(De)construint identitats by Escoltes Catalans

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:18 Página 1

(DE)CONSTRUINT IDENTITATS Una proposta educativa per treballar les identitats flexibles en el marc de la interculturalitat

En conveni amb:

Col·lecció TAMBALI. Recursos per educar en valors

Ricard Alonso Vicent Sílvia Ayala Rubió

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 2

Col·lecció: Tambali. Recursos per educar en valors Consell editorial: David Pérez Martín, Anna Martínez i de Mas i Sònia Fuentes Trillas

Copyright d’aquesta edició: Editorial Graó d’IRIF, SL C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona www.grao.com Escoltes Catalans C/ Mare de Déu del Pilar, 16-18 08003 Barcelona www.escoltes.cat Fundació Escolta Josep Carol C/ Mare de Déu del Pilar, 16-18 08003 Barcelona www.josepcarol.org

Coordinació editorial: Anna Martínez i de Mas, Sònia Fuentes Trillas Autors: Sílvia Ayala i Rubió, Ricard Alonso i Vicent Agraïments: Abdou Mawa Ndiye, Dani Peluffo, Antònia Castellana, Mireia Zabala, Jara Henar Disseny de la col·lecció: Faino Comunicació, SL Il·lustracions: Jordi Borràs Fotografia: César Casellas Producció i edició: Editorial Graó d’IRIF, SL Impressió: Imprimeix Primera edició: desembre de 2012 ISBN: 978-84-9980-476-7 DL: B-28076-2012

Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació, incloent-hi el disseny de la portada, així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright. Adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necessita fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 3

ÍNDEX Pròleg, Miquel Àngel Essomba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 L’experiència d’Escoltes Catalans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Introducció: El perquè d’una publicació com aquesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Marc conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Metodologia de treball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Metodologia per etapes Infants de 6 a 8 anys Infants de 9 a 11 anys Joves de 12 a 14 anys Joves de 15 a 18 anys

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Introducció a les activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Activitats per a infants de 6 a 8 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Activitats per a infants de 9 a 11 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Activitats per a joves de 12 a 14 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Activitats per a joves de 15 a 18 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Taula d’activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Annexos i glossari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Annexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Glossari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 4

Bibliografia i bibliografia web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Taula d’equivalències entre el sistema educatiu reglat i les etapes educatives d’Escoltes Catalans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 5

PRÒLEG La crisi econòmica actual –profunda, llarga i complexa– afecta de manera més o menys directa tots els àmbits de la societat. Configura noves realitats i estableix processos i interaccions mai vistos ara. L’àmbit de la diversitat cultural i la immigració no s’escapa d’aquesta influència, ans al contrari. És amb tota probabilitat un dels que rep de manera més accentuada els efectes d’aquesta crisi. És sabut que el projecte de la interculturalitat ha entrat a casa nostra per la porta de la immigració. No podem afirmar que abans no existís la diversitat cultural, lingüística o religiosa –pensem, per exemple, en el poble gitano, en la gran comunitat de castellanoparlants o en les congregacions d’evangèlics o de jueus–, però la presa de consciència, d’una banda, i l’impuls de polítiques públiques per gestionar-la, d’altra banda, han estat possibles gràcies a la presència d’un nombre significatiu de persones estrangeres a les ciutats i els pobles del nostre país. Durant l’època de creixement econòmic dels anys noranta i dos mil, Catalunya va rebre més d’un milió de persones que provenien de tots els continents, amb la finalitat de trobar una qualitat de vida millor que en el seu lloc d’origen. Són aquestes persones les que van posar a l’agenda política el model de relacions socials interculturals. En l’actualitat, són també elles les que, a poc a poc, van abandonant les nostres comarques per la greu situació d’atur i de retallades en prestacions que s’està vivint. Venien a la recerca d’una vida millor, i al capdavall s’han trobat, amb el pas del temps, que la vida podia ser pitjor. Aquest canvi demogràfic en la tendència del flux obre interrogants que cal analitzar i mirar de respondre. Un dels més rellevants, a la llum del que estem dient, és si cal continuar amb el discurs i la pràctica de la interculturalitat, un cop veiem que aquells que la portaren ara se’n van, i

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 6

(De)construint identitats

que els que es queden no ho necessiten, perquè ja han accedit a una ciutadania cívica catalana. És més, també pot sorgir la temptació que, davant la manca general de recursos per a polítiques educatives i socials, es vulgui eliminar el projecte de societat intercultural perquè no esdevé una prioritat. Si la resposta que la societat dóna a aquest interrogant és afirmativa, voldrà dir que no haurà entès res. La interculturalitat ha vingut de la mà de la immigració, però identificar interculturalitat i immigració resulta un error. Amb independència de com acabi aquesta crisi econòmica que patim, sembla clar que no hi ha un retorn envers plantejaments contraris a la globalització econòmica i, en conseqüència, cultural. El món ja es troba irreversiblement instal·lat en un escenari divers culturalment, mestís, en el qual es constitueix una hibridació cultural fruit dels moviments centrífugs i centrípets de les interaccions culturals, aquesta tendència complementària a adoptar patrons culturals globals alhora que s’afirmen amb força les identitats locals. Per tant, cal continuar adoptant algun model de gestió de la diversitat cultural, hi hagi o no hi hagi presència d’aquesta en l’entorn local, i aconseguirem una ciutadania més justa i equitativa si incrementem la seva competència intercultural. Perquè la interculturalitat és un aprenentatge, no pas una herència, i convé disposar els recursos i els espais necessaris perquè el màxim nombre de persones puguin aprendre’n. La necessitat de ser competent interculturalment està reconeguda en tots els nivells dels poders públics a través dels quals es vertebra Catalunya. En l’àmbit europeu, la competència intercultural es troba entre les competències bàsiques que el Parlament europeu va recomanar a finals de 2006 perquè tots els ciutadans europeus aprenguessin al llarg de la vida. La interculturalitat també forma part del cor del Pacte Nacional per la Immigració vigent al nostre país des de fa anys, i alhora constitueix el model hegemònic de la majoria de plans de ciutadania i convivència dels ajuntaments i consells comarcals que en tenen.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 7

Pròleg

Tanmateix, aprendre la competència intercultural no és senzill. La dificultat, però, no rau en aspectes epistemològics o metodològics, sinó més aviat sociològics. Fer possible una ciutadania intercultural, si bé forma part de l’ideari i les polítiques públiques del nostre entorn, no és l’objectiu d’altres dimensions socials, com són la cultural i la mediàtica. Els continguts dels productes culturals que són al nostre abast continuen sent etnocèntrics, o bé són transmissors d’una cultura comuna global en la qual no trobem accents diversos sinó una simfonia de partitura anglosaxona. Es tracta d’una realitat que planteja una tensió estructural entre cultura i educació. No podem esperar, per tant, que la interculturalitat es construeixi de forma generalitzada des dels mitjans de comunicació ni des de la cultura de masses. Hem de dipositar la nostra esperança en l’àmbit de l’educació. Hi trobem oportunitats destacables per a aquesta construcció del projecte intercultural, però no podem defugir tampoc d’analitzar els inconvenients estructurals inherents que cal tenir en compte. L’escola resulta un espai òptim per a l’educació intercultural, entre altres coses perquè és dels pocs espais socials pels quals passa tota la ciutadania, i a més s’hi poden donar condicions perquè es produeixi una convivència intercultural entre alumnat i famílies de diversos orígens. No obstant això, la competència intercultural sovint no forma part del bagatge professional del professorat –crescut i format en una societat en què la diversitat no gaudia de reconeixement–, per la qual cosa resulta complex impulsar un projecte intercultural d’escola. Tampoc no hi ajuda gaire el fet que el currículum escolar no incorpori aquesta competència com un element bàsic i transversal. L’àmbit del qual aquesta competència sí que forma part d’una manera més folgada és l’educació en el temps de lleure. De sempre, educar en el lleure ha significat –en particular, des de l’escoltisme– educar en la fraternitat universal, en l’obertura al món, en el respecte a la diversitat com un element bàsic de la formació de la persona. El nivell de formació dels educadors en el lleure, en matèria d’interculturalitat, pot resultar semblant al del professorat, però els espais que s’obren en els

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 8

(De)construint identitats

programes i projectes educatius en el temps lliure són rics en oportunitats per educar a fons en la interculturalitat. Tant si és des de l’àmbit formal de l’educació com des del no formal, la formació en interculturalitat del professorat i dels educadors esdevé una prioritat important. Així ho han reconegut els poders públics i els centres de formació, els quals s’han afanyat durant els darrers anys a incorporar la competència intercultural com un contingut del seu programa. A banda de formació, però, també calen materials i recursos de suport que facilitin la tasca d’aquells que han estat formats en el dia a dia. Tambali-Interculturalitat cal situar-lo en aquest marc. Una publicació que apareix en un moment especialment rellevant, per molts motius. Som en una època de replantejament de les titulacions professionalitzadores en educació, i una publicació d’aquesta mena pot esdevenir una eina útil per actualitzar el repertori de recursos que, després, professorat i educadors poden dur a la pràctica. Alhora, també és un signe il·lustratiu d’una direcció, d’un camí encetat que, malgrat les turbulències econòmiques i polítiques, vol continuar sent intercultural. Missatges d’aquesta mena són necessaris en els temps que corren. Enhorabona, per tant, per la iniciativa d’aquest llibre, ja que la seva difusió ajudarà sens dubte a entendre que, encara que no existís ni una sola persona d’origen estranger vivint a Catalunya, la interculturalitat continuaria sent una imprescindible aposta de país. Miquel Àngel Essomba Doctor en pedagogia, professor de la UAB i coordinador general de la xarxa europea SIRIUS sobre immigració i educació

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 9

L’EXPERIÈNCIA D’ESCOLTES CATALANS Escoltes Catalans sempre ha tingut la inquietud d’esdevenir un reflex de la pluralitat de la societat en la qual habita. Aquest és un repte que l’escoltisme tindrà ara i sempre, ja que té com a característica el fet de ser un moviment dinàmic que s’adapta a les situacions i contextos socials canviants, entre els quals els fenòmens migratoris. L’escoltisme adapta la seva metodologia a les característiques del lloc en què desenvolupa la seva activitat. Actualment, el Principat té un 16,1% 1 de població d’origen immigrat, distribuïda de manera desigual en el territori. En aquest context, és important recordar que Catalunya s’ha format a partir de l’arribada i la barreja de diverses cultures al llarg de la història, fet que cal tenir en compte per comprendre tant la influència d’altres cultures com els processos col·lectius i la construcció de la identitat. La construcció d’identitat, individual i col·lectiva, és una altra de les tasques fonamentals que es desenvolupen des de l’escoltisme. En primer lloc, l’escoltisme promou que la persona es conegui i s’eduqui a si mateixa tenint en compte els factors que la condicionen. D’altra banda, aquests coneixements i aptituds s’han de desenvolupar en una realitat col·lectiva en la qual l’individu conviu i participa. En el si de la convivència amb el grup es desenvolupen la personalitat de l’individu i la seva capacitat de dur a terme projectes de forma comunitària, amb altres persones amb identitats compartides i, alhora, diferents. 1. Segons la Direcció General per a la Immigració. Xifres provisionals a 1 de juliol de 2011.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 10

(De)construint identitats

Per mitjà del compartir amb altres persones es potencia el creixement personal de cada individu. És per això que l’escoltisme pretén ser un moviment inclusiu en el qual convisquin diversos grups socials. L’enriquiment personal i social que comporta la interacció entre diverses cultures és un dels elements essencials que ens cal tenir en compte en la nostra tasca diària. Així doncs, ja fa anys que des de l’Associació ens plantegem aquest repte com un tema prioritari que hem de treballar als agrupaments escoltes que desenvolupen la seva tasca arreu del territori. I per aquesta raó, durant els darrers anys hem realitzat propostes educatives que, en general, assoleixen una valoració positiva de la diversitat i la convivència. Una de les primeres accions que es van dur a terme per començar a treballar la interculturalitat va ser la publicació, el 1996, d’un primer recull d’activitats titulat Tambali. Jocs per la solidaritat, la tolerància i la diversitat, que més endavant va donar nom a la col·lecció en la qual s’emmarca el llibre que tens a les mans. Al llarg de la història d’Escoltes hem comptat amb la col·laboració d’experts que han contribuït a la detecció de necessitats en aquest àmbit i que ens han ajudat a plantejar-nos reptes. L’any 2004 va néixer un equip de suport a la tasca educativa que aborda els temes d’interculturalitat; aquest equip va dur a terme activitats amb els agrupaments i les jornades formatives amb els i les caps, amb la voluntat de reflexionar sobre la importància de ser un reflex social dels barris i pobles. L’equip té l’objectiu de treballar per una pedagogia intercultural en dos vessants: generar discurs en interculturalitat a l’Associació i impulsar un treball directe en els agrupaments. Un dels projectes que va tirar endavant l’equip en el seu inici va ser el projecte anomenat Lupita intercultural, que pretenia donar eines als consells d’agrupament per tal d’analitzar el seu entorn des d’aquest prisma. A partir de les reflexions i conclusions de la Lupita, alguns agru-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 11

Experiència d’Escoltes Catalans

paments van començar a dur a terme accions per incorporar infants i joves d’origen immigrat. Conjuntament amb la Secretaria de Joventut i la Fundació Jaume Bofill, es va desenvolupar el projecte Calidoscopi, o Pla d’actuació per la interculturalitat en el lleure, amb els objectius de sensibilitzar les famílies immigrades sobre els beneficis de l’educació en el lleure, i en aquest cas de l’escoltisme, de promoure la participació d’infants i joves d’origen immigrat en els agrupaments, de promoure la formació dels educadors i educadores en la lògica de la interculturalitat i d’impulsar la coordinació d’entitats de lleure amb entitats d’immigrants. Diversos agrupaments van participar en aquest projecte durant els anys en els quals es va desenvolupar. Així mateix, també s’ha fet promoció entre els agrupaments d’eines elaborades pel treball intercultural com, per exemple, el Tangram i el llibre Diversita’t, que treballa les identitats des del punt de vista de la música. Els estius del 2006, el 2007 i el 2008 es van dur a terme intercanvis amb el Marroc, a través de la Secretaria General de Joventut, que comptaven amb la participació de joves catalans i joves marroquins, i que tenien la voluntat de promoure la cooperació entre associacions marroquines de lleure i els moviments de lleure educatiu catalans, atès que es considerava que a Catalunya un volum important de la població nouvinguda provenia d’aquest país, en el qual l’escoltisme també hi té representació. Escoltes Catalans, a partir del treball que havia anat generant, va crear alguns recursos pedagògics, com ara les anomenades Caixes de Pandora, que aplegaven un seguit de jocs de diversos indrets del món. A més, juntament amb l’Escola FORCA, es va dissenyar una exposició titulada «Nens i nenes del món», que tenia com a objectiu mostrar la realitat d’altres infants amb una quotidianitat diferent de la de casa nostra i desvetllar l’interès dels infants per conèixer altres maneres de viure. L’Escola també ha impartit monogràfics de formació especialitzada en aquest tema.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 12

(De)construint identitats

Però el treball directe amb les famílies de diversa cultura el fan els agrupaments en el seu entorn. Els agrupaments, a l’hora d’obrir la seva activitat als col·lectius immigrats, no han estat exempts de dificultats, sobretot per manca de formació o de recursos per comunicar-se amb les famílies i fidelitzar els infants i joves en la seva activitat diària. Al principi dèiem que l’escoltisme s’adapta a la realitat en la qual desenvolupa la seva activitat, i de la mateixa manera l’acció de l’agrupament escolta també s’adapta i interactua en el seu (petit) territori. Així doncs, són essencials les relacions que l’agrupament estableix amb el seu entorn, per tal que la seva incidència sigui més rica i inclusiva. És per això que el 2010 vam publicar un document intern en el marc de la col·lecció «Apunts del cau», anomenat L’agrupament i el seu entorn. La publicació pretén donar eines als agrupaments per tal de promoure el treball en xarxa amb altres entitats, les quals conviuen als municipis i als barris on es duu a terme l’acció educativa. L’acció educativa de l’agrupament forma joves participatius i implicats en l’entorn, fet que no pot ser aliè a la realitat social del nostre país. Més enllà de saber com explicar que el nostre projecte és inclusiu i col·laborar amb els col·lectius diversos, cal saber gestionar aquesta diversitat en el si dels agrupaments. És per aquest motiu que editem un nou número de la col·lecció Tambali per tal que faciliti recursos als educadors i educadores per treballar la diversitat i la construcció de la identitat.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 13

INTRODUCCIÓ: EL PERQUÈ D’UNA PUBLICACIÓ COM AQUESTA El món es mou; la gent es mou Efectivament, el món mai no ha parat quiet i les persones que hi habitem tampoc. La història de la humanitat és, sobretot, una història de viatges, de comunicació, d’interacció i de descoberta de l’altre. Des del primer gran viatge que l’ésser humà va emprendre des de l’Àfrica fins a l’actualitat, el moviment ha estat una constant. Mai cap poble, mai cap cultura, ha emergit de manera espontània.

El món a casa nostra Evidentment, el nostre país no ha estat aliè a aquest moviment humà. De fet, al llarg de tota la nostra història trobem exemples de moviments de població que ha arribat al territori o que n’ha marxat. D’aquesta manera, podem assegurar que avui dia «som el que som» perquè «hem estat el que hem estat» («i ens ha visitat qui ens ha visitat», podríem afegir-hi). No és gens difícil d’imaginar que sense la fluctuació de poblacions de Grècia, de l’antiga Roma, del centre d’Europa, del nord d’Àfrica, del sud de França, de Castella, d’Andalusia, de l’Aragó, etc., avui dia «ser català» seria una cosa ben diferent (o, directament, no seria).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 14

(De)construint identitats

I, malgrat tot, no ens hi acostumem Tot i l’evidència anterior, sembla que no acabem d’acostumar-nos a rebre visites. És cert que al llarg de la nostra història hi ha hagut fenòmens migratoris poc amables o bel·licosos (tot i que fins i tot aquests darrers –per exemple, la colonització romana– amb el pas dels segles han acabat sent la base de la nostra identitat), però no tenim motiu per pensar (perquè no és cert) que tots ho han estat: l’arribada dels primers representants del poble gitano durant els inicis del segle XV no ho va ser gens, per exemple. Tot i així, i centrant-nos en les darreres dècades (des de mitjans dels anys noranta), Catalunya (com la resta de l’Estat espanyol) va deixar de ser un país emissor d’emigrants per esdevenir un país receptor d’immigració. Una immigració de clar caràcter econòmic i polític que va portar gent de tots els continents a la recerca d’una vida millor (exactament de la mateixa manera que els emigrants que havien marxat d’aquí durant dècades). Eren temps de desenvolupament econòmic i democràtic que va fer de casa nostra una destinació desitjable, com ho era ja feia anys bona part de l’Europa occidental. Però sembla que patim d’una certa amnèsia social, perquè hi ha sectors de la població que rebutgen aquesta immigració.

Cultura versus economia Aquest rebuig envers els nouvinguts és, en realitat, un rebuig de la pobresa disfressat. Encara que no totes les persones que han arribat són pobres en el seu origen (per realitzar un procés migratori –regular o no– calen força diners; a més, hi ha persones amb motius polítics, i no econòmics, per emigrar), sovint en arribar aquí sí que ocupen els estrats més baixos de la societat. Però això s’ha de puntualitzar, perquè aquest rebuig és especialment significatiu quan parlem d’uns determinats col·lectius, però és molt més

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 15

Introducció

suau per a d’altres. Ningú no mostra la seva disconformitat (o d’una manera molt residual), per exemple, envers el col·lectiu de ciutadans francesos, italians, japonesos o argentins que viuen a casa nostra. En canvi, aquest rebuig s’incrementa quan parlem de persones arribades del Marroc, Algèria, l’Equador, Bolívia, Mali o Gàmbia, entre d’altres. Generalitzant, els dos grups de col·lectius es diferencien, precisament, en el fet que el segon sovint ocupa els estrats laborals més baixos i competeix directament amb els col·lectius autòctons més desafavorits, que també opten a aquestes feines. Per exemplificar-ho d’una manera senzilla, podem fixar-nos en el fet que es rebutja i es critica la persona de classe baixa que ha arribat del Marroc i, en canvi, les mateixes veus no s’alcen si parlem d’un xeic que ve acompanyat de milions que provenen del petroli perquè no competeix amb ningú per guanyar-se les garrofes (tot i que, probablement, estigui molt menys disposat a fer l’esforç d’integrar-se en cap societat occidental).

Canvis de cicles, perdurabilitat dels discursos Tal com hem dit, des de mitjans de la dècada dels noranta del segle XX i fins a l’inici de la segona dècada del segle XXI, força gent ha arribat a casa nostra atreta pel benestar econòmic i les possibilitats que s’hi oferien. I tot i que s’ha dit moltes vegades, no serà sobrer de repetir-ho un cop més: arribava gent a casa nostra perquè calia que arribés gent. Calia mà d’obra per a un mercat laboral que creixia de manera desorbitada a l’ombra del mercat immobiliari. Als poders econòmics els calia gent que vingués a treballar per sous més baixos dels que aquí estaven establerts. I aquí és on, justament, neix una part important del germen del rebuig: quan els nouvinguts entren en competició directa pels recursos amb els autòctons. I aquest és un fet remarcable i inequívoc: el rebuig de les persones nouvingudes sovint té més força entre les classes més baixes. Frases com «vénen de fora i ens prenen la feina» o «acaparen les prestacions dels serveis so-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 16

(De)construint identitats

cials» han estat, i encara són, el pa nostre de cada dia del discurs del rebuig. Tot i que les xifres demostren que aquestes afirmacions no són certes. Però a inicis de la segona dècada del segle XXI, una forta crisi econòmica sacseja Europa (i la major part del món, en general) i una de les conseqüències més palpables és que les oportunitats laborals comencen a minvar de manera alarmant. La conseqüència (lògica, d’altra banda) és que, per primera vegada des de la guerra civil, Catalunya (i el conjunt de l’Estat espanyol) està perdent població. I aquesta pèrdua és deguda a tres factors: ha baixat moltíssim l’arribada de noves persones, hi ha població immigrada que ha tornat als seus països d’origen i torna a haver-hi persones autòctones que marxen a l’estranger a buscar feines que aquí no poden trobar. De manera que, igual que en els anys seixanta, tornem a ser un país del qual se’n va més gent que la que arriba. Però no hem de pensar, erròniament, que només marxa gent amb estudis. Tot i que la «fuga de cervells», és a dir, la marxa de gent molt preparada és efectivament alarmant (de fet, hi ha convenis entre els serveis d’ocupació del govern català i els d’altres països per tal de, precisament, enviar-hi gent jove i preparada en determinats camps de coneixement), també se’n va gent amb molt poca formació o només amb estudis elementals. I, tanmateix, el discurs del rebuig perdura.

La política focalitza Bona part de la classe política, especialment la més vinculada als sectors conservadors, sempre ha tingut un paper ambigu respecte del fenomen migratori. D’una banda, saben que a l’economia de mercat li ha interessat aquesta arribada de gent per tal d’abaratir el mercat de treball. Però, d’altra banda, sovint han tractat aquest tema com si fos un problema. No direm aquí que en determinades poblacions l’arribada en grans quantitats de població forana hagi estat exempta de dificultats; de fet, la convivència sempre és un repte. Però, en termes generals, això no és cert. Per cada notícia negativa que els mitjans de comunicació magnifiquen, hi ha milers de situacions quotidianes d’absoluta normalitat, que no tenen ressò en l’opinió pública i que passen al nostre costat cada dia de manera anònima.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 17

Introducció

Però culpabilitzar de manera directa o indirecta els col·lectius immigrats dels problemes socials que es donen en determinats barris, pobles o ciutats del nostre país és rendible electoralment. Només d’aquesta manera s’entén que en les eleccions municipals a Catalunya del maig de 2011 hi hagi hagut, precisament en poblacions amb alts índexs d’immigració, resultats força elevats de partits clarament xenòfobs o amb missatges amb forts continguts de rebuig i culpabilització de l’immigrant. Fins i tot en poblacions on històricament els qui treien bons resultats eren els partits de tradició progressista. I, de fet, això és a causa del que ja hem anunciat amb anterioritat: els sectors més populars i tradicionalment votants d’esquerres fan un gir i donen suport a aquells partits que, de manera falsa, els prometen una solució fàcil a la seva situació socioeconòmica mitjançant la culpabilització de la població immigrant. I malauradament, i tot i les proves que hi ha que no és cert que la immigració hagi comportat problemes ni d’índole socioeconòmica ni, en general, de convivència, entre bona part de la població el discurs del rebuig i la culpabilització persisteix: a les cues dels serveis socials, a les portes de les escoles, al bar, etc. I sovint el discurs del rebuig (tant a nivell polític com popular) es construeix focalitzant el tema en dos aspectes: l’acaparament de recursos públics per part dels col·lectius nouvinguts i els problemes culturals que comporta la convivència.

Plantejaments tradicionals Les propostes que s’han fet des dels àmbits socials i educatius preocupats per normalitzar la situació que, de vegades, s’ha generat han estat, també, adreçades a acomplir aquests dos objectius: demostrar amb xifres que reflecteixen la realitat que no tan sols no hi ha acaparament de recursos públics, sinó que l’aportació a l’economia és més elevada que la despesa que pugui haver-hi, i efectuar propostes educatives que, a

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 18

(De)construint identitats

grans trets, aconsegueixen una valoració positiva de la diversitat i la convivència. Ara bé, en aquest camp concretament, podem distingir dues línies a seguir: una que podríem anomenar multicultural , que ja en té prou de proposar un respecte a la diversitat, i una altra que es podria anomenar intercultural que, a més a més, proposa mecanismes per afavorir la interacció, la comprensió i la mescla. Cal destacar, a banda, aquelles propostes educatives que s’han pensat per ser desenvolupades concretament en entorns amb uns índexs d’immigració prou elevats que realment han canviat el panorama social i relacional d’aquests entorns (i més si hi afegim allò que ja hem comentat de la realitat socioeconòmica resultant). La qüestió, sovint, és que les propostes que fins ara s’han fet han basat molt el seu discurs, els seus fonaments, precisament en la diversitat «cultural», en el fet de tractar els col·lectius com a part essencial d’aquests blocs que anomenem cultures.

Una proposta identitària Aquesta publicació pretén posar l’èmfasi, precisament, en les persones. És clar que qualsevol individu pertany a un (o diversos) grups culturals. Però el que ens interessa és precisament la persona i la seva identitat. Com es veurà, la identitat és quelcom complex i en canvi constant, i són precisament aquestes dues característiques allò que tant el plantejament teòric com especialment les activitats que proposem a tall d’exemple (el ventall pot ser tan ampli com la imaginació dels equips educatius) volen potenciar: entendre que la identitat, al capdavall, és quelcom individual. Efectivament construïda socialment, efectivament formada com a contraposició a altres grups, però potencialment gestionada de manera individual.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 19

Introducció

I és aquest el gran repte que ens proposem: formar persones capaces de gestionar la seva identitat per damunt de les pressions socials. Individus amb la capacitat crítica de decidir quan volen sentir-se part d’un col·lectiu identitari perquè és interessant o quan volen desmarcar-se del col·lectiu perquè és perjudicial.

No estem dient que el sentiment identitari compartit sigui per se negatiu. De cap manera. A més a més, és imprescindible per sentir-se membre d’una societat, d’un grup, d’una nació. Però sí que apostem perquè hi hagi una mirada crítica. Per ser capaços d’entendre que el sentiment de pertinença no necessàriament ha de ser cec, no necessàriament ha de basar-se en la contínua contraposició. No hi ha motiu perquè caigui necessàriament en cap mena de fonamentalisme, ni religiós, ni cultural. Perquè, precisament, els fonamentalismes que es basen en la identitat, el que fan és anul·lar la capacitat crítica i de raciocini de les persones per posar per davant de tot i únicament (fins a la violència, si cal) el sentiment de pertinença. I, malauradament, el món i la nostra història són plens d’exemples: les guerres de Ruanda i de Bòsnia i Hercegovina, per exemple, o els fonamentalismes religiosos. Adonar-nos que la nostra identitat és una construcció social i treballar sobre la flexibilitat d’aquest constructe ens permetrà tenir punts de vista molt més amplis a l’hora de comprendre el comportament d’altres persones i altres col·lectius. El nostre treball es basa, sobretot, en la identitat que fa referència als orígens culturals dels individus. No obstant això, la mateixa teoria pot servir per treballar altres aspectes que perfilen la nostra identitat. Per exemple, els aspectes vinculats al gènere o a la classe social. En les activitats es podran trobar exemples que vincularan aquests tres elements (cultura, gènere i classe social) alhora o separadament. No oblidem finalment que, si la nostra societat configura la nostra identitat, de la mateixa manera, com que formem part d’aquesta societat,

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 20

(De)construint identitats

cadascun de nosaltres també acaba configurant aquesta societat. Només cal començar a posar els grans de sorra necessaris per construir un nou castell.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 21

xxx Objectius

Paraules clau Material

Durada Nombre de participants Descripció de l’activitat

MARC CONCEPTUAL

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Pรกgina 22

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 23

Marc conceptual

MARC CONCEPTUAL Del que és i del que no és... Malgrat que hem anunciat que la intenció d’aquesta publicació és posar l’accent en els individus i no tant en els grups, creiem imprescindible parlar del terme «cultura». I tot i que el conceptualitzem, de manera genèrica, allò que considerem més important és, tal com es veurà, parlar d’allò que la cultura, precisament, no és.

Un esbós de definició... Si acceptem que tots els éssers humans, en el moment del seu naixement, tenen les mateixes potencialitats psicològiques, és a dir, que el lloc de naixement no marca les nostres possibles capacitats, llavors ens cal explicar per què dins la nostra espècie es dóna la diversitat que es dóna. Aquesta diversitat és el que, de manera senzilla, podem anomenar cultures. De manera general, podríem definir les cultures com uns sistemes d’interpretació del món –tant dels fenòmens psicològics com dels físics– i les activitats que es deriven d’aquesta interpretació. És a dir, que allò que passa al nostre voltant a tots els nivells ho interpretem segons els patrons culturals que hem après. I això és important de tenir en compte, perquè el que sí que és clar és que això que anomenem cultura és tot el que es pot aprendre. És a dir, tot allò que no és innat en les persones, i això és molt de nosaltres mateixos. I tot aquest enorme compendi que significa la nostra cultura i que hem anomenat diversitat, de què depèn? De múltiples factors, com tot el que és complex: del medi geogràfic, dels canvis interns que una determinada societat pateix en el desenvolupament de la seva història i, sobretot, del contacte amb altres societats. Així, qualsevol cultura sempre ha estat bastida mitjançant la suma de cultures. Ni existeixen ni han existit mai les cultures «pures», perquè

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 24

(De)construint identitats

això és absolutament contrari a algunes de les característiques pròpies de la humanitat: la necessitat de comunicació, el moviment geogràfic i la inquietud de conèixer i d’aprendre.

Idees per abandonar Hem de despendre’ns, doncs, d’aquelles concepcions que consideren les cultures com a compartiments estancs, entitats aïllables, que es poden contraposar en la mesura que una part fonamental dels seus continguts seria intraduïble a altres llenguatges culturals. Una concepció de la cultura com quelcom d’essencial i amb uns caràcters, valors, etc. clarament definits una vegada per sempre i que, per tant, no muden ni varien. Des d’aquesta perspectiva, les cultures són pensades com una mena d’essències monolítiques que han de ser preservades del deteriorament que produiria el seu contacte amb altres maneres de viure. Com hem dit més amunt, darrere moltes de les d’idees de multiculturalitat, interculturalitat, etc., s’hi amaga sovint (i de vegades de manera inconscient) una idea de cultura essencialista i estàtica, de manera que els individus estarien adscrits a un d’aquests compartiment estancs i tindrien tot un seguit de formes de fer, de pensar i de dir concretes, que les haurien adquirit una vegada per sempre i que els condicionarien de manera gairebé total. Doncs bé, enfront d’aquest tipus de concepcions, que perduren en diverses formes en el sentit comú quotidià, però també en debats polítics i fins i tot de vegades en les ciències socials mateixes, nosaltres defensem una concepció molt més dinàmica i menys essencial d’allò que hem d’entendre per cultura.

Cultura com a procés Cal insistir en el fet que s’acostuma a pensar en la cultura com el resultat final d’un procés, amb la qual cosa es redueix el procés al seu producte final. S’obliden així els processos en si, que són de fet dinàmics per definició. Per tant, si concebem la cultura com un procés, el que fem és recollir allò que és una evidència, és a dir, que els individus i els grups som susceptibles d’adaptació i evolució en funció del moment; per això, cal concebre la cultura en termes dinàmics.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 25

Marc conceptual

Cultura com a sistema de comunicació En segon lloc, podríem concebre la cultura també com un sistema de comunicació (no tan sols en el seu sentit lingüístic, sinó també com a forma d’organització social) en un marc concret, que s’actualitza constantment i que és prou obert perquè hi puguin tenir cabuda persones prou diverses entre elles, però que gràcies a aquest sistema de comunicació poden conèixer i reconèixer-se mútuament.

Cultura com a esponja És important considerar que quan les persones s’identifiquen amb un sistema cultural, de fet no ho fan respecte de tot el bloc de forma tancada i perfectament coherent: s’identifiquen amb alguna cosa i l’adquireixen, i en rebutgen altres aspectes. Així, compartir una sistema de comunicació, una cultura, vol dir compartir un sistema de coneixement similar, la qual cosa no es pot confondre en cap cas amb el fet de formar part d’una societat homogènia. Per tant, la cultura no és homogènia per als membres d’una mateixa societat. Cada persona aprèn d’una determinada manera en funció dels diversos agents socials i dels entorns ideològics amb els quals interactua: família, classe social, gènere, escola, grup d’amics, etc.

