al nostre costat que ens pugui ajudar a reflectir la nostra mirada pedagògica. Això és el que es fa en alguns països, i és de fet el sistema més econòmic per fomentar la reflexió docent, les pràctiques reflexives: que algú de la teva confiança, de plena confiança, entri a l’aula amb tu i t’ajudi a millorar la teva pràctica docent... Allà on s’ha fet, els resultats són extraordinaris.

Per fi, el tercer element que jo considero importantíssim és el que jo anomeno una «errorologia», que ens falta totalment. La pregunta és: quina és la lògica dels errors dels nostres alumnes? Quan un alumne s’equivoca, no n’hi ha prou de dir «ho has fet malament». Darrere d’aquesta equivocació hi ha una lògica que has de fer explícita si vols corregir-la. Aquí sí que estic xocant amb una paret de formigó, però jo penso que no seria tan difícil d’implementar. Si estàs enfocat a fer-ho bé, estàs forçant els mestres a amagar la realitat, a no reconèixer que hi ha coses que no les fem bé. Està prohibit que un mestre digui que té problemes. Si això no ho fem explícit, estem caient en un misticisme molt estrany.

Començaves l’entrevista dient que el que passa al món o a Europa no és el que a Catalunya ens pensem. Has parlat molt de Dewey. Parla’ns una mica, per acabar, de la situació de l’ensenyament a Europa.

A Europa tens la franja nord, la franja que va seguir els mètodes de la Comprehensive School d’Anglaterra, o els mètodes constructivistes de Suècia, i que els media han identificat amb Finlàndia; després hi ha la franja sud, que hem decidit copiar els del nord. I la franja del mig, què fan? El que han fet sempre! Baviera, què està

fent? Si busquem de veritat un sistema d’èxit a Europa, és Baviera: i segueixen el sistema de Humbold encara! Humbold va crear el sistema universitari i escolar de Baviera, i mentre la resta de lands estaven canviant, ells van decidir: «si estem contents amb el que tenim, per què hem de canviar? Ja introduirem les modificacions que calguin.» I encara continuen amb un sentit del respecte i de les formes extraordinari. Però no hi ha a Europa uns resultats escolars com els de Baviera!

I després hi ha coses sospitoses... Això ho vaig preguntar a un màxim responsable de l’OCDE: quan es parla de sistemes d’èxit, com és que no parlem mai d’Holanda? I m’ho va contestar així: perquè les seves metodologies contradiuen totalment el que nosaltres estem fomentant.

Holanda... que jo no sé si és un mètode aplicable, entre d’altres coses perquè no crec gens que haguem d’aplicar cap mètode estranger, sinó que hem de beure de la nostra pròpia història...

Holanda és un sistema que fa separació dels alumnes molt aviat, però sempre amb possibilitats de retorn, amb molts ponts, fent una cosa que aquí considerarien com la més fatxa del món, però amb uns bons resultats evidents... I en aquests països de la franja intermèdia no tenen cap problema: si vas a França, o a Txèquia, o a tot el centre d’Europa, estan seguint unes altres metodologies que al nord i al sud. El rendiment de la franja del nord està baixant. Finlàndia, per exemple, està punxant clarament, és el país que més ha baixat en el darrer PISA i ja havia baixat en l’anterior...

En un congrés de l’escola 21 al Cosmocaixa, una idea recorrent era que els nens i nenes, de forma lliure i espontània, han de trobar i desenvolupar els seus propis interessos, com si no contemplessin que hi pugui haver nens i nenes que no els interessi espontàniament res i, doncs, que no facin res... És que no els preocupa! Els és igual que hi hagi alumnes que no facin res... Mira: sabem des de fa molt de temps («molt de temps» vol dir des dels estudis als anys 30 sobre els mètodes que aleshores es deien «globals» com el de Dewey), sabem, dic, quins són els límits d’aquests mètodes que ara recollim amb el títol de «constructivisme».

El constructivisme és un gran mètode quan tens alumnes que venen amb molts materials

de construcció des de casa: com que venen amb molts totxos de casa, amb moltes eines de construcció, pots fer moltes coses amb ells a l’escola. Però els alumnes que venen sense res, què poden construir? A més em sembla cínic dir-los «ara poseu-vos a fer coses»…

Jo crec que vosaltres, com totes les escoles amb una tradició contrastada, heu de continuar fent el que creieu, pràctiques reflexives de portar l’experiència a la idea, avaluacions subjectives que són clares...

Jo estic ajudant a una escola rellevant de Madrid i els he plantejat aquesta qüestió. El que heu de mirar és, l’alumne que surt d’aquí, quin és el seu tret característic? És el que jo anomeno «l’IVA docent»: la intervenció de valor afegit del Sant Gregori, posem per cas, quina és? Alguna ha de tenir. Quina és la marca del Sant Gregori amb què surt l’alumne? Això s’ha de tenir molt clar. I el claustre d’aquesta escola de Madrid està fent una reflexió molt interessant sobre el llenguatge...

La meva tesi és que el fracàs escolar és un fracàs lingüístic. Els responsables d’aquesta escola em van sentir una vegada defensar-ho, i em van venir a buscar i em van dir que aquest era el seu problema, i em van preguntar com es fa per resoldre-ho. El que estem fent és ni més ni menys el llistat de vocabulari que els alumnes han de saber per curs, vocabulari i expressions sintàctiques. És, en definitiva, un treball del conjunt de professors d’un curs que diuen quins són els conceptes essencials, i això ho ha de saber tothom. El residu, això és el residu. I no només amb el llenguatge natural, sinó també amb el llenguatge matemàtic i amb el llenguatge tecnològic.

I és que l’increment del vocabulari és essencial, perquè si no el proporciones és que estàs fent coses sense sentit... Jo, quan li van dedicar la portada d’El Periódico a una d’aquestes escoles de tan renom, i vaig llegir com la lloaven perquè no té pissarres, vaig pensar que ja no entenia res.

Em sembla una bestiesa lloar una escola perquè prescindeix d’un recurs pedagògic. Les pissarres són un recurs pedagògic. Prescindir d’un recurs: quin motiu és aquest per fer la lloança d’una escola? Més que els mètodes, és la reflexió sobre els objectius -el residu que es pretén deixar en l’alumne- el que pot fer que el mètode triat, no importa quin, sigui intel·ligent i eficaç.

12

Una última pregunta: creus, com ara es diu tan sovint, que els nens i les nenes tenen dret a la felicitat?

Aquesta afirmació és terrible. En lloc de fer-los creure que el món té l’obligació de fer-los feliços -una mentida que serà una fàbrica de frustració i infelicitat-, seria molt més noble ensenyar-los a estimar la vida fins i tot enmig del dolor i les dificultats.

ESCOLARS

la vida pràctica a llar d’infants per Begoña Remolina

Les activitats de la vida pràctica, pensades per Maria Montessori, parteixen de la idea que cal tenir respecte i cura d’un mateix i dels altres, que cal prendre cura de l’entorn en el qual vivim, per a un mateix i per a la resta de les persones.

Aquestes activitats evoquen en la memòria del nen accions i coses que els resulten familiars per la semblança amb accions i estris que veuen a casa, però que, a casa, sovint no poden fer. Aquestes activitats posen el nen en contacte amb l’aigua, per exemple, element que té un efecte relaxant i tranquil·litzador.

Són activitats que ràpidament es transformen en hàbit i en alegria pel seu caràcter relacional i social. La seva pràctica promou la col·laboració espontània, l’ajuda mútua i l’empatia. Els nens i les nenes arriben a ajudar-se entre ells i assoleixen autodisciplina de manera natural.

Són moviments continus i finalitzats que enforteixen els músculs, milloren els moviments i contribueixen a consolidar la concentració.

I, per últim, són fonamentals per a preparar la ment matemàtica. S’ha de tenir paciència per provar i tornar-ho a intentar; per equivocar-se sense perdre les ganes d’intentar-ho. Concentració, disciplina en el treball, empenta i tossuderia, voluntat i interès. Les activitats de la vida pràctica desenvolupen aquesta ment matemàtica amb què tots naixem: una ment capaç de raonar, que ha après a comparar, a deduir, a organitzar i a trobar solucions. Així ho expressa Maria Montsessori: «Quan un pare o una mare em pregunta per què el seu fill [a escola] neteja la taula en comptes d’estudiar matemàtiques, li responc que netejar és la millor manera de preparar la ment per a adquirir les matemàtiques.»

En les imatges podeu contemplar algunes d’aquestes activitats, que agrupem en tres grups: —— Activitats de cura d’un mateix.

—— Activitats de cura de l’ambient.

—— Bons costums.

Naturalment, els nens i les nenes no saben que estan fent matemàtiques o treballant uns hàbits, mentre feinegen. Els nens i les nenes treballen per un impuls vital. Estan interessats en el procés que realitzen al llarg de la seva activitat incansable, i no estan interessats en el producte. El seu treball no és assolir un objectiu en el menor temps possible, sinó que la seva activitat és una acció educativa induïda per un impuls vital, per una necessitat física i psicològica profunda.

Els nens i les nenes participen amb plaer i alegria en les activitats de la vida pràctica, i se’ls veu amb la necessitat de repetir una vegada i una altra aquestes tasques sense cansar-se.

Aquestes activitats arriben a ser individuals per la transformació de l’ambient, és a dir, per la introducció d’objectes a mida del nen, que els doten d’autonomia d’acció i d’elecció. D’aquesta manera, els nens i les nenes conreen de forma natural la seva autoestima, descobreixen que poden fer les mateixes coses que fan els grans.

13

ESCOLARS

el projecte «Secundària Musical» per Pau Torcal

Als mitjans de comunicació, el món de l’ensenyament està de moda. Es parla de l’escola del segle XXI i, sota aquest títol, es presenta tota una col·lecció bigarrada de novetats que estan pensades per a millorar l’escola com a institució. Les novetats presentades no sempre són les mateixes, i no sempre són compatibles entre si.

A més, moltes d’elles no són pas tan noves com els seus promotors –i sobretot els periodistes- les presenten.

Algunes tenen ja més de cent anys i gaudeixen d’una eterna joventut.

Una d’elles, que a l’escola apliquem des de molt abans que l’expressió «escola innovadora» s’hagi fet popular, és el treball per projectes. Hi hauria molt a parlar sobre el quan i el com, i potser no tots els partidaris d’aquesta metodologia ens posaríem d’acord sobre el seu abast i la conveniència de la seva adaptació segons l’edat dels alumnes. Però fer un article així, amb un fort contingut teòric-pedagògic, ens faria caure en l’àmbit de l’abstracció. En comptes d’això, preferim presentar-vos un dels projectes de l’escola, concretament un que hem endegat en el curs que ara acaba i que ja podem dir que ha estat tot un èxit. Parlem del PROJECTE DE LA SECUNDÀRIA MUSICAL. «–La idea sembla bona: ajuntar els músics de tots els cursos de l’ESO per a fer música…

–Aleshores, dieu que això serà el Treball de Síntesi?…

–I hi haurà un tema que ho englobi tot?…

–Seguiran la banda i l’orquestra del darrer curs?…

–Quina música tocaran bateria i violins junts?…

–A l’hora del pati?…

–I gravareu un CD?…

–No és que ho acabem d’entendre del tot, però confiem en vosaltres.»

