CEL by Escuelas Católicas

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FERE-CECA y EyG (2007): Calidad, Equidad y Libertad en la Educación.

© 2007, FERE-CECA y EyG Federación Española de Religiosos de Enseñanza-Titulares de Centros Católicos (FERE-CECA) y Educación y Gestión (EyG) C/ Hacienda de Pavones, 5 28030 Madrid Tel.: 91 328 80 00 Fax: 91 328 80 01 Web: www.escuelascatolicas.es ISBN: 978-84-675-2162-7 Depósito legal:

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Documento elaborado por un grupo de trabajo de FERE-CECA coordinado por: Miguel Ángel VELASCO LÓPEZ Manuel DE CASTRO BARCO, Secretario General Sara ALONSO-ALEGRE FERNÁNDEZ DE VALDERRAMA Irene ARRIMADAS GÓMEZ José María BAUTISTA GUADALUPE Luis CENTENO CABALLERO Emilio DÍAZ MUÑOZ Fernando LÓPEZ TAPIA, Coordinador María Victoria MOYA SEGURA José Antonio POVEDA GONZÁLEZ Susana RUIZ PÉREZ

Queremos agradecer la colaboración de numerosos expertos en materia educativa y de los equipos de los centros y las instituciones titulares que han participado en el debate sobre el documento, que nos han aportado sus ideas y experiencias para la elaboración de esta publicación.

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sumario

PRESENTACIÓN

..............................................................................................................

Capítulo I > La aportación de la Escuela Católica a nuestro sistema educativo 1. En época de cambios

.............................................................................................

...........................................................................................

2. Una mirada al pasado

3. Una mirada al presente

........................................................................................

4. Nuevos retos que debe afrontar

........................................................................

.........................................................................................

...................................................................................................................

5. Pacto por la educación

Capítulo II: Calidad 1. Identidad 1.1. 1.2.

1.3.

La calidad de la escuela católica se fundamenta en su identidad ......................................................................................... Singularidad de la escuela católica ........................................................ 1.2.1. Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto evangélico de Jesús ....................................................................... 1.2.2. Una determinada visión de la cultura, la historia, la educación y la persona ................................................................................. 1.2.3. Una propuesta profética comprometida con la sociedad .................. 1.2.4. Una opción por los más débiles y la increencia .............................. 1.2.5. Un proceso de educación en la fe ................................................... La pastoral del umbral como proceso integral ................................... 1.3.1. La escuela católica como espacio privilegiado para el diálogo fe-cultura .................................................................................... 1.3.2. Desde una pedagogía de la pregunta, dialéctica, plural y de iniciación ............................................................................. 1.3.3. La formación religiosa explícita y la cultura organizativa ...............

2. Proyecto Educativo

27 28 29 29 30 31 32 34 35 35 36

.................................................................................................

Sistema educativo .................................................................................... Autonomía ................................................................................................. Educación en valores ............................................................................... 2.3.1. Estructura y dimensiones .............................................................. 2.3.2. Formación de los educadores ........................................................ 2.4. Función Tutorial ............................................................................................... 2.4.1. Ámbitos ....................................................................................... 2.4.2. Funciones del tutor en horario de tutoría .......................................

2.1. 2.2. 2.3.

38 38 38 39 40 40 41 5<

Calidad, Equidad y Libertad en la Educación

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2.5.

2.6. 2.7. 2.8.

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Orientación ................................................................................................ 2.5.1. Servicio o equipo de orientación .................................................... 2.5.2. Extensión de la orientación educativa ............................................ 2.5.3. Funciones respecto de las familias ................................................. 2.5.4. Formación permanente ................................................................. Atención a la diversidad .......................................................................... Relación con el entorno .......................................................................... Buenas prácticas para la mejora continua .......................................... 2.8.1. Desarrollo de buenas prácticas .............................................................. 2.8.2. Reconocimiento y acreditación ..............................................................

3. Comunidad educativa: participación y corresponsabilidad 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 4.1.

4.2. 4.3.

7.2. 7.3.

43 43 44 44 44 44 45

46 47 51 52

.............................................................................................................

Formación .................................................................................................. 4.1.1 Formación inicial ......................................................................... 4.1.2. Formación continua ..................................................................... Valoración social ....................................................................................... Condiciones de trabajo y desarrollo profesional .................................. 4.3.1. Del conjunto de los profesores ....................................................... 4.3.2. Del profesorado de la enseñanza privada concertada ......................

52 53 54 56 57 57 58

.....................................................................................................

Derecho de dirección y titularidad ......................................................... Funciones del equipo directivo ................................................................ Formación .................................................................................................. Compensaciones profesionales y económicas .....................................

59 60 61 62

.................................................................

La educación basada en el modelo de competencias clave ............. Enseñar a aprender ................................................................................. Materias instrumentales ......................................................................... Enseñanza de idiomas extranjeros ........................................................ La dimensión europea de la educación ................................................ Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento (TICC) .......................................................................... 6.6.1. Las TICC en el proceso de enseñanza-aprendizaje .......................... 6.6.2. Las TICC como herramientas de comunicación y gestión en el centro educativo .....................................................

7. Evaluación 7.1.

Alumnos ..................................................................................................... Padres y Madres ...................................................................................... Profesores y otros educadores ............................................................. Personal de administración y servicios .................................................

6. Formar en las nuevas competencias 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6.

5. Función directiva 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

............................

4. Profesorado

Página 6

65 67 70 71 72 72 73

.................................................................................................................

Evaluación del sistema educativo y de los centros ............................. 7.1.1. Evaluación del sistema educativo .................................................. 7.1.2. Evaluación del centro ................................................................... Evaluación del alumno .............................................................................. Evaluación del profesor ............................................................................

74 75 75 77 78

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Capítulo III: Equidad 1. Equidad con los alumnos. Atención a la diversidad 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

........................................

Pautas para elaborar un modelo de atención a la diversidad .......... Prevención de los problemas de aprendizaje ...................................... Necesidades educativas de inmigrantes .............................................. Zonas de atención preferente ................................................................ Proyectos globales ...................................................................................

sumario

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85 85 87 89

2. Equidad entre centros: participación de todos en la atención a los inmigrantes ...................................................................................................

3. Equidad en la financiación a centros públicos y privados concertados .........................................................................................

Capítulo IV: Libertad 1. La libertad de enseñanza 2. Derechos de los padres 2.1. 2.2. 2.3.

.....................................................................................

.......................................................................................

Libertad de elección de centro y de tipo de educación ..................... 98 La gratuidad de la enseñanza ................................................................. 100 Derecho de elección y programación de la enseñanza ...................... 101

3. Derechos de los titulares 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

..................................................................................... 104

Derecho de creación y dirección de centro ......................................... Carácter propio ....................................................................................... Carácter propio y admisión de alumnos ............................................... Ayudas a los centros privados. Los conciertos educativos ...............

4. Derechos de la comunidad educativa 4.1. 4.2.

5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6.

106 108 110

................................................................ 112

Participación .............................................................................................. 112 Autonomía .................................................................................................. 112

5. Enseñanza de la religión 5.1.

104

........................................................................................ 116

Regulación en la Constitución y en los acuerdos con las Iglesias y Confesiones ................................................................. El aprendizaje religioso en la escuela .................................................... La dimensión cultural y social del hecho religioso, más allá de la experiencia privada ......................................................... La dimensión religiosa y el currículo escolar ........................................ El modelo pedagógico de la opción confesional ................................... Nuestra propuesta sobre la enseñanza religiosa escolar en el sistema educativo ...........................................................................

116 117 120 121 122 124

Capítulo V: Niveles educativos 1. Educación Infantil 1.1.

.................................................................................................... 125

Finalidad plenamente educativa

.............................................................. 125 7<

Calidad, Equidad y Libertad en la Educación

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1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. 1.11.

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3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

3.8.

3.9.

Finalidades pedagógicas específicas ...................................................... Educación en la fe: los umbrales de la fe ............................................. Profesorado ............................................................................................... Prevención de problemas de aprendizaje ............................................. El estilo pedagógico .................................................................................. Evaluación y promoción del alumno ....................................................... Participación de los padres .....................................................................

4.1. 4.2. >8

126 127 128 129 130 131 131 132 133

134 135 136 138 140 141 143

........................................................... 143

Complejidad de la ESO ............................................................................. 3.1.1. Incremento de los índices de retraso ............................................... 3.1.2. Exigencia de respuestas dinámicas a las necesidades de los centros ... Objetivos y capacidades ........................................................................... Educación en la fe: maduración crítica de la fe recibida .................... Materias ..................................................................................................... Profesorado ............................................................................................... Participación de las familias .................................................................... Medidas para afrontar los problemas de aprendizaje ........................ 3.7.1. Medidas de refuerzo y apoyo ......................................................... 3.7.2. Desdobles ..................................................................................... 3.7.3. Diversificación curricular .............................................................. 3.7.4. Refuerzo de la función tutorial ....................................................... Programas de profesionalización inicial ................................................. 3.8.1. El paso de la ESO a la primera profesionalización de los alumnos ... 3.8.2. Contenido y metodología ............................................................... 3.8.3. El profesorado .............................................................................. 3.8.4. Orientación y tutoría .................................................................... 3.8.5. La calidad .................................................................................... Evaluación y promoción del alumno .......................................................

4. Bachillerato

125

................................................................................................ 134

3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO) 3.1.

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Objetivos pedagógicos: autonomía personal, socialización y estimulación temprana ......................................................................... Modelos de estimulación temprana ...................................................... Métodos y programas didácticos ........................................................... Iniciación a la lecto-escritura ................................................................... Aprendizaje de idiomas ............................................................................ Uso de las TICC ........................................................................................ Educación en la fe: imágenes y símbolos ............................................. Profesorado: perfil específico ................................................................. Evaluación del alumno .............................................................................. Libertad de elección y gratuidad ............................................................

2. Educación Primaria 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.

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144 145 146 146 147 147 148 150 150 151 152 153 154 154 155 155 156 157 157 157

.............................................................................................................. 159

Organización de la etapa ......................................................................... 160 Capacidades y objetivos ........................................................................... 160

4.3. 4.4.

4.5. 4.6.

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Educación en la fe: una fe socializada y comprometida ..................... Modalidades y materias ........................................................................... 4.4.1. Modalidades ................................................................................. 4.4.2. Materias ...................................................................................... Evaluación y promoción del alumno ....................................................... Integración de los aspectos que afectan a los niveles no universitarios y universitarios ............................................................

5. Formación Profesional (FP) 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 5.8.

6.4.

6.5.

161 161 162 162 164 166

.................................................................................. 167

Configuración de la Formación Profesional y contenidos formativos: una Formación Profesional integral .................................. I+D+i ............................................................................................................ Europass .................................................................................................... Formación y actualización del profesorado ........................................... Acceso de los alumnos ............................................................................ 5.5.1. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio ............................. 5.5.2. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior ......................... Criterios de calidad ................................................................................... Financiación de la FP ................................................................................ Potenciar una visión social positiva de la FP ........................................

6. Educación Especial 6.1. 6.2. 6.3.

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sumario

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167 168 169 170 171 171 172 172 173 174

................................................................................................. 176

La Educación Especial en el sistema educativo ................................... Ausencia de un adecuado desarrollo legislativo .................................. Presencia de la enseñanza concertada en el ámbito de la Educación Especial .......................................................................... Configuración de la Educación Especial por niveles ............................ 6.4.1. Educación Infantil ........................................................................ 6.4.2. Educación Básica .......................................................................... 6.4.3. Educación para la vida autónoma y la inserción laboral ................. Necesidades de los centros privados concertados de Educación Especial ..............................................................................

176 177 178 179 179 179 180 180

Capítulo VI: Financiación 1. Introducción 1.1. 1.2.

............................................................................................................. 183

La financiación como condición necesaria pero no suficiente para la mejora de la calidad ................................................................... 183 El módulo de conciertos. Necesidades que deben cubrirse .............. 184

2. La partida de “Otros Gastos” del módulo de conciertos 2.1. 2.2.

............................... 184

Gastos que se afrontan con cargo a la partida de “otros gastos” .. Insuficiencia de la partida de “otros gastos” ........................................ 2.2.1. Pérdida de poder adquisitivo de la partida de “otros gastos” ............ 2.2.2. Coste de la enseñanza ................................................................... 2.2.3. Auditorías de Hacienda .................................................................

184 185 185 188 189 9<

Calidad, Equidad y Libertad en la Educación

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2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7.

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Falta de adecuación del módulo de enseñanzas de la LGE a las enseñanzas LOGSE .............................................................. Regulación de las actividades extraescolares y servicios complementarios .......................................................................... Amortizaciones ............................................................................. Conclusión ...................................................................................

3. La partida de “gastos variables” del módulo de conciertos 3.1. 3.2. 3.3.

189 189 190 190

......................... 191

Gastos que se afrontan con la partida de “gastos variables” ........... Insuficiencia de la partida de “gastos variables” .................................. Un problema adicional: la paga extraordinaria por antigüedad (PEA) ....................................................................................... 3.3.1. Origen de la paga: el premio de jubilación ...................................... 3.3.2. Origen del problema: la reforma de la Ley del Seguro ..................... 3.3.3. Propuesta de solución: PEA ........................................................... 3.3.4. Negativa de algunas Administraciones educativas al abono de la PEA .....................................................................................

191 192 192 192 192 193 193

4. La partida de salarios del personal docente del módulo de conciertos. La analogía retributiva del profesorado ............................................................. 193 4.1. 4.2.

Gastos que se afrontan con dicha partida ........................................... Insuficiencia de la partida de gastos de personal docente ................ 4.2.1. Analogía retributiva ...................................................................... 4.2.2. Equipos educativos (ratios profesor/unidad) ...................................

5. Omisión de ayudas a la inversión 5.1. 5.2. 5.3.

193 194 194 196

........................................................................ 199

Previsión normativa .................................................................................. 199 Incumplimiento de tales previsiones ...................................................... 199 Necesidad de subvenciones y ayudas para la construcción de centros concertados .......................................................................... 200

6. Gasto público por alumno en centros públicos y en centros privados concertados ............................................................................................................. 200 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

Las cifras ................................................................................................... La memoria económica de la LOE ......................................................... La aportación cuantitativa de los centros concertados ..................... Conclusión ..................................................................................................

7. Alternativas al régimen de concierto

SIGLAS Y ABREVIATURAS

> 10

200 201 202 202

................................................................. 203

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El libro que tienes en tus manos es un paso más en la reflexión sistemática de FERE-CECA y EYG sobre la educación, los problemas que se le plantean y las respuestas que, en momentos de búsqueda y de cambio, cree más apropiadas.

presentación

Presentación

No es una reflexión acabada y cerrada, sino un intento de agrupar y plasmar ideas y pensamientos sobre lo que podríamos denominar “tradición educativa de FERECECA y EYG” en permanente actualización. La mayor parte de las iniciativas que aquí aparecen no son nuevas, sino reflexiones largamente maduradas y contrastadas en seminarios, cursos y publicaciones y enriquecidas con las aportaciones de muchas personas de nuestros centros; por ello, encierran también el buen hacer cotidiano y la transmisión viva de la orientación y práctica de nuestras escuelas. Quiero recoger las palabras de Miguel Ángel Velasco López cuando presentó el documento para el debate, porque las considero de plena actualidad: “Hacemos esta propuesta sobre el conjunto del sistema educativo, siendo conscientes de la singularidad, riqueza y dinamismo del proyecto educativo de la escuela católica, de sus carismas y sensibilidad –como una expresión de nuestro pensamiento y opciones, en diálogo con otras propuestas– y con el ánimo de hacernos presentes en un debate social permanentemente abierto y de poner a su servicio nuestra experiencia educadora. La pluralidad de ofertas educativas, con carácter propio diverso, que consagra la Constitución Española, hace especialmente importante esta reflexión. No se trata de un análisis que tenga sólo repercusiones “ad intra” de las escuelas católicas. La motivación última del mismo nace de sentirnos responsables de la educación del 17% de los niños y jóvenes del Estado Español y, por tanto, queremos sumar nuestro esfuerzo a cuanto contribuya a una mayor calidad global del sistema educativo. En definitiva, tenemos la confianza de que esta aportación sirva para crear una sociedad española cada día más competente, dinámica y comprometida. Nuestra propuesta se basa en tres pilares: CALIDAD, como compromiso global del mundo educativo y de la sociedad en general. Para lograrlo vemos necesario establecer las siguientes prioridades: en primer lugar, abordar el carácter específico del ideario católico del centro, potenciar los proyectos educativos que articulen la acción educativa como principal instrumento para una escuela de calidad, fortalecer la educación en valores, como fin último y vertebrador de la educación, reforzar la función tutorial –revisar sus funciones y aprovechar su potencial–, implicar a la comunidad educativa en el proyecto educativo y lograr la participación de las familias en la educación de sus hijos, impulsar la formación del profesorado –en relación con las nuevas competencias socializadoras y cognitivas que ha de poseer– e incorporar los saberes y necesidades de la sociedad del conocimiento (nuevas tecnologías, idiomas extranjeros, dimensión europea e interculturalidad). 11 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educación

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EQUIDAD, entendida tanto como el establecimiento de sinergias para evaluar y consensuar modelos pedagógicos que respondan a una auténtica educación en la diversidad, como la promoción de la igualdad de oportunidades para el desarrollo integral de todos los alumnos. Las medidas de atención a la diversidad se están aplicando en un número significativo de centros. Sabemos qué modelos son más eficaces y, aunque es importante aumentar la inversión de recursos humanos y económicos, tenemos claro que lo fundamental es el compromiso de los claustros, familias e instituciones educativas y políticas que contribuyan a la cohesión y a la justicia social sistematizando unos criterios de atención a la diversidad que no segreguen ni etiqueten a determinados alumnos. Deseamos establecer nuevos modelos de organización social del aula y del centro para incidir en los problemas de aprendizaje, integrando la Educación Especial y a los alumnos con necesidades específicas dentro de un sistema no segregador, a fin de que cada persona logre desarrollar al máximo sus potencialidades. Para hacer posible todo esto, creemos imprescindible atender tales problemas desde la Educación Infantil y Primaria, mediante medidas múltiples y no excluyentes, como el diagnóstico precoz, las medidas de refuerzo y de ampliación, la diversificación curricular, los itinerarios y desdobles, la ratio alumno/profesor, etc. Una respuesta especial requiere la escolarización de emigrantes; estamos asistiendo al nacimiento de una sociedad española en la que la presencia de personas con otras raíces culturales y religiosas es habitual. La escuela está llamada a ser un importante factor en la creación de esta nueva sociedad que ha de integrar, sobre la melodía de nuestra cultura, los nuevos temas aportados por cada una de las culturas y religiones que van llegando. La equidad debe llegar a poner sobre la mesa una cuestión crucial para nuestros centros, como es la discriminación de la escuela privada concertada, que realiza su labor con una palpable y objetiva falta de financiación pública. LIBERTAD, reconocida en nuestra Constitución y formulada como libertad de enseñanza. Respecto de los padres, supone el derecho a elegir el tipo de formación religiosa y moral para sus hijos y el derecho de elección de centro y del tipo de educación, sin discriminación. La libertad de enseñanza implica, además, el derecho de las personas físicas y jurídicas a crear y dirigir centros. Además, el artículo 27.9 determina que los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. La libertad, respecto a la creación y dirección de centros y a la elección de centro por parte de los padres, presupone la existencia de diferentes modelos educativos, siempre dentro de los principios constitucionales. Así, las instituciones titulares de las escuelas católicas proponen distintos idearios –carácter propio–, siempre inspirados en los valores del Evangelio y en comunión con la Iglesia.

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Por otro lado, el pleno desarrollo de la personalidad humana, que constituye el objeto de la educación, conecta con la libertad religiosa e ideológica y, por tanto, con las distintas y legítimas concepciones del hombre que pueden profesarse, dentro del respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, y tienen su reflejo en el ámbito educativo.

presentación

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En definitiva, el sistema educativo que consagra la Constitución es, necesariamente, plural. Es más, los poderes públicos deben promover dicha pluralidad. Los centros privados concertados católicos aportan parte de la pluralidad que reclama nuestro ordenamiento jurídico al realizar una oferta educativa basada en una visión del hombre en línea con los valores del Evangelio. Esta oferta es fruto del ejercicio de la libertad de enseñanza y de la libertad religiosa y se traduce en la existencia de un carácter o ideario propios y en proyectos educativos diferenciados, acordes a una sociedad plural, y que son objeto de elección por parte de las familias. Dicha singularidad requiere autonomía organizativa y pedagógica para garantizar el desarrollo del proyecto educativo ofertado. Los centros privados concertados posibilitan que los padres ejerciten su derecho a elegir el tipo de formación y el centro educativo, distinto de los ofertados por los poderes públicos, con independencia de su capacidad económica. En definitiva, abogamos por que la libertad no quede en papel mojado. Bajo estos tres ejes, calidad, equidad y libertad, que se enriquecen con una reflexión sobre la aportación de las escuelas católicas a nuestro sistema educativo y sobre cada nivel educativo, y se completa con un estudio sobre financiación, hacemos una serie de propuestas y reflexiones que espero contribuyan a dar un paso más en esa mejora de la educación en nuestro país de la que estamos tan necesitados”. La celebración del 50 aniversario de FERE-CECA es un momento importante para reafirmar lo que somos y lo que deseamos seguir aportando a la educación católica. Es también un momento de agradecer todo el servicio y la dedicación de tantas y tantas personas que, cada una desde su responsabilidad y tarea, han ido sembrando, cultivando y cuidando la vocación educadora y han hecho posible este gran árbol, frondoso y lleno de frutos que representa a ESCUELAS CATÓLICAS. Inmaculada Tuset Garín RJM Presidenta de FERE-CECA y de EYG

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1. En época de cambios 1. La carta de navegación de la escuela católica: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, en clave del humanismo cristiano.

capítulo I > Escuela Católica

capítulo I > La aportación de la Escuela Católica a nuestro sistema educativo

La historia de la educación se remonta a los grupos humanos más primitivos. En todas las sociedades se ha buscado proporcionar a los hombres y mujeres las herramientas y habilidades necesarias para responder a las demandas del momento. Mediante la educación se ha despertado el interés y el gusto por el conocimiento, el respeto y la valoración por la naturaleza. Se ha potenciado la creatividad, la capacidad de análisis y el sentido crítico. Se ha tomado conciencia de que la familia es el espacio vital donde el educando puede crecer en su dimensión biológica, afectiva, social y trascendente. Comentaba un teólogo español a finales de los años noventa: “El siglo XX se cierra con grandes convulsiones en los consensos que han creado y sostenido el sistema educativo como institución moderna; el mundo educativo está en plena mutación y solicita cambios, tanto en el paisaje organizativo como en la residencia mental de sus agentes. Para hacer frente a los retos del nuevo milenio conviene consignar y promover mejores prácticas educativas. ¿Qué potencialidades activará la tradición cristiana en contacto con las turbulencias que se acentúan hoy en el universo educativo?”1 No cabe duda de que a lo largo del recientemente estrenado siglo XXI, y en una época de cambios profundos, la educación y la escuela católica tienen y tendrán que afrontar nuevos retos, alguno de los cuales no ha sido ni siquiera percibido. La sociedad actual, sociedad de la información y del conocimiento, arrastra consigo una enorme complejidad en todos los campos, muchos de ellos fruto del enorme avance industrial y tecnológico y de la tendencia a la “mundialización” económica y cultural. Todo ello está exigiendo la activación de nuestras capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar y ser partícipes de los continuos y acelerados cambios sociales.

GARCÍA ROCA, J., LA

EDUCACIÓN EN EL CAMBIO DE MILENIO,

SAL TERRAE, SANTANDER, 1998. 15 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educación

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El Informe Delors, publicado ya hace unos años por la UNESCO2, hacía referencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporáneo. También analizaba las tensiones que provocaban estos cambios y planteaba algunas soluciones y alternativas para la educación del siglo XXI, basándose en una concepción más amplia de la educación, que supone: “Trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser”. El Informe citado asentaba la respuesta a los retos del aprendizaje en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a conocer, es decir, adquirir una cultura lo suficientemente amplia que siente las bases para un aprendizaje a lo largo de toda la vida, permita al individuo comprender el mundo y el entorno y despierte su interés por el conocimiento. Para ello, hay que aprender a aprender ejercitando la memoria, la atención y el pensamiento. Aprender a hacer se vincula al cómo enseñar a los alumnos a adaptar sus conocimientos a las exigencias del mundo laboral y al desarrollo de competencias que capaciten a la persona para enfrentarse a las situaciones de la vida. Aprender a vivir juntos habilita al individuo para participar y cooperar con los otros en todas las actividades humanas y exige, por un lado, enseñar la diversidad y, por otro, contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos. Aprender a ser, dentro de un mundo que cobra sentido para la persona, constituye el gran objetivo de la educación que participa de los anteriores, los engloba y les da unidad. Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Una propuesta de sentido —aprender a ser— que incluye la apertura a la trascendencia y que, para las escuelas católicas, implica los valores del Evangelio. La escuela, por sí sola, no puede resolver las contradicciones y desafíos que la sociedad plantea, pero es evidente que, afectada por ellos, puede y debe contribuir a su solución. Este papel de “propuesta de sentido” —aprender a ser, a vivir juntos y a hacer— que la escuela está llamada a jugar implica toda una invitación de apertura a otras instancias —educativas o no— que hoy, más que nunca, influyen en la configuración de las personas, como son los medios de comunicación, internet, la calle, etc.

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EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO,

SANTILLANA, MADRID, 1996.

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Por otro lado, no podemos pasar por alto la nueva configuración de la sociedad que supone la Unión Europea, como marco de relaciones entre países e individuos, que exige un nuevo tipo de ciudadanos capaces de superar las diferencias, de convivir solidariamente, mediante lazos cada vez más estrechos, y de llevar a cabo proyectos compartidos. En consecuencia, la escuela española y, por tanto, la escuela católica, se ve hoy obligada a repensar su función en un marco europeo y mundial, que debería estar determinada por la mejora de la educación, empeño por el que ha trabajado y seguirá trabajando y que debiera estar entre los principales desafíos sociales del siglo XXI.

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2. Una mirada al pasado

2. La escuela católica, abierta a los cambios, opta por un estilo que trasciende lo puramente instrumental y sitúa a la persona en el centro del proceso educativo.

Desde siempre, el nacimiento de la escuela se ha vinculado con la transmisión de culturas y saberes y con la formación de reducidas elites. Posteriormente, la democracia ateniense aportó una nueva concepción de escuela abierta a todos los ciudadanos, concepción que la Iglesia Católica ha perpetuado a lo largo de los siglos y que se puso en entredicho con la llegada de la Ilustración y el nacimiento de la escuela pública. La educación, entendida como medio apto para el desarrollo humano y espiritual, fue liderada por San Ignacio de Loyola, a quien sucedió San José de Calasanz, fundador de las Escuelas Pías, que trabajó por lograr el acceso libre a la cultura de modo gratuito y obligatorio, además de organizar la escuela elemental. Podemos afirmar de manera fundada que la escuela católica ha sido, y continúa siendo, una institución que ha llegado a todos los estratos de la sociedad, desde los campesinos y obreros urbanos hasta las clases dirigentes, pasando por las clases medias en búsqueda de movilidad social. Su presencia contribuyó a aliviar las angustias de la marginalidad social de los grupos emergentes, fomentando su integración y participación en los beneficios del desarrollo, y creó tantas obras de caridad y de asistencia a la población que, en muchos países, formó una verdadera infraestructura de desarrollo social que ha sido, en parte, el soporte para la acción social posterior de los propios Estados. Muestra de ello es la tarea desarrollada por San Vicente de Paúl y Santa Luisa de Marillac. 17 <

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A pesar de esta larga tradición pedagógica, la escuela católica se ha visto obligada en muchos casos a defenderse de los ataques vertidos sobre ella y a reforzar su propia identidad de escuela, que consiste en la educación de los más desfavorecidos, tal como recordó Juan Pablo II.3 La presencia y acción de la escuela católica en nuestro país ha sido especialmente significativa. Desde el nacimiento del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (Decreto de 18 de abril de 1900) hasta nuestros días, se han sucedido reformas y contrarreformas en el sistema educativo. En todas ellas, el papel de la escuela católica ha sido de gran calado, buscando en todo momento su adecuación a las demandas de la sociedad de cada época desde una apuesta clara por la educación integral de la persona. En el período que va desde comienzos del siglo XIX hasta 1931 la escuela católica se vio fortalecida y enriquecida por la presencia y aportación de innovadores carismas de la mano de numerosos educadores, entre los que cabe destacar a San Juan Bosco, que puso el acento en la necesidad de educar al hombre en todas sus dimensiones como cristiano y como ciudadano; Andrés Manjón, fundador de las Escuelas del Ave María, dedicadas a la población humilde y marginal; San Juan Bautista de la Salle, que creó una escuela al alcance de los más desfavorecidos y realzó la importancia del educador; San Pedro Poveda, que luchó y trabajó por dar una respuesta católica a las cuestiones del momento y a San Enrique de Ossó, quien se preocupó, fundamentalmente, por la educación de las mujeres y los niños. Con éstas y otras aportaciones y tradiciones educativas, la escuela católica introdujo elementos nuevos en la concepción educativa y rompió con los moldes de la tradición en una época en la que el panorama educativo se veía influenciado por las nuevas corrientes aparecidas en Europa, como la llamada Escuela Nueva, que llegó a nuestro país de la mano de la Institución Libre de Enseñanza. Hasta bien avanzado el siglo XX (1957-1970) el sistema educativo español se rigió por los planteamientos de la denominada Ley Moyano, ley que, para algunos expertos, no fue en modo alguno innovadora, sino la sedimentación del pensamiento liberal moderado en materia de educación, y que propuso los principios de uniformidad, centralización, autonomía de la enseñanza secundaria, gratuidad y libertad de enseñanza. Posteriormente, el Documento del Concilio Vaticano II “Gravissimum educationis momentum” (número 8) aludió a la importancia decisiva de la educación en la vida del hombre y a su influjo en el progreso social contemporáneo:

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EXHORTACIÓN APOSTÓLICA POSTSINODAL VITA CONSECRATA, 1996, Nº 96.

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“La presencia de la Iglesia en el campo escolar se manifiesta de modo particular por medio de la escuela católica. Ésta, ciertamente, al igual que las otras escuelas, persigue fines culturales y la formación humana de los jóvenes. Pero su nota característica es crear un ámbito de comunidad escolar animado por el espíritu evangélico de libertad y amor, ayudar a los adolescentes a que, al mismo tiempo en que se desarrolla su propia persona, crezcan según la nueva criatura en que por el bautismo se han convertido, y finalmente, ordenar toda la cultura humana al anuncio de la salvación, de modo que el conocimiento que gradualmente van adquiriendo los alumnos sobre el mundo, la vida y el hombre sea iluminado por la fe”. Ello estuvo presente en la transición política española, que derivó en un proceso de democratización de la escuela y de la sociedad en el que coexistieron dos redes de centros educativos, una de titularidad pública y otra de titularidad privada. Esta situación no supuso una carga anómala y transitoria, que exigiera dar el paso hacia un sistema de escuela única, sino que constituyó un modelo en clara correspondencia con las previsiones de nuestra Constitución.4 Desde entonces, se han publicado distintos textos legislativos que han pretendido incidir en la mejora de la enseñanza. En este contexto, la escuela católica sigue teniendo la firme convicción de ser no solo una realidad del pasado, sino de presente y con mucho futuro. Una realidad viva que se reconstruye y crece porque es capaz de ofrecer a los alumnos un sentido para la vida. Quiere convertirse así en la escuela del pacto y del compromiso con sus destinatarios: los alumnos, sus familias y la sociedad entera.

3. Una mirada al presente

3. La escuela católica profundiza sobre su significatividad evangélica y social para ser signo y propuesta de futuro.

La escuela católica en el Estado español responde a la demanda de más de un millón de alumnos y en su proyecto de educación integral participan más de setenta y tres mil profesores que trabajan en los centros.

4 ASÍ SE RECOGE EN EDUCACIÓN, LIBERTAD Y CALIDAD, DOCUMENTO ENSEÑANZA, Y EDITADO POR FERE, MADRID, 2001.

ELABORADO POR EL

FORO CALIDAD

LIBERTAD

DE LA

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Está convencida de ser portadora de un mensaje evangélico, rico en humanidad y en valores espirituales al que quiere ser fiel y, al mismo tiempo, cree tener una misión de servicio a la sociedad a través de la educación. En consecuencia, su proyecto se articula desde una concepción de la persona de la que se derivan unos determinados valores, unos contenidos educativos y una interacción entre el educando y el educador, que se expresa en la atención personalizada, en su aceptación y valoración. Al igual que todo acto educativo, que debe ser objeto de evaluación, la escuela católica inició hace varios años un proceso que le ha supuesto la realización de varios ejercicios de reflexión y análisis. A través de este ejercicio de autocrítica, ha descubierto los elementos que encierra su “tesoro escondido”, así como los aspectos en los que debe continuar trabajando. Asimismo, ha reconocido que su significatividad reside en su proyecto educativo basado en los valores del Evangelio, diversificado en el carácter propio de las distintas instituciones religiosas o seglares, y en su proyecto compartido con otras instituciones religiosas. La escuela católica es significativa en el Estado español en la medida en que es una escuela bien valorada, apreciada y considerada como escuela de calidad: “La escuela cristiana va a responder desde los rasgos teológicos y pastorales que configuran su identidad: su condición de católica, es decir, universal, su carácter confesional como realidad abierta y no como ámbito cerrado, restringido y excluyente, su carácter diaconal, de servicio a todos los que entran en su seno”.5 Entendemos que esta significatividad debe ser triple: significatividad social, por ser una escuela que ofrece una formación intelectual sólida y un desarrollo integral de la personalidad; significatividad evangélica, por implicar un compromiso de evangelización y una opción por acoger y apoyar a los alumnos más necesitados; y significatividad pedagógica, entendida como actualización de los carismas pedagógicos. La escuela católica trata de codificar y de descodificar desde claves evangélicas las realidades sociales, históricas, culturales y científicas. Para ella, enseñar supone hacer una síntesis entre la realidad y su significado desde Dios.

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GARCÍA REGIDOR, T., LA

RESPUESTA DE LA ESCUELA CRISTIANA AL PLURALISMO RELIGIOSO.

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4. Nuevos retos que debe afrontar 4. La escuela católica afronta nuevos retos: redefinir su identidad, profundizar en la misión compartida, responder a las nuevas demandas sociales, conquistar mayores ámbitos de libertad y dar respuesta a la educación intercultural, a las nuevas tecnologías y a la ciudadanía.

capítulo I > Escuela Católica

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Todo cambio conlleva una búsqueda de planteamientos nuevos y una toma de decisiones que provocan el estímulo necesario para alcanzar soluciones. Entre los retos que se le plantean a la escuela católica cabe destacar los siguientes: — Redefinición de su identidad: la escuela católica se asienta sobre pilares sólidos, conformados por los carismas que la integran, herencia y referente con el que expresamos nuestro modo de entender la formación integral de la persona. Pero aunque la esencia permanece, el paso del tiempo exige una adaptación a los nuevos tiempos y a sus nuevos lenguajes: “La escuela católica representa un espacio simbólico, lo que la obliga a la reconstrucción de significantes en busca de nuevos significados que hoy comuniquen y digan cosas que merezcan la pena”.6 — Misión compartida: la acción de la escuela católica se desarrolla por medio de distintos estilos educativos: “En esta tarea común que es educar desde una perspectiva cristiana y católica, importa que todos conozcamos y apreciemos lo que los demás hacen, cada uno con su estilo, pero, sin duda, coincidiendo en lo fundamental”.7 Hoy no se entiende el trabajo de modo individual: el mundo global en el que vivimos nos llama a colaborar, por un lado, con otras instituciones, a crear puentes que refuercen la tarea que realizamos y, por otro lado, nos llama a reforzar el trabajo de los seglares que cada día participan más en la misión enriqueciendo los proyectos educativos y pastorales. Estamos llamados a ser fermento y a multiplicarnos. La manera de responder a esta llamada evangélica se traduce en la realización de un trabajo conjunto desde lo que somos y tenemos.

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FERE-CECA, ESCUELA CATÓLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO, SM, MADRID, 2005, PÁG. 45. FERE, SIGNIFICATIVIDAD EVANGÉLICA DE LA ESCUELA CATÓLICA, SM, MADRID, 2002, PÁG. 24. 21 <

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— Respuesta a las nuevas demandas sociales: la población escolar se está incrementando de forma muy notable en la gran mayoría de las comunidades autónomas. Las familias demandan la creación de centros educativos, en muchos casos, privados concertados y católicos, petición que debería ser un estímulo y un reto para las instituciones que quieran prestar un servicio educativo y pastoral. — Por otro lado, la escuela católica no puede ser ajena a una nueva situación cultural, educacional y religiosa originada por una sociedad multicultural y diversa en lo religioso, incluso alejada de esta experiencia, que reclama una respuesta acorde con los rasgos de su carácter propio y que implica el respeto a la diversidad y a la singularidad de las personas. Nuestra escuela debe constituirse en lugar de acogida y encuentro, en el marco de su carácter propio. La educación intercultural alude a todos los alumnos y centros, independientemente de la presencia en éstos de alumnos de minorías y estratos sociales marginados. El presente y el futuro de la sociedad son multiculturales, por lo tanto, sólo educaremos con calidad si preparamos a todos los alumnos para esta realidad social. — Aprender a vivir juntos, con el fondo y la exigencia previos de aprender a ser, es el objetivo de la educación cívica. Aprender a ser miembros activos de nuestra sociedad es la clave para hacer frente a estos nuevos desafíos educativos y responder al objetivo de aprender a ser y vivir en común. El concepto de ciudadanía incluye también enseñar y aprender a vivir como miembros de una sociedad y pueblos concretos, aspecto que enlaza con el carácter de apertura y fraternidad universal a la que invitan los valores evangélicos por los que apuesta la escuela católica. — Las tecnologías suponen igualmente un reto, un espacio cognitivo nuevo y una mejora de los procesos de atención, memoria, imaginación, percepción, creatividad y pensamiento de los sujetos. En este contexto de la sobreinformación, la escuela católica ofrece claves para el recuerdo y la sabiduría, que permiten procesar de modo realmente humano todos esos datos. — Valores culturales comunes, desaparición de fronteras, una única moneda, etc. Éstos y otros hechos hablan de la necesidad de ubicar la educación en un marco europeo y globalizado. Es imprescindible que los centros educativos incluyan la dimensión europea en sus procesos de enseñanza-aprendizaje para formar así, de manera realmente integral, a los niños y jóvenes y prepararlos para una Europa que se presenta como unidad política y social consolidada.

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5. Pacto por la educación

5. El sistema educativo ha soportado cinco regulaciones orgánicas sin consensuar en los últimos veinticinco años. Urge alcanzar un pacto social y político por la educación.

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Desde la aprobación de la Constitución, el sistema educativo español viene siendo objeto de constantes reformas y contrarreformas. Baste recordar las leyes orgánicas que, en materia educativa, han visto su aprobación en el Parlamento en la historia de nuestra joven democracia: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEG (1995), LOCE (2001) y la LOE (2006). Todas estas leyes han supuesto, en mayor o menor grado, una revisión profunda, tanto de la estructura del sistema educativo como de las metodologías y sistemas de enseñanza y aprendizaje. Es evidente que los objetivos pretendidos por las reformas educativas no se alcanzan con la simple publicación de la ley y sus reglamentos en el BOE. Detrás de cada texto legal queda una ardua labor de aplicación y puesta en marcha que precisa de un tiempo y reposo. A nadie se le escapa que todas estas reformas educativas han supuesto un esfuerzo incalculable por parte, especialmente, de centros y profesores, que la sociedad debería reconocer y agradecer. No obstante, en algo hemos de estar fallando cuando todos reconocen que ninguna de estas reformas ha sido capaz de resolver el principal de los problemas, el mal llamado fracaso escolar, en especial en la ESO. También es un hecho incontestable, como así lo han puesto de manifiesto los informes PISA, que los niveles que alcanzan nuestros alumnos en algunas de las principales áreas de enseñanza (matemáticas, lengua, etc.) no nos colocan precisamente en los lugares de honor dentro del contexto europeo. Debemos dar solución a estos problemas si no queremos ahondar más en nuestras deficiencias. Una solución nueva, imaginativa y consensuada que pasa por parar esta dinámica de reformas y contrarreformas que, de seguir, terminará por agotar definitivamente la capacidad de reacción de centros, profesores, padres y alumnos. Una solución que pasa por un deseable desplazamiento del debate educativo del ámbito político al mundo de los profesionales de la educación y por un ahondamiento en la libertad de enseñanza, en la igualdad de oportunidades y en la autonomía organizativa y pedagógica de los centros. En definitiva, es necesario alcanzar un buen pacto por la educación en el que nadie se pueda sentir excluido y que ponga fin al artificioso e interesado enfrentamiento entre escuela pública y escuela privada concertada. 23 <

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Sería pecar de ingenuidad pensar que la consecución de un pacto por la educación sea una tarea fácil. Hay, sin duda, cuestiones sobre las que será complicado alcanzar acuerdos y que son las que han motivado el ir y venir de las reformas educativas, entre las que destaca la definición de las fórmulas más adecuadas para atender a la diversidad y a los alumnos con necesidades especiales. La LOGSE, defensora de la comprensividad, puso en marcha un régimen de optatividad muy abierto y programas de diversificación curricular. La experiencia de estos últimos años nos dice que la optatividad no ha sido una buena respuesta, mientras que los programas de diversificación curricular se han demostrado aceptablemente eficaces. No obstante, el problema de los “objetores escolares” y del fracaso escolar sigue sin resolverse adecuadamente. La LOCE introdujo un sistema de itinerarios cuya validez no vamos a poder comprobar. Es preciso imaginar una fórmula que conduzca a todos los alumnos, sin discriminaciones, al título de graduado en Secundaria a través de un tronco común de áreas y otras materias orientadas a vías específicas sumamente flexibles. Es decir, una fórmula basada en el respeto a la elección por parte del alumno de su propia vía formativa y en la posibilidad de modificarla. Además del tema de las dificultades de aprendizaje, el punto de mayor conflicto estriba en el lugar que debe ocupar la religión en el conjunto de las enseñanzas escolares. Nuestra Constitución consagra la presencia de la misma en la escuela al reconocer el derecho de los padres a demandar la formación religiosa que esté más de acuerdo con sus convicciones. Consecuentemente, la religión debe entrar en el sistema escolar, no como un elemento extraño y ajeno al mismo, sino como un área más, impartida con el mismo rigor científico y evaluada con el mismo nivel de exigencia que las demás, con todos los problemas que esto suscita. La masiva incorporación de alumnos inmigrantes al sistema educativo español pone sobre la mesa la necesidad de establecer un compromiso de todos por la atención educativa a esta población escolar. Como hemos dicho anteriormente, nos encontramos ante un formidable reto humano, social y económico que no puede ser afrontado, exclusivamente, por la escuela. En el campo de la educación, se ha de reconocer a los inmigrantes los mismos derechos y obligaciones que a los españoles. La desventaja social en la que suelen acceder a la escuela debe ser compensada para asegurarles una educación personalizada e integral. No parece conveniente la excesiva concentración de los mismos en algunos centros, por lo que todos los centros sostenidos con fondos públicos deben estar abiertos a la escolarización de los inmigrantes. Pero, de la misma forma, todos deben recibir de las administraciones las ayudas necesarias para el buen éxito de su educación. En la mayoría de las ocasiones, los esfuerzos que se le piden a la escuela no están acompañados de los esfuerzos presupuestarios imprescindibles para afrontar esas nuevas demandas.

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Los centros católicos han manifestado en reiteradas ocasiones que, a pesar de que cubren globalmente la teórica cuota de escolarización de inmigrantes que les corresponde, están en disposición de aumentar su compromiso con este grupo social. En todo caso, habrá que asegurar que los procedimientos de admisión y escolarización potencien la libertad y la equidad, para que la escolarización de los inmigrantes no se produzca conculcando la libertad de todos, españoles e inmigrantes, a elegir el centro y el tipo de educación que esté más de acuerdo con sus propias convicciones.

capítulo I > Escuela Católica

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El acierto en la forma de abordar esta cuestión está supeditado a un consenso sobre esta materia, un pacto por la atención educativa a los inmigrantes, que integre el pacto por la educación que demandamos. De todo lo expuesto se desprende que la escuela católica es hoy una opción más del sistema educativo. Desde su misión, visión y valores busca dar una respuesta educativa a las necesidades de nuestro tiempo mediante la actualización de sus idearios y proyectos educativos, y demanda un marco de libertad que haga posible su oferta, con un espíritu de diálogo, complementariedad y respeto con aquellos que entienden la educación desde parámetros distintos.

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Consideramos que la calidad de nuestros centros se sustenta, fundamentalmente, sobre siete factores: definir la identidad y los fines propios del ideario de la escuela católica, desarrollar proyectos educativos sistemáticos para la formación integral, implicar y formar a todos los integrantes de la comunidad educativa, aumentar la inversión en la formación del profesorado, reforzar el liderazgo de los equipos directivos, formar al alumnado en las nuevas competencias y generar una cultura de evaluación y mejora permanente.

capítulo II > Calidad

1. Identidad 1.1. La calidad de la escuela católica se fundamenta en su identidad 6. La escuela católica define su identidad desde el ideario del humanismo cristiano, basado en los valores del Evangelio, centrado en la persona, desde el diálogo fe-cultura-vida, de forma plural y abierta.