Les persones no són cultures Quan diem que una persona és d’una determinada cultura, en realitat estem dient que una persona comparteix uns determinats trets culturals amb d’altres. I això és important, perquè ens ajuda a comprendre la diversitat existent dins de les cultures mateixes i alhora desmitifica la idea d’homogeneïtat en assenyalar cada individu com a ésser irrepetible i en canvi constant, amb identitat pròpia. Per tant, i des d’un punt de vista educatiu, hem d’entendre que cap persona no és l’essència pura de cap cultura; i per tant, no podem pressuposar res respecte de la seva manera de ser (la seva ideologia o creences, els seus hàbits alimentaris, les seves característiques rela-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 26

(De)construint identitats

cionals, etc.). Igual que percebem dos infants autòctons com a individus pel seu nom i cognom, de la mateixa manera hem de percebre un infant d’origen immigrat. De ben segur que pensem que és obvi, per exemple, que no tota persona catalana ha de ser amant de les sardanes, o que no necessàriament ha de ser estalviador, o que pot no agradar-li el porc o pot detestar els correfocs. Doncs de la mateixa manera no hem de pressuposar que una persona, per exemple, d’origen marroquí no begui cervesa o no tasti el porc o resi cinc cops al dia. Perquè, tot i ser marroquí, bé podria passar que fos catòlic o jueu o que, senzillament, no fos creient.

F En definitiva, si les cultures són processos, són dinàmiques, estan en canvi constant i són influenciables, és obvi que això ho hem de tenir en compte des del punt de vista educatiu per dos motius bàsics. En primer lloc, perquè aquesta idea ha de ser transmesa amb tota la seva força als infants i joves per trencar amb idees essencialistes i estàtiques de cultura. I en segon lloc, perquè són les idees a partir de les quals podem col·laborar en la construcció d’identitats permeables, obertes i, per tant, allunyades de qualsevol tipus d’integrisme i de voluntat discriminatòria.

Una qüestió d’identitat... Es tracta de replantejar el tema de les relacions personals en base a les identitats individuals i col·lectives i tot veient, breument, com aquestes es creen de forma múltiple i polièdrica. D’entrada, cal dir que la identitat com quelcom fixat i immutable no existeix, ni pel que fa a les persones individuals ni, encara menys, com hem vist, pel que fa als conjunts o grups socials. Existeixen «les» identitats, ja que sempre es tracta de quelcom plural i de múltiples cares.

Identitats i trets identitaris Cadascun de nosaltres té diversos trets identitaris que es relacionen amb diversos sentiments de pertinença a uns determinats col·lectius. Així, d’entrada es poden tenir trets identitaris vinculats al gènere, a la

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 27

Marc conceptual

classe social, a la nacionalitat, a una determinada creença religiosa, a l’orientació sexual, al grup ètnic, a l’origen geogràfic, a la població o barri, fins i tot a un determinat club esportiu, etc. (la llista pot ser, com és fàcil d’imaginar, molt llarga i diversa). És a dir, que hom pot dir: «sóc dona, catalana, de classe mitjana, de Girona, sóc culer, etc.» La suma de tots aquests trets identitaris conformen el que podem anomenar la nostra identitat.

La identitat es construeix dins el col·lectiu La construcció de la nostra identitat, d’allò que ens defineix a cadascú com una persona única, és un afer social, ja que està supeditada al col·lectiu. Això és d’aquesta manera perquè l’ésser humà és un ésser interpretatiu, que descodifica contínuament els missatges del seu entorn tot donant sentit als senyals i símbols que li arriben. Però, qui ens ensenya a interpretar? És ben cert que no es tracta d’una facultat genètica, d’una herència natural: n’aprenem dins del grup, a través dels agents de socialització, i cadascú, és clar, amb els seus múltiples biaixos.

Identitat i singularitat: un poliedre Com que la identitat és l’afirmació de la unicitat de cadascú, ningú no pot ser exactament igual a cap altra persona, perquè cadascun dels trets identitaris és, al mateix temps, ple de subtileses que fan que la combinació sigui irrepetible; perquè, què vol dir ser home (o dona)? Doncs està íntimament lligat a ser d’esquerres (o de dretes), a ser català (o amazic), a ser del Pallars (o de Vigo), etc. Per tant, la identitat no és només una suma circular dels trets identitaris (com si es tractés de les capes d’una ceba), sinó que, ben al contrari, té forma polièdrica. Tot i que, com hem dit, cadascun de nosaltres és un ésser irrepetible, també és cert que compartim molts trets identitaris amb la resta de la comunitat. Però respecte de cadascuna de les persones amb les quals compartim diversos trets identitaris ens en diferencien el lloc que ocupen i

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 28

(De)construint identitats

F Tret identitari 1

Tret identitari 5 Tret identitari 6 Tret identitari 4

Tret identitari 8

IDENTITAT

Tret identitari 2

Tret identitari 7

Tret identitari 3 la importància que donem a aquestes identitats compartides. Això ens permet afirmar que som éssers irrepetibles, identitats úniques.

Un poliedre que canvia de forma Però aquest poliedre que representa la nostra identitat no és ni fix ni estàtic: no és definitiu. Està, ben al contrari, en continu moviment: és emmotllable a les circumstàncies. D’una banda, perquè els trets identitaris poden variar al llarg de la història d’una persona, poden ser substituïts per d’altres (es pot canviar el sentiment de pertinença a un poble, o a un determinat corrent ideològic, etc.). És evident, doncs, que si varia ni que només sigui un dels trets identitaris, varia la identitat en major o menor grau. I d’altra banda, perquè el poliedre mateix canvia de forma segons les circumstàncies. Tal com veiem en l’esquema, els trets identitaris, representats per rectangles, tenen diverses mides i ocupen un determinat lloc en el poliedre. Però tant la situació com la grandària varien en funció de la circumstància que estiguem vivint en un determinat moment. Així, per exemple, com a seguidor d’un equip de futbol a l’estadi i jugant contra el màxim rival, el nostre tret identitari que fa referència a aquest àmbit creixerà fins a fer-se el més gran i, a més a més, ocuparà el lloc central. En aquells moments, si ens pregunten què som, contestarem

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 29

Marc conceptual

culers (o pericos, o «rojillos»...). Però si en sortir del partit anem a una manifestació per l’autodeterminació del nostre poble i ens tornen a preguntar què som, llavors contestarem que som catalans (o bascos, o irlandesos, o navajos...). És a dir, que allò que ens fa respondre «jo sóc...» en un determinat moment és el tret identitari que ocupa la posició central i més gran d’entre tots els que formen la nostra identitat en aquell moment concret.

La comunitat ens construeix i la construïm Hem dit que construïm la identitat en funció de la comunitat. I ho fem en una relació dialèctica amb feed-back constant. És a dir, nosaltres ens construïm en la mesura que som part d’una comunitat de la qual formem part. Precisament, com que en formem part, al mateix temps nosaltres també construïm aquesta comunitat. D’aquesta manera, és fàcil comprendre que si nosaltres som éssers canviants segons les circumstàncies, també serà canviant allò que constituïm: la societat. I, evidentment, també passa a la inversa: els canvis que es donen en el grup també em fan canviar a mi.

F Jo

Jo Jo

COMUNITAT

Jo Jo

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 30

(De)construint identitats

Per tant, les cultures, igual que les persones –i no hi insistirem més–, són essencialment canviants, dinàmiques i emmotllables a les circumstàncies. No són quelcom immutable i granític.

Identitats amenaçades L’ésser humà tendeix, entre d’altres, a dos fenòmens: en primer lloc, a agrupar-se (és un animal social, comunicatiu i que es construeix en grup), i en segon lloc, com qualsevol animal, a defensar-se o fugir quan se sent amenaçat; en definitiva, a exercir l’instint de supervivència. Per tant, si alguna part de la nostra identitat se sent amenaçada –sigui real o no l’amenaça–, podem amagar el tret identitari amenaçat en un racó del poliedre (i dissimular o passar de llarg), o bé podem posar-lo en situació central i defensar-nos fent-lo més fort i cercant aquest tret compartit amb la resta del grup. D’aquesta manera, quan ens preguntin a cadascú què som, direm de manera individual un «jo sóc» basat en aquest tret identitari, i quan ens preguntin què som a nivell col·lectiu, aquest «jo sóc» que es convertirà en el «nosaltres som» identitari. Esdevindrà el centre i el lligam de la comunitat: esdevindrà «la nostra identitat» i, en funció de com sigui de perillosa l’amenaça, pot arribar a ofuscar fins i tot el nostre raciocini. Per entendre això que exposem només cal fer un cop d’ull a molts dels conflictes armats –especialment els civils– que, malauradament, passen tot sovint en el món. Des del nostre punt de vista, les guerres sempre són per interessos econòmics o d’accés al poder. Però els qui ataquen o defensen els seus interessos (i els de les elits dominants en cada comunitat) apel·len de seguida a l’Alcorà o a la Bíblia, a la Gihad o a l’Eix del mal, perquè saben que és la forma com la gent respondrà de la manera més visceral: defensant la seva identitat enfront dels qui la volen destruir. Tot sovint, davant del fenomen de la immigració, també escoltem discursos basats en suposades problemàtiques identitàries i culturals (costums, alimentació, religió...), i ben poques vegades anàlisis que vagin al fons real de la qüestió i l’enfoquin, per exemple, des d’una perspectiva de drets socials o d’accés als recursos.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 31

Marc conceptual

Identitats frontereres Per tant, el que ens cal és treballar des de l’educació perquè la formació de la identitat sigui quelcom no basat en l’enfrontament, ni en l’exclusió. Si bé és cert que formem els nostres trets identitaris enfront d’altres (no té sentit sentir-se català si no n’hi ha d’altres que no ho són), això no vol dir que necessàriament hàgim de formar la nostra identitat en confrontació o amb rebuig de les altres identitats. Hem de ser capaços de treballar per tal de crear identitats frontereres. El desenvolupament d’identitats frontereres no implica la renúncia a res del bagatge personal i cultural de cadascú. Però sí que implica desenvolupar la capacitat de comprensió des de la normalitat, de convivència i d’empatia plena. Les persones que viuen a les fronteres entre pobles i es dediquen al tràfic de mercaderies entre realitats socials i culturals diverses, tot i pertànyer a una comunitat, són perfectament capaces de comprendre el funcionament i els sistemes d’interpretació de la realitat d’altres comunitats (i per això s’hi poden moure perfectament). L’exemple de l’Oest llunyà Com a exemple podem imaginar-nos aquells personatges mítics de les pel·lícules de l’«Oest americà» que creuaven territoris inhòspits per comerciar entre els «indis» i els «homes blancs». Tant se val quin era el seu origen cultural. El cas és que eren capaços de saber quins productes necessitava cadascun dels grups (i que l’altre tenia) i eren capaços –i això és realment l’important– de negociar a totes dues bandes de la frontera perquè coneixien les dues realitats. Bé perquè eren allò que anomenaven mestissos (fills de pares de les diferents realitats) o bé perquè pertanyien a un dels dos grups, però havien après a desenvolupar-se també en l’altre.

Només en la mesura que puguem mostrar interès, explorar, comprendre, acceptar i adaptar altres realitats, podrem construir un futur més ric i inclusiu on ningú se senti exclòs pel seu bagatge personal i col·lectiu.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Pรกgina 32

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Pรกgina 33

METODOLOGIA

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Pรกgina 34

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 35

Metodologia

METODOLOGIA DE TREBALL La següent aproximació metodològica proposa treballar tot el que hem teoritzat anteriorment a partir d’uns elements que parteixen d’uns supòsits bàsics (l’educació ha de ser transformadora, imaginativa i amb voluntat de canvi vers una major justícia social); es basa en unes premisses indispensables (ambient grupal relaxat i responsabilitats grupals i individuals), i des d’aquí es dedica a deconstruir (que no vol dir destruir, tal com veurem) les identitats monolítiques i els fets socials explicats com a veritats inamovibles, per tal de biconstruir noves identitats i noves societats. Aquí, i per raons d’economia textual, centrarem aquest procés en els cinc elements que ens semblen indispensables per educar en això que anomenem identitats frontereres.

Desmitificant la «cultura» Ja hem vist, en el pla teòric, tot allò que el concepte cultura no és. Ara es tracta, a partir de l’activitat, de desmitificar aquest concepte i treballar precisament les dues idees bàsiques que hem anunciat a l’inici. En primer lloc, la idea que la cultura és permeable, és esponjosa, que és un procés (no pas un resultat) i que no té unes fronteres clares i monolítiques (és a dir, està constantment canviant i constantment rebent influències que alhora la configuren com a original i diferent en cada moment històric, i similar alhora que diferent de les seves veïnes). I en segon lloc, es tracta de treballar des del punt de vista que les persones pertanyen a algun grup cultural, evidentment, però que ningú no és el representant de cap cultura i que hem de destinar els nostres esforços a comprendre, dialogar, aprendre, compartir, jugar, etc. amb persones i no amb cultures. Tal com hem anunciat a l’inici del tot, es tracta de centrar el nostre focus a nivell micro, no macro.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 36

(De)construint identitats

Drets i deures (per situar-nos personalment i socialment) Ha de ser el principi bàsic de qualsevol societat que els seus habitants participin d’un mateix conjunt de drets socials i que, alhora, es comprometin a respectar i acomplir un conjunt de deures comuns. És una de les claus bàsiques d’això que anomenem convivència. A partir d’aquesta premissa, l’espai individual i col·lectiu de llibertat d’acció no pot xocar amb aquestes dues idees fonamentals. El conjunt de lleis, normes i costums no és perfecte, no és del gust de tothom, i ha d’evolucionar de la mateixa manera que la societat canvia; per això, precisament, pot ser canviat. La convivència és, doncs, el marc referencial dels mínims de com actuar en allò que ens movem i que no posa en perill la convivència entre els que compartim un espai i un temps per viure. L’educació de drets i deures passa, inexorablement, tant per treballar les responsabilitats que han d’assumir infants i joves primerament dins del grup i dins la societat després, com per la possibilitat de gaudir tots de les oportunitats que el nostre marc educatiu contempla (ser escoltat, participar i, especialment, gaudir de l’acte educatiu).

Deconstruint-me (per conèixer-me) És inevitable, en matèria de relacions humanes, tenir «apriorismes» i prejudicis (tots nosaltres en tenim). El problema rau quan aquests són negatius, és a dir, quan jutgem de manera negativa algú abans de conèixer-lo, en base, per exemple, al seu origen geogràfic o cultural. Es tracta, doncs, de descobrir aquests prejudicis i, sobretot, de veure de quina manera han arribat a formar part del nostre pensament i de la nostra interpretació de la realitat per mitjà dels diversos agents de socialització. Les persones, ja ho hem vist, construïm la nostra identitat per mitjà del contacte amb el grup, però també en confrontació amb el grup i amb altres grups. Es tracta de mirar de superar aquests pensa-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 37

Metodologia

ments negatius sobre els «altres» a partir del coneixement de nosaltres mateixos. I, paral·lelament, de trobar els punts d’unió i de similitud entre persones, més que no pas aquelles coses que ens diferencien. Hem d’estar alerta, però, a entendre bé el concepte deconstruir. La deconstrucció no és el mateix que la destrucció. Destruir una casa seria ensorrar-la i prou. Deconstruir-la vol dir desmuntar-la per veure de quina manera ha estat edificada, amb quines peces i en quin ordre, i posteriorment, tornar-la a construir igual o amb els canvis que considerem oportuns. Aquesta diferència també és aplicable, òbviament, al punt que ve a continuació.

Deconstruint-nos (per qüestionar-nos) En societat, res no és gratuït, ben poques vegades és fortuït i mai no és espontani. Qualsevol procés social és conseqüència d’unes causes i, alhora, esdevé causa d’unes determinades conseqüències. Val la pena aprendre a fer lectures crítiques de la història, de les notícies, de tot allò que pretén explicar-nos per què el món és com és i veure que sempre hi ha alguna altra visió. No es tracta de cercar explicacions veritables, sinó d’adonar-nos que sempre n’hi ha més d’una, i que en molts casos aquestes altres explicacions han estat en un segon pla o ocultes enfront de les que han tingut més pes, ja sigui, entre altres motius, per determinats interessos o bé perquè han estat versions més hegemonitzadores.

Deconstruir-nos també vol dir analitzar allò que ens identifica com a col·lectiu. La catalanitat, el fet de compartir la cultura catalana, també pot ser, i ha de ser, deconstruït. Qüestions com, per exemple, d’on sorgeix la nostra cultura, quines altres cultures (històriques i actuals) han contribuït a dibuixar-la, si és homogènia en tot el territori i per a tots els grups socials, etc. ens permetran entendre conceptes que hem aplicat al terme «cultura», com canvi, permeabilitat, procés, etc.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 38

(De)construint identitats

Construint identitats frontereres En un procés imaginari, lògic i diacrònic, el fet d’haver-nos deconstruït individualment i col·lectivament ens permetria ara reconstruir-nos de nou. Sortosament, les persones no som éssers tan mecànicament simples; rarament seguim seqüències teòriques (tampoc en matèria educativa) i no en podem fer taula rasa. Per tant, la proposta en aquest punt és doble: en primer lloc, treballar aquest element creador al mateix temps que els punts anteriors, i en segon terme, fer-ho des d’una perspectiva de construcció personal i col·lectiva conscient i vers l’objectiu de desenvolupar allò que hem anomenat identitats frontereres. No pensem únicament des de la perspectiva culturalista en les relacions que s’estableixen a partir de la dicotomia grupal nosaltres/ells. Pensem també, i essencialment, en les possibilitats que ens obre la combinatòria jo i tu, és a dir, les relacions centrades en les persones com a éssers lliures, amb capacitat d’elecció i no enfrontades ni presentades de manera excloent. Es tracta, doncs, tant de donar elements per poder entendre des de la normalitat unes determinades expressions col·lectives que no ens són pròpies, com, sobretot, d’educar en la curiositat, en les ganes d’aprendre dels altres i en la capacitat de comunicació amb les persones que ens envolten i que poden –o no– compartir el nostre bagatge cultural. Evidentment, el nostre entorn més immediat oferirà un marc de treball on el contacte dels infants i joves amb persones de realitats culturals diferents serà més o menys habitual i, per tant, més o menys fàcil de provocar i de treballar-hi. Però això ni és ni pot ser cap excusa. En primer lloc, perquè en el nostre país és realment difícil trobar cap comunitat homogènia culturalment. En segon lloc, i lligat amb el punt anterior, perquè quan parlem de realitats culturals diferents no fem referència necessàriament a persones que provinguin de països especialment llunyans; Catalunya és històricament un país d’acollida. I finalment, perquè realment es pot treballar el desenvolupament d’identitats frontereres des de qualsevol comunitat, per molt homogènia que pensem que és (i, tal com hem dit, de ben segur no ho és tant com ens puguem pensar).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 39

Metodologia

METODOLOGIA PER ETAPES Infants de 6 a 8 anys Desmitificant la cultura En aquesta primera aproximació, i com que els infants difícilment hauran tingut temps de tenir idees sobre el concepte de cultura, haurem de treballar des d’un punt de vista centrat en elements simbòlics i no reals com el grup o la comunitat. Fem que el grup experimenti els fenòmens que hem anunciat en l’explicació general: permeabilitat, esponjositat, procés, i unicitat en el conjunt. La idea bàsica és que experimentin aquelles categories que després –i de manera gradual– hauran d’incorporar a la seva capacitat d’anàlisi de la realitat social.

Drets i deures És evident que a partir de qualsevol edat es poden començar a treballar aquests dos conceptes de manera lligada. Ara bé, ho haurem de fer començant per drets i deures molt concrets, que afectin els infants, i anar ampliant el punt de vista fins a arribar a elements de comprensió i discussió molt més abstractes. Per als infants d’aquesta edat és important centrar les activitats en allò que els afecti de manera molt directa, tant de l’àmbit personal com del grupal. És a dir, activitats en què s’adonin que poden gaudir de drets, però que al mateix temps tenen l’obligació de complir uns deures per al bon funcionament del grup; per exemple: el dret de jugar, però el deure de jugar si han decidit fer-ho i no abandonar el joc a mitges.

Deconstruint-me Allò important en aquesta edat, pel que fa al coneixement personal, és començar a comprendre que les persones som complexes. És a dir, que allò que ens configura com a éssers únics i irrepetibles i, al mateix temps, com a part d’un col·lectiu, és la complexitat d’influències que rebem al llarg de la nostra vida. De moment en tindrem prou amb el fet que els infants s’ado-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 40

(De)construint identitats

nin que moltes de les coses que aprenen i que saben fer les interioritzen de fonts diverses: l’escola, la família, els amics, l’agrupament o esplai, la televisió, etc. No es tracta que sàpiguen analitzar de quina manera els influencia cada agent socialitzador, però sí que sàpiguen que reben influències diverses des de diferents fonts.

Deconstruint-nos N’hi haurà prou en aquesta etapa que els infants prenguin consciència que les explicacions dels fets poden tenir tantes versions com protagonistes. No ens ha de ser gaire difícil en aquestes edats en què sovint les discussions són, precisament, un compendi de diferents explicacions del que hagi succeït. El que sí que hem de procurar és que prenguin consciència precisament d’aquest fet. És a dir, que allò que es dóna de manera habitual entre els membres del grup sigui assenyalat i interioritzat. Evidentment, la segona pauta que hem de seguir és que les discussions es realitzin de manera ordenada (sense cridar, seguint els torns de paraula, amb respecte, etc.).

Construint identitats frontereres En aquest darrer apunt metodològic, proposem de treballar de manera similar les dues primeres etapes sota un mateix fil conductor. Evidentment, per a cada edat haurem d’aplicar objectius diferents. Però l’essència serà la mateixa: introduir elements d’altres pobles en la vida quotidiana dels infants. Així, per exemple, proposem d’afegir a la nostra llista de jocs habituals alguns que pertanyin a altres societats i fer-ho mantenint-ne el nom original. De la mateixa manera afegirem cançons, danses i, per què no, aliments. Aquesta proposta d’adició, però, ha de respondre a dues premisses. La primera és que es tracti, majoritàriament, d’elements quotidians de pobles que tinguin presència actual al nostre país. Les possibilitats són immenses i provenen de tots els racons del món. No ens hem de capficar a mirar en el nostre entorn més immediat (barri o vila), perquè de ben segur que aquest és canviant i, a més a més, els infants el traspassaran ben aviat (si és que no ho fan ja).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 41

Metodologia

La segona premissa és no ser moralista, ni donar una especial importància a aquestes activitats que les faci destacar per sobre de les altres que tenim més assumides. No es tracta, per exemple, de jugar a aquests jocs per descobrir res, ni per mirar de ser empàtics: es tracta, senzillament, de jugarhi. No cal tampoc que pensem una ambientació que ens dugui a un viatge per altres terres, o un centre d’interès que ens faci «descobrir» altres cultures. Es tracta d’integrar aquests elements (quotidians per a altres infants del món), amb el seu nom original (explicant-ne, la primera vegada, l’origen), amb la mateixa «normalitat» amb què podem jugar a la gallina cega, a fet i amagar o a bales.

Infants de 9 a 11 anys Desmitificant la cultura Igual que passa amb l’etapa anterior, és difícil que a aquestes edats els nostres infants tinguin idees formades sobre allò que envolta la cultura. Tanmateix, podem treballar precisament a partir del concepte d’identitat grupal. Aprofitarem el nom que tingui el nostre grup (llops, dofins, avets, enxanetes...) i a partir de diverses activitats que els proposem farem que s’adonin que, tot i els canvis que pugui haver-hi en la formació del grup, els aprenentatges que facin, la procedència de cadascú..., continuen sent el mateix grup. És important que s’adonin que els canvis no tenen per què significar pèrdues d’identitat.

Drets i deures Ara hem de fer un pas endavant respecte de l’etapa anterior: es tracta de continuar treballant els drets i els deures dels quals poden gaudir amb el nostre grup i, a més, afegir-hi els que estiguin vinculats al centre o la institució en què ens emmarquem. D’aquesta manera, els drets i deures ja no són tan sols els que afectin de manera immediata l’infant o el seu grup més proper, sinó que hauran d’entendre que s’engloben en un marc més ampli, i no sempre amb una correlació dret-deure que s’assembli a la de causa-efecte. Per exemple: els infants tenen dret a anar al lavabo quan ho necessitin, però tenen el deure de mirar d’esperar els moments pactats (en el canvi de les activitats, per exemple), tenen el deure de deixar els serveis nets per quan els faci servir alguna altra persona (no necessàriament del seu grup), etc.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 42

(De)construint identitats

Deconstruint-me En aquesta franja d’edat podem començar a demanar-los que sàpiguen identificar ells mateixos la font d’alguns dels trets que els defineixen. No es tracta de demanar-los que siguin capaços d’interpretar com els afecten els diversos agents de socialització. Però sí que siguin capaços d’identificar alguns elements que cada agent els aporta. Val la pena fer èmfasi en el fet que alguns elements els són comuns (grup d’amics, grup classe, programa de televisió preferit, etc.) i d’altres són diferents per a cadascun d’ells (família, grup d’extraescolars, etc.). També poden començar a veure que dels diversos agents en reben aprenentatges que els afecten (i els formen) de maneres diferents: allò que aprenen a l’escola, allò que és de l’àmbit familiar, allò que els aporta el seu programa de televisió preferit...

Deconstruint-nos En aquesta etapa farem un pas endavant respecte de l’anterior. Ja no n’hi haurà prou de ser conscients de la diversitat d’opinions i de les diferents maneres i visions sobre uns determinats fets que es tinguin. Ara haurem de prendre consciència de com s’arriba a tenir només una versió final. És a dir, de quins mecanismes es posen en marxa a l’hora d’explicar una versió final d’un esdeveniment. Haurem de veure que pel camí de l’acord sempre hi ha versions que, encara que siguin subtilment diferents, queden en un segon terme. A més a més, haurem de veure que la manera d’arribar a la «versió única» també afecta aquells que no s’hi veuen reflectits (no és el mateix arribar a una versió final per consens que per la imposició d’una majoria).

Construint identitats frontereres (Vegeu l’apartat corresponent en l’etapa educativa anterior, p. 40-41)

Joves de 12 a 14 anys Desmitificant la cultura En aquesta etapa sí que tenen idees sobre l’ús del concepte de cultura. Allò que han escoltat a casa i en els mitjans de comunicació comença a prendre cos en les seves anàlisis de la realitat social. És important que en aquesta etapa treballem allò de positiu que té el dinamisme dels grups culturals.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 43

Metodologia

Han d’entendre que qualsevol cultura, qualsevol identitat social, és formada en gran mesura per la suma d’elements que altres grups hi han aportat. D’exemples en trobem en multitud de camps: les llengües, la gastronomia, la música que escoltem, etc. És hora de saber que allò que ens defineix socialment, allò amb què ens sentim identificats, allò que sentim com a nostre, en realitat està basat en una gran barreja d’aportacions.

Drets i deures Es tracta de fer un pas més endavant i entendre que els drets dels quals podem gaudir i els deures que hem de complir són un dels pilars de la convivència entre persones. És el moment d’ampliar la nostra capacitat d’anàlisi i comprensió més enllà del centre educatiu i mirar al nostre voltant. Es pot començar amb elements obvis, extrets de la normativa (les lleis), i veure com això afecta els familiars, els veïns, etc. Podem fer enquestes pel barri, cercar retalls a la premsa, etc. En definitiva, del que es tracta en aquest grup d’edat és de descobrir que bona part de la nostra vida social i del nostre comportament està, en bona mesura, determinada pels drets i els deures que tenim com a membres d’una comunitat. Hem de comprendre, per exemple, que en general és dins d’aquestes regles que podem anar pel carrer sense el temor que ens passi res de contraproduent.

Deconstruint-me Ara ja podem començar a demanar als nois i noies del grup que siguin capaços d’analitzar com els diversos agents socialitzadors han jugat rols diferents en la formació de la seva personalitat i de la seva identitat. Així, per exemple, els podem demanar quines de les seves característiques haurien estat diferents si alguns dels agents haguessin estat diferents. Podem començar amb elements molt senzills: si haguessin nascut en un altre país (llengua, potser religió, música, menjar, tipus de família, etc.), i anar fent més complex l’exercici d’imaginació i anàlisi. De la mateixa manera, podem aprofundir en les dicotomies singular/plural o únic/part de quelcom més ampli, amb els elements que els fan sentir part d’una comunitat (de quin equip de futbol són seguidors, per exemple, i d’on pensen que han extret aquesta influència) i aquells elements que fan que cadascú sigui diferent dels altres (procurem, és clar, no caure en les obvietats de les diferències físiques). Han de començar, també, a comprendre que la identitat (i la personalitat) no és quelcom fix, sinó que va canviant amb el temps i a mesura que augmentem les nostres experiències vitals.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 44

(De)construint identitats

Deconstruint-nos Arriba l’hora de traspassar a l’àmbit del grup com a camp de coneixement i començar a contrastar com allò que hem vist anteriorment a nivell de vivència personal també es dóna a nivell social. En aquesta etapa ens fixarem principalment en els mitjans de comunicació i, específicament, en la premsa escrita. Podem començar fixant-nos, per exemple, en notícies esportives, perquè, a més de ser el gènere en què l’evidència de la diversitat d’opinions i de visions és més palesa, també podrem trobar-hi exemples que hi ha històries que concretament es falsegen (segons la maduresa del nostre grup, podrem també analitzar altres tipus de notícies). Un següent pas que haurem de treballar és començar a entendre com, de vegades, unes determinades versions dels fets acaben ser considerades per la gent com a «certes», com l’única versió possible. També podem començar a «deconstruir» això que anomenem identitat catalana. Podem, per exemple, veure que moltíssims dels elements que identifiquem com a propis de la cultura catalana són préstecs d’altres realitats culturals (menjar, música, llengua, etc.).

Construint identitats frontereres Podem avançar en la nostra proposta donant protagonisme al canvi. Es tracta de recollir el fruit del treball en les etapes anteriors i afegir-hi la capacitat dels nostres preadolescents d’inventar, de contribuir a l’enriquiment de la barreja. Podem, per exemple, crear elements nous (jocs, cançons, receptes de plats, etc.) a partir dels que ja coneixem. Això, evidentment, ho podem fer en grup, però també ens interessa dissenyar activitats individuals, de manera que es pugui contrastar com, a partir de la mateixa base, s’obtenen resultats diversos. També caldrà fer-los veure que, de fet, d’exemples de barreges n’hi ha de molt concrets i quotidians. Podem mirar de posar-nos en contacte amb famílies amb els pares d’orígens diversos i veure com solucionen situacions ben quotidianes: quina llengua parlen a casa, quina o quines amb els fills, quines festes celebren, quina música escolten a casa, què mengen, etc. No pensem només en la possibilitat de trobar famílies amb un origen geogràfic especialment llunyà. Hi ha, ben a prop, moltes parelles amb característiques culturals força diferents, formades a partir dels contactes entre persones de la mateixa península Ibèrica.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 45

Metodologia

Joves de 15 a 18 anys Desmitificant la cultura A partir d’aquesta edat, ens caldrà centrar-nos en una visió més global i teòrica del tema que ens ocupa. Els joves han de comprendre que les grans identitats col·lectives són fenòmens que s’han anat construint al llarg del temps i que estan en canvi constant. És el moment de sembrar dubtes en les idees que puguin tenir concebudes sobre la cultura. Què vol dir ser català? És la cultura catalana quelcom d’homogeni? Ha estat sempre definida de la mateixa manera? Ho serà demà igual que avui? Què és cultura catalana i què no ho és? De la mateixa manera, podem ampliar l’experiència amb el coneixement d’altres realitats per tal d’adonar-nos que es tracta d’un fenomen universal.

Drets i deures Finalment hem arribat al moment de poder teoritzar pel que fa a aquest punt. Els joves han de poder fer un pas més enllà del reconeixement de drets i deures (tot i que això es pot continuar fent) i analitzar altres qüestions, com ara si en la nostra societat realment tothom gaudeix efectivament dels mateixos drets i se li exigeixen els mateixos deures. Ser capaços d’identificar mecanismes no escrits que causen que uns determinats grups socials no gaudeixin dels mateixos drets que la majoria (per exemple, el dret al treball, el dret a l’habitatge...), i veure quines situacions de desigualtat o exclusió pot provocar això. També és el moment de preguntar-se si els drets i els deures han de ser permanents i immutables o bé poden ser canviats en funció de diverses variables: nous grups socials, canvis en la manera de comunicar-nos, canvis en la ciència, etc.

Deconstruint-me Amb els grups de joves podem aventurar-nos que analitzin amb més profunditat els seus comportaments, d’una banda, i alguns dels seus trets identitaris, de l’altra. Han de ser capaços de discernir quina és la influència que han rebut en diversos àmbits d’allò que és la seva identitat. I ho han de fer d’una manera més profunda que en etapes anteriors: quins elements creuen que ha aportat a la seva manera de ser i de pensar el fet d’haver anat a una determinada escola i no pas a una altra, quins elements creuen que els ha

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 46

(De)construint identitats

aportat haver assistit a un agrupament escolta o un esplai i què creuen que hagués estat diferent si no n’haguessin estat partícips, etc. Hem de continuar aprofundint en la idea que la identitat no és quelcom finalitzat i que està en continu moviment i canvi, per molt que puguin pensar que no.