Aquesta era l’opinió generalitzada després de la reunió que vam convocar per explicar el Projecte de la Secundària Musical. Tot i la incertesa, era un bon començament: els pares ens donaven confiança, l’Escola posava els mitjans i els professor de música les ganes. Només faltava que els alumnes volguessin… I ells no han fallat! Han estat els primers entusiastes del Projecte. La darrera setmana de maig els vam passar una enquesta per veure què n’opinaven, de tot plegat. Volíem saber què havia significat per a ells, què modificarien,

què era el millor i el pitjor de tots aquests mesos…

Sempre fa una mica de respecte preguntar sobre el que estàs fent però és un molt bon indicador.

D’entrada m’agrada la resposta de la Maria Caldart (1r d’ESO): «després d’aquest any, he après a disfrutar molt més el meu instrument». I la de la Clara Serratosa (3r d’ESO): «és un espai on puc gaudir fent el que m’agrada», i també les de la Laura Salazar (1r d’ESO): «he trobat la diversió de tocar en grup», i de l’Helena García (2n d’ESO): «he descobert com es grava un CD». Per a l’Àlia Alloul (2n d’ESO) «el millor és que fas pinya amb els teus amics i t’ajuden a superar les pors», i el Jaume Ferrer (4t d’ESO) creu que «a la Secundària musical s’hi fan experiments i concerts i es grava un disc».

«Conèixer Blaumut ha estat una experiència inoblidable!», diu l’Oriol Pujol (1r d’ESO). Pel Willy Suñol (3r d’ESO) «el millor és que tot i la peculiaritat del meu instrument -l’Ukelele-, he estat introduït en tots els grups». La de l’Àlex Font (2n d’ESO) també és molt bona: «en la Secundària musical s’ajunta gent entusiasmada per la música cada divendres.

Allí aprens i t’ho passes pipa mentre fas música».

I podríem seguir amb l’enumeració, perquè en general totes les opinions són molt positives. No creieu, però, també hi ha hagut esperit crític i n’hem pres bona nota per continuar millorant!

14

També per als professors ha estat una experiència nova i excitant. Alguns ens hem redescobert i d’altres ens hem conegut i ha estat genial. Hem tingut des del principi un grup de Whatsapp on bullien les idees i les emocions: un de nosaltres, després de la gravació del CD de tot aquell dissabte tan intens, tot just arribar a casa encara tenia ganes de compartir amb els companys aquest pensament: «Dies com el d’avui em fan sentir infinitament afortunada de treballar en el que treballo, dels meus alumnes i sobretot dels meus companys. Quina gran feina!

Ha estat pura emoció!»

En fi, ha estat una gran experiència. Hem preparat més de deu temes amb el leit motive de la música en la publicitat. Vam escollir aquest tema perquè ens donava molt joc a l’hora de triar diferents estils per interpretar, i perquè connectava els alumnes amb el seu entorn diari. Vam tenir la sort que el publicista Toni M. Mir, pare de l’escola i fundador d’un estudi dedicat a la gravació de música per a publicitat, cinema, etc., va venir a explicar-nos tota la seva experiència.

de fet, perquè, mentre escric aquestes ratlles, encara no hem acabat la postproducció. Ja puc avançar, tanmateix, que té molt bona pinta i, només per l’experiència tan increïble, de nivell professional, ja va valer la pena. Per cert, la caràtula l’han fet els alumnes de 1r d’ESO a la classe de plàstica.

Si en la reunió de principi de curs estàvem una mica nerviosos per la incertesa del Projecte, no cal dir que també ho estàvem el dia que presentàvem el primer concert de la Secundària Musical davant dels pares. Aquell era el moment on tot havia de mostrar-se i on s’esvairien els possibles dubtes d’aquest gran enrenou. L’empresa no era menor: vuit pianistes tocant alhora el piano de cua, tres cantants, dos bateries, molts guitarristes, quatre teclats elèctrics, encara més guitarristes, flautistes, saxofonistes, el clarinetista, l’ukelelista, el guitalele, els professors, els amplificadors, micros, cables, amplificadors amunt i avall, llums, pantalles, fotos, un guió, la Carme, la Marta, la Clara, el Santi, el Ricardo… ah! I dos grans actors!

També ens han visitat els músics de Blaumut i Clementina i hem pogut tocar amb ells. No cada dia els alumnes poden compartir escenari amb artistes de tan renom!

I la gravació del CD… Ja l’escoltareu. L’escoltarem,

15

I ens ho vam passar d’allò més bé. Tots. El públic també. Gràcies, doncs, pares i mares! Quin èxit!

Gràcies a tothom!

La Secundària Musical ha omplert l’escola de música, d’entusiasme i de «bon rotllo». Ens ha donat un impuls a tots i ens ha fet millor escola. Com se sol dir: això només és el principi. El curs vinent, més i millor!

ESCOLARS

fem contes per Laia Bassols, Yolanda Casanovas, Anna Novella i Bibiana Ruestes

«Una vegada, dalt de tot de la ciutat de Barcelona, hi havia una Escola amb més de seixanta anys d’història on cada any, per Sant Jordi, els nens i nenes de Cicle Inicial escrivien un conte per tal de celebrar la senyalada diada…»

final. Amb els veterans, a més a més, treballem els connectors, el lèxic i la sintaxi.

També incidim més en el valor de buscar la paraula adequada en cada cas.

Per fer el primer esborrany escrit, els alumnes de primer necessiten molta ajuda de les mestres. Els nens i les nenes expliquen oralment la seva història, mentre nosaltres en fem la transcripció. A segon, els alumnes ja s’enfronten al full en blanc i escriuen ells mateixos el seu conte. En els dos casos, les mestres els revisem i els acabem de donar forma perquè els nens i les nenes els puguin passar a net dividint la història en quatre episodis. No es tracta, doncs, d’imposar la idea de la mestra, sinó de respectar la creativitat de cada nen i nena i la manera com l’ha volgut fer.

Any rere any els alumnes de primer i segon de Primària de l’Escola elaboren un conte a l’aula per tal de participar al concurs literari de Sant Jordi. Es tracta que cada nen o nena inventi una història que haurà de redactar i il·lustrar. El projecte es viu de manera diferent entre els alumnes dels dos cursos, ja que per a uns és el primer cop que hi participen i per als altres és el moment de mostrar el seu creixement com a escriptors i artistes.

«L’emoció de saber-se partícips i creure’s guanyadors d’un acte tan solemne els engrescava a treure el millor d’ells mateixos!»

A primer, els nostres alumnes passen de tenir un rol d’oients davant d’una història a tenir un paper actiu que implica la reflexió sobre el que cal fer per a crear un conte. Per tal de poder començar amb la part més individual del procés, fem unes sessions amb el grup on tractem aquells aspectes comuns a tots els contes. És el moment de fer-los pensar en els personatges que intervindran, el lloc on es desenvoluparà la història i el que hi passarà.

Una vegada els alumnes ja han escrit el conte, és el moment de fer-ne les il· lustracions. Val a dir que no sempre és fàcil trobar un dibuix que descrigui el que està narrant en aquell moment la part literària del conte, però els nostres joves escriptors i il·lustradors sempre saben fer bon ús de la imaginació i se’n surten exitosament.

Al llarg de tots els anys que portem fent aquesta activitat a l’Escola, l’aspecte formal del conte ha patit petites modificacions. Algun any, fins i tot ens hem atrevit amb la tècnica del pop up. Però l’essència sempre ha estat la mateixa: el valor que té, per a unes criatures de sis i set anys, saber-se creadors d’una obra literària.

A segon, com que la experiència és un grau, només cal recordar als nostres alumnes el procés a seguir.

«I tal dit, tal fet. Els intrèpids escriptors posaven fil a l’agulla i a principis d’abril es disposaven a deixar volar la seva imaginació…»

«I tot això és tan veritat, com que aquest conte s’ha acabat!»

Ja amb les idees clares sobre el que cada infant vol explicar, és hora de començar a donar forma als contes. Els més petits fan una aproximació a l’estructura bàsica d’un relat – introducció, nus i desenllaç – i a les fórmules narratives d’inici i

16

ESCOLARS

espai flexible i treball col.laboratiu per Òscar Amaya, Montserrat Baixeras, Berta Candell i Helena Muñoz

La nostra escola disposa d’un entorn privilegiat, no únicament per la seva ubicació, sinó també per les possibilitats que aquesta ens ofereix.

Al llarg del curs utilitzem l’espai de la muntanya, tant com a lloc de lleure, com també per a realitzar experiències educatives que fomenten i potencien l’observació directa de la nostra ciutat i de la natura que ens és tan propera. De la mateixa manera, disposem d’espais més amplis, com els polivalents, que ens permeten dur a terme activitats conjuntes de nivell i, fins i tot, de cicle.

A Cicle Mitjà apostem per la flexibilitat en la distribució de l’alumnat dins i fora de l’aula.

L’organització de l’espai és un factor important en el procés de construcció del coneixement dels nostres alumnes. Per aquest motiu, adaptem la distribució de l’espai i de les taules en funció de les activitats d’aprenentatge: en gran grup, en petit grup, asseguts a la cadira, distribuïts per terra, per parelles, individual… El fet de treballar amb diferents organitzacions i agrupaments enriqueix l’experiència d’aprendre dels nostres alumnes. En diverses ocasions, duem a terme activitats col·laboratives on fomentem la interacció entre iguals, la implicació activa, l’autonomia, els valors de convivència i l’autoregulació progressiva. D’aquesta manera, els alumnes es converteixen en protagonistes del seu procés d’aprenentatge.

Treballar de forma cooperativa ens fa aprendre entre iguals i ens converteix en protagonistes del nostre aprenentatge.

Les nostres aules sovint es converteixen en petits escenaris.

Una aula pot ser allò que un vulgui.

Des de la nostra acció educativa potenciem l’adquisició i desenvolupament d’eines, habilitats i estratègies necessàries per afrontar les diferents situacions i reptes quotidians.

El contacte amb la natura ens permet aprendre de tot el que ens envolta d’una manera directa i ens ensenya a observar.

17

ESCOLARS

honouring Roald Dahl on Culture Day

by Meredith Gillespie, Isabel Massaneda, Nina Mora, Laura Sans, Usoa Sol and Katrin Zavgorodny

2016 marked 100 years since Roald Dahl’s birth, and that’s why the English Department at Sant Gregori decided to honour the most humorous, creative, but at the same time controversial and ironic author of children’s literature in the twentieth century. Teachers wanted students to take interest in his versatile literary work, which includes a wide variety of literary texts that could be appropriate for each of the several age ranges.