La calidad de cualquier tipo de organización pasa por la definición de su misión, visión y valores. La misión es la concreción de la razón de ser, el proyecto, la tarea y los objetivos que tiene dicha organización y que fundamenta su razón de existir. La visión es la forma como cada organización desea ser en el futuro, realizar su misión, renovarse e introducir cambios para adaptarse a las nuevas necesidades y retos de la sociedad. Los valores son los referentes, principios, expectativas y actitudes, implícitas o explícitas, que configuran la cultura organizativa de la organización, el clima de relaciones y el comportamiento de las personas pertenecientes a la misma. En su trayectoria histórica, la escuela católica ha realizado un esfuerzo continuo por definir su misión, visión y valores, que en estos momentos debe renovar. El carácter propio de la escuela católica es el eje de referencia para definir la misión, la visión y los valores que encarnan sus proyectos educativos, ya que el ideario cristiano es imprescindible para educar desde una determinada cosmovisión y modelo antropológico, axiológico, ideológico, ético y religioso de la persona y de la sociedad. En este carácter específico de su ideario radica no sólo la calidad educativa de un centro católico, sino su propia razón de ser y su identidad como institución educativa en la sociedad. Sin estos rasgos distintivos su existencia no sería necesaria dentro del sistema educativo. 27 <

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La misión de la escuela católica es educar desde una visión humanista cristiana, desde los valores del Evangelio, desde el diálogo fe-cultura-vida, abierto a todos, con relaciones cordiales y fraternas, con pluralidad y como servicio de interés general de la Iglesia a la sociedad. Su visión, sus referentes y sus expectativas son convertirse en escuela de todas las inteligencias, con itinerarios personales de crecimiento, escuela sin muros y escuela encrucijada, escuela para aprender a lo largo de la vida, escuela signo de vida abierta a la trascendencia, escuela que apuesta por la persona, especialmente por los más desfavorecidos, escuela de valores, escuela de la cultura, escuela en red y solidaria, escuela de misión compartida, escuela proactiva ante los retos y problemas que plantea la persona y la sociedad, escuela humanizadora, escuela comunidad educativo-pastoral, escuela de Iglesia, etc.8 Sus valores son competencia frente a competitividad, inclusión y acogida, construcción de la persona como globalidad, calidad educativa centrada en la persona, sentido de función social, de todos y para todos, crítica, personalismo, comprensión, interculturalidad, valores cristianos explícitos, interioridad carismática.9

1.2. Singularidad de la escuela católica La escuela católica es significativa, desde el punto de vista social y educativo, en la medida en que profundiza en las claves que la distinguen de otras propuestas educativas, y es consecuente con las finalidades de su ideario cristiano. Algunos de estos rasgos distintivos son los que señalamos a continuación: — Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto evangélico de Jesús. — Una determinada visión de la cultura, la historia, la educación y la persona. — Una propuesta profética comprometida con la sociedad. — Una opción por los más débiles. — Un proceso de educación en la fe.

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DOCUMENTO IBÍDEM.

ELABORADO POR

FERE-CECA, ESCUELA

CATÓLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO,

SM, MADRID, 2005.

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1.2.1. Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto evangélico de Jesús 7. El proyecto educativo de la escuela católica es una opción con rasgos de identidad propios, basados en el Evangelio, y distintivos respecto a las demás escuelas.

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La defensa del derecho de los padres a elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos ha de estar acompañado de modelos educativos distintos, entre ellos, el de la escuela católica. No quiere decir que sea mejor ni peor que nadie, simplemente desarrolla un proyecto educativo basado en los valores del Evangelio que le caracteriza, que demanda la sociedad y que tiene la responsabilidad de llevarlo a cabo con coherencia, si quiere ser significativa. En caso contrario se desvanecería la razón de ser de su presencia en el ámbito educativo. El proyecto evangélico de Jesús de Nazaret se dirige a cada persona, con la intención de liberarla de sus ataduras y potenciar todas sus posibilidades, buscando constituir una nueva humanidad, en la que todos seamos hermanos y nos sintamos hijos del mismo Dios Padre. Atento a los conflictos que vive nuestro mundo, tiene como primeros destinatarios a los pobres y los más débiles, potencia y genera la vida, el sentido, la trascendencia, la dignidad, la libertad, la humanidad, y denuncia la injusticia. Tal como lo definió Pablo VI, es “el anuncio de la salvación liberadora” como Buena Noticia.10 Propone y se moviliza para construir una nueva sociedad en la que las estructuras de poder no impidan a ninguna persona lograr las condiciones óptimas de dignidad, libertad y felicidad. El proyecto evangélico es un mensaje vital que proclama que “el Reino ya está entre nosotros” (Mc 1, 15).

1.2.2. Una determinada visión de la cultura, la historia, la educación y la persona 8. La escuela católica tiene una visión histórica y trascendente de la persona, la sociedad, la humanidad y la educación que se refleja en su carácter propio.

EVANGELII NUNTIANDI, 1975. 29 <

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Cada persona, grupo y sociedad vive inmerso en un entramado de valores, intereses y objetivos que implican una visión del hombre y la sociedad. Esto mismo sucede, con mayor fuerza, en el ámbito educativo. Para educar debemos partir de una determinada concepción del hombre y de la vida. De ahí que una comunidad educativa de carácter cristiano también deba explicitar, saber y expresar quién es, cuál es su hoja de ruta, sus principios y a qué proyecto de persona, de sociedad y de educación aspira. Es decir, cuál es el carácter propio que da sentido vocacional a su tarea. El carácter propio no es algo estático o cerrado, sino abierto y flexible al devenir histórico y al universo cultural de cada momento. La escuela católica siempre ha tenido un fuerte carácter supracultural y una vocación de integración de las culturas; hoy en día, este principio católico de apertura a lo universal y de integración, siempre presente en nuestros proyectos, toma más relevancia en nuestra visión de lo que tiene que ser nuestro estilo educativo. El documento La escuela católica en los umbrales del tercer milenio (1997) de la Congregación para la Educación Católica, nº 10, destaca: “La pretendida neutralidad de la escuela conlleva, las más de las veces, la práctica desaparición de la referencia religiosa en el campo de la cultura y de la educación. Un correcto planteamiento pedagógico está llamado, por el contrario, a situarse en el campo más decisivo de los fines, a ocuparse no sólo del ‘cómo’, sino también del ‘porqué’, a superar el equívoco de una educación aséptica, a devolver al proceso educativo aquella unidad que impide la dispersión por las varias ramas del saber y del aprendizaje, y que mantiene en el centro a la persona en su compleja identidad, trascendental e histórica”.

1.2.3. Una propuesta profética comprometida con la sociedad 9. La escuela católica quiere dejarse interpelar por el Evangelio y ser una propuesta profética que ilumine nuestra sociedad.

Cuando una comunidad educativa opta por un proyecto de educación que lucha por la justicia y la dignidad es porque se ha sentido motivada e interpelada por el choque profético que nace del Evangelio de Jesús y porque es consciente de que este proyecto no puede ser vivido al margen de los que sufren la injusticia. > 30

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La escuela católica está comprometida con la defensa de los derechos de la persona, la construcción de una humanidad fraterna y la defensa del medio natural, colaborando activamente en la educación de personas sensibles y comprometidas con estos principios. Lejos de un estilo de escuela conformista, busca encontrar formas innovadoras para comprometernos en la transformación social y política para la construcción de una sociedad mejor. No quiere tener un posicionamiento aséptico ante realidades tan sangrantes en nuestro mundo como las grandes diferencias entre países ricos y pobres, o actitudes propias de la sociedad occidental, como la obsesión por el rendimiento económico, el individualismo, relativismo, consumismo, etc. Su misión evangélica implica un carácter contracultural y de denuncia crítico-profética. Su propuesta por un humanismo integrador, centrado en la persona y abierto a su realización trascendente, le lleva a comprometerse también en la construcción del Reino de Dios en la tierra y de una sociedad que estructuralmente proteja y articule las condiciones para que las personas gocen de mayor dignidad, libertad, justicia, equidad y felicidad.

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La hoja de ruta programática para lograr esta misión evangélica está definida por las Bienaventuranzas, en una opción preferencial por los pobres, los débiles, los desfavorecidos, los marginados, los inmigrantes, los excluidos y los indiferentes ante la fe.

1.2.4. Una opción por los más débiles y la increencia 10. Siguiendo la enseñanza del Evangelio, las escuelas católicas optan prioritariamente por la defensa y atención a los más débiles y desfavorecidos, y abordan la situación de increencia y frialdad de fe de gran parte de nuestra sociedad como un reto.

En nuestro mundo existen bolsas de marginación que nuestra cultura automáticamente excluye o aparta de su foco de atención: — El sur y el tercer mundo, ahogados por la deuda externa, el hambre, la falta de agua, el sida, el subdesarrollo, etc., continúan distanciándose cada vez más del primer mundo. Siguen sin ser el objetivo prioritario de las grandes alianzas de los países desarrollados, a pesar de que ocupan las dos terceras partes del planeta. — El cuarto mundo, constituido por los inmigrantes, las drogas, el consumismo, las familias desestructuradas, las mujeres marginadas, los ancianos abandonados, los enfermos psicológicos, las minorías étnicas, etc., son colectivos no atendidos de manera prioritaria. 31 <

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— Los acosados por sus creencias religiosas y trascendentes y por el descrédito de lo religioso. Reconociendo que un gran reto de nuestra sociedad, cada vez más diversa ante lo religioso, es cómo relacionarse con otras religiones, queremos destacar que el mayor reto es hacer frente a la indiferencia religiosa y a la apatía creciente de los adolescentes y jóvenes que manifiestan visiblemente una pérdida del sentido de la vida. Las instituciones religiosas y la escuela católica han de invertir grandes cantidades de innovación y creatividad para encontrar nuevas formas y lenguajes que conecten con el imaginario cultural y las necesidades emocionales de los alumnos. Tal como señaló Juan Pablo II en la encíclica Centessimus Annus, el camino de la Iglesia es el hombre real, concreto, histórico, y no el hombre abstracto: “El amor de la Iglesia por los pobres, que es determinante y pertenece a su constante tradición, la impulsa a dirigirse al mundo en el cual, no obstante el progreso técnico-económico, la pobreza amenaza con alcanzar formas gigantescas” (nº 57). “El amor por el hombre (...) será posible no sólo utilizando lo superfluo que nuestro mundo produce en ganancia, sino cambiando sobre todo los estilos de vida, los modos de producción y de consumo, las estructuras consolidadas de poder que rigen hoy la sociedad” (nº 58).

1.2.5. Un proceso de educación en la fe 11. Las escuelas católicas educan para la fe acompañando al alumno en su desarrollo personal, ofreciendo una comunidad educativa donde aprender a vivir y a ver el mundo, según el estilo propuesto en el Evangelio.

Tener fe implica tener una mirada desde Dios, sobre la humanidad, las relaciones interpersonales y la propia persona. Implica, además, tener un mapa que ayude a interpretar y a dar sentido a la vida, a tener más claro por dónde caminar. Las escuelas católicas educan para la fe ofreciendo un marco de referencia relacional, una comunidad educativa, donde vivir según el estilo de vida del Evangelio, acompañando al alumno en su desarrollo personal, a través de la vida misma de los educadores, las actividades religiosas, la clase de religión y las actividades extraescolares. La educación en la fe, dentro del carácter propio de las escuelas católicas, recorre transversalmente todas las áreas > 32

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y edades, abarcando el área o materia de religión católica y todas las otras áreas del currículo, así como las acciones educativas en tiempo escolar e, incluso, las de fuera del tiempo escolar. Educar la sensibilidad para ser capaz de percibir lo trascendente, a Dios, y al Dios que Jesús nos presenta, son tres realidades que las escuelas católicas afrontan de forma conjunta, anunciando explícitamente el mensaje del Evangelio. Aunque, muy frecuentemente, sea necesario utilizar una forma secuencial, más adecuada a personas no creyentes o alejadas de la fe.

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La educación en la fe, desde la perspectiva de las escuelas católicas, implica la educación en todos los valores propios del Evangelio. Ello explica por qué ciertas actitudes son valores propios de nuestros centros, como por ejemplo, el compromiso con los más pobres, buscando la igualdad entre personas y pueblos del mundo, o el compromiso en la construcción de un mundo más fraterno y la defensa de la libertad expresada en la Declaración de los Derechos Humanos. 12. La educación en la fe hay que realizarla pensando en los valores y actitudes que le son propios; ha de acompasarse al momento evolutivo del alumno y supone una profundización cíclica y progresiva en la misma que toma en cuenta los principios de la inculturación, la personalización-interiorización, el compromiso y la celebración.

La educación en la fe implica los valores y actitudes de la persona. Por lo tanto, hemos de pensar en educar la dimensión afectiva, cognoscitiva y comportamental de ésta. Estas tres dimensiones han de estar presentes a lo largo de todo el desarrollo curricular del área de religión, aunque la intensidad de cada una de ellas habrá de adecuarse al momento evolutivo del alumno. Aunque la reflexión sobre la realidad se lleva a cabo a lo largo de todo el proceso de educación en la fe, es a partir de la edad de doce años, con la aparición de las “operaciones formales”, cuando la reflexión crítica sobre lo religioso ha de abordarse como un componente fundamental del proceso educativo. La adolescencia implica una revisión de todo lo aprendido en el pasado infantil, para comenzar a construir un nuevo esquema explicativo de la realidad mucho más personal. El educador en la fe habrá de compaginar la cercanía personal con la respuesta a las nuevas preguntas que le surgen al alumno, muchas veces con una gran carga especulativa y crítica. 33 <

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Fruto de las nuevas capacidades que se van abriendo a lo largo de la Educación Secundaria, aparece la capacidad de comprender las leyes de funcionamiento de las organizaciones humanas complejas, es decir, las leyes que rigen la sociedad. De esta manera, el adolescente va a sentirse cada vez más implicado en la marcha de la sociedad y del mundo, lo que lleva aparejada la necesidad de una educación en la fe que implique el compromiso social, tanto en la sociedad como en la Iglesia.

1.3. La pastoral del umbral como proceso integral La formación o socialización religiosa requiere un proceso cíclico que implica tres momentos, a través de los cuales se va profundizando progresivamente en la experiencia religiosa y haciéndola más propia: — En un primer momento, hay que llevar a cabo la inculturación, partiendo de la zona de desarrollo real del alumno y de su universo cultural y utilizando su lenguaje mediático, comunicativo y cultural. Los educadores y los alumnos deben aprender a decodificar los códigos culturales y a saber leer el mundo críticamente. Para ello hay que utilizar la pedagogía de la pregunta y capacitar al alumno para interrogarse y dar sentido a la vida, pero previendo los riesgos sociales que afectan a los alumnos en cada momento. — En un segundo momento, se realiza la personalización e interioridad, educando emocionalmente en la autoestima, la autonomía personal y moral, y en la interioridad, el silencio y el autoconocimiento. En este punto, las competencias educativas relacionadas con la comunicación interpersonal y la relación espiritual con la trascendencia tendrán un papel primordial en la búsqueda de sentido que se abre al misterio hasta llegar al umbral de la fe. — Finalmente, la dimensión profética y la catequesis explícita de iniciación culminan este proceso de iniciación a la fe a lo largo de todas las etapas educativas. Esta fase viene marcada por la oración y celebración de la fe, la incorporación a la comunidad cristiana, el compromiso vital por el Reino de Dios, la educación ética: para la justicia, la paz y el voluntariado, y el acompañamiento personalizado y profundización en la fe. En esta fase, la comunidad cristiana parroquial o la comunidad cristiana del colegio es la llamada a adquirir más protagonismo. En el desarrollo de este proceso se debe cuidar cuatro aspectos que analizamos con más detenimiento a continuación: el diálogo fe-cultura, la pedagogía de la pregunta, la formación religiosa y la educación desde la cultura organizativa.

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1.3.1. La escuela católica como espacio privilegiado para el diálogo fe-cultura 13. La inculturación o inmersión de la fe en la cultura de cada tiempo y de cada sociedad es imprescindible para una potencial evangelización de la cultura.

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La propuesta del diálogo entre la fe y la cultura tiene una doble vertiente: inculturación de la fe y evangelización de la cultura. Incluso en la ERE lo característico es proponer el sentido cristiano del mundo, del hombre y de la historia, desde la triple estructura de la dimensión social, cultural y religiosa. En este sentido, la escuela católica quiere tratar de alcanzar una síntesis de la fe cristiana en contacto con la cultura actual. La fe cristiana, en un primer momento, ha de descender hacia la cultura y, una vez logrado esto, ascender evangelizando. Sólo después de haber logrado recorrer este camino de la inculturación, como forma de encarnación, es posible ser significativo en la sociedad desde un dinamismo profético de denuncia crítica y proponiendo un proyecto de justicia, libertad y dignidad. Esta pedagogía debe poner el acento en saber leer críticamente los signos de los tiempos, evangelizar desde la cultura, sin que las actividades religiosas se constituyan en un refugio, proponer una cultura abierta a la trascendencia, como alternativa a la cultura unidimensional, e integrar el saber de la fe en el conjunto de saberes humanos desde la escala de valores del Evangelio.

1.3.2. Desde una pedagogía de la pregunta, dialéctica, plural y de iniciación 14. En una sociedad no socializada religiosamente a priori, hemos pasado del modelo de “cristiandad” al modelo de “iniciación”, abierto a todos.

Actualmente la formación religiosa debe pasar del modelo “de cristiandad” al modelo “de iniciación”, ya que el primero responde a otros momentos históricos en los que la sociedad y el alumnado se confesaba creyente y cristiano. La escuela era un servicio concebido para los católicos y empleaba la 35 <

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metodología de dar respuesta —contrapuesta a la pedagogía de las preguntas—, poniendo el énfasis en el cuerpo doctrinal que debía transmitirse al alumnado. Por el contrario, el modelo “de iniciación” es una respuesta a una sociedad plural, propia de una escuela abierta a todos los que aprecien y acepten el carácter propio de las escuelas católicas. Su objetivo no es sólo transmitir una doctrina sino, fundamentalmente, educar a la persona, proponiendo desarrollar unas dimensiones emocionales, sociales, éticas y espirituales, como umbral de una posterior profundización en la fe. Se fundamenta en los universales cristianos —Encarnación, Pascua, Pentecostés—, que promueven la creación del Hombre Nuevo. Establece un proceso dinámico regido por la dialéctica o tensión entre dos polos, no como transmisión de un todo estático y cerrado, y sitúa al hombre en itinerario, poniendo en sus manos la capacidad de elegir. Esta pedagogía abarca tres campos: educación en valores, educación para la utopía y educación para la búsqueda.

1.3.3. La formación religiosa explícita y la cultura organizativa 15. La escuela no es católica sólo porque haya clases de religión, sino por el clima, el estilo, las relaciones de los educadores con los alumnos, el enfoque y la educación en valores que se logra en todas las demás áreas.

La escuela no es católica sólo porque haya clases de religión y personas dispuestas a dar esta asignatura, sino porque desarrolla otras acciones y sitúa el horizonte de los saberes y valores de las áreas (entre ellas la religión), las relaciones interpersonales, la metodología usada y los criterios de evaluación en Jesús y el Evangelio. En consecuencia, la meta final de todo el itinerario de crecimiento personal del alumno es una propuesta explícita de la fe, como seguimiento de Jesús desde la comunidad cristiana, y tiene varias dimensiones: — Iniciación al estilo de la vida evangélica en un proceso de conversión. — Iniciación al conocimiento del Misterio cristiano, a la oración y a la celebración de la fe. — Iniciación al compromiso con el Reino. — Acompañamiento personal. — Incorporación a la comunidad cristiana. > 36

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2. Proyecto educativo 16. El proyecto educativo es un eje estructurador de la acción educativa.

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El proyecto educativo prioriza los objetivos del carácter propio del centro para un período de tiempo determinado, respondiendo a las demandas más relevantes surgidas tras el análisis de las características de los miembros de la comunidad educativa, del entorno inmediato del centro, de la realidad social, local, autonómica, estatal e internacional, y, en el caso de los centros católicos, de las prioridades pastorales de la Iglesia. El proyecto educativo es el primer factor que determina la calidad de la educación porque establece el sentido que hay que seguir por todos los integrantes de la comunidad educativa, la manera en que conciben el sistema educativo, el estilo pedagógico por el que se opta y jerarquiza las competencias en las que basar el aprendizaje. Una clave importante es que el proyecto educativo se plasma en una determinada cultura organizativa del centro. No como una suma del trabajo individual de cada docente en su aula, sino como fruto de los mecanismos de trabajo en equipo y las sinergias que se establecen entre los educadores. Para que se cumpla este primer factor de calidad es necesario cuidar la formación común de los claustros, con todos los educadores en su totalidad, más que la formación individual de sus integrantes.

2.1. Sistema educativo 17. Nuestro sistema educativo debe reforzarse con una definición estable, consensuada y que responda a las necesidades detectadas.

La definición que los poderes públicos hacen del sistema educativo configura el marco de los aspectos pedagógicos del proyecto educativo. La legislación determina las finalidades del sistema, su estructura y organización, los contenidos curriculares, etc. Indudablemente, la calidad de nuestro sistema educativo quedará reforzada si su definición es estable y consensuada y responde a las necesidades detectadas en el proceso educativo.

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2.2. Autonomía 18. La autonomía de los centros es condición imprescindible para que los proyectos educativos se adapten a las necesidades de los alumnos y su entorno.

La autonomía de los centros es una condición para la calidad del sistema educativo, pues ni desde la perspectiva de la Constitución ni de la pedagogía es concebible que la educación sea dinámica y se adapte a las necesidades de los alumnos y de sus entornos si los centros educativos no disponen de la autonomía suficiente para ello.11

2.3. Educación en valores 2.3.1. Estructura y dimensiones 19. Proponemos tres ejes que estructuren los contenidos de la educación en valores: las competencias personalizantes, socializadoras y éticas.

La educación en valores es un signo de identidad de los centros católicos, que requiere un alto grado de autonomía educativa para ser sistematizada transversalmente y a través de las tutorías. Podría desarrollarse mediante una ampliación del horario de tutorías, que permitiera abarcar sus distintos contenidos, estructurados en torno a los cuatro pilares de la educación incorporados al Informe Delors —aprender a conocer, hacer, convivir y ser—, sobre los que existe un gran consenso que proponemos como punto de partida. Por otro lado, proponemos una triple estructura para que su desarrollo abarque la dimensión emocional, social y ética: — Competencias personalizantes: inteligencia emocional, clarificación y jerarquización de valores, autonomía moral, formación integral de la persona en su dimensión ética, espiritual y religiosa. — Competencias socializadoras: habilidades sociales y de comunicación, inteligencia compartida, cooperación y solidaridad, capacidades creativas para la toma de decisiones responsables e inteligencia social o interpersonal.

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POR

RAZONES SISTEMÁTICAS TRATAREMOS MÁS AMPLIAMENTE ESTE TEMA EN EL CAPÍTULO DEDICADO A LA

LIBERTAD.

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— Competencias éticas: la educación en los valores, tanto personales como sociales, se ha de promover dentro de un proceso estructurado de crecimiento personal articulado en torno a la ética, que incluya la toma de decisiones, gestión de riesgos, responsabilidad, autonomía moral y personal, expectativas, aprender a pensar, pensamiento crítico, clarificación de valores, estilos de vida, esfuerzo, responsabilidad, respeto, solidaridad, etc.

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20. El sistema educativo debe atender la prevención de riesgos sociales, la educación en la paz y la solidaridad, y la creación de una sociedad integradora.

La educación en valores debe responder a tres necesidades urgentes: — Lograr una educación para el desarrollo, la paz y el compromiso solidario, que tenga presente la deuda externa, la globalización, el pensamiento único, el voluntariado, la ecología, el desarrollo sostenible, el comercio justo, el pacifismo, los modelos justos, el bien común, etc. — Prevenir riesgos sociales, como el abuso de alcohol, el consumo de tabaco y otras drogas, el sida, los embarazos no deseados, la depresión infantil, el fracaso emocional, el fracaso académico, la violencia, la discriminación, el racismo, la anorexia, la bulimia, etc. — Poner las bases para una sociedad que integre las diferentes culturas y religiones en nuestra tradición cultural.

2.3.2. Formación de los educadores 21. Para la educación en valores es necesaria una formación adecuada de los educadores en competencias didácticas, pedagógicas y metodológicas.

Los educadores en valores necesitan una formación específica y sistemática centrada en dos tipos de competencias: — Competencias didácticas: son metodologías de tipo inductivo requeridas por la educación en valores, que no se deben quedar en el modelo “documental”, cuya finalidad fundamental es la información, no la educación (ya que no se trata de cambiar estilos de vida), sino que hagan referencia a los procesos de maduración personal y ética. En definitiva, son metodologías que deben inducir al alumno a reconfigurar esquemas y criterios personales. 39 <

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— Competencias pedagógicas: los educadores deben profundizar en el cumplimiento de las nuevas funciones que la sociedad y el sistema educativo están demandando urgentemente. Este tipo de formación debe realizarse en común con todo el claustro para optar por determinados estilos pedagógicos de forma coherente. Creemos que, en estos momentos, es necesario intensificar la formación para dar el salto de los estilos pedagógicos tradicionales, basados en el rendimiento académico y la disciplina, para pasar a estilos pedagógicos positivos, basados en la formación de la inteligencia emocional y las habilidades sociales.

2.4. Función tutorial 22. En el ámbito docente los tutores son los responsables inmediatos de la formación integral de sus alumnos.

Consideramos que se ha de configurar y reforzar la función tutorial, de forma que el tutor lidere y sea el responsable inmediato en su concreción docente de la educación en valores y la formación integral de sus alumnos. En consecuencia, consideramos necesario ampliar el horario de la tutoría para atender adecuadamente a todos los destinatarios, manteniendo una relación más estrecha con cada uno de los alumnos, con el conjunto del grupo y con las familias de los alumnos.

2.4.1. Ámbitos 23. La tutoría es un ámbito de máxima concreción del proyecto educativo.

Consideramos que la tutoría ha de abarcar diversos ámbitos de la siguiente manera: — Debe procurar el máximo nivel de concreción del proyecto educativo del centro, de su carácter propio, su visión, su misión y sus valores. Por lo tanto, es imprescindible que este ámbito esté configurado desde la autonomía pedagógica del centro, que se proyecta en su respectivo reglamento de régimen interior y en la programación. — La tutoría, que es el microclima donde más fácilmente se concretan los valores de la cultura organizativa del centro, ha de realizarse a través del trabajo en equipo y evitando enfoques individualistas. Para ser eficaz, debe > 40

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ser fruto de una coordinación pedagógica con los profesores asignados a cada aula, con los profesores del mismo nivel y etapa y con el equipo directivo. — La tutoría debe ser un ámbito donde cristalice la formación personalizante, socializadora y competencial del alumno, que aún siendo un compromiso de todo el claustro, deberá ser coordinada por el tutor, quien aprovechará las sinergias transversales entre las distintas materias. Hará un seguimiento del aprendizaje de cada alumno, tanto de las materias académicas como de posibles programas de aprender a pensar, y fomentará la creatividad, la toma de decisiones, las técnicas de estudio, etc.

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— Otra de las tareas que consideramos que debe asumir la función tutorial es la de crear tiempos y estructuras para configurar la organización social del aula, métodos en la creación y seguimiento de normas, toma de decisiones, resolución de conflictos, etc., para mejorar la convivencia y la disciplina, la atención personalizada, las redes de cooperación y el respaldo emocional del alumno. — El tutor será responsable, junto con el departamento de orientación, de aplicar las medidas contempladas en la normativa aplicable, dentro del ámbito de atención a la diversidad y la prevención de problemas de aprendizaje. — Por último, desde la función tutorial se coordinará el funcionamiento de campañas sobre educación vial, fiestas, conmemoraciones, celebraciones, etc.

2.4.2. Funciones del tutor en horario de tutoría 24. El tutor es el inmediato responsable de la formación personalizadora, socializadora y académica del alumno, y de la relación con las familias.

En nuestra opinión, el tutor ha de desarrollar las siguientes funciones respecto de los alumnos y sus familias: — Atender de forma personalizada a las necesidades peculiares de cada alumno. No obstante, la función personalizadora ha de ser un compromiso del claustro en su conjunto, concretado por la acción de los tutores para desarrollar programas de formación de habilidades emocionales, crecimiento personal, educación en valores, etc. — Liderar el desempeño socializador con los alumnos y coordinar la aplicación de proyectos de entrenamiento en habilidades sociales, fomento de la convivencia, educación sexual, prevención de drogodependencias, etc. 41 <

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— Coordinar la evolución académica de los alumnos a fin de dotarles de herramientas y técnicas de estudio, crear una cultura de trabajo en equipo entre los alumnos, etc. — Dinamizar las sinergias entre la familia y la escuela, lo que conlleva: • Convocar a los padres y madres de los alumnos de su tutoría. • Informar a los padres sobre los objetivos didácticos, pedagógicos y educativos del curso. • Aportar a los padres los indicadores para hacer un seguimiento conjunto del crecimiento de los alumnos/hijos. • Facilitar a los padres y madres la formación en herramientas emocionales y sociales necesarias para la formación integral de sus hijos.

2.5. Orientación 2.5.1. Servicio o equipo de orientación 25. Hay que potenciar la función orientadora como motor de la renovación pedagógica, la atención a la diversidad, la prevención y atención de problemas de aprendizaje, la coordinación de la función tutorial, etc.

La realidad compleja de los centros educativos dificulta la organización de actividades inclusivas de los alumnos con necesidades educativas especiales e inmigrantes, principalmente por falta de equipos educativos y medios didácticos especiales. Por este motivo: — Urge que las Administraciones educativas doten a los centros de recursos para poder constituir en cada uno de ellos, desde Educación Infantil, un departamento de orientación escolar dotado de los profesionales de orientación psicopedagógica y recursos didácticos imprescindibles para poder atender a todos los alumnos en todos los niveles. — Los centros escolares han de proponer respuestas educativas adecuadas a las necesidades de los alumnos e innovar en aquellos aspectos en los que se sientan capaces.

2.5.2. Extensión de la orientación educativa La importancia de la presencia de los orientadores se acentúa en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, como una pedagogía preventiva que > 42

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diagnostique tempranamente las capacidades y deficiencias de los alumnos. Por ello, consideramos que se debe: — Asegurar la presencia de orientadores en todos los centros de Educación Infantil y de Educación Primaria.

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— Propiciar y coordinar la acción de los orientadores con los equipos de zona para realizar un trabajo de diagnóstico precoz, intervención y elaboración de medios psicopedagógicos adecuados. — Incrementar la dotación de orientadores a los centros de ESO, Bachillerato y FP.

2.5.3. Funciones respecto de las familias Consideramos fundamental la intervención e implicación familiar en todos los procesos de inclusión de sus hijos. Para ello sugerimos: — Incluir entre las tareas de los orientadores la formación y asistencia a los padres. — Que las Administraciones doten de los medios necesarios (además de horas especiales de atención) para dirigir a los padres en la resolución de conflictos familiares.

2.5.4. Formación permanente En muchos campos educativos los orientadores precisan una formación permanente que les habilite en la compleja labor que la organización escolar les asigna. A tal fin, proponemos: — Asignar medios formativos para que las instituciones puedan responder a los programas de formación permanente de los orientadores. — Priorizar la formación en aspectos formativos urgentes: métodos didácticos, lecto-escritura, modelos terapéuticos, etc. — Incentivar las investigaciones y la elaboración de recursos que permitan dar respuestas diversas a los temas urgentes de inclusión escolar. — Promover las buenas prácticas y formas de trabajo adecuadas (evaluación inicial, pruebas, informes, etc.) para enriquecer el desempeño de sus funciones. — Establecer herramientas para la formación e información sobre los recursos disponibles. — Organizar foros y talleres con los diversos bloques temáticos de la orientación que permitan un mutuo enriquecimiento y alcanzar pautas corporativas para un trabajo, cada vez más científico, que asegure su continuidad. 43 <

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— Incorporar a su labor un seguimiento y cooperación de expertos e instituciones oficiales y del entorno que permita compartir, contrastar y guiar experiencias.

2.6. Atención a la diversidad El logro de la escolarización total desde los 3 hasta los 16 años conlleva una gran diversidad en la población escolar y, en consecuencia, un sistema educativo integrador. La calidad del sistema educativo y de la educación entronca, necesariamente, con una adecuada atención a la diversidad en los centros que posibilite a todos los alumnos obtener y aportar lo mejor de sí mismos a lo largo de su proceso educativo. De ahí que sólo merezca ser calificada de calidad aquella acción educativa que integre y atienda las singularidades y necesidades de todos los alumnos.12

2.7. Relación con el entorno Consideramos necesario promover la apertura de los centros educativos al entorno y la implicación de los distintos agentes sociales en la tarea que desarrollan los centros escolares, tanto por razones teóricas como por la experiencia positiva que nos consta de un número significativo de centros que desarrollan este tipo de actividades como integrantes de su proyecto educativo. La relación con el entorno debe partir del proyecto educativo del centro y respetar la autonomía del mismo y del propio centro, evitando, lógicamente, las acciones inconexas y, en algunos casos, contradictorias con la acción educativa del centro. Como en otros aspectos de la actividad de los centros, consideramos que las Administraciones podrían fomentar este tipo de actuaciones mediante la asignación de los correspondientes recursos en los módulos de conciertos.

2.8. Buenas prácticas para la mejora continua 2.8.1. Desarrollo de buenas prácticas 26. Los protocolos de buenas prácticas son imprescindibles para afrontar problemas y retos de futuro.

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EL CAPÍTULO DE

EQUIDAD

ABORDAMOS ESTE TEMA DE FORMA MÁS EXTENSA.

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Es indudable que la investigación y experimentación desarrolladas por los centros españoles, europeos y, en general, de todo el mundo, cristalizará en iniciativas y proyectos, incluso en modelos, que merezcan no sólo un especial respaldo y reconocimiento de las administraciones públicas, sino todos los apoyos que sean precisos.

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Estos proyectos o protocolos incluirán aspectos pedagógicos, tales como la prevención de drogodependencias, la mejora de la convivencia y la disciplina escolar, el entrenamiento de la inteligencia emocional, la mejora de la cultura organizativa y de las sinergias entre familia y escuela, el trabajo en equipo, los programas sociales, etc. Esos proyectos se podrían desarrollar estructurándolos de forma gradual, partiendo de unos mínimos, y correspondiendo a la dirección del centro, con la participación del claustro de profesores, la responsabilidad de elegir el grado en el que se quieran cumplir determinados compromisos. La articulación de las propuestas de buenas prácticas deberá producirse de forma respetuosa con la singularidad y autonomía de cada centro educativo pues, en definitiva, lo que se pretende con ellas es procurar una mejor atención educativa a los alumnos y proporcionar soluciones adaptadas a cada caso.

2.8.2. Reconocimiento y acreditación Para responder a las necesidades de acreditación del grado de cumplimiento de estas buenas prácticas y de los objetivos perseguidos en los proyectos será preciso establecer un sistema de certificación o reconocimiento oficial (certificados, premios, etc.) que pueda ser otorgado por las Administraciones educativas y organizaciones representativas de reconocido prestigio. El carácter innovador y plural de estas iniciativas hará imprescindible la participación en las mismas de las organizaciones representativas de la comunidad educativa. Las Administraciones deberán favorecer dicha participación y reconocer a dichas organizaciones el protagonismo que les corresponde, estableciendo al efecto las correspondientes medidas, entre las que se incluirán las ayudas económicas que sean precisas.

3. Comunidad educativa: participación y corresponsabilidad

27. La identificación de los integrantes de la comunidad educativa con el proyecto educativo y su participación y protagonismo en el desarrollo del mismo son un factor fundamental de calidad.

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La motivación, participación e implicación de la comunidad educativa en el proyecto educativo del centro es un factor fundamental en la calidad de la educación. No hacemos referencia, ni exclusiva ni principalmente, a la participación articulada en torno al Consejo Escolar, sino a la implicación racional y emocional de los padres, profesores, alumnos, y del conjunto de los miembros de la comunidad educativa en la dinámica educativa del centro, en la generación de relaciones que lo enriquecen, y en la creación de ámbitos en los que la persona es plenamente protagonista y se siente copartícipe de una tarea común. Resultaría incomprensible la presencia en la comunidad educativa escolar de personas que no aceptasen o hiciesen activamente propio el proyecto educativo de centro. Como también lo es el hecho de incorporar al Consejo Escolar del centro a representantes de las Administraciones locales, salvo que su presencia respondiera a una solicitud del titular del centro y del propio Consejo escolar. La imposición de la presencia de representantes municipales en el Consejo escolar de los centros privados concertados genera una situación que pone en riesgo el carácter propio del centro y ello sin perjuicio de que, ocasionalmente y en función de la concreta persona que ostente tal representación, puedan favorecerse las relaciones entre el centro y su entorno. Los centros católicos pretenden ser escuelas de rica y fructífera convivencia y de compromiso por la educación, un ámbito “familiar” con un estilo “familiar”. En consecuencia, invitan a participar en ellos a todos aquellos que consideren que tienen algo que aportar. No sólo a los padres, alumnos, profesores y personal del centro, sino también a los antiguos alumnos, asociaciones culturales y deportivas, grupos de tiempo libre, comunidades cristianas, etc. Esta convocatoria demuestra que nuestros centros van más allá de lo meramente académico o escolar, transformándose en ámbitos educativos y sociales complejos y de una gran riqueza, siendo percibidos como propios por muchos de los que participan en ellos. La tradición de nuestros centros en el ámbito del voluntariado para la puesta en marcha de programas de deporte, tiempo libre y actividades pastorales, supervisados y guiados por monitores cualificados y con compromiso de continuidad en el año escolar, se puede extender, y así está sucediendo, a otros ámbitos educativos como el de las nuevas tecnologías, bibliotecas escolares, etc.

3.1. Alumnos 28. La educación es un proceso de aprendizaje multidireccional que sitúa al alumno como centro con el objetivo de que sea autónomo y responsable.

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Pretendemos que los alumnos, destinatarios principales de la acción educativa del centro, sean activos, comprometidos y responsables de su propia maduración y, a la vez, agentes formativos de sus compañeros, puesto que consideramos la relación entre ellos como un factor educativo de especial relevancia. El centro educativo se estructura, organiza y actúa en función de su propuesta de educación integral y, precisamente por ello, demanda a los alumnos que participen activamente en la acción educativa conforme a su maduración y que compartan sus iniciativas y esfuerzos con el resto de la comunidad educativa, con su familia y con la sociedad en la que viven.

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La autonomía y responsabilidad del alumno con su proceso educativo debe promoverse también con la asignación de concretas tareas relacionadas con la acción educativa y el funcionamiento y cuidado de los recursos e instalaciones del centro (tutoría entre iguales, procesos de evaluación, limpieza de aulas e instalaciones comunes, etc.). Por todo lo expuesto, consideramos que el centro no debe ahorrar dedicación para atender a cada alumno de forma personal y conforme a sus necesidades, al tiempo que debe demandar y posibilitar a cada uno una respuesta progresivamente madura y solidaria.

3.2. Padres y madres 29. Es necesario promover procesos de implicación y de formación en herramientas pedagógicas para padres y madres.

Por más que sea obvio, es oportuno reiterar que los padres son los primeros y principales responsables de la educación de sus hijos y que en esa tarea/derecho/responsabilidad los centros educativos deben colaborar con los padres ofreciéndoles y desarrollando proyectos educativos con sentido para que escojan el que mejor se acomode a sus planteamientos y convicciones sobre cómo ha de desarrollarse la formación integral de sus hijos. La elección de centro, fundamento y clave del tipo de educación, es el inicio de una vinculación, de una relación entre las familias y el centro educativo entendido en toda su complejidad. Esta relación necesita un caldo de cultivo que ha de ser favorecido por la familia y el centro, pero, además, requiere el concurso activo del conjunto de la sociedad y los poderes públicos. Los centros educativos constatan la existencia de barreras para la conciliación de la vida familiar y laboral, que se concretan en dificultades crecientes para 47 <

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la atención familiar de los niños hasta los 3 años, para alcanzar una relación normalizada entre las familias y los centros educativos y para que el niño o el adolescente cuenten con la presencia de sus padres en una parte significativa del día y no se vean sometidos a una recarga de su jornada extraescolar. Como consecuencia de esas barreras, muchas familias están físicamente ausentes del proceso educativo de sus hijos, tanto en la escuela como fuera de ella, llegando incluso a desarrollar su función educadora en un contexto objetivamente adverso. La voracidad del consumismo, en forma de creación de necesidades crecientes que nunca se pueden satisfacer, la ausencia de criterios educativos en las televisiones y la despersonalización de las relaciones son factores que ponen a la infancia y la juventud en situación de desprotección social. No se puede pretender mejorar la calidad de la enseñanza sin afrontar estas cuestiones de forma decidida. Es preciso promover medidas que favorezcan de manera efectiva la posibilidad de incrementar y mejorar la relación entre padres e hijos y que generen marcos sociales que protejan a la infancia y la juventud y favorezcan las condiciones para su educación y maduración personal. Las reformas realizadas hasta el presente han sido positivas pero extraordinariamente tímidas. Es necesario un nuevo marco legislativo y laboral que favorezca que los padres dispongan de tiempo y recursos para la educación de sus hijos. Y, por otro lado, hay que evitar la implantación de medidas, como, por ejemplo, las relacionadas con la jornada escolar continua que —sin perjuicio de sus eventuales beneficios— generen nuevos vacíos de atención educativa a los alumnos. En este contexto, entendemos que la participación e implicación de las familias en el centro es un fenómeno que no debe limitarse ni centrarse en la intervención en el control y gestión del mismo. Este ámbito, con ser importante, ha sido presentado como el único posible. Por el contrario, consideramos que deben potenciarse otros ámbitos de participación y colaboración en los que pueden participar de forma directa el conjunto de las familias del centro educativo. Un medio para ello nos lo ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación que los centros deben utilizar con toda su potencialidad en la relación con las familias. 30. La relación con padres y madres debe estructurarse en torno a la tutoría y desde el equipo de tutores, orientadores y agentes de pastoral, como parte del proyecto educativo.

Es preciso crear y potenciar otras vías articuladas en torno a la función tutorial, el equipo de educadores (profesores, tutores, orientadores, etc.), los miembros del equipo directivo o representantes de los padres en las aulas, cursos o > 48

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niveles, que deberán adecuarse a las características de cada centro. Hay que promover los cauces para que estas vías no se conformen con ser un modelo de participación, sino que impliquen y comprometan intensa y activamente a las familias en el proceso de formación de sus hijos en el ámbito escolar y para que dicha implicación comporte un compromiso activo por la acción educativa del centro.

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31. Los procesos de formación de padres y madres deben converger con los procesos de formación de sus hijos.

Los padres se relacionan y vinculan con el centro, de una manera primordial, en el proceso educativo de sus respectivos hijos. Es preciso, sin embargo, suscitar la participación de los padres en relación con los procesos educativos que afectan al conjunto del aula, o del curso o del propio centro. Hay que favorecer que los padres no se conciban a sí mismos como usuarios de un servicio o como clientes de una institución, sino como agentes corresponsables del proyecto del centro educativo, miembros plenos de su comunidad educativa. Consideramos que hay que promover la implicación de los padres y las madres en los mismos programas de formación que realizan sus hijos y, consecuentemente, reciban una formación específica similar que les permita actuar en continuidad con las tareas educativas del centro. Los padres pueden ser o llegar a ser los más positivos y asiduos colaboradores del colegio, siempre y cuando tengan confianza en los profesores y conocimiento de sus cometidos y formas de participación. Es indudable, y así se indica en diversas encuestas y estudios realizados, que los padres y madres necesitan, tanto como sus hijos, un entrenamiento en habilidades sociales básicas, ya que carecen de herramientas para educar a sus hijos y para afrontar los conflictos cotidianos que surgen en la familia. Como padres han asumido la responsabilidad de educar a sus hijos, pero, con carácter general, no han recibido la formación que precisan en las habilidades sociales necesarias para ello: habilidades de comunicación, técnicas de asertividad, resolución de conflictos, expresividad, empatía, etc. La formación social de sus hijos depende de cómo se afronten en la familia los conflictos a la hora de hacer los deberes, los acuerdos sobre el tiempo de ocio, los viajes, la hora de acostarse, los conflictos entre hermanos, los amigos, los tiempos para hablar y tomar decisiones, las discusiones, etc. Paralelamente, hay que promover la implicación de los padres y madres en programas de prevención (desde los primeros años de edad), tanto social y 49 <

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personal como de los riesgos que afectan a un número muy elevado de jóvenes: alcohol y otras drogas, violencia, racismo, etc. La medida de prevención más eficaz es atender a la raíz de los problemas. Los padres son los primeros responsables de educar la autonomía de sus hijos, sus habilidades de resistencia, sus valores, los criterios en la toma de decisiones, etc. El papel de la escuela será buscar formas para colaborar con ellos en esta labor, enseñando destrezas a los padres y ayudando a los hijos. La formación en habilidades emocionales, sociales y éticas se debe realizar con la mutua colaboración entre la familia y la escuela. La alfabetización emocional, el autocontrol, la clarificación de valores, el conocimiento de uno mismo, la autoestima, la expresividad emocional, la autonomía personal, etc., dependen de lo que se aprende en la escuela, pero se demuestran, en gran medida, en la familia, donde se aplican, cotidianamente, a innumerables circunstancias. En consecuencia, los centros han de promover estructuras adecuadas a sus contextos —que podrían, incluso, articularse en el reglamento de régimen interior del centro— que cumplan, al menos, las siguientes funciones: — Informar a los padres y madres de los objetivos que se pretenden. — Aportar a los padres y madres indicadores, por ejemplo, sobre cómo evoluciona la autonomía personal de un niño, para que observen, identifiquen y colaboren en el crecimiento social, personal y competencial de sus hijos, de forma que puedan colaborar con el tutor y complementar su esfuerzo educativo. — Proporcionar formación a los padres y madres sobre modelos, esquemas, herramientas y técnicas con la finalidad pedagógica de que ellos puedan ser agentes privilegiados en la formación emocional, ética, social y competencial de sus hijos. Esta formación también deberá contribuir al crecimiento personal de los padres y madres y a la configuración de determinados climas emocionales familiares y culturas organizativas, que son los factores decisivos en la educación. — Las escuelas católicas han de presentar programas de formación y materiales que ayuden a los padres en la educación en la fe de sus hijos. De esta forma, se facilitará la vinculación del ámbito familiar, lugar primario de educación en la fe, a la educación en el ámbito escolar. Además, de este modo ejercen la responsabilidad que les corresponde en la educación de sus hijos y se comprometen con el proyecto educativo del centro elegido. La sintonía entre familia y colegio sólo podrá darse desde una asidua relación, formación permanente y participación cercana para construir de verdad una comunidad educativa.

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En esta tarea es fundamental la existencia y actividad de las asociaciones de padres que, más allá de su carácter institucional, se configuran fundamentalmente como cauce ordinario de participación en el ámbito escolar y social, de formación, y de comunicación y como organización de colaboración y apoyo en las necesidades y proyectos del centro. Los centros y las asociaciones de padres deben repensar y actualizar la aportación de éstas al proceso educativo, para que sean percibidas por las familias como un medio eficaz para el ejercicio de sus responsabilidades, para su implicación y participación en el centro; para que expresen la necesidad de que los padres valoren a los educadores de sus hijos y colaboren con ellos y con el centro.