Deconstruint-nos En aquesta etapa, i sense oblidar, com en l’etapa anterior, de continuar analitzant els mitjans de comunicació, ens fixarem en les explicacions que hom fa dels processos socials i, concretament, a partir de la història. Podem començar amb explicacions històriques de fets com ara el «descobriment d’Amèrica» i veure com, entre nosaltres, l’explicació és força homogènia. Ara bé, què passa si donem la veu als nadius americans? Tenen la mateixa versió del que va passar? Fins i tot, poden tenir la mateixa versió? Segur que no. A partir de diversos fets històrics que es puguin analitzar i de l’anàlisi més profunda dels mitjans de comunicació, també haurem de treballar de quines maneres s’arriba a convèncer les societats d’una determinada versió dels fenòmens socials en detriment d’altres versions: per ocultació, per negació, a base de la repetició, etc. Podem aprofundir en el treball que hem començat en la franja d’edat prèvia respecte de què vol dir ser català. I ho podem fer a través de la història: veure quins moments històrics han configurat això que, a través dels segles, ha esdevingut la identitat catalana (invasió romana, els primers comtats, les conquestes de València i les Illes, la guerra de Successió, l’arribada de persones d’altres punts de la Península durant la segona dècada del segle xx, l’arribada de persones d’altres Estats a finals del segle xx...).

Construint identitats frontereres Amb els joves ens tocarà introduir el coneixement d’elements culturals més complexos, com per exemple els casaments, les festes tradicionals, etc. I ho podem fer de dues maneres. L’una, donant nosaltres els elements explicatius (val la pena, en aquest cas, informar-nos bé). I l’altra, fent que els joves mateixos surtin a descobrir-ho. Aquesta segona proposta, evidentment, aportarà l’element del contacte amb altres persones i la riquesa de conèixer, també, la visió dels participants d’aquests fets culturals. Però hem de ser capaços de proveir el grup de contactes prou sòlids i còmplices perquè l’experiència no sigui un fracàs o esdevingui irrellevant.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 47

Metodologia

Finalment, i de la mateixa manera que hem fet amb les dues etapes anteriors, es tracta ara de demanar als joves que siguin capaços d’imaginar barreges que donin pas a nous elements culturals. Tot i que al principi pot resultar difícil que sorgeixin aquests elements nous fruit de la imaginació, només caldrà veure molts dels nostres fenòmens culturals per adonar-nos que són fruit de la barreja i l’evolució històrica. Al mateix temps, caldrà desenvolupar un treball més teòric per tal de dotar els joves d’arguments a favor del contacte i la barreja, no com una possible opció de futur, sinó perquè d’una manera o altra això ja succeeix, i no sembla que res hagi de fer canviar aquesta tendència. L’important és que tinguem sempre una visió positiva i optimista d’aquest fet, entenent-lo com una suma més que no pas com una resta.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Pรกgina 48

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Pรกgina 49

ACTIVITATS

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 50

La dinamització d’aquestes activitats la podeu realitzar seguint les indicacions de les fitxes. D’altra banda, si sou un centre educatiu, també podeu contractar els serveis educatius de la Fundació Escolta Josep Carol. L’equip educador s’encarregarà de dur els recursos pedagògics necessaris i d’aportar la seva experiència en l’educació no formal. Per a més informació: Telèfon: 932 689 111 Fax: 932 689 112 Web: www.josepcarol.org a/e: fundacio@josepcarol.cat

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 51

Introducció a les activitats Les activitats que teniu a continuació són una proposta oberta: les podeu dur a terme tal com estan explicades, o també podeu adaptar-les, complementar-les o ambientar-les segons la realitat del vostre grup. Això és important a l’hora de dur a terme l’activitat; cal tenir molt en compte les característiques del grup per tal que l’activitat no ens porti a assolir un objectiu radicalment oposat al que ens proposàvem. Per exemple, si volem fer una activitat per conèixer i combatre els prejudicis, hem d’assegurar-nos que el grup està preparat per fer-la i entendre-la (tenen prejudicis?, quins coneixements tenen de diferents realitats culturals/socials?, etc.); si no, correm el risc que es creï l’efecte contrari i s’acabin promovent i refermant els prejudicis. En la taula resum d’activitats que apareix al final del llibre veureu que estan estructurades segons una graella de doble entrada: d’una banda, hi ha les etapes educatives, i de l’altra, els elements educatius en els quals s’emmarquen les activitats. Això, lluny d’estar plantejat com a compartiments estancs, pretén ajudar a identificar el que volem treballar amb el grup. A més, en cada activitat es treballen uns conceptes, expressats en l’apartat «Paraules clau», i uns objectius educatius, els quals són la guia per treballar cada proposta. Seguint l’enfocament d’aquest llibre, que va més enllà del treball de la interculturalitat estrictament lligada a la immigració, les activitats també amplien el focus parlant d’identitats i la seva construcció i deconstrucció, de classes socials, d’estereotips i prejudicis, de xenofòbia i discriminació, d’igualtat i diversitat, d’etnocentrisme, del procés de socialització, de com les majories i minories socials influencien en la construcció identitària, de les identitats vinculades a l’orientació sexual i al gènere... En aquest punt cal destacar que totes les activitats han estat realitzades amb perspectiva de gènere i que s’ha fet una discriminació positiva de l’Àfrica, tal com veureu en diverses activitats, per tal de compensar que aquest és, sovint, el continent més oblidat.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 52

(De)construint identitats

Finalment, per facilitar l’adaptació de les activitats a diferents tipus de grups, hem efectuat una proposta prou àmplia i variada pel que fa a tipologia d’activitat (reflexió, acció, dinàmica, estàtica, en grup, individual...). Deixem a la imaginació i el criteri dels educadors i educadores la seva implementació.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 53

Activitats

Objectius

• Treballar el concepte d’unicitat en el conjunt. • Prendre consciència que som iguals i, alhora, diferents.

Paraules clau

Desmitificant cultura, trajectòria, diversitat, igualtat, diferència.

Material

Tantes còpies com infants hi participin, amb gargots dibuixats (vegeu la fitxa de l’activitat).

Durada

45 minuts.

Nombre de participants

A partir de 6.

Descripció de l’activitat

Explicació: s’indica als infants que a partir de les formes que tenen en el seu paper (vegeu la fitxa 1) cadascú pot continuar el dibuix com vulgui. Cal posar-hi imaginació i deixar-se dur per la inspiració. Se suggereix que es posi música relaxada o clàssica, mentre els infants dibuixen. Quan acaben els dibuixos, cada infant ensenya a la resta del grup el que ha dibuixat i explica què l’ha inspirat per dibuixar allò. Reflexió final: l’educador o educadora comprova que, partint d’uns mateixos gargots, cada infant ha seguit les traces que ha volgut. Amb això pot explicar que tots podem ser iguals (o molt semblants) en el punt de partida (quan naixem), però que després cadascú segueix el seu camí i això ens fa diferents els uns dels altres. Per tant, és important transmetre als infants que són iguals i alhora diferents: partim d’una mateixa base però ens desenvolupem i seguim cadascú una trajectòria diferent.

Activitat 1

DIBUIX IMAGINARI

6-8 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 54

(De)construint identitats

Es pot repetir l’activitat en moments diferents del curs per veure que nosaltres mateixos també som canviants segons el context.

Per pensar

Fitxa 1

Creus que el procés de socialització ens fa singulars dins la diversitat?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 55

Activitats

Objectius

• Prendre consciència de la importància de tocar bé el ritme a nivell individual, i alhora saber escoltar el conjunt i ser-ne part. • Adonar-se de la diversitat en quelcom aparentment homogeni. • Desenvolupar la creativitat i la sensibilitat musical dels infants.

Paraules clau

Desmitificant la cultura, consciència individual-grupal, creativitat, diversitat, homogeneïtat.

Material

Timbals de diferents formes (dos surdos, un cortador, un repenique, dues campanes, tres tamborins). Si no es poden aconseguir instruments, es poden fer reciclant pots de cacau en pols i tambors de cartró de detergent de la roba. En aquesta web s’explica com fer instruments casolans: www.jouscout.com (apartat dels instruments de percussió).

Durada

1 hora.

Nombre de participants

Entre 4 i 8.

Descripció de l’activitat

Explicació: l’educadora o educadora reparteix un instrument a cada infant i ensenya una cançó, indicant a cada participant quin ritme ha de fer, segons l’instrument que té. Desenvolupament: els grups assagen per parts, segons l’instrument que tenen, el ritme que toca. Quan ja el tenen après per instruments, assagen la peça tot el grup junt. Es repeteix diverses vegades fins que la cançó ja es pot tocar. Al final simulen que la toquen davant de públic.

Activitat 2

BATUCADA!

6-8 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 56

(De)construint identitats

Posada en comú: es pot encetar el debat amb frases com ara «en un grup de batucada, cadascú fa una figura rítmica diferent, però en conjunt tot sona bé». A més, es pot explicar que en la percussió d’una batucada els ritmes dels diversos instruments estan interrelacionats; per tant, si jo m’equivoco provocaré que un altre instrument s’equivoqui, o alteraré el ritme general. Es pot destacar la importància de la unicitat en el conjunt, així com de la consciència individual (tinc una responsabilitat individual de tocar bé) i la consciència col·lectiva (formo part d’un grup amb el qual hem de tocar coordinadament perquè el so –resultat final– sigui bo).

Per pensar

Sóc conscient de la importància que té cada individu per tal que el resultat final del conjunt sigui òptim?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 57

Activitats

Fitxa 1 Sabeu què és una batucada? Es tracta d’un estil de música derivat de la samba (Brasil), però amb la influència dels ritmes de percussió africana. Aquests ritmes van viatjar des de l’Àfrica fins al Brasil amb els esclaus que fa segles van ser transportats d’un continent a l’altre. La batucada es toca en grup. Els instruments que s’hi utilitzen són:

6-9 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 58

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 3

RODOLINS DELS DRETS I DEURES Objectiu

Identificar què és un dret i què és un deure, aplicat al context de l’escola o del centre de lleure on som.

Paraules clau

Drets i deures, normes, convivència.

Material

Deu cartolines verdes i deu de taronges de mida DIN A3, retoladors gruixuts.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

Més de 6.

Descripció de l’activitat

Es divideix el grup en parelles i se situen tots en rotllana, alhora que es deixen les cartolines de mida DIN A3 al centre de la rotllana. Es tracta que els infants pensin les normes de l’escola o del centre de lleure en forma de rodolí, i facin un debat sobre quines normes són drets i quines són deures. Llavors, cada parella agafarà una cartolina taronja per escriure-hi el rodolí dels drets i una cartolina verda per escriure-hi el rodolí dels deures. Vegeu-ne exemples en la fitxa 1. Un cop els han escrit, els penjaran per tota l’escola o centre de lleure de manera que serveixin com a recordatori dels drets i deures que tenen els infants, per tal d’afavorir la bona convivència al centre.

Per pensar

Els drets i els deures ens donen un marc de convivència.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 59

Activitats

Fitxa 1 Deures «Si al gimnàs

«Quan un llibre

«L’aula ben

voleu venir,

acabeu de mirar,

endreçada està

aquestes normes

a la prestatgeria

i així ha de

heu de seguir.»

l’heu de tornar.»

continuar.»

Drets «Podeu utilitzar

«Si al sorral

matalassos,

voleu anar,

pilotes

només ho heu

i els cabassos.»

de demanar.»

«Si al menjador voleu repetir un plat, es tracta de demanar-ho i s’ha acabat.»

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 60

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 4

EN CONSTRUCCIÓ Objectius

• Conèixer què són els drets i els deures mitjançant la seva aplicació real. • Respectar les normes establertes pel grup.

Paraules clau

Drets i deures, respecte, normes, límits, responsabilitat.

Material

Peces de construcció grans (tipus lego).

Durada

50 minuts.

Nombre de participants

A partir de 10.

Descripció de l’activitat

Explicació: es divideix el grup en dos subgrups. Cadascun ha de pensar tres drets i deures que l’altre subgrup haurà de respectar i complir per posar-se a construir. L’objectiu és, doncs, construir el que es vulgui (cases, ponts, castells, etc.) dins el marc normatiu que ens ha dissenyat l’altre subgrup. L’educador o educadora pot col·laborar amb els infants a definir els drets i els deures, posant-ne exemples ben senzills com els següents. • Drets: - Podeu construir amb les peces de tots els colors que vulgueu. - Podeu construir en el perímetre de mitja sala, ja que aquest és el terreny amb dret a construir-hi. • Deures: - Heu de respectar la normativa que marca fins a quina alçada es pot construir (no s’han de superar els 50 cm). - Heu de fer les construccions en parelles (ningú pot construir sol, ni amb grups més grans de dues persones).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 61

Activitats

Desenvolupament: quan ja s’han pensat els tres drets i deures, es comuniquen a l’altre grup, que és el qui les haurà de seguir. Tots dos grups passen a fer les construccions que volen. Posada en comú: un cop fetes les construccions, es mira quines ha fet cada grup i es valora si ha costat o no seguir les normes, si els drets i deures eren fàcils de respectar i d’aplicar o més aviat han dificultat la construcció del que volien fer, etc.

Per pensar

Respecto els drets i deures establerts en un col·lectiu? Crec que afavoreixen la bona convivència? Ho canvia el fet que els drets i deures que defenso me’ls hagi d’aplicar a mi mateix o a un altre?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 62

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 5

FEM UN TEST DE FLORS? Objectiu

Comprovar que som éssers irrepetibles, però alhora tenim coses en comú amb altres persones del grup.

Paraules clau

Deconstruint-me, unicitat, diversitat, trets identitaris.

Material

Tantes cartolines com participants hi hagi de colors diferents, cinc tisores, retoladors gruixuts, bastons (es poden recollir prèviament troncs petits del bosc), goma d’enganxar, un test gran i un suport (porexpan) per clavar-hi després les tiges de les flors.

Durada

45 minuts.

Nombre de participants

De 5 a 12.

Descripció de l’activitat

Explicació: es tracta que cadascú agafi una cartolina i hi dibuixi cinc pètals d’una flor. Llavors els ha de retallar i en cada pètal hi ha de posar una cosa que la defineixi com a persona. En total cinc coses, una a cada pètal. Per exemple: sóc nena, del barri de Cerdanyola (Mataró), sóc «culer», vaig a l’escola la Sínia i vaig al cau Frederica Montseny. Jo sóc una flor: quan tothom ha anotat les cinc coses als pètals, l’educador o educadora dóna un bastonet (tronc) a cadascú on han d’enganxar els cinc pètals amb cola. Així, cadascú té una flor dels seus trets identitaris. Nosaltres som un test de flors: un cop fetes les flors de diferents colors i mides, l’educador o educadora indica que cadascú col·loqui la seva en el test i llegeix en veu alta alguns pètals de diferents flors. Cada cop que digui alguna cosa que algú ha escrit, s’han d’aixecar els

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 63

Activitats

que també ho hagin fet, o els que s’hi sentin identificats. Per exemple: sóc nena (i s’aixequen totes les nenes), sóc del barri de Cerdanyola (i s’aixequen tots els de Cerdanyola). Reflexió: veiem que no tothom s’aixeca alhora, però moltes vegades s’aixecaran moltes persones juntes i, fins i tot, potser persones que no s’ho pensaven s’aixecaran alhora, o bé al contrari. Es una manera visual de comprovar que tenim coses similars i alhora coses molt diferents. Es pot deixar el test de flors a l’aula o a la sala durant un temps, ja que és una manera de recordar que som iguals i som diferents.

Per pensar

Cadascun de nosaltres és un ésser irrepetible, però al mateix temps compartim molts trets identitaris amb la resta de la comunitat.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 64

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 6

LA MEVA VIDA EN PUZLE Objectiu

Comprovar que les persones tenim característiques compartides, però alhora tots som diferents.

Paraules clau

Deconstruint-me, experiència, suma, éssers únics, elements compartits.

Material

Cartró-ploma (un tros per a cada infant), cinc retoladors gruixuts i cinc tisores.

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

Entre 4 i 10.

Descripció de l’activitat

Explicació: aquesta activitat es treballa individualment. Cada infant agafa una tros de cartró-ploma, hi dibuixa cinc elements que defineixin la seva vida i els anomena. Per exemple: sóc nena (dibuixa una nena), sóc d’origen equatorià, vaig a l’escola del Mar, m’agrada el Club Súper 3 i vaig a l’Agrupament Escolta Jaume Vicens Vives, «el cau». Després es divideixen els cinc dibuixos, de manera que cadascun serà una peça de puzle, i per tant es fan les separacions amb un retolador gruixut. Llavors, amb unes tisores es retallen i es desfà el trencaclosques, posant les peces en una pila que es deixa al terra. Es van deixant totes les piles en rotllana i cada infant s’asseurà davant d’una pila que no és la seva (no és el seu puzle). L’educador o educadora indica que cadascú pot començar a fer el trencaclosques que li ha tocat al davant. Finalment, cada infant ha construït el trencaclosques de la vida d’algun company o companya i l’explica a la

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 65

Activitats

Posada en comú: es tracta d’adonar-se que moltes peces del puzle de cadascú són compartides, però cap dels puzle és igual a un altre, tots són diferents, la qual cosa ens configura com a éssers únics i irrepetibles. Fins i tot podem veure com el trencaclosques té una forma externa semblant (un quadrat), però el contingut és diferent (cadascú és irrepetible).

Per pensar

He pensat mai, a l’hora d’educar, que les persones són complexes i són la suma de diferents experiències de fonts diverses?

Activitat 6

resta del grup. Quan acaba l’explicació, el grup ha d’endevinar de qui es tracta. En cas que es deixi algun element o es confongui, la persona que ha fet el puzle ho afegirà.

6-8 anys

TM006_FINAL_Layout 2 30/11/12 12:49 Página 66

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 7

ETS UNA PERSONA TAN ESPECIAL! Objectius

• Prendre consciència que cada infant és únic i irrepetible. • Adonar-se de la pertinença a una col·lectivitat amb la qual es comparteixen uns trets comuns.

Paraules clau

Deconstruint-me, consciència individual / consciència col·lectiva, unicitat, igualtat, diversitat.

Material

Tantes capses com participants en el joc, un mirall per a cada capsa, una còpia per a cadascú d’un dibuix d’un marc (com si fos de fotos).

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

Entre 4 i 10.

Descripció de l’activitat

Preparació prèvia: cal elaborar tantes capses com infants participin en l’activitat que continguin un mirall al fons. D’altra banda, cal anotar el missatge següent a la tapa de cada capsa: «Aquí dins hi trobaràs una persona excepcional, fantàstica, genial, única i molt, molt, molt, molt especial!!!» Desenvolupament: el grup se situa en rotllana i es reparteix una capsa per a cada infant, però no la poden obrir fins que l’educador o educadora ho indiqui. Cadascú es llegeix en veu baixa el missatge que té a la tapa de la capsa. Seguint el que diu el text, l’educador o educadora informa que estan a punt de conèixer una persona molt especial i que, per tant, és un moment emocionant de la seva vida. Es compta fins a tres i ja poden obrir la capsa. En obrir-la, els infants veuen la seva pròpia cara, ja que hi ha el mirall.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 67

Activitats

Llavors l’educador o educadora reparteix un full a cada infant en què hi ha dibuixat un marc de foto, a la capçalera del qual hi diu: SÓC ÚNIC I IRREPETIBLE, SÓC ........................ (i es posa el nom del nen o nena). (Vegeu la fitxa 1). S’indica als infants que han de fer un dibuix d’ells mateixos, un autoretrat. Quan tot el grup ha finalitzat els dibuixos, aquests es deixen al centre de la rotllana on estan asseguts. Seguidament, cada infant agafarà un dibuix a l’atzar i se’l quedarà per tornar a seure en el seu lloc de la rotllana. A continuació es tracta que cada infant presenti la persona del dibuix que li ha tocat. Per exemple: el Mustafà El Hafer presenta a la Laia Canal, que és una nena, de la classe dels dofins, que té un germà que es diu Pau que va a P4, ella juga a bàsquet, és de la Penya, va al cau, li encanta la sèrie de televisió El club de les trapelles... Reflexió final: aquesta etapa és un moment important del desenvolupament de l’infant pel que fa a la consciència individual i la col·lectiva. D’una banda, comença a sentir-se part d’un grup, d’un col·lectiu, desenvolupa el sentiment de pertinença, i de l’altra, és important que sàpiga que els infants són éssers únics i irrepetibles. Per això l’educador o educadora pot fer un paral·lelisme amb el joc i dir que cada dibuix és diferent, i que és important sentir-nos part del grup i conèixer bé els companys, per això hem vist que tothom sabia presentar la persona que els ha tocat.

Per pensar

Quan tracto amb els infants, tendeixo a homogeneïtzar o sóc conscient que cadascun d’ells és únic i irrepetible?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 68

(De)construint identitats

Fitxa 1 Es pot fer aquest dibuix del marc amb el dibuix de la nena com a exemple. SÓC ÚNICA I IRREPETIBLE, SÓC LA JARA VILA ESCUÍN

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 69

Activitats

Objectius

• Adonar-se que el mateix fet pot ser explicat de diferents maneres. • Comprendre que, de vegades, les diverses explicacions responen a interessos diferents.

Paraules clau

Deconstruint-nos, parcialitat, subjectivitat, interessos, grups de comunicació.

Material

Una còpia de portada de diari per cada grup que es faci.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

A partir de 4.

Descripció de l’activitat

Explicació: es fan grups d’infants (amb un màxim de quatre per grup) i a cada grup se li dóna la reproducció d’una de les dues portades de diari on només apareguin la fotografia i el titular (cap més informació, ni data, ni titulars petits, ni nom del rotatiu...). Només amb aquest document, els infants hauran de respondre una sèrie de preguntes, com per exemple: • Què vol dir el titular? (és possible que els hàgim d’ajudar a respondre-ho) • Quina actitud mostren els jugadors que hi apareixen? Us sembla que celebren alguna cosa o que estan tristos? • Què us sembla, l’equip del qual parla el diari va guanyar el partit o el va perdre? Quan ja hagin respost aquestes preguntes, farem una posada en comú on hauran d’explicar què els ha portat a respondre de la manera com ho han fet. Explicant, per exemple, com han interpretat el llenguatge corporal dels

Activitat 8

PERÒ QUI VA GUANYAR?

6-8 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 70

(De)construint identitats

jugadors de la fotografia, o què els ha semblat que vol dir el titular. Es pot obrir un torn de paraules per si algú hi aporta noves interpretacions. Finalment, se’ls ensenya la portada tal i com va sortir a la premsa i se’ls explica: • Ambdues portades són del mateix dia i fan referència al mateix partit. • Aquest partit el Barça el va empatar, però no va passar l’eliminatòria que l’hagués dut a la final de la Champions League. • Es pot explicar que la imatge d’un dels diaris és una fotografia del moment just després que el Barça marqués un gol (l’empat va ser a 2 gols), mentre que la imatge de l’altre és just després que el jugador errés un penal. A partir d’aquí es pot demanar que, un cop sàpiguen què va passar a nivell de resultat esportiu, expliquin com pot ser que la portada dels dos diaris sigui tan diferent. Se’ls pot explicar, finalment, que un dels diaris és un gran defensor del F.C. Barcelona i posa l’èmfasi en l’orgull de ser d’aquest club malgrat el mal resultat, i l’altre diari és un gran defensor del Reial Madrid i posa l’accent en el fracàs d’aquest partit en concret. A tall de conclusió es pot fer la reflexió que en el fons cap dels dos diaris no deixa de dir la veritat, però la impressió que deixa en els lectors de l’un o de l’altre fa que copsin realitats diferents. Aquesta activitat es pot completar amb altres portades de diaris esportius (no és gens difícil trobar exemples com aquest després de la jornada de lliga de cada cap de setmana) o amb rotatius generalistes (tot i que hauran de ser portades amb diferències d’enfocaments molt evidents).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 71

Activitats

Es podrà fer en aquest mateix dia fent que cada grup analitzi més d’una portada, o bé cada grup portades diferents sense repetir-les entre grups; o bé es pot repetir l’activitat altres dies.

Per pensar

He pensat mai que la realitat té múltiples formes i explicacions? I que sempre ens n’acabem quedant una? Per què?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 72

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 9

EL TELÈFON Objectiu

Prendre consciència que les explicacions dels fets poden tenir tantes versions com protagonistes.

Paraules clau

Deconstruint-nos, comunicació, percepció de la realitat.

Material

Paper d’embalar, retoladors.

Durada

40 minuts.

Nombre de participants

Entre 6 i 20.

Descripció de l’activitat

Tot el grup s’asseu a terra en rotllana. L’educador o educadora diu dues paraules (un nom i un adjectiu) ràpidament i a l’orella de la persona que té a la seva esquerra, per exemple: «tomàquets madurs». Aquesta persona ha de dir a l’orella de la persona que té a la seva esquerra les mateixes paraules, i així successivament es va repetint cada vegada al company o companya de l’esquerra. Finalment, la persona asseguda a la dreta de l’educador o educadora ha de dir en veu alta quines dues paraules li han arribat. Es comprova si la informació que s’ha transmès a l’inici és la mateixa que la que ha arribat al final. L’educador o educadora escriu en el paper d’embalar les paraules inicials i les finals. Exemple: «tomàquets madurs»

«tu m’has fet un nus»

Es repeteix la mateixa dinàmica però cada vegada amb una frase, que pot ser com els exemples següents: «La Maria del tercer segona diu que et digui que està enfadada amb els veïns de l’àtic primera».

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 73

Activitats

«El Luis Eduardo, que és de l’Equador, està treballant en un taller mecànic però li agradaria treballar de professor». «La meva amiga Joana i el seu cosí Joan estan viatjant en tren cap a Sant Joan de les Abadesses». Cada vegada que acaba la comunicació, l’educador o educadora escriu la frase inicial i la final en el paper d’embalar. Finalment es fa una reflexió sobre quins riscos té la comunicació quan el missatge passa pel boca-orella, i es conclou que les informacions poden acabar tenint tantes versions com persones que participen en la transmissió de la informació.

Per pensar

Sempre contrasto les informacions que m’arriben de diferents grups culturals o bé em quedo amb la primera versió que m’expliquen i que sovint va precedida de «m’han dit que»?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 74

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 10

UN MÓN DE JOCS! Objectius

• Fomentar el joc com a eina educativa. • Proporcionar continguts i coneixements d’altres cultures.

Paraules clau

Identitats frontereres, creativitat, coneixement intercultural.

Material

Jocs

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

Més de 8.

Descripció de l’activitat

Primer: es repartiran jocs com ara una baldufa, bitlles, un awalé, un tangram, un mikado, un dòmino i un parxís i es dibuixaran a terra amb guix els jocs següents: xarranca, quadrat per jugar a cheia, una taula per jugar al tres en ratlla i una taula per jugar a les dames. Desenvolupament: es tracta que els infants entrin a la sala, triïn el joc que vulguin i juguin per racons. Alguns jocs són per parelles i d’altres són per jugar en grup. Cada 10 minuts aproximadament, l’educador o educadora dirà: «canvi de joc!» i els infants deixaran el que feien per començar a jugar a una altra cosa. Quan tothom ja ha jugat amb tots els jocs, tots junts jugaran a la «gallineta cega» i al «paper volador». Posada en comú: els infants expressen allò que els ha agradat més mentre jugaven, quin joc els ha semblat més divertit, quin era un xic avorrit... Per tal de situar els jocs en el món, es pregunta als infants d’on creuen que ve cadascun i tot el grup va classificant conjuntament tots els jocs segons el continent al qual pertanyen.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 75

Activitats

La classificació és aquesta: • Europa: dames, baldufa, xarranca, bitlles. • Àfrica: awalé, tres en ratlla, cheia. • Àsia: tangram, mikado, dòmino, parxís. • Amèrica: la gallineta cega, el paper volador.

Per pensar

M’aturo mai a pensar en l’enorme riquesa i diversitat cultural present en la nostra societat, fins i tot en activitats quotidianes ben arrelades?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 76

6-8 anys

(De)construint identitats

Activitat 11

SETMANA DE VISITES Objectius

• Fomentar la comprensió envers els altres. • Promoure la cohesió social. • Conèixer característiques de familiars de diferents realitats culturals.

Paraules clau

Identitats frontereres, interculturalitat, interacció.

Material

El que vulguin dur els familiars com a elements propis de la realitat cultural que explicaran als infants (un instrument de música, un aliment, etc.).

Durada

Pot durar una hora cada dia durant una setmana sencera.

Nombre de participants

A partir de 6.

Descripció de l’activitat

Es tracta d’organitzar visites de familiars dels infants durant uns quants dies en què aquest els explica a partir d’algun element la seva realitat cultural. Poden venir els avis o pares i mares a explicar un costum típic de la seva terra d’origen i que el comparteixin amb la resta d’infants. Per exemple, un fa un plat (i el mengen tots junts), l’altre canta una cançó (i la canten junts al final), l’altre balla una dansa (i acaben ballantla conjuntament), l’altre explica un conte, etc. És important combinar els elements i que es coneguin les realitats culturals a partir de diferents costums. També és important que hi participin familiars de diverses procedències: poden ser africanes, llatinoamericanes o asiàtiques, però també d’Andalusia, Galícia, el Principat, França o les illes Balears.

Per pensar

És important construir espais d’interacció per fomentar el coneixement mutu.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 77

Activitats

Objectius

• Mostrar la diversitat en un grup aparentment homogeni. • Aprendre que la diferència és positiva i que no és incompatible amb la identitat grupal.

Paraules clau

Desmitificant cultura, diversitat, diferència, homogeneïtat, heterogeneïtat.

Material

No en cal.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

A partir de 10.

Descripció de l’activitat

Explicació: es posa tot el gran grup al centre de la sala i se’ls diu que ara es dividiran segons diferents criteris que l’educador o educadora anirà anunciant. Els criteris poden ser: • Edat. • Color preferit. • Nombre de germans que tenim. • Nois i noies. • Programa de televisió que ens agrada. • Escola on anem (si la dinàmica no es fa a l’escola). • Cau o esplai on anem (si la dinàmica no es fa al centre de lleure). • Color de cabells. • Color de jersei. És important que després d’agrupar-nos segons cada criteri tornem a unir-nos en gran grup al centre de la sala per escoltar el nou criteri de classificació. La dinàmica del joc ha de ser ràpida.

Activitat 12

COM ENS AGRUPEM?

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 78

(De)construint identitats

Reflexió: es posa de manifest que dins d’un mateix grup es poden fer classificacions diferents. És important que tinguem consciència de la nostra identitat com a grup i alhora que vegem que la diferència i la diversitat dins el grup són positives.

Per pensar

La diferència és positiva, ja que és una suma d’éssers únics i irrepetibles.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 79

Activitats

Objectius

• Conèixer l’origen dels noms propis dels infants del grup. • Comprovar que paraules que fem servir quotidianament tenen orígens i influències diverses.

Paraules clau

Desmitificant cultura, desconstruint-nos, identitat individual, origen, influències diverses.

Material

Recurs on es pugui buscar l’origen dels noms dels nens i nenes.

Durada

45 minuts.

Nombre de participants

A partir de 5.

Descripció de l’activitat

Previ a l’activitat: l’educador o educadora ha de preveure un recurs on es pugui buscar l’origen dels noms dels nens i nenes. Pot buscar un llibre o, si la sala on es fa l’activitat té pantalla digital, pot consultar prèviament alguna web per després mirar-la amb els infants durant l’activitat. Exemples de recursos: • Llibres en paper: - El gran llibre dels noms: El significat de tots els noms de noi i noia, la data onomàstica, el seu origen. Josep Maria Albaigés. Edicions 62, 2004. - El llibre dels 1.000 noms. Diversos autors. Editorial Proa, 1966. • Web: - www.educar.org/lengua/nombres.asp Desenvolupament: es tracta de buscar l’origen i el significat del nom de cada infant del grup. Es posarà tot el

Activitat 13

ORIGEN DELS NOMS

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 80

(De)construint identitats

grup en rotllana i cada persona buscarà el nom del qui té a la seva esquerra. Un cop buscats tots els noms, es pregunta als infants si coneixien prèviament l’origen i el significat del seu nom i si els ha sorprès. Després dels noms, es tracta d’analitzar quants elements habituals de la nostra cultura provenen d’una altra cultura. Es poden donar els exemples següents: - Pastisseria, manera de comptar, paraules començades amb AL_: provenen de l’àrab. - La moneda la tenim gràcies als fenicis. - La democràcia prové dels antics grecs. - Alguns productes habituals en la nostra dieta (cacau, sucre, patata) tenen l’origen a l’Amèrica Llatina, i el cafè, per exemple, té origen africà. - Algunes espècies vénen de l’Índia i d’altres vénen d’Indonèsia. Final: es demanarà a un infant que llegeixi en veu alta, i que els altres ho escoltin, el següent breu escrit com a conclusió de l’activitat.

El teu Crist és jueu, la teva música és negra, el teu cotxe és japonès, la teva pizza és italiana, el teu gas és algerià, el teu cafè és brasiler, la teva democràcia és grega, les teves vacances són marroquines, les teves xifres són àrabs, les teves lletres són llatines... I goses dir que el teu veí és estranger?

Per pensar

M’adono que el meu dia a dia és ple de coses que faig que tenen un origen ben divers?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 81

Activitats

Objectius

• Identificar què és un dret. • Conèixer la Convenció sobre els Drets de l’Infant. • Reflexionar sobre si els drets dels infants són garantits arreu.

Paraules clau

Drets i deures, Convenció sobre els Drets de l’Infant, respecte.

Material

Fulls, llapis, DVD «Coneix els teus drets» i suport per veure el DVD (TV i aparell DVD), o pantalla digital on es pot veure el vídeo a l’adreça: www.coneixelsteusdrets.cat Paper d’embalar, post-its (o papers petits i cinta adhesiva).

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

A partir de 5.

Descripció de l’activitat

Prèviament a l’activitat: l’educador o educadora pot visionar el material per planificar com mostrar-lo als infants. Si la sala on es farà l’activitat disposa de pantalla digital, el més pràctic és fer-la servir, visionant els clips a l’adreça: www.coneixelsteusdrets.cat S’anotaran en un paper d’embalar (posem la pregunta i deixem un espai a sota): les preguntes següents: • Què t’ha sorprès? • Sabies que els infants teniu aquests drets? • Creieu que vosaltres gaudiu de tots els drets que apareixen en el vídeo? • Creieu que tots els nens i nenes del món tenen garantits aquests drets bàsics? • Per què no tots els infants tenen els drets garantits? • Què podríem fer perquè tots els nens i nenes gaudissin dels seus drets?