In Year 1 and Year 2 pupils enjoyed listening to Roald Dahl’s stories. The English teachers told The Enormous Crocodile in YEAR 1, a story about a horrible and -of course- enormous crocodile who thinks of secret plans and clever tricks to eat children. As he goes through the jungle, he meets several animals that later will manage to save the children from the crocodile’s teeth. This allowed the pupils to reinforce their vocabulary about animals while they had fun listening to the story. Besides this, children could interact by reciting what the Enormous Crocodile said every time he was hungry.

“I’m going to fill my hungry empty tummy with something yummy yummy yummy.”

In YEAR 2, we read The Giraffe, the Pelly and Me. It’s a long story for 7-year-old English-speaking children. With the support of Quentin Blake’s original drawings for the short novel, the teachers helped the children to understand the adventures that these three characters go through: when cleaning the windows of the Duke’s palace, they find a thief!

By the end of the story, all the children were all singing and learning a part of that poem to recite it on Culture Day, just like Year 1 did with the Enormous Crocodile poem.

In YEAR 3, teachers read The Magic Finger to their students. It is a novel about a girl who makes something terrible happen to other people every time that she is angry. And she can’t control it, because it’s her finger that thrusts a bolt of lightning which

18

makes terrible things happen (like a growing cat tail on a mean teacher, or turning a whole hunting family into ducks as a punishment for their behaviour towards the poor birds). We talked about the importance of respecting nature and we imagined what life would be like as a duck. On Culture Day, we recited a quote from the book that describes how and why the Magic Finger flashes its magic.

After that, pupils created their Magic Finger Transformation Book, where they drew themselves together with the animal they would become if the Magic Finger touched them.

In YEAR 4, students spent their CLIL sessions working on the concept of time and Roald Dahl’s life.

As a group, they created a timeline based on the main events of his personal and professional life as a writer. Students did research on the Internet to look for pictures to illustrate the different events and they learnt how to say the years in English. They also realised how different things in schools were when Roald Dahl was little. The teachers also read George’s Marvellous Medicine to them, a story about a kid who hates his horrid grandma and has the idea of making a special medicine for her. Students learnt how to describe a person’s personality and appearance, and talked about their grandmas. They were all very excited to know how the book was going to end because there were a lot of strange ingredients that went into the medicine that had different effects on Grandma. To finish it up, they learnt a short poem that George invented as he was preparing the recipe and recited it on stage on Culture Day.

The students in YEAR 5 learned a quote from The Twits, which is a humorous story about the misadventures of two terrible old people who enjoy playing nasty tricks and are finally outwitted by a family of monkeys. It was written in 1979, first published in 1980 and adapted for the stage in 2007. As you can see in the lines below, the quote students learnt is funny, descriptive and positive, and it allowed them to think and speak about the importance of being kind and optimistic in life: “A person who has good thoughts cannot e ver be ugly. You can have a wonky nose and a crooked mouth and a double chin and stickout teeth, but if you have good thoughts they will shine out of your face like sunbeams and you will always look lovely.�

In YEAR 6, students learnt the poem entitled The Lion from Dirty Beasts, a 1983 collection of nine poems about animals that tell their unusual exploits.

Some of the depicted animals are the pig, the crocodile or the porcupine.

In the poem that students learnt, the narrator asks the lion what his favourite meat and entices him with several meaty dishes (including a live hen).

But the lion turns them all away and states that the narrator is the only meal he wishes to have.

The students enjoyed learning about different meat dishes and memorising a funny poem with an unexpected ending.

19

When all of the students from each class recited each section one after another on Culture Day, there was complete silence in the auditorium.

It was incredibly powerful!

The students in ESO 1 certainly made an impact with The Pig, another of Roald Dahl’s incredible poems. The poem tells the story of a brilliant and talented pig who, despite his wisdom, cannot figure out the meaning of his life. The pig’s sudden realization that he has been born only to be killed for his meat leads to a rather grave end for the farmer.

The presentation began in excitement- how much did our students already know about such a famous author? Murmurs of interest and wonder betrayed the student’s interest in Dahl’s vast and varied life experience, especially his military and espionage career! A brief video detailing Dahl’s biography through photographs gave the students a good grasp on Dahl’s personal and professional life.

The poem allowed the students to question raising pigs for their meat, as well as the reason behind human life. The students enjoyed discussing these topics as well as learning hand gestures and different forms of reading the poem. We even had one class ‘rap’ the poem, which was definitely something not to miss.

Given the length of the poem, the three English classes each took a section to learn. A proficiency contest to determine who could say the poem the best excited the students and ensured they took the poem seriously!

When all of the students from each class recited each section one after another on Culture Day, there was complete silence in the auditorium. It was incredibly powerful!

For Culture Day, all of the students of ESO participated in an interactive talk about Roald Dahl in the auditorium. The students were introduced to several of Dahl’s most prominent works. The presentation aimed to engage students with Dahl’s books and to spark their interest in reading them. After exploring Dahl’s biography, learning about his works, and delving into his creative process, our students knew so much more about Roald Dahl!

We moved on to discuss Dahl’s books through a quick summary of the plot combined with a fun fact about the book. Multimedia material such as movie clips and audiobook excerpts truly brought the works alive for the students. Seeing the book covers delighted the students and proved how important the illustrations by Quentin Blake were to how well the books appealed to children. This lively section, which finished with a ‘Guess the Book’ game, allowed the students to realize that the themes of Dahl’s work are just as important today as they were when they were published.

20

Learning about Dahl’s writing process certainly caught the eye of our future authors! Students were shocked by his special writing desk comprised of an armchair and a board inside his special working space, the Writing Hut. It certainly looked like a comfortable place from which to write such imaginative stories! Connecting Dahl’s life story to his story-writing process, the students learned about several objects he kept near him when writing, including his Chocolate Wrapper Ball. The ball was made from the foil used to wrap the chocolate bars Dahl would have with his lunch every day while travelling the world in his youth, and served as a source for his inspiration when creating his whimsical universes. The students also got to hear from Dahl himself and listened to several excerpts where he animatedly spoke about his books in an interview from 1988. Students learned Dahl’s answers to questions like “What’s it like to write a book?” and “How do you get your story ideas?” and heard about the importance of creating to and sticking to a disciplined routine when trying to accomplish a goal like writing a story.

The students learned so much about one of the most important contributors to English literature.

Teaching these pupils little-known truths about Dahl livened up the sometimes dull facts of his life.

By exploring the themes and depth of Dahl’s work, students gained valuable insights about their own lives. Finally, exploring the diligent creative process that Dahl followed left the students with a simple message: work hard, be persistent, and you will surely succeed.

From poetry to children’s literature, Roald Dahl has a lot to offer. His always humourous characteristic tone has reached many generations of young readers and the English Department is very glad to say that our students have had a great time in getting to know him and his texts while putting their English skills into practice. Apart from that, learning to recite a poem with the help of our drama expert Carme not only brought literature to life, but also taught the students the importance of values such as respect and perseverance. All of this has definitely made both students and English teachers proud of the work done during this Roald Dahl Year. Thank you to everyone who made this possible!

21

ESCOLARS

ensenyar ciències naturals a la Secundària per Begoña Vendrell

El següent escrit l’he redactat des de l’òptica d’una professora de naturals que imparteix sobretot biologia, geologia i una mica de química (i això serà al que fa referència en aquest article l’expressió «ciències naturals»). La intenció és mostrar una mica com treballem i volem treballar encara més les ciències naturals a l’educació secundària, des d’una perspectiva constructivista.

la amb estris de laboratori, o mostres recollides arreu que serveixen de material perfecte per a plantejar situacions experimentals que requereixin observar curosament, fer-se les preguntes pertinents i donar respostes reflexives i raonades.

En aquests moments inicials és, a més, on fem aflorar les concepcions errònies i les creences i prejudicis dels alumnes que tenim al davant. De vegades són els mateixos companys els qui assenyalen les incorreccions conceptuals d’altres, sempre respectant-se, o fins i tot els mateixos qui les han exposat acaben dubtant de la seva pròpia explicació. La bondat d’aquest moment és, precisament, que permet moure coneixements i traslladar-los a algun lloc més conscient, on puguin ser revisats, reforçats o, si més no, posats en dubte. Per això cal la confiança de saber que qualsevol intervenció és vàlida, i que no s’ha de tenir por a donar explicacions que potser posteriorment es veurà que són errònies.

COM COMENÇA UNA CLASSE DE CIÈNCIES L’activitat de qualsevol científic comença per fer-se preguntes sobre el món que l’envolta. Per això, no és d’estranyar que sovint les classes de ciències de la naturalesa comencin amb una pregunta. És clar que quan comences així, no pots esperar que els alumnes romanguin silenciosos, sinó que això sol esperonar unes hores crucials de reflexió, diàleg i discussió… on molt sovint, la professora esdevé més aviat moderadora o font d’introducció de dubtes i de posar l’accent en les contradiccions dels discursos que van apareixent. Els alumnes saben que en aquestes primeres classes introductòries de temes nous, allò important no és saber les coses d’entrada, sinó fer-se preguntes i intentar donar respostes plausibles, el màxim de senzilles possible, i escoltar, compartir i assimilar les crítiques que tant la professora com la resta de companys puguin suggerir. Es tracta, per tant, de perdre la por a raonar i a expressar amb claredat les idees de cadascú, que no és tasca fàcil i que en bones ocasions requereix també d’un aprenentatge.

Són hores certament enriquidores i que de vegades porten a parlar de temes més allunyats del tema introduït. I és que, si ens prenem seriosament l’objectiu que els nostres alumnes adquireixin coneixement sobre el món, no podem limitar-nos exclusivament als continguts curriculars d’aquell moment, quan veiem que hi ha altres focus d’interès. Per tant, no és rar que de les converses sorgeixi la necessitat d’aturar-nos i parlar de continguts paral·lels i complementaris que ajudin a sumar coneixement.

L’ÚS DE LES SITUACIONS EXPERIMENTALS PER APROFUNDIR, ACLARIR I PRECISAR LES QÜESTIONS. LA TEORIA A TRAVÉS DE LA PRÀCTICA Una vegada encès aquest ble de preguntes amb les que hem aconseguit remoure l’alumnat, apareix la necessitat d’aclarir i d’intentar respondre a moltes de les qüestions i dubtes que han anat sorgint. En aquest estat amatent, és en el que plantegem tot un seguit de situacions experimentals que van ajudant, de mica en mica, a destriar les bones respostes de les dolentes.

Aquests experiments ens permeten crear un discurs que es va omplint amb el vocabulari específic i les necessitats conceptuals que van sorgint.