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Un medio eficaz para apoyar a las asociaciones de padres en la tarea de cooperar con el carácter propio de sus centros es la agrupación de éstas en torno a federaciones de las asociaciones de los centros de la misma entidad titular o familia de entidades. La incorporación de un alumno a un centro educativo, la elección por la familia de ese concreto centro, lleva aparejadas unas responsabilidades recíprocas entre la familia y el centro. El reglamento de régimen interior debe concretar esas responsabilidades y prever procedimientos para corregir los comportamientos de los padres que sean contrarios a las obligaciones que asumen por la escolarización de sus hijos en un determinado centro. Todo ello, por supuesto, sin perjuicio de que el incumplimiento grave de sus obligaciones como padres pueda y deba ser denunciado ante las instancias encargadas de la protección del menor. El aumento de la esperanza de vida y de su calidad, junto a las dificultades que tienen los padres para un seguimiento cercano de sus hijos en el ámbito escolar, está propiciando una intervención creciente de los abuelos en tareas que antes estaban reservadas a los padres. Los centros educativos deben incorporar esa realidad y la riqueza que aporta, como un factor más de su acción educativa, buscando cauces de integración de esos agentes dentro de la comunidad educativa.

3.3. Profesores y otros educadores El profesorado es un factor de calidad de primer orden y a ello contribuyen tanto su formación como la definición de sus funciones. La creciente complejidad del proceso educativo viene poniendo de manifiesto la importancia de que, junto a los profesores, intervengan otros educadores en el ámbito escolar. De la misma manera que en educación especial participan logopedas, fisioterapeutas y otros profesionales, y en los centros ordinarios se han incorporado los orientadores, consideramos que las nuevas necesidades que van surgiendo exigen el concurso de otro personal, como trabajadores sociales, monitores deportivos, agentes de educación en la fe, etc. 51 <

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Entendemos que todos estos profesionales han de encuadrarse dentro del equipo educativo de los centros, un nuevo concepto para una nueva realidad que se está abriendo camino con fuerza y que debe ser incorporada, con determinación, en los usos organizativos de los centros. Como quiera que la financiación de los centros concertados contemple casi exclusivamente a los profesores —no a otros educadores— vemos imprescindible que las Administraciones educativas realicen las dotaciones económicas que permitan la colaboración de estos profesionales que tanto influjo pueden tener en el desarrollo de programas de familia y juventud.

3.4. Personal de administración y servicios Todas las personas que intervienen en el centro educativo, también el personal de administración y servicios, participan de la acción educativa del mismo. La forma en la que se trabaja, el trato con los alumnos, las indicaciones y correcciones a éstos que realiza el personal de secretaría, de recepción, de comedor, de vigilancia o de limpieza, forman parte del clima educativo del centro. Los criterios sobre formación, valoración social y condiciones profesionales que apuntamos respecto de los profesores son plenamente de aplicación a este personal, con la particularidad de que, de forma ordinaria y en el caso de los centros concertados, sus retribuciones están vinculadas a la partida de otros gastos del concierto educativo, por lo que están experimentando unos incrementos retributivos que, en algunas comunidades autónomas, están por debajo del incremento del IPC.

4. Profesorado 4.1. Formación Consideramos que es necesario un mayor esfuerzo de inversión en formación del profesorado, no sólo sobre contenidos curriculares sino sobre las nuevas funciones que debe asumir, y para las que se requiere una mayor cualificación y esfuerzo: trabajo en equipo, diseño y desarrollo de proyectos compartidos, nuevas competencias, configuración de culturas organizativas y climas emocionales motivadores para el aprendizaje, etc. Estamos inmersos en una sociedad globalizada y del conocimiento en continuo cambio que está demandando nuevas competencias en el alumnado, haciendo necesario la puesta en práctica de un nuevo paradigma educativo que posibilite su adquisición. Este cambio pedagógico requiere el desarrollo de nuevas formas de interacción profesor-alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un contexto de diversidad en las aulas, problemas de convivencia, dificultades y un largo etc. Por tanto, en estos momentos, el profesorado, más > 52

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que nunca, debe ejercer su papel docente basado en la responsabilidad de afrontar este reto, el liderazgo del proceso de enseñar a aprender, y la reflexión sobre su propia práctica, y cuyas renovadas funciones no puede ejercer en soledad, si no quiere terminar en fracaso. Este cambio de paradigma puede resumirse en el siguiente cuadro:

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EVOLUCIÓN DEL PARADIGMA DOCENTE DESDE EL MODELO ANTERIOR Profesor como instructor Énfasis en la enseñanza Profesor aislado Aplica recursos didácticos hechos Didáctica unidireccional (exposición) Respuestas y acierto como base del aprendizaje Poca autonomía del alumno

HACIA EL MODELO RENOVADO Profesor como mediador del aprendizaje Énfasis en el aprendizaje Trabajo en equipo Diseña sus recursos didácticos Didáctica bidireccional (investigación) Utiliza la búsqueda y la pregunta como fuente de aprendizaje Fomenta su autonomía, creatividad e innovación

Por todo ello, es imprescindible preparar al profesorado con una adecuada formación inicial y permanente para que pueda afrontar este desafío, lo que requiere un mayor esfuerzo de inversión en formación, no sólo sobre contenidos curriculares, sino sobre las nuevas funciones que debe asumir, y para las que se requiere una mayor cualificación y esfuerzo: diseño y desarrollo de proyectos compartidos, nuevas competencias, configuración de culturas organizativas y climas emocionales motivadores para el aprendizaje, etc.

4.1.1. Formación inicial 32. La formación inicial del profesor debe incluir el conocimiento del carácter propio y el proyecto educativo del centro, así como la capacitación didáctica para el trabajo cooperativo, para construir el clima social y emocional del aula, conectar con el mundo del alumno y mantener la disciplina de trabajo en el aula.

Comenzar la docencia en un centro supone introducirse en un grupo humano inmerso en una tradición y con una historia y normas escritas y no escritas. Es absolutamente necesario presentar al nuevo profesor, aunque sea de una manera inicial, los contenidos y la razón de ser del ideario-carácter propio y del proyecto educativo. De esta manera podrá comprender la razón de los acentos educativos del centro y de las acciones que especifican su estilo educativo. 53 <

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La programación de la formación inicial del profesorado debería reforzar lo relacionado con el desarrollo eficaz de las funciones que tiene asignadas. Como quiera que los aspectos que más inciden en la adecuada incorporación de nuevos profesores son los factores emocionales, los métodos para mantener la disciplina del aula, las herramientas didácticas, cómo conectar con el alumnado, cómo conocer y comprometerse en el proyecto educativo del centro, etc., sería imprescindible que en la formación inicial se profundizara en este tipo de habilidades. La formación inicial del profesorado también ha de tener un componente de práctica cualitativa y cuantitativamente relevante, bajo la tutoría de profesores experimentados. Aunque en la actualidad está establecida esta fase de prácticas, sería preciso completar la medida con un mecanismo que asegure su correcto funcionamiento y evaluación. En cuanto a la formación inicial específica del profesorado de Educación Secundaria, es necesaria una reforma del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) para poder resolver las deficiencias formativas a las que se enfrentan los profesores de Secundaria tras cursar tres-seis meses escasos de formación pedagógica y didáctica sin apenas realizar prácticas docentes en el aula. Con el nuevo Máster en Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria se plantea una posible solución al problema. Diseñado como un programa formativo de 60 créditos ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos) distribuidos en siete actividades formativas: convivencia y resolución de conflictos; enseñanza y aprendizaje de las materias de la especialidad y afines; desarrollo de la personalidad —de 12 a 18 años—; procesos y contextos educativos; sociedad, familia y educación; innovación docente e iniciación a la investigación educativa; y, por último, el ‘Practicum’ (12 créditos). Además, para acceder a este programa de postgrado, será necesario dominar los conocimientos disciplinares relativos a la especialidad que se quiera cursar así como una lengua extranjera. Habrá que evaluar su puesta en práctica para establecer si cumple con su objetivo de preparar a los profesores para la docencia, que adquieran experiencia en la planificación, desarrollo y evaluación de las materias de su especialidad y a resolver problemas de convivencia.

4.1.2. Formación continua 33. La formación continua debe estructurarse a través de planes globales, y no enfoques particulares, para el conjunto del claustro.

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La progresiva complejidad de las labores encomendadas a los profesores hace necesario un esfuerzo institucional y de financiación más estructurado para que la formación continua responda a las nuevas demandas y prepare al profesorado para la asunción de nuevos retos. Para ello, es imprescindible establecer planes de formación, con la efectiva participación de los sectores implicados, y con una dotación presupuestaria adecuada.

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Siendo la financiación una condición indispensable, no es un factor suficiente para la mejora de la calidad de la formación continua. Los centros educativos individualmente considerados, o las redes de centros que estos constituyan, han de crear proyectos propios de formación. En este empeño, será, asimismo, relevante la aportación de la visión global de las organizaciones educativas, representantes de los centros o profesionales dedicados a la formación continua. Estas organizaciones pueden aportar la perspectiva de cuáles son las necesidades más urgentes del alumnado y del sistema educativo español, configurando un horizonte de trabajo a medio y largo plazo que enmarque adecuadamente las acciones a corto plazo y que evite caer en la improvisación o en la inmediatez. En la elaboración de esta programación formativa tendrá un papel relevante la institución titular del centro, con el fin de profundizar en lo específico de su carácter propio. 34. La formación continua de los claustros debe incorporar habilidades de comunicación o trabajo en equipo y técnicas didácticas o metodológicas, además de programas de profundización y especificación del carácter propio.

Como la formación continua responde a la necesidad de atender constantemente a la formación docente, y no sólo en momentos puntuales, es pertinente que la misma se estructure como un factor más de la tarea educativa del profesor, de forma que cada centro establezca una programación de horas para reuniones de coordinación, trabajo en equipo y formación permanente para favorecer la ejecución y el seguimiento del proyecto educativo del centro, la atención a la diversidad, la prevención del fracaso escolar, la tutoría, el trabajo con las familias y el desempeño de sus funciones. La formación continua estará configurada también para cohesionar equipos de trabajo en su faceta emocional y en sus técnicas de negociación. En este sentido, cada centro educativo deberá establecer el tiempo y los procedimientos que, al inicio de curso, deberán arbitrarse para alcanzar el objetivo de cohe55 <

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sionar el equipo de trabajo, incorporar al personal docente nuevo, revisar el proyecto educativo del centro, adaptar el proyecto educativo al curso, las estrategias necesarias, los objetivos, los indicadores de calidad, la evaluación de proceso, los resultados, programar la agenda del curso, etc. Además, la formación continua estará configurada para capacitar a los educadores de forma estructurada en la aplicación de determinados programas de prevención social organizados por los centros educativos y que se aplican en la tutoría o en otras materias. La formación continua debe ser evaluada en los procesos y los resultados logrados, tanto en la mejora de las habilidades de los profesores como en el impacto logrado en los alumnos y el centro.

4.2. Valoración social 35. La mejora de la valoración social del profesorado es condición indispensable para mejorar la calidad educativa.

Una sociedad no puede progresar si no valora adecuadamente a los que tienen la vocación y responsabilidad de educar a los jóvenes en el ámbito escolar. La valoración social de los profesores y de la profesionalidad e implicación en su tarea no es una iniciativa para satisfacer el corporativismo de un grupo profesional, sino una condición para que sean posibles unos niveles adecuados de calidad educativa. Porque la percepción que tenga la sociedad sobre sus profesores va a influir en los alumnos y les va a posicionar en un sentido positivo o negativo en sus relaciones con ellos. Por este motivo, consideramos que se deben crear indicadores de evaluación, mediante certificados o programas a los que se podrán inscribir los profesores y sus equipos. La valoración de estos compromisos no dependerá de los resultados absolutos, sino del proceso y la progresión antes y después de cada proyecto. Además, tendrá en cuenta las condiciones socio-demográficas más desfavorecidas. Estos procedimientos generarán reconocimiento social y público a los educadores que más se comprometan en la educación de sus alumnos. Asimismo, darán un amplio reconocimiento público a los centros que mayores compromisos asuman en esta línea. Este reconocimiento público puede convertirse en un aliciente para los padres y madres que quieran llevar a sus hijos a esos colegios, para los profesores que trabajan o quieran trabajar en esos centros, y para los equipos directivos. > 56

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La mejora de la valoración social de los profesores vendrá, por otro lado, de las familias que se sientan implicadas en la comunidad educativa y satisfechas de sus relaciones con el centro. Demostrará que los centros han sabido conectar con sus inquietudes, atender a sus necesidades (también de formación) e implicarlas en la tarea educativa de sus hijos, evidenciando los progresos educativos o formativos y no solamente los académicos.

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Finalmente, una medida complementaria para mejorar la valoración de la tarea docente son las campañas generales y la presencia de informaciones sobre iniciativas y proyectos de los centros en medios de comunicación. Por ello, consideramos importante desarrollar tales campañas, mostrar la importancia de la labor que desarrollan los profesores y las dificultades que afrontan, y reconocer sus méritos y logros. Es preciso hacer visibles a las comunidades educativas y al conjunto de la sociedad los proyectos, esfuerzos y logros del profesorado y de los centros, la forma en la que contribuyen a la mejora de la educación y a la atención del alumnado. Para ello, junto a acciones institucionales, los propios centros deben preocuparse por acrecentar esa presencia pública, tanto en los medios generales de comunicación como a través de las herramientas informativas que el centro tenga establecidas para el conjunto de la comunidad educativa (revista, página web, circulares, etc.). La relación del centro con los antiguos alumnos y, en su caso, con la asociación que los agrupa, que es una iniciativa del proyecto educativo de las escuelas católicas, contribuye de forma cualificada a la mejora de la valoración del profesorado, pues los antiguos alumnos son los que de forma más concreta expresan las cualidades educativas de los centros.

4.3. Condiciones de trabajo y desarrollo profesional 4.3.1. Del conjunto de los profesores Actualmente, el profesorado se encuentra ante un cambio importante en sus funciones docentes y educativas que les demanda un esfuerzo que debe ir acompañado de un conjunto de medidas como las ya expuestas (formación, reconocimiento, etc.) y también de otras que salvaguarden sus derechos y, a la vez, favorezcan el cumplimiento de esas nuevas funciones. En nuestra opinión, más que premiar la obtención de un título, se debería retribuir el desempeño profesional, tanto a nivel individual como de los equipos de trabajo. Además, la colaboración de los profesores con las universidades podría ser una vía de progresión profesional y de mejora de la valoración social. 57 <

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4.3.2. Del profesorado de la enseñanza privada concertada 36. Las Administraciones discriminan a los centros privados concertados respecto de los públicos, especialmente en las ratios profesor/unidad y los salarios del profesorado.

Las dotaciones del módulo de conciertos para el sostenimiento de los centros privados concertados vienen incumpliendo sistemáticamente los mandatos contenidos en la legislación orgánica en vigor. Algunas de las consecuencias de tales incumplimientos son: — En cuanto a las ratios profesor/unidad establecidas en los módulos de conciertos para los centros privados concertados: • En algunos niveles educativos (ESO, Bachillerato, etc.) los centros privados concertados deben limitar la oferta de opciones y optativas a los alumnos, puesto que el número de horas de profesorado que se financia impide una oferta completa acorde con las previsiones de la ordenación académica de los distintos niveles educativos. • Son inferiores y discriminatorias respecto de las asignadas a los centros públicos de los mismos niveles educativos. • Impiden la reducción de jornada lectiva del profesorado de la enseñanza concertada, notablemente superior a la de los profesores de la enseñanza pública. — La partida de salarios del módulo de conciertos educativos impone a los profesores de la enseñanza privada concertada unas retribuciones sensiblemente inferiores a la de los profesores de la enseñanza pública, incumpliendo el mandato de analogía establecido en la Ley General de Educación de 1970, en la LODE (1985), en la LOCE (2002) y en la LOE (2006). La conclusión es que los profesores de los centros privados concertados trabajan más horas, cobran menos, y cuentan con menos posibilidades de apoyo de sus compañeros que los profesores de la enseñanza pública. La situación descrita, como se ha dicho, no sólo pone de manifiesto una discriminación en las condiciones económicas y profesionales, sino que responde al sistemático incumplimiento por los poderes públicos de los mandatos de financiación contenidos en la legislación orgánica. Con base en lo expuesto, entendemos que la financiación a los centros concertados, en cumplimiento de lo establecido en la legislación educativa, ha de asegurar:

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— Que la dotación de la partida del módulo para salarios del personal docente garantice la analogía retributiva del profesorado de la enseñanza concertada con el de la pública. — Que la misma partida posibilite una ratio profesor/unidad en la enseñanza privada concertada igual a la existente en los centros públicos del correspondiente nivel educativo, lo que posibilitará una reducción de la carga lectiva real y unos agrupamientos con menos alumnos.

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Hay otros aspectos en los que los profesores de la enseñanza privada concertada están discriminados y que deben ser objeto de revisión. Uno de ellos es el relativo a la exclusión que padecen en el diseño, ejecución y evaluación de la prueba de acceso a la universidad y otro, la diferente valoración del ejercicio profesional en los centros públicos y privados a los efectos del acceso a la función pública o, por último, las diferentes posibilidades de acceso a la formación continua. A nuestro juicio, en las convocatorias públicas como las reseñadas u otras similares, se han de reconocer los mismos derechos a los profesores de la enseñanza privada concertada que a los de la pública.

5. Función directiva 5.1. Derecho de dirección y titularidad 37. La mejora de nuestro sistema educativo requiere el respeto y la potenciación de las facultades directivas del titular y de las competencias del equipo directivo y los profesores.

La dirección de los centros educativos, según señala el Tribunal Constitucional, es una facultad del titular del centro. De ello se desprenden, al menos, tres conclusiones: — Que el régimen de la dirección de los centros es sustancialmente distinto en los centros de titularidad pública y privada. — Que la función directiva no se agota en el ámbito de actuaciones y competencias del equipo directivo del centro, sino que tiene su origen y complemento en las determinaciones de la propia titularidad. — Que, conforme a lo indicado, la actuación de las Administraciones es diferenciada en los centros públicos y en los privados, ya sean concertados o no, pues, respecto de los primeros, la Administración interviene como tal, 59 <

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en sentido estricto y como titular del centro, mientras que en los segundos sólo puede intervenir en cuanto tal Administración y ha de respetar las competencias del titular. Establecido lo anterior, entendemos que la mejora de nuestro sistema educativo requiere el respeto y la potenciación de las facultades directivas del titular y el reforzamiento de las competencias del equipo directivo en el ámbito escolar y de los profesores o equipos de profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En lo que afecta a los centros privados concertados, es preciso que quede salvaguardado el derecho de dirección que compete al titular del centro y que implica la adopción de decisiones sobre el nombramiento del director y del equipo directivo del centro.

5.2. Funciones del equipo directivo 38. Los equipos directivos deben pasar de la gestión al liderazgo mediante el trabajo en equipo, la escucha y el análisis crítico, el flujo de información y la toma de decisiones cada vez más participativas.

Centrados ya en los equipos directivos de los centros, consideramos que su función fundamental es la de liderar, no sólo gestionar. Ello implica tener una visión, saber dónde está el centro y su comunidad educativa, adónde se pretende ir, seducir, implicar y esforzarse para hacer posibles los proyectos. En algunos centros educativos puede haber más experiencia de gestión que de dirección y coordinación. Es cierto que en los últimos años se está haciendo un esfuerzo de formación externa para desarrollar capacidades directivas pero, para ser efectiva, dicha formación ha de traducirse en organización, proyectos y nuevas formas de relación dentro de los claustros. En la dirección —director y equipo directivo— se manifiestan habilidades y capacidades técnicas y humanas fundamentales que deberían ser referencia y motivación para los profesionales que trabajan con ellos. Así se conseguiría desplazar el eje fundamental de la acción del equipo directivo hacia el bienestar y satisfacción profesional de los profesores, logrando un triple objetivo: felicidad, implicación, calidad. Además, consideramos imprescindible transformar progresivamente las reuniones de equipo —académicas, tutoriales, pastorales— para conseguir que cada vez sean espacios más dinámicos, de análisis, en que imperen la creati> 60

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vidad y la propuesta de proyectos. De esta forma se logrará que los tiempos comunes sean necesarios y deseables. Por otro lado, el equipo directivo ha de tener un profundo conocimiento y valoración individual de cada uno de sus colaboradores. Esto se consigue siguiendo el desarrollo personal y profesional de los profesores, evaluando y evaluándose desde la escucha y valorando la diversidad de opiniones y el pensamiento crítico y analítico, en cuanto a lo que tiene de movimiento de investigación y búsqueda.

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Para favorecer este dinamismo consideramos muy valiosa la creación —por parte de los propios titulares o sus organizaciones— de grupos de apoyo pedagógico y directivo (coaching) compuestos por profesionales externos que ayuden a observar, analizar y proponer y que acompañen a los centros en un ciclo temporal. En definitiva, se trata de ver el colegio con otra mirada.

5.3. Formación 39. La función directiva requiere un gran esfuerzo de inversión en formación sobre las capacidades y habilidades necesarias para su desempeño.

Un directivo de calidad debe ser un adulto maduro. Un adulto que sienta pasión por la vida y por lo humano y que lo exprese como profesional desde el afecto, la exigencia, la implicación y la creatividad dentro y fuera de las aulas. En el directivo se debe dar una formación inicial, que promueva la innovación educativa y unas actitudes más sensibles a las nuevas exigencias culturales y pedagógicas, y una formación continua que favorezca la reflexión y aporte instrumentos. Formar un directivo es una tarea compleja, puesto que debe potenciar y armonizar aspectos intelectuales, emocionales, éticos, su capacidad comunicativa y su creatividad. Estos elementos convierten su currículo en un reto exigente y apasionante y hacen de la formación continua una necesidad y una obligación. Sugerimos que esta formación potencie los siguientes aspectos: — Sintonía con el carácter propio de la institución titular. — Capacidad de aprendizaje emocional, intelectual y ético. — Afecto, curiosidad, relación y animación. — Pensamiento autocrítico. — Un nuevo sentido de la autoridad. 61 <

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— Creatividad. — Capacidad de trabajo en equipo. — Facilidad para hacer partícipes y protagonistas a los alumnos. — Habilidad para relacionar conocimientos y vida. — Profundización en principios antropológicos, carisma institucional, destrezas pedagógicas y pastorales. — Desarrollo de la figura del acompañante de los equipos educativos y de los profesores, cada cierto tiempo, en el aula. — Promoción de la publicación y comunicación de experiencias, para así valorar a los centros, a sus profesores y equipos. — Promoción de las visitas de investigación a otros centros. — Capacidad de innovación en programación y organización. — Liderazgo de procesos de calidad homologados.

5.4. Compensaciones profesionales y económicas 40. Los equipos directivos deben marcar objetivos estratégicos a medio y largo plazo que sean evaluables.

La evaluación de los directivos en los centros privados concertados debe realizarse desde los objetivos fijados por la titularidad del centro (que es el titular del derecho de dirección) y conforme a su proyecto educativo. Al equipo directivo se le demanda un compromiso creciente en la definición y dinamización del proyecto educativo del centro, lo que comporta una mayor intensidad en su tarea en un momento y un contexto educativo progresivamente complejos. Por ello, consideramos que este esfuerzo realizado para lograr una acción de calidad requiere unas compensaciones económicas y profesionales.

6. Formar en las nuevas competencias 6.1. La educación basada en el modelo de competencias clave Uno de los cambios que más está afectando y afectará en el futuro a nuestro sistema educativo es la profunda transformación que está experimentando al pasar de un paradigma pedagógico basado en la instrucción y la trans> 62

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misión de contenidos a otro modelo cuyo fin último es dotar a los alumnos de competencias clave. Este cambio estructural no es una propuesta de una minoría de expertos, sino que alcanza una envergadura mundial, principalmente europea. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la UNESCO se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. Los acuerdos de Bolonia han establecido el Espacio Europeo de Educación Superior. El enfoque es definir un plan docente centrado en el aprendizaje de los alumnos, que tenga, además, como fuente inspiradora las competencias que los alumnos deben poseer al concluir sus estudios y la implantación de nuevas técnicas de aprendizaje, como el aprendizaje basado en proyectos, en los que el alumno se sienta protagonista en su esfuerzo de aprender.

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La Unión Europea ha optado por este modelo de educación basado en competencias también para la educación no universitaria. La sesión del Consejo de Europa en Lisboa (2000) estructuró las competencias enfocadas hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en torno a: tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica, espíritu empresarial y destrezas sociales. La Comisión Europea (2002) estructuró ocho campos: — Comunicación en lengua materna. — Comunicación en lenguas extranjeras. — TICC. — Cálculo y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología. — Espíritu empresarial. — Competencias interpersonales y cívicas. — Aprender a aprender. — Cultura general. La apuesta de España ha sido tímida en la LOE, aunque adquiere más fuerza en el Real Decreto de enseñanzas mínimas en Primaria (1513/2006, de 7 de diciembre) y de ESO (1513/2006, de 7 de diciembre), donde se establecen ocho competencias básicas convergentes con Europa: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 63 <

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3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. Otra línea más interesante aún, según nuestro punto de vista, es la del Proyecto Tuning, liderado por la Universidad de Deusto y la de Groningen, que estructura tres tipos de competencias: — Instrumentales: análisis y síntesis, organizar y planificar, comunicación oral y escrita, gestión de la información, resolución de problemas, toma de decisiones… — Interpersonales: crítica, equipo, habilidades interpersonales, comunicación, diversidad, ética… — Sistémicas: aplicación de conocimientos, habilidades de investigación, aprender, adaptación, liderazgo, creatividad, autonomía, proyectos, emprendimiento… Otra propuesta interesante es la del Currículo Vasco, que parte del Informe Delors para estructurar 29 competencias en 5 categorías: — Aprender a aprender y a pensar: pensamiento comprensivo, creativo, crítico… — Aprender a comunicar: lenguaje oral y escrito, medios de comunicación, TICC… — Aprender a vivir juntos: relación interpersonal, participación, grupo, convivencia… — Aprender a ser yo mismo: autocontrol, autoestima, autonomía, estética… — Aprender a hacer y a emprender: fase analítica, creativa, innovación, evaluación… Nuestra valoración sintética de todas estas propuestas es la siguiente: sintonizamos más con estas dos últimas propuestas, porque son más coherentes con los fines últimos de la educación y porque desarrollan mejor la misión, visión y valores de nuestros centros educativos, que están más centrados en la formación de la dimensión personal y social y menos en fines instructivos. Creemos que aplican mejor los principios educativos europeos del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la estructuración para la vida personal y también profesional, por ser ésas las competencias más necesarias en nuestra sociedad.

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Nos alejamos de concepciones instrumentales de la educación. La educación no sólo puede organizarse en función de las necesidades laborales y empresariales de cada momento. 41. Para “enseñar a aprender” es necesaria una concepción multidireccional del proceso de aprendizaje, una concepción sistémica desde la cultura organizativa y unas competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

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6.2. Enseñar a aprender En coherencia con nuestro concepto de la educación, y obligados por los constantes cambios de la sociedad actual, defendemos el modelo de “enseñar a aprender” como ayuda a la potenciación de la persona y al desarrollo de sus capacidades. En el modelo basado en la transmisión de contenidos (“enseñar contenidos”) el profesor es reemplazable porque hoy en día se han roto las múltiples barreras que antaño impedían el acceso masivo a la información y a los contenidos. En el modelo basado en competencias y en “enseñar a aprender” el profesor es irremplazable, porque, además de ser mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene la misión de educar de forma integral competencias personales, sociales, cognitivas e instrumentales. La educación enfocada al aprendizaje de competencias comporta cinco cambios estructurales en nuestros centros educativos: 1. Cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje: del estilo unidireccional al multidireccional. La función de la escuela que propugnamos no se limita a enseñar, sino que se extiende a lograr las mejores condiciones para que los alumnos aprendan, lo cual implica una concepción sistémica de la educación, que afecta a la globalidad de la comunidad educativa, donde el alumno es el protagonista. El proceso de enseñanza-aprendizaje deja de ser unidireccional —del educador al educando— y pasa a ser multidireccional. Así, es preciso que el alumno comprenda que ha de “saber aprender” y que le debe “gustar” el aprendizaje para tener capacidad y motivación para adaptarse a los cambios. 2. Cambios en la cultura organizativa. Toda la cultura organizativa del centro tiene que estar enfocada hacia el fin del aprendizaje, no al revés, y su función será crear las condiciones idóneas de aprendizaje: espacios, tiempos, metodologías didácticas, clima emocional, estilo directivo, resolución de conflictos, aspectos económicos, proyección social, etc. Un ejemplo de este cambio de cultura se pone de manifiesto en los esfuerzos de algunos cen65 <

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tros para que determinadas materias que exigen un estilo de aprendizaje cooperativo, especialmente la tutoría, cuenten con una organización nueva del espacio (aula con las sillas de los alumnos en círculo, muchas veces sin mesa). 3. Cambios en el rol del educador: de la transmisión a la mediación. El rol del educador ya no se limita a la transmisión de datos y conocimientos, sino que se centra en facilitar y potenciar mediaciones, no sólo entre adulto y alumno, sino otro tipo de mediaciones autónomas, culturales y vitales: desvelar las capacidades ocultas en el alumno, estimular la autosuperación y la implicación motivadora y proactiva desde esquemas autorresponsables, desde una pedagogía de la búsqueda, el cuestionamiento y la pregunta, y no sólo desde las respuestas, y articular competencias para explorar, procesar, crear y compartir conocimiento para asentar esquemas de “aprender a aprender”, no desde esquemas de respuestas cerradas. 4. Cambios en el estilo pedagógico del claustro: del aula al claustro. El claustro recupera el protagonismo que antes tenía el aula, ya que ejerce un liderazgo desde su proyecto educativo que afecta a las relaciones de toda la comunidad educativa. Aspiramos a que nuestros centros sean lugares donde “gusten” y se fomenten el saber, la cultura y el arte. Debemos insistir en la formación de comunidades, en nuestro caso, comunidades de aprendizaje, en el trabajo interdisciplinar, por proyectos, y en grupo. 5. El aprendizaje debe estar enfocado a aprender a lo largo de toda la vida. No se trata solamente de aportar contenidos para el presente, sino de favorecer la creación de estructuras dinámicas de conocimiento para retroalimentar ese aprendizaje permanentemente. Por este motivo, es preciso insistir en la relevancia de la enseñanza creativa y en la necesidad de promover la creatividad, puesto que es una de las competencias necesarias para irse adaptando en esta sociedad en permanente cambio. 42. El modelo “aprender a aprender” requiere un cambio de mentalidad de profesores y alumnos que permita generar conocimiento de forma autónoma.

Bajo estas coordenadas nace el concepto de “aprender a aprender”, que, aunque asumido de forma generalizada, no ha tenido suficiente reflejo en cambios curriculares, organizativos y estructurales. Proponemos tres cambios pedagógicos que este modelo implica: 1. El alumno como protagonista autónomo y proactivo del aprendizaje: del alumno cumplidor al alumno creativo e innovador. Es preciso un cambio > 66

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de mentalidad, tanto del profesorado como del alumnado, que proporcione esquemas que permitan al alumno generar conocimiento de forma autónoma a partir de sus experiencias vitales, intelectuales o emocionales. Esto lleva consigo que para el profesor deja de ser importante el libro de texto para tener más en consideración el contexto donde se desarrolla el aprendizaje de los alumnos. Para el alumno es esencial la planificación de actividades que debe desarrollar en el proceso de aprendizaje e imprescindible el esfuerzo y trabajo diario para la adquisición de los conocimientos y las capacidades, pero es necesario potenciar la investigación, donde un alumno, con el acompañamiento y orientación del educador, explora información, la sintetiza y la reelabora dando como fruto un pensamiento nuevo y divergente. Nuestro proyecto no pretende educar personas que vuelquen repertorios aprendidos de información, sino personas que hayan aprendido a solucionar problemas por sí mismas.

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2. El aprendizaje significativo: partir del universo personal y cultural del alumno. Esto requiere conocer el nivel madurativo de los alumnos del que se parte al construir los nuevos conocimientos, para dirigir el aprendizaje a sus potencialidades —que el aprendizaje supere la zona de desarrollo real y salte a la zona de desarrollo potencial—13, logrando así que la experiencia de aprendizaje sea significativa para el alumno, esto es, que le aporte nuevos significados. En este sentido, es fundamental la enseñanza personalizada, que permite a los profesores hacer que cada alumno desarrolle al máximo sus capacidades. 3. Planificar una formación de los educadores sobre los aspectos didácticos coherentes con el modelo “enseñar a aprender”. Los docentes, fundamentalmente los de Secundaria, manifiestan serias carencias en aspectos metodológicos mínimos para conducir o gestionar el aula con métodos abiertos, inductivos y cooperativos, como son: moderar una asamblea, provocar controversia, lectura comprensiva grupal de cuentos y otros textos, escenificación y juegos de rol, entrenamiento de habilidades emocionales y sociales, etc.

6.3. Materias instrumentales Nuestro sistema educativo viene padeciendo unos resultados muy negativos en cuanto a las competencias de los alumnos en áreas instrumentales, tal como se refleja en los datos del informe PISA 2003, elocuentes en cuanto a nuestro nivel y posición en lo relacionado con la lecto-escritura y las matemáticas.

“LA INSTRUCCIÓN ÚNICAMENTE ES VÁLIDA CUANDO VA MÁS ALLÁ DEL DESARROLLO. ENTONCES DESPIERTA Y ENGENDRA TODA UNA SERIE DE FUNCIONES QUE SE HALLABAN EN ESTADO DE MADURACIÓN Y PERMANECÍAN EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO”

(VIGOTSKY, L.S., OBRAS ESCOGIDAS,

VOL.

II, VISOR, MADRID, 1993,

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43. Es necesaria una revisión a fondo de los procesos de aprendizaje relacionados con la lectoescritura.

Para solventar esta situación, se pueden extraer algunas conclusiones genéricas de cómo mejorar estas competencias en lecto-escritura de los diferentes estudios derivados del Informe PISA 2000, que, a nuestro juicio, son muy acertadas: — En relación con los alumnos, se destaca que aquellos que procesan y elaboran lo que aprenden obtienen mejores resultados que los que memorizan la información. El factor que determina los resultados académicos es la capacidad de los estudiantes de lograr hábitos de lectura por placer de cualquier tipo de textos, por encima de otros factores como el entorno familiar, el PIB de su país, el género y el estatus ocupacional. — En cuanto al papel de la familia en la adquisición y dominio de habilidades lectoras, son determinantes la comunicación social y cultural con los padres sobre lo que ocurre en el entorno, la presencia de libros en el hogar y la titulación académica obtenida por las madres. — Por otro lado, la escuela cumple un papel decisivo en esta materia, al moderar la desventaja social, teniendo en cuenta diferentes aspectos, como el compromiso con los profesores, la relación alumno-profesor, el clima disciplinario del centro, etc. No existe un factor que explique por sí solo por qué algunas escuelas o países tienen mejores resultados que otros. Por todo ello, se necesita un sistema de indicadores que, entrecruzados, nos señale cuál es la realidad. En línea con todo lo anterior, y siguiendo a Sanz Moreno, queremos hacer algunas propuestas de mejora, tanto para las Administraciones educativas, como para los centros y profesores, que son las siguientes14: — Intentar remediar situaciones de previsible fracaso escolar antes de que la evaluación de resultados académicos lo constate. El proyecto de centro y, más concretamente, la propuesta organizativa, pueden facilitar las futuras actuaciones, así como el trabajo con el alumnado que en un momento puntual de su vida necesita una mayor atención. — Actualizar los métodos de enseñanza y de evaluación que se utilizan y priorizar la adopción de un modelo de enseñanza donde los alumnos aprendan y el maestro guíe este proceso. Para ello, de acuerdo con el proyecto

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SANZ MORENO, A., EL

PROYECTO

PISA 2000, MEC:INECSE, 2004.

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de centro, debe diseñarse una serie de actividades de aprendizaje necesarias para la consecución de los objetivos propuestos y para tratar la diversidad en el aula. Consecuentemente, con esta metodología el proceso de evaluación es continuo y constituye una ayuda esencial para el aprendizaje que abarca, también, las competencias.

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— Adoptar un enfoque transversal y una enseñanza planificada y sistemática de la lectura, como consecuencia del carácter instrumental de ésta en todas las áreas. Los distintos departamentos didácticos y los equipos de ciclo deben contribuir a la mejora de la lectura de textos propios del área. Una de las razones del fracaso escolar es que los alumnos no tienen lectura comprensiva, por lo que no pueden aprender. El fin último es adoptar medidas y acuerdos para conseguir que el centro tenga un plan de mejora de la lectura comprensiva, realista y eficaz. La experiencia de distintos países ha demostrado que es posible mejorar la competencia lectora de los alumnos de Primaria y Secundaria mediante la implicación del profesorado y el establecimiento de planes de mejora en el centro. Ello requiere conseguir una “autonomía real de los centros”, tanto en horarios como en materias que hay que impartir. La “dispersión” a la que se somete a los alumnos con tantas asignaturas no es beneficiosa, por lo que habría de favorecerse la adquisición de lectura comprensiva, velocidad lectora, facilidad de vocabulario, razonamiento lógico y agilidad en el cálculo. En consecuencia, estimamos conveniente que en Educación Primaria y en los primeros cursos de la ESO se propicien espacios para compartir y opinar sobre lo leído, se realicen ejercicios de conocimiento de palabras, sus sinónimos y antónimos, y sobre el vocabulario específico de cada materia, etc. Con ello, se lograría fomentar la lectura, aprender nuestro idioma y, por ende, se eliminarían las faltas de ortografía tan abundantes hoy día en nuestros alumnos de todos los niveles. — Si analizamos el ámbito de las matemáticas, es de sobra conocido que ésta es una asignatura con un índice bajo de éxitos y con el mayor porcentaje de suspensos. Aludiendo exclusivamente a la metodología didáctica, podemos identificar diversas causas de estos malos resultados: el planteamiento de la enseñanza resulta, con frecuencia, excesivamente abstracto; a menudo, quedan sin explicar partes sustanciales de la materia; y se siguen utilizando métodos que no tienen en cuenta los ritmos diferentes de trabajo de los alumnos y que son poco estimulantes porque no plantean actividades que puedan motivar el aprendizaje de los alumnos, y son demasiado dependientes del libro de texto. 69 <

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Por lo tanto, se puede interpretar que la falta de motivación es una de las causas más habituales de las dificultades de aprendizaje que surgen en esta asignatura. Un alumno con escasa motivación no utiliza todos los medios disponibles ni efectúa los esfuerzos requeridos para alcanzar el objetivo de superar la asignatura. Por el contrario, diversas investigaciones nos demuestran que los alumnos para los que la asignatura tiene un mayor atractivo obtienen un índice de aprobados más elevado. Uno de los métodos que se puede utilizar para aumentar la motivación por las matemáticas es el uso de las nuevas tecnologías, puesto que permite romper con la monotonía en la impartición de las clases, llamando la atención del alumnado y facilitándole la resolución de ejercicios y problemas. Además, el uso de aplicaciones informáticas para el aprendizaje de las matemáticas permite diversificar la enseñanza, adaptándola a las necesidades y ritmos individuales de los alumnos e impulsando el trabajo autónomo. Otra de las posibles causas del problema que estamos analizando es que los alumnos no “saben” estudiar matemáticas, porque identifican desde pequeños estudiar con memorizar y, cuando se enfrentan en esta materia a actividades que requieren reflexión y razonamiento, se limitan a memorizar lo que no entienden. Para solucionarlo, habría que enseñarles de tal manera que, cuando se les plantee un ejercicio o problema, sepan identificar el proceso de resolución que se aplica para resolverlo y que conduce al éxito en el aprendizaje.

6.4. Enseñanza de idiomas extranjeros 44. En nuestra sociedad globalizada es imprescindible estimular el aprendizaje de idiomas desde la Educación Infantil.

La formación integral de los alumnos exige una mejora cualitativa en la enseñanza de idiomas extranjeros que les permita la relación personal y profesional con personas de otros países, así como la comprensión y valoración de otras culturas. La incorporación del primer idioma extranjero debe producirse en Educación Infantil y la del segundo en primero de Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, será preciso incrementar las ratios profesor/unidad escolar en estas enseñanzas y promover el desarrollo de una metodología activa, en la que el niño aprenda el idioma extranjero de forma semejante a como aprende el idioma materno. La adaptación de los centros a la enseñanza utilizando un idioma extranjero exige un gran esfuerzo de formación de profesores. Los centros que deseen > 70

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abordar la enseñanza bilingüe con un idioma extranjero y que preparen para ello un proyecto educativo de calidad, han de recibir las ayudas públicas precisas para dicha formación. Pero, además, es necesario que las Administraciones públicas garanticen la calidad de la enseñanza del idioma mediante la provisión de los recursos didácticos asequibles a cada nivel.

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Consideramos también que ha de realizarse un esfuerzo metodológico para promover investigaciones científicas que aporten mayor sistematicidad en la creación de centros bilingües o adaptación de los ya existentes. Ello paliaría, en parte, la sensación de improvisación que en estos momentos se está transmitiendo en la implantación de centros bilingües, que entendemos como normal en un proceso que se está introduciendo a gran velocidad en el sistema educativo. No obstante, desearíamos más inversiones para investigar códigos de buenas prácticas, pautas de formación de profesores, materiales didácticos innovadores, etc. La enseñanza de idiomas debe estar acompañada por programas de intercambios de profesores y alumnos de otros países, abiertos a la participación de los de la enseñanza concertada y en los que los centros gocen de una gran autonomía. En este campo, las instituciones educativas con presencia en diversos países podrían organizar intercambios, escuelas de verano y otras actividades orientadas a este fin. Finalmente, queremos destacar que el aprendizaje de los idiomas extranjeros en los centros deberá reforzarse con el establecimiento de pruebas oficiales, organizadas en los propios centros, para que los alumnos puedan obtener los títulos de enseñanzas de idiomas.

6.5. La dimensión europea de la educación 45. El espacio europeo es un marco que configura en nuestros alumnos un nuevo sistema de pertenencias e identidades culturales, intelectuales, históricas y vitales hacia las que hay que enfocar nuestro currículo escolar.

La consolidación de la Unión Europea es una realidad que debe obligarnos a introducir cambios en el sistema y los proyectos educativos, al igual que en los enfoques pedagógicos y contenidos curriculares, a fin de potenciar esa dimensión y preparar a los alumnos para vivir en este marco europeo. El espacio europeo tiene una importancia vital para nuestros alumnos, como marco cultural y social que configura pertenencias e identidades. Aunque ya 71 <

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lo es en la actualidad, en un próximo futuro se irá convirtiendo de forma más acusada también en un referente profesional, que se traducirá en una mayor movilidad geográfica y una mentalidad más abierta a otras culturas. Por tanto, no debemos caer en la tentación de reducir este fenómeno a una cuestión de fomento del aprendizaje de idiomas, hecho en sí muy positivo, en el que España es deficitaria en comparación con otros países europeos. En consecuencia, hacemos algunas propuestas concretas para avanzar en este campo: — Acercar al entorno educativo el conocimiento de la cultura europea y el universo de símbolos europeos como la bandera de Europa, el himno europeo y la celebración del Día de Europa (9 de mayo). — Incrementar las propuestas pedagógicas europeístas, publicar experiencias interesantes y mejorar los cauces de información para compartir materiales didácticos, concursos, encuentros y otras actividades europeas relevantes. — Dinamizar la participación de todos los centros educativos en los programas Sócrates y Leonardo Da Vinci. — Diseñar un currículo escolar que asegure el conocimiento de las costumbres, la historia y las lenguas de otros países europeos que permita transmitir los valores relacionados con la ciudadanía europea.

6.6. Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento (TICC) 46. Las Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento (TICC) son una oportunidad para la innovación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, para la gestión del conocimiento y para el flujo de información y comunicación en la vida del centro educativo.

6.6.1. Las TICC en el proceso de enseñanza-aprendizaje La introducción de las TICC como herramienta de trabajo en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere un gran esfuerzo humano y una gran inversión en medios técnicos. Por ello, pedimos una especial atención a las Administraciones Públicas para invertir en TICC en el campo educativo como la mejor inversión de futuro, de la misma forma que lo están haciendo en instituciones de tipo sanitario, > 72

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instituciones sociales, y pequeñas y medianas empresas. Y solicitamos también que, contrariamente a lo que ha sucedido en algunas comunidades autónomas, no se discrimine a la escuela concertada en las inversiones y programas institucionales. La introducción y la potenciación de las TICC en los centros educativos tienen que estar acompañadas del apoyo a la formación del conjunto del profesorado en el uso de estas herramientas. Por ello, consideramos que las Administraciones educativas deben financiar cursos de formación gratuitos en TICC dirigidos a los profesores de los centros públicos y privados.

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La promoción de estas iniciativas requiere, además, el respaldo de las Administraciones educativas en la promoción de materiales curriculares, lo que se podría obtener mediante acuerdos con editoriales y empresas de materiales y recursos que favorecieran, con descuentos, las compras realizadas por centros educativos y profesores. En los materiales didácticos se establecerán jerarquías relacionadas con la valoración de los mismos por edad, contenidos, etc. La creación de materiales y recursos informáticos para el aprendizaje se vería fomentada mediante el establecimiento de concursos, premios y reconocimiento de la labor de innovación educativa realizada. Se buscará la concesión de licencias anuales, semestrales o trimestrales, por estudios, preferentemente a los que propongan formación sobre la aplicación de las TICC a la educación. En cuanto a las medidas organizativas derivadas de la introducción de las TICC en los centros educativos, creemos que se debe favorecer la función del profesor coordinador de TICC, potenciando la autonomía del centro en la organización del personal, los espacios físicos, los medios técnicos y los horarios. Los estímulos para la introducción de las TICC se deben extender a las inversiones que realizan los profesores adquiriendo ordenadores, impresora, escáner, ADSL, etc., por la vía de que las mismas desgraven en el IRPF.

6.6.2. Las TICC como herramientas de comunicación y gestión en el centro Las TICC son un medio privilegiado para la comunicación en el seno de las comunidades educativas de los centros y para conseguir una mejor gestión del conocimiento y el aprendizaje colaborativo, por ejemplo, a través de la creación de intranets en cada centro. No obstante, es necesaria una formación específica sobre habilidades de trabajo en equipo para que no se derrochen los medios informáticos técnicos de gestión del conocimiento y del trabajo en equipo. 73 <

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7. Evaluación 7.1. Evaluación del sistema educativo y de los centros 47. La evaluación de procesos y de resultados es un instrumento imprescindible para la mejora de la calidad y para la toma de decisiones eficaces y eficientes.