Activitat 14

ELS DRETS DELS INFANTS

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 82

(De)construint identitats

Explicació de l’activitat: els infants entren a l’aula i seuen. Llegeixen les preguntes del paper d’embalar. Visionem el vídeo Coneix els teus drets. Cada infant té 6 post-its (o trossets de paper per enganxar després amb cinta adhesiva), i cadascú anirà responent les respostes mentre veu el vídeo o just quan aquest s’acabi. Visionat del material: primerament veuran la introducció El telenotícies dels infants. Després aniran veient els clips sobre els diversos drets. Debat: quan acaben de veure els clips, es fa un debat guiat amb les respostes que els infants aniran enganxant a sota de cada pregunta. Es tracta que tothom hi participi dient què ha posat en alguna de les respostes i aportant elements al debat de la seva pròpia collita. Al final s’explica que existeix la Convenció sobre els Drets de l’Infant. Final: a la web (o en el DVD) hi ha la cançó (lletra i música) Tots els nens del món, de Noè Rivas. Per acabar l’activitat, cantarem tots junts la cançó. Per fer-ho es posarà la lletra de la cançó en pantalla i s’escoltarà la cançó, animant perquè tots els infants la cantin junts.

Per pensar

Sóc conscient que els infants tenen drets i lluito perquè s’apliquin i es garanteixin, tant en situacions properes i quotidianes com en contextos més llunyans?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 83

Activitats

Objectius

• Conèixer què són els drets i els deures. • Prendre consciència que l’accés als drets és desigual.

Paraules clau

Drets i deures, igualtat i desigualtat, justícia i injustícia.

Material

Tantes cadires com infants hi hagi, menys una.

Durada

45 minuts.

Nombre de participants

Entre 4 i 10.

Descripció de l’activitat

Previ a l’activitat: es col·loquen al centre de l’espai on es fa l’activitat (pot ser a l’aire lliure) tantes cadires com infants juguen menys una. Es posen de manera que els respatllers es toquin entre ells i els culs de les cadires estiguin de cara enfora. Desenvolupament: s’explica als infants que l’objectiu del joc és que tothom pugui seure a les cadires, i per fer-ho aniran passejant al voltant de les cadires, tots en fila índia cantant la mateixa cançó. Quan l’educador o educadora digui STOP han de buscar corrents una cadira i seure. Després de cada STOP es traurà una cadira i així cada vegada n’hi haurà menys. Regles del joc: com a ciutadans, cada infant té uns drets i uns deures. En aquesta ocasió tots tenen els mateixos deures, però no tenen el mateix accés als drets. L’educador o educadora diu a cau d’orella a cada participant el que ha de fer per aconseguir el seu dret a seure. Es poden dir els següents exemples als diversos infants.

Activitat 15

JOC DE LES CADIRES

9 -11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 84

(De)construint identitats

Per tenir el dret a seure tu has de: • «Caminar a peu coix» • «Fer una tombarella quan diguin STOP i després buscar la cadira on seure» • «Jugar al joc amb els ulls tapats» • «Anar agafat de la mà d’un company o companya» • «Caminar al voltant de les cadires quatre passes lluny d’on són les cadires» • «Caminar de quatre grapes» • «Caminar d’esquena» Es pot dir la mateixa frase a dos infants diferents; també és important que dos o tres infants no tinguin cap complicació particular per accedir al seu dret a seure. Reflexió: es fa un debat per comprovar com ha anat el joc. Es poden fer les preguntes següents: Sempre han pogut seure en cadires els mateixos infants? Qui ha tingut més complicacions per seure cada vegada? Els infants que no tenien cap trava per accedir al seu dret a seure, han tingut cadira més fàcilment? S’han donat situacions de solidaritat entre companys i companyes (per exemple, ajudant el qui tenia els ulls tapats) o algú ha volgut compartir la cadira amb algú altre? Finalment, es tracta de fer un paral·lelisme amb la vida real i explicar que en una societat on els recursos són limitats (metafòricament, són les cadires) i a més aquests es van reduint (després de cada STOP hi havia menys cadires), si, a sobre, no tothom té el mateix accés als drets, el que es produeix són situacions injustes i de desigualtat.

Per pensar

Davant d’una situació d’injustícia o de desigualtat, em plantejo quin és l’accés als drets que tenen els qui la pateixen?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 85

Activitats

Objectius

• Conèixer la influència dels agents de socialització en l’aprenentatge, tot identificant diversos aprenentatges. • Identificar els diferents elements que ens aporta cada agent.

Paraules clau

Deconstruint-me, socialització, aprenentatge, experiència.

Material

Cartolines de colors, paper fi de colors, elements de cada agent de socialització.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

A partir de 10.

Descripció de l’activitat

Es recomana fer aquesta activitat a l’aire lliure. Es pot aprofitar quan s’està d’excursió i fer l’activitat a la muntanya. Organització: es fan parelles o trios (en funció del nombre total del grup) i cada grup ha de portar una motxilla i una cartolina on escriuran el títol: «Full de ruta». Objectiu: fer una gimcana passant per diversos racons ens els quals aniran omplint la motxilla. Ambientació: en cas que no estigueu d’excursió, s’ambienta l’espai com si fos una muntanya però és preferible dur-la a terme durant una excursió. Es defineixen cinc racons, que representaran els cinc agents de socialització: l’escola, la família, el grup d’amics, l’agrupament o l’esplai i la televisió, diferenciant els espais sense explicar als infants què significa cada racó. Els elements han de caracteritzar cada agent de socialització (si no es troben tots els elements, se’n pot repetir algun):

Activitat 16

OMPLIM LA MOTXILLA!

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 86

(De)construint identitats

• Escola: llapis, llibreta, bata, guix, pissarra. • Família: foto d’una família, macarrons, claus de casa, coixí, pijama. • Grup d’amics: pilota, nina, bossa de pipes, corda de saltar, guitarra. • Agrupament o esplai: fulard, sac de dormir, plat de llauna, objecte fet manualment, cançoner. • Mitjans de comunicació: retall de revista, notícia de diari, ninot d’un personatge de la televisió que mirin, ràdio, retall d’un presentador o presentadora conegut. Desenvolupament: comença l’excursió i els infants caminen per la muntanya; cada grup va a parar a un racó diferent. Quan hi arriben, han d’endevinar on són en funció de diversos elements que veuen en aquell racó. Un cop creuen que han descobert què representa aquell racó, el grup agafa un dels cinc elements que hi ha i se’l guarden a la motxilla, anotant a la cartolina, sota el títol «Full de ruta», d’on creuen que prové l’element que han agafat. L’equip educatiu els pot donar alguna pista si els veu molt despistats. Al final, quan arriben a la meta de l’excursió, cada grup presenta el que duu a la motxilla i llegeix el full de ruta, relacionant cada element amb el lloc d’on creuen que prové. L’educador o educadora, a mesura que els grups van exposant què duen a la motxilla, va fent explicacions sobre què són els agents de socialització i quins aprenentatges ens aporten aquests agents. Cal adonar-se que, malgrat que els grups han passat pels mateixos racons, les motxilles són diferents.

Per pensar

Al llarg de la vida anem omplint una motxilla d’experiències que ens fan ser com som.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 87

Activitats

Objectius

• Prendre consciència que cadascú té el seu propi procés d’aprenentatge. • Treballar la imaginació i el descobriment de les pròpies capacitats.

Paraules clau

Deconstruint-me, unicitat, imaginació, éssers únics i irrepetibles.

Material

Una còpia del conte de la fitxa 1 per llegir-lo, fulls de paper, colors, aparell reproductor de música, CD de música (opcional).

Durada

1 hora.

Nombre de participants

A partir de 5.

Descripció de l’activitat

Primera part de l’activitat: s’indica als infants que facin un dibuix. És important no donar cap més explicació, i cadascú que faci el dibuix que vulgui amb els colors que li vinguin de gust. Es donen 10 minuts i, un cop acabats els dibuixos, cadascú explica breument la seva creació artística. Segona part de l’activitat: es llegeix la Història de la flor vermella de tija verda (fitxa 1) i s’enceta un debat comentant què ens ha semblat. És important crear un ambient adequat perquè tots els infants escoltin bé el conte. Si és possible, es recomana acompanyar la narració del conte amb una música relaxada, tenint la sala amb llum tènue i posant tots els infants asseguts a terra en semicercle. Un cop llegit i escoltat el conte, es tracta de fer un debat en què cada infant expressi què li ha semblat, atenent a les qüestions següents:

Activitat 17

FLOR VERMELLA DE TIJA VERDA

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 88

(De)construint identitats

• Com creiem que s’ha sentit el nen? • Ens hem sentit alguna vegada d’aquesta manera? Vols posar-ne un exemple? • Quines reflexions o conclusions traiem del conte? Es pot fer un debat distès i lliure, en què no cal prendre nota, però sí que és important que es vetlli perquè tots els infants expressin la seva opinió. Quan ja s’hagi debatut una estona, es pot mostrar la vinyeta de la fitxa 2 i els infants poden expressar què els sembla. Reflexions per a l’educador o educadora: és una adaptació d’un conte, del qual es desconeix l’autor, que reflecteix molt bé que si deixem que la creativitat infantil es marceixi, educarem adults insegurs i dependents. L’educador o educadora ha de ser guia i no impositor o impositora. Tal com deia Rousseau, «La infància té les seves pròpies maneres de veure, de pensar i de sentir, i no hi ha res més insensat que pretendre substituir-les per les nostres».

Per pensar

Quan educo, respecto que cada infant té diferents maneres i ritmes per aprendre? O bé tendeixo a homogeneïtzar els infants?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 89

Activitats

Fitxa 1 Història de la flor vermella de tija verda Hi havia una vegada un nen petit que va anar a una escola molt gran. Un dia, quan feia poc que havia començat l’escola, la mestra va dir als alumnes: «Avui farem un dibuix». El nen va estar molt content perquè li agradava molt dibuixar i va pensar a dibuixar lleons, gallines, vaixells... Va agafar la capsa dels llapis de colors i va començar a dibuixar, però la mestra va dir: ·«No comenceu encara! Dibuixarem flors». El nen va començar a dibuixar-ne, però la mestra va dir: «Un moment! Les dibuixarem així». I va dibuixar una flor de color vermell amb la tija verda. «Ara ja podeu començar». Al nen li agradaven més les seves flors, però va fer el que li deia la mestra: dibuixar una flor vermella amb la tija verda. Un altre dia, la mestra els va dir que farien plastilina. El nen ja es va imaginar tot el que podria fer: ninots de neu, serps, camions... La mestra els va dir que farien una serp. El nen va començar a fer serps de diferents mides, però la mestra novament els va aturar i va dir: «Farem una serp llarga així». Al nen li agradava més la seva serp que la de la mestra, però va fer el que li deia la mestra. Així, el nen va aprendre a esperar i a observar, i a fer les coses tal com la mestra les feia. I va deixar de fer coses per ell mateix. Un dia, la seva família es va canviar de casa i va anar a una altra ciutat, i per tant, el nen es va haver de canviar d’escola. El primer dia d’escola, la nova mestra els va dir que fessin un dibuix. I el nen va esperar que la mestra li digués com havia de ser el dibuix. La mestra no deia res, només passejava per l’aula. «Que no vols dibuixar?», li va dir. I el nen afirmà, però va dir que estava esperant que ella li digués què s’havia de fer i com. «Com vulguis», li digué. El nen preguntà de quin color havia de ser i la mestra li respongué que del color que volgués: «Si tots féssim servir els mateixos colors i féssim els mateixos dibuixos, com podríem saber de qui és cada dibuix?». El nen respongué que no ho sabia, i llavors començà a dibuixar una flor vermella amb la tija verda.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Pรกgina 90

(De)construint identitats

Fitxa 2

Autor: Francesco Tonucci (www.bing.com/images/search?q=Tonucci&view=detail&id= A9EE3D52E901533DA73D5A2EDDA6482E1C1640D8&FORM=IDFRIR)

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 91

Activitats

Objectiu

Conèixer que hi ha diferents agents de socialització i saber quins aprenentatges aporta cadascun d’aquests agents.

Paraules clau

Deconstruint-me, procés de socialització, personalitat.

Material

Fulls de paper, retoladors.

Durada

40 minuts.

Nombre de participants

De 5 a 10.

Descripció de l’activitat

Es presenten dos dibuixos (fitxa 1) de dues persones amb fletxes que els surten del cos i es fa una breu explicació dels diversos agents de socialització que han configurat el seu procés de socialització. • Personatge 1. Oriol: va a l’escola Estel, a l’agrupament escolta Xirinacs, pertany a la família Ribas Chavarría i té un grup d’amics amb els quals comparteix moltes activitats. • Personatge 2. Mar: va a l’escola Antoni Gaudí, a l’esplai Giravent, pertany a la família Fontich Sánchez i té un grup d’amics creat al voltant de l’equip de bàsquet amb el qual juga la Mar. Es demana a cada infant que faci el seu propi dibuix amb els seus agents de socialització. Aquests agents són: escola, família, associació educativa (cau o esplai), mitjà de comunicació, grup d’amics. Es demana als infants que s’agrupin en funció de cada agent de socialització propi. És a dir, es fan grups dels que han anat a tal escola i a tal altra, després s’ajunten en funció del cau o esplai al qual pertanyen, des-

Activitat 18

PER QUÈ SÓC COM SÓC?

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 92

(De)construint identitats

prés en funció del mitjà de comunicació que veuen, i així amb tots els agents. El rol de l’educador o educadora és anar explicant els conjunts que surten, veure en quins agents de socialització hi ha molts infants que coincideixen i en quins no tant, ressaltar quines interaccions es donen (potser hi ha infants que coincideixen a la mateixa escola, cau, mitjà de comunicació i grup d’amics). És massa d’hora per explicar als infants el procés de socialització, però sí que és important que identifiquin alguns elements que cada agent els aporta i que prenguin consciència de la importància dels agents en la formació de la personalitat de l’individu (què aprenc a l’escola, què aprenc en l’àmbit familiar...).

Per pensar

Fitxa 1

Sóc conscient de la importància que té en l’aprenentatge de l’infant el lloc on faig d’educador o educadora en la mesura que és un agent de socialització?

Esplai Giravent

Grup d’amics

Mar

Oriol

Escola Antoni Gaudí

Escola Estel

Cau Xirinacs

Família Ribas Chavarría

Equip de bàsquet

Família Fontich Sánchez

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 93

Activitats

Objectius

• Prendre consciència que davant d’un mateix fet hi ha diversitat d’opinions. • Comprovar que una mateixa història es pot explicar de diferents maneres.

Paraules clau

Deconstruint-nos, percepció, opinió, diversitat.

Material

No cal material específic.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

A partir de 8.

Descripció de l’activitat

Primer pas: s’explica la història de la fitxa 1 a dos infants de la classe que han sortit voluntaris a fora. La història tracta d’un conflicte que hi ha hagut en una comunitat de veïns i veïnes, i en aquests moments s’està fent la reunió per aclarir-ho. Els dos infants poden ferse un dibuix del bloc per després tenir més facilitat a l’hora d’explicar la història als altres. Segon pas: els relators expliquen a la resta del grup el que ha passat. Primerament entra l’un i després l’altre explicant el fet, respectivament. La resta del grup comprova com les versions d’un mateix fenomen són explicades de forma molt diferent, en funció de qui les explica. Tercer pas: segona reunió de veïnat. S’escullen dues noves persones voluntàries que sortiran de la classe. Se’ls explica que s’ha convocat una segona reunió per tal de resoldre el conflicte. La diferència d’aquests voluntaris respecte dels anteriors és que aquests es troben dins de la història (els voluntaris anteriors ho ex-

Activitat 19

REUNIÓ DE VEÏNAT

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 94

(De)construint identitats

plicaven com a narradors externs) i, per tant, tenen un rol i expliquen la resolució del conflicte segons el rol que els ha tocat. Un voluntari serà el Manu i, l’altra, la Judit. El primer mostrarà els seus arguments en contra de l’ascensor i utilitzarà l’argument en contra del Pere i la Lola i els de la Charo. La segona, la Judit, utilitzarà els seus arguments a favor, i se servirà de l’argument a favor del Pere i la Lola, i els de la Núria i el Martí, així com també parlarà dels llogaters de la Charo, que també volen l’ascensor, malgrat que no tinguin veu ni vot en la reunió. Posada en comú: es comproven les diferències entre les dues versions, tant en el segon pas com en el tercer. Es poden fer les preguntes següents: Qui té raó? Quina és la més certa? Com canvia l’explicació de la història de la primera a la segona reunió? En la primera, els voluntaris han explicat la història com a narradors externs, però en la segona, els voluntaris formaven part de la història que explicaven i, per tant, tenien un rol i una percepció subjectiva del conflicte veïnal (eren jutge i part).

Per pensar

Contrasto i em contrainformo, o bé acostumo a quedarme amb les primeres versions que m’arriben dels fets?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 95

Activitats

Fitxa 1 Reunió de veïnat A la comunitat de veïns de l’edifici del carrer de la Concòrdia, núm. 22, fan una reunió. L’únic punt de l’ordre del dia és la instal·lació de l’ascensor. Cal discutir la idoneïtat o no d’instal·lar-lo, ja que alguns veïns i veïnes hi estan a favor i d’altres hi estan en contra. Qui són els veïns i veïnes i quines són les seves posicions en la reunió: En Pere i la Lola: una parella d’avis d’una vuitantena d’anys que viuen al primer primera. Per a ells l’ascensor seria important ja que molts dies no poden sortir al carrer perquè els fan mal les cames. D’altra banda, però, el metge ha dit a la parella d’ancians que cal que facin exercici cada dia; per tant, pujar un pis no els aniria malament. La Núria i el Martí: una parella jove amb dues nenes bessones, la Júlia i la Clàudia, que viuen al primer segona. Van tot el dia amb el cotxet doble de les bessones i necessiten amb urgència que s’instal·li l’ascensor, ja que els és molt complicat pujar amunt i avall el cotxet, les nenes, les bosses de menjar i beguda, etc. La Charo: és la propietària dels dos pisos del segon. Ella no vol que posin l’ascensor ja que llavors li toca pagar el doble, quan ella no en fa ús. Els seus llogaters sí que volen tenir ascensor, però a ella li és igual el que pensin aquests, ella està en contra de la instal·lació de l’ascensor. El Manu: és un noi molt esportista i ecologista que viu al tercer primera. Creu que és molt important fer exercici físic i que qualsevol despesa d’energia innecessària s’ha d’evitar i, per tant, està totalment en desacord amb el fet que instal·lin l’ascensor. A més, s’ha quedat a l’atur des de fa un parell de mesos i, per tant, econòmicament no es pot permetre pagar les despeses de la instal·lació de l’ascensor. La Judit: és una noia força adinerada que viu al tercer segona. Per a ella, el més important en la vida és el confort, el progrés i el benestar econòmic. No entén com pot ser que hi hagi veïns que s’oposin a la instal·lació de l’ascensor. Ella està, evidentment, totalment a favor d’instal·lar-lo.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 96

9-11 anys

(De)construint identitats

Activitat 20

LA LLEGENDA DE SANT JORDI SEGONS EL DRAC Objectius

• Entendre el punt de vista dels altres abans de jutjarlos. • Fomentar l’empatia.

Paraules clau

Deconstruint-nos, empatia, percepció subjectiva, consens, estigma, diferents versions d’un mateix fet.

Material

Una fotocòpia del conte de la fitxa 1.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

A partir de 5.

Descripció de l’activitat

Es recomana fer aquesta activitat pels volts de Sant Jordi, quan s’acostuma a treballar aquesta llegenda. Desenvolupament: es pregunta als infants si coneixen la llegenda de Sant Jordi. Es demana a un voluntari o voluntària que expliqui el conte als altres. Un cop explicat, es pregunta als nens i nenes si coneixen la versió de la història explicada pel drac. Llavors es visualitza la llegenda de Sant Jordi de l’enllaç següent, explicada pel grup d’animació infantil Ambaükatunàbia:3 www.youtube.com/watch?v=WXM3Nw_tJ1E&sns=em Debat: es realitza un debat en el qual es poden fer preguntes per conduir-lo. Primerament es fan preguntes sobre les dues versions de la llegenda:

3. Cançó del grup d’animació infantil Ambaükatunàbia i producció de Kdos.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 97

Activitats

• Canvia el conte de «la llegenda de Sant Jordi» de com ens l’han explicat sempre si es dóna la veu al drac? • Ha estat difícil posar-se en la pell del drac? • Quins eren els vostres sentiments envers el drac en el conte tal com ens l’han explicat sempre? I ara que heu vist la versió del drac, com us sentiu respecte d’ell? • I quins sentiments teníeu envers el rei? Què en penseu ara amb aquesta nova versió? • Que heu après amb aquestes dues versions de «la llegenda de Sant Jordi»? Després es passa a preguntes sobre la realitat dels infants: • Us ha passat alguna vegada que penséssiu d’una manera i després heu canviat d’opinió en escoltar el punt de vista d’una altra persona? • De vegades hi ha persones estigmatitzades com a «dolentes», però hem provat de tenir empatia cap a elles? Algú de vosaltres s’ha sentit mai estigmatitzat o estigmatitzada? Què has sentit? • Es demana als infants que posin un exemple real semblant al conte explicat, mostrant diferents percepcions i versions d’una mateixa història. Per exemple, si s’han enfadat algun cop amb el seu germà o amb una companya de classe, i un tenia una versió de com havia anat el problema i l’altre en tenia una versió oposada. Aquesta activitat es pot fer adaptant altres contes des del punt de vista del «dolent».

Per pensar

Davant d’un conflicte, tinc empatia envers qui pensa diferent i valoro les diverses versions, percepcions i sentiments d’un mateix fet?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 98

9-11 anys

(De)construint identitats

Activitat 21

I TU, QUÈ HI VEUS AQUÍ? Objectiu

Adonar-se de la diversitat d’explicacions, percepcions i sensacions que pot produir una mateixa imatge, en funció de qui la interpreta.

Paraules clau

Deconstruint-nos, percepció subjectiva, diversitat, imaginació.

Material

Pantalla digital (si se’n té, per buscar la imatge), o bé fotocòpia en color de la imatge.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

De 8 a 10.

Descripció de l’activitat

Explicació: es mostra una fotografia d’un mercat on apareguin molts productes, colors, potser venedors i compradors, etc. (fitxa 1). Llavors es pregunta als infants què hi veuen, i cadascú hi diu la seva: una fruita exòtica, molts colors diferents, molta gent, etc. Quan tothom ha expressat què hi veu, es reparteix un rol a cada infant. Ara es tracta que diguin què veuen en la imatge des del seu nou rol. Es comunicarà un rol a cada un, a l’orella, i només si l’educador o educadora veu que va perdut a l’hora de dir què veu en la imatge des del seu nou rol, llavors l’ajudarà amb la frase entre parèntesis. Els deu rols són: • L’amant de la fotografia (molts colors per fer fotos boniques). • El turista (un lloc típic del país per passejar-m’hi). • La pintora (fantàstica imatge per fer-ne un quadre). • El venedor de fruita (possible lloc on vendre els meus productes).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 99

Activitats

• El poeta (els mercats són una immersió dels sentits: vista, olfacte, gust..., i això inspira la poesia). • La sociòloga (els mercats ens parlen del clima i la geografia de la zona, dels costums dels ciutadans del país, etc.). • El cec (una persona cega no pot veure els colors del mercat, ni les persones que venen i que compren, però pot sentir les olors, pot tocar les fruites i les textures de la carn, etc.). • El dissenyador (vol veure l’estructura de la parada del mercat, com està dissenyat i organitzat). • El xarcuter (no li interessen gaire la fruita i la verdura, està interessat sobretot en les parades d’embotits i xarcuteria, ja que són el ram en què ell treballa). • La vegetariana (només vol veure les parades de fruita i verdura, que li agraden molt, i en canvi no li agraden gens les parades de carn i peix, ja que ella no en menja). Reflexió final: es posen en comú totes les explicacions diferents que han sortit d’una mateix imatge. Cal destacar que és important veure que cada infant té percepcions i sensacions molt diverses davant d’una mateixa imatge. Pel que fa als rols que tenien assignats, cal comentar que els fenòmens es veuen molt diferents segons qui els interpreta.

Per pensar

Sóc conscient que cada infant té la seva percepció subjectiva i el seu propi camí per adquirir aprenentatges? Ho respecto?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Pรกgina 100

(De)construint identitats

Fitxa 1

100

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 101

Activitats

Objectiu

Conèixer d’on provenen algunes cançons i, alhora, identificar alguns ritmes i melodies amb uns determinats grups culturals.

Paraules clau

Identitats frontereres, influències, música com a tret cultural.

Material

Cartolines, colors, aparell per escoltar les cançons, retalls de roba per disfressar-se, objectes reciclats que poden simbolitzar instruments (un tub de paper de cuina, dos pals per fer de baquetes, un tambor de sabó de roba per fer de timbal, unes maraques, etc.).

Durada

1 hora.

Nombre de participants

Entre 6 i 25.

Descripció de l’activitat

Tot el grup s’asseu a terra, dividit en parelles o trios, i s’escolten les cançons una per una. Després d’escoltar la primera cançó, el primer grup té 5 minuts per ambientar-se en funció de la cançó que ha sentit. Ho faran agafant material de disfresses, material reciclat per fer instruments, utilitzant cartolines i colors per escriure coses... Tot el que vulguin, deixant anar la imaginació, inspirats per la cançó. Un cop s’han ambientat, es torna a escoltar la primera cançó i els membres del primer grup fan servir l’expressió corporal per acompanyar la cançó: ballen, canten, fan teatre, etc. Després de l’actuació del grup, l’educador o educadora preguntarà als infants de quina part del món creuen que prové la cançó i per què ho han representat tal i com ho han fet (què els ha inspirat a fer-ho).

101

Activitat 22

RITMES D’ARREU DEL MÓN

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 102

(De)construint identitats

Es va repetint la mateixa operació amb les cançons següents. Cançons: • Nanette Ada - Youssou N’dour (cançó d’aquest conegut cantant senegalès amb molta percussió). • El pueblo unido jamás será vencido – Inti Illimani (cançó protesta del context de les lluites socials a l’Amèrica Llatina). • La flama – Obrint pas (cançó amb una melodia de fons tocada amb una dolçaina, instrument musical de vent i de fusta de doble canya i tub cònic, àmpliament usat en el folklore valencià). • Asimbonanga – Johnny Clegg (cançó de protesta contra l’apartheid a Sud-àfrica). • Didi – Khaled (cançó molt coneguda d’aquest cantant de música raï, originària d’Algèria). • Yumenji’s Theme – Shigeru Umebayashi (cançó relaxant, banda sonora original de la pel·lícula In the mood for love, d’aquest compositor japonès especialitzat en música per a cinema). Posada en comú final: l’educador o educadora explica de qui és i d’on prové realment cada cançó i la contextualitza una mica. Explica que podem identificar certs ritmes amb zones geogràfiques i grups culturals; per exemple: les cançons africanes tenen molta percussió i presenten unes majors aptituds rítmiques. Però la conclusió final és que totes les músiques del món són plenes d’influències de múltiples orígens. Es poden visionar els vídeos de les cançons i comparar-ho amb la seva actuació.

Per pensar

102

Ens hem aturat mai a pensar quines influències té la música que escoltem?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 103

Activitats

Objectiu

Identificar elements culturals amb certs pobles i comunitats.

Paraules clau

Identitats frontereres, antropologia, curiositat.

Material

Cartolines, colors i tisores.

Durada

• Sessió de la primera setmana: 20 minuts. • Sessió de la segona setmana: 1 hora.

Nombre de participants

Entre 10 i 15.

Descripció de l’activitat

Primera setmana: s’anota a la pissarra una llista de paraules i es tracta que cada infant en triï una i busqui: 1. Què és? (instrument, menjar, dansa). 2. Breu descripció. 3. D’on és? (en quin indret del món es fa servir). 4. Dibuix. Es pot buscar per Internet, a través d’un cercador, o en una enciclopèdia. Les paraules són les següents: Djémbé, odissi, cuscús, gralla, gulàs, cajón, hummus, sirtaki, pandeiro, ball de gitanes, balalaika, modongo, darbouka, tiéboudienne, tango. Durant la setmana: busquen i anoten les respostes per a la paraula que els ha tocat i fan un esbós del dibuix. Segona setmana: cadascú arriba amb les quatre respostes referides a la paraula que ha buscat. Agafen un tros de cartolina en forma rectangular i hi fan una ratlla al mig, dividint el rectangle en dos trossos. En una banda responen a les tres primeres preguntes i ho escriuen. En l’altra, fan el dibuix. Llavors, cadascú talla el

103

Activitat 23

MEMORY

9-11 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 104

(De)construint identitats

rectangle per la ratlla i posa les dues fitxes al centre de la sala. Tothom fa el mateix, de manera que tenen totes les fitxes repartides i poden començar a jugar al Memory. Les parelles seran el dibuix d’un element amb la seva descripció. La gràcia és que els infants es vagin fent preguntes entre ells i la persona que ha buscat la paraula concreta els pugui donar respostes. Acaben jugant al joc del Memory en el qual han d’anar trobant parelles i qui l’encerta se la queda. Posada en comú: es tracta que parlin més els infants, que són els qui han buscat la informació, que no pas l’educador o educadora. És interessant que els infants diguin si abans de buscar la paraula sabien què era: si pensaven, per exemple, que el sirtaki era un plat de Turquia i que el modongo era un instrument de percussió. Cal que expliquin també si els ha estat fàcil la recerca, si s’han trobat que el seu element no té un origen ni una ubicació tant acotats com es pensaven, etc.

Per pensar

104

Educo els infants i joves en la curiositat, motivant-los perquè cerquin els orígens de les coses?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 105

Activitats

Objectius

• Comprovar que en una mateixa ciutat poden conviure moltes persones amb diferents procedències i bagatges culturals. • Oferir un enfocament positiu de la convivència dels diversos grups culturals en un mateix espai.

Paraules clau

Desmitificant cultura, estereotips, diversitat.

Material

Tres fotografies.

Durada

50 minuts.

Nombre de participants

Entre 12 i 16.

Descripció de l’activitat

Explicació: es fan tres grups i es mostra una de les tres fotografies de la fitxa 1, de primer pla en cada grup. Els infants han de debatre qui són i on viuen les persones de les fotos que els han tocat. Poden descriure quina «cultura», religió i forma de vida creuen que té cada persona de la foto, així com el lloc on s’ha fet la foto i el lloc de residència de la persona. Després de 15 minuts de debatre-ho en subgrup, cada subgrup ha d’explicar a la resta de companys la seva foto. Un cop fetes les tres explicacions de les fotos, l’educador o educadora mostra la mateixa foto més enllà del primer pla. Mostra el context (carrer, ciutat) on s’ha fet la foto. Amb això l’educador o educadora mostra qui són i on viuen realment les persones de les fotos i explica als infants que tots els personatges són residents a Barcelona. Les fotos són: 1. Un noi xinès, en Wang Weiguo, amb el cartell de la seva botiga escrit en xinès (c/ Nàpols - Barcelona).

105

Activitat 24

ON VIUEN?

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 106

(De)construint identitats

2. Un home senegalès, en Mawa Ndiye, vestit amb bubú, sortint de la mesquita (c/ San Rafael - Barcelona). 3. Un libanès, en Georgesbou Chaaya (c/ Sant Pere més Alt - Barcelona). Posada en comú: per acabar, es pot fer un debat i parlar d’altres models de ciutat amb molta diversitat.

Per pensar

Fotos

106

Quan parlo de diversitat, ho faig en positiu? O sovint parlem del «problema de la immigració», o del «problema de la convivència entre cultures diferents»?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 107

Activitats

Objectiu

Conèixer d’on provenen els avis per comprovar que els nostres orígens contenen una barreja d’aportacions diverses.

Paraules clau

Desmitificant cultura, interacció, cultura com a procés permeable, deconstruint-nos.

Material

Papers, llapis, paper d’embalar, fotografies dels avis. Els participants poden portar algun element significatiu que els deixin els seus avis (per exemple, una carta que va escriure l’avi a l’àvia mentre aquest estava lluitant al front durant la Guerra Civil, o un dirham, moneda del Marroc, d’on prové l’avi del Mohamed).

Durada

2 hores.

Nombre de participants

Entre 10 i 15.

Descripció de l’activitat

L’activitat es dividirà en dues fases. Fase 1: els joves han d’investigar qui són, d’on provenen i què han fet al llarg de la vida els seus avis i les seves àvies. Disposen d’una setmana de temps. Fase 2 (al cap d’una setmana): els joves presenten individualment, davant la resta del grup, les trajectòries dels seus avis i àvies. Mentre es fan les explicacions, l’educador o educadora anota en un paper d’embalar els conceptes que més van sortint, com ara mobilitat geogràfica i social, emigració, barreja, suma d’aportacions, etc. Posada en comú: es comenta allò que ha destacat més de les exposicions, atenent als diferents conceptes ex-

107

Activitat 25

QUI SÓN ELS MEUS AVIS?

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 108

(De)construint identitats

pressats pels joves i anotats en el paper d’embalar (vegeu el paràgraf anterior), i finalment, l’educador o educadora explica aquests conceptes.

Per pensar

108

La meva identitat està basada en una suma d’elements diversos i una barreja de diferents procedències.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 109

Activitats

Objectius

• Conèixer els valors associats als conceptes de «dret» i «deure». • Reflectir les idees pròpies de cadascú sobre aquests dos conceptes.

Paraules clau

Drets i deures, desigualtat, diferència.