Una vegada situat l’alumne en el problema, amb els elements suficients i ben distingits, passem a les explicacions teòriques. Això sí, ens agrada ser parsimoniosos i intentem no avançar continguts si veiem que no corresponen a l’etapa de maduresa de l’alumnat en qüestió. Preferim, per tant, la qualitat a la quantitat, que vol dir aconseguir una bona comprensió, un bon assoliment dels conceptes, que permeti crear una base sòlida i relacional sobre la qual, creiem, haurà de ser més fàcil incorporar nous coneixements. En aquesta etapa consolidem el coneixement amb exercicis més elementals.

Moltes de les qüestions que posem sobre la taula, a més, parteixen de preguntes de resposta oberta que plantegem a partir de situacions concretes. Per això no és estrany veure les professores de naturals entrar a l’au22

Les classes fora de l’aula poden ser força habituals, sobretot si quan estudiem la biodiversitat volem conèixer de primera mà i inventariar la biodiversitat de la muntanya de l’escola, així com conèixer espècies invasores que fan davallar aquesta biodiversitat.

EL SABER POSAT A PROVA: LA CIÈNCIA EN CONTEXT Una vegada considerem que la teoria i l’exercitació han estat ben treballades, elaborem algunes activitats que sovint requereixen de l’aplicació d’allò après a altres contextos, o, també, que requereixen de treball en equip.

Per això, segons la temàtica, aquestes activitats les podem treballar conjuntament amb altres àmbits, alguns propis de les ciències experimentals, com la tecnologia, però també les matemàtiques, les llengües o l’educació visual i plàstica, de manera que les naturals no queden aïllades, sinó que comparteixen espai de treball amb altres matèries. Per aprofitar l’experiència acumulada i facilitar la integració de les ciències en la seva relació amb les altres disciplines, des del seminari de ciències experimentals estem treballant actualment en la creació conjunta d’un banc d’exercicis contextualitzats, que puguin abordar diferents disciplines i que alhora puguin apropar l’alumnat a temàtiques actuals.

Durant la Setmana Polar Internacional, que sol coincidir en el temps amb l’estudi de la cèl•lula, aprofitem per a observar al microscopi diatomees antàrtiques cedides pel CSIC, que són algues marines unicel•lulars que vivien dins un tros de gel marí antàrtic. Alhora, vàrem decorar la classe amb dibuixos artístics de diatomees.

Aquesta darrera etapa de vegades ens porta a l’elaboració de petits treballs o experiències on solem fer més propostes de treball en grup, on donem més espai a la creativitat dels alumnes i a la recollida de dades experimentals, i on treballem en diferents espais de l’escola, com, per exemple, al laboratori o a la muntanya.

Ens agrada que els alumnes visquin les naturals dialogant constantment amb d’altres matèries, tant de ciències com de lletres, i que això ajudi a què no les concebin com a quelcom deslligat de la resta de fonts de coneixement.

Hi ha uns moments particularment especials marcats pels crèdits de síntesi que fan els alumnes al llarg de l’ESO, on es treballa intensivament i on els alumnes veuen professorat d’àrees de coneixement ben diferents treballant junts en temàtiques que necessiten dels uns i dels altres.

LA REELABORACIÓ PERSONAL No ens agrada acabar els diferents temes treballats sense que siguin els alumnes els qui reflexionin sobre allò que han assolit. Per això són els mateixos alumnes els qui responen de nou a la pregunta plantejada a l’inici del tema, corregint o explicant de manera rigorosa aquella resposta que havien donat en primera instància, segons el bagatge de cadascú. A banda, fem una avaluació pensada amb activitats competencials que permetin veure si l’alumnat ha adquirit els continguts adients i sap aplicar-los a d’altres contextos, i que mostri si els

Les ciències experimentals van molt de la mà: sovint continguts de naturals els treballem d’altres maneres a la matèria de tecnologia. En aquest cas, vàrem fabricar un termòmetre, aprofitant que havíem estudiat els canvis d’estat.

23

Sovint plantegem qüestions a partir de la realització de petites activitats experimentats dins l’aula, com la de la fotografia, que vàrem fer quan estudiàvem la densitat.

procediments i continguts han estat correctament assolits. Considerem que el coneixement dona riquesa i llibertat a les persones.

La llengua també és un element essencial a les classes de ciències naturals.

Des del club de lectura de la biblioteca de Secundària s’ha recomanat la lectura i debat de diferents novel·les relacionades amb les ciències experimentals. La lectura literària, però, no és la connexió exclusiva de les naturals amb les lletres: també ens agrada treballar bé la comprensió d’enunciats i textos en les activitats quotidianes que podem fer a classe, així com treballar alguns dels continguts de naturals dins la matèria d’anglès, tenint en compte que l’anglès és actualment la lingua franca en ciència. Cal dir aquí que, com el lector comprendrà bé, això requereix d’una bona coordinació entre el professorat implicat a cada moment.

Cultivem el dibuix i l’estètica, dibuixant organismes unicel•lulars sorprenentment “gegants” i ens adonem de les dimensions d’algunes cèl•lules, intentant reproduir la mesura en llargària d’algunes de les cèl•lules més grans, mentre fem altres activitats en petits grups.

A banda, ens agrada portar a l’aula temes d’actualitat, i una bona manera de fer-ho és dedicant activitats i dies a celebracions internacionals ad hoc, com ara el Dia Internacional de la Biodiversitat, les Setmanes Internacionals Polars, el Dia de l’Antàrtida o el Dia Mundial dels Oceans.

Per tot plegat, les hores de ciències naturals són hores que dediquem a l’observació, al diàleg, a la discussió, a l’experimentació, al dibuix, al treball en equip, al coneixement de l’entorn proper, a obrir-nos al món.

Les lectures de l’últim llibre de Harry Potter i de “La meva família i altres animals”, de Gerald Durrell, han permès parlar de ciència al club de lectura de l’ESO.

CONCLUSIÓ. LA MERAVELLA DELS ALUMNES, UN TRESOR PER AL PROFESSORAT Creiem que aquesta actitud reflexiva, autocrítica, alhora oberta i respectuosa amb les opinions d’altri, és quelcom que, a banda de les classes de naturals, ha de servir necessàriament per als nostres estudiants per a la vida. Volem que siguin capaços de replantejar-se qüestions que pensaven que tenien ben assolides, que puguin llegir críticament i amb coneixement sobre temes d’actualitat, que puguin conversar de manera respectuosa i aportant arguments ben construïts amb els altres, i volem alhora que deixin que la natura i el món on vivim els segueixi meravellant tant com sovint veiem a classe. Hi ha moments en què veus somriures a les cares dels alumnes; en d’altres cares hi veus perplexitat inicial seguida de mirades còmplices. Esdevenen moments d’Eureka!, tan preciosos que són tresors per al professorat.

La coordinació amb professorat d’anglès permet treballar en part temes de naturals, com per exemple el de la petjada ecològica, o dels desastres naturals, en una altra llengua i aprofitant la comunicació entre nivells educatius.

24

EXTRAESCOLARS

l’ofici d’escriptor segons el poeta Miquel Desclot per Eva Roquet

«Ja seria tot un èxit si els nostres il·lustres bards es decidissin de tant en tant a baixar de la figuera on tothora afinen l’arpa, carregats amb un senzill plec de versos per a infants sota el braç» Miquel Desclot

Si féssim una ullada als prestatges de les nostres biblioteques privades, probablement arribaríem tots a la mateixa constatació: els llibres de poesia en són els grans absents. Una situació que, d’alguna manera, contrasta paradoxalment amb els temaris d’història de la literatura en els quals els grans protagonistes són precisament els poetes.

Aquesta contradicció aparent no ajuda gaire a l’ensenyament de la poesia a l’Escola on, d’entrada, els nens i les nenes perceben el llenguatge poètic com estrany o allunyat de la seva parla quotidiana.

Aquí entra en joc el paper del mestre de llengua, no només com a transmissor de continguts merament gramaticals, sinó com a prescriptor de bones lectures amb l’objectiu de formar el nen o la nena com a persona. Per això, a l’Escola Sant Gregori continuem fent quelcom que potser avui no està

tan de moda. Llegir clàssics a edats primerenques precisament per fomentar el gust estètic dels lectors joves. En aquest plantejament, hi té un lloc privilegiat l’ensenyament de la poesia. Ho fem a través de la lectura, de la memorització i també de l’escriptura creativa.

Cal reconèixer que no és gens fàcil. D’entrada, els nens que no llegeixen gaire no tenen soltesa a l’hora de confrontar-se amb la paraula escrita, i més encara si aquesta no és de significat immediat. Per llegir poesia i per escriure’n, es necessita silenci, reflexió interior, aïllament del bullici extern i coratge per escoltar.

Un cop aconseguit el clima de treball adequat, els nens descobreixen el plaer de la musicalitat del vers, escolten encisats la veu del mestre que, en veu alta i amb passió, els llegeix les paraules del poeta.

25

És en aquest moment màgic que el nen descobreix que la poesia no és «avorrida». Els alumnes acaben veient que, a través de la literatura, es fa visible un camí que els pot portar lluny.

En primer lloc, a l’aula, dediquem una estona a llegir en veu alta. Al llarg del curs, llegim tot tipus de textos: textos narratius, descriptius, dialogats i en vers. La lectura és per a nosaltres el punt de partida de l’ensenyament lingüístic.

Estem convençuts que aprendre a llegir poesia en veu alta, entrar de ple en la sonoritat dels versos, adquirint tècniques per una dicció correcta, permet prendre consciència dels impulsos emotius i psicològics que són a la base de la creació literària. La consciència del text com a partitura oral contribueix a enriquir l’aprenentatge, ja que preveu l’ús de la veu com element imprescindible de la comprensió textual.

Un cop llegit el text, en parlem tractant d’analitzar-ne el contingut i la forma. Ho fem amb preguntes, amb reflexions escrites i amb l’ús del diccionari. Totes les nostres lectures, enteses i comentades, constitueixen els fonaments de l’escriptura creativa que fem en un segon moment, tant de forma individual com de forma col·lectiva.

En el cas de la poesia, òbviament, la tasca es fa més complexa, perquè, d’entrada, el llenguatge de la poesia, com hem dit abans, no parteix de la immediatesa. El llenguatge poètic és especial, precisament, perquè juga a desmuntar la relació significant – significat tal com la tenim interioritzada. La poesia juga amb les paraules i les imatges de la realitat per proposar al lector atent un món diferent, imaginat i imaginari, que el situa lluny de la quotidianitat.

A primària, eduquem a la poesia des de les beceroles. Comencem amb poemes que els nens puguin vincular a les seves experiències vitals. Per això, aquest any hem escollit el poeta Miquel Desclot.