El componente de evaluación es un instrumento de calidad imprescindible, siempre y cuando esta evaluación sea múltiple: sumativa y formativa, de proceso y de resultados, de progresión mediante pre y postest y no sólo de resultados absolutos. También se debe compaginar la evaluación del sistema educativo y la evaluación de los centros (tanto interna como externa) para lograr el objetivo final de mejorar la calidad de la educación, aunque esta evaluación deba cumplir objetivos específicos muy diferentes. Así, mientras que la primera debe proporcionar información para la toma de decisiones generales respecto al sistema educativo, la evaluación de centros debe proporcionar datos para la mejora de la propia institución educativa. Asimismo, en apartados anteriores hemos concluido que el proyecto educativo es uno de los más importantes factores de calidad. Por lo tanto, la evaluación de centros debe centrarse fundamentalmente en los proyectos educativos e incluir las ideas y valores (identidad del centro) y su plasmación en la cultura organizativa del centro. Otro criterio que defendemos es la necesidad de compaginar evaluaciones sumativas con formativas. El objetivo de la evaluación sumativa es hacer balance después de un período de aprendizaje, al término de un programa, un curso o una etapa, para evaluar el rendimiento y los resultados obtenidos no sólo por los alumnos, sino también por el conjunto de la comunidad educativa: padres, institución, equipo directivo, docentes, etc. Con ello se consigue hacer una fotografía que permite otorgar una certificación y ejercer un sistema de control, no referido exclusivamente al grado de éxito o fracaso del alumno, sino de todo el proceso educativo. En cambio, el objetivo de la evaluación formativa se centra en detectar las causas de las dificultades de aprendizaje para adoptar estrategias de cambio, de mejora y para guiar la futura toma de decisiones desde un esquema de retroalimentación permanente y global. Es importante resaltar que este tipo de evaluación no se debe hacer exclusivamente al final de una etapa o de un

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proceso de aprendizaje, sino también durante el mismo, y no se realiza mediante una prueba o control, sino mediante la observación pautada y el registro sistemático del proceso de aprendizaje.

7.1.1. Evaluación del sistema educativo

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La evaluación del sistema educativo puede ser uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza siempre y cuando ésta se oriente a la permanente adecuación del sistema a las demandas sociales y cuando se aplique sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los centros educativos, la inspección de educación y la propia Administración educativa. Consideramos que las finalidades básicas de la evaluación del sistema educativo son tres: — La de control, a fin de evitar desviaciones significativas tanto en lo referente al cumplimiento de la normativa como en lo relativo a su propia eficiencia y eficacia. — La de asegurar los aspectos comunes, en un marco de diversidad derivado de la progresiva diferenciación del currículo, la diferente organización de las comunidades autónomas, los contextos en los que se ubican los centros educativos y la autonomía de los propios centros. — Y la de toma de decisiones, para adecuarlo continuamente a las características, necesidades, demandas y expectativas de la sociedad. Teniendo en cuenta lo dicho, parece razonable y deseable contar con información de calidad sobre el desarrollo del sistema, y que tal información tenga una cierta continuidad; pero, a la vez, habrá que hacerlo de modo que no se inviertan los papeles, convirtiéndose la evaluación en el fin y los objetivos en un medio a su servicio.

7.1.2. Evaluación del centro 48. La evaluación del centro debe hacerse en términos de progresión.

Entendemos que la evaluación del centro debe hacerse desde una doble vertiente: la evaluación interna, realizada por miembros del mismo centro o institución educativa, y la evaluación externa, realizada de modo periódico por especialistas en evaluación, y llevada a cabo en el marco del plan de evaluación de la propia institución titular o de los diferentes modelos de calidad 75 <

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(Edugés de FERE-CECA EyG, EFQM, ISO, etc.). Estos modelos atienden a la evaluación de la mayoría de los elementos relevantes de la gestión de los centros y a la posterior intervención hacia la mejora, aunque resaltamos la importancia de hacer un especial hincapié en recoger también los parámetros esenciales de calidad de nuestras escuelas católicas, en todo lo referente al proyecto educativo. Hay que aclarar que, en muchas ocasiones, no existe diferenciación de objetivos en función de que la evaluación sea interna o externa, aunque se tiene presente en el alcance de los resultados y de las decisiones que se tomen. La autoevaluación debería ser una práctica obligada de todos los centros, pues sólo desde ella pueden revisarse las decisiones educativas tomadas en el ejercicio de la autonomía pedagógica y, en su caso, proponer las modificaciones oportunas para mejorar el funcionamiento global del centro, lograr la consecución de sus objetivos educativos y detectar los aciertos y los errores de la acción educativa, y así profundizar en los logros y rectificar las deficiencias. Aunque existen muchos modelos e indicadores que pueden servir de guía a los centros para la realización de los procesos de autoevaluación, creemos conveniente resaltar la necesidad de adaptar dichos modelos al contexto de cada centro, siendo cada uno el que diseñe su propio plan de autoevaluación y el que decida los criterios y procedimientos a utilizar. Los resultados de esta autoevaluación es conveniente que sean recogidos en una memoria que sirva para establecer los planes de mejora adaptados a sus peculiaridades, resultando imprescindible la implicación de los educadores en este proceso de mejora continua. En cambio, para que la evaluación externa del centro sea efectiva, tanto en lo relativo a organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje, la función inspectora debería tener en cuenta: el entorno social y económico y los recursos de los que dispone el centro; no hacer una evaluación en términos absolutos (que premie a los centros de zonas privilegiadas), sino que sea una evaluación en términos de progresión; y contemplar los resultados obtenidos relacionados con la formación integral de los alumnos y no sólo centrarse en evaluar procesos y resultados finales. Además, la Inspección debería colaborar más asiduamente con los centros en la resolución de los problemas detectados, prestando los apoyos necesarios. Por otra parte, vemos necesario que los resultados de la evaluación sean públicos, siempre que dicha evaluación no se convierta en un sistema comparativo entre centros tipo “ranking”. Nos parece más importante insistir en los resultados de mejora, no en resultados absolutos, para lo cual sería necesario contar con la situación de partida de cada centro (obtenida mediante un pretest), y evaluar la progresión realizada mediante un postest. Los incentivos estarían encaminados a premiar la progresión y el esfuerzo de profesores y alumnos.

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Para finalizar, entendemos que las evaluaciones externas de los centros que realiza la inspección en educación no deben limitarse a los centros públicos o a los privados concertados, sino que deben extenderse a todos los centros, sin distinción de titularidad ni de régimen de financiación pues, en definitiva, tales evaluaciones son una garantía de calidad del conjunto del sistema educativo, por lo que afecta al derecho de todos a una educación de calidad.

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7.2. Evaluación del alumno 49. La evaluación del alumnado tendrá en cuenta los aspectos académicos y también sus competencias personales y sociales.

Apoyamos el concepto de evaluación como factor del proceso de aprendizaje que responde a la singularidad y a la diversidad del alumnado, y no como medida de los conocimientos adquiridos al final de dicho proceso, y también como juicio continuo sobre las competencias (habilidades, actitudes, autoconcepto, etc.) que va adquiriendo. Es necesaria la evaluación de las competencias curriculares de los alumnos, no sólo como mecanismo de control, sino como un planteamiento pedagógico que transmita a los alumnos una motivación hacia el esfuerzo necesario para cumplir determinados requisitos en el aprendizaje. Los fundamentos del éxito escolar se sitúan también en la formación y el desarrollo de las habilidades cognitivas, afectivo-motivacionales y sociales que disponen a la persona para un constante proceso de aprendizaje para toda la vida. La evaluación de las mismas debe estar presente desde las edades más tempranas, cuando la prevención de los problemas de aprendizaje es más eficaz. La diversidad de aprendizaje exige el empleo alternativo de métodos y estrategias, pero subrayando la importancia de los procesos más que los resultados, más la formación de estructuras mentales que la memorización y repetición. Los alumnos deben experimentar el éxito en los aprendizajes para motivarse e implicarse y, posteriormente, poderles exigir un mayor esfuerzo y empeño. Los buenos profesores deben crear situaciones novedosas de aprendizaje, crear conflictos desafiantes y expectativas adecuadas a las capacidades de los alumnos. Para ello, es necesario que los profesores reciban una formación específica para aprender a evaluar desde una pedagogía positiva e inclusiva con la que se procure evitar, utilizando para ello distintos recursos, el aumento de objetores escolares o alumnos que abandonen de forma prematura su trayectoria escolar. 77 <

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Los profesores son los principales responsables de la evaluación inicial y continua de los alumnos. El rol del profesor como evaluador es ciertamente importante, dado que la enseñanza necesita un juicio continuo sobre las tareas que están realizando los estudiantes en cada momento y las competencias que están adquiriendo. Los profesores también utilizan los resultados de la evaluación de los alumnos para adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a las posibilidades reales de cada sujeto y grupo. Las prácticas de evaluación de los profesores son procesos que se pueden basar en métodos informales (observación en clase, respuestas a preguntas, interrogantes que plantean, corrección de los deberes que se llevan a casa, comentarios con otros profesores y con los padres, etc.) y métodos más formales, como los exámenes orales y escritos. La naturaleza de la evaluación puede variar también según los niveles educativos y las materias de currículo (pruebas objetivas en matemáticas y ciencias, y redacción de temas en lengua o historia, por ejemplo). Pero en lo que hay que insistir es que los profesores clarifiquen y hagan explícitos los criterios de evaluación, para que sean conocidos por los estudiantes antes de hacer el trabajo porque ello siempre facilita su autonomía y aumenta su esfuerzo en el trabajo. Y en cuanto a la evaluación que de los alumnos hace la Administración educativa, se corre el riesgo de limitar esta evaluación externa a los alumnos que desean acceder a la universidad, sobre todo si las evaluaciones generales de diagnóstico no se llevan a cabo o se llevan sin el necesario rigor e independencia, dadas las tensiones claramente apreciables entre el currículo común y el diferenciado de las diversas autonomías.

7.3. Evaluación del profesor 50. Uno de los factores principales para la mejora de la educación es el grado de calidad de los profesores, que está directamente relacionado con la preparación profesional de los docentes y con la evaluación de su tarea profesional.

Por otra parte, es por todos conocido que uno de los factores principales para la mejora de la educación es el grado de calidad de los profesores, que está directamente relacionado con la preparación profesional de los docentes y con la evaluación de su tarea profesional. Por tanto, es necesario adoptar medidas para realizar una evaluación correcta del profesorado, en dos versiones: la autoevaluación (o reflexión sobre su propia enseñanza, para poder enjuiciar la eficacia de la misma y procurar mejorarla) y la evaluación externa del profesor por parte de la institución titular u otro organismo. La autoevaluación con> 78

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siste en que el profesor haga juicios sobre su propia enseñanza y sobre los aspectos organizativos, lo cual es un pilar de la profesionalización, la motivación hacia el cambio y el desarrollo personal. Para realizar la evaluación externa no hay un único método válido, y por ello se recomienda utilizar varios para juzgar la competencia del profesor: entrevistas, observación de las clases, valoración de los estudiantes, revisión de compañeros, evaluación por parte del claustro de profesores, etc.

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Para finalizar, no se puede obviar que la autoevaluación y la evaluación externa son un proceso por el que también debe pasar el equipo directivo, siguiendo las directrices fijadas por la titularidad y teniendo muy en cuenta el proyecto educativo del centro.

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El presente capítulo, situado estratégicamente entre el de Calidad y Libertad, ha cedido parte de sus atribuciones a ambos en el convencimiento de que la verdadera equidad debe ser entendida como la búsqueda de la calidad para todos, siempre desde el respeto a las libertades de cada uno. Del mismo modo, el principio de equidad reposa en la filosofía que respira el capítulo de Financiación, porque una financiación equitativa para todos los centros sostenidos con fondos públicos es un aspecto irrenunciable de nuestras reivindicaciones.

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51. Sólo se logrará una mejor atención a la diversidad con equidad desde un pacto social y político, porque la diversidad trasciende las fronteras de la escuela y afecta a toda la sociedad.

El sistema educativo debe contribuir a la cohesión y a la justicia social brindando a todos las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad para su emancipación como personas y su desarrollo como ciudadanos. Sin embargo, la diversidad nace y se proyecta en la sociedad, por lo que no es una cuestión estrictamente escolar. Desde este punto de vista, se hace imprescindible alcanzar un pacto social que permita atender a la diversidad y acometer algunas de las medidas más urgentes que, aún teniendo uno de sus principales ejes en la escolarización de inmigrantes, van mucho más allá e implican también la prevención de los problemas de aprendizaje y la integración de la Educación Especial y de los alumnos con discapacidades dentro de un sistema escolar no segregador. 52. La equidad, un principio por el que se trata de dar a cada cual lo que necesita, tiene una triple vertiente en la escuela: equidad con los alumnos, entre centros y en la financiación.

La equidad educativa acepta las peculiaridades de cada alumno, asume sus necesidades y trata de darles una respuesta adaptada y específica, una respuesta de justicia natural que da a cada uno lo que necesita. En el sistema educativo la equidad tiene una triple vertiente: — En primer lugar, la equidad con los alumnos, desde la que se atienda a sus particularidades y se logre que la diversidad deje de ser problema y se convierta en enriquecimiento. Equidad que atienda a los alumnos inmigrantes, los que tienen dificultades de aprendizaje y los que tienen necesidades educativas especiales. Equidad que ayude a acabar con muchos problemas de 81 <

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disciplina que se deben a la falta de respuesta a esa diversidad, a la falta de apoyo de la familia, la falta de medios… — En segundo lugar, la equidad entre centros, según la cual, todos los centros sostenidos con fondos públicos participan activamente en la escolarización de inmigrantes y de alumnos con necesidades educativas especiales y con problemas de aprendizaje. — En tercer lugar, equidad también en la financiación, de manera que todos los centros, públicos y privados concertados, a los que se exige una misma implicación, tengan también una misma financiación que permita una atención a la diversidad sin necesidad de renunciar a la calidad. La discriminación que sufre la escuela concertada con respecto a la pública se traduce en una discriminación a los alumnos que se escolarizan en ella.

1. Equidad con los alumnos. Atención a la diversidad 53. La atención a la diversidad ha de hacer referencia a la escolarización de inmigrantes, a la prevención de los problemas de aprendizaje y a la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

El lenguaje configura la realidad y, por eso, es fundamental que cuidemos su uso. En este sentido, nos parece muy acertada la terminología que habla de “prevención de problemas de aprendizaje” y que destierra los conceptos que subyacen a las habituales etiquetas del estilo “prevención del fracaso escolar”. La pregunta es: ¿quién fracasa?, ¿fracasa el alumno?, ¿el educador?, ¿el sistema educativo?, ¿la sociedad? El término “fracaso” es reactivo, pasivo y negativo. Por el contrario, el término “prevención de problemas de aprendizaje” es concreto, hace referencia a una parte, no al todo, es constructivo y positivo. Desde esa perspectiva de diversidad, que incluye a alumnos inmigrantes, a alumnos con problemas de aprendizaje y a alumnos con necesidades especiales, es absolutamente necesario articular un corpus teórico y técnico que sirva de base para el desarrollo normativo de todas las medidas de atención a la diversidad, que puede traducirse en: — Ampliar tales medidas en Educación Infantil y Primaria. — Posibilitar opciones y programas flexibles y diversificados (adaptaciones del currículo, división y desdobles en lengua y en otras asignaturas básicas, agrupamientos flexibles del alumnado, agrupamiento por niveles curriculares, trabajos por rincones y centros de interés, aprendizaje cooperativo, etc.). > 82

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— Establecer en los 15 años la edad mínima para el acceso a los programas de diversificación o equivalentes. — Configurar una “ratio de integración” específica e independiente de la establecida para cada uno de los niveles. — Motivar a las asociaciones de madres y padres para que desarrollen programas de participación y motivar a las familias para una mayor implicación en las labores educativas. Pese a las dificultades que puedan surgir en este terreno, en cuanto al compromiso de los padres, es un camino irrenunciable.

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— Ampliar la oferta de ayudas y premios actuales. — Elaborar un modelo básico en el que se desarrolle el compromiso pedagógico entre la familia del alumno y el centro a la hora de la repetición o promoción de curso, después de haber repetido con anterioridad, que contemple las posibles variaciones que podrían introducir las comunidades autónomas y los centros, y que incluya también las consecuencias del incumplimiento total o parcial del compromiso. — Contemplar la obtención de una titulación final, en caso de no obtenerse en paralelo el título de ESO, para las pasarelas formativas entre los programas de iniciación profesional y los niveles de educación general y la formación profesional.

1.1. Pautas para elaborar un modelo de atención a la diversidad En nuestra opinión, los criterios para la elaboración de un modelo de atención a la diversidad deberían contemplar las siguientes pautas: — Inclusividad, que comporta la tendencia a la incorporación de todos los alumnos a los grupos ordinarios. — Interdependencia de los distintos tipos de medidas de atención a la diversidad. — Relación y coordinación de las distintas etapas educativas que oferta el centro. — Análisis detallado e individualizado de las necesidades de cada alumno, para poder atender eficazmente la diversidad. El diseño del proyecto curricular del centro se debe realizar con base en las necesidades detectadas. — Promoción de la función tutorial facilitando herramientas, como, por ejemplo, cursos especializados, materiales especiales, asistencia y asesoramiento de profesionales... Esta medida es una de las más valoradas por la comunidad educativa. 83 <

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— Formación pedagógica obligatoria para el profesorado en medidas de atención: maneras de hacer, recursos para la atención a la diversidad, etc. — Información y formación permanente del profesorado, alumnado y familias, antes de la aplicación de las medidas. — Facilitar la liberación del profesorado para formación específica. — Mantener estrecha relación entre el servicio de Orientación —que debe facilitar las herramientas necesarias—, el profesorado y la familia para trabajar de forma coordinada en beneficio de estos alumnos. — Suficiencia de recursos organizativos y curriculares. Disposición de recursos y medios humanos, materiales y económicos y de equipos técnicos suficientes en los centros para diagnosticar los problemas que se han de atender. — Coexistencia del diseño y aplicación de medidas paliativas o de intervención con medidas preventivas, pero siempre priorizando las medidas de carácter preventivo e inclusivo para no caer en planes asistenciales que sólo se ponen en marcha una vez surgidos los problemas. — Verticalidad en su aplicación y desarrollo —desde Educación Infantil a la ESO—. — Multiplicidad de medidas fundamentadas y experimentales en Educación Infantil y Educación Primaria, sin detrimento de las de ESO, ordinarias y extraordinarias. — Autonomía pedagógica para su aplicación. Se requieren planes generales y específicos adaptados a cada realidad y centro educativo. — Contextualización y diferenciación de cada medida. — Refuerzo extraescolar. — Flexibilidad de agrupamientos y tiempos para la puesta en marcha inicial. Los centros de una sola línea necesitan mayores posibilidades para la flexibilización de grupos, para lo que deben contar con profesores de refuerzo educativo, aulas de integración, diversificación curricular, etc. Hay que facilitar a estos centros las condiciones necesarias para crear programas de atención a la diversidad. — Apertura a la investigación en acción y facilitación del intercambio de experiencias exitosas por parte de las Administraciones educativas. — Dar responsabilidad a los alumnos en temas de convivencia (establecimiento de normas, mediación, etc.).

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1.2. Prevención de los problemas de aprendizaje 54. Las medidas de atención a la diversidad deben iniciarse en Educación Infantil y adaptarse a la realidad de cada centro desde una gran autonomía pedagógica y organizativa.

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La prevención de los problemas de aprendizaje merece un tratamiento específico dentro de la diversidad para garantizar un trato equitativo también a estos alumnos. Las medidas de diversificación curricular, itinerarios, desdobles, ratio alumno/profesor, nuevos modelos de organización del aula, apoyo y refuerzo, pueden ser eficaces, pero no suficientes por sí solas. Deben ser múltiples y adaptarse a la realidad de cada centro, desde una gran autonomía pedagógica y organizativa, porque cualquier medida resultará insuficiente, ineficaz o inestable si no se contempla el desarrollo en paralelo del conjunto de factores que contribuyen a la calidad, y que han quedado definidos en el capítulo anterior. En concreto, la configuración de los agrupamientos de alumnos y los desdobles requiere un gran esfuerzo consensuado para la clarificación de criterios y la orientación en función de esos criterios, como, por ejemplo, el agotamiento de otras medidas, los niveles de competencia curricular en lengua y matemáticas, la diferenciación entre alumnos repetidores y alumnos nuevos, etc. Conviene, asimismo, definir responsabilidades en las decisiones de esos agrupamientos y establecer pasos en su conformación (por ejemplo, si es suficiente con informar a la familia o se precisa contar con su consentimiento por escrito) y, en Secundaria, hacer desdoble fijo y permanente en el caso de aquellos alumnos que afectan muy negativamente a la convivencia escolar. Es necesario, además, adecuar espacios para facilitar la coordinación entre los profesores y promover experiencias que faciliten ese intercambio; garantizar unos mínimos que permitan la coordinación de esos grupos flexibles; incluir entre las opciones de combinación algunas ya experimentadas, como las aulas de enlace o los programas de garantía social; etc.

1.3. Necesidades educativas de inmigrantes 55. Para la atención de los alumnos inmigrantes hay que tener en cuenta sus carencias por el desconocimiento de la lengua, el desfase del currículo y el choque cultural.

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No podemos avanzar en este punto sin destacar cómo la opinión generalizada de los centros que han colaborado en el enriquecimiento de este estudio insiste en la necesidad de remarcar que la diversidad que generan los inmigrantes es ante todo enriquecimiento y que, por tanto, debe ser vivido como algo positivo y no como ese mal a “quitarse de encima” en que a veces parece convertirse cuando se trata el tema en la vorágine del debate político. Si nos centramos ya en las necesidades educativas específicas de los alumnos extranjeros, el tratamiento de su singularidad debe ser considerado teniendo en cuenta tanto sus carencias por el desconocimiento de la lengua del país de acogida y el desfase del currículo, como por el “choque cultural”. Así, cobraría gran importancia contar con programas de adaptación lingüística y con la presencia de un mediador cultural. Algunas pautas que hay que seguir para lograr una adecuada inclusión de estos alumnos en los centros educativos son: potenciar actitudes positivas entre el resto del alumnado y profesorado, prevenir actitudes racistas, reflejo de la sociedad —por ejemplo, mediante programas interculturales— e intentar una atención individualizada (en la medida de lo posible y teniendo en cuenta la carencia de medios de que adolecen la mayoría de los centros). En este punto, es importante vincular al alumno a “figuras” de referencia, como el tutor o el profesor —por lo que la función tutorial y la formación del profesorado adquiere un carácter fundamental—, y seguir las actuaciones relativas a la evaluación inicial y plan de trabajo que se le prepare. Paralelamente, es especialmente necesaria, en el caso de los inmigrantes, la relación con los padres por parte del tutor, los profesores y el centro. Es preciso integrar a los padres de niños inmigrantes en las AMPAS. Dentro del plan de atención a la diversidad del centro se puede crear un plan de acogida en el que se tengan en cuenta la distribución del tiempo y del profesorado que va a hacerse cargo de la enseñanza intensiva de la lengua, los materiales didácticos que se van a utilizar, los protocolos que ayuden a la evaluación inicial del alumno y a la preparación de un programa adaptado a diferencias individuales, los programas desarrollados y su evaluación, los documentos para enviar a las familias, etc.

56. Son necesarias la prevención de actitudes racistas, la atención individualizada, la elaboración de un plan de acogida y la escolarización en un curso adecuado a la edad cronológica del alumno y a sus conocimientos.

Otro de los puntos que hay que determinar en este plan de acogida es la metodología de trabajo en el aula, de manera que contribuya a crear un clima de > 86

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relaciones, mutuo conocimiento, aceptación y superación de prejuicios, y una educación más adaptada y adecuada a las características de estos alumnos. Debe ser una metodología activa y participativa, basada en los métodos cooperativos, con centros de interés y materiales adaptados capaces de involucrar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Como criterios básicos para la escolarización de inmigrantes tendremos en cuenta la adscripción de los alumnos a un curso valorando tanto sus conocimientos escolares como su edad cronológica, así como los tiempos o espacios con que cuenta el centro para un tratamiento de la lengua de acogida. También se deberían tener en cuenta las siguientes cuestiones: • Realizar una evaluación inicial que ayude a detectar los problemas de aprendizaje y encuadrar a estos alumnos en el grupo más adecuado a su nivel. Para esto sería necesario, si no existe, la creación de aulas específicas de incorporación al sistema educativo. • Facilitar el acceso a itinerarios formativos especializados en alguna profesión, aún sin haber cursado la enseñanza obligatoria completa una vez analizada la situación personal y familiar. • Fomentar e incentivar el papel de los orientadores con los educadores del centro y con los educadores sociales de la Administración según la zona o distrito. La acción conjunta con otras asociaciones aportará sinergias, por lo que se deben formalizar estructuras de comunicación entre los servicios sociales y los servicios de orientación del centro. • Atender de manera especial la asignatura de Lengua creando grupos reducidos. • Medidas que fomenten entre los inmigrantes respeto y participación en la cultura que los acoge, así como formación de profesores para que conozcan las culturas de sus alumnos y concienciación entre el resto de los padres para que acepten a los alumnos diversos. • Contar con mayores recursos humanos y económicos y con planes de acogida y acompañamiento. • Programas de alfabetización adecuados.

1.4. Zonas de atención preferente 57. Los centros en zonas de atención preferente han de contar con programas integrales de compensación educativa, en colaboración con servicios sociales y de salud, que deberán ser evaluados y especialmente financiados.

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La creación de zonas o centros de atención preferente es una solución a la atención a la diversidad que permite una educación más especializada y genera mayor equidad en la educación del alumnado, siempre y cuando un centro en zona de atención preferente no se convierta en un centro específico para este tipo de necesidades. Estos programas experimentales en zonas y centros de atención preferente son ambiciosos y requieren un esfuerzo importante, por lo que para garantizar su éxito deberían basarse en el establecimiento de unos requisitos transparentes, como la ubicación de los centros en una zona desfavorecida (población rural, zona marginal...) o que éstos escolaricen a alumnado procedente de familias temporeras, alumnado inmigrante, minorías étnicas, etc. Las medidas que deben incorporarse a los programas integrales de compensación educativa en zonas o centros de atención preferente son: potenciar las funciones del tutor y los orientadores, motivar a los agentes implicados, prever las medidas con la antelación suficiente, poner en marcha protocolos de atención inicial al alumnado inmigrante, promocionar la divulgación de los distintos programas de acogida con participación e implicación de otros alumnos y familias del centro, eliminar el criterio de edad, por sí solo, para la inclusión de un alumno en un nivel educativo ordinario, hacer agrupamientos flexibles y homogéneos respecto a este criterio, mantener las aulas de compensación educativa, experimentar los programas de iniciación profesional y crear una red de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a estas circunstancias. Estos programas experimentales, que han de ser objeto de evaluación formal para valorar sus resultados, deben reforzar el papel de los orientadores y la colaboración con educadores sociales, porque su labor de detección de dificultades de aprendizaje y de problemas personales y relacionales exige su presencia en los procesos educativos escolares. Es imprescindible la generalización de la presencia de educadores y/o trabajadores sociales en los departamentos de orientación de los centros, así como la realización de planes de colaboración entre centros educativos y servicios sociales y de salud, municipales y comunitarios en programas de familia, infancia y juventud. Todo, sin ir en detrimento de la autonomía pedagógica y organizativa del centro. Los programas resultantes deberían ser objeto de evaluación conforme a criterios profesionales para determinar su adecuación a los objetivos que pretenden conseguir. El seguimiento del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos incorporados en estas zonas puede ser muy complejo pero es clave para la evaluación de la eficacia de los programas.

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Descartando radicalmente la creación de centros exclusivos para inmigrantes que sólo logran fomentar la creación de guetos y dificultan la integración con el resto de la sociedad, la creación de zonas de atención preferente cuenta con muchas ventajas, como la mejor dotación de los centros para facilitar el aprendizaje. Sin embargo, hay que poner especial cuidado en que sus posibles inconvenientes no queden por encima de las ventajas antes enumeradas. Las dificultades que pueden tener este tipo de centros, sumadas al aumento de responsabilidades y competencias que asumirían sus educadores, hacen que unos y otros deban contar con una garantía de reconocimiento y de dotación de medios adecuados por parte de la Administración.

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1.5. Proyectos globales 58. Toda medida de refuerzo requiere proyectos globales, innovadores y creativos, asumidos por el claustro, en virtud de la autonomía del centro, y en el marco de su proyecto educativo.

En fin, todas las medidas de refuerzo requieren proyectos globales y compromisos asumidos, no por profesores individuales, sino por los claustros al completo, siempre en virtud de la autonomía de los centros y en el marco del proyecto educativo. Los centros educativos tienen que buscar fórmulas creativas, innovadoras y flexibles para el agrupamiento de alumnos, generadas desde la confianza en la autonomía educativa. Los centros privados concertados, en el ejercicio de su autonomía y del derecho de dirección y participación, deben propiciar fórmulas armónicas y equilibradas de agrupamiento de alumnos que faciliten la convivencia y la educación ciudadana en el seno de la comunidad escolar. En la misma medida, los órganos de supervisión de la integración de los inmigrantes en la escuela deben contar con las organizaciones de titulares de centros concertados. Por otra parte, se debería motivar al profesorado para innovar, aumentando la oferta de ayudas y premios y facilitando su formación. Hay que dar protagonismo al profesorado, fomentando las reflexiones conjuntas y la creatividad. El aumento de educadores (profesores, orientadores, etc.) que lleven a cabo estas iniciativas debe plantearse como derecho y como reivindicación.

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2. Equidad entre centros: participación de todos en la atención a los inmigrantes

59. Todos los centros sostenidos con fondos públicos deben participar en la escolarización de inmigrantes. Los centros católicos, por convicción, asumen este compromiso. Los alumnos inmigrantes deben tener los mismos derechos y obligaciones que los españoles, incluida la aceptación del carácter propio.

Todos los centros sostenidos con fondos públicos deben participar activamente en la escolarización de alumnos inmigrantes, sin discriminación por razones económicas u otras causas. Tal es nuestro convencimiento a este respecto que hemos solicitado en numerosas ocasiones que se promueva y suscriba un pacto educativo para lograr una mejor y más completa labor de integración. Según los datos que arroja el Foro Calidad y Libertad de la educación, en su estudio Educar en la Interculturalidad, la presencia de inmigrantes en las escuelas españolas ha aumentado en un 40% en los últimos años. Ese espectacular aumento, que se ha producido en un tiempo récord, está dificultando la adaptación de nuestro sistema educativo. La escuela privada concertada ha multiplicado el número de inmigrantes que escolariza en sus aulas y está haciendo un enorme esfuerzo de acogida de acuerdo con su ideario católico. La forma más habitual de publicar los datos de escolarización de inmigrantes —que refleja que la enseñanza privada escolariza un porcentaje de inmigrantes inferior al que le corresponde— contiene un sesgo que la desnaturaliza, puesto que da el mismo tratamiento a la escuela privada no concertada —en la que no se escolarizan inmigrantes— y a la privada concertada. Si desglosamos tales datos, obtenemos los siguientes resultados: ALUMNADO TOTAL

ALUMNADO EXTRANJERO

TOTAL

100%

TOTAL PÚBLICA

67’4%

80’9%

TOTAL PRIVADA

32’6%

19’1%

Católica Concertada

16’8%

17%

Resto Privados

15’8%

2’1%

Ahora bien, si es innegable que el rápido aumento de la inmigración en nuestro país y, por consiguiente, en nuestras aulas, trae consigo problemas de adap> 90

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tación, no es menos cierto que el tratamiento que, a menudo, se da a esta cuestión es simplista, maniqueo y poco respetuoso con el inmigrante —al tratarlo como un “problema” que debe ser repartido— y con la escuela privada concertada —contra la que se vierten duros e injustificados ataques—. Por eso, hay que evitar perniciosas generalizaciones que provocan graves prejuicios.

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Las acusaciones que se vierten contra los centros privados concertados y que olvidan el esfuerzo de integración que éstos realizan, no sólo van contra dichos centros, sino que también tratan de desprestigiar a las familias del más de millón de alumnos que los escogen y a los miles de profesores que trabajan en sus aulas. Prueba del respeto que la escuela concertada merece para la sociedad es la calidad educativa que ofrece y que viene avalada por la cantidad de solicitudes de ingreso que cada año debe rechazar por falta de puestos escolares. 60. Una escolarización equitativa y una educación de calidad para inmigrantes requieren flexibilizar el criterio de proximidad domiciliaria, crear nuevos puestos, excepcionalmente aumentar la ratio profesor/unidad, fomentar medidas de apoyo y financiar a los centros.

Creemos que la importancia de este reto requiere, para su adecuada atención, un pacto social y político, que consideramos vital para el futuro de la educación y de nuestra sociedad. Como puntos básicos del mismo sobre los que se deberían trabajar sugerimos: — Flexibilizar el criterio de zona en la admisión de alumnos. La concentración excesiva de inmigrantes en un mismo centro puede resultar perniciosa y esto es algo que afecta tanto a centros públicos como concertados. No obstante, dado que la causa de la concentración está en que esta población suele agruparse en lugares concretos, si no se flexibiliza el criterio de zona para escolarizar a los alumnos, difícilmente se podrán escolarizar de una manera más equitativa. — Crear nuevos puestos escolares, tanto en los centros públicos como en los concertados, en lugares donde hay carencia de los mismos. En muchos casos, las aulas concertadas están repletas gracias a la fuerte demanda, por lo que, para poder integrar a más inmigrantes, es necesario flexibilizar ratios o aumentar el número de aulas concertadas. — Fomentar medidas de apoyo a los inmigrantes con necesidades educativas específicas, como las aulas de enlace, que se han revelado como un instrumento muy eficaz para la integración de estos alumnos. 91 <

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— Dotar de financiación suficiente a los centros que integren inmigrantes. Sin recursos económicos la integración de calidad resulta imposible. Si se aplica igual nivel de exigencia a los centros privados concertados que a los públicos, también deberían tener igualdad de condiciones económicas. El hecho de que el Estado discrimine a los centros privados concertados en las ayudas que sí otorga a los públicos (comedor escolar, transporte, equipos educativos, etc.) y la existencia de niveles no concertados, como el Bachillerato y, todavía en algunas comunidades autónomas, la Educación Infantil, frenan la entrada de inmigrantes en nuestras aulas. Con estas medidas, y siempre bajo el supuesto del respeto al ineludible derecho constitucional de libre elección de centro educativo, que debe regir tanto para las familias españolas como para las extranjeras, los centros privados concertados tendrán más facilidades para aumentar la cuota de inmigrantes que integran, un deber y un deseo que siempre han manifestado sus titulares. A los alumnos inmigrantes, y a sus padres o tutores, se les han de reconocer efectivamente, en todo lo relacionado con la admisión y escolarización en el sistema educativo, los mismos derechos y obligaciones que al resto de los alumnos y sus padres (siendo baremados conforme a los criterios establecidos con carácter general) y, a su vez, éstos deben respetar y aceptar la neutralidad de los centros públicos y el carácter propio de los centros concertados. Cuando los alumnos inmigrantes llegan a nuestro país en un momento distinto del proceso ordinario de admisión de alumnos, deben poder acceder a los centros de su opción en las plazas vacantes de que dispongan, sin más trámite que el de presentar la solicitud. Para facilitar este proceso de admisión extraordinaria debe reconocerse a las Administraciones educativas la potestad de incrementar la capacidad de los centros que no tengan vacantes y que cuenten con escasa población inmigrante. En la misma proporción deberá ser incrementada la ratio profesor/unidad a los efectos de que el conjunto de los alumnos reciba una atención educativa de calidad. Además, consideramos que todos los centros sostenidos con fondos públicos que escolaricen alumnos inmigrantes deben recibir la financiación complementaria que haga posible dicha integración en condiciones de calidad. Han de establecerse programas de acogida (enseñanza de la lengua española que corresponda, atención a la desventaja curricular, etc.), que compensen las dificultades de estos alumnos en el acceso al sistema educativo, y han de asegurarse los mecanismos para que los alumnos inmigrantes mayores de 18 años con aptitudes puedan continuar en el sistema educativo. En cualquier caso, insistimos en que la obligación del centro privado concertado de escolarizar a todos los alumnos que lo demanden (o de aplicar cri-

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terios objetivos de selección en el caso de que el número de solicitudes sea superior al de puestos escolares autorizados) debe estar acompañada de la obligación de todos los miembros de la comunidad educativa de aceptar el carácter propio del centro. Si no fuera así, se desvirtuaría el modelo constitucional.

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3. Equidad en la financiación a centros públicos y privados concertados

61. Todos los centros educativos deben recibir la financiación adecuada a las exigencias que precisa una atención de calidad a la diversidad. Hay que desterrar la discriminación que sufre la escuela privada concertada.

Como hemos visto, hablar de equidad con los alumnos implica tratar a cada uno según sus necesidades y sus capacidades. Para poder atender individualizadamente a los alumnos es necesario una organización adecuada de la estructura del centro en cuanto a espacios, agrupación de alumnos, dotación de profesores… Eso significa una mayor dotación económica y el respeto a la autonomía organizativa y pedagógica del centro. Ambos aspectos no vienen siendo favorecidos por el sistema educativo. La atención a la diversidad es un tema de derecho educativo y, actualmente, no está regulado aquello a lo que tiene derecho un alumno por el hecho de ser diverso. En la atención a la diversidad sólo vale el compromiso de actuación, teniendo presente que el objetivo no es el cambio del niño, sino el cambio de la escuela, que incluye el reciclaje constante de educadores y profesorado. Es necesario hablar de las ayudas que deben ofrecerse a los centros y que éstos deben ofrecer, y de las necesidades educativas de los centros (más que de los alumnos con necesidades educativas). Por eso, la primera condición indispensable es que los centros reciban la financiación adecuada a las exigencias tan elevadas que precisa una atención a la diversidad de calidad. La articulación de los programas debe realizarse con la participación de los titulares de los centros privados concertados y de los directores de los centros públicos y basarse en dotaciones económicas que apliquen los centros conforme a las medidas que consideren más adecuadas para la atención de los alumnos afectados. Con carácter general, entendemos que las dotaciones deben beneficiar al conjunto de los alumnos del centro, lo que favorecerá la implicación y valoración del proyecto por parte de toda la comunidad educativa. 93 <

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Se debería fomentar y premiar (económicamente y con reconocimientos oficiales) la implicación de los centros en distintos programas de educación en la convivencia y prevención, de formación socializadora, de formación personalizadora, de formación en competencias, de formación a padres y madres, etc. Las medidas que proponen o establecen las Administraciones para la atención a la diversidad, que no pueden implantarse y aplicarse sin financiación extraordinaria, son las siguientes: — Atención a la diversidad: desdobles, reducción de la ratio, inserción de alumnos inmigrantes, etc. — Rol del educador: alcance de la tutoría, formación del profesorado, rol social, etc. — Sociedad del conocimiento: introducción de las TICC, incorporación del idioma extranjero, etc. — La función directiva. Como hemos visto, éstas son las necesidades genéricas del sistema educativo para atender adecuadamente a la diversidad. Sin ánimo de entrar en detalles, porque el tema se tratará con detenimiento más adelante, no podemos dejar de recordar cómo las carencias y las necesidades de financiación del sistema educativo se agravan considerablemente cuando hablamos de un centro concertado. La discriminación que sufre la escuela concertada frente a la pública en la asignación de medios y la financiación es por todos reconocida y se debe atajar urgentemente, acometiendo de una vez por todas las medidas necesarias para recuperar una mínima equidad. Todo ello comporta: — Equidad en la financiación por plaza escolar entre centros públicos y privados concertados. — Concertación generalizada de la Educación Infantil, el Bachillerato y la Formación Profesional. La no concertación de estos niveles, especialmente el de Infantil, cierra las puertas a la escolarización equitativa en los centros concertados de los alumnos con menos recursos. — Financiación de servicios necesarios en la escuela privada concertada: reformas en los edificios, equipamientos, personal administrativo y de servicios, etc. — Mayor financiación, más personal e infraestructuras para atender integralmente a la diversidad: alumnos con necesidades educativas especiales, inmigrantes, etc.

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— Inclusión de los centros privados concertados en los programas de fomento de las TICC y de idiomas, y dotación de aulas. — Equiparación de la financiación del personal de centros públicos y privados concertados y equiparación en el salario y en el horario laboral y lectivo entre escuela pública y concertada (equipos directivos, profesorado, personal administrativo, etc.).

capítulo III > Equidad

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— Líneas de financiación “blanda” para la construcción y renovación de centros. — Inclusión, en la partida de “otros gastos”, de los intereses derivados de los préstamos para construcciones de nuevos centros y reformas de los existentes. En consecuencia, demandamos a las Administraciones educativas actuaciones encaminadas a garantizar el cumplimiento de todos los aspectos señalados. Si importante es la atención a la diversidad para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos en cualquier aula, mucho más lo es si hablamos de alumnos con necesidades educativas especiales, o alumnos inmigrantes, o alumnos de zonas de atención preferente en barrios o zonas deprimidos. Para hacer esto viable se requiere una adecuada financiación y, por tanto, una mayor dotación de profesores. La opción de los titulares de los centros por la concertación fue guiada mayoritariamente por un deseo de no ser elitistas y abrir sus puertas a todo aquel que quiera nuestra propuesta educativa sin distinción de clase social o nivel económico. Esta propuesta se hace inviable cuando los módulos de concierto no son suficientes y no hay equidad en la financiación a los centros con independencia de su titular (público o privado concertado).

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Resulta, en buena medida, paradójico hablar de forma específica de “libertad” cuando se aborda el tema de la “educación”, ya que podría entenderse, de alguna forma, que un término y su correspondiente concepto están incluidos el uno en el otro, y viceversa. La complejidad del tema abordado y la excesiva politización del concepto han forzado un discurrir, no sólo ajeno, sino incluso divergente, de ambos temas. Divergencia que, en ocasiones, ha supuesto falta de sintonía y confrontación social.

capítulo IV > Libertad

A lo largo del presente capítulo, vamos a ahondar en la visión indisoluble de los conceptos “educación” y “libertad”, partiendo del reconocimiento constitucional de esta implicación recíproca. En definitiva, pretendemos abordar la realidad del reconocimiento de la libertad en el terreno educativo. Aunque a lo largo de este trabajo hemos evitado deliberadamente la transcripción de normas, consideramos que, a los efectos de la posterior exposición, es preciso comenzar este capítulo con la redacción del artículo 27 de la Constitución: “1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca”. 97 <

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1. La libertad de enseñanza La libertad de enseñanza es una libertad esencial en nuestro sistema de derechos y libertades fundamentales. En su trascendencia y riqueza, se nos manifiesta como una libertad compleja que plantea facetas diversas. No es baladí el hecho de que la libertad de enseñanza aparezca reconocida en el artículo 27 de la Constitución junto con el derecho a la educación, en un artículo cuya redacción sufrió un proceso controvertido y tenso, que concluyó con una redacción de equilibrio y consenso. 62. La libertad de enseñanza es un compendio de libertades interrelacionadas.

Lo que sí parece unánimemente admitido es la consideración de la libertad de enseñanza como un compendio de libertades interrelacionadas. En definitiva, nos encontramos ante un “supraconcepto” que, en función de la incidencia que manifiesta sobre cada uno de los sujetos o agentes implicados en él, puede mostrar facetas distintas. En el caso de los padres y madres, plantea el derecho a la elección de centro docente, de tipo o modelo de enseñanza, de la formación moral o religiosa y de participación en el control y gestión de los propios centros. Esto hace posible una diversidad de ofertas educativas que respondan a la pluralidad de la sociedad. En cualquier caso, no debe ser el aspecto económico el que impida el ejercicio de este derecho, por lo que la financiación con fondos públicos de las diversas ofertas educativas debe establecerse como un derecho. En el supuesto de los profesores, alude al derecho a la participación en el control y gestión de sus centros y la libertad de cátedra. Y con relación a aquellos particulares con pretensión de promover centros y ser titulares de los mismos, plantea el derecho de creación de centros escolares y, una vez creados, el derecho de dirigirlos y dotarlos de un ideario educativo o carácter propio y de recibir ayudas si cumple los requisitos establecidos al efecto. A continuación, pasamos a desarrollar los derechos y libertades que, dentro del supraconcepto jurídico de libertad de enseñanza, afectan a cada uno de los sujetos educativos.

2. Derechos de los padres 2.1. Libertad de elección de centro y de tipo de educación 63. La libertad de elección del centro educativo es un derecho inserto en la Constitución y su ejercicio debe ser promovido por los poderes públicos.

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Respecto de los padres, la libertad de enseñanza se traduce en el derecho de elección de centro. El Tribunal Constitucional señala lo siguiente: “El derecho a la libre elección de centro forma parte del núcleo o contenido esencial del derecho a la educación dado, además, que en un sistema político basado en el pluralismo y la aconfesionalidad del Estado, los centros docentes del Estado han de ser ideológicamente neutrales”.15

capítulo IV > Libertad

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Los padres tienen reconocido también el derecho a la elección de la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27.3 CE). Este derecho se satisface mediante la elección de un centro aconfesional o de otro que cuente con un carácter propio en consonancia con tales convicciones, y mediante la elección de las enseñanzas de religión. Los derechos de los padres en relación con la educación de sus hijos no son solo consecuencia de la proclamación de la libertad de enseñanza y del derecho a la educación (artículo 27.1 CE), ni del derecho a la elección de la formación religiosa y moral (artículo 27.3 CE). También lo son de lo establecido en el apartado 2 del mismo artículo, que señala que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos humanos y libertades fundamentales. Dicho artículo reproduce lo señalado tanto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (artículo 26.2) como en la Convención contra las discriminaciones en la enseñanza (artículo 5.1). Alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad humana conduce, inexorablemente, al artículo 16 de la Constitución, que reconoce la libertad religiosa. Es incuestionable que existen diversas concepciones del hombre que se profesan en virtud de la libertad ideológica y religiosa, frente a las cuales el Estado debe, en primer lugar, mantener una postura neutra, basada en su aconfesionalidad (artículo 16.3 CE) y, en segundo lugar, promover las condiciones para que la libertad e igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas. La Constitución afirma la dimensión social y, por tanto, pública, que tienen las libertades recogidas en la propia Carta Magna. La propia Declaración Universal de los Derechos Humanos señala (artículo 18): “toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento de conciencia y de religión. Este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o creencia, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”. En consecuencia, las diversas concepciones antropológicas conducen a diferentes

STC 1981, DE 13 DE FEBRERO, LARES, FTO. JCO. II.9.