Material

Paper d’embalar i retoladors gruixuts (un per cada participant).

Durada

45 minuts.

Nombre de participants

Entre 8 i 16.

Descripció de l’activitat

Es divideix el grup en dos, i es dóna un tros de paper d’embalar a cadascú amb la paraula que fa de password; l’una és DRET i l’altra és DEURE. Aquesta s’escriu al mig del paper d’embalar i cada participant ha d’escriure a continuació (en forma de teranyina) les paraules que li vinguin al cap associades a aquest concepte, encadenant-les (pot ser una nova paraula, frase o idea). Cadascú treballa individualment la seva cadena i al cap de 2 minuts es mou una posició cap a la dreta. Aquesta dinàmica pretén ser una pluja d’idees; per tant, és important que quan es comenci el ritme sigui ràpid. En la nova posició, ens trobem davant la cadena d’un company o companya i el que farem és continuar-la, completant el que hi havia escrit. És a dir, cal pensar quines paraules em vénen al cap associades a la paraula password, més la del meu company o companya. Ens mourem tantes posicions com participants hi hagi i, per tant, anirem rodant fins a arribar de nou a la primera paraula que hem escrit.

109

Activitat 26

PASSWORD

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 110

(De)construint identitats

Finalment, cada grup llegirà en veu alta totes les paraules que ha escrit i es farà un debat final comprovant si els conceptes estan ben relacionats amb el password, si els dos passwords (dret i deure) són conceptes oposats o bé són complementaris, si les paraules que han escrit són positives i constructives o bé negatives, i quines paraules es repeteixen més i per què.

Per pensar

110

Sempre contemplo les dimensions culturals o socioeconòmiques a l’hora de parlar de drets i deures?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 111

Activitats

Objectiu

Prendre consciència de certs fenòmens socials per mitjà de la sàtira i l’humor gràfic.

Paraules clau

Drets i deures, estereotips, exclusió, integració, procés migratori, racisme, etnocentrisme, imaginari col·lectiu, gènere.

Material

Fotocòpies en fulls DIN A3 de colors de les vinyetes de la fitxa 1, cinta adhesiva, retolador o guix.

Durada

45 minuts.

Nombre de participants

Entre 10 i 20.

Descripció de l’activitat

Preparació: prèviament a la realització de l’activitat, es faran fotocòpies de mida DIN A3 i amb papers de colors (si és possible) de les vinyetes de la fitxa 1, tantes com participants hi hagi, i es penjaran a les parets de la sala on es fa l’activitat. Explicació: quan entrin els joves a l’aula se’ls indica que vagin passejant i observant les vinyetes que hi ha penjades a les parets, talment com si estiguessin en una exposició de quadres. Poden anar comentant als companys què els semblen. Quan ja fa 10 minuts que volten, l’educador o educadora els diu que cadascú triï la vinyeta que més li ha cridat l’atenció i es posi al seu davant. Cal que siguin espontanis. Desenvolupament: es tracta que cada persona expliqui per què li ha cridat l’atenció la vinyeta, què explica i si creu que el diàleg es dóna en la realitat. Finalment, escollirà una paraula que resumeixi la vinyeta; per exem-

111

Activitat 27

HUMOR GRÀFIC

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 112

(De)construint identitats

ple: racisme, immigració, estereotip, integració..., i l’anotarà a la pissarra. Posada en comú: es tracta de fer un debat no estructurat, amb la participació de tothom, en el qual l’educador o educadora pot contextualitzar i precisar els conceptes que sorgeixin.

Per pensar

Fitxa 1 Còmics

112

He interioritzat certes converses i comentaris despectius com alguns que es veuen en aquestes vinyetes?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Pรกgina 113

Activitats

113

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 114

12-14 anys

(De)construint identitats

Activitat 28

JO ET LEGISLO A TU, TU EM LEGISLES A MI Objectiu

Adonar-se de com decidim els drets i deures en funció de si són per a nosaltres mateixos o per a algú altre.

Paraules clau

Drets i deures, empatia, classe social, responsabilitat.

Material

Cartolines, retoladors.

Durada

50 minuts.

Nombre de participants

A partir de 6.

Descripció de l’activitat

Explicació: es divideix el grup en dos subgrups, els de Niunduro i els de Pastagansa (vegeu les característiques de cada poble en les fitxes adjuntes) i es fan les explicacions del desenvolupament de l’activitat a cada subgrup separadament. La primera part de l’activitat la treballarà cada subgrup en una sala diferent. Al grup A els explica el que posa a la fitxa 1 i al grup B els explica el que posa a la fitxa 2. Desenvolupament: els grups A i B tenen 15 minuts per preparar les normes de convivència de la societat que els hi ha tocat legislar. Escriuran en una cartolina els cinc drets i els cinc deures de la societat que estan legislant. Un cop fet, es troben els dos grups a la mateixa aula i fan una explicació als membres de l’altre grup de quines són les seves normes de convivència. Explicaran també les característiques principals de la societat (els «Niunduro» explicaran les de «Pastagansa» i aquests explicaran les característiques de «Niunduro»). Quan s’han fet les presentacions, s’explica que les normes de convivència que han fet per a l’altre grup són en realitat per aplicar al propi grup. Així, les normes de

114

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 115

Activitats

convivència i els drets i deures de «Niunduro» són les que s’aplicaran a «Pastagansa», i viceversa. Posada en comú: l’educador o educadora pregunta si canviarien algun dret o algun deure si saben que en realitat se’ls han d’aplicar a si mateixos. També pregunta si cal fer drets i deures i normes de convivència diferents per a «Niunduro» i per a «Pastagansa» tenint en compte que són realitats sociològiques molt diferents. També es pot animar el debat amb aquestes preguntes: Quins elements tenim en compte a l’hora de decidir drets i deures per als «altres»? Creieu que qui decideix els drets i els deures actualment té en compte les diferents realitats sociològiques? Com podem garantir que aquestes normes de convivència es respectin i alhora es compleixin, si no tenim en compte les diferències entre classes socials?

Per pensar

Canvia la meva perspectiva si els drets i deures que defenso me’ls haig d’aplicar a mi mateix, al meu grup o a un altre?

115

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 116

(De)construint identitats

Fitxa 1 Característiques de la societat «Niunduro» •

•

És una població eminentment obrera, gairebé totes les persones majors de 18 anys treballen a les fàbriques que hi ha al poble, el 70% tenen una feina no qualificada i tenen unes condicions laborals molt precàries. A més, treballen per torns i, per tant, tampoc tenen gaires possibilitats de participar de la vida col·lectiva del poble, perquè el sistema de torns no els permet gaires moments ni espais d’interacció entre els uns i els altres. Malgrat aquesta realitat adversa, els ciutadans de «Niunduro» valoren molt la vida associativa i, per tant, han creat un Ateneu al poble on compartir projectes i inquietuds. El PIB de «Niunduro» (i també el PIB per càpita) és força baix, però la societat és força igualitària i equitativa. Fruit del seu baix poder adquisitiu, els niundurencs i niundurenques sovint han fet vagues i manifestacions per tal de millorar la seva situació laboral i econòmica. Cada vegada que han fet vaga, la producció econòmica de la fàbrica ha baixat força.

Fitxa 2 Característiques de la societat «Pastagansa» •

•

El 80% de la població treballa per compte propi i són propietaris dels mitjans de producció (empresaris, advocats, arquitectes, etc). El PIB i el PIB per càpita de «Pastagansa» són dels més elevats del país. Els pastagansencs i pastagansenques tenen un nivell adquisitiu molt elevat i la majoria de famílies tenen dues o tres residències (l’habitual, més una caseta a la muntanya i un apartament a la platja). La riquesa econòmica de la població es pot mesurar també per la quantitat de botigues de luxe que hi ha a la població. Malgrat que els habitants de «Pastagansa» són majoritàriament enriquits, hi ha moltes diferències entre aquesta majoria que té molts diners i una minoria que està molt empobrida. Com que els «pastagansencs» són els propietaris de les fàbriques, cada vegada que els treballadors fan una vaga per demanar millores en les seves condicions laborals, hi perden molts diners.

116

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 117

Activitats

Objectius

• Reconèixer els estereotips assignats a grups culturals concrets. • Reflexionar sobre els mecanismes que fan que algú se senti inferior o superior a un altre.

Paraules clau

Deconstruint-me, estereotips, prejudicis, inferioritatsuperioritat.

Material

Pissarra o paper d’embalar, un guix o un retolador, tantes fotocòpies del text com joves hi hagi.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

A partir de 5.

Descripció de l’activitat

Primer pas: l’educador o educadora dibuixa a la pissarra dues columnes i escriu «noia europea» a la primera i «noi africà» a la segona. Demana als joves que diguin paraules que els vinguin al cap associades a les paraules de les columnes. Els joves van dient paraules, a tall de pluja d’idees, i es van escrivint a la pissarra a la columna a la qual pertanyen. Quan s’han omplert les dues columnes es passa al segon pas. Segon pas: es distribueix una còpia a cada jove de l’article de la fitxa de l’activitat. Es tria una persona voluntària per llegir l’article i els altres van seguint el mateix text. Tercer pas: un cop llegit l’article, es demana si algú vol afegir o canviar alguna paraula de les columnes de la pissarra. Seguidament, l’educador explica què són els prejudicis i estereotips i argumenta que el problema es produeix quan els utilitzem de forma negativa, quan jut-

117

Activitat 29

UNA EUROPEA I UN AFRICÀ

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 118

(De)construint identitats

gem algú abans de conèixer-lo, pel seu origen geogràfic i cultural, tal com passa en l’article. Reflexió final: l’educador o educadora explica que sembla que la història de l’article és autèntica. Demana als joves per què creuen que en el text la noia europea considera el noi africà com un individu inferior. Per què, encara que hi hagi bona intenció, considerem que els immigrants necessiten la nostra ajuda i els observem amb paternalisme? S’argumenta que amb prejudicis correm el risc de fer el ridícul com la noia alemanya, que es creia molt generosa i solidària, mentre el noi africà (aquest sí que és generós) la deixava menjar de la seva safata. I, més enllà de les qüestions relacionades amb l’origen immigrat, també es pot reflexionar, arran del text, sobre com interpretem les accions dels altres. Perquè de vegades ens fem la nostra pròpia interpretació (la nostra pel·lícula) en comptes de demanar a l’altra persona per què ha actuat d’aquesta manera.

Per pensar

118

Observo amb condescendència i paternalisme les persones d’origen immigrat?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 119

Activitats

Fitxa activitat El negro4 Estamos en el comedor estudiantil de una universidad alemana. Una alumna rubia e inequívocamente germana adquiere su bandeja con el menú en el mostrador del autoservicio y luego se sienta en una mesa. Entonces advierte que ha olvidado los cubiertos y vuelve a levantarse para cogerlos. Al regresar, descubre con estupor que un chico negro, probablemente subsahariano por su aspecto, se ha sentado en su lugar y está comiendo de su bandeja. De entrada, la muchacha se siente desconcertada y agredida; pero enseguida corrige su pensamiento y supone que el africano no está acostumbrado al sentido de la propiedad privada y de la intimidad del europeo, o incluso que quizá no disponga de dinero suficiente para pagarse la comida, aun siendo ésta barata para el elevado estándar de vida de nuestros ricos países. De modo que la chica decide sentarse frente al tipo y sonreírle amistosamente. A lo cual el africano contesta con otra blanca sonrisa. A continuación, la alemana comienza a comer de la bandeja intentando aparentar la mayor normalidad y compartiéndola con exquisita generosidad y cortesía con el chico negro. Y así, él se toma la ensalada, ella apura la sopa, ambos pinchan paritariamente del mismo plato de estofado hasta acabarlo y uno da cuenta del yogur y la otra de la pieza de fruta. Todo ello trufado de múltiples sonrisas educadas, tímidas por parte del muchacho, suavemente alentadoras y comprensivas por parte de ella. Acabado el almuerzo, la alemana se levanta en busca de un café. Y entonces descubre, en la mesa vecina detrás de ella, su propio abrigo colocado sobre el respaldo de una silla y una bandeja de comida intacta. Rosa Montero

4. Fragment d’un article escrit per Rosa Montero i publicat al diari El País, amb data 17/05/2005.

119

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 120

12-14 anys

(De)construint identitats

Activitat 30

OMPLINT ELS BUITS Objectius

• Conèixer què són els estereotips i els prejudicis. • Reflexionar sobre com s’aprenen i es transmeten. • Detectar els mecanismes que fan que es generalitzin i s’estereotipin els grups socials.

Paraules clau

Deconstruint-me, estereotip, generalització, prejudici, etnocentrisme.

Material

Fotocòpies del text de la fitxa 1, bolígrafs o llapis, pissarra o paper d’embalar (per anotar les paraules de la fitxa 2 i les explicacions teòriques).

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

Entre 4 i 16.

Descripció de l’activitat

Explicació: es divideix el grup en parelles i es reparteix una còpia del text de la fitxa 1 en el qual falten algunes paraules. L’objectiu és que els nois i noies, en petits grups de dos, omplin aquests buits amb les paraules que tenen a la llista que l’educador o educadora haurà escrit a la pissarra (paraules de la fitxa 2). Desenvolupament: les parelles van llegint el text i omplinthi els buits de paraules. Quan han acabat, es llegeix el text de manera que cada parella en llegeixi un fragment. Quan diuen la paraula que han utilitzat per omplir el buit, les parelles que hagin coincidit en la mateixa paraula aixecaran la mà. Es tracta d’anar observant en quines paraules han coincidit més parelles i en quines no tantes. Debat: es fan aquestes primeres preguntes per animar el debat: Us ha estat fàcil escollir la paraula davant de cada buit? Us heu posat d’acord de seguida els dos

120

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 121

Activitats

membres de la parella? En quines paraules han coincidit més persones de tot el grup? I després es fa una segona bateria de preguntes: Considereu que aquestes associacions de nacionalitats amb adjectius són certes? Amb quines estaríeu d’acord i amb quines no? Sabeu què és un estereotip? I un prejudici? Explicació teòrica: l’educador o educadora explica que els adjectius que han escollit són estereotips associats a diversos grups culturals. Llavors, perquè quedi clar, escriu a la pissarra o en un paper d’embalar la definició d’estereotip (o una versió adaptada a l’edat i la maduresa el nostre grup): «és una atribució generalitzada d’unes determinades característiques d’alguns membres d’un grup al seu conjunt. Segons això, s’atribueixen qualitats a una persona com a membre d’un grup i no se’l jutja com a individu» (Myers, 1995). S’explica que l’exageració i la generalització indiscriminada envers el conjunt dels membres d’una comunitat són el que converteix els estereotips en prejudicis. Dit això, l’educador o educadora pot utilitzar un dels prejudicis que s’han fet servir i preguntar, per exemple: Tots els catalans són garrepes? Els coneixeu tots per afirmar-ho? Llavors, l’educador o educadora escriu a la pissarra la definició de prejudici: «és una actitud hostil i desconfiada envers alguna persona que pertany a un col·lectiu, simplement a causa de la seva pertinença a aquest grup» (Allport, 1954). Atenció! Hem de ser especialment curosos a l’hora de plantejar aquesta activitat, per tal d’evitar que aconseguim l’efecte contrari al desitjat. Per això caldrà tenir molt en compte el nivell de maduresa i experiència del nostre grup.

121

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 122

(De)construint identitats

Per pensar

Considero normal o natural que es tinguin estereotips i prejudicis d’uns determinats grups culturals?

Fitxa 1 En Blai i la Bruna són dos joves catalans molt ____________ que han agafat la motxilla i han marxat de viatge amb tren per tot Europa fent un InterRail. La primera parada la fan a França, i al vagó hi pugen la Juliette i la Sophie, dues germanes franceses especialment ___________ que dormiran al mateix compartiment. Segueixen el viatge i arriben a Itàlia, on fan una parada per visitar alguns monuments. Durant la visita es creuen amb uns joves italians típicament __________ que dediquen unes paraules a la Bruna i al Blai. Continuen el viatge i s’aturen a dormir una nit a Alemanya, país ple de gent ___________. A Berlín, just abans d’anar a dormir, troben un senyor pel carrer que respon al nom de José i que els saluda en català, dient: «Bona nit, joves!». En Blai i la Bruna es queden al·lucinats i el José els explica que ell és gitano i que va viure durant tota la seva infància a la plaça del Raspall del barri barceloní de Gràcia. Els dos joves consideren ben curiosa aquesta trobada i pensen: «Mira que és ___________, aquest gitano, nosaltres que pensàvem que els gitanos eren uns ____________». Durant els següents dies de trajecte, al compartiment s’hi van sumar la Naya i el Túpac, dos peruans la mar de __________ , i l’Iñaki, la Idoia i el seu fill Unai, uns bascos molt __________. La següent parada va ser a Luxemburg, on tot buscant un lloc per dinar van acabar en un restaurant xinès ja que era el més assequible, perquè Luxemburg és molt car i la Bruna i el Blai són una mica _____________. Quan van entrar al restaurant La Gran Muralla, van pensar: «Mira que els xinesos arriben a ser ____________». Després van continuar el viatge cap a Holanda, i van observar que els holandesos i les holandeses són molt ________________. Es un país amb molta presència de musulmans, els quals són un xic ________________. Finalment van creuar el mar amb tren per sota un túnel i es van plantar a Londres, per on van passejar molt i van tenir ocasió de comprovar que els anglesos i les angleses són ____________. Quan es van anar a registrar a l’alberg per dormir, el noi de recepció els mira els passaports i els diu: «Oh, Spain is fantastic: fiesta, toros, sangría», i afegeix que totes les espanyoles són unes ____________!». En Blai i la Bruna li contesten al recepcionista que això és un estereotip i que a l’Estat espanyol hi ha molta diversitat i que a ells, per exemple, no els agraden ni els toros ni la sangria, ni els entusiasmen segons quines festes! Però, el Blai i la Bruna rumien..., és l’únic estereotip i prejudici que ens hem trobat en aquest viatge? Vegem-ho.

122

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 123

Activitats

Fitxa 2 Paraules per omplir els buits (cada paraula es pot utilitzar com a màxim dues vegades)* puntual

mandrós

capquadrat

curiós

exagerat

fonamentalista

xerraire

simpàtic

masclista

estirat

divertit

romàntic

garrepa

tancat

lladre

obert

*Tot està expressat en masculí i singular, però a l’hora de posar-ho en el text es poden canviar el gènere i el temps.

123

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 124

12-14 anys

(De)construint identitats

Activitat 31

ANTIRUMORS VERSUS ESCAMPARUMORS Objectiu

Conscienciar els joves de la importància d’estar ben informats i de tenir un rol actiu desmentint rumors.

Paraules clau

Deconstruint-me, prejudici, informació contrastada, responsabilitat individual-social.

Material

Pantalla digital amb accés a Internet o paper d’embalar.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

Entre 6 i 12.

Descripció de l’activitat

Explicació: es divideix el grup en dos subgrups. Els membres d’un dels subgrups són els que es formaran com a agents antirumors i els membres de l’altre grup seran els agents difusors de tòpics, els escamparumors. L’educador o educadora anotarà a la pissarra o en un paper d’embalar les frases següents: • «Ens estan envaint» • «Copen els ajuts socials» • «No paguen impostos» • «Reben ajuts per obrir comerços i no els inspeccionen» • «Abusen dels serveis sanitaris i col·lapsen les urgències» • «Estem perdent la identitat» • «No coneixen les normes, són incívics» • «Viuen apinyats i baixen el nivell dels pisos» • «Baixen el nivell de les escoles» • «Sobreocupen i fan un mal ús de l’espai públic» • «No tenen formació i ens prenen la feina» • «Són una càrrega i no es volen integrar»

124

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 125

Activitats

Aquests són 12 dels principals rumors i estereotips detectats sobre diversitat cultural que s’han establert a les nostres societats segons l’anàlisi feta al Pla Barcelona Interculturalitat. Desenvolupament: cada subgrup s’ha de posar a la pell del rol que li ha tocat jugar. Així, un subgrup són els que es volen formar per esdevenir agents antirumors i l’altre està format per persones que escolten arguments no fonamentats o plens de tòpics sobre «la immigració» i es dediquen a difondre’ls. Segons la grandària del grup, cada jove agafarà una o dues frases i serà el responsable de tenir clars els arguments (tant dels que desmenteixen com dels que refermen el rumor). El subgrup 1 (antirumors) entrarà al web www.bcnantirumors.cat/page/rumors i llegirà com aquests rumors són desmentits amb dades i arguments. Cada jove escollirà una o dues frases. El subgrup 2 (escamparumors) pensarà arguments per sostenir aquestes 12 afirmacions. Cada jove n’escollirà una o dues. Quan cada subgrup està preparat, es troben al mig de la sala i s’asseuen en rotllana. Espontàniament, els escamparumors aniran dient frases com si sortissin d’ells, per exemple: «Sabeu què m’han dit?, que els immigrants no paguen impostos», i llavors l’antirunor que ha triat aquesta frase la clica al web i explica el que s’escriu començant d’aquesta manera: «Qui t’ha dit que els immigrants no paguen impostos, potser no sap que...», i explica els arguments descrits. Posada en comú: és important que el debat faci reflexionar sobre quin tipus d’agent volem ser, ja que tenim un responsabilitat individual, però també una de col·lectiva, a l’hora de difondre segons quines informacions.

125

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 126

(De)construint identitats

Es pot comentar aquesta iniciativa de l’Ajuntament de Barcelona de crear aquesta xarxa antirumors per combatre rumors i estereotips sobre la diversitat cultural. Finalment, es pot consultar conjuntament tot el grup el web www.bcnantirumors.cat i comentar les eines proposades.

Per pensar

126

Davant d’un rumor o estereotip, quina posició prenc: busco informació i el desmenteixo, o bé em dedico a difondre’l sense contrastar-lo? Sóc antirumors o escamparumors?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 127

Activitats

Objectiu

Reflexionar sobre com definim la nostra identitat, com ens presentem a nosaltres mateixos com a grup.

Paraules clau

Deconstruint-nos, identitat, interacció.

Material

Llibreta, bolígrafs, una cartolina, colors.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

De 8 a 16.

Descripció de l’activitat

Cal imaginar-se que acabem d’arribar a una trobada internacional de joves i hem d’explicar qui som i d’on venim. Es pot ambientar l’espai amb un cartell de benvinguda a la trobada. Es fan dos grups: 1. Grup de ciutadans que acaben d’arribar: s’han de presentar fent una descripció de si mateixos. 2. Grup que acull la trobada: tenen la funció de receptors de la informació i, alhora, fan d’observadors. El grup 1 ha de descriure la seva identitat (per exemple: «Som catalans, o som europeus, o som espanyols, o som mediterranis, o venim d’un país amb moltes muntanyes, on sempre plou molt», etc.). Primerament parlen els membres del grup per decidir com es presenten i després ho exposen al grup 2. El grup 2 ha d’anotar a la llibreta quantes vegades el grup que es descriu a si mateix ho fa per contraposició, per comparació, per alteritat o per interacció amb un altre grup. Per provocar aquestes reaccions, l’educador

127

Activitat 32

QUI SOU VOSALTRES?

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 128

(De)construint identitats

o educadora formarà part del grup 2 i farà preguntes trampa que obliguin el grup 1 a definir-se dient què no són. Per exemple: «Per què sou catalans?» «Nosaltres som catalans perquè no som espanyols, o nosaltres som europeus perquè tenim l’euro i no el dòlar».

Per pensar

128

Quantes vegades definim la nostra identitat per oposició a una altra, o per alteritat, o per interacció?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 129

Activitats

Objectius

• Comprovar que tot allò que defineix la identitat catalana té procedències de molts llocs del món allunyats de Catalunya. • Veure que la cultura es forma per mitjà d’un procés en el qual s’interacciona i s’enriqueix amb altres formes culturals.

Paraules clau

Deconstruint-nos, identitat, catalanitat, cultura.

Material

Fulls, colors.

Durada

Dues sessions de 30 minuts.

Nombre de participants

Entre 5 i 15.

Descripció de l’activitat

Primera part: es demana als joves que cadascun dibuixi individualment el tret més característic de ser català. Es poden donar pistes sobre què dibuixar: per exemple, el pa amb tomàquet, les mongetes seques amb botifarra, la llengua catalana, el rock català, la rumba catalana, la sardana, els castellers, etc. Un cop els dibuixos estan fets, cada infant ensenyarà el seu i l’explicarà. Després de l’explicació de tots els infants, l’educador o educadora matisarà davant del grup pel que fa a l’origen real d’alguns elements dibuixats. Per exemple: les mongetes provenen d’Amèrica, el català és una llengua romànica que prové del llatí amb influències posteriors d’altres famílies lingüístiques, el rock prové d’Amèrica (en concret, de l’Amèrica negra), etc.

129

Activitat 33

MAPAMUNDI CATALÀ

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 130

(De)construint identitats

Segona part: posteriorment es demana que cada infant busqui a Internet l’origen de l’element que ha dibuixat i en prengui nota. La setmana següent es farà una segona sessió d’aquesta activitat en què cada persona explicarà l’origen de l’element triat. Reflexió: l’educador o educadora explica que totes les identitats (en aquest cas, la catalana) estan plenes d’elements que són préstecs d’altres realitats culturals. És a dir, que allò que identifiquem com a propi de la identitat catalana (menjar, música, dansa, llengua, etc.) pot tenir influències i orígens ben diversos.

Per pensar

130

Les identitats es construeixen a partir d’interaccions i d’influències molt diverses.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 131

Activitats

Objectius

• Posar en relleu el paper dels mitjans de comunicació en la transmissió d’imatges negatives dels països de fora d’Europa. • Comprovar que els mitjans de comunicació són transmissors d’estereotips i prejudicis.

Paraules clau

Deconstruint-nos, etnocentrisme, eurocentrisme, imaginari col·lectiu, estereotips.

Material

Material per fer un televisor (caixa de cartró gran), per fer micros (rotllos gastats de paper higiènic), cartolines, retoladors gruixuts, papers, bolígrafs.

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

Entre 10 i 18.

Descripció de l’activitat

Prèviament a l’activitat: cal buscar quatre notícies que parlin d’algun país que no sigui d’Europa ni d’Occident. Poden ser només els titulars o bé una imatge o bé tota la notícia redactada. Desenvolupament de l’activitat: es fan quatre grups i es dóna una notícia a cadascun. Cada grup haurà d’explicar als altres la notícia a través d’un mitjà de comunicació diferent: ràdio, televisió, diari i mitjà alternatiu d’Internet. Per exemple: el grup 1 ha d’explicar la notícia a través de la televisió. Llavors, agafaran una caixa i la decoraran com si fos un televisor, pensaran com expliquen la notícia i procediran a explicar-la a la resta del grup. Paral·lelament, es trien dues persones per fer d’observadores. Es fixaran en la terminologia usada (si hi ha

131

Activitat 34

TOT DEPÈN DE COM T’HO VULGUIS MIRAR!

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 132

(De)construint identitats

una càrrega pejorativa, si utilitzen termes inexactes o eufemístics...) i en si donen una imatge positiva o negativa de la realitat en què succeeix la notícia. Debat: es debatrà una mica sobre com s’han presentat les notícies i les diferències entre presentar-les a través d’un mitjà de comunicació o un altre. Es donarà primerament la paraula als observadors i després a la resta del grup. Després es començarà un debat sobre com rebem les notícies d’aquests països allunyats del nostre, debat que enllaçarà amb l’explicació teòrica.

Per pensar

132

Quan rebo una notícia d’un país no europeu, em fixo en qui me l’explica i a quins interessos obeeix?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 133

Activitats

Objectiu

Adonar-se que el debat sobre les identitats i la interculturalitat és present en les cançons.

Paraules clau

Identitats frontereres, procés migratori, integració, interculturalitat.

Material

Fotocòpies de les lletres de les cançons (adjuntes a l’activitat), CD amb les cançons, aparell de música, colors, quatre cartolines.

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

A partir de 8.

Descripció de l’activitat

En primer lloc, es fan quatre grups i es reparteixen aleatòriament les lletres de les quatre cançons, una per a cada grup. S’escolten les cançons i es demana a cada grup que, tot escoltant i llegint la lletra de la cançó, faci dues coses en una cartolina: 1. Dibuixar allò que els ha inspirat la cançó. 2. Anotar tres «paraules clau» que els hagin vingut al cap tot escoltant la cançó. Exemples: vergonya, alegria, injustícia, racisme, desigualtat, integració, etc. Tot seguit, cada grup presenta als altres el dibuix que ha fet i les tres paraules clau. Finalment, es posen en comú tant el contingut de les cançons com la interpretació que n’han fet els grups a través del dibuix i les paraules clau.

Per pensar

Dono importància al vessant educatiu i socialitzador de les cançons que escolten els infants?

133

Activitat 35

CANTEM!

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 134

(De)construint identitats

Cançons «Com goses?» – Mesclat Si tens un Déu que és jueu i gastes gas algerià Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí Si menges pasta italiana i et fumes un havà Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí Si agafes una turca bevent whisky escocès Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí Si te’n vas a fer l’indi amb el teu cotxe japonès Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí […] Tant si uses americana com mocador palestí Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí Si beus aigua de colònia quan se t’ha acabat el vi Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí Si t’enganyen com un xino i has d’acabar fent-te el suec Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí Si fas moros al teu pare i és primavera al Corte Inglés Ja em diràs com goses dir estranger al teu veí

«Un món, dues classes de persones» – Els Pets Hi ha una veu trencada que s´ofega al mig del mar mentre torno amb tren de Barcelona; n’hi ha que som turistes i altres només immigrants. Un món, dues classes de persones. Hi ha una pell suada que carrega el meu butà per vint duros mentre faig la sopa; n’hi ha que som turistes i altres només immigrants. Un món, dues classes de persones. Hi ha un marrec que esmorza cola d’una bossa

134

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 135

Activitats

que portava coses que ell mai no comprarà. I amb l’olor somia que la sort canvia i el destí no està fixat. Hi ha al carrer una noia sola i massa jove que a la nit tremola per guanyar-se el pa. I amb el pas dels dies veu que res canvia i que el destí està fixat. […]

«La vida del emigrante» – Celtas Cortos Esta es la vida del emigrante del vagabundo del sueño errante. Coge tu vida en tu pañuelo con tu pobreza tira pa’lante. Si encuentras un destino si encuentras el camino tendrás que irte a ese lugar el polvo del camino cubre tu rostro amigo con tu miseria a ese lugar. Un dios maldijo la vida del emigrante serás mal visto por la gente en todas partes serás odiado por racistas maleantes y la justicia te maltrata sin piedad. Todos hermanos, todos farsantes hacen mentiras con las verdades buscas trabajo y tienes hambre pero no hay sitio pa’l emigrante. (…)

135

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 136

(De)construint identitats

«Jenny» – Catarres Jo que sóc més català que les anxoves de l’Escala o els galets de Nadal, jo que tinc una erecció quan pujo al Pedraforca o faig trèquing per Montserrat, jo que voto Convergència i que tinc somnis eròtics amb en Jordi Pujol, jo que sóc soci del Barça i no trago ni en pintura els pericos de Sarrià, jo que penso que en Serrat sempre ha estat un traïdor, al meu cotxe només sona Lluís Llach, jo que porto els Segadors com a politò del mòbil, la senyera al balcó. Jo que sempre he defensat els productes de la terra, ara m’he enamorat d’una «choni» de Castefa Ohhh Jennifer,em tunejaré el cotxe per tu, ooohh Jennifer, anirem al Pont Aeri els dos junts, i lluitarem pel nostre amor prohibit, uooohh Jennifer. Jo que sóc més català que el Pi de les Tres Branques o que la guita de la Patum, jo que sóc un gran entès de la cobla i la sardana, i el «mundillu» casteller, jo que sempre m’he enganxat als serials de TV3 i als matins d’en Cuní, jo que sóc més radical que el partit Mohamed Jordi en campanya electoral, jo que sento devoció pel romesco i pels calçots, i el pa amb tomàquet sagrat, jo que vull veure en Joel Joan actuant als Pastorets, dirigit per en Benet i Jornet. […]

136

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 137

Activitats

Objectiu

Introduir elements d’altres pobles en la vida quotidiana dels infants.

Paraules clau

Identitats frontereres, barreja, suma, creativitat.

Material

Trituradora, sis bols per posar-hi aliments, olla gran per al gaspatxo, bol gran per al guacamole i enciamera gran per a l’amanida hindú, sis ganivets, sis culleres de fusta i tots els ingredients detallats a continuació.

Durada

1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

Entre 6 i 12.

Descripció de l’activitat

Preparació: l’activitat consisteix a cuinar; per aquest motiu, cada jove durà un davantal. Es dóna una recepta a cadascun dels tres grups que han fet i els estris necessaris per elaborar la recepta proposada. Són receptes en les quals no cal fer servir fogons, pensades per la facilitat de cuinar-les a l’aula o a la sala. Receptes: gaspatxo, guacamole, amanida hindú. Com a primer pas, cada grup presenta el plat i ha de dir d’on creu que prové i d’on és típic: per exemple, el gaspatxo és originari d’Andalusia i és un dels plats principals de la dieta mediterrània. Llavors es llegeix el primer paràgraf (en el qual hi ha molta probabilitat que coincideixi amb allò que han dit els joves). Després es llegeix el segon paràgraf i es veu com moltes receptes que ubiquem en un lloc concret tenen un origen divers, fruit de la suma o la barreja de diferents civilitzacions.

137

Activitat 36

RECEPTES PER LLEPAR-SE’N ELS DITS!

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 138

(De)construint identitats

Observacions finals: s’explica d’on prové cada recepta i els adolescents comenten si tenen algun familiar que faci aquest plat. Es comprova que aquests àpats es consumeixen habitualment a Catalunya, però tenen l’origen en llocs diferents del món. Alhora, es constaten dues coses: en primer lloc, que malgrat que els plats tinguin un origen, aquests tenen influències d’arreu, i en segon lloc, que sense moure’ns de la península Ibèrica hi ha plats característics de cada àrea geogràfica.