En Miquel Desclot és un poeta, escriptor i traductor català. Com ell mateix es defineix, és un home que creu en la paraula com a fonament de l'ésser humà, justament en una època en què la paraula és objecte de menyspreu. Els seus llibres “Música, mestre!” i “Més música, mestre!” són reculls de poemes que parlen d’instruments musicals, com ara l’arpa, el corn anglès i el saxo. En alguns d’aquests textos, la mètrica del vers reprodueix el ritme de l’instrument de què parla el text. Aquí tenim l’exemple d’un poema que van aprendre els alumnes.

El Saxo Érem esclaus de plantació, privats de voluntat.

I l'amo, com un faraó, ens feia caritat.

Va arribar, en fi, l'abolició i, doncs, la llibertat; però vam viure de racó com un ninot llençat.

Llavors vaig fer-me valedor del poble dissortat.

Que, amb música per munició, no hi ha més bon soldat.

El dia 21 d’abril, quan vam celebrar la Diada de Sant Jordi, els alumnes de 6è de primària van poder gaudir d’una conferència de Miquel Desclot sobre l’ofici d’escriptor. Ell mateix va poder escoltar com els guanyadors al premi a la millor poesia recitaven els seus versos.

«Vam tenir la sort de poder fer una xerrada amb el poeta Miquel Desclot. Ens va dir que les paraules fan diverses accions; que canten, ballen, fan màgia i música.»

Al principi de la xerrada, Miquel Desclot va explicar com va entrar en el món de la poesia als nou o deu anys. A l‘escola, el mestre dels jesuïtes del Clot li va fer aprendre una poesia de memòria en castellà. Quan va arribar a casa, els pares li’n van buscar una altra en català i van trobar “La ginesta” de Joan Maragall i li van proposar que suggerís al mestre de recitar-la. Al mestre li va agradar i en Desclot es va convertir en el rapsode oficial de l’escola. D’aquesta manera, va començar a agafar el gust per la paraula.

«Segons Desclot, la música i la poesia tenen molta relació, tenen en comú més del que pensem. Després de moltes metàfores vam arribar a entendre la vida d’un escriptor. Ens va explicar que en les coses més absurdes pots trobar la inspiració i que no et rendeixis mai, que la pots trobar en tot moment.

I, sobretot, que t’inspiris en altres escriptors; cito textualment: “Els nous escriptors són fills dels antics escriptors”.»

En Desclot va comentar que la poesia és com un circ amb acròbates i pallassos. Va comparar els artistes d’aquest espectacle, que hàbilment salten sobre la pista, amb les paraules que brollen de la inspiració del poeta. La màgia de les paraules és la veritable força de la poesia, ja que els mots són sons i significat amb els quals l’artista juga amb llibertat. Qui escolta el poeta percep la musicalitat i queda encisat primerament per la forma i després pel contingut.

A partir d’aquesta sèrie de comparacions, el senyor Desclot va insistir en la paciència com a ingredient essencial per la creació literària que implica el vers.

Tot seguit, deixem constància de les impressions que d’aquesta trobada van tenir els alumnes dels grups de 6è. És en les paraules dels nens i nenes on queda més clar el missatge del poeta.

26

(Jan Lázaro, 6è de primària A)

(Patrícia Revilla, 6è de primària B) «Miquel Desclot ens va dir que per a ser escriptor és important la passió i la paciència. També ens va dir que si alguna vegada no li sortia un poema no es desesperava i se n’anava a passejar. Després del passeig moltes vegades podia escriure un poema.

Va parlar-nos de la música dels poemes i del color de les paraules: el timbre.»

(Sophia Zuna-Kratky, 6è de primària A) «Miquel Desclot ens va explicar que quan era petit a la primera escola no li van ensenyar a llegir ni a escriure poesia, i quan va canviar d’escola va descobrir l’art d’escriure. Ens va recitar una poesia molt ràpidament perquè en veiéssim els ritmes i la musicalitat.»

(Marina Valls, 6è de primària B)

27

EXTRAESCOLARS

puro teatro per Octavi de Daniel, Xavier Ibáñez, Ana Oliver-Rodés, Pablo Sandoval i Stella Sorensen

En la modalidad del Bachillerato humanístico, se ofrece a los alumnos de 1o la asignatura de «Literatura Universal», que consiste básicamente en la lectura e interpretación de obras clásicas de la historia de la literatura occidental, asignatura que yo, Pablo Sandoval, he tenido el gusto y el honor de impartir durante algunos años. Entre los textos escogidos para el presente curso, se hallan no pocas obras de teatro, tanto del mundo antiguo como del moderno, con autores de la talla de Sófocles, Aristófanes o Shakespeare. Ahora bien, la manera como leemos y estudiamos hoy en día estos textos nos hace olvidar, a veces, que se trata en realidad de obras escritas no para ser leídas, sino para ser representadas, o, mejor aún, para ser vistas.

Tal es, en efecto, el sentido propio de la palabra «teatro», en griego, theatron, palabra que proviene del verbo theao, que significa «ver y contemplar alguna cosa».

El teatro es por ello, en el propio y estricto sentido de la palabra, un «espectáculo» (del latín spicio, «mirar, observar»), esto es, algo para ser visto y admirado.

Ahora bien, la manera como nosotros los hombres y mujeres de hoy asistimos a esta clase de «espectáculos», ya se trate de Sófocles o de Shakespeare, sería sencillamente incompresible para un habitante de la Antigüedad. Nosotros los de hoy asistimos al teatro, para -como decimos espontáneamente- «distraernos y divertirnos». Ambas palabras no pueden expresar mejor la más que dudosa relación que los hombres y mujeres actuales mantenemos con el teatro. Para entender esto, solo baste recordar que ambas palabras tenían originalmente un sentido eminentemente negativo. La distracción es aquello que nos dis-trae, es decir, aquello que nos desvía y nos aleja de lo importante y esencial. La diversión, por su parte, es aquello que nos di-vierte, es decir, aquello que nos entretiene mientras nos aparta de lo esencial desencaminándonos hacia lo superficial.

Pero, ¿eso es en verdad el teatro, a saber, una pura distracción o diversión?

Probablemente no, al menos si permanecemos fieles a su origen griego, según el cual el teatro nació como una ceremonia religiosa en honor del dios Dionisos.

Es por ello que quizás no le falte razón al filósofo alemán Nietzsche cuando afirma que la experiencia más cercana de que disponemos los hombres de hoy para intentar comprender lo que fue el teatro griego es ¡el asistir a una misa!

Sea como sea, asistir al teatro, tanto en la Antigüedad como en nuestros días, seguirá siendo en el fondo algo muy cercano a lo sagrado, en el sentido de que, cuando presenciamos una obra de teatro clásica, no nos hallamos solo en frente de una representación teatral, sino que asistimos más bien a la realización de una obra de arte y, por consiguiente, a la puesta en escena de la belleza y la verdad mismas.

Es por eso que, durante el presente curso, hemos decidido exponer a nuestros alumnos ante tamaño espectáculo, con la esperanza de que ellos mismos hagan la experiencia casi religiosa del pensamiento puesto en escena a través del «teatro».

28

A continuación, recogemos las reflexiones y experiencias de algunos de estos alumnos, así como de un profesor acompañante.

Ana Oliver-Rodés (1r de batxillerat)

Stella Sorensen (4t d’ESO)

«“Prefereixes ser feliç basant-te en la ignorància o arriscar-te a conèixer i que s’ensorri el teu petit món?” “És justificable el fanatisme justicier de Gregor?” “Al final, qui era el veritable ànec salvatge?”

«Comúnmente, el hecho de ir al teatro se considera como un mero pasatiempo.

Para la mayoría de nosotros es mucho más, es un espejo que refleja nuestro papel en situaciones de la vida real mientras nos evadimos de esta, permitiéndonos viajar a realidades que, en un sentido u otro, nos hacen sentir acompañados, evadirnos de los problemas mientras nos dan consuelo enseñándonos a reír de ellos o, mejor dicho, afrontarlos de maneras distintas. Vemos nuestras vidas en pieles diferentes, nos vemos a nosotros mismos en tercera persona y eso provoca satisfacción a todo aquel que esté abierto de mente y sepa ver más allá de sí mismo, todo aquel que posea sensibilidad. Además, tiene el poder de cambiarte como persona y dar lecciones, ya que cada obra tiene siempre su moraleja escrita entre líneas.

Aquestes preguntes inundaven l’ambient l’altre dia, tot just en sortir del teatre.

Es va obrir un gran debat enfocat sobretot a la primera pregunta. Tots teníem coses a dir i ganes de compartir-ho amb la resta. Estàvem ansiosos de saber, intrigats per saber què pensava la resta del grup del que acabàvem de presenciar.

I és que, és genial qüestionar-se les coses. Impactant. Bàsicament impactant.

Sorprenentment, el teatre t’obre les portes a grans nous mons de saber. I havíem tingut la sort de gaudir-ho i n’érem conscients.

Esto es lo que para gran parte de los amantes del teatro nos supone, ya que no es un pasatiempo cualquiera, que te ausenta de tu vida real, sino que te permite hacer eso obligándote, además, a aprender sobre ella y afrontarla desde otras perspectivas, ya que en el escenario nos vemos reflejados.»

Tinc lleus records d’anar al teatre fa molt temps, però ni de lluny s’apropen a com vaig poder experimentar-ho aquest darrer cop. De petita, sovint m’adormia i perdia l’interès aviat si no era recreatiu. Ara, en canvi, ho he gaudit moltíssim.

A més, l’obra et fa viure el que estan representant els actors, et sents necessàriament involucrada i es mostren aspectes tan complexos de la naturalesa mateixa de l’ésser humà que reflexiones i et transformes.

Va ser una experiència immensament gratificant, no només en matèria escolar, també en l’àmbit personal, vam pensar moltíssim aquella nit (sí, les joves encara pensem!), de tant en tant encara ara hi rumio i fins i tot vam tenir l’oportunitat de fer cohesió els alumnes que érem per allà.»

29

Octavi de Daniel (2n de batxillerat) Ibsen va ser el fundador del teatre d’idees, un teatre per pensar en afers socials i, sobretot, filosòfics. I els silencis eren aquells moments, uns moments delicats, que servien per escalfar el cervell i fer funcionar les neurones. Els silencis; on només els moviments dels personatges, les distàncies i les mirades parlaven entre elles en una tensió tan física i real que fins i tot l’espectador més insensible tremolava.

«Quan el professor Sandoval em va preguntar si voldria anar al teatre a veure Ibsen no m’hi vaig negar. A les últimes obres no hi vaig poder assistir, alguna cosa anomenada mandra va fer arrels i em vaig quedar enganxat al sofà. Però aquesta vegada em veia capaç. A Literatura havíem llegit Sòfocles i Shakespeare, el meu treball de recerca era sobre una obra de l’últim autor i a Literatura Catalana havíem mencionat al dramaturg Norueg, mentre llegíem emocionadament les paraules de la Cecília d’Aigües Encantades.