RELATIVA A LA

LEY ORGÁNICA 5/ 1980,

REGULADORA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCO-

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opciones en cuanto al pleno desarrollo de la personalidad humana y, por tanto, a diversas ofertas educativas, todas legítimas, en tanto respeten los principios democráticos de convivencia y el resto de libertades fundamentales. 64. El derecho de elección de centro y de la formación religiosa y moral, para ser efectivo, reclama una pluralidad de modelos y proyectos educativos.

Para que una sociedad sea verdaderamente democrática y pluralista, se debe garantizar la pluralidad de modelos y proyectos educativos y, con ello, el derecho de elección por las familias del tipo de educación que deseen para sus hijos. En definitiva, podemos proclamar desde este momento que la piedra angular sobre la que se apoya el principio constitucional de libertad de enseñanza es la libertad de elección, la libertad de opción. Esta libertad se fundamenta y justifica en la necesidad de dar una respuesta, desde la educación, al pluralismo y a la diversidad existente en la sociedad. Difícilmente se puede hablar de educación en sentido lato sin que, previamente y como premisa, hayamos podido elegir su orientación. Sin dicho preliminar, necesariamente hablaríamos de adiestramiento o, en su caso y en el peor de los sentidos, de adoctrinamiento impuesto. En resumen, el sistema educativo que consagra la Constitución es, necesariamente, plural, debiendo promover poderes públicos dicha pluralidad. Los centros privados concertados garantizan la pluralidad que reclama nuestro ordenamiento jurídico, puesto que aportan una oferta educativa basada en la visión del hombre que se deriva del ejercicio de la libertad religiosa y que se traduce en la existencia de un ideario o carácter propio y en proyectos educativos diferenciados que responden a una sociedad plural. En consecuencia, el pluralismo social antes citado requiere una respuesta adecuada por parte de los poderes públicos, que se legitima por el principio democrático de igualdad y por el respeto que merecen, por ello, las diferentes opciones de éstos.

2.2. La gratuidad de la enseñanza Desde una perspectiva constitucional, los padres tienen reconocido el derecho a la gratuidad de la enseñanza básica (artículo 27.4 CE). En la actualidad, la enseñanza básica comprende la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, las leyes han ampliado tal derecho en dos sentidos: — Para extenderlo a las enseñanzas de Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio y Superior, exclusivamente en el caso de que sean impartidas en los centros públicos. > 100

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— Más recientemente, con la aprobación de la LOCE, para extenderlo de forma generalizada a la Educación Infantil (3-6 años), lo que ha sido ratificado en la LOE. Queda por resolver, por lo tanto, la extensión de la gratuidad a las enseñanzas postobligatorias de los centros privados, que sería deseable que se produjera en un plazo corto de tiempo. De esta forma, se evitaría la actual discriminación de que son objeto los padres de alumnos que desean seguir estas enseñanzas en centros privados.

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Aunque el derecho a la gratuidad afecta a todas las familias con hijos en las enseñanzas declaradas gratuitas, el mismo es efectivo y se articula a través de los centros públicos y de los privados que han suscrito el concierto educativo con la Administración educativa. Consiguientemente, no se extiende a los centros privados no concertados que impartan esas mismas enseñanzas. No cabe duda de que el derecho a la gratuidad afecta a la impartición de las enseñanzas declaradas gratuitas. Cabría plantearse su extensión a prestaciones complementarias o accesorias de la misma, como, por ejemplo, los libros de texto y materiales curriculares, o a determinadas actividades escolares complementarias.

2.3. Derecho de elección y programación de la enseñanza 65. La educación no es un servicio público estricto, sino un servicio de interés público o general, un servicio de carácter social en cuya prestación participa la sociedad civil.

La educación sostenida con fondos públicos, en el ánimo y al calor del equilibrio consensuado en el artículo 27 de nuestra Constitución, no puede concebirse como un servicio público estricto, porque no es un servicio de titularidad estatal cuya prestación por los particulares quede limitada al régimen de concesión administrativa. La enseñanza, conforme a nuestra Constitución, se encuadra más bien dentro del concepto de servicio esencial, o de servicio de interés general, que se presta en concurrencia por los centros públicos y los centros privados. La calificación de la enseñanza como servicio público —hecha por la preconstitucional Ley General de Educación de 1970 y reiterada, para la enseñanza básica, por la LODE— es el argumento esgrimido por algunos sectores para atribuir a la Administración competencias desorbitadas en materia de programación de la enseñanza, que vulneran los derechos de libertad proclamados en la Constitución. 101 <

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Estamos, pues, ante un servicio de interés público o social, por cuanto los poderes públicos y las Administraciones tienen una especial responsabilidad en su gestión, coordinación, garantía y financiación, dada la trascendencia e interés general del contenido de dicho servicio; y un servicio de carácter social, por cuanto debe ser ofertado por los propios poderes públicos y por la iniciativa privada o social, de forma que sea posible la pluralidad, mediante la oferta por cada centro de sus proyectos educativos singulares, posibilitando que las familias puedan elegir centro y proyecto, en la medida en que lo deseen. Es cierto que no siempre es posible que todos los padres y madres vean plenamente satisfecho su derecho de elección, ya sea porque el centro elegido dispone de menos plazas que solicitantes o porque, en la práctica, sólo haya un centro educativo en el que poder escolarizar a su hijo (zonas rurales, etc.). Pero de estas limitaciones circunstanciales —existentes en el ejercicio de todos los derechos— no se puede concluir que el derecho de elección sea una ficción o que sólo pueda ser ejercitado por una minoría. Por el contrario, estas situaciones deben incidir en la mejora de los mecanismos que hagan posible la mejora cualitativa del ejercicio de estos derechos. Entre esos mecanismos se encuentra el de la programación general de la enseñanza. Quizá sea este tema y, con él, la delimitación de la creación de centros públicos y de la concertación de centros privados, uno de los aspectos nucleares de la interpretación del derecho a la educación y a su libertad, en el que se ha producido una mayor discrepancia y divergencia entre los conceptos “educación” y “libertad”. 66. Los poderes públicos deben garantizar el derecho a la educación y, consiguientemente, la libertad de elección de centro, mediante la programación general de la enseñanza.

La Constitución impone a los poderes públicos el mandato de que garanticen el derecho a la educación y, de forma inherente a él, la libertad de elección de centro, mediante la programación general de la enseñanza y la creación de centros docentes. La programación debe producirse en el contexto constitucional de libertades y derechos educativos planteado en la misma Constitución, que reconoce la libertad de enseñanza, impone a los poderes públicos la obligación de ayudar a los centros privados que reúnan los requisitos establecidos en la Ley (mandato del que derivan los conciertos), reconoce la libertad de elección de centro y el derecho de las familias a que sus hijos reciban la formación religiosa > 102

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y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, y establece el carácter gratuito de la enseñanza básica. Porque, como señala la Constitución: “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad e igualdad del individuo (...) sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud (...)”.16

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67. La programación es un mecanismo de garantía de los derechos y libertades en la educación y no una herramienta para establecer limitaciones a su ejercicio.

No cabe, pues, en nuestra Constitución un planteamiento de planificación concebido como una forma de potenciar un determinado tipo de centros a costa de restringir ofertas educativas distintas. La programación está articulada como un mecanismo para hacer efectivo el derecho de todos a la educación y ha de desplegarse promoviendo las condiciones para hacer real y efectiva la libertad de elección de centro y removiendo los obstáculos que dificulten el ejercicio de la misma. La programación está —o debería estar— al servicio de la libertad de elección, no debiendo, por ello, ser articulada como un instrumento ideológico para condicionar la elección de las familias a favor de un determinado tipo de centro, ya sea público o privado concertado. En abierta contradicción con lo que acabamos de exponer, algunas Administraciones educativas basan su política educativa en unos postulados radicalmente opuestos al pleno ejercicio de los derechos y libertades en materia de educación, que sintetizamos a continuación: — Fortalecimiento de la escuela pública frente a la enseñanza privada. — Reconocimiento del derecho de elección pero condicionado por la planificación administrativa de puestos escolares realizada con base en planteamientos ideológicos. — Propuesta de una nueva ordenación del proceso de admisión de alumnos en torno a la búsqueda de fórmulas de centralización del mismo. — Insistencia en el carácter de servicio público de la educación, con fuerte intervención de la Administración en el funcionamiento de los centros privados concertados.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA

ART.

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Los postulados transcritos limitan gravemente el ejercicio del derecho a la educación y a la libertad de enseñanza. De hecho, suponen asentar el principio de que la enseñanza privada concertada es subsidiaria de la pública y que, al margen de la forma en la que los ciudadanos quieran ejercitar sus derechos (eligiendo un centro público o uno de iniciativa social), se encuentra la facultad de los poderes públicos de conducir la demanda hacia los centros públicos reduciendo, suprimiendo o no concediendo el concierto a los centros de iniciativa social con demanda y, por lo tanto, estableciendo límites, a nuestro juicio, inconstitucionales, al derecho de las familias a la elección de centro. Siguiendo la Constitución, entendemos que la programación general de la enseñanza se ha de realizar con el concurso de los sectores afectados (padres y titulares de centros) y debe dar una respuesta adecuada a la demanda de las familias. Sin duda, el respeto a las tendencias y demandas sociales debe ser un factor clave, quizá no el único, pero sí el determinante, en la definición y delimitación de la oferta de puestos escolares gratuitos de los centros, tanto públicos como privados concertados.

3. Derechos de los titulares Nada de lo antedicho tiene sentido sin el respeto y promoción del ejercicio por los titulares de los centros de sus derechos más consustanciales, es decir, de su derecho de creación y consiguiente dirección, del derecho a dotar y mantener un carácter propio, de su derecho a acceder a ayudas de los poderes públicos mediante la suscripción de conciertos, etc.

3.1. Derecho de creación y dirección del centro 68. La Constitución garantiza la pluralidad de opciones educativas mediante el reconocimiento del derecho de creación de centros privados y, dentro de éste, del derecho a dirigirlos.

Conforme a nuestra Constitución, no cabe un monopolio estatal de la educación, ni una actuación administrativa que tienda a desnaturalizar la naturaleza privada de los centros educativos promovidos por la iniciativa social. La libertad de enseñanza implica el reconocimiento del derecho de las personas físicas y jurídicas privadas a crear centros educativos. Con ello, se reafirma la pluralidad en el ámbito de la educación. > 104

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La creación de centros docentes está sometida al cumplimiento de unos requisitos que afectan a las instalaciones educativas, a las titulaciones del profesorado y al número máximo de alumnos por unidad escolar. A través de tales requisitos, se aseguran aspectos de calidad y se fortalecen aspectos básicos de igualdad en el acceso a la educación. Sin embargo, y a pesar de la relevancia social de los centros educativos y de su trascendencia para el efectivo ejercicio de los derechos y libertades educativas, las trabas para la creación de centros privados concertados son extraordinarias. En primer lugar, porque las previsiones urbanísticas de reserva de suelo para equipamiento docente se limitan, fundamentalmente, a los centros públicos. Y, en segundo lugar, porque ni hay ayudas para la promoción de centros privados concertados ni los módulos de conciertos incluyen la cuantificación de los costes de amortización.

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En consecuencia, cabría preguntarse cuál es el papel de los poderes públicos y qué hay que hacer para garantizar la existencia de centros que sean reflejo de la pluralidad social. Desde una visión extraordinariamente simplificada, podemos responder a la pregunta exigiendo a dichos poderes públicos la adopción de dos actitudes simultáneas en esta materia: — Por un lado, y desde una actitud más bien pasiva e implícita, la admisión de la existencia de una iniciativa privada y social que puede promover la existencia de estos centros y de proyectos diferenciados en el desarrollo y ejercicio del derecho de creación reconocido en nuestra Constitución. Indudablemente, y como se ha visto anteriormente, dicha actitud no exime a las Administraciones de supervisar y controlar los procesos de creación de centros, garantizando las condiciones de calidad y homologación de éstos. — Y por otro, y con un comportamiento más activo y explícito, la misma promoción de la creación de estos centros, facilitando que su propia existencia genere una pluralidad educativa que permita el ejercicio de la libre elección por parte de las familias, elección que debe producirse en una igualdad democrática fundada en la dignidad humana. Por ello, y como respuesta a esta necesaria igualdad, las Administraciones deben crear las condiciones que permitan una elección en condiciones equitativas, sin que los medios y recursos económicos, sociales y culturales de los padres puedan impedir o condicionar dicha elección. Es indudable que el acto de creación no tiene sentido si no está acompañado de la facultad de dirigir el centro educativo creado. El titular de un centro lo crea con una finalidad que sólo se puede alcanzar si se le reconoce el derecho a la dirección del centro creado. 105 <

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Así lo ha entendido el Tribunal Constitucional al señalar lo siguiente: “Con respecto al titular del centro, es forzoso reconocer la existencia de un derecho de los titulares de los centros docentes privados a la dirección de los mismos, derecho incardinado en el derecho a la libertad de enseñanza de los titulares de dichos centros. Aparte de que el acto de creación o fundación de un centro no se agota en sí mismo, sino que tiene evidentemente un contenido que se proyecta en el tiempo y que se traduce en una potestad de dirección del titular (...)”.17 En cuanto a su contenido, en sus aspectos esenciales, el derecho de dirección implica el derecho a garantizar el respeto al carácter propio y a asumir, en última instancia, la responsabilidad de la gestión del centro y, consiguientemente, a ejercitar facultades decisorias en cuanto a su funcionamiento.

3.2. Carácter propio Si la educación, como indica el artículo 27.2 de la Constitución, tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, no se puede hablar de una educación neutra, de una escuela neutra. La educación responde a una cosmovisión que guarda relación con concepciones ideológicas y religiosas amparadas por la Constitución (artículo 16). En consecuencia, y en este contexto de innegable implicación ideológica de la educación, el sistema debe propiciar el ejercicio de las distintas libertades y derechos que impidan que el ciudadano se vea obligado a participar de una educación que obedezca a tendencias ideológicas no compartidas o distantes a sus criterios o posicionamientos personales. Existe una conciencia arraigada e intensa en la sociedad española de que los padres tienen derecho a elegir la formación religiosa que quieren para sus hijos, puesto que es un factor que contribuye a la formación integral, la socialización, la mejora de la convivencia y la interculturalidad. La elección debe producirse con claridad y respeto de contenidos que, aún compartiendo elementos comunes, son agrupados en torno a alternativas dotadas de una determinada orientación. Entre ellos, la oferta de valores imbuidos de un enfoque cristiano forma parte de un derecho fundamental de los ciudadanos.

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STC 77/1985 FJ 20.

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69. Los titulares de los centros tienen derecho a dotarlos de un ideario o carácter propio que se refleje en su proyecto educativo.

El modelo educativo definido en la Constitución incorpora, como derecho fundamental derivado del derecho de creación de centros, el derecho de los titulares de los centros a dotarlos de un ideario o carácter propio que se despliegue en su proyecto educativo. Un proyecto educativo que, por otro lado, y a lo largo de esta publicación, entendemos que es un factor fundamental para mejorar la calidad del sistema educativo.

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Los centros privados y los públicos no sólo se diferencian en la titularidad. La diferencia sustancial, que enriquece y hace plural la oferta de nuestro sistema educativo, radica en el hecho de que los centros públicos han de ser neutros (aunque la neutralidad, además de ser inalcanzable es también una opción ideológica), mientras que los privados tienen el derecho de definir un carácter propio en el que se determine la orientación de su enseñanza. El sentido de la enseñanza privada o de iniciativa social se encuentra, no en la puesta en escena de una oferta puramente cuantitativa de puestos escolares que permiten el ejercicio del derecho a la educación, sino en la oferta de puestos escolares con una determinada identidad y carácter que producen una mejora del sistema educativo no sólo cuantitativa, sino también cualitativa por cuanto permiten el ejercicio del derecho de elección. Sin duda, la oferta cualitativa de estos puestos que generan, cuando menos, pluralidad y, por lo tanto, calidad, requiere un amplio ámbito de ejercicio por parte de los titulares de sus derechos de dirección y unas políticas de concertación que se basen en las demandas de los ciudadanos.

70. El carácter propio define la oferta educativa del centro en aspectos ideológicos, religiosos, didácticos, pedagógicos, organizativos, etc.

El carácter propio del centro educativo define los aspectos ideológicos y religiosos de su oferta educativa permitiendo, por ejemplo, que un centro sea confesional, como es el caso de los centros católicos. Tal definición afecta al conjunto de su oferta educativa, pues no se limita a la impartición de clases de religión, sino que se extiende a la generación de un clima escolar imbuido de los valores evangélicos. 107 <

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El carácter propio, además, puede abarcar otros aspectos del funcionamiento del centro, como los didácticos, pedagógicos, organizativos, económicos, etc., que establecen el marco en el que se desenvuelve la acción educativa del centro y que han de ser respetados por todos los miembros de la comunidad educativa, no pudiendo pretender que el centro desarrolle su actividad al margen del carácter propio. La tarea de desarrollo y enfoque de los contenidos curriculares aportada en cada área o materia por las normas, tanto del Estado como de las comunidades autónomas, debe venir necesariamente determinada por el carácter propio y el proyecto educativo del centro. Ello implica que la programación curricular y, consecuentemente, la programación específica de cada área o materia, encuentre en el proyecto educativo de centro la base que le sirva de marco y proyección. Como consecuencia, la transversalidad se concreta y hace presente en horarios y contenidos de las áreas y materias de las distintas enseñanzas, y el carácter propio y el carisma de su titularidad impregnan y forman parte de los contenidos desarrollados en el centro, con independencia de la naturaleza de los mismos. No obstante, el carácter propio tiene sus límites, como, por ejemplo, no ser contrario a los principios constitucionales ni vulnerar los derechos reconocidos al resto de los miembros de la comunidad educativa.

3.3. Carácter propio y admisión de alumnos 71. Para asegurar la pluralidad real de nuestro sistema educativo es fundamental que los padres conozcan y escojan libremente el centro educativo y su carácter propio.

El centro educativo tiene el deber de informar a los solicitantes de plaza sobre el contenido y alcance del carácter propio, y los solicitantes, como ha quedado señalado, tienen el deber de respetarlo. La vinculación entre el proceso de admisión de alumnos y el carácter propio forma parte de la razón de ser de los centros privados concertados y, consiguientemente, es un elemento que debe ser tenido en cuenta de forma necesaria. Sin embargo, dentro de los “costes” del régimen de conciertos queremos destacar dos cuestiones fundamentales que, en su tratamiento y desde la experiencia, sufren un deterioro progresivo. Se trata del régimen legal de la admisión de los alumnos y su nexo o vinculación con el carácter propio de los centros. > 108

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72. Los actuales criterios de admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados no respetan el derecho a la elección del centro por razón de su neutralidad o carácter propio.

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La regulación de la admisión de alumnos desde la aprobación de la LODE (1985) adolece de un defecto de considerable relevancia: ninguno de los criterios de admisión establecidos para dirimir a qué solicitantes se adjudica la plaza tiene en consideración el hecho de la elección del centro por razón de su neutralidad o carácter propio. Sólo de forma indirecta se ha atendido a este criterio —a nuestro juicio, fundamental— mediante la posibilidad de que el órgano competente en la admisión de alumnos establezca algún criterio complementario y por el hecho de primar la elección en primera opción sobre las ulteriores. Algunas Administraciones, sin embargo, han suprimido los criterios complementarios establecidos por el centro y la relevancia de la primera opción sobre las ulteriores. 73. Un modelo educativo como el nuestro, basado en la pluralidad de centros con ofertas diferenciadas, exige que las familias conozcan el carácter propio del centro y se relacionen con él en el proceso de admisión de alumnos.

Consideramos que no se puede desligar el proceso de admisión de los centros elegidos en primera opción porque, de esa forma, se desnaturaliza la relación entre la familia y el centro —que, en el caso de los centros privados concertados, no es administrativa sino privada—, se debilita el carácter propio del centro, se uniformiza una oferta que es, de suyo, plural, y se elimina el encuentro entre el solicitante y el centro solicitado. Por el contrario, apoyamos que las normas sobre admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados contemplen la existencia de criterios complementarios establecidos por el Consejo Escolar de los centros públicos o por el titular de los centros privados concertados, en los que de forma objetiva y no discriminatoria se valore la concurrencia de requisitos objetivos que respondan a las características propias de la oferta educativa del centro definida en su carácter propio y proyecto educativo. Estos criterios, por otro lado, que se contemplaban en el primer desarrollo reglamentario de la LODE, fueron declarados conformes a la Constitución por el Tribunal Supremo, y se mantienen en las reglamentaciones sobre esta materia dictadas por algunas Administraciones educativas. 109 <

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Podemos concluir que no se puede debilitar, aún más, la vinculación entre la elección del centro y su carácter propio. Algunas normas adoptadas recientemente por las Comunidades Autónomas de Cataluña, Castilla-La Mancha, etc., tienen esa virtualidad y, por tal motivo, han sido rechazadas por la enseñanza privada concertada y están siendo objeto de reproche por los tribunales de justicia.

3.4. Ayudas a los centros privados. Los conciertos educativos 74. La Constitución establece un mandato de ayudas públicas a los centros privados que reúnan los requisitos establecidos por la Ley.

La Constitución señala en el artículo 9.2 que corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad e igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas. El Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales determina que los Estados firmantes se comprometen a respetar la libertad de los padres a escoger para sus hijos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza. A tenor de lo señalado, parece inexcusable que la Constitución, en su artículo 27.9, determine que los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. Y es que no hay auténtica libertad si sólo puede ejercitarla quien tiene capacidad económica para ello. Efectivamente, los padres no podrían ejercitar su derecho a elegir el tipo de formación y el centro educativo, distinto de los creados por los poderes públicos y con independencia de su capacidad económica, si no fuera porque los poderes públicos ayudan y sostienen económicamente a los centros públicos y a los privados. 75. El concierto educativo no es el único ni el exclusivo régimen de ayudas a la enseñanza privada.

La Constitución no define el tipo de ayudas que se han de prestar a los centros privados. De hecho, desde su publicación, han existido distintos modelos: subvenciones, convenios, conciertos, etc. Aunque el concierto educativo no sea el único modelo amparado por la Constitución para el establecimiento de las ayudas a los centros privados, sí > 110

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es el que ha regido durante un largo período y sigue rigiendo en la actualidad, razón por la que nos vamos a referir a él a continuación. El régimen de conciertos con la enseñanza privada fue incorporado a nuestra legislación por la Ley General de Educación de 1970, pero sus previsiones nunca llegaron a ser desarrolladas en este punto.

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La LODE, en 1985, estructuró el régimen de conciertos para la enseñanza privada como alternativa a las subvenciones vigentes hasta esa fecha y estableció las siguientes obligaciones para el titular del centro: — En cuanto a la admisión de alumnos, los titulares debían aplicar un baremo definido, en lo sustancial, por la Administración para el caso de que en el proceso de admisión de alumnos el número de solicitudes fuera superior al de plazas escolares. Además, los centros debían cooperar en la escolarización de los alumnos inmigrantes y con necesidades educativas especiales. — En relación con la participación, en los centros concertados se debía constituir el Consejo Escolar del centro con las competencias definidas en la Ley y que afectan a aspectos fundamentales del funcionamiento del mismo (reglamento de régimen interior, presupuesto, rendición de cuentas, nombramiento del director, etc.). — Sobre la gratuidad y no lucratividad, estableció que los titulares de los centros concertados debían impartir las enseñanzas concertadas de forma gratuita, pero las actividades escolares complementarias, extraescolares y los servicios complementarios debían ser no lucrativos. Por el mismo concierto, la Administración se obligaba a asegurar el sostenimiento del centro a través del abono del módulo de conciertos que hiciera posible la impartición de la enseñanza en régimen de gratuidad, y a reconocer a los centros concertados los mismos beneficios fiscales y no fiscales que a las fundaciones benéfico-docentes. 76. La enseñanza católica no aceptó la LODE porque limita aspectos relevantes de su oferta educativa.

Parece probado que, tal y como se sospechaba en un primer momento, el régimen de conciertos establecido en la LODE limita excesivamente algunos aspectos que se consideran relevantes para el desarrollo de las propuestas educativas de los centros privados concertados, en general, y de la escuela católica, en particular. Pero la enseñanza católica se acogió muy mayoritariamente a ellos por considerar que era la única forma posible, en ese momento, de abrir 111 <

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los centros educativos a todas las familias que desearan ese tipo de educación sin discriminación por razones económicas. Los centros han cumplido con las obligaciones del concierto —y los que no lo han hecho han sido denunciados y sancionados conforme a las previsiones contenidas en la propia LODE—, pero no se puede decir lo mismo de la Administración y de los poderes públicos. Es notorio que los módulos económicos de conciertos establecidos en las sucesivas leyes de presupuestos generales del Estado incumplen el mandato legal de que han de cubrir los costes de impartición de las enseñanzas gratuitas. Los centros han tenido que acometer las inversiones para su adaptación a la reforma de la LOGSE sin financiación pública alguna. Los poderes públicos han incumplido el mandato de analogía retributiva entre los profesores de la enseñanza privada y los de la pública, así como el mandato legal de analogía de la cuantía de los otros gastos, el mandato legal de analogía de las compensaciones económicas y profesionales para el ejercicio de la función directiva, el mandato de compensaciones económicas para los centros que incorporan alumnos con necesidades educativas especiales, etc.18

4. Derechos de la comunidad educativa 4.1. Participación La Constitución y la legislación de desarrollo reconocen a los padres, profesores y alumnos el derecho de intervención en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (públicos y privados concertados). Tal derecho se articula, exclusivamente, a través de la participación de la comunidad educativa en el Consejo Escolar del centro. A nuestro juicio, esta forma de entender la participación empobrece sus posibilidades reales, y consideramos oportuno potenciar también otros ámbitos de participación y colaboración que posibiliten al conjunto de las familias del centro participar de forma directa, a través de otras fórmulas articuladas en sus respectivos reglamentos de régimen interior.

4.2. Autonomía 77. La autonomía de los centros responde a las facultades del titular y al derecho de participación de la comunidad educativa.

> 112

NOS EXTENDEMOS EN ESTE PUNTO PUESTO QUE ES OBJETO DEL

CAPÍTULO VI “FINANCIACIÓN”

DE ESTE MISMO TRABAJO.

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De un tiempo a esta parte viene cobrando relieve la idea de que entre los factores que contribuyen a la calidad se encuentra la autonomía de los centros para tomar decisiones19. La autonomía es la capacidad de una persona o institución de dotarse de sus propias normas, de autogobernarse. La autonomía de los centros ha de ser entendida, en este sentido, como resultado de la confluencia de las facultades directivas del titular y de los derechos de participación de la comunidad educativa, generando un ámbito en el que no cabe la intromisión de las Administraciones educativas.

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Desde una perspectiva pedagógica, la autonomía es, además, un recurso en virtud del cual las Administraciones no agotan el ejercicio de sus competencias, sino que, en parte, las confían a las comunidades educativas de los centros. Un ejemplo de ello es la capacidad otorgada por la Administración educativa a las comunidades educativas de sus centros para no cerrar el currículo, permitiéndoles definir o completar determinados contenidos u horas del mismo. En una encuesta publicada en 200320 se preguntó a los profesores de distintas etapas si “los centros deberían tener autonomía para decidir temas de organización de la enseñanza, del funcionamiento del centro y de formación y gestión del profesorado”. Las respuestas fueron abrumadoras: un 73,4% de los profesores contestó que estaba de acuerdo o muy de acuerdo con la propuesta, frente a un 6,5% que se mostraba en contra.

78. La Administración tiene más facultades respecto de los centros públicos, de los que es titular, que de los privados, sean o no concertados.

La posición y las competencias de la Administración son diferentes respecto de los centros públicos y los privados concertados. En cuanto a los centros públicos, la Administración actúa como Administración educativa y como titular de los mismos. Como Administración educativa, en cuanto que regula, dirige e inspecciona el sistema educativo en su ámbito territorial. En cuanto titular, como depositaria del derecho de dirección del centro.

ASÍ

SE RECONOCE EN LA

LOPEG (1996),

II, Y EN LA LOCE, QUE HACE DE ESTE ASPECTO UNO DE LOS LGE (1970) EN SU ART. 56 YA SE REFERÍA A LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS. SITUACIÓN DE LOS PROFESORES Y EL FRACASO ESCOLAR, MADRID, 2003. EN SU CAPÍTULO

EJES DE LA CALIDAD, EL QUINTO. INCLUSO LA 20

MARCHESI, Á., INFORME

SOBRE LA

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Sin embargo, en el caso de los centros privados, incluso los concertados, la Administración sólo actúa en su condición de Administración educativa. Respecto a los centros privados concertados, no tiene las competencias que, como titular, tiene respecto de los públicos, ya que tales competencias le corresponden a la persona titular del centro. Esta diferente posición, sin embargo, tiende a ser ignorada por algunas Administraciones educativas que, en clara vulneración de la Constitución, consideran que el concierto educativo “asimila” los centros privados concertados a los centros públicos y les otorga unas competencias sobre los primeros similares a las que tienen respecto de los segundos. El régimen jurídico de unos y otros centros también es distinto, pues mientras los públicos forman parte de la Administración, los privados concertados son entidades privadas o de iniciativa social. Con base en lo señalado, entendemos que el reconocimiento de los derechos de participación y de dirección debe llevar aparejado el desarrollo de las competencias del Consejo Escolar y del titular sobre la base de que la Administración, para asegurar la igualdad en el ejercicio del derecho a una educación de calidad, establece los aspectos básicos que han de cumplir todos los centros y que éstos, con sus recursos y organización, pueden adoptar decisiones que mejoren esos aspectos básicos. También entendemos que la Administración no debe dar soluciones cerradas, sino posibilitar que los centros escojan aquéllas que mejor se adapten a sus características (de alumnado, profesorado, entorno, etc.). No se nos oculta que existen demandas de intervención de las Administraciones en el funcionamiento de los centros para evitar que éstos puedan adoptar soluciones distintas que los hagan diferentes ante la sociedad, pero esas demandas chocan con un planteamiento riguroso de autonomía de los centros y de pleno respeto a los derechos de los titulares de los mismos y de las comunidades educativas. 79. La Administración debe promover activamente la autonomía de todos los centros.

Para promover la autonomía del conjunto de los centros consideramos que la legislación educativa debe incorporar los siguientes planteamientos: — Que las Administraciones educativas fijen el número mínimo de días lectivos durante el curso escolar, el número mínimo de horas lectivas semanales y los contenidos mínimos del currículo, y que los centros educativos, en el marco de su programación general anual, puedan incrementar los días > 114

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lectivos del calendario y el número de horas lectivas, fijar su jornada escolar e incrementar los contenidos curriculares. — Que los centros establezcan los procedimientos de atención a la diversidad en términos flexibles y organicen la optatividad y las opciones dentro de las modalidades de Bachillerato, puedan generar materias optativas, etc.

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— Que los centros establezcan su organización y normas de convivencia en el reglamento de régimen interior. De la forma expuesta entendemos que la autonomía desplegará su doble virtualidad positiva y negativa: positiva en cuanto que se configurará como un ámbito en el que los centros podrán definir su propio proyecto; negativa en cuanto que quedará configurado un ámbito en el que, respetando los mínimos establecidos por la Administración, ésta no podrá interferir en el funcionamiento de los centros. En definitiva, la autonomía propiciará una mejor atención a los alumnos, un enriquecimiento de la oferta educativa de los centros y un funcionamiento menos rígido y burocratizado. 80. La autonomía del centro favorece la mejora de la calidad de la educación.

La autonomía del centro genera actitudes proactivas en los equipos directivos y el profesorado porque potencia la toma de decisiones creativa, la búsqueda de nuevas soluciones y la consecución de una mejor adaptación a las nuevas realidades y problemas. En consecuencia, las Administraciones Públicas no deben encorsetar la iniciativa de comunidades educativas vocacionadas y preparadas. La necesidad de autonomía cobra, además, especial importancia para la prevención del fracaso escolar y para la atención a la diversidad. Tradicionalmente, se viene considerando el fracaso escolar de forma reductiva, limitándolo a la perspectiva estrictamente académica. Así entendido, se considera fracaso el hecho de no alcanzar los niveles mínimos de aprendizaje establecidos de forma genérica por el ordenamiento jurídico y, de forma más concreta, por el profesorado en los respectivos centros y en las materias de su competencia21. Esta forma de entender el fracaso es simplista y limitativa, no resultando coherente, por lo general, ni con la finalidad y los grandes objetivos recogidos en los

PRECISO RECONOCER QUE, EN ESTA FASE CONCRETA, LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS DECISIONES DE LOS PROFESORES,

INCLUSO DENTRO DE UN MISMO CENTRO Y HASTA DE UN MISMO CURSO, PUEDEN SER MUY NOTABLES.

EL PLANO TÉC-

NICO, ESTO DEBERÍA ABORDARSE MEDIANTE EL ESTABLECIMIENTO DE PRUEBAS CRITERIALES, QUE DEFINAN LOS DOMINIOS DE APRENDIZAJE EN LO REFERENTE A LOS OBJETIVOS MÍNIMOS, COMUNES A TODO EL SISTEMA.

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proyectos educativos, donde se fijan objetivos como “formación de personas autónomas y prosociales”, “educación en valores”, etc., ni con las propias materias establecidas en los programas.22 Es extraordinariamente paradójico que los poderes públicos valoren muy positivamente la autonomía de los centros por considerar que es la medida que mejor responde a la situación concreta de cada centro y grupo de alumnos y que, fundamentalmente en la práctica administrativa ordinaria, la limite de tal forma que llega a desdibujarse.

5. Enseñanza de la religión Existen cuatro argumentos muy potentes para justificar la necesidad de la enseñanza religiosa en los centros educativos: — Es inconstitucional no reconocer el derecho que tienen los padres a que sus hijos reciban una formación religiosa, fijado en el art. 27.3 de la Constitución española. — La dimensión religiosa es imprescindible para la formación integral de la persona. — La experiencia religiosa es un hecho social y cultural, ético y simbólico, objetivo y constatable, y no queda reducido a la esfera de lo privado. — La enseñanza religiosa escolar tiene una autonomía pedagógica clara, que no se confunde con la pastoral o la catequesis.

5.1. Regulación en la Constitución y en los acuerdos con las Iglesias y Confesiones 81. La Constitución reconoce el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones.

La Constitución, en su artículo 27.3, reconoce el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

ESTAS

AFIRMACIONES ESTÁN SUSTENTADAS EN INVESTIGACIONES QUE PONEN DE RELIEVE QUE EL CONTENIDO DE LAS PRUE-

BAS UTILIZADAS EN LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO SE CONCENTRAN CLARAMENTE EN LOS OBJETIVOS DE NIVEL MÁS BAJO EN TAXONOMÍAS COMO LA DE

BLOOM (CONOCER,

TALES COMO ANÁLISIS, SÍNTESIS O EVALUACIÓN.

> 116

COMPRENDER, APLICAR) Y, RARAMENTE, EN LOS DE MAYOR EXIGENCIA,

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Por otro lado, el Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos culturales, de 3 de enero de 1979, en su artículo 2, determina la impartición de la enseñanza de la religión católica en todos los centros de educación en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales, sin que la misma tenga carácter obligatorio para los alumnos, a quienes se les reconoce el derecho a recibirla.

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Por su parte, tres leyes de 10 de noviembre de 1992, por las que se aprueban los Acuerdos de Cooperación del Estado con la Comisión Islámica de España, con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España y con la Federación de Comunidades Israelitas de España, garantizan el derecho de los alumnos de dichas confesiones a recibir la enseñanza de la religión de su confesión en los centros públicos y en los privados concertados, siempre que no entre en contradicción con el carácter propio de estos últimos.

5.2. El aprendizaje religioso en la escuela 82. La dimensión religiosa, espiritual y trascendente es imprescindible para la formación integral de la persona. Cercenar esta dimensión llevaría a configurar una sociedad unidimensional, instrumental, pragmática y positivista.

La educación integral pretende el desarrollo armonioso de la persona en todas sus dimensiones, incluida la trascendente; por tanto, consideramos que no se puede excluir el hecho religioso. Existen muchos argumentos que respaldan esta afirmación, que han sido expresados por autores de reconocido prestigio y que tienen un posicionamiento religioso plural: — Howard Gardner, el creador del concepto de inteligencias múltiples, que tanta influencia tiene en pedagogía, sobre todo en las propuestas para prevenir problemas de aprendizaje, dice que existen distintos tipos de inteligencia. Unas personas desarrollan más unas que otras y la educación debe atender todas ellas de forma plural y multidimensional. Primero sistematizó ocho tipos de inteligencias: intrapersonal, interpersonal, lingüística, lógico-matemática, kinestética, espacial, musical y naturalista. En su reformulación del modelo añadió un noveno tipo: la inteligencia espiritual, de la que dependen los procesos interiores, la búsqueda de sentido, el talante positivo, el autocontrol, las creencias personales y comunitarias, la simbolización cultural, etc.23 23

GARDNER, H., INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, BARCELONA, PAIDÓS, 1983. GARDNER, H., LA INTELIGENCIA REFORMULADA: LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

EN EL SIGLO

XXI, BARCELONA, PAIDÓS, 1999. 117 <

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— El informe Delors y el informe previo de la UNESCO titulado “Aprender a ser” manifiestan el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. Defienden que el fin de la educación es dotar a los jóvenes de un pensamiento autónomo y crítico, con juicio propio para la toma de decisiones. El saber religioso está presente en los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a convivir y, sobre todo, aprender a ser. La educación integral tiene como finalidad la formación de la identidad personal y ésta es imposible sin la formación en los valores religiosos que configuran la identidad del alumno. Aprender a ser tiene como finalidad el desarrollo global de la personalidad: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, moralidad y espiritualidad.24 — Habermas25 habla de los peligros de una racionalidad instrumental, pragmática y unidimensional que está configurando nuestra cultura. En sus últimos escritos reconoce el papel de lo religioso como esfera simbólica, socializadora y personalizadora. La expresión religiosa sale fuera del ámbito de la introspección o lo privado cuando se expresa culturalmente como realidad dialógica, simbólica y, por tanto, hermenéutica. Habermas se posiciona contra la mercantilización de la vida (Alain Touraine),26 fruto del pensamiento único basado en lo económico (Ignacio Ramonet),27 contra la unidimensionalidad de la persona (Marcuse),28 fruto de la racionalidad instrumental y pragmática, y contra el debilitamiento de lo moral, donde lo importante es el éxito, el dinero y las sensaciones, fruto de una cultura mediática que banaliza y engulle cualquier propuesta de transformación (Finkielkraut, Lipovetsky).29 La dimensión religiosa puede ser un antídoto ante este tipo de cultura. — El equipo de Seligman y Csikszentmihalyi vio que el saber religioso debía ser la fuente para la educación en valores. Estos autores rastrearon las principales religiones de cara a establecer qué corpus de valores se puede establecer para educar en valores a los alumnos. Esta iniciativa surgió sien-

26 27

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DELORS, J., LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO, MADRID, SANTILLANA-UNESCO, 1996. UNESCO, APRENDER A SER. INFORME DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN, MADRID, ALIANZA, 1987. HABERMAS, J., TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA, 2 VOLS., MADRID, TAURUS, 1987. HABERMAS, J., TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA: COMPLEMENTOS Y ESTUDIOS PREVIOS, MADRID, CÁTEDRA, 1989. HABERMAS, J., CONCIENCIA MORAL Y ACCIÓN COMUNICATIVA, BARCELONA, PENÍNSULA, 1991. HABERMAS, J., ESCRITOS SOBRE MORALIDAD Y ETICIDAD, BARCELONA, PAIDÓS, 1991. HABERMAS, J., PENSAMIENTO POSMETAFÍSICO, MADRID, TAURUS, 1990. TOURAINE, A., CRÍTICA DE LA MODERNIDAD, MADRID, TEMAS DE HOY, 1993. RAMONET, I., UN MUNDO SIN RUMBO, MADRID, TEMAS DE DEBATE, 1997. RAMONET, I., LA GOLOSINA VISUAL, MADRID, DEBATE, 2000. CHOMSKY, N. Y RAMONET, I., CÓMO NOS VENDEN LA MOTO, BARCELONA, ICARIA, 1995. MARCUSE, H., EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL, BARCELONA, ORBIS, 1984. LIPOVETSKY, G., EL CREPÚSCULO DEL DEBER, BARCELONA, ANAGRAMA, 1994. LIPOVETSKY, G., LA ERA DEL VACÍO, BARCELONA, ANAGRAMA, 2003. FINKIELKRAUT, A., LA DERROTA DEL PENSAMIENTO, BARCELONA, ANAGRAMA, 1998.

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do Seligman presidente de la Asociación Americana de Psicología. Descubrieron también el papel del saber religioso como fuente de felicidad, optimismo y altruismo.30 — Vattimo analiza el lado positivo de la secularización e intenta establecer puentes entre la defensa de lo religioso como hecho social y cultural y el laicismo como paradigma para salvaguardar la libertad religiosa y evitar la prepotencia o la coacción de cualquier tipo de forma religiosa frente a otras:

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“La secularización como hecho positivo significa que la disolución de las estructuras sagradas de la sociedad cristiana, el paso a una ética de la autonomía, al carácter laico del Estado, a una literalidad menos rígida en la interpretación de los dogmas y de los preceptos, no debe ser entendida como una disminución o una despedida del cristianismo, sino como una realización más plena de su verdad, que es, recordémoslo, la kenosis, el abajamiento de Dios”.31 — José Antonio Marina, en Dictamen sobre Dios, propone un modelo de “lo real” formado por dos componentes: la esencia y la existencia. El saber religioso se ocuparía de la esencia. Cercenar esta dimensión sería jibarizar la inteligencia. Propone que las religiones se sometan a un criterio ético universal: “La razón nos salva, pero no la razón científica, sino el uso racional de una inteligencia que trata con valores, con sentimientos, con proyectos de vida. La razón que aspira a la felicidad personal y a la justicia como felicidad social”.32 — El teólogo González Faus escribió una carta matizando algunas afirmaciones aparecidas en el libro de José Antonio Marina. En su opinión, lo religioso no es tanto salir o saltar del círculo de lo real, sino llegar a la profundidad última del círculo de lo real. Es una apertura a la realidad total, no una huida de la realidad. Las religiones dan lugar al origen de la ética y ésta, a su vez, crítica a las religiones. Pero sigue necesitando de ellas para su máxima realización posible y su justificación última. La modernidad tiene tendencia a reducir la experiencia religiosa al ámbito de lo privado. Pero hay una dimensión privada y una dimensión pública de la religión, como sucede en filosofía y en la ética.

30 31 32

SELIGMAN, M., LA AUTÉNTICA FELICIDAD, BARCELONA, VERGARA, 2003. VATTIMO, G., CREER QUE SE CREE, BARCELONA, PAIDÓS, 1996, PÁG. 50. MARINA, J. A. DICTAMEN SOBRE DIOS, BARCELONA, ANAGRAMA. 119 <

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5.3. La dimensión cultural y social del hecho religioso, más allá de la experiencia privada 83. Lo religioso es un hecho social, moral y simbólico, objetivo y constatable, que se sitúa más allá del ámbito de lo estrictamente privado.

Recientemente se ha desarrollado en Francia un amplio debate sobre el carácter privado o público de la experiencia religiosa, que ha concluido afirmando rotundamente el carácter social y cultural del hecho religioso. Los principales expertos están de acuerdo, con casi total unanimidad, con esta afirmación. En esta misma línea, Olegario González de Cardedal escribe lo siguiente: “Lo religioso es un hecho social, multidimensional, de materia y conciencia, de mentalidad y de sociedad, que afecta al individuo y a la colectividad, determina el comportamiento moral y abre a espacios simbólicos, y que se enclava en lugar y tiempo pero que abre a la trascendencia.” 33 El informe elaborado por Régis Debray, solicitado por Jacques Lang, consejero de Mitterrand y luego ministro de Educación Nacional, sobre “La enseñanza del hecho religioso en la escuela laica” tiene una gran importancia simbólica. Algunos de los argumentos de este informe son los siguientes: — Es constatable, y se impone a todos, que desde hace mil años hay catedrales en las ciudades, obras de arte sacro en los museos, gospel en la radio, fiestas en el calendario, etc. — Nuestros programas de historia, al tratar el Siglo de las Luces, no pueden olvidar las religiones de la antigüedad y de Asia, por ejemplo. — La enseñanza del hecho religioso reviste de dignidad a un principio constitucional, “observable, neutral y pluralista”. — La memoria humana no se divide en compartimentos: Abraham, Buda y Mahoma vivieron en el mismo planeta que Galileo, Darwin y Freud. No se trata de desvalorizar o rehabilitar lo religioso, sino de aclarar sus repercusiones en la aventura humana, de forma detallada. — Los hechos de tendencia están a caballo entre lo material y lo espiritual, la política y lo imaginario. No tiene sentido la división positivista entre los hechos demostrados y las creencias subjetivas.

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“CARTA

DE UN MINISTRO FRANCÉS”,

EL PAÍS, 8

DE SEPTIEMBRE DE

2003,

PÁG.

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— El hecho de conciencia es un hecho de sociedad y de cultura. Un hecho social total, que desborda el sentimiento privado y la inclinación individual, en las calles, las artes, las jurisdicciones. Concluye que en la escuela laica habría que hablar de “hecho religioso” porque es algo observable, a diferencia de las meras experiencias interiores, que está enclavado en la geografía y la historia de los pueblos. No sólo es algo mítico, sino histórico, no petrificado, sino un hecho permanente presente en todo momento en la historia humana y universal.34

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Por otro lado, nadie mejor que Vicente Verdú ha sabido explicar la necesidad de recuperar esta asignatura pendiente: “Hasta que la religión era un asunto asociado a la enseñanza los alumnos aprendían algo sobre el fin de la existencia. O más todavía: aprendían el sentido de la existencia. (…) Pero ¿qué sucede cuando en la escuela no nos hablan de Dios, cuando no nos dicen una palabra sobre el significado del sufrimiento, cuando ni se les ocurre hacer algún comentario sobre la muerte que nos aguarda? Esa escuela, o no se entera de lo que pasa o es que no quiere enterarse. ¿Cómo podría acreditarse como un buen centro de formación?”35 Siguiendo esta línea de pensamiento, consideramos que la educación religiosa es urgente en una sociedad como la nuestra en la que se han integrado millones de inmigrantes pertenecientes a otras religiones. La escuela representa una ocasión privilegiada para facilitar el encuentro intercultural con aquéllos que se incorporan a nuestro país desde culturas distintas, fuertemente marcadas por la experiencia religiosa. El proceso que ha vivido la vecina Francia en este terreno nos debería iluminar. Un silencio radical y frío de la escuela sobre la experiencia religiosa favorece el gueto y no desarrolla el necesario encuentro de diálogo que pueda propiciar el mestizaje imprescindible entre la cultura receptora y la que llega.