Per pensar

Quan cuino, penso en la quantitat de barreges i en la diversitat d’orígens dels aliments que utilitzo?

Fitxa 1

Receptes i elaboració Gaspatxo Ingredients: • 2 tomàquets madurs. • Mig pebrot verd. • 1 gra d’all. • 1 cogombre. • 1 llesca de pa de pagès. • 2 cullerades d’oli d’oliva. • 1 cullerada de vinagre i sal.

138

Elaboració Peleu els tomàquets i traieu-ne les llavors. Trinxeu el pebrot, el cogombre, la ceba, l’all i el pa. Després, poseu els tomàquets, els trossos de cogombre, el pebrot, la ceba i l’all en un pot. Afegiu-hi una mica de pa i aigua. Tot seguit, tritureu-ho. Afegiu-hi sal, oli i vinagre, i continueu triturant-ho. Un cop triturat, tasteu-ho i rectifiqueu-ho de sal. Finalment, deixeu-ho refredar durant 4 hores a la nevera.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 139

Activitats

Guacamole Ingredients: • 2 alvocats. • 1 tomàquet. • 1 pebrot tipus xili. • 1 ceba. • Coriandre (si es vol). • 1 cabeça d’alls. • Sal i llimona. Amanida hindú Ingredients: • 1 cogombre. • 3 tomàquets pelats sense llavors. • 1 ceba picada. • Mitja cullerada de comí. • Unes fulletes de menta picada. • Una cullerada de curri. • Sal. • Pebre. • 2 iogurts naturals (millor del tipus cremós).

Elaboració Per fer el guacamole, aixafeu l’alvocat amb una mà de morter, afegiu-hi un raig de llimona, que evita que la salsa es torni marronosa per oxidació, i incorporeu-hi la resta d’ingredients finament picats. Mescleu-ho tot homogèniament.

Elaboració Talleu el cogombre de dalt a baix, i traieu-ne les llavors amb una cullereta. Talleu-lo de tal manera que els trossos quedin en forma de mitja lluna. Talleu els tomàquets en cubs i piqueu la ceba. Mescleu tots aquests ingredients tallats a l’enciamera. Per fer la salsa, bateu el iogurt amb el curri, el comí i la menta, i salpebreu-ho. Cobriu els vegetals amb la salsa i deixeu-ho reposar una hora a la nevera.

Fitxa 2 Història del plat (en dues parts) Gaspatxo El gaspatxo és una sopa freda elaborada amb ingredients crus, tradicional del sud d’Espanya i de Portugal. També es coneix com a «gaspatxo andalús» per diferenciar-lo dels «gaspatxos» que no són sopes fredes.

139

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 140

(De)construint identitats

Però si anem més enllà... Se li atribueixen orígens romans o àrabs, els quals preparaven mescles amb els productes bàsics del gaspatxo. La paraula gaspatxo significa ‘barreja’, i malgrat que el nom és d’origen incert, es diu que prové del llatí caspa, que significa ‘tros’ o ‘fragment’, fent referència als trossos de pa, i el sufix «-acho», que seria mossàrab. Els primers gaspatxos que es coneixen portaven només pa, vinagre, oli i ben sovint all, i de vegades fruits secs com l’ametlla. En el segle XVI s’hi inclouen les verdures, i apareix el gaspatxo de tomàquet o andalús, que conté pebrot i el seu component principal, el tomàquet, els quals són fruits originaris del continent americà i no van ser coneguts a Europa fins al «descobriment» d’Amèrica. Però és a finals del segle XVIII quan se’n va generalitzar el consum a Espanya i quan es va incorporar a la recepta. Guacamole El guacamole és una salsa que s’utilitza molt en la cuina mexicana, com a salsa picant, per acompanyar tacos i truites de blat de moro, i com a base per a les carns roges. Però si anem més enllà... El guacamole és una salsa originària de l’Amèrica Central, és d’origen asteca i està preparada amb base d’alvocat. El nom guacamole prové del nàhuatl «Ahuacamolli» traduït al castellà, que es compon de les paraules «Ahuacatl» (alvocat) + «molli» (mole o salsa). Es preparava aixafant alvocats (paltas) en un morter, i agregant-hi sal i tomàquets. En un principi era apreciat pel seu alt contingut en vitamines i calories, i era un aliment que donava molta energia. Amanida hindú L’amanida hindú és un plat molt habitual en la cuina índia, que és tan rica i variada com la història de la seva civilització. L’Índia té la segona terra més fèrtil del món i no és casual que precisament les seves espècies hagin estat la causa de tantes expedicions i descobriments. El curri és una constant en la cuina hindú. Però si anem més enllà... La cuina índia no tan sols es pot mesurar per la seva longevitat i originalitat, sinó també per la seva varietat. Existeixen tants estils com regions hi ha al país (el setè més gran del món). Cada regió no tan sols té diferents religions, històries, dialectes i cultures diferents, sinó també climes i, per tant, productes alimentaris molt diferents. Agafem el curri com a ingredient paradigmàtic i veiem que curri prové de «kari» (‘salsa’, en tàmil). És el nom generalment adoptat a Occident per descriure plats elaborats amb una barreja d’espècies picants, propis de la cuina asiàtica. Aquests plats es van difondre a Europa a través del Regne Unit i d’Holanda, quan aquests Estats tenien colònies a Àsia, durant el segle XVIII. El curri és una barreja de diverses espècies que s’utilitzen a l’Índia per a guisats i estofats.

140

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 141

Activitats

Objectius

• Generar debat sobre l’aplicació real de conceptes com discriminació, laïcitat, llibertat, respecte, prejudici o xenofòbia. • Oferir una visió positiva i optimista de la barreja intercultural, entenent-la com una suma i no com una resta.

Paraules clau

Identitats frontereres, interculturalitat, discriminació, prejudici, xenofòbia.

Material

Dos DVD dels curtmetratges, aparell per veure DVD, pantalla, fulls de paper, retoladors i llapis.

Durada

Entre 1 hora i 1 hora i 30 minuts.

Nombre de participants

A partir de 6.

Descripció de l’activitat

Explicació: es miren dos curtmetratges: Hiyab5 (8 minuts) i Padam6 (12 minuts). És important estar molt atents al que hi passa i fins i tot és aconsellable prendre nota d’algunes frases o diàlegs o anotar imatges que ens sorprenguin, ja que després es farà un debat. Desenvolupament: es procedeix a veure els dos curtmetratges. Un cop vistos, es comença el debat. Debat: algunes qüestions que es poden tenir en compte en el debat del curtmetratge Hiyab: • Debatre sobre què és discriminació i què no. • Què entenem per laïcitat? Vol dir que la noia s’ha de treure el mocador a classe? Quins són els límits? • Què us sembla la conversa entre la noia i la mestra?

5. X. SALA (2005), Hiyab. 6. J.M. CARRASCO (2004), Padam.

141

Activitat 37

LA INTERCULTURALITAT VISTA EN POSITIU

12-14 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 142

(De)construint identitats

Poseu-vos en la pell de la jove: és fàcil? I en la de la mestra? • Es planteja una dicotomia llibertat versus respecte; com es podria resoldre? • Descriviu el sentiment de la noia quan entra a classe i veu els companys i companyes. • És important que el debat no quedi tancat i que s’obrin reflexions, però no cal arribar a una conclusió, ja que són debats oberts de la societat actual. Algunes qüestions que es poden tenir en compte en el debat del curtmetratge Padam: • S’hi identifiquen prejudicis inicials i generalitzacions per part de la senyora. • La senyora actua a l’inici amb una certa frivolitat, que es reflecteix en la frase «eres moro, bueno, de Croacia, qué más da». • Al llarg del curtmetratge la senyora fa un recorregut pel que fa a la seva percepció del noi: des de la barrera inicial, passa de tenir hostilitat i escepticisme a tenir comprensió, amabilitat i simpatia. • Creieu que la xenofòbia i el racisme es poden superar quan les persones coneixen algú amb un origen cultural diferent del seu? • Creieu que és important trobar espais d’interacció per a la comprensió de l’altre i per a la cohesió social? Es pot fer també un debat global extrapolant a la realitat alguns conceptes sortits dels curtmetratges, com ara: discriminació, laïcitat, llibertat, respecte, prejudici, xenofòbia i cohesió.

Per pensar

142

Interpreto la interculturalitat com un repte en positiu i educo els joves perquè ho vegin com una oportunitat i una suma que els enriqueix?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 143

Activitats

Objectius

• Adonar-se de la importància de l’escolta activa per interaccionar amb persones d’altres bagatges culturals. • Aprendre habilitats com l’empatia i l’assertivitat per comunicar-se millor amb els altres.

Paraules clau

Desmitificant la cultura, estereotips, prejudicis, etnocentrisme, escolta activa,7 empatia, assertivitat.

Material

Una còpia de la fitxa 1 per a cada participant.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

De 5 a 10.

Descripció de l’activitat

Primera part: es reparteix una còpia de la història de la fitxa 1. Un company o companya la llegeix en veu alta mentre la resta segueix la lectura amb el seu full. Debat breu primera part: què us ha semblat el sopar? I les actituds dels que sopen? Qui ha mostrat una actitud tancada? Per què? Qui ha tingut empatia? Segona part: es tracta de representar l’escena llegida. S’escullen cinc persones a les quals s’assignen els rols que trobem en la fitxa 2. Cadascú ha d’interpretar el personatge que se li ha donat sense qüestionar-se si és com actuaria en la vida real. Debat segona part: es fan les següents preguntes als actors que interpretaven els rols: Em poso a la defen-

7. Vegeu la definició d’escolta activa al glossari.

143

Activitat 38

ENDEVINA QUI VE A SOPAR: EL BUBA DIOP!

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 144

(De)construint identitats

siva si sento que ataquen o qüestionen la meva identitat? Com us heu sentit? Carla, Víctor: heu satisfet la vostra curiositat amb les respostes a les vostres preguntes? Buba, has sentit amenaçada o qüestionada la teva identitat? T’has posat a la defensiva perquè et senties atacat? Es pot relacionar el debat amb els apartats de «desmitificant cultura» i de «les identitats», i amb la teoria del poliedre de la part teòrica d’aquest llibre. Debat i reflexió final: s’explica que per entendre’ns amb persones d’altres cultures és important no expressar idees preconcebudes i prejudicis sobre les «cultures», sinó tenir una actitud d’escolta activa, que afavoreixi el diàleg, l’empatia i la comprensió de l’altre. Per visualitzar-ho, l’educador o educadora fa una llista a la pissarra (o en un paper d’embalar) del que és POSITIU o NEGATIU perquè es produeixi una ESCOLTA ACTIVA. Els joves poden aportar-hi idees, que es classifiquen fent servir la llista de la fitxa 3 com a guia.

Per pensar

144

Quan estic en diàlegs i debats amb persones amb bagatges culturals diversos, practico l’escolta activa, l’empatia i l’assertivitat o, en canvi, prejutjo i sentencio amb les meves intervencions?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 145

Activitats

Fitxa 1 Història Avui hi ha un sopar a casa de la Carla, que es fa amb motiu de l’arribada del Buba Diop del Senegal. Al sopar hi participen la Mercè, el Víctor, la Carla, el Ricard i el Buba. La Carla serveix un vinet fresquet i vermut als convidats, el Buba diu que ell no beu alcohol i que prefereix un refresc. El Víctor se’l mira estranyat i li pregunta si realment mai beu alcohol i si no l’ha tastat mai a la vida, i el Buba respon que no, que mai l’ha provat ni el provarà, ja que és musulmà i la religió li prohibeix beure alcohol. El Víctor diu que no sabia que al Senegal també hi hagués musulmans, que ho associava més als països àrabs. El Buba diu que aproximadament el 94% de la població del Senegal són musulmans. La Carla li insisteix que el vi és molt bo i li diu que begui, que ells no ho diran a ningú. El Buba es continua negant a la invitació. El Ricard diu a la Carla i al Víctor que són uns pesats i que no hi insisteixin. Durant el primer plat, el Buba explica que en aquests moments hi ha algunes revoltes al Senegal ja que properament hi haurà les eleccions generals. La Carla pregunta si el motiu de les revoltes és perquè la gent és pobra o perquè són analfabets i no saben com ni a qui votar. El Buba respon que la gent es queixa de la poca transparència de les institucions del país i volen que les eleccions es facin amb rigor. El Ricard hi afegeix que l’estat nació és un invent d’Occident exportat a l’Àfrica i que, per tant, les eleccions generals al Senegal no tenen sentit si no es té en compte el context de les diverses ètnies, les realitats sociopolítiques, els llinatges, els líders comunitaris, etc. Assaborint el segon plat, el Víctor pregunta al Buba si ell està d’acord que les noies musulmanes portin vel, i hi afegeix que ell creu que aquestes són submises als marits i que això vol dir, doncs, que els musulmans són masclistes, i per tant les dones musulmanes s’haurien d’alliberar, tal i com han fet les noies d’Occident. El Buba es queda una mica parat pel to alliçonador del Víctor. La Mercè intenta contextualitzar el tema del vel, i afirma que de fet, al Senegal, molt poques noies musulmanes porten vel. La Carla insisteix que les dones musulmanes s’haurien de rebel·lar i treure’s totes el vel, i diu que si a ella li fessin portar vel, muntaria una gran revolució! El Víctor també insisteix amb vehemència en aquesta línia i hi afegeix que li sembla que l’islam és una religió retrògrada i reaccionària! En aquest moment el Buba es posa totalment a la defensiva i llavors afirma de forma visceral que les dones han de portar vel. La Mercè es queda una mica parada perquè ella ha estat al Sene-

145

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 146

(De)construint identitats

gal i realment allà les dones no acostumen a portar vel, i troba que el Buba ara defensa una qüestió que no és gaire habitual en el context senegalès. La Carla pregunta al Buba si també està d’acord amb la poligàmia. El Buba diu que sí i punt, i no vol donar més explicacions. Arriben les postres i el Víctor diu que al·lucina una mica amb les respostes del senegalès, i llavors li pregunta al Buba: «Suposo que tu no deus fer el ramadà, que és una salvatjada des del punt de vista nutricional!!!». El Buba respon que sí, que ell i tota la seva família fan el ramadà, i es torna a posar a la defensiva, ara amb una actitud força tancada i poc assertiva. El Buba està una mica tip de sentir-se jutjat durant tot el sopar i va al bany per agafar un xic d’aire. La Carla i el Víctor aprofiten per fer un comentari soto voce sobre la manera de ser tan tancada dels musulmans i sobre la visceralitat dels africans. «Ja ho vam veure amb l’Eto’o del Barça», diuen. El Ricard, que sent el comentari. diu amb to satíric: «Sort de la racionalitat i l’empatia dels europeus, oi?». La Mercè els diu que probablement el Buba s’ha sentit atacat i ha respost amb dogmes de fe, en comptes de fer ús de la racionalitat, ja que si ell és creient (musulmà, en aquest cas) i li qüestionen les seves creences, ell s’agafa al que diu l’Alcorà. El Ricard hi afegeix que quan sents que la teva identitat està amenaçada, et poses a la defensiva i, per tant, el Buba segurament es deu haver sentit que atacaven algun dels seus trets identitaris (en aquest cas, el que fa referència a la seva espiritualitat) i per això al final ha tingut una actitud més hostil i menys assertiva. El Buba torna del bany i s’adonen que s’ha fet tard i han d’anar a dormir. Acaben el sopar amb somriures, petons i abraçades, però tots se’n van amb un gust amarg del sopar. No s’han entès, alguna cosa ha fallat, no hi ha hagut empatia, ni escolta activa, ni assertivitat..., per què?

146

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 147

Activitats

Fitxa 2 Personatges (per fer l’obra de teatre) Buba: és un noi senegalès que acaba d’arribar a Barcelona. Es la primera vegada que ve a Europa i només coneix la Mercè, ja que han treballat conjuntament amb algun projecte al Senegal. Avui li han preparat un sopar de benvinguda amb els amics de la Mercè a casa d’una de les amigues, la Carla. El Buba té el següent mosaic identitari: és de l’ètnia peul, però nascut i crescut en un entorn wòlof (ètnia majoritària al Senegal); parla perfectament en polar, wòlof i francès; és musulmà practicant, i alhora porta a sobre alguns gris-gris que el protegeixen dels esperits dolents; practica la poligàmia i és de classe mitjana-baixa. Durant el sopar li agrada parlar del seu país i dels seus trets identitaris i respondre les preguntes que li fan. Tanmateix, arriba un punt que algunes preguntes i qüestionaments l’ofenen i adopta una posició a la defensiva. Mercè: és una noia que treballa en cooperació al desenvolupament i ha estat quatre o cinc vegades al Senegal, fent seguiment de diversos projectes. Al Senegal va conèixer el Buba (és l’única del grup que coneixia prèviament el Buba). És una persona molt comprensiva i empàtica. Durant el sopar amb el Buba intenta fer de mediadora, reforçant i contextualitzant el missatge del Buba i suggerint a la Carla i al Víctor que no jutgin sinó que escoltin bé i entenguin. Procura que hi hagi comprensió i que tant l’un (el Buba) com els altres practiquin l’escolta activa. Carla: és una mica superficial i no té massa criteri propi; a més, té força prejudicis negatius envers alguns grups culturals. Tanmateix, té moltes ganes de conèixer el Buba ja que per a ella és com un fet exòtic convidar a sopar algú d’una cultura tan diferent de la seva. Durant el sopar fa preguntes totalment mediatitzades i estereotipades i sempre es fixa en l’anècdota i no en qüestions més generals, o en les causes, o en els elements del context. Víctor: és molt impacient i impulsiu i té tendència a jutjar i imposar les coses. Li fa gràcia conèixer el Buba perquè la Mercè els n’ha parlat molt, però també li generen dubtes i un cert rebuig alguns fenòmens culturals i socials propis de l’islam que vol preguntar al Buba. Ricard: és estudiant d’antropologia i està molt interessat a conèixer al Buba i fer-li moltes preguntes sobre el seu país, les seves creences, l’estructura familiar africana, les identitats ètniques, etc. El Ricard és un xic partidari del relativisme cultural i no suporta les interpretacions etnocèntriques del món. A l’hora de fer les seves preguntes i comentaris de vegades pot semblar una mica naïf.

147

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 148

(De)construint identitats

Fitxa 3 És positiu perquè es produeixi l’escolta activa: • Eliminar possibles distraccions. • Establir contacte visual. • Usar un to i un volum adequats. • Reforçar el missatge de l’emissor. • No interrompre. • Concentrar-nos en el que diuen per poder resumir-ho. • Centrar les intervencions sobre el missatge emès. • Controlar els silencis. • No jutjar, ni prejutjar. • Identificar els sentiments de l’emissor. • Ser pacient. • Controlar les pròpies emissions. • Prendre notes. És negatiu perquè es produeixi l’escolta activa: • Obstacles propis de l’entorn: soroll, distraccions, etc. • Obstacles propis de l’estat físic: cansament, estat de salut, etc. • Obstacles propis de l’àrea emocional: ansietat, agressivitat, temor, etc. • Obstacles propis de l’àrea cognitiva o mental: prejudicis morals, culturals, primeres impressions, etc. • La superficialitat o dificultat a l’hora d’atendre els sentiments dels altres. • La tendència a jutjar a imposar. • La impaciència i la impulsivitat. • La passivitat experimentada pels que tendeixen a donar sempre la raó. • La tendència a predicar.

148

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 149

Activitats

Objectiu

Comprovar que les identitats col·lectives (i les individuals també) són canviants al llarg del temps i de l’espai.

Paraules clau

Desmitificant la cultura, identitat individual, identitat col·lectiva, factors temps i espai.

Material

Quatre cartolines, retoladors gruixuts.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

A partir de 9.

Descripció de l’activitat

Es divideix el grup en tres subgrups i a cadascun se li dóna un dels trets textos adjunts, del qual han de fer un debat i intervenir o aportar elements de debat si ho consideren oportú. Cada subgrup, quan ha llegit i debatut el text, anota en una cartolina les quatre reflexions o conclusions que extreu del debat sobre l’article. Llavors dos voluntaris de cada subgrup presenten aquestes conclusions a la resta del grup i expliquen el text a més del debat que han tingut. Tot seguit, cada grup escollirà una persona (una de cada subgrup) i dibuixarà en una cartolina el poliedre que representa la seva identitat (vegeu l’apartat del poliedre de la part teòrica, p. 28). Cal tenir en compte, en fer el poliedre, els textos que acaben de llegir i els debats que se n’han desprès. És interessant veure quin procés de debat, desacord i consens genera el fet de fer un poliedre de la identitat d’un company o companya.

149

Activitat 39

IDENTITATS EMMOTLLABLES A LES CIRCUMSTÀNCIES

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 150

(De)construint identitats

Quan acaben els dibuixos dels poliedres, una altra persona del subgrup presenta el company o la companya a través del poliedre que entre tots han dibuixat. Aquestes tres persones escollides poden ser joves que hagin viscut (ells o els seus pares) un procés de canvi (migració d’un país a un altre, canvi de domicili, canvi d’escola, etc,); així l’activitat tindrà més elements de reflexió.

Per pensar

Les cultures, igual que les persones, són essencialment canviants, dinàmiques i emmotllables a les circumstàncies. No són quelcom immutable i granític.

Fitxa 1 Identidad y pertenencias8 No me gustaría ser agorero y me encantaría equivocarme, pero temo que suceda con las personas originarias del Magreb algo parecido a lo que ocurre con los gitanos: acabar viviendo en una situación de exclusión permanente. Me preocupa especialmente la situación de los hijos de estas personas, algunas de ellas venidas a edades muy tempranas y otras nacidas aquí. La identidad de las personas está formada por diferentes pertenencias (religión, origen, idioma, etc.). En el caso de estos hijos, una de ellas (el origen) es constantemente denigrado y otra (su condición de ciudadanos europeos) les es negada. Así pues, la lógica de la exclusión actúa y produce replegamientos identitarios que empobrecen sus vidas y generan desconfianza en el resto de la sociedad. Decía Amin Maalouf en su ensayo Identidades asesinas que la identidad de una persona no es una yuxtaposición de pertenencias autónomas sino un dibujo sobre una piel tirante. Basta

8. Fragment d’un article escrit per Saïd El Kadaoui Moussaoui i publicat al diari Público, amb data 26/04/2009.

150

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 151

Activitats

con tocar una de las pertenencias para que vibre la persona entera. En el caso de estas personas, sus dos grandes pertenencias están tocadas. El espectáculo atroz de las vallas en las fronteras, las muertes en el mar Mediterráneo, el discurso fiscalizador de la migración y, sobre todo, la reducción hasta la caricatura de las culturas y de la religión de sus padres, los hiere profundamente. Por otra parte se les marca con la etiqueta de inmigrantes de segunda generación favoreciendo su identificación perpetua con un origen que, en muchas ocasiones, no conocen en profundidad y dificultándoles que se sientan europeos. Corremos el riesgo, pues, de vivir en un país y en un continente formados por una mayoría que cree ser la dueña de la casa y por diferentes minorías cerradas en guetos (físicos y mentales) que construyen su identidad por antagonismo a los valores de esta mayoría. En 1953, unos psicólogos sociales llevaron a cabo lo que hoy se conoce como el experimento de Robbers Cave y que Kwamme Anthony Appiah recoge en su magnífico ensayo Ética de la identidad. Se seleccionaron dos grupos de chicos de 11 años de edad y los enviaron a dos campamentos contiguos pero separados por una montaña. Los dos grupos provenían de Oklahoma y pertenecían a un ambiente más o menos homogéneo: protestantes, blancos y de clase media. Al principio ningún miembro de los dos grupos sabía de la existencia del otro. Lo descubrieron cuando tuvieron libertad de movimiento. Este encuentro dio lugar, más tarde, a la organización de retos deportivos y otros menos amables como el derrumbamiento de tiendas y generó la necesidad de encontrar un nombre que los identificara. Unos pasaron a ser las serpientes y los otros las águilas. A nadie se le había ocurrido que necesitaban una denominación hasta que supieron de la existencia del otro grupo. La conclusión que se puede extraer de este experimento es que, como mínimo, es cuestionable que sean las diferencias culturales las que dan origen a las identidades colectivas. El camino también puede ser el inverso. Si en los grupos homogéneos ocurre lo que nos muestra este experimento, es lógico pensar que en grupos más heterogéneos se intenten agrandar estas diferencias y, en situaciones de exclusión social, la respuesta al rechazo puede ser la exageración hasta la caricatura de algunos rasgos. [...] Saïd El Kadaoui Moussaoui es psicólogo y escritor. Autor de la novela Límites y fronteras.

151

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 152

(De)construint identitats

Fitxa 2 Fragment del llibre d’Amin Maalouf Les identitats que maten Fem un experiment hipotètic. Som a Sarajevo i ens imaginem que ens trobem al carrer un home d’uns cinquanta anys. Cap al 1980 aquest home hauria proclamat amb orgull i amb tota tranquil·litat: «Sóc iugoslau!»; preguntat amb més detall, hauria precisat que vivia a la República Federal de Bòsnia i Hercegovina i que provenia, incidentalment, d’una família de tradició musulmana. Dotze anys més tard, en plena guerra, el mateix home hauria respost espontàniament i energèticament: «Sóc musulmà», i potser fins i tot s’hauria deixat créixer la barba reglamentària. Hauria afegit tot seguit que era bosnià, i no li hauria agradat gens que li recordessin que no feia gaire estava orgullós de declarar-se iugoslau. Avui, preguntat al carrer, el nostre home s’identificaria primer com a bosnià, després com a musulmà; justament se n’anava a la mesquita, precisaria; però també recalcaria que el seu país forma part d’Europa, i que espera veure’l algun dia dins la Unió. Suposem que d’aquí a vint anys tornem a trobar aquest mateix individu al mateix lloc. Com voldrà definir-se? Quina de les seves pertinences posarà en primer lloc? L’europea? La musulmana? La bosniana? Una altra? La balcànica, potser? No m’arriscaré a fer cap pronòstic. Efectivament, tots aquests elements formen part de la seva identitat. Aquest home va néixer en una família de tradició musulmana, per la seva llengua pertany als eslaus del sud [...], viu en una terra que va ser tan aviat otomana com austríaca i que va participar en els grans drames de la història europea. A cada època l’una o l’altra de les seves pertinences s’ha inflat, per dir-ho així, fins al punt d’amagar tota la resta i confondre’s amb la seva identitat sencera.

152

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 153

Activitats

Fitxa 3 Fragment de l’assaig L’endemà de les independències als països africans: com afrontem el repte de governar el país?, de Sílvia Ayala (2009) El debat sobre les identitats és complex i té molts perills. Incitar algú a escollir sobre la seva identitat –et sents més x que y?– pot generar algun conflicte, que pot desembocar en fanatismes o xenofòbia, tal com assenyala Amin Maalouf en el seu assaig Les identitats que maten. Per tant, una primera premissa important és contextualitzar la nostra pregunta en l’espai on l’estem fent. Maalouf, en resposta a la pregunta sobre si ell se sent «més aviat libanès o més aviat francès», respon que «totes dues coses alhora» i continua dient que «si sóc qui sóc és perquè em trobo al llindar de dos països, de dues o tres llengües, de múltiples tradicions culturals. Això és precisament el que defineix la meva identitat» (Maalouf, 2003, p. 40). L’escriptor afirma que això no vol dir que té diferents identitats juxtaposades, sinó que només té una identitat composta de tots els elements que li han donat forma, una barreja especial que no és mai la mateixa per a un altre. Aquest escriptor francolibanès explica que la identitat es construeix al llarg de l’existència de les persones. A més, cal tenir en compte els factors temps i espai, ja que les identitats evolucionen i canvien en funció dels esdeveniments històrics i dels escenaris. Així, un bòer de principis del segle XX no és el mateix que un bòer durant l’apartheid o que un de l’any 2009. Segurament tots tres es definirien de forma molt diferent, tenint en compte el context en què els ha tocat viure. En referència al factor espai, «no és el mateix néixer negre a Nova York, a Lagos, a Pretòria o a Luanda, i gairebé es podria dir que, des del punt de vista de la identitat, no es tracta del mateix color» (Maalouf, 2003, p. 33). Un infant que neix a Nigèria, l’element més determinant de la seva identitat no és el negre en comptes del blanc, sinó ser ioruba, en comptes d’haussa, per exemple.

153

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 154

15-18 anys

(De)construint identitats

Activitat 40

EMIGRANT A MART Objectiu

Exercir la responsabilitat de decidir uns drets i uns deures comuns i compartits.

Paraules clau

Drets i deures, responsabilitat, convivència.

Material

Cartolines, retoladors.

Durada

50 minuts.

Nombre de participants

Entre 10 i 20.

Descripció de l’activitat

Explicació: som a l’any 2078 i a la Terra hi ha manca d’espai, per la qual cosa hi ha grups de població que decideixen emigrar a Mart. Es formen dos grups, que representen els dos primers grups d’emigrants que decideixen anar a viure a aquest planeta. Desenvolupament: cadascun d’aquests dos grups ha de crear una Carta de Drets i Deures, tenint en compte que Mart és un planeta deshabitat i, per tant, ells són els primers ciutadans i han d’establir un marc referencial de mínims per garantir la convivència dels dos grups i dels que hi aniran emigrant posteriorment. A banda de la Carta, també han de definir quins mecanismes aplicarien per fer que els ciutadans complissin els Drets i Deures que establiran. Es pot mostrar l’exemple de la Declaració Universal dels Drets Humans.9 Després de 30 minuts perquè els grups facin la Carta de Drets i Deures i els escriguin ben clars en una cartolina, cada grup tindrà 5 minuts per exposar-los. Ales-

9. Vegeu a l’annex 1 la definició de Declaració Universal dels Drets Humans.

154

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 155

Activitats

hores caldrà establir una sola Carta de Drets i Deures i, per tant, els dos grups s’han de posar d’acord si escullen la carta del primer grup o la del segon, o bé si en fan una de nova sorgida de les idees d’ambdues propostes. També s’han de posar d’acord en els mecanismes per fer-los respectar i complir. Es donen 10 minuts per debatre-ho en gran grup i, finalment, dos nous ciutadans de Mart (un membre de cada subgrup) llegiran la proposta final de Carta de Drets i Deures i la manera com es garantirà que es respectin. Posada en comú: es tracta de debatre entre tot el grup com ha anat aquest joc de simulació. Es pot animar el debat amb aquestes preguntes: Quins elements tenim en compte a l’hora de decidir drets i deures? Com podem garantir que aquests es respectin i, alhora, es compleixin? Es fàcil combinar l’espai individual amb el col·lectiu quan parlem de drets i deures? Ens ha costat trobar una Carta de Drets i Deures de consens?

Per pensar

Busco l’equilibri entre drets i deures, i lluito perquè tothom tingui els mateixos, siguin catalans des de fa diverses generacions o nouvinguts?

155

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 156

15-18 anys

(De)construint identitats

Activitat 41

DESMUNTANT ELS MITES RACISTES Objectiu

Conèixer amb arguments i dades què hi ha de veritable i de fals darrere els tòpics racistes.

Paraules clau

Drets i deures, prejudici, xenofòbia, immigració.

Material

Targetes per escriure les frases, llapis o retoladors, una cartolina, fotocòpies de la fitxa 1.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

A partir de 7.

Descripció de l’activitat

Abans de començar l’activitat: l’educador o educadora dibuixarà una ratlla per dividir la sala en dues parts, i en una banda hi posarà un cartell on digui «a favor» i en l’altra un on digui «en contra». A més, escriurà en unes targetes de cartolina les frases de la fitxa 1. Per últim, farà fotocòpies per a cada participant de l’annex 2, on hi ha el document «Desmuntem els mites racistes» (aquestes es repartiran al final de l’activitat). Desenvolupament: es reparteix a cada participant una targeta amb una frase que haurà de llegir en veu alta. Totes les frases són tòpics relacionats amb les persones immigrades. Quan el participant llegeixi la seva frase, cada persona del grup s’haurà de posicionar segons el que cregui. Un cop situats a cada banda, els participants podran dir en veu alta els arguments pels quals s’han situat a la banda on són. Cada vegada que els participants expressin els arguments d’una banda i de l’altra, l’educador o educadora farà que un participant llegeixi els arguments que desmenteixen el tòpic pel qual s’han posicionat, deixant-li una còpia del document «Desmuntem els mites racistes».

156

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 157

Activitats

S’ha de vetllar perquè no sempre parlin els mateixos i tothom expressi els seus arguments. Reflexió: es reparteixen les fotocòpies del text «Desmuntem els mites racistes». Es pregunta als participants si han sentit alguna vegada els tòpics escrits a les targetes. Es demana si, un cop feta la dinàmica, estan a favor o en contra del mateix que han escollit abans d’escoltar els arguments expressats. Fixem-nos com comencen totes les frases de les fitxes: «Els immigrants...»; per tant, veiem que els mites racistes sempre posen com a subjecte l’immigrant, fent-lo responsable o culpable, i eximint així la responsabilitat dels que no són «immigrants» de col·laborar i d’actuar en el procés d’integració.

Per pensar

Quan algú expressa un tòpic racista, el desmenteixo amb arguments i dades o no dic res i permeto que aquest tòpic cali en la societat?

Fitxa 1 Targetes

«Els

immigrants

ens prenen

són uns

ens prenen

no es volen

els ajuts.»

delinqüents.»

la feina.»

integrar.»

«Els immigrants ens envaeixen.»

«Els immigrants fan baixar el nivell de les escoles.»

«Els immigrants tenen actituds incíviques. Fan un mal ús de l’espai públic.»

157

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 158

15-18 anys

(De)construint identitats

Activitat 42

DIGUES COM T’HAS SOCIALITZAT I ET DIRÉ COM REACCIONARIES Objectiu

Entendre el paper dels agents de socialització en la formació de la identitat de l’individu.