I és que tota l’obra provoca una tensió inhumana, o potser la més humana de totes. Amb escenaris senzills als quals els propis actors donaven més vida que els objectes que els definien, l’acció t’atrapava per saber la veritat, intuïble lentament entre els diàlegs. Caldria també referir-me a la música. Per a un aficionat al Jazz com em considero, escoltar en directe My favorite things, Girl from Ipanema o My funny Valentine és quasi un regal. Tot, podria dir que tot estava al seu lloc, sense ser excessiu però sense que hi manqués res.

Tocava anar al teatre i les expectatives eren altes. Havia aprofundit en obres universals a classe tan espectaculars que ni l’espectacle més enlluernador no em semblava capaç de captar la seva essència. Una essència que, òbviament, desconeixia. Així doncs, amb la resta dels meus companys, vam anar al teatre. I com no podia ser d’altra manera, les meves ulleres van decidir quedar-se sobre la taula de la meva habitació a fer una becaina. En efecte, sóc miop. D’aquells que ja els costa veure la pissarra a mig pam de nas. Així doncs, imagineu-vos com deu ser per a les meves diòptries fixar-se en un escenari des de l’última fila.

No necessitava les ulleres per veure res ja que tot es manifestava per si sol. Recordo discutir amb els companys sobre el destí dels personatges, sobre qui té o no té raó. Recordo unes hores llargues que es van fer curtes i recordo no sentir-me distret. Estava arrelat a la butaca, no per culpa de la mandra, sinó per les ganes de saber, demostrant que el teatre no és una simple distracció. Com obra d’art, els actors i Ibsen van fer d’una representació una presentació de la realitat.»

Va ser força difícil poder “captar l’essència del teatre” veient taques movent-se amunt i avall. Podeu riure, sí, però no va ser el pitjor, ja que portava a sobre un refredat del qual no em podia desempallegar i que es manifestava cada dos per tres amb una tos escandalosa. Intenteu veure una obra de teatre preocupats pels actors! No és el cinema! Allà els molestes si fas el burro i jo no tenia ni la més mínima intenció d’aixafar-los la funció. Ara bé, les mirades un punt arrauxades contra la meva persona em van provocar més d’un calfred. O potser ningú no em mirava. Total, tampoc veia un borrall.

Ara us preguntareu. Com vas poder veure l’obra si havies de concentrar-te en no tossir i en forçar els ulls per veure-hi? La meva solució fou la següent. Esperar els silencis. I qui ho hagués dit! L’obra de l’Ànec Salvatge, títol que no dona massa esperances, brillava sota els focus amb els silencis…

30

Xavier Ibáñez chester en què han mort infants i adolescents). El món en què vivim, no sembla de vegades un malson o, com diu Baudelaire en un dels seus versos, «un oasi d’horror en un desert de tedi»? No tenim coneixement cada dia de mil horrors que campen lliurement per tot el món? No ens sentim de vegades temptats de condemnar-lo i denunciar la seva maldat? La temptació de rebel·lar-se contra una naturalesa que l’ha maltractat és el que perd el duc de Gloucester: fent el mal, no fa altra cosa que tornar mal per mal…

«De les dues obres, els alumnes van trobar més difícil el Ricard III de Shakespeare.

Una primera dificultat per accedir al seu sentit és l’embolic de famílies i la història passada que, ja en la primera escena, es dona per sabuda. L’obra ens parla d’uns temps en què Anglaterra es troba posseïda per una dinàmica fatal de relacions entre nissagues dominades per la vendetta, enmig de la brutalitat i la violència. La profusió de noms només començar l’obra va fer que alguns dels alumnes, tal com van comentar ells mateixos a la sortida, es perdessin. En segon lloc, la dimensió política de la història també suposa una dificultat considerable per als adolescents. Per entendre segons quines profunditats, cal haver viscut, i és més per vell que per diable que el diable és savi. La personalitat del duc de Gloucester, el futur Ricard III, és profunda i complexa. En la primera escena, ell mateix, en una confidència demoníaca a l’espectador, dona la clau de la seva conducta al llarg de tota l’obra: ell, que és un esguerrat, un home fet a mitges, gairebé un avortament, no és apte per a les activitats amoroses que ocupen els homes i les dones en temps de pau; i per això, com a venjança contra la naturalesa, està decidit a fer el mal.

I amb això arribo a la mateixa idea que ja ha expressat una de les alumnes que escriu més amunt: el teatre clàssic és un mirall en què nosaltres mateixos ens veiem reflectits, i qui no s’ha vist ell mateix alguna vegada com un estrafet d’ànima retorta disposat a aixecar-se en legítima venjança contra el món, encara no és prou vell per a comprendre les profunditats del Ricard III de Shakespeare…

La versió que vam poder veure del Ricard III és, en molts aspectes, extraordinària, com la interpretació magistral de Lluís Homar i l’ús encertadíssim de la música. Les picades d’ullet al cinema són també evidents: clarament a Orson Welles en l’ús de les imatges; i també a l’adaptació cinematogràfica d’Enric V de Kenneth Branagh, concretament en l’arenga final de Ricard cridant els seus soldats a la batalla –un final realment impressionant i ben resolt.

La clau del personatge és, així doncs, el ressentiment. Filosòficament, el tema ens evoca el pensament de Nietzsche. Cap al final de l’obra, Ricard III en lluita contra la seva pròpia consciència i contra el sentiment de culpa que l’aclapara en somnis, s’encoratja ell mateix a perseverar en la seva decisió proclamant que la moral és només un invent dels febles per sotmetre els forts. El que és interessant des del punt de vista filosòfic és que, segons Nietzsche, els ressentits són els febles, els inventors de la moral, però segons el Ricard III de Shakespeare el ressentit és precisament Ricard, l’home que pretén ser dels forts, l’ànima del qual és tan malgirbada com el seu pobre cos…

El teatre clàssic és difícil, això és cert. Però la seva màgia consisteix en què, fins i tot sense acabar d’entendre el que havien contemplat en escena, els alumnes que van assistir a la representació de Ricard III en van sortir amb la impressió, ben encertada, que alguna veritat gran i profunda acabava de mostrar-se davant dels seus ulls.

Però hi ha una cosa encara més extraordinària en el personatge shakespearià, i és que tots ens hi podem reconèixer. El món i la naturalesa sovint ens poden semblar brutals i injustos, i podem sentir-nos temptats de venjar-nos-en (mentre escric aquestes línies, els informatius donen la notícia d’un atemptat a Man-

Sens dubte, mentre la ciutat continuï oferint espectacles d’aquesta qualitat, continuarem anant al teatre.»

31

EXTRAESCOLARS

el cinema i les classes d’història per Manfred Díez, Bernat Figueras, Anna Garcia i Xavier Vall-Llossera

Quan es tracta d’explicar història, cal que el professor promogui que els alumnes adquireixin aquelles imatges que es corresponen amb el període estudiat i permeten entendre’l millor. La història té una lògica, una racionalitat. D’aquí que es pugui ensenyar. Ara, la seva, és una lògica o una racionalitat en la qual s’hi barregen interessos, ambicions, neguits, pors, tot allò pel qual es distingeix l’individu humà. És per això que cal adreçar-se al concret, a la comprensió dels fets amb la barreja de motius humans que els han generat. I és aquí on pren importància el treball sobre la imaginació de l’alumne. Treball encaminat a que sigui capaç de reconstruir el moment històric a partir d’allò que ell pot experimentar des de si mateix.

Des de la classe d’Història d’Espanya, de 2n de batxillerat, vam aprofitar l’estrena de la pel·lícula Incerta Glòria per organitzar una anada al cinema, al vespre, amb els alumnes. Aquí teniu unes poques consideracions ben planeres sobre l’experiència.

Fou una feliç coincidència que just quan estàvem acabant la lliçó dedicada a la Guerra Civil espanyola es projectés al cinema Incerta Glòria, de l’Agustí Villaronga i basada en l’obra de Joan Sales del mateix títol. Veure-la ens va permetre anar a la comprensió dels fets que constitueixen la trama del conflicte bèl·lic fent una mena de joc a tres bandes.

D’una banda, la mateixa obra escrita, en la qual ens vam recolzar a classe per acostar-nos a l’experiència viscuda dels qui van combatre al front d’Aragó. Fets com els intercanvis entre soldats de diferents bàndols a la dita «terra de ningú», per exemple, o la vinguda de les dones dels oficials al front per a passar les vacances de Nadal amb els seus marits, o la pobresa, material i espiritual, que impregnava la vida dels habitants dels pobles on s’establí el front, trets del llibre, ens van aportar aquella patina de motius humans, terrenals, de què sempre es troben embolcallats els fets i de què parlàvem abans. Ni història de grans herois, ni tampoc història d’autòmats.

D’una altra banda, la pel·lícula. Aquesta ens ficà dins els personatges que en són protagonistes: la Trini, la Carlana, en Lluís i en Soleràs. Inevitablement, l’amor, l’odi, la innocència, la rancúnia o l’orgull van monopolitzar la conversa en sortir del cinema i també el petit col·loqui que a l’endemà es va produir a classe.

I la tercera banda? Aquesta anà a càrrec dels alumnes. La constitueix la seva experiència, de la qual a continuació, sota la forma de breus reflexions, donem una petita mostra.

«Suposo», explica l’Anna Garcia, «que encarno l’estereotip dels de ciències quan dic que a mi la història no m’apassiona. Potser per aquesta raó o potser per una altra que encara no he descobert, m’és difícil imaginar-me tots els esdeveniments que ens explica a cada classe el professor amb aquella passió tan genuïna.

32

I no va ser pas excepció quan ens parlava de la guerra civil. Entre les paraules inacabades i l’enumeració anacrònica de fets que formaven els meus apunts se m’escapaven tots els matisos que caracteritzen la societat durant aquest període.

I, encara, en Xavier Vall-Llossera, que va tenir cura dels aspectes logístics de l’activitat i a qui cal agrair, per tant, que aquesta es dugués a terme exitosament, no s’està de donar aquest apunt:

Però, per casualitat, quan estàvem acabant el tema, es va estrenar “Incerta Glòria” i es va organitzar un grup per anar-la a veure.

«Vam comprar les entrades a través de la pàgina web de Cinesa per gaudir d’un descompte i, encara que el vam aconseguir, a darrera hora ens vam trobar amb alguns obstacles. Això va fer que s’establís una unió entre alumnes i professors per a col·laborar en aquesta activitat extraescolar. Personalment, considero que va ser una experiència que em va servir per contrastar el temari de classe amb la pel·lícula. I és interessant, ja que vius d’una manera més “real” la història. Aquesta experiència, a més, em va servir per fer un canvi d’aires i estrènyer els vincles alumne-professor.»

Aquells qui vam decidir anar-hi no ens en vam penedir. Tots vam sortir de la sala entusiasmats i amb un peu dins del món dels personatges. Allò de què havíem parlat a classe d’història estava representat en les escenes (tot i que potser no prou acuradament segons el professor Manfred, però això ja és la perspectiva d’un historiador).