5.4. La dimensión religiosa y el currículo escolar 84. La dimensión religiosa debe estar en el currículo obligatorio para todos porque es necesaria para la formación integral y para la educación cultural y social.

34 35

CFR. DEBRAY, R., L’ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX VERDÚ, V., “LA ENSEÑANZA DEL FIN”, EL PAÍS, 5 DE

DANS L’ÉCOLE LAÏQUE, JULIO DE

ODILE JACOB, PARIS, 2002.

2002. 121 <

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Defendemos que la dimensión religiosa debe estar en el currículo porque el hecho religioso es relevante en la vida social y cultural, tanto en su dimensión histórica como actual, y ha configurado y configura gran parte de las culturas contemporáneas. Sin esta dimensión no sería posible cumplir la finalidad de la formación integral de la persona proclamada en el artículo 27.2 de la Constitución. La enseñanza de la religión y de la dimensión religiosa, en su vertiente confesional, sería opcional para las familias.

5.5. El modelo pedagógico de la opción confesional 85. La opción confesional de la enseñanza religiosa ha de ceñirse a la teología básica, y no a la pastoral o a la catequesis.

Hay que remontarse al documento de la Conferencia Episcopal del año 1979 sobre la Enseñanza Religiosa Escolar, que define con claridad el estatuto de la misma como más cercana al ámbito de la teología y complementaria a la catequesis, y que diferencia el ámbito de ambas (escuela/comunidad cristiana), la intención (reflexión racional/adhesión personal), el agente (teólogo/catequista) y los destinatarios (alumnos/catecúmenos). Si tuviéramos que concretar el nivel de confesionalidad del que estamos hablando, podríamos afirmar que el ámbito del área de religión de la opción católica sería el de la teología básica. Si hablamos de una “filosofía para niños”, ¿por qué no podemos hablar de una “teología para niños”? El citado documento de la Conferencia Episcopal apunta algunas líneas maestras: — El fin de la educación no es sólo acrecentar los conocimientos. Los niños y adolescentes acuden a los centros escolares no sólo para adquirir una información científica y unos hábitos intelectuales, sino para aprender a orientarse en la vida individual y social. — El fin de la enseñanza religiosa escolar no es instruir, sino contribuir a la formación integral de la persona y cultivar todas las dimensiones de la personalidad, entre ellas la dimensión religiosa. — El sistema educativo es un factor de liberación y humanización, que contribuye a la comprensión del mundo, como apertura universal y realista a los problemas de la humanidad. La formación religiosa es una exigencia imprescindible, ya que funda, potencia, desarrolla y completa la acción educadora de la escuela. > 122

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— La maduración de la personalidad surge dentro de una tradición cultural. Nuestra cultura está sustentada y conformada por creencias, costumbres, ritos, fiestas, valores y modos de vida impregnados de cristianismo. — La enseñanza religiosa debe insertarse críticamente en la sociedad. El sistema educativo no puede tener como objetivo reproducir sin más el modelo de sociedad existente.

capítulo IV > Libertad

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— Uno de los fines de la educación, que realiza la formación religiosa, es atender a las preguntas radicales en torno a sí mismo, a la vida en comunidad, al sentido último de la historia y del mundo, a las limitaciones y fracasos y a la muerte. — Ninguna otra disciplina es tan respetuosa con la libertad como la enseñanza religiosa. A nadie se le puede imponer, pero tampoco negar, el derecho a recibirla. — La enseñanza religiosa es un derecho fundamental del niño y del adolescente. No se garantiza el principio de libertad religiosa si los centros docentes no facilitan la enseñanza religiosa a quienes lo desean. — El derecho a la libertad religiosa no demanda la confesionalidad del Estado. — El diálogo entre fe y cultura significa un reconocimiento y una asunción leal de aquellos valores humanos que caracterizan la cultura de nuestro tiempo. — La fe cristiana tiene que ejercer una función crítica mostrando los riesgos de deshumanización, las nuevas servidumbres y dominaciones del hombre por el hombre. — La enseñanza religiosa no debe reducir sus fines a la información sobre el fenómeno religioso, porque su fin es la educación integral. — Debe establecerse una frontera nítida entre enseñanza religiosa y catequesis: la primera tiene como objetivo integrar el conocimiento de la fe cristiana en la formación de la personalidad, incorporar el saber de la fe en el conjunto de los demás saberes y la actitud cristiana en el interior de la actitud general que el alumno va arrastrando ante la vida; la segunda conlleva la plena iniciación en la experiencia cristiana, en el compromiso de la fe y la integración en la comunidad eclesial, que se nutre en las celebraciones litúrgicas y se fortalece en los compromisos cristianos. — La pedagogía religiosa debe ser un espacio de interrogación que dé sentido existencial a la pregunta por la salvación y que permita al alumno ponerse en búsqueda o enfrentar conductas religiosas. 123 <

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— La enseñanza religiosa asumirá de la teología los resultados de la investigación científica en el diálogo fe-cultura, adecuándolos a la edad de los alumnos, en el proceso de la adquisición de la cultura. — La enseñanza religiosa hace suyas las finalidades de la educación: fomentar la capacidad creadora y crítica de la fe, encontrar el sentido histórico desde la fe, promover la capacidad para captar la estructura semántica del lenguaje religioso y su función insustituible en la configuración de la personalidad, proporcionar un modo peculiar de entender las relaciones interpersonales y la convivencia humana, otorgar un peculiar sentido a las limitaciones radicales del hombre, etc. — Este diálogo interdisciplinar se ofrece sin ninguna pretensión de dominio, tal como expresa el Vaticano II: “la autonomía legítima de la cultura humana y especialmente de las ciencias”.

5.6. Nuestra propuesta sobre la enseñanza religiosa escolar en el sistema educativo español Nuestra propuesta sobre la regulación de la enseñanza religiosa escolar en el sistema educativo español es la siguiente: La enseñanza de la religión confesional existirá como un área o materia de oferta obligatoria para los centros y voluntaria para los alumnos. Sus contenidos corresponderán a la teología básica, adecuada al nivel de desarrollo del alumno. Se atenderá la enseñanza de las distintas confesiones que los padres o, en su caso, los alumnos demanden, siempre que el Estado español haya suscrito un acuerdo con las respectivas confesiones para su enseñanza. En todo caso, se respetará el PEC y el carácter propio de los centros. La alternativa a la religión se llamará “Religiones y Culturas” y se articulará en torno al conocimiento de las distintas religiones como medio para poder interpretar adecuadamente las manifestaciones culturales y sociales. Ambas áreas o materias serán evaluables y computables académicamente a todos los efectos, en pie de igualdad con las otras áreas o materias curriculares. Nos parece adecuada la existencia de un órgano, definido por los propios centros, de coordinación entre el área de Religión Confesional-Religiones y Culturas, otras áreas afines y el plan tutorial, según lo articule el propio proyecto educativo del centro.

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La estructura de los distintos apartados del presente capítulo no es homogénea porque vamos a abordar los aspectos que consideramos más relevantes en cada uno de los niveles educativos que integran nuestro sistema educativo. Para tener una visión más completa de nuestras aportaciones a cada uno de los niveles habrá de tenerse en cuenta las propuestas contenidas en otros capítulos de este trabajo (atención a la diversidad, compromiso pedagógico de las familias, educación en valores, educación en la fe, evaluación, etc.).

capítulo V > Niveles educativos

1. Educación Infantil 1.1. Finalidad plenamente educativa La Educación Infantil tiene una finalidad plenamente educativa porque el tramo de edad de 0 a 6 años es una etapa fundamental en la maduración neuronal, intelectual, psicoafectiva y social de la persona. La finalidad educativa es incuestionable, tanto en la personalización como en la socialización de cada sujeto. Subrayamos su trascendencia, tanto por el desarrollo psicoafectivo como por los aprendizajes fundamentales, por el bagaje de conocimientos que van a ser la base de los demás avances escolares de cada niño y por el progresivo aprendizaje de la autonomía y vivencia de los valores que darán sentido a su vida.

1.2. Objetivos pedagógicos: autonomía personal, socialización y estimulación temprana 86. La Educación Infantil es una etapa fundamental en el aprendizaje de la autonomía personal, la estructuración de valores, las habilidades sociales y la estimulación temprana de la inteligencia.

Destacamos tres dimensiones que deben potenciarse especialmente en esta etapa: — Autonomía personal: autoestima y autoimagen, autocontrol emocional y corporal, adecuación a las necesidades, coordinación visomanual, motriz y sensitiva, hábitos de higiene, seguridad y salud, alfabetización emocional, etc. — Habilidades sociales: capacidad comunicativa, resolución de conflictos, vinculación de amistad y familiar, apertura a lo religioso, empatía, expresividad de iniciativas y sentimientos, participación en grupos y en juegos, comportamiento social con iguales y con adultos, comprensión comunicativa, interpretación de textos, imágenes y símbolos, y lenguaje oral. 125 <

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— Estimulación temprana e inteligencias múltiples: lecto-escritura, lenguaje, juego, idiomas, naturalista, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical, lógico-matemática, social y espiritual.

1.3. Modelos de estimulación temprana 87. Los modelos de estimulación temprana han demostrado grandes logros en la estructuración de la competencia lectora, riqueza de vocabulario, hábitos de trabajo, esquemas cognitivos, capacidad creativa, psicomotricidad y pensamiento lógico-matemático.

Existen evidencias científicas que demuestran cómo el desarrollo obtenido en esta etapa es determinante en los futuros esquemas intrapersonales y sociales del niño. Numerosas investigaciones han demostrado que una persona desarrolla cerca del 50% de su habilidad de aprender en los cuatro primeros años de su vida. No quiere decir que se absorba el 50% del conocimiento, sino que en esta etapa se configuran los principales esquemas mentales de aprendizaje, que constituirán la base de lo que esa persona aprenda en el futuro. A este respecto, son conocidos los estudios de Benjamín S. Bloom sobre vocabulario, comprensión lectora y logro escolar. Concluyó que el 33% de las habilidades académicas de los alumnos de 18 años se alcanzan antes de los 6 años, el 42% entre los 6 y los 13 años, y el 25% entre los 13 y los 18 años. Ha habido un enorme avance en la investigación neuronal, que ha demostrado que todas las células nerviosas están ya presentes en el momento del nacimiento. Si un niño vive en un ambiente de estimulación temprana, las dendritas interconectadas empiezan a crecer rápidamente y mantienen el aumento de dendritas constantemente. Si el niño vive en un ambiente no estimulante o empobrecido, el crecimiento de las dendritas se demora y disminuye rápidamente. Es, además, hasta los 5 años, cuando más rápido es este crecimiento, haciéndose mucho más lento de los 5 a los 10 años. Existen programas y modelos que pueden servir de base para conquistar una plena finalidad educativa de esta etapa, que sólo se logrará cuando los profesores y las familias sean conscientes de que ésta es la etapa con mayor potencial de desarrollo intelectual, emocional y social. Enumeramos algunos de estos modelos: — Modelo Glenn Doman (Filadelfia): la estimulación neurológica de los niños es la base de sus éxitos clínicos para aprovechar la etapa más decisiva del > 126

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crecimiento del ser humano. Una serie de técnicas (desarrollo de la psicomotricidad, los bits de inteligencia, el aprendizaje lector, el aprendizaje de cálculo, etc.) consiguen resultados asombrosos. — Modelo Inteligencias Múltiples de H. Gardner: las diversas manifestaciones del potencial humano no deben encerrarse en una formación académica y en el pensamiento lógico-matemático, sino que tienen dimensiones abiertas a otros tipos de inteligencias.

capítulo V > Niveles educativos

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— Modelo Mediador para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje de Reuven Feuerstein: los procesos mediadores enriquecen las didácticas de las disciplinas curriculares y ayudan a construir la mente de los alumnos aprendiendo a aprender y a pensar. — Filosofía para niños (M. Lipman): las diversas novelas van permitiendo un estilo reflexivo, participativo y democrático, al mismo tiempo que se profundiza en el pensamiento, valores y criterios personales ante las situaciones de la vida. — Modelo R. Slavin “Éxito para todos”: integra formación básica en lecto-escritura con una serie de estrategias escolares y sociales que garanticen el éxito de los alumnos con dificultades y problemas de escolarización. — Step by step: un programa para crear clases inclusivas, con implicación del educando y de sus familias. — De los diecinueve tipos de programas recogidos por Dryden-Vos (389-419) destacamos: Kinesiología, Montesori, Doman, Enseñanza integral de la lengua, lectura, Tutoría por compañeros, Ve y escucha, Matemáticas básicas, Regularización por computadora, Médico-educativos, Aprendizaje Acelerado, etc. — Otros modelos: Método Kumon para el aprendizaje de las matemáticas, Waldorf, Freinet, etc.

1.4. Métodos y programas didácticos En esta etapa el juego cooperativo es uno de los principales recursos didácticos (Vigotsky). Facilita el aprendizaje natural y espontáneo. El niño expresa su creatividad a través de la música, el movimiento, el lenguaje oral. El juego permite estimular múltiples inteligencias y enriquecer el vocabulario, el pensamiento lógico, las habilidades sociales, a través de cuentos, poesías, canciones, juegos lingüísticos, escenificaciones, resolución de problemas, etc. Las actividades en asamblea también permiten desarrollar muchas facetas de su inteligencia emocional, reconocer los propios sentimientos y los de los demás, el autoconocimiento, la autonomía, la comunicación, el consenso de ideas y también el disenso. 127 <

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Los Bits de inteligencia es otro modelo didáctico muy presente en Educación Infantil: consiste en presentar a los niños láminas con imágenes o temas, enunciando el nombre u otras informaciones asociadas a cada Bit. Está indicado sobre todo para las edades más tempranas, como modelo de estimulación temprana. Se basan en la exposición visual y auditiva como unidad de información. Su objetivo es aumentar y estimular las conexiones neuronales, la memoria y aumentar de forma geométrica el vocabulario como base estructural de la capacidad lingüística y su futura competencia de lecto-escritura. La psicomotricidad ayuda al desarrollo de todas las áreas del cerebro, potenciando al máximo la inteligencia. Fomenta la creatividad y la expresión, y es una importante mediación en la adquisición de la identidad y autonomía corporal como base de su progresiva autonomía personal y moral.

1.5. Iniciación a la lecto-escritura 88. La estimulación temprana de la capacidad lectora va más allá de la anticipación de la enseñanza de la lectura e incentiva todas las capacidades relacionadas con ella: atención, memoria, lenguaje, riqueza de vocabulario, cadenas lógicas, asociación entre imagen-concepto-palabra y el pensamiento creativo.

Los niños poseen unas capacidades insospechadas para los aprendizajes. La demostración irrefutable la viene realizando Glenn Doman, a partir de sus diversos recursos para enseñar a los niños los aprendizajes de lectura, escritura y cálculo desde su nacimiento. Los procesos de maduración (coordinación corporal, interiorización del esquema corporal, lateralización, lenguaje simbólico, juego, etc.) ayudan al niño a madurar cognitivamente y le preparan para los aprendizajes fundamentales. El modelo de estimulación temprana parte del principio de que, si se estimulan las capacidades naturales del niño, se multiplican las conexiones neuronales y se potencian sus capacidades lingüísticas, lógicas, expresivas y sociales. Por el contrario, si no se estimulan, se limitan. El modelo de estimulación temprana debe afectar muy especialmente al aprendizaje de la lecto-escritura, que tradicionalmente se retrasaba a edades más tardías. Una de las prioridades debe ser el enriquecimiento del vocabulario, directamente relacionado con las competencias lectoras futuras del niño. Una esti> 128

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mulación temprana, en este sentido, hace que la riqueza de vocabulario se multiplique geométricamente. Una falta de estimulación provoca niños con serias carencias expresivas y comunicativas, que afectan a futuros problemas en su capacidad emocional, empática y social. Es preciso impulsar el estudio de la metodología más eficaz y más adecuada a esta etapa escolar, a fin de potenciar al máximo el aprendizaje de la lengua castellana, y de las otras lenguas cooficiales en su respectivo ámbito, para facilitar los aprendizajes lingüísticos en niveles posteriores.

capítulo V > Niveles educativos

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El incremento de la inmigración acentúa esta necesidad ineludible y básica para la calidad de la educación. Las orientaciones del estudio PISA 2000 (OCDE) resaltan, también, esta directriz. El aprendizaje acelerado del castellano y, en su caso, de otras lenguas cooficiales por parte de los alumnos con padres extranjeros suele ser un factor importante de crisis académica. Las iniciativas favorecedoras de estos aprendizajes deben existir en todos los centros educativos. La publicación de materiales e instrumentos lectores, audiovisuales, informáticos, etc., para todos los niños de Educación Infantil es una de las tareas pedagógicas que evitarían la confusión metodológica y la carencia de medios esenciales, a la vez que permitiría a las familias potenciar y dar continuidad a una formación impulsada desde los centros educativos.

1.6. Aprendizaje de idiomas extranjeros 89. El aprendizaje de idiomas en Educación Infantil debe aprovechar la plasticidad evolutiva del niño desde una didáctica natural, lúdica, basada en la oralidad y la imagen, creativa e innovadora, integrada con el resto de áreas y con Primaria.

Debemos superar el retraso que tradicionalmente caracteriza a los españoles en el aprendizaje de idiomas. Nada mejor que aprovechar la gran disposición y plasticidad de los niños de Educación Infantil para este aprendizaje. Consideramos que algunos criterios que deberían guiar el aprendizaje de idiomas extranjeros en esta etapa son: — Favorecer el aprendizaje natural y espontáneo a través del juego y las situaciones de la vida cotidiana del alumnado. — Focalizar el aprendizaje desde la comprensión y expresión oral, frente al lenguaje escrito. 129 <

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— Utilizar didácticas que insistan en el uso de una pedagogía icónica, basada en la imagen y el sonido, en su relación con el lenguaje: pictogramas, logogramas, secuencias temporales y causales, personajes de ficción, mascotas, símbolos, canciones, cuentos, personajes, etc. — Relacionar este aprendizaje con la metodología de la lecto-escritura en la lengua propia. — Aprovechar la plasticidad del aprendizaje en esta etapa para utilizar didácticas activas, creativas e innovadoras. — Integrar este aprendizaje con coherencia en relación a los objetivos y contenidos del resto de áreas de Educación Infantil. — Integrar los objetivos y contenidos de Educación Infantil con los de Educación Primaria. — Abarcar la educación en los valores de la tolerancia y el conocimiento de otras culturas, a la vez que se estudian idiomas extranjeros. Respaldamos las iniciativas de numerosos centros para potenciar el aprendizaje de idiomas extranjeros en esta etapa, aún sin contar con los fondos públicos imprescindibles para ello. En este punto, denunciamos que muchas Administraciones autonómicas están promoviendo los centros bilingües sólo en centros públicos, discriminando a los centros privados concertados.

1.7. Uso de las TICC El uso del ordenador en esta etapa no puede fomentarse sólo con más material informático, sino que consideremos necesario un gran esfuerzo de mentalización y formación del profesorado, aprovechando que los educadores de estas etapas tienen una predisposición a la innovación y al cambio. Las características evolutivas de los niños de esta etapa hacen necesario un mayor esfuerzo por integrar el uso de las TICC en las metodologías didácticas cotidianas. Estamos percibiendo una auténtica revolución, no en los contenidos, sino en metodologías didácticas innovadoras, activas y creativas. Por ello, no nos referimos a la necesidad de una capacitación informática de estos niños, sino de aprovechar los enormes recursos que existen en el mercado editorial y, sobre todo, en páginas web especializadas que contienen juegos infantiles, canciones, programas educativos y actividades especialmente diseñadas para estas edades. Pese a todo, la falta de medios y de equipos informáticos, que la mayoría de las Administraciones Públicas siguen sin subvencionar, es en estos momentos la gran barrera para la definitiva incorporación de las TICC. > 130

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1.8. Educación en la fe: imágenes y símbolos 90. La educación en la fe se basa en la utilización de imágenes y símbolos, siendo especialmente importante la colaboración con los padres.

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En este nivel la educación en la fe se realiza a través de la pedagogía simbólica de lo religioso: las imágenes, figuras, canciones, pensamientos y oraciones han de ayudar al niño a conformar su experiencia religiosa básica. La relación con los padres ha de ser sumamente estrecha, con el fin de conjuntar, con ellos, lo más posible orientaciones y acciones.

1.9. Profesorado: perfil específico 91. Uno de los factores principales para la mejora de la educación es el grado de calidad de los profesores, que está directamente relacionado con la preparación profesional de los docentes y con la evaluación de su tarea profesional.

Es necesario abandonar el perfil meramente “asistencial” del educador del primer ciclo de Educación Infantil y configurar un perfil pedagógico específico común para los dos ciclos de este nivel. El educador facilitará la incorporación paulatina a la escuela. Tendrán mucha influencia los factores emocionales que el educador sepa potenciar, el fortalecimiento de la autoestima del niño, los lazos afectivos entre ellos y el clima de cooperación. El educador estimulará el desarrollo personal y social completo del alumno, siendo el aprendizaje de la autonomía uno de los ejes que tendrá un desarrollo más evidente en esta etapa. La progresión en la autonomía del alumno se reflejará, sobre todo, en sus hábitos personales y de salud: alimentación, autocuidado, trabajo responsable, aprendizaje de pautas y, sobre todo, en su higiene personal, cómo lavarse las manos, cepillarse los dientes, peinarse, limpiar el calzado... Otro factor importante para el educador es el empleo de una didáctica y metodología basadas en el juego y el debate. De esta forma se avanzará en el fin de conectar al niño con la sociedad, por medio de objetos y actividades que imitan los de la vida cotidiana. 131 <

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92. Cada vez se exige una mayor cualificación profesional en Educación Infantil, sobre todo de 0 a 3 años, donde se potencia la labor de psicólogos, psicopedagogos, logopedas, asistentes sociales y otros profesionales.

La Educación Infantil es tarea de equipo y de profesionales de la educación. Por ello, cada centro de Educación Infantil debe contar con un psicólogo o psicopedagogo que coordine las actividades propias de diagnóstico precoz y los programas de intervención o atención especial y diversificación. Por otro lado, los psicopedagogos y orientadores son los profesionales más indicados para dedicar una atención especial a la formación y el acompañamiento a las familias y para vincularlas a la delicada tarea de completar la misión de los centros de Educación Infantil. Las Administraciones Públicas deben potenciar el logro de una mayor cualificación profesional en esta etapa y la creación de equipos de orientación, psicólogos, psicopedagogos, logopedas, asistentes sociales, etc., y, hasta los 3 años, técnicos superiores de Educación Infantil y otros profesionales. Finalmente, estimamos urgente realizar una investigación que contraste métodos y competencias en los centros de Educación Infantil, con la tutela de centros universitarios que avalen y acrediten de forma fehaciente los resultados y pruebas del trabajo en estas etapas.

1.10. Evaluación del alumno Consideramos imprescindible que la evaluación de los alumnos en esta etapa educativa tenga carácter global, continuo, formativo, orientador y autocorrector, y que las técnicas principales del proceso de evaluación más adecuadas para esta etapa sean las entrevistas con los padres y la observación directa y sistemática del niño por parte del profesorado. También es importante que el tutor recoja información de todos los profesionales que trabajan con el grupo de niños a la hora de elaborar el informe de evaluación, que debe especificar los progresos efectuados por los alumnos en términos de capacidades y, en su caso, las medidas de refuerzo y adaptación llevadas a cabo. Como medida fundamental para facilitar la continuidad del proceso de aprendizaje entre Educación Infantil y Primaria es necesario que el resumen anual de la evaluación del alumno sea puesto en conocimiento del tutor del primer ciclo de Educación Primaria, aspecto que se debe cuidar especialmente cuando se produce un cambio de centro por parte del alumno entre las dos etapas. > 132

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1.11. Libertad de elección y gratuidad 93. La gratuidad y concertación de la Educación Infantil es una condición imprescindible para que los centros privados concertados puedan hacer una oferta educativa en un contexto de libertad e igualdad de oportunidades.

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En esta etapa se debe contar con los centros educativos privados concertados para hacer una oferta abierta, sin exclusiones, que garantice la auténtica posibilidad de elección del centro por parte de los padres. La cooperación no puede quedar al albur de decisiones partidistas. Se ha de asegurar por ley el pleno apoyo a esta prioridad educativa, mediante ayudas económicas, el mimo social y el interés público de la sociedad que pone los fundamentos de su propio futuro. La inclusión del primer ciclo de Educación Infantil dentro del sistema educativo comporta la vigencia en estas enseñanzas de los derechos y libertades que la Constitución española reconoce en su artículo 27, entre ellos, el derecho a la educación, a la libertad de enseñanza, a la elección de centro docente y a la creación de centros, a dotarlos de un carácter propio y a recibir ayudas públicas conforme a la ley. Los centros privados concertados deberían tener la posibilidad de ofertar estas enseñanzas en un contexto de libertad e igualdad de oportunidades. La legislación debe promover los derechos y libertades educativos que aseguren la libre elección de las familias del centro y tipo de educación que desean para sus hijos. Además, debe garantizar la gratuidad de todos los centros de iniciativa social que tengan demanda y deseen acceder al régimen de conciertos. En este nivel ha de tenerse en cuenta la existencia de una red de centros de iniciativa social y la oferta de esas plazas deberá preverse en razón de la demanda social, porque de esa forma se responde más adecuadamente al derecho de elección de los padres. Asimismo, debe procederse a la efectiva generalización de la concertación del segundo ciclo de Educación Infantil en todas las comunidades autónomas y remover los obstáculos que dificulten el pleno ejercicio de esos derechos y libertades. La Educación Infantil debe ser gratuita, tanto en centros públicos como privados concertados. La Administración no debe sancionar a las familias que desean un modelo educativo dentro de los reconocidos por la Constitución —la enseñanza de iniciativa social— haciéndoles asumir un esfuerzo económico adicional al que ya realizan como contribuyentes. 133 <

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2. Educación Primaria 2.1. Finalidades pedagógicas específicas 94. La Educación Primaria tiene finalidad propia. No deberíamos considerar sólo su carácter propedéutico, es decir, como preparación a la Educación Secundaria. Es una etapa con una definida autonomía pedagógica, fundamental en el proceso educativo del alumno, de sus destrezas básicas y en la prevención de futuros problemas de aprendizaje.

La comunidad educativa tradicionalmente ha puesto más énfasis en la etapa de Educación Secundaria que en Educación Primaria. De ahí que muchas investigaciones, propuestas experimentales e incrementos presupuestarios y de personal se hayan producido en Secundaria, etapa educativa en la que los síntomas de los problemas de aprendizaje aparecen con mayor intensidad. Sin embargo, cada vez más sectores del mundo educativo reivindican la Educación Primaria como la etapa clave para el aprendizaje de destrezas básicas, la prevención de problemas de aprendizaje y para el desarrollo de la identidad personal. Por su importancia y la importancia que tiene para los alumnos es por lo que debemos dotarla de identidad pedagógica propia. Hemos de aprovechar que es una etapa, en general, de gran satisfacción, tanto para los alumnos como para padres y profesores, donde los alumnos están motivados, abiertos al aprendizaje, son creativos, muestran un alto grado de interés por aprender y una actitud abierta al aprendizaje activo para conseguir un alto nivel en las técnicas instrumentales de lecto-escritura y cálculo que tan necesarias van a ser a lo largo de su vida, así como los fundamentos de su formación personal, tanto a nivel social como individual o religioso. Esta etapa, dividida en tres ciclos, tiene que tener claramente delimitados los objetivos de cada uno de ellos para poder alcanzarlos en su momento. No debemos olvidar la distinta situación que se nos presenta, sobre todo, en su comienzo con los distintos niveles que previamente han podido alcanzar estos alumnos. Unos habrán cursado la Educación Infantil y para otros es la primera experiencia que tienen en la escuela; unos dominarán destrezas y conceptos, otros estarán en vías de alcanzarlos y otros los iniciarán en ese momento, por lo que la enseñanza personalizada, siempre necesaria, se hace más precisa en estos momentos. > 134

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Han de tenerse especialmente en cuenta los objetivos previamente alcanzados, los que debemos alcanzar en el ciclo correspondiente y los que deberán alcanzar en el siguiente. Esta visión solamente la tendremos mediante el trabajo en equipo del profesorado y la relación con los padres que nos facilitará tener delante la acción presente, sin olvidar el pasado y el futuro más próximo. 95. Las finalidades pedagógicas en Educación Primaria deben estructurarse en torno al aprendizaje de competencias instrumentales básicas y a la formación integral en competencias personales y sociales.

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Vemos necesaria una revisión de los objetivos pedagógicos de esta etapa, donde deberían establecerse una serie de indicadores mínimos que hay que cumplir al término de la misma. Podemos establecer tres focos educativos diferenciados: la formación personalizadora, la formación socializadora y la formación en competencias que incida sobre los aprendizajes básicos o competencias cognitivas que demanda la sociedad del conocimiento y que consolide el aprendizaje de competencias instrumentales básicas, como la comprensión y expresión oral, lectura, escritura, cálculo, competencia cultural y hábitos de convivencia, estudio y trabajo, artes plásticas, artísticas y musicales, etc.

2.2. Educación en la fe: los umbrales de la fe 96. Educar en la fe centrándose en las experiencias y valores evangélicos más sencillos: fraternidad, solidaridad y relación con el Dios de Jesús.

Dentro del proceso de cambio que están experimentando muchos de nuestros colegios, al pasar de la pastoral celebrativa a la pastoral del umbral, esta etapa de Educación Primaria es clave para insistir en determinados umbrales: — El umbral emocional como puente para aprender a orar: es importante asentar que los niños se conozcan a sí mismos, que aprendan a articular un lenguaje interior, que fortalezcan su autoestima como mirada positiva sobre el mundo y sobre su riqueza personal, como obra de Dios. — El umbral comunicativo como puente para su relación con Dios: es clave desarrollar su capacidad de empatía con los demás, la apertura al mundo más allá de su egocentrismo evolutivo, y mejorar sus niveles de expresividad para que sepan verbalizar lo que les pasa, lo que desean, sus frustraciones, etc., que son ingredientes básicos en la vivencia de la fe. 135 <

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Es el momento idóneo para “sembrar” la fe en Jesús. La aspiración en estas edades es iniciar a los niños en el conocimiento básico de las enseñanzas cristianas e ir educando actitudes propias basadas en las experiencias y los valores evangélicos más sencillos. Así se les va abriendo a las dimensiones de fraternidad, solidaridad y relación con el Dios de Jesús, signos claros de la amistad de Dios para con el ser humano. En definitiva, la intención final es introducirles poco a poco en la dimensión trascendente y mistérica de la fe.

2.3. Profesorado 97. El perfil del educador de Educación Primaria se basa en un modelo de aprendizaje de habilidades para la vida mediante una pedagogía autónoma, positiva, creativa, lúdica, comunicativa, narrativa, de estimulación temprana y de inteligencias múltiples.

El nivel de satisfacción en cuanto al rol docente y al estilo pedagógico y didáctico habitual en esta etapa es muy elevado. Uno de los factores puede ser que la formación inicial que reciben estos educadores es apropiada a la práctica real en el aula. De todas formas, es necesario reconocer públicamente el alto nivel en el logro del tipo de pedagogía del que hemos hablado al tratar la Educación Infantil, y que es necesario consolidar en Educación Primaria: una pedagogía autónoma, sobre las habilidades de la vida diaria, positiva, creativa, lúdica, comunicativa, narrativa, de estimulación temprana y de las inteligencias múltiples. El maestro de Educación Primaria debe poseer un alto dominio de cada una de las áreas de conocimiento que trabaje, así como de su didáctica. No es suficiente el dominio de la materia; es preciso que domine cómo enseñarla y cómo puede favorecer el aprendizaje de sus alumnos poniendo especial cuidado en que sus alumnos no aprendan errores. El maestro de Educación Primaria debe dominar los métodos, técnicas y recursos para enseñar a aprender autónomamente; es fundamental en esta etapa aprender a aprender, a organizarse, a valorar el trabajo bien hecho, a trabajar en equipo, a seguir las consignas dadas y a concluir con satisfacción los trabajos. El maestro de Educación Primaria debe poseer una buena formación como tutor para así orientar mejor a sus alumnos en las distintas situaciones que se le presenten. > 136

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El maestro del primer ciclo, sobre todo, debería dominar diversos métodos de lecto-escritura para adaptarlos a la realidad de sus alumnos y conocer distintas técnicas para valorar el progreso de sus alumnos en estos dominios. Los rasgos que, a nuestro juicio, debería incluir el perfil pedagógico del educador de este nivel deberían incluir competencias en: — Pedagogía autónoma: el niño aprende haciendo. Aprende a caminar, caminando; aprende a hablar, hablando... Lo importante no es que aprenda conceptos o repertorios de respuestas preestablecidas. Importa que las experiencias de hacer cosas ellos solos, por sí mismos, sea un aprendizaje de esquemas de autonomía para futuros aprendizajes (J. A. Marina).

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— Capacitación en habilidades para la vida diaria. Esta edad es crucial para que el niño adquiera hábitos morales, de salud, de pensamiento, actitudes para afrontar problemas, para comunicarse, para responsabilizarse de tareas, etc. (G. J. Botvin). — Pedagogía positiva, que fundamente el desarrollo personal en el crecimiento de la autoestima, no centrada en la corrección, sino en potenciar los puntos fuertes del alumno (M. Seligman). — Pedagogía creativa, que potencie la imaginación, la fantasía y los cinco sentidos, como experiencia de aprendizaje para experimentar, crear y descubrir cómo funcionan las cosas (G. Rodari). — Pedagogía lúdica: utilizando la didáctica del juego como base para adquirir esquemas socializadores, haciendo del aprendizaje del lenguaje social un instrumento de aprendizaje del lenguaje interior (L. S. Vigotsky). — Pedagogía comunicativa: la estimulación temprana de la comunicación supone adquirir una base mínima de vocabulario y de hábitos sociales que se convierte en la base sobre la que construir una progresión geométrica en su riqueza expresiva y en el aprendizaje de habilidades sociales (G. Doman). — Pedagogía narrativa: los cuentos se convierten en experiencias de aprendizaje privilegiadas para múltiples dimensiones educativas: lenguaje interpersonal, desarrollo moral, afrontar conflictos, búsqueda de soluciones, imaginación, creatividad, comprensión de la realidad, capacidad de disfrute intelectual, desarrollo emocional, etc. (J. Bruner). — Pedagogía de estimulación de las inteligencias múltiples: lingüística, naturalista, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical, lógico-matemática, social, espiritual (H. Gardner). — Pedagogía de la mediación: aborda tanto enfoques de relación educativa como los metodológicos (R. Feuerstein). 137 <

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2.4. Prevención de problemas de aprendizaje 98. La Educación Primaria es una etapa fundamental en la prevención de los problemas de aprendizaje. Hay que partir de una pluralidad de iniciativas basadas en la autonomía pedagógico-organizativa, y con una mayor inversión de las Administraciones en desdobles, apoyos y refuerzos.

Hasta hace poco tiempo todos los esfuerzos de atención a la diversidad se concentraban en cómo actuar en Educación Secundaria para mejorar los alarmantes indicadores tanto del mal llamado “fracaso escolar” (número de alumnos que abandonan de forma temprana los estudios y número de alumnos que repiten curso), como los resultados de los sucesivos informes PISA. Antes de centrarnos en las propuestas concretas es necesario que establezcamos los criterios que deben estructurarlas: — Las medidas de prevención de problemas de aprendizaje deben hacerse desde un criterio de multiplicidad, ya que unas medidas son pertinentes para determinados alumnos y contextos comunitarios y sociales y otras medidas se ajustan mejor a otros alumnos y contextos. — Estas medidas se deben gestionar desde la autonomía pedagógica de cada centro, para que el nivel de adaptación sea el máximo, desconfiando de las propuestas estándar e iguales para todos. Ésta es una concreción del criterio de equidad, donde determinados centros, alumnos y contextos precisan de mayor financiación que otros. — El tercer criterio es que no podemos hablar de medidas si antes no existe una voluntad decidida de aumento de financiación y recursos. Medidas como la formación continua del profesorado, aumentar los desdobles, los apoyos y refuerzos son muy costosas y, por lo tanto, son una utopía si no se presupuesta, a la par, la inversión económica necesaria para llevarlas a cabo. Las principales propuestas para prevenir los problemas de aprendizaje desde Educación Primaria son las siguientes: — Partir de la realidad del grupo de alumnos, de su realidad y maduración, atendiendo a las diferencias individuales. — Posibilitar desde edades tempranas la creación de desdobles y grupos flexibles, sobre todo en lengua y matemáticas. — Generalizar medidas de apoyo y de refuerzo para alumnos con dificultades de aprendizaje.

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— Aplicar programas de refuerzo desde Educación Primaria centrados en las habilidades instrumentales básicas: lectura, escritura y cálculo. — Disminuir la ratio profesor/alumno para hacer posible una atención individualizada dentro del aula y conseguir un mayor rendimiento y satisfacción del maestro, disminuyendo el cada vez más extendido estrés del docente. — Diseñar e implantar planes institucionales y proyectos en cada centro para el fomento de la lectura, que aparece con claridad como la raíz de la mayoría de los problemas de aprendizaje.

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— Iniciar adaptaciones curriculares desde Educación Primaria, con mecanismos para la detección temprana de problemas de aprendizaje. — Establecer mecanismos periódicos de evaluación continua y de diagnóstico en el sentido de anticiparse a los problemas antes de que surjan, atendiendo sobre todo a los indicios de carencias en las áreas instrumentales, los hábitos de estudio y las habilidades sociales. — Potenciar la función tutorial, como ámbito preferente para articular estas medidas, consolidando de una forma más sistemática su carga en el horario escolar. — Aplicar programas de formación centrados en el entrenamiento de habilidades emocionales para mejorar la autonomía del alumno, su motivación y otras capacidades implicadas en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Muchas veces el problema no está en las capacidades académicas del alumno, sino en su actitud personal, que depende de su capacidad de esfuerzo, su autoestima, su capacidad de concentración, etc. — Incluir en el currículo el aprendizaje de habilidades específicas de planificación, de creatividad, hábitos de estudio, de trabajo y de toma de decisiones. — Establecer planes de refuerzo para períodos de vacaciones. — Flexibilizar los tiempos y los espacios escolares, de cara a la organización práctica de los agrupamientos de alumnos y de cara a una dinámica pedagógica que permita una atención más cercana y personalizada. — Sistematizar, clarificar y hacer más accesibles los recursos didácticos necesarios para que los profesores tengan más fácil una tarea a menudo demasiado farragosa y burocratizada. — Vincular de forma vertical la aplicación de medidas desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria. — Fortalecer el modelo de jornada partida al favorecer el necesario descanso para el adecuado aprendizaje. 139 <

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— Educar a los niños y niñas para vivir en la cultura de los medios de comunicación. Enseñarles a manejar información en internet y cd-rom, enseñarles a comprender, decodificar e interpretar críticamente los textos de revistas, televisión, cine, etc. — Ampliar el horario del colegio con personal especializado en actividades extraescolares educativas.

2.5. El estilo pedagógico 99. La satisfacción de la comunidad educativa sobre el estilo pedagógico en esta etapa es muy alta. Dicho estilo se basa en el aprendizaje significativo: conexión con el mundo del alumno, interactividad, motivación, didácticas atractivas, aprendizaje cooperativo, transversalidad y flexibilidad organizativa.

Cada vez adquiere más fuerza la idea de que hoy día no se educa desde el aula, sino desde el claustro. Las empresas han descubierto la importancia de configurar la cultura organizativa en coherencia con los valores de la organización. Los centros educativos, después de descubrir que sólo se puede educar desde proyectos, están trabajando sobre cómo configurar un estilo pedagógico eficaz y coherente con los objetivos del proyecto educativo. En Educación Primaria se debe partir de un estilo pedagógico positivo, emocional y social para lograr el desarrollo integral, la autonomía, la identidad personal y la vinculación social de cada alumno. Podemos establecer tres ámbitos característicos de esta etapa: — La autonomía personal y moral: el alumno debe adquirir ya elevadas dosis para desenvolverse de forma autónoma en su medio social, manejar información, desarrollar sus capacidades motrices, percibir de manera crítica la realidad, formarse una imagen positiva de su persona, sus vivencias afectivas y desembocar en una capacidad moral de juicios personales. — La socialización: esta etapa pone en contacto al alumno con un conjunto de saberes culturales que formarán su capacidad social y cultural para desenvolverse en sus relaciones personales, con sus iguales y con los adultos. La pedagogía social y lúdica se basará en el juego, la comunicación, la escenificación, el debate, el diálogo, la interpretación crítica del universo cultural y mediático. El objetivo será fomentar la cooperación, la participación, la responsabilidad, la defensa y el respeto de derechos propios y de los demás. — Adquisición de competencias básicas de aprendizaje: los distintos informes PISA nos urgen a potenciar, sobre todo, las capacidades lingüísticas, co> 140

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municativas, lectoras y las capacidades matemáticas. Pero en la base están otras habilidades que sirven de soporte para las que acabamos de mencionar: pensamiento lógico e hipotético, capacidad de análisis e inferencia, deducción e inducción, capacidad creativa e invención, capacidad crítica y de interpretación, decodificación y codificación, expresividad y verbalización, atención y concentración, memoria, voluntad, autoestima, habilidades de planificación, clasificación, aplicación, etc.

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En esta etapa se han mostrado altamente eficaces los principios del “aprendizaje significativo”, derivado de Ausubel y Vigotsky: — Relacionar el aprendizaje con las experiencias reales de los alumnos. Educar no es transmitir información de forma abstracta, sino partir de la realidad para que los alumnos adquieran competencias cognitivas aplicables. — Conectar significativamente los nuevos aprendizajes con los conocimientos y esquemas ya adquiridos por los alumnos. Educar es construir significados nuevos que relacionen sustancialmente con los significados previos. Educar no es tanto transmitir cultura, como crear cultura. — El salto hacia zonas de desarrollo potenciales se dinamiza cuando el educador potencia la interacción comunicativa y vivencial con el alumno, acercándose a los umbrales del desarrollo del mismo, confrontando ideas y conceptos propios, con métodos multidireccionales, del educador al alumno, del alumno al educador, entre alumnos, del alumno a la cultura, etc. — Los alumnos se motivan a trabajar proactivamente y esforzarse más cuando son tratados desde expectativas elevadas y se sienten competentes para realizar una actividad o aprendizaje. — El trabajo cooperativo se basa en una pedagogía social que produce niveles más eficaces de aprendizaje que las pedagogías basadas en la introspección y repercuten en la adquisición de herramientas para afrontar los conflictos, trabajar en equipo, tomar decisiones, aceptar distintas perspectivas, dialogar y cooperar. — Flexibilidad organizativa y autonomía: agrupamientos flexibles, recursos didácticos, relación con familias, apertura al entorno social, espacios y tiempos. Esta flexibilidad es mucho mayor en esta etapa que en Educación Secundaria.

2.6. Evaluación y promoción del alumno La importancia de la evaluación en este nivel educativo se centra en prestar una especial atención a despertar la motivación, la autoestima y la implicación de los educandos, pero sobre todo evitar al máximo la aparición de dificultades de 141 <

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aprendizaje mediante la detección temprana, diagnóstico precoz e intervención, con el establecimiento de mecanismos de refuerzo y apoyo, especialmente en las materias instrumentales básicas. Para ello, es imprescindible el compromiso pedagógico con las familias para mejorar el rendimiento escolar y favorecer el progreso académico, siempre y cuando éstas cuenten con el apoyo desde los centros, especialmente desde su departamento de orientación, que concretará estos compromisos, establecerá los protocolos de realización y evaluará los resultados. Consideramos imprescindible que se facilite el proceso de evaluación de los alumnos en este nivel mediante la elaboración de unos criterios que realmente sirvan para la evaluación de la adquisición por parte del alumno de las competencias requeridas, puesto que con unos indicadores bien definidos (incluso al nivel de comportamientos observables) sería posible graduar los niveles alcanzados por los alumnos en cualquier objetivo. Por otra parte, consideramos necesaria la realización de una evaluación de diagnóstico en este nivel para comprobar el grado de adquisición por parte de los alumnos de las competencias básicas de Educación Primaria, relacionadas con las materias instrumentales, siempre y cuando los resultados de dicha prueba sólo tengan carácter pedagógico, de manera que sirvan para informar a las respectivas Administraciones de la puesta en práctica del sistema educativo en su territorio de gestión, y de orientar a las familias, los centros y los profesores. Nuestra propuesta es que estas pruebas se extiendan a los tres ciclos de Educación Primaria, y cada año se realicen en un curso distinto; de esta forma, se conocerían los niveles obtenidos por cada centro en relación con los de los demás, y también la progresión de los niveles dentro del mismo centro y entre los ciclos. Se aportaría así una visión no sólo sumativa, sino también formativa de la evaluación de diagnóstico. En cuanto a la promoción del alumnado, si bien es cierto que es necesario que se planifiquen, desarrollen y financien las medidas necesarias para que todo el alumnado finalice satisfactoriamente la etapa, la posible repetición de un curso en esta etapa no se debería contemplar como una medida ordinaria de atención a la diversidad, sino como excepcional. Para que así fuera, se hace necesario articular mecanismos preventivos más individualizados dentro del aula, e incluso fuera de ella, como la creación de grupos flexibles, desdobles, refuerzos y apoyos, o el establecimiento de actividades complementarias, para los que la Administración educativa debería dar respuesta. En todo caso, si el alumno no lograra la adquisición de los objetivos, proponemos que la repetición pueda tener lugar cuando el alumno la necesite y no sólo al final de ciclo, teniendo en cuenta el criterio de los profesores. Del mismo modo que en Educación Infantil, en esta etapa resulta imprescindible la elaboración de un documento final de evaluación del alumno que con-

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tenga información sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas. Consideramos que este informe resulta imprescindible cuando el alumno necesita cambiar de centro.

2.7. Participación de los padres De forma mayoritaria los educadores dicen que la medida más urgente para mejorar esta etapa es potenciar una mayor implicación de los padres y madres.