Paraules clau

Deconstruint-me, procés de socialització, personalitat.

Material

Fulls de paper, retoladors, fotocòpies de la fitxa 1 i fotocòpies de la fitxa 2 (dues de cada fitxa, una per cada grup).

Durada

40 minuts.

Nombre de participants

Entre 10 i 20.

Descripció de l’activitat

Breu explicació teòrica prèvia: l’educador o educadora explica als joves què és el procés de socialització i què aporta cada agent de socialització en la formació de la personalitat de l’individu. Desenvolupament: es fan dos grups i cadascun llegeix un text (fitxa 1) que explica els agents de socialització que té cada personatge. El grup 1 s’ha de posar en la pell del Marc i el grup 2 en la de l’Aicha. Se’ls presenta una situació concreta (vegeu el text de la fitxa 2) i han de definir entre tots els membres del grup com reaccionaria el seu personatge, atenent als agents de socialització i als aprenentatges que configuren la seva trajectòria, que després exposaran al plenari. Durant els 5 minuts posteriors a l’exposició, l’altre grup pot formular preguntes. Cal fer atenció: aquest és un interessant exercici d’imaginació i d’empatia perquè els joves es posin en la pell d’un personatge i comprovin què aprenem de cada agent de socialització, però s’ha d’anar amb cura de no

158

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 159

Activitats

caure en tòpics ni determinismes. A més, és important que quedi clar que la identitat no és quelcom encasellat en els agents, sinó que està en continu moviment i canvi. Si en l’exercici hi apareixen tòpics, és el moment de ressaltar-los, per part de l’educador o educadora, per tal d’identificar-los i combatre’ls. Posada en comú: es fa un debat en plenari sobre les situacions dels personatges i les seves reaccions, en el qual l’educador o educadora acaba explicant com influencien els agents de socialització en la formació de la personalitat de les persones, i convida els joves perquè reflexionin sobre quins elements els ha aportat en el seu cas individual el fet d’haver anat a una determinada escola, un determinat agrupament escolta o esplai, etc.

Per pensar

Ens integrem en una societat concreta a través del procés de socialització.

Fitxa 1 •

El Marc Mateo Roig té 16 anys i viu amb els seus pares a Barcelona. La seva mare és nascuda a Sort i el seu pare va néixer a Còrdova (Andalusia) i es va traslladar a Barcelona als 18 anys per estudiar a la universitat. Els avis paterns encara viuen a Còrdova i els veu durant les vacances, mentre que l’avi matern, que és vidu, viu sol a Sort. El Marc va a l’escola concertada Tramuntana, on practica hoquei amb l’equip de l’escola. Els esports són molt importants per al Marc, ja que per a ell és una manera de realitzarse i esbargir-se. A més, té molta habilitat i facilitat per a la pràctica de diversos tipus d’esport, tant d’equip com individuals, però des de fa uns anys s’ha decantat per l’hoquei sobre patins. També és pioner de l’agrupament escolta (cau) Mercè Rodoreda. A més, el Marc té un grup d’amics que són fills i filles dels amics dels seus pares.

159

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 160

(De)construint identitats

•

L’ Aicha Karoui té 17 anys i viu amb els seus pares, la seva àvia (des que aquesta es va quedar vídua) i una germana de la mare a Vic. Els seus pares, la tieta i la seva àvia són nascuts a Boumerdès, a la Baixa Cabília (Algèria) i van emigrar a Catalunya cinc anys abans que nasqués l’Aicha, la qual és nascuda a Vic. Actualment va a l’institut d’educació secundària públic Miquel Martí i Pol, el qual li agrada molt perquè tenen un programa específic d’aprenentatge de llengües estrangeres molt interessant. Els idiomes són molt importants per a l’Aicha i ella en parla cinc perfectament: amazic (llengua de la seva àvia, tieta i mare), àrab (llengua del seu pare), francès (llengua també pròpia dels seus pares, oficial a Algèria), català (llengua amb la qual es comunica amb els amics i amb la qual ha après a l’escola i a l’institut) i castellà (segona llengua de l’aprenentatge). Ara, amb aquest programa de l’institut, està perfeccionant l’anglès i aprenent alemany. L’Aicha va a l’esplai Picamoixons i té una colla d’amics que han sorgit del seu grup de ganàpies de l’esplai.

Fitxa 2 Un dia la Queralt, una companya de classe, ha convidat el nostre jove a sopar a casa. Mentre sopen, els pares de la Queralt, tots dos de Barcelona, comencen a parlar de l’àvia. Es veu que és una dona de prop de 80 anys i a la qual el pas del temps comença a passar factura de manera important. La mare de la Queralt planteja la possibilitat de portar sa mare al pis a viure amb ells. Però el pare és més aviat partidari de buscar una bona residència on puguin atendre bé l’àvia. La conversa esdevé tensa, tot i que sembla evident que no es tracta d’un tema econòmic, sinó més aviat d’espai (el pis no és gaire gran), de disponibilitat per ocupar-se’n (tant el pare com la mare treballen), i de llibertat personal i familiar. Quan s’acaba el sopar, la Queralt, que no ha dit res durant el sopar, se’n va amb el nostre jove (el Marc o l’Aicha) a escoltar música a la seva habitació. I li pregunta: No sé què pensar ni què dir, d’això de la meva àvia. Tu, què faries?

160

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 161

Activitats

Objectius

• Reflexionar sobre la construcció de les identitats de gènere. • Analitzar els estereotips que tenim assumits culturalment i que formen part d’un imaginari col·lectiu. • Ser respectuosos amb els diferents trets identitaris de gènere, orientació sexual i militància.

Paraules clau

Deconstruint-me, gènere, orientació sexual, masculinitat, feminitat, imaginari col·lectiu.

Material

Retalls de roba per disfressar-se, cartolines i papers, retoladors gruixuts.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

Entre 8 i 12.

Descripció de l’activitat

Explicació: els joves hauran de representar un «personatge» a la resta del grup, expressant-se mitjançant la comunicació no verbal. Poden disfressar-se, fer mímica, fer un cartell que contingui una frase cèlebre o reivindicativa, dibuixar pamflets i repartir-los entre els companys, etc., però sense dir explícitament qui són. La resta del grup ha d’endevinar de qui es tracta. Cadascú té 5 minuts per representar el seu «personatge». L’educador o educadora va dient a cau d’orella els papers següents: dona, homòfob, home, feminista, masclista, homosexual, heterosexual, lesbiana, transsexual. Observació: s’escullen dues persones del grup per fer d’observadors o observadores; el seu objectiu és copsar, sobretot, els estereotips que es poden transmetre per part de les persones que van representant els di-

161

Activitat 43

DESAPRENDRE PER SABER-SE DESPRENDRE

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 162

(De)construint identitats

versos papers. Es recomana que prenguin nota per després explicar-ho. Aquests no han de dir a la resta del grup quina és la seva funció. Debat: per animar el debat es faran unes preguntes inicials, a les quals primerament és important que respongui la gent del grup en general, en forma de debat participatiu, i després es dóna la paraula als observadors. Aquests s’hauran fet una targeta on dirà: Human Rights Watch, i la trauran en aquell moment per presentar-se davant del grup. Es poden fer les preguntes següents: Quins estereotips heu reproduït durant la imitació d’aquests personatges? Sobre quins col·lectius teniu més estereotips? Per què? Penseu que responen a la realitat? Quantes persones feministes (per exemple) coneixeu personalment? I totes són així? Reflexió: la gràcia d’aquesta dinàmica és que aflorin els prejudicis que tenen els joves, atès que les representacions han de ser espontànies. Aquesta espontaneïtat farà que traspuïn idees que poden tenir en el subconscient sobre uns determinats col·lectius. Segurament si els preguntem: «Tu ets masclista?», racionalment respondran que no, però l’espontaneïtat ens delatarà si formen part d’un imaginari col·lectiu masclista o no. També podem posar exemples de comportaments que hàgim vist prèviament en els nostres joves, sempre amb la cura que serveixin de reflexió, no d’elements acusatoris.

Per pensar

162

Sóc conscient que la majoria d’estereotips relacionats amb el gènere, amb l’orientació sexual o amb el feminisme i el masclisme estan molt arrelats en l’imaginari col·lectiu de la nostra societat? En sóc còmplice o bé hi sóc crític o crítica?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 163

Activitats

Objectius

• Comprovar que certs condicionants i situacions socials empenyen algunes persones a la reafirmació de la seva identitat. • Visualitzar quin rol juguen les majories i minories socials.

Paraules clau

Deconstruint-nos, identitats frontereres, majoria, minoria, respecte, diversitat, discriminació.

Material

Cartolines, colors, fulls, cinta adhesiva.

Durada

La primera sessió, 30 minuts. La segona sessió, 40 minuts.

Nombre de participants

Entre 6 i 18.

Descripció de l’activitat

Es presenten tres biografies de persones que han fet una reafirmació d’identitat perquè pertanyien a una minoria i s’han sentit amenaçats: homosexual, persona d’origen immigrat, dona en un context molt masculinitzat. Primera sessió. Es divideix el grup en tres subgrups i cadascun llegeix una de les biografies en veu alta; després, es pengen a la paret de l’aula o de la sala. Cada subgrup ha de pensar un exemple de persona del seu voltant, del barri o del poble que hagi hagut de fer un exercici de reafirmació de la identitat. Entre els membres del subgrup han d’escollir a quina persona faran l’entrevista i pensar quines preguntes li farien (es poden inspirar llegint les biografies presentades). Segona sessió. Durant la setmana hauran entrevistat la persona fent una tasca de «joves investigadors socials» i llavors la presenten a la resta del grup.

163

Activitat 44

REAFIRMANT LA IDENTITAT

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 164

(De)construint identitats

Expliquen la seva tasca d’investigació social responent: • QUI és la persona entrevistada i per què van escollir-la. • COM la persona explica el seu cas (li era difícil explicar-lo, va ser un procés complicat...). • QUÈ els va explicar, quines són les respostes. Reflexió final: amb aquesta activitat veiem que la discriminació pot ser de molts tipus: de gènere, per orientació sexual, de classe social, per raó d’ètnia o origen geogràfic, per característiques físiques, etc. Per entendre la discriminació dels tres casos de l’activitat, cal entendre aquests conceptes: etnocentrisme (o eurocentrisme), androcentrisme i heteronormalitat.10 Poema per acabar: al final de l’activitat es pot llegir aquest poema de Maria Mercè Marçal: «A l’atzar agraeixo tres dons: haver nascut dona, de classe baixa i nació oprimida. I el tèrbol atzur de ser tres voltes rebel»,11 i preguntar al grup què en pensen.

Per pensar

Què passa quan la meva identitat és compartida amb una minoria? M’he sentit exclòs o exclosa per la majoria? M’han jutjat per això? He ocultat o dissimulat la meva identitat?

10. Vegeu la definició dels tres conceptes al glossari. 11. M.M. MARÇAL (1977), Cau de llunes, Barcelona, Proa.

164

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 165

Activitats

Biografia 1 Nom: Dani Peluffo. Nascut a Barcelona. Professió: expert en cooperació internacional i acció humanitària. Implicació associativa: voluntari de la Coordinadora de Lesbianes, Gais, Transsexuals i Bisexuals de Catalunya (LGTB) i membre de l’associació esportiva LGTB «Panteres Grogues». 1. En quin moment vas prendre consciència d’aquest tret identitari teu? Des de la meva infantesa, en el moment que es comencen a construir les relacions en grup a l’escola. Recordo la plena consciència d’aquesta diferència en el moment d’entrar a l’escola primària. En el meu cas va ser una escola exclusiva per a nens on no podia compartir interessos o aficions més propis de nenes i dels quals havia gaudit en el període de preescolar. 2. Et va ser difícil incorporar aquest tret a la teva vida quotidiana? Em feia sentir avergonyit i sobretot tenia una sensació molt dolorosa de soledat. Un sentiment de vergonya que feia que amagués encara més la meva identitat i no la pogués compartir amb ningú. Vaig començar a construir una identitat a la carta; o sigui, a gust de la majoria per ser acceptat per aquesta. 3. Has sentit alguna pressió o incomoditat pel fet que aquesta part de la teva identitat no sigui compartida amb la majoria de la població del lloc on vius? En el meu cas, el meu tret diferencial es traduïa visiblement en un comportament molt menys «masculí» que la majoria dels nens. Això era objecte de rebuig i burla per part dels altres nens, que buscaven reafirmar-se en una identitat construïda per la majoria on s’havia de fer tot allò que la majoria havia definit per als nens: ser forts, jugar a esports competitius, no tenir por, ser agosarats... Els meus interessos i personalitat esqueien molt més en el món de les nenes i el comportament que se n’esperava. 4. Comparteixes espais o projectes amb persones que tenen aquest mateix tret identitari? Quina valoració en fas? És molt important el moment en què identifiques persones amb els teus sentiments i comparteixes per fi aquest tret diferencial que t’ha fet sentir tan sol durant tant de temps.

165

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 166

(De)construint identitats

És el moment de compartir el sentiment d’empatia amb persones que han passat processos de construcció identitaris similars. En el meu cas, aquesta «troballa» es va produir cap als 17-18 anys, quan vaig conèixer locals d’oci per a gais i lesbianes. Més endavant ja vaig militar en associacions LGTB, on vaig conèixer els amics i amigues que tinc fins a l’actualitat. Se sol dir que sortir de l’armari és viure l’adolescència autèntica (la primera és l’oculta!!!); aquesta segona no depèn de l’edat física sinó de la possibilitat de compartir amb el col·lectiu els teus somnis, sentiments, descobriments... Actualment continua el meu compromís amb el col·lectiu fent de voluntari en serveis socials a la comunitat LGTB i ajudant les persones a entendre aquests processos constructius d’identitat. 5. Has fet un exercici de reafirmació de la teva identitat? En quin moment? Per quines circumstàncies? La primera reafirmació la vaig fer amb la meva família, perquè m’acceptessin per sobre de les seves pors i prejudicis. Va ser un procés llarg i de contínua reafirmació davant les pressions emocionals dels meus pares, que tractaven el meu fet diferencial com una cosa transitòria o un error per part d’ells en l’educació que m’havien donat, o fins i tot com un trastorn psicològic amb solució... La segona reafirmació va ser en el moment de presentar la meva primera parella en l’entorn familiar i que fos acceptada amb normalitat. Crec que constantment he de reafirmar-me davant de la societat i reaccionar de manera pedagògica i clara davant les manifestacions constants d’homofòbia (comentaris, acudits, personatges mediàtics ridiculitzats...). 6. Què és per a tu l’heteronormativitat i com influeix en la vida de les persones i en la seva orientació sexual (sigui quina sigui)? Entenc que és el conjunt de valors, comportaments, actituds, creences, etc. des d’una perspectiva heterosexual i que és el punt de referència per jutjar la realitat. Té un efecte repressor i poc respectuós amb la diversitat, ja que imposa models d’imatge, de comportament, de rol social... no adaptats a les minories per raons d’orientació sexual.

166

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 167

Activitats

Biografia 2 Nom: Abdou Mawa Ndiye. Nascut a Dakar (Senegal). Identitat cultural: pertanyent a l’ètnia wòlof i de religió musulmana. Càrrec: president de l’Associació Catalana de Residents Senegalesos de Barcelona. 1. En quin moment vas prendre consciència d’aquest tret identitari teu? Des del moment que començo a comparar els fets i costums de la societat d’acollida amb els meus, quan m’adono que hi ha molts trets culturals vinculats a les relacions socials que són totalment diferents dels de la meva cultura d’origen. Per exemple, aquí quan demanes una cosa has de dir «si us plau»; si no, és de mala educació, i en canvi això no passa al Senegal. D’altra banda, al Senegal, quan parles amb alguna autoritat (el teu pare, un mestre, una personalitat important) no el pots mirar als ulls ja que és una manca de respecte; en canvi, aquí acostumes a parlar mirant als ulls de l’interlocutor. 2. Et va ser difícil incorporar aquest tret a la teva vida quotidiana? No va ser difícil ja que això em va permetre conèixer la cultura autòctona, i alhora entendre també els trets més essencials de la meva identitat. És com un mirall: el fet de conèixer i endinsar-te en una nova cultura et permet també analitzar el que tu fas, com actues, com et relaciones, i emmarcar-ho en la cultura en la qual has crescut i viscut fins al moment d’emigrar. 3. Has sentit alguna pressió o incomoditat pel fet que aquesta part de la teva identitat no sigui compartida amb la majoria de la població del lloc on vius? En tant que musulmà, trobo incòmode no poder viure la religió i les seves pràctiques culturals en un lloc més adequat. El context mundial actual, amb un islamisme radical en guerra, fa que el respecte a la llibertat religiosa i les garanties de les pràctiques culturals siguin difícils en el món occidental. 4. Comparteixes espais o projectes amb persones que tenen aquest mateix tret identitari? Quina valoració en fas? Sí que hi ha espais que compartim amb persones del Senegal i treballem amb projectes que tenen a veure amb les accions transnacionals, però no em quedo tancat en una comunitat, sinó que també busco altres relacions socials.

167

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 168

(De)construint identitats

5. Has fet un exercici de reafirmació de la teva identitat? En quin moment? Per quines circumstàncies? La reafirmació l’he fet cada vegada que m’han enfrontat a altres grups culturals que, d’una manera o d’una altra, miren de desvalorar els meus trets culturals. Em sento bé tal i com sóc, em reafirmo quan em sento qüestionat. 6. Què és per a tu l’etnocentrisme (o eurocentrisme) i com influeix en la vida de les persones d’origen immigrat? L’etnocentrisme per a mi es dóna quan penses que el teu grup cultural és superior a un altre i el fas servir de prisma per jutjar les altres cultures. Hi ha una visió etnocèntrica quan es considera que l’únic model que aspira a la universalitat és la civilització europea.

Biografia 3 Nom: Antònia Castellana i Aregall. Càrrec: Primera alcaldessa en democràcia (any 1979) de Molins de Rei. Professió: Mestra, ha estat i està vinculada a diferents moviments polítics i socials. 1. En quin moment vas prendre consciència d’aquest tret identitari teu? Ben aviat em vaig adonar que haver nascut dona socialment no era un valor afegit. El rol assignat a les dones, de domesticitat i de maternitat de forma exclusiva, no em complaïa, vaig estudiar i vaig procurar ser una dona lliure. Tenia clar que una professió i un salari em reportarien un mínim d’independència. 2. Et va ser difícil incorporar aquest tret a la teva vida quotidiana? Ser dona no ha estat fàcil, però tampoc impossible. En cada etapa vital i fent molts equilibris, he intentat anar manejant per fer possibles els meus drets, els meus desitjos i els meus deures.

168

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 169

Activitats

3. Has sentit alguna pressió o incomoditat pel fet que aquesta part de la teva identitat no sigui compartida amb la majoria de la població del lloc on vius? Sí, en alguns moments m’he sentit pressionada, incòmoda. Anar a contracorrent sovint és feixuc, però amb reflexió, debat i convenciment, una evoluciona i avança. La política entesa àmpliament ens atorga un rol de submissió, de complementarietat i de subsidiarietat, i trencar això requereix estar sempre alerta i disposar d’energies per fer-hi front. Per reivindicar i assolir relacions d’igualtat i de complicitat s’ha de treballar cada dia, tant en l’espai privat com en el públic. 4. Comparteixes espais o projectes amb persones que tenen aquest mateix tret identitari? Quina valoració en fas? Últimament vaig per lliure, m’incorporo als grups, seminaris o cursos en funció dels meus desitjos i necessitats. Cada vegada m’incomoda més la disciplina de grup. Recentment he participat en un seminari de DUODA a la Universitat de Barcelona. Aquest col·lectiu de dones crea i rescata pensament des de la perspectiva de gènere. 5. Has fet un exercici de reafirmació de la teva identitat? En quin moment? Per quines circumstàncies? En diverses ocasions he hagut de reafirmar la condició de dona, diferenciant-me del genèric masculí, sobretot quan percebia que se’ns esborrava o se’ns diluïa en la forma de llenguatge del plural masculí. L’alcaldessa d’un poble havia de ser la dona que exercia les funcions de govern municipal d’una vila; per tant, el diccionari havia de canviar per la força dels fets. Al cap de 25 i 30 anys dels primers ajuntaments democràtics vaig haver de tornar a incidir en el fet diferenciador que 19 dones havíem estat escollides alcaldesses l’any 1979; la millor manera va ser fer un encontre propi i reflexionar sobre la nostra experiència des de la perspectiva de gènere. 6. Què és per a tu l’androcentrisme? I el patriarcat? I com influeix en la vida tant de les dones com dels homes? L’androcentrisme i el patriarcat són estructures, codis i formes de pensament socials, culturals i mentals que es transmeten de generació en generació, formant una malla invisible que perpetua rols de poder i de relacions socials. Desfer aquesta malla que ens nua des de segles no és fàcil, però crec que cada vegada més les dones n’anem sortint i anem trencant la invisibilitat i el silenci.

169

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 170

15-18 anys

(De)construint identitats

Activitat 45

DIVERSES VERSIONS D’UN MATEIX FET Objectius

• Comprovar que els processos socials es poden explicar de moltes maneres. • Constatar que hi ha mecanismes i interessos que fan que algunes versions siguin més homogeneïtzadores que d’altres.

Paraules clau

Deconstruint-nos, ideologia, versió, homogeneïtat, donar veu.

Material

Paper d’embalar, retoladors gruixuts.

Durada

Primera setmana: 15 minuts. Segona setmana: 1 hora.

Nombre de participants

A partir de 6.

Descripció de l’activitat

Setmana 1: els joves s’han de posar d’acord en un fenomen social que estigui passant en aquell moment i que sigui notícia (es recomana evitar notícies d’esports). Durant una setmana han de buscar notícies sobre el fenomen en els diaris i revistes i retallar-les. Prèviament es fa una llista de premsa escrita, per tal que ningú no repeteixi rotatiu i perquè hi hagi totes les tendències representades. Si el grup és molt nombrós, ho poden buscar per parelles o trios. Setmana 2: cadascú porta els retalls de diari amb la notícia i l’explica al grup tal com l’ha llegit del diari. Mentre l’expliquen, han d’omplir la graella dibuixada en un paper d’embalar, responent les tres preguntes següents: • Tipus d’informació: exemples: notícia, article d’opinió, editorial, tira còmica, etc. • Enfocament: exemples: positiu/negatiu.

170

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 171

Activitats

• A qui es dóna veu: exemples: només a un bàndol, als dos bàndols, a tots els implicats, etc. Debat final: es fa un debat sobre el fenomen social en si mateix en qual els joves han de donar la seva pròpia opinió. Quan ja ha parlat tothom, l’educador o educadora pregunta si la seva opinió personal és gaire diferent de l’enfocament de la notícia del diari que els ha tocat retallar. Posada en comú: s’enllaça el debat sobre el fenomen concret amb la reflexió que els processos socials es poden explicar de moltes maneres. És important adonar-se que d’alguns fenòmens socials només en tenim una versió homogènia, però perquè mai no s’ha donat veu a altres versions del mateix fenomen. Per exemple: sobre el «descobriment d’Amèrica», quina versió explicarien els nadius americans? I per què hi ha versions que calen més socialment? Cal tenir en compte els mecanismes que convencen la societat d’una determinada versió, en detriment d’altres versions.

Per pensar

Sóc conscient que hi ha múltiples i diverses interpretacions del món que ens envolta? Me les plantejo? Les busco?

171

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 172

15-18 anys

(De)construint identitats

Activitat 46

ÀFRICA Objectius

• Comprovar quin és el paper dels mitjans de comunicació en la construcció d’un imaginari concret. • Reflexionar sobre quina visió tenim de l’Àfrica subsahariana i esbrinar com ens hem creat aquesta imatge. • Adonar-nos de les idees preconcebudes i prejudicis que tenim sobre certes comunitats.

Paraules clau

Deconstruint-nos, prejudicis, imaginari col·lectiu, etnocentrisme, mitjans de comunicació.

Material

Pissarra o paper d’embalar, guix o retolador gruixut.

Durada

1 hora (la primera sessió) i 30 minuts (la sessió següent).

Nombre de participants

A partir de 5.

Descripció de l’activitat

Primer pas: s’indica als joves que diguin paraules que els vinguin al cap quan pensen en l’Àfrica. Les van dient en forma de pluja d’idees i es van anotant a la pissarra o en el paper d’embalar, col·locant-les al quadrant que s’haurà dibuixat prèviament, facilitat en la fitxa d’aquesta activitat. Segon pas: quan s’ha omplert tot el quadrant, es mira el film Binta y la gran idea. Tercer pas: es fa un debat tenint en compte el que s’ha anotat en el quadrant i la pel·lícula vista. Es poden fer les preguntes següents per animar el debat: Tenim prejudicis sobre l’Àfrica subsahariana? Per què? D’on provenen? Coneixem el que hi passa realment? Creieu que la informació que rebem dels mitjans de comunicació és esbiaixada i negativa?

172

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 173

Activitats

Reflexió sobre Àfrica i els media: l’educador o educadora fa una explicació de la relació entre el continent africà i els mitjans de comunicació. Explica que és l’àrea geogràfica amb menys presència als mitjans, ja que no és prioritari (no hi ha interessos econòmics, ni lligams culturals, etc.). Llavors, apareix en els media quan hi ha problemes, i la repetició de notícies d’Àfrica en conflicte consolida l’imaginari d’Àfrica com un lloc violent, ingovernable, caòtic, etc. L’educador o educadora pregunta als joves com són els conflictes africans en els mitjans de comunicació. Explica que els mitjans els tracten de la manera següent: • Donen tracte pejoratiu als actors africans. • No s’expliquen les causes dels conflictes, la qual cosa dificulta la comprensió de la complexitat del conflicte. • Es mitiguen les implicacions occidentals. • Es fa una presentació positiva de les intervencions occidentals. Per exemple: Somàlia (EUA) o Ruanda (França). • Es presenten les societats africanes com a passives, a l’espera d’ajuda. Reflexió sobre el desconeixement d’Àfrica i recerca per a la setmana següent: És important observar que, mentre que en el nostre imaginari col·lectiu tenim molta informació de l’Amèrica Llatina, n’hi ha molt poca d’Àfrica. Per exemple: tothom coneix el Che Guevara, però qui coneix Tomas Sankara? Coneixeu algun escriptor o escriptora, músic o música, polític o política africà o africana? Us sonen aquests noms: Salif Keïta, Amadou e Mariam, Fela Kuti, Youssou N’Dour, Miriam Makeba, Josina Machel, Ras Tafari, Abd-el Krim, Leopold Sedhar Sengor, Jomo Keniata, Patrice Lubumba, Aminata Traoré o Joseph Ki-Zerbo? L’educador o educadora dirà un personatge per cadascú

173

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 174

(De)construint identitats

(si el grup és nombrós, un per cada dos) i hauran de cercar qui és. La setmana següent explicaran qui és i què va fer el personatge del qual hauran buscat informació.

Per pensar

Quan veig una notícia sobre l’Àfrica, o sobre una altra realitat cultural, en els mitjans de comunicació, sóc conscient que respon a un imaginari construït pels mitjans i, per tant, sóc crític o crítica amb l’enfocament que es dóna d’aquest continent?

Fitxa 1 Quadrant on l’educador o educadora anirà anotant cada paraula expressada pels joves: una paraula d’exemple en cada quadre:

POSITIU

NEGATIU

Característiques endògenes africanes

Vida comunitària...

Sequera ...

Factors de relació Àfrica – resta del món

Música africana...

Colonialisme, dependència ...

174

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 175

Activitats

Objectiu

Comprovar que Catalunya i Espanya han estat, al llarg de la història, tant receptors com «proveïdors o emissors» de persones que emigren.

Paraules clau

Deconstruint-nos, construint identitats frontereres, emigració, integració, identitat.

Material

Reproductor de DVD i pel·lícula, llapis i papers.

Durada

Projecció de la pel·lícula i 1 hora de debat.

Nombre de participants

A partir de 5.

Descripció de l’activitat

Previ: l’educador o educadora pregunta als joves si Catalunya i Espanya són terres d’acollida d’immigrants que vénen d’altres indrets o si, en canvi, es tracta de llocs on la gent emigra cap a altres territoris. Proposa que contestin la resposta cadascú en el seu paper. Visionat: es tracta de veure la pel·lícula Un franco, 14 pesetas per tal de poder comentar-la després. Durant el visionat de la pel·lícula es proposa als participants que vagin anotant allò que vulguin: coses que els sorprenguin, situacions que no entenguin, qüestions que trobin curioses, frases que vulguin comentar, etc. Posada en comú i debat: per començar el fòrum, l’educador o educadora diu que mirin la resposta que han anotat abans de veure la pel·lícula, i pregunta als joves si canviarien la seva resposta després de veure-la. Es tracta de fer una ronda d’intervencions en què cada jove digui què ha respost i què ha anotat durant la pel·lícula.

175

Activitat 47

CINEFÒRUM: UN FRANCO, 14 PESETAS

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 176

(De)construint identitats

Per pensar

Tinc empatia amb les persones que han migrat, tenint en compte que algun familiar/amic/conegut meu s’ha trobat o es trobarà en aquest procés en algun moment de la vida? A quantes generacions m’haig de remuntar en la meva família per trobar una persona que va fer un procés migratori?

Fitxa tècnica Títol: Un franco, 14 pesetas Direcció i guió: Carlos Iglesias Any de producció: 2006 Fotografia: Tote Trenas Música: Mario de Benito Intèrprets: Carlos Iglesias, Javier Gutiérrez, Nieve de Medina, Isabel Blanco, Iván Martín, Tim Frederick, Eloisa Vargas, Aldo Sebastianelli, Ángela del Salto, Isabelle Stoffel Durada: 105 minuts País: Espanya Premis: Festival de Màlaga 2006: Millor guió nou, Premi del públic Sinopsi: Ambientada a l’Estat espanyol l’any 1960. A l’inici del «desenvolupament espanyol», la indústria es reajusta i molts obrers són acomiadats. Martín és un d’ells. Viu amb la seva dona, Pilar, i el seu fill, Pablo, de cinc anys, compartint el soterrani dels seus pares, porters d’una finca. La situació provoca que el Martín, motivat pel seu amic Marcos, decideixi emigrar a Suïssa. Tots dos emigren sense contracte de treball i a la duana s’han de fer passar per turistes. La família del Martín, la Pilar i el Pablo, emigren també un any després, unint-se així al Martín a una vida molt diferent de la que deixen enrere. El petit Pablo s’enfronta a canvis dràstics en poc temps: veure marxar el seu pare, canviar també ell de país, créixer en un entorn diferent, aprendre un altre idioma... Tanmateix, a Suïssa tindran una vida tan feliç i còmoda que el més dur serà tornar novament a l’Estat espanyol.

176

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 177

Activitats

Objectius

• Adonar-se que el mateix fet pot ser explicat de diferents maneres. • Comprendre que, de vegades, les diverses explicacions de la realitat responen a interessos polítics diferents.

Paraules clau

Deconstruint-nos, parcialitat, subjectivitat, interessos polítics, grups de comunicació.

Material

Una còpia de portada de diari (i l’editorial) per a cada grup que es formi.

Durada

120 minuts.

Nombre de participants

A partir de 4.

Descripció de l’activitat

L’activitat consta de dues parts. Per a la primera part, es fan grups de joves (màxim quatre per grup) i a cada grup se li dóna la reproducció d’una de les portades de diari i el corresponent editorial. S’explica que el dia 29 de març de 2012 el sindicats majoritaris van convocar una vaga general en contra d’una reforma laboral que proposava el govern, i es van celebrar manifestacions a totes les ciutats de l’Estat espanyol. A partir d’aquesta premissa, i amb la informació que tenen, han de poder respondre: • La vaga va ser un èxit o un fracàs de convocatòria? • Les manifestacions a tot el territori estatal, van ser un èxit o un fracàs de convocatòria? • Qui va sortir enfortit de la confrontació: el govern amb la seva proposta de llei de reforma laboral o els sindicats que s’hi oposaven?

177

Activitat 48

29-M. QUÈ VA PASSAR AQUELL DIA?

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 178

(De)construint identitats

• Quins esdeveniments d’aquell dia destaca el diari com els més importants? • Quins motius aporta el diari per parlar del fracàs o l’èxit dels uns o dels altres? • El diari en concret, de quina manera tracta el govern i els sindicats (amb molt o poc respecte, en fa mofa, etc.)? • El diari en concret, parla de culpables? De què se’ls acusa? • Us sembla que el rotatiu pren partit per un dels dos bàndols? A partir de la posada en comú, veure com diversos diaris fan una explicació prou diferent del que va succeir aquell dia. Es pot obrir un debat sobre si els diaris que hem llegit són d’una clara tendència política i defensen una determinada posició, o més aviat tracten d’explicar els fets d’una manera més o menys objectiva, sense alinear-se amb cap dels dos bàndols. A continuació, i per a la segona part, es demanarà als grups que s’imaginin que són un grup de ciutadans escollits per decidir què cal fer amb la reforma laboral i que els únics coneixements que tenen del que va succeir el dia 29 de març de 2012 són els que transmet el diari que tenen al davant. Quina decisió prendran? Per què? En què es basaran? Com a conclusió final, els podem fer veure com els mitjans de comunicació, a través de les seves interpretacions de la realitat, poden influir en l’opinió pública, especialment en llocs on hi hagi poca diversitat de mitjans de comunicació.

Per pensar

178

Sóc conscient que els mitjans de comunicació responen a interessos concrets? M’interesso per saber a quin grup pertany un determinat mitjà?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 179

Activitats

Fitxa 2

179

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 180

(De)construint identitats

180

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 181

Activitats

181

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 182

(De)construint identitats

182

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 183

Activitats

Objectiu

Prendre consciència que l’aplicació d’estigmes i la xenofòbia envers algú provinent d’un altre país sovint es produeixen per raó de classe i no per raó de grup ètnic.