Una tercera banda, doncs, on els aprenentatges esdevenen matèria per al creixement personal, lligant l’escola amb la quotidianitat del present.

Així doncs, tant la pel·lícula com les detallades aportacions que va fer el professor després, van ajudar tothom a qui li costa imaginar-se la societat d’aleshores i ens va fer conèixer una mica més com era la vida al front i a la rereguarda durant la guerra civil. I, com a mínim a mi, em va satisfer per fi entendre la passió que viu dins els amants de la història.»

Fou una feliç coincidència que just quan estàvem acabant la lliçó dedicada a la Guerra Civil espanyola es projectés al cinema Incerta Glòria, de l’Agustí Villaronga i basada en l’obra de Joan Sales del mateix títol.

En Bernat Figueras, per la seva part, relata la seva impressió d’aquesta manera: «Un comentari corre d’orella en orella: “febrer de 1938, el moment de la contraofensiva nacional, quan el bàndol republicà queda partit en dos”. Es veu que ho ha dit el profe. La pel·lícula s’acaba i primer quedo una mica sorprès, després me n’adono que tot té sentit i la veritat és que m’ha agradat.

L’experiència és absolutament positiva. Trencar la monotonia, fer cohesió de grup i una classe d’història menjant crispetes. I per acabar-ho d’arrodonir, resulta que m’ho he passat bé.

Les coincidències es van anar succeint una darrera l’altra i l’oportunitat no es va poder deixar escapar. A classe d’història tocava estudiar la Guerra Civil i, a més, resulta que el professor és fidel lector de Joan Sales. Les anècdotes són una constant que dinamitza la classe i els “spoilers” sobre “Incerta Glòria” apareixien més aviat sovint.

Quan ja estàvem acabant el temari resulta que la pel·lícula s’estrena al cinema i l’oportunitat és ideal!

En sortir de la sala comentem la jugada. Tenir l’experiència de poder aplicar al món real el que has après a classe t’omple de satisfacció, i em sembla que tothom en surt molt content.

En resum, una experiència molt recomanable.»

33

EXTRAESCOLARS

intercanvi internacional amb una escola de Suïssa per Elisenda Amado i Usoa Sol

A l’Escola ja fa temps que pensàvem a trobar un centre educatiu amb el que poguéssim organitzar un intercanvi. Gràcies a la professora Cristina Bonastre, vam poder entrar en contacte amb el Departament de Llengües Estrangeres de l’escola de secundària Biel-Seeland a Biel (Suïssa), amb la qual vam veure clar des del principi que teníem una visió molt semblant de l’educació i que ambdues parts sortiríem beneficiades d’un intercanvi.

Biel és una ciutat petita de 60.000 habitants del cantó de Berna, situada en el districte administratiu de Biel/Bienne, a la regió de Seeland. És la segona ciutat del cantó i una de les tres bilingües (francès i alemany) de Suïssa.

El Gymnasium Biel-Seeland és l’únic institut de la ciutat, amb 1.800 alumnes de 4t d’ESO i Batxillerat, i compleix tots els requisits que buscàvem en una escola amb què fer l’intercanvi, ja que dona gran importància a l’estudi de les llengües, com el castellà, el francès i l’anglès, entre d’altres.

La visió holística de l’educació suïssa ens va cridar l’atenció, i vam pensar que conèixer-la de primera mà seria una experiència molt profitosa per als nostres alumnes. A més, l’objectiu de potenciar l’ús de les dues llengües estrangeres que s’ensenyen a

l’Escola quedava molt ben resolt, i també el d’establir vincles amb joves d’altres cultures i maneres de fer. Finalment, el tercer objectiu que ens havíem plantejat era fomentar la cohesió del grup.

Així doncs, després d’un primer contacte telemàtic, vam començar a pensar les dates concretes de l’intercanvi, cosa que va ser complicada, donades les diferències entre el calendari escolar suïs i el català. Finalment, vam decidir marxar l’última setmana del primer trimestre per interferir al mínim amb les classes i poder gaudir de l’experiència de viure l’hivern i la preparació del Nadal a Suïssa.

Donat que els alumnes de 4t d’ESO ja fan el seu viatge d’estudis a Madrid, aquest intercanvi era una activitat addicional i, per tant, de caràcter voluntari. Els 24 alumnes de la nostra escola que s’hi van

34

inscriure van marxar a l’aventura l’última setmana de desembre, i van passar cinc dies vivint amb les famílies dels companys suïssos. A banda de fer classes de diverses matèries en llengua estrangera, els alumnes també van fer activitats per ajudar a cohesionar els dos grups i fomentar el coneixement de la cultura del país d’acollida. Segons els alumnes, les activitats que més els van agradar van ser la gimcana de descoberta de Biel, l’elaboració de postres típics nadalencs suïssos i l’assistència a un partit de l’esport autòcton de Biel: l’hoquei sobre gel.

Ens ha semblat interessant demanar directament l’opinió als alumnes i aquí teniu una mostra del que alguns d’ells ens han dit: «D’aquest intercanvi he adquirit la capacitat d’adaptació a un lloc i a una cultura nova. El que més em va sorprendre és que vam connectar molt ràpidament amb els alumnes suïssos malgrat les diferències culturals. Ha estat una experiència inoblidable!» (Lucía Santed)

A més de ser un èxit rotund, aquest intercanvi ha suposat l’inici d’un vincle durador.

«El viatge a Suïssa va ser una experiència molt bona.

La idea de fer un intercanvi va ser molt profitosa, tant quan vam anar a Suïssa com quan vam acollir els alumnes d’allà. Una de les visites que més em va agradar va ser la de la fàbrica de xocolata Frey, on vam poder veure tot el procés de fabricació, a més de fer un tast de tots els productes que oferien. Una altra activitat molt divertida va ser poder animar l’equip local d’hoquei des de la grada. Va ser molt emocionant!» (Miguel Muñoz) La segona part de l’intercanvi va tenir lloc entre els dies 6 i 9 de febrer, durant els quals vam rebre els 27 joves que van ser acollits per famílies de l’Escola. Des del Departament de Llengües Estrangeres vam organitzar un seguit d’activitats perquè l’estada els resultés el màxim de profitosa, tant a nivell lingüístic com cultural.

Tenint en compte la diferència de nivell de llengua estrangera dels alumnes suïssos, que només portaven dos anys aprenent castellà, vam haver d’elaborar un programa d’activitats que fos productiu tant per als alumnes suïssos com per als catalans.

Juntament amb els professors Oriol Brugarolas i Víctor Cervera vam elaborar una xerrada de ciències i una de lletres seguides de treball en grup. D’altra banda, també vam programar activitats més lúdiques com, per exemple, un taller amb els castellers de Barcelona, que tots els alumnes van apreciar especialment. Finalment, l’esmorzar al menjador amb productes típics catalans va servir de cloenda a una experiència extraordinària per a tothom.

Sense cap mena de dubte, aquesta primera edició de l’intercanvi ha suposat un enriquiment a nivell lingüístic i cultural, però també ha permès que una gran part de l’Escola treballés conjuntament per a un objectiu comú. Per tant, voldríem agrair l’esforç del professorat de secundària, de secretaria i del personal de la cuina, així com del personal de manteniment.

A més de ser un èxit rotund, aquest intercanvi ha suposat l’inici d’un vincle durador. De fet, alguns dels alumnes suïssos que van venir tornaran a Catalunya aquest estiu per passar uns dies amb alumnes del Sant Gregori. A banda d’això, les professores que hi vam participar hem establert una bona amistat amb les nostres col·legues suïsses, i ja estem començant a preparar la segona edició de l’intercanvi per al curs vinent. Així que ja ho sabeu: alumnes que el curs vinent fareu 4t d’ESO, hi esteu tots convidats!

35

RACÓ DE LA BIBLIOTECA

el Club de Lectura Joan Sales per Montserrat Argemí

La Biblioteca Joan Sales es va inaugurar aquest curs amb la intenció de ser un espai de lectura per als alumnes de Secundària. De mica en mica, s’ha anat convertint en un punt de trobada entre nois i noies que s’acostaven a buscar un títol que els cridés l’atenció, a escoltar el consell d’algun company o a recomanar un llibre que els havia agradat.

Curiositat i entusiasme han fet la combinació perfecta perquè els usuaris de la biblioteca anéssim trobant interessos comuns i buscant la manera de compartir-los. Amb breus incursions a llibres que ja havíem llegit, vam adonar-nos que això de conversar al voltant de la lectura és alhora divertit i enriquidor. Així va sorgir la idea de fer un club de lectura: el Club de Lectura Joan Sales.

El llibre escollit per a llegir plegats ha estat La meva família i altres animals, una obra autobiogràfica en la qual l’escriptor i naturalista anglès Gerald Durrell explica els anys que ell i la seva estrambòtica família

van viure a l’illa grega de Corfú. Durrell farceix les seves memòries de descripcions de l’entorn natural de l’illa i de moltes situacions còmiques protagonitzades per personatges estrafolaris i un llarguíssim repertori d’animals.

Hem llegit, hem conversat, hem mirat fotografies, hem rigut, però…, però per damunt de tot, l’experiència de llegir acompanyats, de conversar inspirats per la lectura i ajudar-nos a percebre els matisos d’una obra amb tants detalls, ens ha permès anar més enllà del text i fer del llibre un espai per a l’amistat i l’aprenentatge que esperem repetir el curs vinent.

L’experiència de llegir acompanyats ens ha permès anar més enllà del text i fer del llibre un espai per a l’amistat.

36

Aquí teniu les impressions d’alguns dels alumnes participants:

«Aquest curs, alguns alumnes de secundària hem organitzat activitats a la Biblioteca Joan Sales, com el bibliofòrum sobre la vuitena entrega de la saga de Harry Potter o la lectura de La meva família i altres animals.

Al febrer vam començar una mica espontàniament, fent un bibliofòrum sobre l’edició en llibre de l’obra de teatre estrenada a Londres Harry Potter i el llegat maleït. Vam parlar junts sobre el llibre i vam explicar-nos què ens havia semblat, els nostres personatges preferits i el que n’hauríem canviat.

Com vam veure que ens ho passàvem molt bé, vam decidir reunir-nos en un club de lectura cada dijous al migdia, per llegir el llibre escrit per Gerald Durrel La meva família i altres animals. És un llibre d’una família anglesa en la que els personatges decideixen viatjar a l’illa grega de Corfú. El relat ens mostra les seves idees esbojarrades i divertides. Un dels membres de la família, en Gerry, el fill petit d’una mare vídua amant dels animals i la natura, és el narrador de la història…»

Sarah Coral i Alexandre Rosales

«En aquest club de lectura se’ns ha donat l’oportunitat de comentar amb altres persones el llibre de Gerald Durrell La meva família i altres animals.