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Tal y como señalamos en el capítulo sobre cómo implicar a los padres y madres, recogemos algunas iniciativas para desarrollar en Educación Primaria: — Es necesario mejorar la formación de habilidades pedagógicas de los padres y madres: tienen pocos conocimientos sobre cómo potenciar la autonomía de sus hijos, mejorar su comunicación, potenciar la sociabilidad con otros niños y adultos, enriquecer sus juegos, estimular su competencia lectora, etc. Hoy en día no es suficiente un modelo en el que los padres se limiten a conversar o a escuchar una charla informativa. — Es necesario crear un fuerte compromiso pedagógico por el que el padre y la madre se comprometan a evaluar y educar según una serie de indicadores educativos que debe marcar el tutor o tutora, centrados en la autonomía, valores, habilidades sociales, hábitos cognitivos y destrezas básicas del alumno. — Los padres y madres piden que los maestros refuercen las tutorías con los alumnos y les den pautas para dar continuidad a las tutorías en la familia. La poca definición, en algunos centros, del horario y programación de tareas de la tutoría hace que se aborden asuntos urgentes referentes al aula y que no se aborden proyectos sistemáticos de educación emocional y habilidades sociales. Creemos que la decisión por parte de todo el centro de implantar un programa de tutorías es la mejor plataforma para implicar a los padres y madres, para prevenir la mayoría de los problemas de aprendizaje y para lograr el objetivo último de la educación en valores y la educación integral.

3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

100. Los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria precisan de un acompañamiento para la adquisición de herramientas que forjen su personalidad y la autonomía para el aprendizaje.

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3.1. Complejidad de la ESO Los procesos educativos de Educación Primaria culminan en una edad crítica de cambio para los alumnos. Esta etapa es conflictiva debido a la necesidad de afirmación de su identidad, sus cambios físicos, fisiológicos y cognitivos, la influencia del grupo de amigos, etc., que se agravan por la mayor permisividad de la sociedad, las diferencias y dificultades de comunicación con los padres, y porque los intereses de los alumnos son diferentes a los que la escuela ofrece. La escolarización hasta los 16 años de todos los alumnos, con las innegables ventajas que aporta, no ha estado acompañada de medidas para desarrollarla en condiciones adecuadas. Ello ha dado lugar a más retraso acumulado en muchos alumnos que no quieren estudiar. Además, esta falta de interés motiva, en muchas ocasiones, problemas de convivencia que derivan en disrupción dentro de las aulas. Las dificultades de aprendizaje no solucionadas en Primaria, la incorporación ininterrumpida de alumnos inmigrantes y esos retrasos acumulados de los alumnos desembocan de forma incontrolada en una etapa trascendente para la culminación de la educación obligatoria. Otro obstáculo añadido es el paso de etapa, que conlleva cambio de profesorado y problemas de coordinación —que se aborda mejor en los centros integrados— entre los equipos de las etapas, además de la diversidad entre profesores y la falta, en algunos casos, de criterios claros tanto de metodología didáctica como de evaluación. Como hemos señalado, la pedagogía preventiva debe poner remedio a esta situación de conflicto con medidas de apoyo y refuerzo a tiempo desde Educación Primaria. La atención a los alumnos de la ESO debe organizarse partiendo de un cuidado diagnóstico y seguimiento, tanto en la formación de la personalidad como en la adquisición de la autonomía para el aprendizaje. La llegada a la ESO se ha producido para muchos alumnos sin el dominio de una metodología para el trabajo personalizado en un nivel de estudios más formal y abstracto que el de las etapas precedentes. Esta problemática puede agudizarse si se dan dispersión de fuerzas y falta de coherencia entre los profesores. La solución nace del trabajo en equipo de los propios profesores, que deben responder con profesionalidad a las exigencias de formar y ordenar la mente de los educandos para que sepan responder a las exigencias, cada día mayores, de la sociedad del conocimiento. Los equipos de orientación escolar deben asumir la tarea de atender a la diversidad de ritmos, estilos e intereses de los alumnos de la ESO. Pero es imprescindible que tanto la normativa como los recursos permitan una mayor autonomía a los proyectos de atención que deban ponerse en acción.

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3.1.1. Incremento de los índices de retraso 101. La Administración, los centros educativos y las familias deben implicarse en la superación de los problemas de aprendizaje y de los déficits en los resultados académicos.

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Consideramos imprescindible analizar en profundidad los resultados de evaluaciones de carácter estatal e internacional que periódicamente vienen realizándose, con especial atención los del Proyecto internacional para la producción de indicadores de resultados educativos de los alumnos (Proyecto PISA) de la OCDE, y las causas de los bajos resultados de los alumnos españoles de 15 años, en línea con lo que han hecho otros países como Alemania. Un análisis cuantitativo de los resultados obtenidos por España pone de manifiesto que de los 40 países estudiados, nuestro país ocupa el puesto 26 en Matemáticas, por debajo de Suecia, Francia y Alemania, a la altura de Noruega o Estados Unidos, y por encima de Portugal, Italia y Grecia. En este informe se constata una ligera mejoría respecto a los resultados obtenidos por España en el año 2000 en materias como Geometría y Álgebra, aunque se confirma un empeoramiento en Lectura y en Ciencias desde 2000 a 2003, y en el caso de la Lectura, el descenso de puntuación es, además, estadísticamente significativo, esto es, que las diferencias no están provocadas por el azar. En el estudio se han incluido datos de tres comunidades españolas, Castilla y León, País Vasco y Cataluña, que presentan resultados más favorables que la media estatal. Otro aspecto que hay que destacar es la diferencia por sexos en España, puesto que las alumnas obtienen mejores puntuaciones en lectura y solución de problemas y más bajas en matemáticas o ciencias. Estos desfavorables resultados pueden estar relacionados con numerosos factores, entre los que se encuentra que España tiene un pobre gasto per cápita en educación, por debajo de la media de la OCDE (organización que integra a los treinta países más desarrollados del mundo), aunque nuestro país ofrece, en contrapartida, una cierta igualdad de oportunidades y una actitud positiva de los alumnos evaluados hacia la escuela. A ejemplo de los países mejor situados en el Informe PISA, debemos poner remedio a estos problemas detectados, sea desde la estructura y ordenación del sistema educativo (inversión en educación, actualización didáctica de los profesores, nuevos recursos pedagógicos, jornada partida, etc.), sea desde el orden socio-cultural. Los déficits en los resultados académicos son un problema social que implica tanto a la Administración como a los centros educativos, las familias y cuantos directamente impactan sobre las vivencias de los educandos. 145 <

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3.1.2. Exigencia de respuestas dinámicas a las necesidades de los centros La desigual formación de los alumnos viene condicionada por múltiples factores sociolaborales, ambientales, familiares, etc. Es preciso evitar toda exclusión y paliar todas las carencias en los grupos sociales más desfavorecidos, que tienen efecto devastador en el resto de la sociedad y, en particular, en la dinámica de los centros escolares. La igualdad de oportunidades exige de la Administración una atención ética y justa, que procure mayor financiación y apoyos a los que más los necesitan y evite toda discriminación en la distribución de los bienes de todos.

3.2. Objetivos y capacidades 102. Para prevenir problemas de aprendizaje es necesario insistir en el entrenamiento de habilidades emocionales, sociales y de autonomía.

La educación se orienta, en síntesis, a la formación integral de los educandos y a la transformación de nuestra sociedad, principio inspirador de la acción docente en todo el proceso educativo. A su vez, la formación del alumno se construye a partir de la implicación motivadora profesor-alumno, alimentada por la comprensión mutua, la formación de hábitos y la experiencia de las propias capacidades del alumno, pero estimuladas con la autosuperación y la exigencia de metas más altas. Conseguir que el alumno alcance estas capacidades (habilidades básicas de conocimiento, autonomía y madurez) requiere un proceso de acompañamiento imprescindible por parte de los profesores y tutores, que se sitúa en un punto medio entre el control y el distanciamiento progresivo. También se debe poner el énfasis en las vivencias de respeto, solidaridad y ciudadanía, puesto que preparan a los alumnos para una vida en paz. La educación debe proyectar estos valores en el estilo educativo y en la experiencia de relación de cada día entre los educandos. En este punto hay que enlazar con el tipo de ciudadano al que se aspira, que es una laguna fundamental a la hora de hablar de “expectativas”, “necesidades”, etc. En nuestra opinión, es el propio centro el que, en la propuesta educativa y en el marco de la Constitución, debe plantear “con autonomía” su modelo de ciudadanía y educación en valores. No se debe dejar pasar por alto la educación no formal en la que se mueven los alumnos de estas edades, su tiempo de ocio, sus amistades y los entornos que les envuelven. Formar en el autocontrol, el aplazamiento de la gratificación, el trabajo responsable y cooperativo, etc., tiene un valor que trasciende al aula. > 146

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También es importante recordar que la escuela debe estar abierta al entorno, sabiendo integrar los incontables recursos externos que la educación debe acoger, especialmente en esta etapa educativa, puesto que al finalizar la misma el alumno debe decidir si continúa con el Bachillerato o se decanta por seguir Formación Profesional. Las organizaciones escolares deben servir especialmente de enlace para acercar el centro educativo a la pluralidad de profesiones y trabajos del entorno. A su vez, se debe tender a conseguir una adecuación de la realidad educativa con la realidad social en la que viven los alumnos.

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3.3. Educación en la fe: maduración crítica de la fe recibida 103. La maduración crítica de la fe recibida hace posible un nuevo inicio de síntesis en el que la fe comienza a ser percibida como fundamento de la existencia humana.

El propósito de la educación en la fe de los alumnos de la ESO es acompañar, con entrega y paciencia, el proceso de maduración crítica en la fe recibida. En este proceso se debe contar siempre con su apertura y socialización al mundo y a los otros, con un hondo sentido de responsabilidad, tanto como respuesta a preguntas clave, como en el desarrollo de actitudes coherentes. En dicho desarrollo, la fe en Dios, en Jesús de Nazaret, debe mostrarse con la misma fuerza y energía con la que el Espíritu se manifiesta en su vida, proporcionándoles una visión crítica en ese momento clave de su crecimiento, en el que aún se carece de muchas actitudes. En definitiva, se trata de conducirles a través del “misterio de la fe” como fundamento de la existencia humana y cristiana.

3.4. Materias 104. El tratamiento interdisciplinar de las materias potencia la adquisición crítica de los distintos saberes.

Para alcanzar las finalidades de la ESO, cada disciplina ha de relacionarse con todas las demás hasta conseguir una relación que aporte sentido y significado a cada una de las diversas materias. Por ello, se vuelve a subrayar la importancia de un tratamiento interdisciplinar y un enfoque más globalizado de las diversas materias curriculares, pero sin perder el sentido y el significado de cada área. 147 <

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Por otra parte, la organización del currículo de esta etapa educativa debe minimizar los problemas que surgen en el alumnado al pasar de Primaria a ESO. Este objetivo se puede alcanzar evitando que en los dos primeros cursos de ESO el número de materias sea muy superior al de las áreas de Primaria y facilitando una adecuada acción tutorial con la ampliación del horario de atención al alumnado. El espacio de optatividad será mayor en 4º curso. La visión global, crítica y humanizadora debería primar en los métodos didácticos que se utilicen en el aula. Puesto que los alumnos tienen intereses dispersos se deben buscar metodologías más activas, participativas y motivadoras que respondan a sus características y que vinculen las asignaturas a la realidad de los alumnos. Otra forma de llegar a los alumnos podría ser a través de la utilización de las nuevas tecnologías adaptadas a sus procesos de aprendizaje, y también la evolución de los libros de texto que contemplen el imaginario cultural y el lenguaje adaptado al nivel real de los alumnos. Por último, también resulta enriquecedor integrar recursos externos (prensa, música, cine, etc.) al currículo actual del aula. Nuestra meta consiste en despertar un hondo sentido integrador y crítico de los conocimientos, para que los alumnos sepan enfrentarse a la desbordante información de las redes informáticas y para acentuar su capacidad selectiva de los saberes. La fragmentación de los conocimientos y la compartimentación de las materias curriculares plantean hoy un nuevo reto al trabajo en equipo de los profesores. También se pone de manifiesto una vez más la necesidad de una mayor autonomía de los centros educativos, de modo que puedan impulsar y ofertar aquellos contenidos más adecuados a las necesidades y posibilidades de los alumnos, tanto a través de la definición de los contenidos de las materias como de la selección de materias optativas. En este mismo sentido también se plantean unos contenidos transversales que deberían desarrollarse en todas las asignaturas de la etapa, entre los que se encuentran la comprensión lectora y la capacidad de comunicarse correctamente, tanto en lengua castellana y lengua propia de la comunidad como en alguna lengua extranjera. Del mismo modo, habría que promover actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura, fundamental para la adquisición de todo tipo de saberes.

3.5. Profesorado 105. Reforzar al tutor y sus funciones como coordinador es la mejor medida para la prevención de problemas de aprendizaje.

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La atención a la formación del profesorado debe ser una prioridad de todo el sistema educativo, puesto que dicha formación asegura la motivación, autosuperación y plena realización de los educadores, y es uno de los fundamentos de la calidad del sistema educativo. Esta atención debe centrarse aún más en la formación pedagógica de los profesores de ESO, que necesitan hoy en día más recursos para afrontar con éxito el desafío creciente de la diversidad escolar. Este profesorado accede a la docencia con los conocimientos científicos para impartir las diferentes materias, pero, en numerosas ocasiones, parte con una insuficiente capacitación pedagógica para ejercer sus funciones. Por ello, la formación de los profesores de Secundaria exige hoy, más que nunca, una visión amplia y trascendente de los principios pedagógicos y de su especialización. Y la misma importancia se debería dar a su formación permanente, que incluso debería recogerse en el proyecto educativo de cada centro, como una exigencia profesional y un deber inaplazable ante los cambios estructurales e irreversibles de la sociedad del conocimiento.

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A su vez, este profesorado debe ser experto en el entrenamiento de habilidades emocionales, puesto que en esta etapa el alumno encuentra un mundo afectivo más complejo, con un desarrollo físico que influye en su personalidad y en su manera de comportarse. Es una etapa en la que el alumno ha de aprender a conocer sus posibilidades y sus límites, tanto para que sean punto de partida en su vida como para las opciones académicas que tenga que ir tomando. El rol orientador que deben poner en práctica los docentes de ESO les exige conjugar el doble papel de tutor y profesor de materia. La dinámica de las aulas exige el liderazgo comprensivo y, a la vez, exigente de un formador, para saber impulsar la diversidad de métodos, cambiar las modalidades de trabajo, propiciar experiencias ricas y comprometidas que traduzcan la teoría pedagógica en actividades generadoras de creatividad e implicación formadora. Si el aula es un pequeño laboratorio de preparación a la inminente salida al mundo laboral, el profesor debe anticipar las experiencias de la vida, para motivar y dar sentido a cada una de las actividades del aula. El profesor debe ser experto en el arte de preguntar, en el profundo sentido crítico, como también en la flexibilidad para comprender y saber adaptarse a los errores y aciertos de los educandos. Pero no puede abandonar su rol de precisión y autoexigencia, pues el modelado (educar con el ejemplo) será siempre el imprescindible método referencial, sobre todo, para los alumnos menos favorecidos. Es sabido que los centros de interés de los alumnos de ESO están fuera de la escuela y del proceso de aprendizaje. Por ello, y por la gran velocidad con la que se dan los cambios en la sociedad actual, es de vital importancia que los profesores sean capaces de encontrar motivaciones que lleguen a los alumnos. Y para ello no basta sólo con la buena voluntad, sino que es necesaria la for149 <

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mación pedagógica. Esta gran tarea que se plantea consiste en estar dispuestos a redescubrir los centros de interés de los alumnos y buscar cauces para traerlos al aula y aplicarlos en las diferentes materias. También es importante fomentar medidas para aumentar la autoridad de los profesores, dotarlos de herramientas para desarrollar la labor educativa que llevan adelante con ilusión y muchas veces con entrega gratuita, y reivindicar su valor social. También los padres de los alumnos y los expertos en las más variadas disciplinas deben tener una oportunidad para transmitir en el aula su experiencia de ayuda a los más jóvenes. Ésta es una forma eficaz de hacer llegar los mensajes más diversos con sello de madurez y en un clima de comunidad en constante formación.

3.6. Participación de las familias Para mejorar el sistema educativo existente en ESO, es imprescindible una mayor implicación de los padres, que los lleve a conocer el momento evolutivo de sus hijos y les ayude a comprender de qué forma se ha de colaborar para conseguir los objetivos que se proponen en la etapa. En la actualidad las relaciones en muchas familias son notablemente deficientes, por la falta de imposición de límites, la poca valoración del esfuerzo, por la existencia en muchos casos de sobreprotección, y en otros de soledad y abandono (niños “llave”), por la falta de calidad en el tiempo que les dedican debido a problemas para la conciliación de la vida laboral y familiar, etc. Además, en esta etapa las diferencias y dificultades en la relación familia-escuela se hacen mayores, precisamente cuando la coordinación y comunicación debería ser mucho más estrecha. La falta de hábitos y de respeto, tanto a los mismos padres como a los compañeros y al resto de la sociedad, hace de la educación de los adolescentes una tarea muy complicada. Estas circunstancias hacen de esta etapa un período en el que el seguimiento del tutor y la ayuda de la familia son imprescindibles para paliar estos problemas. En concreto, la aplicación de las medidas para prevenir y atender dificultades de aprendizaje tendrá una eficacia relativa en función del nivel de seguimiento y exigencia familiar.

3.7. Medidas para afrontar los problemas de aprendizaje La pretensión fundamental del proceso educativo en esta etapa debe ser el éxito de todos los alumnos en relación con los objetivos de la misma, respondiendo a sus auténticas necesidades y proponiéndoles opciones en función no sólo de los problemas, sino de sus expectativas. > 150

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3.7.1. Medidas de refuerzo y apoyo 106. Todas las medidas de refuerzo requieren de proyectos globales y compromisos asumidos, no por profesores individuales, sino por el conjunto del claustro.

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Para facilitar que todos los alumnos alcancen los objetivos, consideramos que en los cursos 1º y 2º de ESO el equipo de evaluación ha de tener capacidad para proponer medidas de refuerzo educativo, dirigidas a los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje en aspectos básicos e instrumentales del currículo, que permitirán la recuperación de estos conocimientos básicos y el desarrollo de los hábitos de trabajo y estudio. Es fundamental que estas medidas comiencen en 1º de ESO, y que no sólo se orienten a la consecución de un nivel de conocimientos mínimos, sino que busquen también la motivación y el interés de los alumnos por su aprendizaje, y la mejora de la disciplina y el clima emocional del alumno. Para lograr este objetivo, la Administración educativa debe salvaguardar la autonomía de los centros y comprometerse ampliando la ratio alumno/profesor. Nuestra propuesta, que ha sido publicada en el documento “Medidas de refuerzo y apoyo educativos en la enseñanza obligatoria. Guía práctica”36, está basada en organizar las actividades de refuerzo como una medida educativa ordinaria de atención a la diversidad, destinada a alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en materias instrumentales básicas (Lengua, Matemáticas, Lengua Extranjera), con el objetivo de prevenir en esta etapa educativa la consolidación del mal llamado fracaso escolar. La organización de estas medidas se basa en la clarificación de las relaciones entre los niveles de Educación Primaria y ESO, teniendo en cuenta al tutor (además del resto del equipo educativo) en la elaboración del informe al término de Educación Primaria, y organizando programas de refuerzo de las habilidades instrumentales básicas y de las capacidades emocionales más implicadas en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Por otra parte, las medidas que favorecen grupos pequeños ayudan a que los alumnos cobren más protagonismo, bien sea entre iguales o con el profesorado, que fomentan la inclusividad. Estas medidas de refuerzo y recuperación deben programarse desde la autonomía del centro, y cuando éste lo considere oportuno. El cuándo y el cómo

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debe determinarlo el centro conforme a su realidad, puesto que hay muchos elementos que se entrecruzan como, por ejemplo, las dotaciones de profesorado de refuerzo, las posibilidades de agrupaciones flexibles, el tamaño de la Secundaria (una, dos, tres líneas o más), etc. Nuestra opinión es que plantear el tema a partir de 3º de ESO es llegar tarde y malgastar esfuerzos que no van a ser eficaces en la mayoría de los casos, y las consecuencias organizativas y, sobre todo, de financiación son evidentes y muy importantes.

3.7.2. Desdobles 107. Una buena organización de los agrupamientos flexibles evita la segregación del alumnado y reduce el impacto económico de esta medida.

Los desdobles y cualquier otro tipo de agrupamiento flexible de alumnos nos parece una opción acertada para atender a las necesidades de aprendizaje al máximo nivel de individualización, siempre que no repartan a los alumnos según los niveles de sus calificaciones o logros académicos de forma inflexible y permanente. Puede resultar contradictorio que, siendo esta propuesta una forma de acercarse a las necesidades y capacidades de cada alumno, si se organiza de manera errónea, puede causar una profunda desmotivación en el mismo y sensación de marginación, creando una conciencia de inferioridad que puede hacer que los resultados sean negativos. A pesar de estar convencidos de su conveniencia, somos conscientes de que esta solución de los desdobles y los agrupamientos flexibles es la opción más costosa económicamente. Por ello, consideramos necesario experimentar nuevas formas de agrupamientos flexibles donde los alumnos reciban una atención más individualizada. Normalmente los agrupamientos afectan a las áreas instrumentales y su carácter es transitorio, porque no supone la creación de nuevos grupos. De forma más global, es necesario optar por una pedagogía basada en el trabajo cooperativo. El agrupamiento en parejas puede ser un paso inicial hacia el trabajo en grupo. Estas interacciones no tienen que ser significativas por sí solas. Es necesario que estas actuaciones estén planificadas y se entrene específicamente las habilidades necesarias para sus distintas fases. Las alternativas para estos agrupamientos son muy variadas y dependerán del resultado que se pretende conseguir, de la materia y de las necesidades de los alumnos. El mejor indicador de haber acertado en la elección será que los alumnos estén activamente implicados en la tarea. > 152

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Otro paso tiene que ser invertir tiempos y recursos didácticos necesarios para configurar la organización social del aula. Esta medida es imprescindible para mejorar la disciplina y el clima emocional que permita lograr una motivación adecuada de cara al aprendizaje. El aula se encuentra inserta en la escuela, como un subsistema social donde las necesidades personales y los roles que cada cual va asumiendo interactúan, componiendo un clima de enorme peso específico a la hora de condicionar el rendimiento académico, el desarrollo de la autonomía personal, el autoconcepto, la integración y adaptación social, etc.

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En la determinación de este clima participan factores físicos, tales como las características y el tamaño del edificio, los espacios para la realización de las tareas, etc., y también factores organizativos, como la disposición de espacios de participación de la vida escolar, que tienen una importancia decisiva a la hora de constituir climas abiertos que generen grados de satisfacción y de corresponsabilidad en la toma de decisiones.

3.7.3. Diversificación curricular En el siguiente cuadro definimos sintéticamente nuestra propuesta sobre medidas de atención a la diversidad en razón del perfil y características de los alumnos. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

PROGRAMAS DE PROFESIONALIZACIÓN INICIAL

Características del alumno

Alumnos desmotivados y con poco interés por el estudio

Alumnos con mayores dificultades de aprendizaje y de inserción social, que desean la inserción laboral

Edad del alumno

A partir de 3º ESO

15 años

Decisión de cursar el programa

Recae en el profesorado

Recae en el alumno

Objetivo del programa

• Adquirir las capacidades básicas de la ESO

• Obtener una primera cualificación profesional • Adquirir las capacidades básicas de la ESO • Recuperación y motivación hacia el estudio

Contenidos del programa

• Refuerzo en las materias instrumentales de ESO: Lengua, Matemáticas, Lengua Extranjera

• Formación básica sobre contenidos mínimos de la ESO • Módulos de Formación Profesional asociados al nivel 1 de cualificación • Formación práctica en centros de trabajo

Duración

1+1

2 cursos

Certificación

Título de GESO

Cualificación profesional de nivel 1 + Titulo de GESO + convalidaciones en la prueba de acceso a los CFGM

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A continuación nos referimos a los programas de diversificación curricular. Trataremos nuestra propuesta de programas de iniciación profesional más adelante. El objetivo de los programas de diversificación curricular es recuperar a los alumnos y alumnas que se encuentren en una situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa por vía del currículo ordinario. Por ello, estimamos pertinente complementar este discurso con el de la opcionalidad. Además, es inadmisible que sólo se “ayude” a los alumnos que ya se han calificado erróneamente como “fracasados” y con problemas. En nuestra opinión, hay que atender también a los alumnos desmotivados y con poco interés por el estudio, para darles las mismas oportunidades que a los primeros y evitar que lleguen a caer en el absentismo. En cuanto a las materias de diversificación, no se deberían plantear sólo Matemáticas y Lengua, puesto que la mayoría de los problemas de aprendizaje provienen de la falta de comprensión verbal. Hay ocasiones en que la diversificación debería incluir la Lengua Extranjera.

3.7.4. Refuerzo de la función tutorial 108. La función tutorial debe dinamizar las sinergias entre la familia y la escuela.

Para evitar cambios bruscos en el paso de Educación Primaria a ESO, y para atender la diversidad y prevenir problemas de aprendizaje, proponemos reformar la figura y las funciones del tutor como coordinador, en la línea expresada en el capítulo de Calidad de la presente obra, incidiendo en la necesidad de la existencia de tutorías individualizadas para cada alumno, especialmente en esta etapa educativa.

3.8. Programas de profesionalización inicial 109. Concebimos los programas de profesionalización inicial con una duración de dos cursos completos, con obtención final del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Como ha quedado señalado en el cuadro incluido en el epígrafe anterior, consideramos que se deben establecer programas de profesionalización inicial con una duración de dos cursos completos, que permitan la obtención final del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que pongan el centro de atención en el alumno, permitiéndole pasar a estos programas a partir de los 15 años. > 154

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Además, deben poner el acento en las metodologías de trabajo de materias de Secundaria (ya que no hay distracción de los aspectos profesionales si se emplea una metodología adecuada: trabajo por proyectos integrales, trabajos en equipo, trabajos de hondo contenido interdisciplinar, etc.). Todo ello supone un tipo de profesorado con una capacitación técnica adecuada y un servicio interno de orientación, tanto para los alumnos como para las familias. Nuestra propuesta sobre los programas de profesionalización inicial se basa en los siguientes puntos: el paso de la ESO a la primera profesionalización de los alumnos, contenido y metodología, el profesorado, la orientación y tutoría, y la calidad.

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3.8.1. El paso de la ESO a la primera profesionalización de los alumnos Este paso debe hacerse desde una motivación emocional y cambiando el modelo pedagógico y didáctico que recibían los alumnos en ESO, puesto que los destinatarios de estos programas tienen graves carencias en competencias académicas, falta de motivación, baja autoestima y una escasa adquisición de habilidades de aprendizaje, que dificulta el establecimiento de hábitos de estudio. Por lo tanto, no se les debe dar “más de lo mismo” en los programas de inserción laboral, siendo uno de los aspectos más importantes para los educadores lograr que los alumnos recuperen la motivación y la autoestima para luego pasar a la educación formal. Es necesario establecer criterios pedagógicos para recuperar la capacidad de aprendizaje de los alumnos que se incorporan a estos programas. Por ello, una buena estrategia es motivarles para que consigan pequeños logros, tanto académicos como para el paso al mundo laboral. También es importante que se sientan “incluidos” en las actividades del centro, como el resto de niveles educativos. En definitiva, que sean un grupo más, no algo aparte y con etiquetas negativas.

3.8.2. Contenido y metodología Aunque es fundamental una formación global del alumno, tanto en la experiencia profesional (saber hacer) como en la parte de formación personal (saber ser), partimos de la base de que en estos programas es primordial la “formación para la inserción laboral”, donde la profesionalización es un objetivo clave. Para conseguir este objetivo, en primer lugar, cada módulo del programa debe quedar asociado, al menos, a una cualificación del Catálogo Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, en base al cual se crean todos los perfiles profesionales de los programas. En segundo lugar, también señalamos la importancia de la parte “práctica” y del módulo de formación en centros de trabajo, que debe tener reflejo en el establecimiento de un número mayor de horas de taller. Además, la superación de los módulos profesionales de estos 155 <

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programas debe dar acceso a la prueba para el ingreso en la Formación Profesional Específica de Grado Medio, para posibilitar de nuevo el “enganche” en el sistema educativo a aquellos alumnos que lo deseen. También consideramos imprescindibles para una formación integral del alumno los criterios de interdisciplinariedad, que deben conectar materias básicas y profesionales, e integrar la transversalidad de las mismas. En cuanto a la metodología de trabajo, debe ser individualizada, siendo el profesor el mediador y promotor del aprendizaje, el que motive y aclare, no centrando su actuación en una mera clase magistral, sino en diversos métodos de aprendizaje, sugiriendo como propuestas didácticas la investigación y el trabajo en equipo. El proceso de evaluación inicial es un instrumento básico para la posterior configuración del desarrollo del itinerario formativo individual de cada alumno. Los métodos globalizadores e interdisciplinares son los más adecuados para estos programas, y se debe fomentar en los alumnos la cultura del esfuerzo, motivándoles desde la práctica profesional, con la adquisición de unos hábitos profesionales y personales. El modelo primordial en la metodología debe ser avanzar en el aprendizaje y la formación de competencias mediante el método de proyectos, dando a los alumnos la posibilidad de aprender autónomamente, incentivándoles desde una tarea práctica, incluyendo las nuevas tecnologías con supervisión del profesor, para optimizar el rendimiento y dar respuesta a la diversidad de los alumnos. El método de proyectos constituye un conjunto de actividades concatenadas con un propósito definido: el placer de hacer algo y lograrlo. Cuando el alumno “hace cosas”, se promueven la iniciativa personal, la solidaridad, la interacción y el ejercicio de la libertad responsable. El método de proyectos es un intento de poner la escuela al servicio de la vida real y una respuesta de pedagogía activa cuya finalidad básica es romper con la organización de las materias de estudio como compartimentos estancos, procurando coherencia y proponiendo aspectos relacionados que sostengan el interés de todos los alumnos en su ejecución.

3.8.3. El profesorado Otro tema clave que influye en el desarrollo de estos programas es la necesidad de establecer equipos estables de profesores, donde el perfil de estos últimos sea específico: comprometido personal y profesionalmente, con capacidad de acogida y cercanía al alumno, facilitador del aprendizaje tanto académico como profesional (e incluso personal), con respeto por el ritmo de aprendizaje del propio alumno, con capacidad para manejar situaciones muy diversas a nivel académico o de conflicto en el aula, y con coherencia personal y profe> 156

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sional. Por todo ello, como criterio básico para la selección del profesorado se debe tener en cuenta el compromiso de estos profesores con el proyecto educativo de centro y poseer una gran exigencia y compromiso personal. Además, dada la importancia del trabajo en equipo para el buen funcionamiento de estos programas, se requiere un profesorado con habilidades comunicadoras, que facilite las dinámicas de grupo y otras técnicas de trabajo basadas en la colaboración y coordinación de los profesionales implicados.

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3.8.4. Orientación y tutoría 110. La función tutorial se centrará en la dinamización educativa global del rol personalizante, socializador, competencial y preventivo del educador.

Un tema fundamental para la dinámica de estos programas es la orientación y el acompañamiento personal y grupal de los alumnos. El profesorado debe adoptar una actitud permanente de orientación y acompañamiento de los alumnos en sus procesos de aprendizaje y en su posterior integración laboral y social. Para estos programas se valora especialmente la idea de las tutorías compartidas, en las cuales dos tutores por clase se reparten la responsabilidad y trabajo. Estas tutorías se deberían comenzar desde Primaria con los alumnos que tienen adaptaciones curriculares, para continuar realizándolas en la ESO.

3.8.5. Calidad Estos programas deben basar su calidad en la misión, la visión y los valores del centro educativo. Es necesario, por tanto, que se plantee el porqué y para qué de esta actividad dentro del centro, el horizonte al que se quiere llegar y la imagen que quiere proyectar, así como el cuadro de referencia fundamental que condiciona y favorece la toma de decisiones en torno a la organización de estos programas. Los indicadores de calidad en función de los resultados obtenidos por los alumnos deben ser un objetivo prioritario para cada uno de los agentes participantes, sin olvidarnos de la medida de satisfacción de las personas implicadas en el desarrollo del programa: profesorado, padres, alumnos, empresas, entorno social de la escuela, etc.

3.9. Evaluación y promoción del alumno En este nivel educativo también creemos necesario realizar una evaluación de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes y del propio centro en los cua157 <

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tro cursos de la etapa (cada año en un curso distinto), con la finalidad de comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de ese nivel educativo. Esta evaluación de diagnóstico, al igual que la que se realizaría en Educación Primaria, tampoco debería tener efectos académicos, sino carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y los alumnos. 111. La promoción del alumno debe decidirse por el equipo de profesores teniendo en cuenta la evaluación de cada profesor sobre su asignatura.

Pensamos que la decisión en cuanto a la promoción del alumno compete al equipo de evaluación —integrado por el conjunto de profesores de cada grupo de alumnos y coordinado por el profesor-tutor del grupo— al finalizar cada curso escolar y como consecuencia del proceso de evaluación, siempre y cuando se tenga en cuenta la opinión de los profesores de las respectivas materias. Como criterios de promoción se deberían establecer la madurez y las posibilidades de recuperación y de progreso en los cursos posteriores. Como expresión de la maduración del alumno podría considerarse, entre otros criterios, los referidos a expresión oral y escrita; ortografía; saber extraer, interpretar y razonar ideas; plantear y resolver problemas; cálculo; creatividad; organización espacio-temporal; respeto; integración; sentido de trascendencia; sentido positivo de la vida; esfuerzo e implicación; motivación y constancia. Los criterios de evaluación y promoción deben ser concretos, y deben estar plasmados en las programaciones para no dejarlos a la discrecionalidad de cada profesor. El alumno debe conocer los criterios por los que se le va a evaluar, y para que se comprometa en el proceso evaluativo se considera adecuado adaptar para este nivel el sistema de “contratos” usados en diversificación curricular, donde el alumno se compromete a alcanzar unos objetivos determinados previamente. A nuestro juicio, el alumno promocionará si tiene una o dos asignaturas, ámbitos o módulos pendientes tras la prueba extraordinaria que, consideramos, se debe organizar en los primeros días del mes de septiembre. Los alumnos que promocionen con asignaturas, ámbitos y módulos pendientes deberán recibir enseñanzas de recuperación para facilitar su superación. No obstante, consideramos que el equipo de profesores podrá decidir la repetición de curso con dos asignaturas pendientes, en el caso de alumnos que las > 158

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hayan abandonado, si así se recoge en los criterios de evaluación aprobados por el centro. Una vez realizada la prueba extraordinaria —que para ser efectiva debe desarrollarse en septiembre—, con más de dos materias no aprobadas el alumno deberá repetir curso en su totalidad, aunque estimamos oportuno que cada curso sólo se repita una vez. La promoción del alumno con tres ó más asignaturas pendientes ha de decidirla el equipo de profesores del centro. Estimamos que cada curso sólo se repita una vez y dos veces, como máximo, a lo largo de toda la etapa.

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A nuestro juicio, la repetición de curso debe conllevar la aplicación de un plan de recuperación bajo la forma de compromiso pedagógico múltiple. Nos parece necesario añadir que, ante la decisión de hacer repetir un curso a un alumno, el profesor de cada área podría añadir las medidas referidas a la recuperación de la misma en dicho plan, y se entregarán al alumno al comienzo del curso. El plan de recuperación también se podrá plantear con carácter previo a los exámenes extraordinarios y serviría de base al compromiso pedagógico que se establezca entre la familia y la escuela. Para que este compromiso tenga éxito, es importante contar con la imprescindible colaboración del orientador del centro. Como medida complementaria, proponemos una atención especializada a los alumnos repetidores, que, una vez más, exige una financiación complementaria por efectos de la atención personalizada, grupos pequeños, etc. La repetición debe conllevar una atención especializada (refuerzo) a los alumnos repetidores, vigilando su madurez, interés, esfuerzo y actitud, y la aplicación de un plan de recuperación que comprometa a todo el profesorado, con la colaboración de las familias. En cuanto a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria creemos necesario que, además de la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa, el alumno haya superado la totalidad de las materias, como medida para incentivar el aprendizaje y los niveles de exigencia de los alumnos.

4. Bachillerato 112. Un planteamiento innovador del Bachillerato ha de recoger las demandas profesionales y sociales en el aprendizaje de competencias múltiples y ayudar al alumno a construir una síntesis personal.

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4.1. Organización de la etapa Para iniciar el análisis de la organización de esta etapa educativa debemos partir de las tres funciones sobre las cuales existe un alto consenso social desde 1970: formación general integral del alumno, formación previa para la Formación Profesional de Grado Superior y preparación para los estudios universitarios. Actualmente, este nivel educativo está organizado en dos cursos académicos, pero consideramos que esta duración es insuficiente para que el alumno pueda conseguir los objetivos educativos que se pretenden. Durante la tramitación de la LOGSE hubo iniciativas, que finalmente no fueron atendidas, que apostaban por ampliar la duración del Bachillerato y reducir la de la ESO. Consideramos que, aunque los dos años de Bachillerato sean escasos, es conveniente mantener la actual estructura, pero dando al 4º curso de la ESO un carácter preparatorio de los estudios postobligatorios (Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio) y de la incorporación a la vida laboral. Por otro lado, creemos necesario que el segundo curso de Bachillerato finalice a mediados de junio y que se estructure una Prueba General para la obtención del título de Bachiller, que pueda desarrollarse a finales del mismo mes o en los primeros días del mes de septiembre, dejando al alumno un tiempo razonable de preparación de las materias.

4.2. Capacidades y objetivos Consideramos que el Bachillerato, además de las capacidades generalmente reflejadas en la legislación, debería incorporar otras competencias que el alumno debe adquirir de cara al acceso a la universidad, al mercado laboral o a la FP de Grado Superior: interdisciplinariedad, trabajo en equipo, investigación, asertividad, construcción autónoma de aprendizajes, habilidades sociales, emocionales, de comunicación, uso de las nuevas tecnologías, investigación individual y mediante el trabajo en equipo, etc. Incluso se debería incidir en la necesidad de dominar diferentes lenguas y de diferenciar créditos teóricos y prácticos de las materias. También debería evitarse una excesiva especialización, introduciendo asignaturas de humanidades en ciencias y de ciencias en humanidades. Por otra parte, también es indispensable asegurar un tiempo para tutoría en esta etapa, para lograr una formación integral de los alumnos. Los alumnos de Bachillerato tienen la capacidad de comenzar a reflexionar en profundidad sobre sí mismos, el sentido de la vida, el mundo, la sociedad, la fe, la Iglesia, etc. Son capaces no sólo de seguir con la crítica iniciada durante la ESO, sino de ir construyendo poco a poco una nueva síntesis personal sobre el sentido de las cosas. El planteamiento educativo del Bachillerato, respecto a objetivos > 160

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y materias comunes, ha de ser tal que acompañe al alumno en la construcción crítica y positiva de esta nueva síntesis. Materias como Filosofía, Ética, y Filosofía del Conocimiento Científico pueden ayudar en gran manera en este trabajo. Habría que convertir el Bachillerato en un nivel de aprendizaje metodológico y de investigación que prepare realmente para el trabajo universitario (que forme la mente y construya el pensamiento, no sólo que llene la mente). La adquisición de estas competencias debe alcanzarse, independientemente de la cantidad de materias que deba cursar el alumno. Por ello, creemos que hace falta un planteamiento renovador del Bachillerato que recoja las demandas profesionales y sociales en el aprendizaje de competencias múltiples.

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4.3. Educación en la fe: una fe socializada y comprometida 113. Una fe interiorizada, socializada, comprometida y llena de agradecimiento hacia Dios.

La educación en la fe para alumnos de Bachillerato debe ayudarles a tomar conciencia de su fe personal, a través de actitudes coherentes de servicio, generosidad y responsabilidad consigo mismo, con el mundo y con los demás. La amistad con Dios, con Jesucristo, debe manifestarse ya en actitudes compartidas y celebradas con otros. De esta manera, se acompaña a estos alumnos en la adquisición de un sentido de comunidad y pertenencia. El sentido de todo ello es abrirles a realidades más vivas y comprometedoras para que vayan estructurando su vida presente hacia un futuro en el que se les pide una mayor definición personal que confirme la fe bautismal recibida. De esta manera, se da una respuesta a su “búsqueda del misterio”, no sólo demostrando, sino mostrando actitudes de libertad y compromiso cristianos. La experiencia del Espíritu, como el que, a través del amor, hace posible creer, da la fuerza para vivir según el Evangelio y comprometerse en ponerlo en práctica ha de hacer crecer con fuerza la experiencia de agradecimiento a Dios.

4.4. Modalidades y materias 114. Proponemos que exista una materia común basada en la alfabetización científica, los programas de aprender a aprender, aprender a pensar, ética y teoría del conocimiento.

Desde nuestra perspectiva, el Bachillerato debe organizarse en modalidades (en número reducido) y en materias (comunes, específicas y optativas). Abogamos 161 <

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por la importancia de aumentar las exigencias de calidad en las asignaturas, pues en numerosas ocasiones los alumnos llegan al Bachillerato sin “cultura general”. La capacidad de esfuerzo, de estudio, de memorización y de comprensión ha de recuperarse de forma urgente si queremos hablar de una etapa que verdaderamente prepare para realizar estudios superiores.

4.4.1. Modalidades Las modalidades que se establezcan han de respetar los tres enfoques del Bachillerato: — Enfoque terminal basado en una formación general integral de los estudiantes. — Enfoque hacia la Formación Profesional de Grado Superior: el número de familias profesionales (22) y de los títulos del Catálogo Nacional de Cualificaciones (78) hace necesario compatibilizar un número reducido de modalidades con la existencia de “vías” dentro de las mismas para permitir una mejor preparación a los estudios posteriores de formación profesional. — Enfoque hacia los estudios universitarios: las tres modalidades son válidas, dado que la normativa específica que regula el acceso a la universidad prevé la distinción entre dos vías de acceso a partir de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y la Salud y otras dos desde la de Humanidades y Ciencias Sociales. Las tres modalidades que proponemos son: Artes, Ciencias y Tecnología, y Humanidades y Ciencias Sociales. Un número superior de modalidades provocaría una especialización inoportuna para la formación general integral de los estudiantes. Asimismo, vemos positivo que se prevea la posibilidad de que un alumno cambie de modalidad en el paso de 1º a 2º de Bachillerato o en la repetición de curso. Las metodologías didácticas que consideramos más apropiadas combinan el trabajo y el aprendizaje constructivo mediante el uso de las nuevas tecnologías, tanto con trabajos de equipo e investigación, como individualmente, fomentando la autonomía personal.

4.4.2. Materias Las materias comunes garantizan una estructura estable y unitaria en este nivel, a la vez que contribuyen a la formación general del alumno. Las asignaturas específicas de modalidad propician la preparación especializada del alumno para su incorporación a estudios posteriores y al mundo laboral. Por último, las asignaturas optativas tienen como finalidad completar y enriquecer la formación básica y específica de la modalidad escogida. > 162

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Consideramos que se debe reconocer a los centros la capacidad de organizar las opciones dentro de cada una de las modalidades que tengan autorizadas. 115. Un nivel elevado de optatividad no tiene grandes ventajas pedagógicas y sí múltiples desventajas económicas y organizativas.

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En nuestra opinión, debe reducirse la libre elección de materias de modalidad y optativas (a fin de que los alumnos puedan seguir vías diferentes en cada modalidad), puesto que un nivel elevado de optatividad no tiene grandes ventajas pedagógicas y sí múltiples desventajas económicas y organizativas. Percibimos que la excesiva optatividad va en detrimento de la profundización en el conocimiento de las asignaturas troncales. De otro modo, se termina dificultando la meta que parece proponerse. Tampoco debe ignorarse que el incremento en el número de optativas provoca un alza en los costes de los recursos necesarios en los centros educativos (inversión en aulas y materiales específicos, profesores, etc.). En todo caso, la oferta de optatividad deberá realizarse desde la autonomía organizativa de los centros. Las materias optativas deben, no obstante, ser variadas y no ceñirse a las propias de esa modalidad y de una o más vías de acceso vinculadas con ella. En efecto, la experiencia docente en la educación superior (en la Formación Profesional de Grado Superior y tanto o más en la enseñanza universitaria) pone en evidencia que la excesiva especialización en torno al eje de lo científico-técnico limita la capacidad formativa de los estudiantes. En nuestra opinión, deberían introducirse asignaturas optativas de carácter humanístico en la modalidad de Ciencias y Tecnología y en sus respectivas vías de acceso a estudios superiores, universitarios o no. Los alumnos de la modalidad de Ciencias tienen una formación en Humanidades que complementa su currículo; sin embargo, los de la modalidad de Sociales carecen de una formación científica suficiente para entender las implicaciones que en su vida diaria tienen las mejoras tecnológicas, sanitarias, etc. En efecto, la comprensión de la ciencia y la tecnología, y su uso racional y adecuado, requiere que el estudiante disponga de categorías de pensamiento que se aprenden principalmente desde el conocimiento de humanidades y ciencias sociales37. Por fin, la menor presión demográfica actual y de los próximos años (que no se recuperará hasta los años 2015-2020, según las previsiones del INE) en forma de demanda de plazas universitarias de determinadas carreras, unida a una

ACUERDO CON LA INTENCIÓN QUE INSPIRAN LAS

PARA EL

METAS PARA EL NUEVO MILENIO, PROGRAMA

DE LAS

NACIONES UNIDAS

DESARROLLO (2001- 2004). 163 <

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cierta falta de criterios y de madurez plena para la elección de éstas, aconseja que se brinde una formación no excesivamente especializada (sobre todo en primer curso de Bachillerato), de manera que se posibilite una adaptación flexible hacia estudios de Formación Profesional de Grado Superior y hacia los de enseñanzas universitarias. 116. Es necesario consolidar un soporte suficiente de materias obligatorias (comunes y específicas de modalidad) en Bachillerato.

Por otra parte, consideramos que debe consolidarse un núcleo amplio de asignaturas obligatorias de modalidad, de modo que se condicione menos la elección de los alumnos, puesto que el desarrollo e integración del conocimiento aconseja que la elección de optativas se haga sobre un soporte suficiente de materias obligatorias. No deberíamos olvidar la formación integral de los alumnos de Bachillerato centrando toda la atención en la capacitación técnica. Para ello es indispensable defender el tiempo de tutoría en esta etapa crítica de decisión de futuro y seguir apostando por un refuerzo de la formación humanística. La prueba de acceso a la universidad introduce un sesgo en las materias del Bachillerato que condiciona, en la práctica, su metodología y la valoración de las mismas por parte del alumnado. Es un efecto, a nuestro juicio, pernicioso, que se evitaría a través del establecimiento de una prueba general de madurez para los alumnos que deseen obtener el título de Bachillerato y en la que estuvieran presentes todas las asignaturas.