Paraules clau

Identitats frontereres, classes socials, prejudicis, xenofòbia.

Material

Fitxa 1 de l’activitat, paper d’embalar, retoladors, còpies de la vinyeta de la fitxa 2.

Durada

45 minuts.

Nombre de participants

A partir de 6.

Descripció de l’activitats

Explicació: prèviament a l’activitat, l’educador o educadora buscarà aquests personatges. Es presenten els diversos personatges que han viscut un procés migratori. Personatges: Messi, Shakira, Boniface Ndong, un refugiat de la guerra, un desplaçat del conflicte del Sudan del Sud, una exiliada política, una emigrant econòmica sud-americana. En grups de dos o tres joves (en funció del nombre total de participants), es tria un personatge i es presenta a la resta del grup. Després de presentar-los, responen les següents preguntes dels educadors: • Va emigrar voluntàriament? • Ha estat una millora el nou lloc on viu? • Creus que està ben integrat o integrada en la societat d’acollida? • T’agradaria tenir-lo de veí o veïna?

183

Activitat 49

RACISME: QÜESTIÓ DE PELL O DE DINERS?

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 184

(De)construint identitats

Mentre van presentant cada personatge, els membres del grup hauran d’omplir la taula dibuixada en un paper d’embalar (exemple de la taula en la fitxa 1), responent aquestes preguntes, tot posant el nom del personatge que presenten a la columna del «sí» o a la del «no». Posada en comú: es miren les respostes a les preguntes, que són genèriques però estan pensades per obrir un debat, on caldria tenir en compte conceptes com ara aquests: emigració forçosa, presa de decisions vitals, emigrants econòmics, exiliats polítics, poder adquisitiu de la persona migrada. Reflexió final: l’educadora o educadora pot preguntar als joves si creuen que s’estigmatitza igual un xeic àrab (es considera que té poder i una posició privilegiada) que un temporer de la fruita marroquí (que viu en situació precària). Pot posar-ne més exemples. Al final pot repartir una còpia a cadascú de la vinyeta de la fitxa 2.

Per pensar

184

Apliquem els prejudicis de la mateixa manera a tots els membres d’un mateix grup cultural?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 185

Activitats

Fitxa 1 Taula

PREGUNTES

SÍ

Va emigrar voluntàriament? Ha estat una millora el nou lloc on viu? Creus que està ben integrat o integrada en la societat d’acollida? T’agradaria tenir-lo de veí o veïna?

Fitxa 2

185

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 186

15-18 anys

(De)construint identitats

Activitat 50

FUSIÓ Objectiu

Comprovar que algunes cançons incorporen ritmes, llengües i altres influències d’arreu del món.

Paraules clau

Identitats frontereres, influències, barreja, fusió.

Material

Aparell per escoltar CD, cançons.

Durada

30 minuts.

Nombre de participants

Més de 5.

Descripció de l’activitat

Explicació: s’asseu tot el grup a terra i s’escolten conjuntament les cançons següents: • Mal temps - Cheb Balowski • Lindas africanas - Africando • Desaparecido - Manu Chao • On est chez nous - Zebda • El mig amic - Peret • Within you, without you – The Beatles • Graceland – Paul Simon Després d’escoltar cada peça es demana al grup que identifiquin d’on prové la cançó i que assenyalin quins elements de mestissatge hi ha en les lletres i en les melodies. Reflexió final: es comprova que algunes cançons són fetes a Catalunya, a Espanya, a França o a la Gran Bretanya, per exemple, però amb influències d’arreu del món (àrabs, andaluses, africanes, caribenyes, hindús, etc.). Alguns conjunts han fet d’aquesta qüestió un tret definitori seu.

Per pensar

186

M’he aturat mai a pensar que la música és un dels majors exponents de la barreja i el mestissatge? Quan l’escolto? Quan la ballo?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 187

Activitats

Objectius

• Conèixer els conceptes de masclisme, feminisme, violència masclista, discriminació, llibertat, patriarcat i androcentrisme i la seva aplicació a la realitat. • Prendre consciència de les desigualtats i les injustícies que es donen en la societat en termes de gènere.

Paraules clau

Identitats frontereres, gènere, violència masclista, patriarcat, masclisme, androcentrisme.

Material

Dos DVD dels curtmetratges, aparell per veure DVD, pantalla, fulls de paper, retoladors i llapis.

Durada

1 hora.

Nombre de participants

Més de 6.

Descripció de l’activitat

Explicació: es tracta de seure tots a terra, en semicercle i davant de la pantalla, per veure dos curtmetratges: Insubordinadas12 (1 minut i 40 segons) i Nasija13 (11 minuts). És important estar molts atents al que passa i fins i tot és aconsellable prendre nota d’algunes frases o diàlegs o bé anotar imatges que ens sorprenguin, etc., ja que després es farà un debat. Desenvolupament: es procedeix a veure els dos curtmetratges. Un cop vistos, es comença el debat. Debat: Algunes qüestions que es poden tenir en compte per al debat del curtmetratge Nasija: • Quins sentiments us ha provocat el curtmetratge?

12. B. DEPARES (2007), Insubordinadas. 13. G. RÍOS (2006), Nasija.

187

Activitat 51

CURTMETRATGES SOBRE GÈNERE

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 188

(De)construint identitats

• Es tracta d’un retrat de la vida d’una dona que passa tota una vida de dolor i patiment. Com es podria evitar? • Abordar el debat sobre la dicotomia entre drets humans i relativisme cultural. • El curtmetratge és molt dur, però creieu que aquesta crua realitat es dóna en alguns països actualment? • És important tenir en compte el següent: podríem fer un judici fàcil acusant les societats africanes d’atàviques i les pràctiques musulmanes com a salvatges, però sabeu quantes dones han mort aquest any a l’Estat espanyol víctimes de la violència masclista? Es tracta, doncs, d’un fenomen global. Algunes qüestions que es poden tenir en compte per al debat del curtmetratge Insubordinadas: • En aquest curtmetratge és important escoltar la lliure interpretació que en fan els joves. • Interpreteu l’escena com una dona que s’allibera? És una metàfora de què? De què creieu que s’allibera? Heu vist que està plorant? • Poden sortir conceptes com els següents: subordinació de la dona, alliberament, violència masclista. • És important tenir en compte que hi pot haver risc que surtin tòpics sobre l’islam, dient que és una dona musulmana que s’allibera traient-se el mocador; cal tenir habilitat per reconduir els tòpics. Al final es pot fer un debat global convidant els joves que posin exemples de les seves vides quotidianes en què hagin viscut una situació de masclisme, violència mas clista, subordinació, etc. Exemple: el meu avi tractava la meva àvia de manera poc respectuosa i ella estava totalment subordinada a ell; això crec que és masclisme.

Per pensar

188

Sóc conscient dels reptes que tenim pel que fa a la igualtat entre homes i dones? Ho poso de manifest quan algú nega que hi hagi aquesta desigualtat?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 189

Activitats

Objectius

• Adonar-se que la història no és objectiva. • Situar-se a la pell d’altres grups socials.

Paraules clau

Deconstruint-nos, parcialitat, subjectivitat, interessos, història.

Material

Una còpia del document annexat per a cada grup.

Durada

3 hores (o dues sessions de 90 minuts).

Nombre de participants

A partir de 4.

Descripció de l’activitat

Explicació: es fan grups de joves (amb un màxim de quatre per grup) i se’ls demana que exposin per escrit (amb una extensió aproximada de dues pàgines) el que sàpiguen del descobriment d’Amèrica (si es prefereix, es pot fer de manera oral i en grup). És important assenyalar que interessa que expliquin els seus coneixements sobre la vida dels indígenes americans a partir de l’arribada dels europeus. Un cop feta aquesta primera part (30 minuts), es reparteix un full amb el text «Urgent! Europa envaïda per uns estranys» (annex d’aquesta activitat) i es comparen els seus coneixements amb el que descriu el text. Val la pena assenyalar les diferències que es trobin entre els coneixements adquirits prèviament i allò de nou (i fins i tot de contradictori) que ens aporti el text. La valoració final ha de ser ben senzilla: si la història hagués estat al revés, si els habitants del continent americà ens haguessin «descobert» a nosaltres, ens hagués agradat que la versió «oficial», l’acceptada per la majoria de la població, hagués estat la que ha estat?

189

Activitat 52

LA HISTÒRIA AL REVÉS

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 190

(De)construint identitats

Al final d’aquesta anàlisi (o en una altra sessió), podem proposar als grups que escriguin un text similar d’un altre fet històric (les conquestes de València i Mallorca per part de les hosts de Jaume I durant el segle XIII, per exemple). Això requerirà, és clar, un bon nivell d’història del grup, o bé que els passem un text amb un relat estandarditzat d’aquest episodi històric.

Per pensar

Quan llegeixo (o ensenyo, o aprenc) història, em plantejo que el que explico és només una versió dels fets? Transmeto aquest pensament?

Fitxa 1 Urgent! Europa envaïda per uns estranys14 Estan celebrant a Mèxic un fet històric que va succeir fa més de 500 anys. Amb grans actes i festes volen recordar el dia en què Callicoatl va navegar a través de l’oceà en tres vaixells asteques i va descobrir un nou continent, un nou Hemisferi Central. Tothom en coneix la història: Callicoatl va convèncer Moctezuma II perquè recolzés la seva empresa amb enginy i paciència, perquè els savis de la cort havien desaconsellat a l’emperador que financés un viatge tan arriscat; els mariners asteques gairebé es desesperen durant la travessa, que va durar molt més del previst inicialment, però al final, quan la situació estava arribant al límit i el retorn a Mèxic semblava l’única solució, van guaitar terra; en arribar al Nou Món, varen descobrir una raça estranya, de pell blanca, que els va rebre amb amabilitat i curiositat, i a la qual van dominar ràpidament. Però això només és part de la història. En aquestes festes d’aniversari s’han d’aclarir altres coses que succeïren. En realitat, Callicoatl no va descobrir aquest continent, sinó que el va envair. En els darrers cinc segles, nosaltres, les persones natives d’Europa, hem vist com aquests invasors robaven els nostres recursos naturals i destruïen les nostres cultures. Els

14. Adaptat d’un text publicat a la revista En Pie de Paz, núm. 26, tardor de 1992, p. 47 i 48, traduït al seu torn de la revista Peace News, maig de 1992, p. 7.

190

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 191

Activitats

nostres avantpassats varen ser sacrificats o esclavitzats durant molts anys, per treballar al servei dels interessos asteques. Es tracta d’uns fets que no val la pena de celebrar. En l’època precallicoatlina hi havia grans imperis: els egipcis, els grecs, els romans, els musulmans i altres pobles indígenes varen crear civilitzacions molt avançades, tal i com ho demostren els temples i piràmides que ens deixaren. Tenien coneixements d’astronomia i d’agricultura, i varen elaborar lleis molt sàvies i nombroses obres d’art. És veritat que entre ells hi havia guerres freqüents, i entre alguns d’aquests pobles es perseguia els qui no pensaven com el seu rei, o els qui practicaven una religió diferent de l’oficial. Però en el fons no eren més opressors que l’emperador Moctezuma II o que l’Inca Tupac Yupanqui, en el Vell Món, fa 500 anys. També allà hi havia molts pobles que vivien en harmonia amb la natura. Altres exploradors varen arribar a aquestes costes abans que Callicoatl: els Arahuacs, els Beothuks i els Lenni-Lenape. Cap d’ells no va actuar com ho va fer la bandera asteca de Moctezuma o l’inca de Tupac Yupanqui quan varen arribar a les nostres costes. Va ser llavors, pràcticament, que varen posar a aquestes terres el nom d’Omequauh, en record d’un altre explorador asteca que hi va arribar una mica després que Callicoatl. Els asteques i els inques varen conquerir Omequauh central i del sud –les terres que anomenem Àfrica, Ibèria i les illes del mar Mediterrani. Després, els Dakota i els Ojiwa es varen apoderar del nord d’Omequauh –el que nosaltres anomenem Europa. Alguns reis i dirigents europeus van organitzar aliances per posar resistència als invasors, però mai no van tenir la unitat suficient per vèncer. Molt pobles –els corsos, els sards, els bretons, etc.– varen ser pràcticament arrasats i les seves cultures es varen perdre per a la història. Els invasors es refereixen a nosaltres com els omequauhns nadius, però preferim que ens anomenin els europeus indígenes. No som un únic poble, sinó molts. Parlem moltes llengües que ells anomenen dialectes, però que són comparables amb els seus idiomes. Practiquem diverses religions, que fins fa poc han estat prohibides, i fins i tot avui se’n burlen, rebaixant-les a l’ínfima categoria de simples supersticions. Malgrat que ens anomenen tribus, en un to despectiu, sempre hem estat nacions amb fronteres pròpies, províncies i capitals. La capital dels meus avantpassats, Barcelona, era tan coneguda en aquells temps com Cuzco o Tenochtitlan, fins que va ser saquejada pels invasors. El meu poble, a la comarca del Vallès, era a prop de la ciutat de Barcelona, a la nació catalana, o Catalunya. Els nostres vells drets territorials han estat constantment violats. El

191

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 192

(De)construint identitats

meu poble català, per exemple, està dispers en unes quaranta petites reserves per tota la península ibèrica i pel continent europeu, on un terç dels nostres va ser reallotjat a la força fa un segle. Molts dels acords que vàrem signar per garantir l’accés als recursos naturals de les terres que eren nostres han estat trencats i moltes terres ens han estat robades, sense més ni més. Avui dia, alguns descendents dels colonitzadors no comprenen per què continuem exigint aquests drets. Alguns diuen, fins i tot, que marxem per on hem vingut!!!! El meu poble va ser sotmès a una situació de dependència després que els guerrers invasors massacressin les ovelles, la nostra principal font de subsistència. Els nostres fills varen ser enviats a escoles dirigides per l’Oficina d’Afers Caucasians (OAC), on els obligaven a aprendre només quítxua, i els estovaven si parlaven català. Els canviaren els seus noms per noms en quítxua. Amb el pas de les generacions, molts dels nostres pobles varen començar a assemblar-se, a vestir, caminar i parlar com els colonitzadors. Alguns europeus es varen tornar tan obedients a les autoritats que els seus germans els anomenaven, i encara els anomenen avui, camaleons, perquè en tot moment reaccionen positivament a allò que els manen. Des de fa 25 anys els nostres pobles han començat a reclamar per a ells la seva herència europea. A la meva reserva la gent jove ha començat a aprendre la llengua catalana. També hem començat a comunicar-nos amb pobles indígenes del sud i del centre d’Omequauh, alguns dels quals constitueixen una majoria als seus països. Malgrat que parlen llengües colonials diferents –nàhuatl, quítxua–, els nostres objectius i preocupacions són els mateixos. En reclamar les nostres cultures, aprenem de la nostra gent gran, llegint de nou les obres oblidades de Ramon Llull, Joanot Martorell i altres escriptors profètics. Lluitem contra els estereotips difosos sobre nosaltres pels conqueridors, com el que diu que tota la població vestia amb armadura de ferro. Mirem de reforçar els nostres sistemes tradicionals de govern en contra de l’OAC, que es va quedar amb la majoria de les nostres terres. Sobretot lluitem contra la desesperació a les nostres reserves: la pobresa, el consum d’alcohol, la baixa autoestima entre la joventut nativa –que tendeix a imitar els usos i costums dels conqueridors i no valora les seves pròpies tradicions. Enfront de tantes contrarietats –la pràctica extinció de la nostra població, la pèrdua de les nostres terres–, hem sobreviscut. Per això, quan ens assabentem de la celebració a Mèxic de l’arribada de Callicoatl, ens omplim d’indignació i protestem amb totes les nostres forces. Si no reconeixeu que el nostre poble ja era aquí quan ell va arribar, mai no sereu capaços de reconèixer que nosaltres som aquí, davant vostre, ara.

192

32. Qui sou vosaltres? 33. Mapamundi català 34. Tot depèn de com t’ho vulguis mirar! 44. Reafirmant la identitat 45. Diverses versions d’un mateix fet 46. Àfrica 47. Cinefòrum: Un franco, 14 pesetas 48. 29-M. Què va passar aquell dia? 52. La història al revés

29. Una europea i un africà 30. Omplint els buits 31. Antirumors versus escamparumors 42. Digues com t’has socialitzat i et diré com reaccionaries 43. Desaprendre per saber-se desprendre

40. Emigrant a Mart 41. Desmuntant els mites racistes

38. Endevina qui ve a sopar: el Buba Diop! 39. Identitats emmotllables a les circumstàncies

PIONERS I CLAN: 15-18 anys

Però qui va guanyar? El telèfon

10. Un món de jocs! 11. Setmana de visites

Identitats frontereres

49. Racisme: qüestió de pell o de diners? 50. Fusió 51. Curtmetratges sobre gènere

35. Cantem! 36. Receptes per llepar-se’n els dits! 37. La interculturalitat vista en positiu

19. Reunió de veï- 22. Ritmes d’arreu del món nat 20. La llegenda de 23. Memory Sant Jordi segons el drac 21. I tu, què hi veus aquí?

26. Password 27. Humor gràfic 28. Jo et legislo a tu, tu em legisles a mi

Fem un test de flors? La meva vida en puzle Ets una persona tan especial! 8.

24. On viuen? 25. Qui són els meus avis?

Rodolins dels drets i deures En construcció

RAIERS: 12-14 anys

Deconstruint-nos

Deconstruint-me

16. Omplim la motxilla! 17. Flor vermella de tija verda 18. Per què sóc com sóc?

Dibuix imaginari Batucada!

Drets i deures

12. Com ens agru- 14. Els drets dels pem? infants 13. Origen dels 15. Joc de les canoms dires

Desmitificant cultura

LLOPS: 9-11 anys

FOLLETS: 6-8 anys

Etapa educativa / Elements

TM006_FINAL_Layout 2 30/11/12 13:36 Página 193

Activitats

Taula d’activitats

193

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 194

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 195

ANNEXOS I GLOSSARI

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 196

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 197

Annexos

ANNEXOS Annex 1: Declaració Universal dels Drets Humans15 Declaració Universal dels Drets Humans (resum) Adoptada i proclamada per la resolució 217 A (III) del 10 de desembre de 1948 de l'Assemblea General de les Nacions Unides Article 1: dret a la igualtat. Article 2: prohibició de la discriminació. Article 3: dret a la vida, a la llibertat i a la seguretat personal. Article 4: prohibició de l’esclavatge. Article 5: prohibició de la tortura i del tracte degradant. Article 6: dret al reconeixement com a persona davant la llei. Article 7: dret a la seguretat social. Article 8: dret al recurs davant d’un tribunal competent. Article 9: prohibició de l’arrest arbitrari i de l’exili. Article 10: dret a una audiència pública i justa. Article 11: dret a ser considerat innocent abans no es provi el contrari. Article 12: prohibició d’intromissió en la privacitat, en la família, en la llar i en la correspondència. Article 13: dret a la llibertat de moviment dins i fora del país. Article 14: dret d’asil en altres països. Article 15: dret a la nacionalitat i al seu canvi. 15. Extret de: COMPASS, Un manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes, traduït al català. La versió sencera en català de la Declaració Universal dels Drets Humans es pot trobar en diverses pàgines, una de les quals és la d’Amnistia Internacional: http://cv.uoc.edu/~amnistia/educa/docs/dudh.pdf

197

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 198

(De)construint identitats

Article 16: dret al matrimoni i a la família. Article 17: dret a la propietat privada. Article 18: llibertat de culte i religió. Article 19: llibertat d’opinió i d’informació. Article 20: dret de reunió pacífica i d’associació. Article 21: dret a participar en el govern i en eleccions lliures. Article 22: dret a la igualtat davant la llei. Article 23: dret al treball i a l’afiliació sindical. Article 24: dret al descans i a l’oci. Article 25: dret a un nivell de vida adequat. Article 26: dret a l’educació. Article 27: dret a participar en la vida cultural de la comunitat. Article 28: dret a l’ordre social que regula aquest document. Article 29: la comunitat ofereix l’essencial per al lliure i ple desenvolupament. Article 30: prohibició d’intromissió estatal o personal en els mencionats drets. Copyright © 1999 Centre de Recursos sobre Drets Humans, Universitat de Minnesota.

198

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 199

Annexos

Annex 2: Desmuntem els mites racistes

199

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 200

(De)construint identitats

200

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 201

Glossari

201

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 202

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 203

GLOSSARI Androcentrisme: el terme en si mateix, i a partir de la seva etimologia, indica el predomini d’allò masculí per sobre d’allò que és femení en qualsevol aspecte d’una cultura. És un supòsit que considera allò que és propi i característic dels homes com a centre de l’univers i paràmetre d’estudi i d’anàlisi de la realitat i experiència universal de l’espècie humana. Confon la humanitat amb l’home-baró. És, per tant, una línia contrària al valor de la igualtat. La desigualtat social té tres criteris essencials: el classisme, el racisme i el sexisme. L’androcentrisme és un signe simbòlic del sexisme perquè indica el domini del baró sobre la dona en tots els moments històrics i culturals (Lledó, 2005). Ciutadania global: tots els ciutadans i ciutadanes, que formen part d’una societat, són responsables en la lluita contra la injustícia de forma general, tot i que actuïn localment. Convenció sobre els Drets de l’Infant: va ser adoptada el 1989 per les Nacions Unides i ratificada el 1997 per tots els països, excepte Somàlia i els Estats Units. Es tracta d’un instrument legal específic que determina de quina manera es poden i s’han de protegir els drets dels infants. La Convenció incorpora tot el rang de drets humans - civils, polítics, socials i culturals – dels infants en un únic document, constituït per 41 articles. Es pot consultar a: www.unicef.es/cat Declaració Universal dels Drets Humans (DUDH): document històric elaborat el 1948 per l’Assemblea General de les Nacions Unides. Es tracta d’un document que recull la primera formulació internacional dels drets i llibertats de tots els membres del planeta (vegeu l’Annex 1: Declaració Universal dels Drets Humans). Deconstrucció: és un terme utilitzat pel filòsof postestructuralista francès Jacques Derrida. Es basa en el mètode implícit de les anàlisis del pensador Martin Heidegger, fonamentalment en les seves anàlisis etimològiques de la història i la filosofia. Consisteix a mostrar

203

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 204

(De)construint identitats

com s’ha construït un concepte qualsevol a partir de processos històrics i acumulacions metafòriques (d’aquí el nom de deconstrucció), mostrant que allò que és clar i evident està molt distant de ser-ho. Derrida proposa una teoria de la interpretació basada en el principi de que «no existeix un verdader sentit del text» ja que mai s’obtindrà exhaustivament el context que el defineix. En l’obra conjunta de Berger i Luckmann La construcció social de la realitat, es tracta també aquest concepte, donat que aquests expliquen com la realitat es construeix socialment i afirmen que la sociologia del coneixement ha d’ocupar-se d’analitzar els mecanismes pels quals es du a terme la construcció social de la realitat. Desigualtat: situació en què no totes les persones tenen els mateixos drets d’accés als recursos o les mateixes obligacions com a ciutadans. No tothom té les mateixes oportunitats. En molts casos, les oportunitats vénen determinades per l’origen social, nacional o per factors de gènere. Diversitat: de múltiples aspectes; multiforme.16 Aquesta és la millor manera de definir la humanitat. Com que cadascun de nosaltres és un ésser diferent i únic, però alhora tots som el mateix (persones), la diversitat és la manera d’expressar aquesta multiplicitat de la unitat. El mateix val per a les cultures: tots els grups humans som potencialment iguals però resolem de manera diversa la nostra adaptació al medi, les nostres respostes a grans interrogants, la manera com organitzem el parentiu, la política, la nostra escala social de valors, etc. La diversitat és inherent a l’ésser humà i val la pena valorar aquest tret de la nostra espècie com quelcom de positiu: quin gran ventall de possibilitats és capaç de dissenyar l’enginy humà. Drets dels infants: ja des dels inicis de l’Organització de les Nacions Unides (1945) es considera necessari protegir específicament els interessos i necessitats de la infància, contemplada com un grup particularment vulnerable. El 1946, l’Assemblea General de les Nacions Unides crea el Fons de les Nacions Unides per a la Infància (UNICEF), l’organisme responsable d’ajudar els nens i nenes i vetllar pel compliment dels seus drets. Amb els anys, les Nacions Uni16. Vegeu la nota 15 (p. 193).

204

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 205

Glossari

des han creat instruments legals específics encarregats de protegir els drets dels infants recollits en la Declaració dels Drets dels Infants (1959) i en la Convenció dels Drets de l’Infant (1989). Educació intercultural: fomenta la coneixença d’aquesta diversitat fugint d’imatges estereotipades i de prejudicis i entenent la diferència com un factor enriquidor i no pas com una amenaça. Educació per al desenvolupament: procés educatiu, dinàmic, interactiu i participatiu que converteix les persones en subjectes actius i compromesos amb la construcció d’un món més just. Etnocentrisme: posició des de la qual es jutgen (fins i tot sense entendre-les o sense conèixer-ne l’origen) altres pràctiques culturals tot considerant-les inferiors a la pròpia. Escolta activa: aquella que no tan sols sent i percep les vibracions dels sons que emet l’emissor, sinó que li fa saber que és escoltat i que, per tant, l’entén. Significa realitzar una escolta en què la persona que emet el missatge interpreta, i ens interessem per allò que intenta comunicar-nos. Estereotip: conjunt d’imatges mentals i construccions lingüístiques atribuïdes a individus i grups. Els prejudicis (creences o opinions preconcebudes) i estereotips ens ajuden a dotar de sentit el nostre entorn i simplifiquen la realitat complexa, alhora que també ens permeten donar sentit a realitats de les quals tenim poca informació. Els estereotips poden ser neutres, positius o negatius. Els més preocupants són, sens dubte, els negatius, que serveixen per justificar, en moltes ocasions, els privilegis i les diferències intergrupals. A uns determinats grups se’ls estereotipa de forma negativa, i així s’alimenta una actitud discriminatòria i d’exclusió.17 Heteronormativitat: règim social, polític i econòmic que imposa el patriarcat i les pràctiques sexuals heterosexuals mitjançant diversos mecanismes i institucions que presenten l’heterosexualitat com a necessària per al funcionament de la societat i com l’únic model vàlid de relació sexoafectiva i de parentiu.

17. M. RODRIGO ALSINA (2000), «Estereotips i prejudicis. En la comunicació intercultural», dCIDOB, núm. 77, p. 8-11.

205

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 206

(De)construint identitats

Fons de les Nacions Unides per a la Infància (UNICEF): organisme de les Nacions Unides especialitzat per a la promoció i la defensa dels drets de la infància d’arreu del món. El document de referència és la Convenció dels Drets de l’Infant (1989). Gènere: construcció social associada al sexe femení i al sexe masculí. És a dir, és el conjunt de creences, actituds, sentiments, valors, conductes i activitats que socialment s’atribueixen i diferencien els homes de les dones i que, per tant, que han estat apresos i no són innats. El gènere canvia amb el temps i presenta grans variacions entre cultures i també dins d’una mateixa cultura o societat. • Perspectiva de gènere: perspectiva que considera sistemàticament les diferents condicions, situacions i necessitats en què viuen dones i homes i planteja la necessitat de solucionar els desequilibris i desigualtats existents. Interculturalitat: proposa un enfocament que va més enllà i busca la relació afectiva entre un conjunt de cultures i la interacció entre els seus individus i grups, que estant en un mateix territori gaudeixen d’un mateix estatus. L’aposta per la interculturalitat implica, per tant, una relació entre les diverses cultures, que es respecten, interactuen i s’arriben a barrejar. Multiculturalitat: existència en un mateix territori de comunitats amb cultures diverses. Podríem dir, per tant, que la multiculturalitat neix lligada a les migracions des de l’albada del temps i als canvis polítics de fronteres, i es limita a constatar una realitat objectiva d’una societat determinada. Els contactes entre aquestes cultures poden tenir, però, diferents característiques. Prejudici: actitud hostil i desconfiada envers alguna persona que pertany a un col·lectiu, simplement a causa de la seva pertinença a aquest grup (Allport, 1954). Racisme: aquell comportament (actituds prejudicials i conductes) que domina o discrimina un ésser humà per certes qualitats considerades inherents a la comunitat a la qual pertany (Delgado, 1998). Racisme biològic o tradicional: pressupòsit o creença, científicament descartada, en la superioritat biològica d’uns grups fenotípics o «races» per sobre dels altres (Banton, 1967).

206

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 207

Glossari

Racisme modern: evoca la declaració de superioritat nacional, explotació o discriminació econòmica de grups o individus dins d’un Estat atribuint-los defectes morals, intel·lectuals o socials, que suposadament provenen de la seva dotació «racial» i que pel fet de ser innats poden ser fenotípics o construïts (Stolcke, 1994). A diferència del racisme tradicional, l’anomenat nou racisme no justifica la superioritat per les diferències biològiques entre races, sinó per les diferències culturals, i considera difícilment viable la convivència entre cultures (Giménez i Malgesini, 2000). Sexisme: ideologia que defensa i reprodueix, per mitjà de l’assignació de diferents i jeràrquics estereotips sexuals, la superioritat d’un sexe sobre un altre i, concretament, la supremacia del sexe masculí i el conjunt de creences que la justifiquen i la mantenen (Mirón, 2004).

207

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 208

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 209

BIBLIOGRAFIA I BIBLIOGRAFIA WEB

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 210

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 211

BIBLIOGRAFIA AADD (2001): L’apprentissage interculturel. T-Kit núm. 4. Comissió Europea. Consell d’Europa. ALLPORT, G. (1954): The nature of prejudice. Cambrige. Mass. AddisonWesley. BESALÚ, X.; CLIMENT, T. (2004): Construint identitats. Espais i processos de socialització dels joves d’origen immigrat. Barcelona. Fundació Jaume Bofill / Mediterrània. BILBENY, N. (ed.) (2002): Per una ètica intercultural. Reflexions interdisciplinàries. Barcelona. Mediterrània. CARDÚS, S. (2008): Identitats: la crisi política de l’escola. Debats d’educació. Barcelona. Fundació Jaume Bofill. COMAS, M.; MOLINA, E.; TOLSANAS, M. (2008): Identitats. Educació, immigració i construcció identitària. Vic. Eumo / Fundació Jaume Bofill. DELGADO, M. (1998): Diversitat i integració. Barcelona. Empúries. ESSOMBA, M.A. (2005): L’atenció a la diversitat a Catalunya. Debat en el sistema educatiu. Vic. Eumo. GINER, S.; LAMO DE ESPINOSA, E.; TORRES, C (eds.) (1998): Diccionario de sociología. Madrid. Alianza Editorial. MAALOUF, A. (2003): Les identitats que maten: Per una mundialització que respecti la diversitat. Barcelona. La Campana. MAS, F. (2001): Trencant fronteres. Una visió positiva de la immigració. Barcelona. Intermón Oxfam. MYERS, D. (1995): Psicología Social. Mèxic. McGraw-Hill. TOMÀS, S.; FRANCO, L.; BASTARDES, C. (2005): Eines per treballar gènere en la cooperació per al desenvolupament. Barcelona. Creu Roja.

211

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 212

(De)construint identitats

BIBLIOGRAFIA WEB Interculturalitat i identitats UnescoCat: www.unescocat.org Edualter: www.edualter.org Pangea: www.pangea.org Xarxaneta: www.xarxaneta.org Fundació Jaume Bofill: www.fbofill.cat Espai Avinyó: http://blocs.cpnl.cat/espaiavinyo Amnistia Internacional: www.aministiacatalunya.org SOS Racisme: www.sosracisme.org Migracat. Observatori de la Immigració de Catalunya: www.migracat.cat Consell Comarcal del Vallès Occidental: www.ccvoc.org/ccvoc2/portada/index.php Direcció General d’Immigració. Generalitat de Catalunya: www.gencat.cat/bsf/immigracio Unicef Comitè Catalunya: www.unicef.es/cat Ajuntament de Barcelona. Pla Barcelona interculturalitat: www.bcnantirumors.cat www.interculturalitat.cat

Gènere Ca la dona: www.caladona.org Fil a l’agulla: www.filalagulla.org Fundación Indera: www.fundacion-indera.org Institut Català de les Dones: www20.gencat.cat/portal/site/icdones

Orientació sexual Coordinadora de lesbianes, gais, transsexuals i bisexuals de Catalunya: www.cogailes.org/ Associació de pares i mares de gais i lesbianes: www.ampgil.org/ca

212

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Pรกgina 213

Bibliografia

Temes socials La Directa: www.setmanaridirecta.info Nodo 50: www.nodo50.org

Altres webs consultades www.coe.int/fr www.kdos.cat www.dracmagic.cat www.ambaukatunabia.cat

213

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 214

(De)construint identitats

Taula d’equivalències entre el sistema educatiu reglat i les etapes educatives d’Escoltes Catalans Educació Primària

Cicle inicial: 6-7 anys

1r curs de primària

FOLLETS: 6-8 anys

2n curs de primària Cicle mitjà: 8-9 anys

3r curs de primària 4t curs de primària

Cicle superior: 10-11 anys

LLOPS: 9-11 anys

5è curs de primària 6è curs de primària

Educació Secundària Obligatòria

Primer cicle: 12-13 anys

1r curs d’ESO 2n curs d’ESO

Segon cicle: 14-15 anys

3r curs d’ESO 4t curs d’ESO

Educació Secundària Postobligatòria

RAIERS: 12-14 anys

Batxillerat: 16-17 anys

PIONERS: 15-17 anys

1r curs de batxillerat 2n curs de batxillerat

Cicles formatius de grau mitjà: a partir de 16 anys Educació/ Formació Postobligatòria

1r any de Cicle formatiu de grau superior 1r any Carrera universitària

214

CLAN: 18 anys