Hem rigut molt amb aquest llibre, i hem gaudit l’experiència de seguir la lectura amb els nostres companys. Durant les nostres sessions dels dijous comentàvem la nostra lectura anterior, buscàvem fotografies dels animals que esmentava el llibre i decidíem els capítols que llegiríem a continuació.

Maria Caldart i Martí Pascual

Cada dijous a les 14h anem a la Biblioteca Joan Sales i comentem els capítols que vam encarregar el dijous passat, busquem fotos dels animals que hi surten i riem de les anècdotes d’aquesta esbojarrada família.

Aquest club ha estat format majoritàriament per alumnes de 1 d ’ESO, però està obert a tots els alumnes de secundària que vulguin afegir-s’hi.

Ens ho hem passat molt bé i recomanem a tots els alumnes de secundària que s’hi apuntin l’any que ve!

Oriol Pujol i Daniela Vidal

37

RACÓ DEL TEATRE

Premi Baldiri Reixac al «Llibre de les bèsties» de Ramon Llull per Carme Bassas

Els alumnes de 5è de primària han estat guardonats per la Fundació Carulla amb el XXXIX Premi Baldiri Reixac per l’adaptació teatral del Llibre de les bèsties. Aquesta obra es va representar el curs passat a l’Escola per commemorar els 700 anys de la mort de Ramon Llull (trobareu diferents articles dedicats a aquesta efemèride en el número de la revista del curs passat).

Els premis Baldiri Reixac s’atorguen cada any a la vila de l’Espluga de Francolí, poble natal de Lluís

Carulla. El diumenge 28 de maig, dia del lliurament, una nombrosa delegació d’alumnes acompanyats de les seves famílies va recollir el guardó de mans de representants de la Fundació, del jurat, de la Generalitat i de l’ajuntament de l‘Espluga.

Els alumnes, envoltats d’un ambient de festa amb gegants, bastoners i jocs infantils, van gaudir d’un dia ben especial en el qual se’ls reconeixia una feina que van fer amb esforç i amb moltíssima il· lusió. Enhorabona a tots.

RACÓ DE L’AMPA

el camí escolar per L’AMPA de l’Escola

d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona (IMEB) i representants de l’AMPA.

En acabat, i això és el més important, es farà una proposta de millora.

L’objectiu és proporcionar uns itineraris segurs i còmodes en els trajectes de l’escola a casa per facilitar que els nens i les nenes puguin fer el camí a l’escola de manera autònoma, i a partir de certa edat, sense l’acompanyament d’un adult.

Per començar, aquest curs ja s’ha dut a terme una actuació de millora considerada de caràcter urgent, per tal de garantir la seguretat dels alumnes que es desplacen a peu. Es tracta de la presència de semàfors que regulen la rotonda de la sortida 7 de la ronda de Dalt, la qual és creuada per un nombre elevat d’alumnes que tornen a casa caminant. En els últims anys s’havia informat ja en nombroses ocasions de la seva perillositat.

L’informe serà presentat a la direcció de mobilitat i als tècnics del districte, els quals, entre altres mesures, s’encarregaran de revisar l’ordenació viària de les zones del camí escolar, millorar la senyalització, modificar la ubicació del mobiliari urbà que pugui ser un obstacle per als vianants, canviar les òptiques dels semàfors i pintar el logotip de «Camí escolar, espai amic» en els passos de vianants propers a les escoles.

Els camins escolars van néixer a la dècada de 1970 a diferents ciutats europees per tal de reduir els accidents en les zones properes a les escoles.

L’any 2002 Barcelona va començar a implicar-se en aquest projecte educatiu i actualment ja són 78 els centres educatius que hi participen.

El proper curs 2017-18, en què continuarem amb la fase de diagnosi, necessitarem la col·laboració activa de totes les famílies. Us demanarem que responeu una enquesta sobre la vostra mobilitat i informeu de possibles dificultats que us trobeu en el camí de casa a l’escola.

Per altra banda, des de l’escola es faran activitats pedagògiques relacionades amb el projecte a diferents cursos que estiguin treballant una temàtica relacionada amb la mobilitat o l’entorn, per tal que els alumnes adquireixin una certa educació vial i autonomia a l’hora de fer els desplaçaments cap a casa.

Durant aquest curs 2016-17 s’ha creat la comissió Camí Escolar, formada per l’equip educatiu de l’escola, alumnes, el districte de Sarrià-Sant Gervasi de l’Àrea de prevenció, Seguretat i Mobilitat, l’Institut

Un cop recollides les dades es prepararà un mapa amb els principals camins escolars, o rutes que les famílies feu de camí cap a l’escola, i s’elaborarà un informe que reculli les observacions de les famílies.

Aquest curs, per iniciativa de l’AMPA, s’ha posat en marxa a l’escola el projecte «Camí Escolar, Espai Amic». Es tracta d’una estratègia educativa i una iniciativa de participació ciutadana per a millorar la seguretat i la mobilitat a l’entorn escolar i afavorir la recuperació de l’espai públic.

38

La comissió Camí Escolar continuarà treballant l’any vinent amb molta il·lusió per a poder inaugurar ben aviat el nostre Camí Escolar!

RACÓ DE LA MÚSICA

el II Concurs de violí de Barcelona per l’Escola Sant Gregori

Per segon any consecutiu, l’Escola de Música Sant Gregori ha organitzat el II Concurs de Violí de Barcelona. En aquesta edició hi han participat 34 joves músics del Principat, del País Valencià i de l’Aragó.

La competició va tenir lloc a la sala d’actes de l’Escola els dies 27 i 28 de maig de 2017. Els joves músics van competir en quatre categories diferents: —— Categoria A fins als 8 anys.

—— Categoria B fins als 11 anys.

—— Categoria C fins als 14 anys.

—— Categoria D fins als 16 anys.

Amb aquest concurs, la nostra escola de música pretén fer una contribució valuosa per als estudis de música del nostre país. Estem, en efecte, fermament convençuts de les afirmacions següents: 1/ Per a pujar el nivell musical del país calen certàmens com aquest. Els estudiants de música més joves rarament troben l’ocasió d’interpretar peces en públic i un concurs pot ser també una oportunitat magnífica per afavorir l’aprenentatge, crear objectius de superació i fomentar l’estudi, i, sobretot, compartir la passió comuna per la música.

2/ Més enllà d’incentivar la interpretació amb públic de les peces estudiades, el concurs permet també establir una xarxa de relacions entre els joves músics participants, però també entre les seves famílies i els seus professors.

3/ El nostre format de concurs posa l’accent en els vincles entre músics, més que no pas en la competició entre ells. En efecte, durant aquest cap de setmana els nens i nenes participants van tenir l’ocasió de fer nous amics i de reconèixer en els altres la seva pròpia passió, raó per la qual es va donar de forma natural i espontània un ambient de festa i de complicitat.

39

El balanç que fem de les dues edicions és molt positiu. Pel que fa a la d’enguany, volem destacar, un cop més, la qualitat extraordinària dels membres del jurat: les violinistes Raquel Castro, professora de violí a l’ESMUC, i Eva Graubin, també professora de violí de l’ESMUC i recentment guardonada amb el premi Oriol Martorell 2017, i Manuel Valdivieso, director de la Jove Orquestra Nacional de Catalunya. Pels nens i nenes, ser escoltats per professionals d’aquest nivell, i gaudir dels seus comentaris per millorar, va ser tot un privilegi. Alguns d’ells van demostrar tenir un talent extraordinari.

A més del jurat, volem també donar públicament les gràcies a les empreses i als pares de l’escola que han patrocinat el certamen, així com als músics participants, a les seves famílies i als seus professors.

No cal dir que l’any que ve organitzarem el III Concurs de Violí de Barcelona, tercera edició en la que voldríem comptar amb la participació de tota la comunitat escolar, i a la qual convoquem ja des d’aquí a tots els joves violinistes que vulguin participar-hi.

RACÓ DEL LLEURE

patis dirigits per l’Escola Sant Gregori

Un equip de monitors d’esplai professionals els han ensenyat jocs diversos.

Al principi, un sector sensible d’alumnes, els «fanàtics» de la pilota, van oferir una certa resistència: les novetats sempre fan mandra. De mica en mica, a mesura que avançava el curs, tots plegats han descobert que jugar tots junts, nens i nenes, i realitzar activitats que posen en joc habilitats diverses, tant físiques com intel·lectuals (la comprensió de les regles i l’estratègia, entre d’altres), és també molt divertit. Cap a final de curs, hem observat amb alegria que molts nens i nenes juguen als jocs apresos fins i tot en els dies que no són de patis dirigits.

De vegades pensem que el joc en els nens i nenes és una cosa espontània, que aprenen a jugar simplement jugant. Sens dubte hi ha una part de veritat en aquesta apreciació, però no diu pas tota la veritat. De petits, i més enllà del joc lliure, hem après els jocs que hem après perquè els més grans ens els han ensenyat.

I és per això que, sovint, els germans d’una família nombrosa coneixen jocs de taula que els fills únics desconeixen; i, ja que ningú no neix ensenyat, això tampoc passa amb els jocs i les seves regles.

Avui dia hi ha, a més, un fenomen socialment rellevant: la popularitat mediàtica del futbol, que fa que s’imposi en els patis de les escoles. Sovint, saber o no saber jugar a futbol condiciona la vida social dels nens (en masculí); i també sovint, els nens que saben jugar a futbol ocupen la pista central amb la seva pilota i expulsen els que no juguen a futbol (majoritàriament les nenes) als marges del pati.

L’experiència ha tingut i té un efecte socialment saludable. Han canviat algunes dinàmiques de grup a l’hora de l’esbarjo, la coeducació s’ha tornat real, més sana i integradora, i els nois i les noies que no tenen habilitat en el futbol han trobat un espai lúdic on han pogut descobrir i mostrar les seves pròpies habilitats i relacionar-se d’una manera més franca i confiada.

Atenent a aquesta realitat, enguany vam tenir la idea d’endegar el projecte dels patis dirigits. No es tractava pas d’eradicar el futbol de l’hora d’esbarjo, però sí fer descobrir a tots els nens i nenes que hi ha altres maneres de divertir-se. Per això, totes les classes de primària, des de 3r fins a 6è, aquest any han tingut, un dia a la setmana, patis dirigits.

El projecte dels patis dirigits és, per tot això, no només una activitat lúdica, sinó, pròpiament, un projecte d’escola. Ja estem pensant la seva continuació l’any que ve.

Un bon exemple de com el joc pot anar de la mà de la cooperació i l’aprenentatge.

Lliures i dirigits.

Veient aquesta imatge tenim la sensació que les coses estan funcionant. No sembla que s’ho estiguin passant gaire malament… oi?

Des del pati, a vegades, es pot arribar fins a l’Amazones… el joc simbòlic és ple d’aventures.

El material alternatiu genera joc alternatiu.

40

imprimeix arts grĂ fiques orient s.a. d.l.

FundaciĂł Sant Gregori