4.5. Evaluación y promoción del alumno 117. Defendemos una única prueba para la obtención del título de Bachiller que permita el acceso a la universidad y a la Formación Profesional de Grado Superior.

Consideramos que no existe una línea de continuidad desde la Educación Secundaria Obligatoria hasta llegar al Bachillerato, produciéndose un salto entre las distintas etapas. Hay una gran diferencia en la forma de evaluar entre ESO y Bachillerato: en la primera, se evalúan de forma equilibrada procedimientos y actitudes, además de conceptos, mientras que en Bachillerato se da mayor relevancia a la evaluación de conceptos. Aunque en el currículo de Bachillerato conceptos, procedimientos y actitudes se valoran por igual, la prueba de acceso a la universidad contradice el espíritu de la ley. > 164

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Estamos de acuerdo con que los alumnos del Bachillerato promocionen de primer a segundo curso con alguna materia suspensa siempre y cuando tengan valoración negativa en dos de ellas como máximo. En todo caso, deberán realizar actividades de recuperación y evaluaciones extraordinarias de las materias pendientes. Si tienen más de dos materias suspensas, creemos necesario que repitan el curso en su totalidad. Consideramos necesario que el título de Bachiller se obtenga tras superar todas las asignaturas del Bachillerato, además de una prueba objetiva organizada por las Administraciones educativas conforme a los criterios establecidos por el Estado, y que permitiría el acceso a la universidad y a la Formación Profesional de Grado Superior. Si se desea conocer no sólo si los alumnos han superado todas las asignaturas del Bachillerato, sino también si han adquirido una madurez suficiente para cada una de sus salidas, resulta conveniente la realización de esta prueba general de Bachillerato y no conceder el título a los alumnos simplemente por haber superado todas las asignaturas del Bachillerato. Además, esta prueba puede ser un buen instrumento para homologar todos los centros, mejorar la visión global de todas las enseñanzas y estimular el esfuerzo de los alumnos. Además, resultaría coherente con la idea que defendemos sobre la evaluación como un factor de desarrollo de la calidad.

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En países significativos de la Unión Europea existe una prueba terminal de Bachillerato (examen BAC en Francia, Abitur en Alemania, Maturitá en Italia, etc.) creada para garantizar la calidad de la educación alcanzada. Si se instaurase este tipo de prueba en nuestro país, se facilitaría el desarrollo del Espacio Europeo de Enseñanza Superior que, según lo previsto, habrá de generar compromisos generalizados en Europa para la sintonía y convergencia de las enseñanzas en el año 2010. Por otra parte, se evitaría la creación de la etiqueta social del “doble filtro” y se satisfarían dos necesidades: evaluar la calidad de las enseñanzas recibidas y orientar adecuadamente hacia los estudios universitarios. No debe olvidarse que la existencia de esta prueba contribuye a desarrollar más, en los países donde existe, la orientación de los estudiantes hacia el autocontrol y la exigencia de sí mismos en los estudios. Dicha prueba debería versar sobre los contenidos de los dos cursos de Bachillerato (asignaturas comunes y específicas de las diferentes modalidades) e incluir alguna prueba oral, no sólo para los idiomas extranjeros, sino también para la lengua castellana y las lenguas autonómicas. En cuanto a las condiciones de realización de la prueba, proponemos que ésta se realice en los propios centros de Educación Secundaria donde el alumno haya cursado el Bachillerato, con la participación de profesores del centro en la elaboración y evaluación de las pruebas. Para diseñar, coordinar y aplicar la prueba general de Bachillerato también estimamos necesario contar con las uni165 <

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versidades, las Administraciones y los centros de Bachillerato, entre los que no se pueden marginar a los centros privados. En cuanto a que la calificación de la prueba sirva de criterio fundamental para la asignación de plazas en la universidad, estimamos que debería realizarse según otros criterios, además de la simple puntuación resultante de la suma de las diferentes pruebas. Sería necesario ponderar los resultados obtenidos por el alumno en Bachillerato en función de los estudios a los que vaya a acceder (ésta es una de las conclusiones más significativas que se derivan de la evaluación de la calidad de las enseñanzas universitarias). Además, estimamos pertinente efectuar una revisión a aquellos centros que difieran en dos puntos la nota media de la prueba de las notas de Bachillerato. Consideramos que la prueba al final de Bachillerato es adecuada, además, para los alumnos que optan por salir al mercado laboral y para los que deciden estudiar Formación Profesional de Grado Superior. En el caso de los alumnos que orienten sus estudios hacia esta última, la realización de la prueba contribuiría a reforzar más la apreciación social de estos estudios como “estudios superiores”. Igualmente, parece positivo que los estudiantes que opten por incorporarse a la vida activa pasen por una prueba general acreditativa y con intervención de las Administraciones educativas competentes, los centros de Secundaria tanto públicos como privados, y la universidad, que acredite la calidad de su formación. Además, una evaluación externa común a todos los alumnos en las distintas comunidades autónomas se puede utilizar como forma de orientación y conocimiento de la situación y los logros de nuestro sistema educativo, para comparar y ver qué resultados vamos obteniendo.

4.6. Integración de los aspectos que afectan a los niveles no universitarios y universitarios 118. Es necesario tener en cuenta a los centros de Bachillerato y a los de Formación Profesional para la definición y elaboración de la Prueba General de Bachillerato y lograr una mayor coordinación entre aquéllos y la universidad.

Creemos que es necesaria una mayor integración de los niveles no universitarios y universitarios, con base en los siguientes motivos: — Existencia de tasas altas de retraso y fracaso académicos en el primer año de los estudios universitarios (muy considerables en estudiantes que han usado las vías de acceso de humanidades, ciencias sociales, experimentales y tecnología, en los que puede llegar a alcanzar un 30%). > 166

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— En ciertas carreras de ciclo corto (diplomaturas), los alumnos que proceden de la Formación Profesional de Grado Superior ocupan una parte importante de las plazas. Tal cosa ocurre en los estudios de Trabajo Social, Educación Social, diplomaturas de Ciencias de la Salud e Ingenierías Técnicas, etc., con porcentajes (que pueden alcanzar un 25%) muy superiores al 15% que está reservado por imperativo legal. — La falta de requisitos específicos previos respecto de determinados estudios ha dado lugar en varias universidades españolas (sobre todo en estudios de matemáticas, ciencias experimentales e ingeniería) a implantar “ciclos 0” orientados a aportar a los alumnos conocimientos necesarios para comenzar los estudios de primer curso.

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Por tanto, estimamos necesario llegar a un acuerdo entre los centros de Bachillerato, de Formación Profesional y las universidades para especificar las competencias requeridas para el ingreso en la universidad y en la Formación Profesional de Grado Superior. El desarrollo del Espacio Europeo de Enseñanza Superior ya ha dado lugar a la especificación de competencias (básicas o transversales y específicas por parte de equipos especializados; por ejemplo, en España, bajo los auspicios de la ANECA, respecto de diez titulaciones a día de hoy). La especificación de estas competencias requiere un acuerdo entre los centros de Bachillerato y de Formación Profesional de Grado Superior y las universidades respecto de la sintonía y armonización entre las competencias requeridas para el ingreso en la universidad y las terminales de los estudios de Bachillerato y superiores de Formación Profesional. Al hacer esto, se contribuirá a la mejora del conjunto del sistema educativo, tal como se reclama en el art. 6 de la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI38.

5. Formación Profesional 5.1. Configuración de la Formación Profesional (FP) y contenidos formativos: una Formación Profesional integral 119. La Formación Profesional debe responder a la formación integral del alumnado y a las necesidades del mercado de trabajo.

Consideramos necesaria una Formación Profesional que, además de proporcionar a los alumnos las competencias técnicas necesarias para ejercer una pro-

DECLARACIÓN MUNDIAL

SOBRE

EDUCACIÓN SUPERIOR

EN EL

SIGLO XXI: VISIÓN

ACCIÓN, UNESCO, PARÍS, 1998. 167 <

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fesión, sea capaz de asegurar y sistematizar el conjunto de competencias personales y sociales indispensables de los alumnos (habilidades sociales, formación en valores, ética profesional) y su inserción en el mundo del trabajo. Un elemento digno de ser revisado es potenciar en la FP el carácter de formación integral de la persona, de manera especial en los Ciclos Formativos de Grado Medio, con algunos elementos propios de formación general complementarios de los adquiridos en la ESO. Aunque somos conscientes de que el sistema de FP debe responder a las exigencias del mercado de trabajo y de las nuevas competencias que requiere, nuestra reflexión parte de la idea de que en educación lo más importante no es la productividad o el empleo, sino las “personas” que van a producir o a entrar en el mercado de trabajo. De ahí nuestra extrañeza al comprobar que bajo el objetivo prioritario de articular políticas de formación y políticas de empleo, nunca se plantea la necesidad de formación de las personas en sus competencias “personales”, apenas en sus competencias profesionales generales, y tampoco del tipo de persona que aspira a encontrar un empleo en el mercado de trabajo. Una vez más, planteamos la suma importancia de estos aspectos en un sistema integral de FP.

5.2. I+D+i 120. La configuración de la Formación Profesional debe potenciar los criterios de experimentación e innovación, flexibilidad y apertura, revisión continua de títulos y formación personalizante.

En línea con quienes propugnan la adecuación entre la FP y la empresa, es evidente que un sistema de FP moderno debe impulsar, tanto en sus esquemas de programación, desarrollo y evaluación permanente, como en la formación de los educadores o la dotación de medios de formación, algunos criterios de investigación, desarrollo e innovación, mediante flexibilidad, apertura, fluidez en las relaciones escuela-empresa, revisión continua de títulos, capacidad de actuar desde claves de una formación personalizante, y un análisis permanente del funcionamiento y de las demandas del mercado de trabajo. Para ello: — Estimamos pertinente que en el desarrollo reglamentario de la Ley de Cualificaciones se expliciten los criterios que favorezcan procesos de I+D+i por parte de los centros integrados públicos y privados y que se armonicen con la exigencia de experimentación e innovación proclamada en el texto. — Demandamos flexibilidad y apertura a la realidad educativa y productiva de las distintas autonomías, aunque para facilitar el empleo y la movilidad > 168

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sea necesario mantener la adquisición de las competencias mínimas exigidas por cada perfil profesional y tener un especial cuidado en no consagrar las desigualdades existentes entre la FP de los distintos territorios. La flexibilidad también es predicable para los centros, que deben disponer de una amplia autonomía organizativa y pedagógica para adecuar los módulos a las necesidades de su propio entorno productivo. — Consideramos necesario el cumplimiento de la normativa existente sobre la revisión de títulos de FP cada cinco años, con la posibilidad de reconversión e implantación automática de ciclos de la misma familia profesional cuando el mercado de trabajo o la demanda profesional así lo requieran. En este sentido, el profesorado de FP debería realizar un determinado número de horas de formación, tanto específica como didáctica, adecuada a las exigencias derivadas de la revisión de los títulos profesionales. A esta actualización del profesorado podría contribuir el establecimiento de foros de debate en los que se analicen las necesidades de los distintos puestos de trabajo.

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En este proceso de revisión de titulaciones es indispensable la intervención de los equipos productivos, sociales y educativos. La presencia de empresas (muy especialmente, por su constante conocimiento de la evolución de las necesidades), centros educativos y fuerzas sociales en estos procesos permanentes de revisión de los títulos es de capital importancia, ya que son sectores dinámicos y directamente afectados por cualquiera de esos procesos. — Solicitamos, basándonos en la experiencia de los centros, una reformulación en los procesos de formación específica y reciclaje de la inspección educativa para que conozca la FP y las exigencias educativas técnicas y tecnológicas de la misma. — Planteamos la pertinencia de incrementar la financiación en I+D+i pedagógica y didáctica si se quiere contar con recursos didácticos tecnológicamente adecuados al proceso de desarrollo productivo e industrial exigido por los acuerdos internacionales de Lisboa y Copenhague en relación con la FP. En la actualidad, es muy significativa la falta de estos recursos.

5.3. Europass El Europass es un expediente personal y coordinado de documentos que los alumnos pueden elaborar con carácter voluntario para comunicar y presentar mejor sus cualificaciones y competencias en Europa. Este expediente consta de cinco documentos: — Currículum vítae europeo, que describe las cualificaciones y competencias del alumno. — Suplemento de diploma, que informa de los niveles de estudio en la enseñanza superior alcanzados. 169 <

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— Europass mobility, que registra los períodos de formación realizados por el alumno en países distintos al suyo. — Suplemento de certificado, que describe las aptitudes y cualificaciones correspondientes a los certificados de formación profesional conseguidos. — Portafolio europeo de idiomas, que presenta los conocimientos lingüísticos del alumno. Dado que una de las finalidades básicas de la Formación Profesional de Grado Medio y Superior es la inserción laboral de los alumnos, es preciso adecuar todos los esquemas de FP a la nueva normativa sobre el Europass, que entró en vigor en la Unión Europea el 1 de enero de 2000, en aplicación de la Decisión del Consejo de 21 de diciembre de 1998, relativa a la promoción de itinerarios europeos de formación en alternancia, incluido el aprendizaje. La utilización del Europass promueve la movilidad de las personas en formación en Europa, con independencia de su edad, y acerca las escuelas y los centros de formación a las empresas en toda la Unión Europea. De este modo, las escuelas y empresas se han de transformar en espacios complementarios de adquisición de conocimientos y competencias. Por ello consideramos que: — Todos los alumnos deberán concluir su formación con el Europass correspondiente, integrado por los cinco documentos antes citados. — Las comunidades autónomas deberán realizar las aportaciones necesarias para la transparencia de estas certificaciones. — Los educadores deberán adecuar su trabajo a los criterios de transparencia exigidos por la normativa comunitaria, así como conocer la normativa reguladora del Europass.

5.4. Formación y actualización del profesorado 121. Se deben financiar planes anuales de formación del profesorado y del personal de centros privados concertados de FP.

Aunque es necesario plantear un debate a fondo sobre los perfiles competenciales que deben adquirir los profesores de FP a lo largo de su formación inicial, preferimos profundizar en las exigencias de formación permanente y actualización del profesorado de FP actualmente en ejercicio. Es indudable que el profesorado es fundamental en estos programas. Esto exige por parte de los organismos implicados en los procesos de FP una se> 170

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ria reflexión acerca de sus competencias personales y profesionales, las funciones que debe desempeñar dentro de la estructura escolar y las actitudes de fondo que debe mantener en el desarrollo de su función educativa. Esta exigencia se torna mucho más importante si se tiene en cuenta que este profesorado educa al alumno para la consecución de una serie de capacidades genéricas y específicas con criterios de interdisciplinariedad, sin perder la conexión entre materias básicas y tecnológicas y manteniendo una relación permanente con el mundo de la empresa en continua evolución. De ahí que consideremos importante que el profesorado de FP, bien en su formación inicial o como formación permanente, realice prácticas en empresas. Esto permite al profesor adecuar la formación general que se imparte en el ciclo, a lo específico de los puestos de trabajo que desempeñarán los alumnos. Las competencias citadas no sólo se encuentran vinculadas a la formación inicial recibida o al título obtenido, sino también a la experiencia docente y laboral posterior. De ahí la importancia de resolver de una vez por todas la problemática que plantea el reconocimiento de las competencias del profesorado con titulación suficiente para impartir enseñanzas de FP en sistemas anteriores, pero insuficiente frente a las exigencias de titulación en la FP actual.

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Aún así, la formación de formadores es el eje del éxito de los diferentes programas de FP, siendo necesario establecer recursos y metodologías que faciliten el crecimiento competencial de este profesorado para dar respuestas satisfactorias a las necesidades personales y profesionales que plantean. Por ello, se deberían financiar, como se hace en otros países de nuestro entorno, planes anuales de formación del profesorado y del personal de los centros, a partir de una elaboración operativa de sus perfiles personales y profesionales, una evaluación de competencias y una propuesta concreta de un plan de mejora que podrían acompañar al proyecto educativo del centro. Las necesidades de formación permanente y la actualización del profesorado de FP se satisfacen en mayor medida cuando existe una relación más estrecha entre el centro y la empresa. La oferta de formación continúa en los centros de FP incrementa de forma significativa esa relación, así como la creación de bolsas de trabajo para la inserción laboral del alumnado.

5.5. Acceso de los alumnos 5.5.1. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio Consideramos que debe mantenerse la doble vía de acceso para cursar estos estudios. Por un lado, acreditar haber superado la enseñanza básica y, por otro, superar una prueba específica. 171 <

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Esta última prueba constará de una parte general, relacionada con los contenidos y objetivos generales de la enseñanza básica y otra específica, relacionada con la familia profesional de los estudios de grado medio que se pretenden cursar. Podrían estar exentos de la parte específica quienes acrediten experiencia laboral o, en su caso, módulos profesionales cursados durante la enseñanza básica. Para acceder a esta prueba se deberá tener 18 años cumplidos en el momento de su realización. Se podrán organizar enseñanzas dirigidas a la preparación de dicha prueba. Las calificaciones obtenidas en estas enseñanzas, así como la superación de un programa de profesionalización inicial podrían tenerse en cuenta en la calificación final de la prueba. Por otro lado, demandamos que estas enseñanzas puedan ofrecerse en centros privados concertados.

5.5.2. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior 122. La prueba regulada para el acceso a los ciclos formativos de grado superior es positiva. También lo es la configuración de un curso preparatorio, sostenido con fondos públicos, reglado y voluntario, con efectos sobre la calificación de la prueba.

Como en grado medio, se podrá acceder a los estudios de los ciclos formativos de grado superior, bien por estar en posesión del título de Bachiller, bien por superar una prueba específica, a la que se podrán presentar aquellos alumnos que tengan cumplidos 20 años, o 18 si se acredita estar en posesión del título de Técnico. Esta prueba constará de una parte general, relacionada con los contenidos y objetivos generales de la enseñanza básica, y otra específica, relacionada con la familia profesional de los estudios de grado medio que se pretenden cursar. Podrían estar exentos de la parte específica quienes acrediten experiencia laboral o, en su caso, módulos profesionales. Al igual que en Grado Medio, se podrán organizar enseñanzas dirigidas a la preparación de dicha prueba. Las calificaciones obtenidas podrían tenerse en cuenta en la calificación final de la prueba. Asimismo, solicitamos que estas enseñanzas puedan ofrecerse en centros privados concertados.

5.6. Criterios de calidad 123. La Formación Profesional debe basar su calidad en la misión, la visión y los valores, de acuerdo con los criterios de calidad de las empresas.

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De acuerdo con los criterios de calidad que, cada vez más, exigen las empresas a sus proveedores, es evidente que los centros de FP en sus distintos niveles deben acreditar, si no certificar, unos niveles de calidad educativa y formativa adecuados a las necesidades de la empresa y dentro de los criterios de movilidad y transparencia que propugna la Unión Europea. En este tema cabe tener en cuenta los siguientes aspectos: — La vinculación entre el centro educativo y los centros de trabajo, mediante el desarrollo del módulo de formación en centros de trabajo (FCT).

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— El establecimiento de unos esquemas de evaluación, coordinación y trabajo en equipo de los educadores. — El fomento de competencias generales: capacidad de decisión, creatividad, comunicación, tratamiento de conflictos, etc. — Los resultados obtenidos valorados desde los niveles de inserción laboral, de actitud frente a la formación permanente, capacidad emprendedora, etc. — El nivel de satisfacción de las personas implicadas en el desarrollo de estos programas: profesorado, padres, alumnos, empresas, entorno social de la escuela, etc. — La inclusión de la tutoría en el currículo. — La orientación del alumno. — Huir del exceso de especialización, reforzando la formación general que facilite la movilidad. En este sentido urge reforzar la calidad de las asignaturas, a través de un mayor estudio conceptual.

5.7. Financiación de la FP Convencidos de la repercusión económica, social y laboral de un buen sistema de FP en el entorno geográfico e industrial de cualquier centro, y de la exigencia de una FP que, en virtud de adecuados niveles de flexibilidad, pueda adaptarse en su programación y realización a las expectativas del mundo del trabajo, queremos resaltar la importancia de determinar con claridad los planteamientos de una financiación adecuada de la formación y actualización del profesorado, de programas de I+D+i de tipo pedagógico-didáctico específico para la FP y de inversiones en medios didácticos. Todo ello contando con la aportación de las Administraciones Públicas, las empresas receptoras del personal capacitado en el sistema de formación y las familias de los propios alumnos. El hecho de poder contar con que los alumnos que terminan FP y se incorporan al mercado de trabajo son ciudadanos de pleno derecho, que pagan impuestos, mucho antes que sus coetáneos de estudios universitarios, no deja de 173 <

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ser un argumento importante a la hora de distribuir con criterios de equidad las disponibilidades económicas de las inversiones públicas. La implantación de sistemas de equidad económica y de adecuación tecnológica debe llevar a una mejora de la financiación a través de: — Establecer un módulo de amortizaciones en el concierto de FP. — Favorecer el apoyo tecnológico de las empresas que pueden contribuir de muy diversas maneras al desarrollo de la FP, con la desgravación fiscal correspondiente. — Permitir las aportaciones de las familias con efectos de desgravación, como “aportación al sistema educativo del país”. — Implantar planes “renove”, articulados en torno a la implantación y desarrollo de nuevas tecnologías. — Permitir la posibilidad de compartir programas de I+D+i con empresas del sector y participación no lucrativa en beneficios. — La creación de bolsas de trabajo y su utilización por parte de las empresas. — Patentes de productos, servicios e ideas creadas por los centros y que después se comercializan por las empresas. — Acuerdos de colaboración con empresas.

5.8. Potenciar una visión social positiva de la FP 124. La mejora de la calidad de la FP incrementa la demanda de estas enseñanzas y redunda en la mejora de su valoración social.

Consideramos que ha de mejorarse la calidad educativa integral de la FP en sus tres subsistemas, siendo conscientes de que la FP, de acuerdo con los parámetros de los países europeos de nuestro entorno, debe revitalizarse mucho más si queremos que llegue a ocupar el lugar que le corresponde dentro del sistema educativo, e influir decisivamente en la competitividad y el desarrollo productivo de nuestro país, lo que redunda en la potenciación de la valoración social de estas enseñanzas. Esta es una cuestión recurrente en todos los sistemas educativos, grupos políticos, sindicales, etc., pero España sigue teniendo unos índices inversos de alumnado de FP frente a los de Bachillerato en relación a los de otros países europeos. > 174

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La experiencia nos dice que en las regiones donde la FP goza de mayor prestigio social han confluido, a lo largo de la historia, distintos factores, tales como: — La flexibilidad y autonomía organizativa de los centros, que se traduce en: • La oferta y desarrollo de programas de acuerdo con los sectores industriales, que son más dinámicos que la Administración en el desarrollo de nuevos títulos de formación. • La posibilidad de que los centros puedan transformar de forma automática títulos diferentes dentro de la misma familia profesional cuando se agota el mercado de trabajo o no existe demanda por parte de la sociedad, los alumnos, etc.

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• La implantación de la FP por módulos acumulables, de forma que los alumnos —preferiblemente los que estén trabajando— puedan configurar su propio itinerario profesional a lo largo de su vida laboral. • La disponibilidad de horas para actividades formativas complementarias que favorecen la profesionalización y la adquisición de competencias: visitas, seminarios de prácticas, encuentros con la industria, ferias, etc. • La implantación de cursos semipresenciales y “on line” relacionados con la adquisición de competencias específicas de formación inicial o de perfeccionamiento profesional. — La implantación y mantenimiento de relaciones fluidas entre la escuela y la empresa, a través de: • La detección de nuevos yacimientos de empleo y de las necesidades formativas que se derivan de su atención. • Las prácticas de alumnos en empresas. • La colaboración tecnológica de las empresas con los centros. • La participación de las empresas en la revisión de los programas formativos. • El desarrollo de programas de formación continua para los trabajadores. • Las bolsas de trabajo. • La organización de jornadas técnicas de presentación de nuevas tecnologías. — La mejora de la gestión de los centros, fortaleciendo la función directiva, financiando el ejercicio y dedicación a esta función y valorando su ejercicio con criterios de calidad. — La formación continua del profesorado conforme a los criterios anteriormente enunciados. — Una presencia muy significativa de los centros de iniciativa social. 175 <

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6. Educación Especial 6.1. La Educación Especial en el sistema educativo 125. La escolarización combinada en centros específicos y de integración o el posible paso del alumno de una modalidad a otra favorecen el desarrollo personal y la integración real del alumno con necesidades educativas especiales.

El primer aspecto que conviene destacar al analizar este ámbito educativo es la serie de movimientos pendulares en su regulación jurídica, en detrimento de los agentes implicados y de la comunidad educativa en sentido amplio. En poco tiempo hemos sido testigos de planteamientos muy diferenciados. Así, se propuso la supresión de los centros específicos de educación especial por su concepción “segregadora”, dando paso a los centros de integración, que eran los únicos capaces de conseguir los principios de “no discriminación y normalización educativa”, sin tener en cuenta las características reales de los alumnos. Asimismo, se pasó de un modelo de integración bien definido (LGE) a un modelo totalmente abierto (LOPEG). En el modelo de la LGE, los centros interesados se acogían a un plan específico, que suponía su condición como tales centros, receptores de alumnos con necesidades educativas especiales y, lógicamente, de los apoyos personales y materiales precisos para atender adecuadamente a dichos alumnos. En el modelo de la LOPEG, todos los centros sostenidos con fondos públicos eran considerados como de integración, al no poder excluir ninguna solicitud de admisión “por ninguna causa”, lo que motivó la dispersión de dichos alumnos, la ausencia de ayudas a los centros que no escolarizaban un número mínimo de alumnos de estas características y la confusión sobre qué centros podían atender adecuadamente a estos alumnos. La LOCE, por su parte, vino a apuntar el concepto de alumnos con necesidades educativas específicas, grupo que incluía al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad física o psíquica. Además, reconoció la riqueza que supone la variedad de modalidades educativas existentes en el ámbito de la educación especial, poniendo el énfasis en la mejor atención de los alumnos. No obstante, no supo suavizar el excesivo peso de la burocracia en el proceso de escolarización de este alumnado, ni agilizar la concesión de ayudas personales y materiales a todos los centros que escolarizan a este alumnado, con independencia del mayor o menor número de alumnos matriculados en un determinado centro. > 176

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En nuestra opinión, la educación especial debe abarcar la atención a todos los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con independencia de su gravedad, y todas las modalidades educativas existentes que puedan ofrecer una respuesta eficaz a las variadas realidades. El apoyo de la Administración educativa competente a un tipo determinado de modalidad, en detrimento de la otra, supone un grave error que atenta contra los derechos de los alumnos, padres y titulares.

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Consideramos que las dos formas mencionadas de atender a dichos alumnos, en centros específicos o en centros de integración, nunca se deben concebir como compartimentos estancos, incomunicados y diferenciadores entre sí. Al contrario, las alternativas de escolarización combinada o el posible paso del alumno de una modalidad a otra ofrecen cauces altamente favorecedores para el desarrollo personal y la integración real del alumno, objetivo principal, según manifiestan, de las leyes educativas. Desde la experiencia de los centros privados concertados se puede indicar que, cuando el trastorno no es muy severo, los alumnos con problemas de comportamiento o de conducta (asociados o no a otros tipos de patologías) pueden ser atendidos en los centros específicos de educación especial o en los centros de integración. Pero los alumnos con trastornos severos (cuyo número sigue aumentando) precisan un tratamiento terapéutico adecuado, que se complemente con el trabajo educativo, con una periodicidad y dedicación básicas en centros especializados, que cuenten con un profesorado con alta preparación y en número suficiente para llevar a cabo una respuesta individualizada. Asimismo, estimamos que para una buena atención educativa a todos estos alumnos sería oportuno que los equipos administrativos y el servicio de inspección conociesen con mayor profundidad los conflictos personales y sociales que se plantean en los centros cuando tratan de atenderles sin los medios necesarios. El enfoque inadecuado de estas situaciones y la falta de recursos y criterios claros agravan, en ocasiones, el problema hasta hacerlo inabarcable.

6.2. Ausencia de un adecuado desarrollo legislativo 126. La Educación Especial arrastra un tradicional e injustificado retraso en su desarrollo normativo, que es hora de atajar.

Es imprescindible resaltar que la educación especial arrastra un tradicional retraso en su desarrollo normativo. Por poner un ejemplo muy gráfico, la LOGSE 177 <

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fue aprobada en octubre del año 1990 y el Reglamento de requisitos mínimos que debían cumplir los centros ordinarios se publicó en junio de 1991. Sin embargo, hasta la fecha actual, diecisiete años después, aún no existe una norma que establezca los requisitos que deben observar los centros específicos de educación especial, a los que se les exige por analogía (ante el vacío legal existente) el cuadro de requisitos previstos para los centros ordinarios, sin tener en cuenta que el número de alumnos por unidad es mucho menor, el profesorado necesita otras titulaciones académicas, etc. Todo ello genera una enorme inseguridad jurídica en los centros y una sensación de “provisionalidad”, de seguir funcionando hasta que la Administración “quiera” o cree nuevos puestos en centros públicos específicos. Si los centros privados concertados siguen ofreciendo optimismo a las familias y a los alumnos es porque realizan un trabajo completamente vocacional, cuyos estímulos no suelen venir de los poderes públicos.

6.3. Presencia de la enseñanza concertada en el ámbito de la Educación Especial 127. Más de la mitad de los alumnos con necesidades educativas especiales se escolarizan en centros privados concertados de Educación Especial sin el apoyo necesario de las instituciones públicas.

En un momento en el que se pone en tela de juicio el compromiso de la enseñanza concertada con los sectores más desfavorecidos, es necesario remarcar que los centros privados concertados —escolarizan al 25% de los alumnos de nuestro sistema educativo— atienden al 40% de los alumnos con necesidades educativas especiales, en las dos modalidades citadas (centros específicos y centros de integración), sumadas a las unidades específicas en centros ordinarios, representando más de 11.400 alumnos/as escolarizados en estos centros.39 Los centros privados concertados cumplen una labor social de primer orden, con medios insuficientes y sin el apoyo necesario de las instituciones públicas. La correcta atención de estos niños y niñas requiere la disposición de los mismos medios con que cuentan los centros de titularidad pública, a fin de desarrollar con éxito su objetivo social.

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FUENTES: NÚMERO DE ALUMNOS EN CENTROS CONCERTADOS, SERVICIO DE ESTADÍSTICA DE FERE-CECA CURSO 2003-04; Y NÚMERO DE CENTROS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL, OFICINA DE ESTADÍSTICA DEL MEC CURSO 2002-03.

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6.4. Configuración de la Educación Especial por niveles 128. La ordenación de la Educación Especial no se adecúa a la realidad de los alumnos y los centros educativos. Detección precoz y falta de medios son constantes que hay que erradicar.

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Proponemos el siguiente esquema en la ordenación de este sector educativo:

6.4.1. Educación Infantil La atención del alumno con necesidades educativas especiales debe iniciarse a partir de su detección precoz, a través de la estimulación temprana en los primeros meses de vida. De esta forma lo reconoce el propio Real Decreto por el que se establece la ordenación de la educación especial del año 1995, cuando señala que el niño debe recibir una atención educativa y rehabilitadora desde el primer momento del diagnóstico. Aunque la práctica real, tristemente, se ha alejado de este principio teórico, toda reforma legislativa debe primar la detección precoz de las necesidades especiales y la atención inmediata de las mismas a través de la estimulación a edades muy tempranas, articulando procedimientos flexibles para que los centros cuenten con los medios adecuados para llevar a cabo dicha atención. La simple aplicación de los largos procedimientos administrativos hace inviable una detección rápida y un tratamiento eficaz de dichas carencias. Es imprescindible la extensión de la financiación pública a los centros privados que imparten estas enseñanzas en el tramo preobligatorio (hasta los 6 años), a fin de efectuar una verdadera detección inmediata de las necesidades y una atención a la menor edad posible, sin discriminación por razones económicas.

6.4.2. Educación Básica La Educación Básica integra los elementos esenciales de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y tiene una duración de 10 años escolares. Desde nuestra experiencia, los centros de educación especial han demostrado una enorme capacidad de trabajo e innovación en la adaptación de los contenidos curriculares ordinarios a las necesidades de estos alumnos. En este nivel de enseñanza los centros concertados vienen padeciendo una clara insuficiencia de equipos educativos para desarrollar los objetivos formativos, al mantenerse el mismo esquema tradicional de financiación pública a 179 <

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través del módulo de conciertos, sin tener en cuenta que se ha producido en los últimos años un progresivo aumento en la discapacidad del alumnado (discapacidades más severas), junto con la extensión de nuevas formas de discapacidad asociadas a problemas de conducta (relacionados con la psiquiatría infantil), que son derivados por los equipos administrativos a los centros privados concertados, sin el necesario aumento en la dotación de medios. Por último, dentro de esta etapa, es imprescindible el reconocimiento de los centros que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a disfunciones sensoriales (sordos, ciegos, etc.), estableciendo de forma clara que pueden ofertar a sus alumnos la enseñanza básica o la enseñanza primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, con las precisas adaptaciones curriculares, como sucede en los centros ordinarios.

6.4.3. Educación para la vida autónoma y la inserción laboral Al término de la Educación Básica, los alumnos con necesidades educativas especiales deben recibir una formación elemental que les permita desenvolverse con adecuada normalidad en la vida activa. Para ello, son necesarios programas formativos encaminados a: — Formación en los conocimientos básicos necesarios para desarrollar una vida autónoma, en los aspectos más elementales (higiene, alimentación, vestuario, vivienda, etc.). — Formación en los conocimientos laborales básicos, que les permita acceder a un puesto laboral remunerado, mediante la impartición de conocimientos eminentemente prácticos y adaptados a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Esta formación para la vida adulta y laboral tendría como objetivo último la incorporación de los alumnos mayores de edad a modalidades especiales de empleo en centros especializados o, incluso, la preparación de algunos alumnos para su incorporación a Ciclos Formativos de Grado Medio.

6.5. Necesidades de los centros privados concertados de Educación Especial 129. Los centros privados concertados de Educación Especial deben recibir la atención que merece su función social y educativa.

De conformidad con el estudio realizado por FERE-CECA en el año 2004, los centros privados concertados de educación especial solicitan urgentemente una > 180

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mayor clarificación y estabilidad de la oferta educativa dirigida a estos alumnos, que evite la inseguridad existente en la actualidad, motivada por las constantes modificaciones de los conciertos educativos, en función del número de alumnos que cada curso se encuentran escolarizados en los distintos centros. Asimismo, es necesario avanzar en el desarrollo normativo de este tipo de enseñanza (currículos mínimos, régimen de financiación, requisitos mínimos de los centros, dotaciones de personal, etc.), que aporte estabilidad y seguridad jurídica al sector.

capítulo V > Niveles educativos

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Por otra parte, los centros demandan una mayor autonomía en su organización y funcionamiento que, si siempre es necesaria independientemente del tipo de centro, es esencial en los centros que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales. En este sentido, se solicita un mayor apoyo de las Administraciones educativas competentes, que faciliten la colaboración con los equipos administrativos psicopedagógicos, de atención temprana y orientación, para suplir las carencias de personal de los centros privados concertados, motivadas por una financiación pública claramente insuficiente. Igualmente, es urgente el incremento de los recursos personales (del personal docente, educativo complementario y no docente) y de los recursos materiales (instalaciones y equipamiento adaptados a las necesidades de los alumnos). Es sintomático que las ratios alumno/profesor sigan inalteradas desde el año 1990, cuando el resto de enseñanzas ha logrado aumentos destacables. Asimismo, como medio para aumentar la calidad de esta enseñanza, se estima necesario reforzar la formación permanente del personal de los centros. En cuanto al proceso de escolarización de estos alumnos, se insiste en la necesidad de hacer efectivo el derecho de dirección de los titulares y el derecho de elección de los padres, derechos que no pueden ser suplantados por las competencias de las comisiones públicas de escolarización. Es conveniente la puesta en marcha de actuaciones inclusivas y de experiencias de escolarización combinada, que aproximen a los centros específicos, ordinarios y de integración, si realmente se desea la normalización e integración real de estos alumnos. Por último, se estima adecuada la ampliación de las etapas educativas a las que pueden acceder estos alumnos y que pueden ser ofertadas por dichos centros, en función de sus capacidades, con especial atención a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad sensorial. La realidad nos ha demostrado que estos alumnos son capaces de cursar la Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria y, en muchos casos, la enseñanza universitaria. 181 <

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TABLA COMPARATIVA EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN NIVELES EDUCATIVOS

PROPUESTA FERE-CECA

EDUCACIÓN PRIMARIA Evaluación

• Evaluaciones de diagnóstico consecutivas en los tres ciclos de la etapa (cada año un curso distinto).

Promoción

• La repetición de curso puede tener lugar cuando el alumno lo necesite y no sólo al final del ciclo. • Sólo se repite una vez en la etapa.

Certificación

• El documento que recibe cada alumno al final de la etapa, sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, resulta imprescindible cuando el alumno necesite cambiar de centro.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Evaluación

• Evaluaciones de diagnóstico en los cuatro cursos de la etapa (cada año un curso distinto). • Primar en estas evaluaciones de diagnóstico el carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado.

Promoción

• Con dos asignaturas pendientes el alumno promociona, salvo casos de abono, en los que decide por el equipo de profesores. • La promoción del alumno con tres o más asignaturas pendientes se decide por el equipo de profesores del centro. • Cada curso sólo se repite una vez y dos veces como máximo en toda la etapa. • El plan de recuperación de las materias suspensas se plantea con carácter previo a los exámenes extraordinarios y sirve de base al compromiso pedagógico entre la familia y la escuela.

Certificación

• Para la obtención del GESO es necesario que el alumno haya superado la totalidad de las materias de la etapa.

BACHILLERATO

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Evaluación

• El profesor de cada materia decide si el alumno ha superado los objetivos de la misma. • También se tienen los resultados del conjunto de materias y la madurez del alumno. El proceso es coordinado por el tutor y cuenta con el asesoramiento del Departamento de Orientación.

Promoción

• El alumno promociona de primer a segundo curso con valoración negativa en dos materias como máximo. • En todo caso, los alumnos realizan actividades de recuperación y evaluaciones extraordinarias de las materias pendientes.

Certificación

• Para obtener el título de Bachiller, además de la evaluación positiva en todas las materias del Bachillerato, es necesario superar una prueba objetiva, que permita el acceso a la universidad y a la Formación Profesional de Grado Superior.

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1. Introducción 1.1. La financiación como condición necesaria pero no suficiente para la mejora de la calidad

capítulo VI > Financiación

capítulo VI > Financiación40

130. La financiación es un factor clave para la mejora de la calidad. La enseñanza privada concertada necesita la adecuación del módulo económico por aula al coste real del puesto escolar.

La financiación ha sido, casi siempre, el talón de Aquiles de las distintas reformas educativas. Cualquier propuesta de mejora en la educación debe contar con la adecuada financiación que posibilite la consecución de los objetivos marcados. La falta de recursos no sólo impide alcanzar las metas previstas sino que también provoca, en la práctica, una segunda reforma silenciosa o en la sombra, alejada de los objetivos originales, motivada por la necesidad de adaptarse a la realidad. Muchos de los problemas detectados en las sucesivas y solapadas reformas educativas obedecen a la falta de los recursos necesarios para su correcta implantación, aunque, sin duda, también puede haber contribuido una deficiente optimización de los recursos asignados al conjunto del sistema educativo. Somos conscientes de que no todas las cuestiones que aquejan al sistema se solucionan con dinero, pero es notorio que la financiación de la enseñanza —muy particularmente de la privada concertada— sigue siendo una cuestión de importancia capital a la hora de afrontar cualquier reforma educativa. Hablar en este momento de la financiación supone recordar los “lastres” que todavía arrastra nuestro actual sistema educativo y, especialmente, la enseñanza privada concertada. Las carencias derivan no sólo de la falta de ayudas para acometer las adaptaciones exigidas por las distintas reformas educativas o de la diferencia en el gasto público por alumno en función de su escolarización en un centro público o en uno concertado, sino también de la propia configuración del módulo económico del concierto.

PRESENTE CAPÍTULO RECOGE Y ASUME LOS PLANTEAMIENTOS DEL

TENIDOS EN EL DOCUMENTO SOBRE OCTUBRE

LIBERTAD

FORO CALIDAD

LIBERTAD

Y FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA, EDITADO POR

ENSEÑANZA, CONFERE-CECA, MADRID,

DE LA

2005. 183 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educación

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1.2. El módulo de conciertos. Necesidades que deben cubrirse El módulo de conciertos es la cantidad que el Estado destina por cada aula en un centro privado concertado para que pueda impartir la enseñanza en condiciones de gratuidad. Garantizar la gratuidad es, por tanto, el objetivo que debe cumplir el módulo de concierto. Si la Administración no cumple esta premisa, el régimen de conciertos quiebra, puesto que el titular adquiere una serie de obligaciones que se fundamentan en la suficiencia del módulo de conciertos para impartir las enseñanzas en régimen de gratuidad. El módulo de conciertos se fija todos los años en los presupuestos generales del Estado con carácter básico. Las comunidades autónomas pueden establecer el módulo en sus respectivas leyes de presupuestos pero, en este caso, la cuantía que fijen no puede ser inferior a la establecida por el Estado, tanto en el importe total del módulo como en la cuantía de cada una de las tres partidas que los componen: “otros gastos”, “salarios del personal docente” y “gastos variables”. Con carácter general, la Disposición Transitoria Cuarta de la LOPEGCE señala: “a medida que se produzca la implantación de los nuevos niveles educativos se procederá a la fijación de los importes de los módulos económicos establecidos, de acuerdo con el artículo 49 de la LODE (y posteriormente por el artículo 76 de la LOCE y 117 de la LOE), (...) en función de las condiciones y características que finalmente se deriven de las nuevas enseñanzas”. La LOE reitera este mandato de adecuación del módulo económico del concierto en la Disposición Adicional 29ª.1. Esta disposición obliga, hoy en día, a una revisión del actual módulo de conciertos que permita afrontar las necesidades y previsiones derivadas de la LODE, LOGSE y LOPEGCE, aún pendientes, y las nuevas que se derivan de la LOE.

2. La partida de “otros gastos” del módulo de conciertos 2.1. Gastos que se afrontan con cargo a la partida de “otros gastos” 131. La partida de “otros gastos” debe cubrir los gastos del centro no derivados del coste del profesorado.

El artículo 49.3 de la LODE (en la redacción de la D.F.1ª.1 de la LOPEGCE) dispuso que “las cantidades asignadas para otros gastos comprenderán los de personal de administración y servicios, los ordinarios de manteni> 184

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miento y conservación y los de reposición de inversiones reales, sin que, en ningún caso, se computen amortizaciones ni intereses del capital propio. Dichas cantidades se fijarán con criterios análogos a los aplicados a los centros públicos”. Por su parte, el artículo 76.3.b) de la LOCE introdujo dos importantes novedades: excluir la prohibición de computar las amortizaciones y contemplar también los gastos derivados del ejercicio de la función directiva no docente. Estas novedades se han mantenido en el artículo 117.3 y en la Disposición Adicional 27ª.2 de la LOE.

capítulo VI > Financiación

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2.2. Insuficiencia de la partida de “otros gastos” 132. La partida de “otros gastos” tiene un déficit estructural en origen que se ha agravado con la desviación de su evolución respecto del IPC. Dicho déficit está acreditado por informes de la Intervención de Hacienda y se admite por la propia Ley, sin que los mandatos de adecuación del módulo hayan surtido efecto.

La cantidad establecida en la partida de otros gastos no cumple su obligación de posibilitar la impartición de la enseñanza en régimen de gratuidad. Varios datos, que analizamos con más detalle a continuación, avalan esta afirmación: la pérdida de poder adquisitivo de la partida de “otros gastos”, el coste de la enseñanza, las auditorías de Hacienda, la falta de adecuación del módulo de enseñanzas de la LGE a las enseñanzas LOGSE, la regulación de las actividades extraescolares y servicios complementarios, y las amortizaciones.

2.2.1. Pérdida de poder adquisitivo de la partida de “otros gastos” La congelación de esta partida durante tres años, junto al incremento de la misma por debajo del IPC en otros, ha supuesto en los centros un aumento importante del déficit, que puede provocar una progresiva disminución del personal de administración y servicios y de las cantidades necesarias para el mantenimiento y correcto funcionamiento de los centros. En el cuadro que sigue a continuación se muestra la deficiente evolución del crecimiento de la partida de otros gastos en Educación Primaria/EGB, establecida en las Leyes de Presupuestos Generales del Estado en el período de 1993 a 2006.

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EVOLUCIÓN DE LA PARTIDA DE OTROS GASTOS EN LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO Y PÉRDIDA DE PODER ADQUISITIVO Año

O.G. LPGE

Incre. %

Inflación

Coste por inflación

NºAULAS Primaria: 28.611

4.139,37 €

1994

4.304,95 €

4,00%

4,3%

4.317,36 €

355.145,77 €

1995

4.434,09 €

3,00%

4,3%

4.503,01 €

1.971.856,25 €

1996

4.434,09 €

0,00%

3,2%

4.647,11 €

6.094.595,61 €

1997

4.434,09 €

0,00%

2,0%

4.740,05 €

8.753.762,51 €

1998

4.522,77 €

2,00%

1,4%

4.806,41 €

8.115.184,19 €

1999

4.604,18 €

1,80%

2,9%

4.945,79 €

9.773.931,22 €

2000

4.696,26 €

2,00%

4,0%

5.143,63 €

12.799.595,35 €

2001

4.790,19 €

2,00%

2,7%

5.282,50 €

14.085.599,95 €

2002

4.885,99 €

2,00%

4,0%

5.493,80 €

17.390.175,20 €

2003

4.983,71 €

2,00%

2,6%

5.636,64 €

18.681.072,39 €

2004

5.083,38 €

2,00%

3,2%

5.817,02 €

20.990.053,99 €

2005

5.185,05 €

2,00%

3,7%

6.032,25 €

24.239.239,20 €

2006

5.363,93 €

3,45%

2,7%

6.195,12 €

23.781.177,09 €

Total

4.139,37 €

Déficit anual

1993

29,58%

49,80%

167.031.388,72 €

Incremento de Otros Gastos según LPGE.

29,58%

Incremento que deberían haber experimentado los Otros Gastos según la inflación.

49,80%

Porcentaje de pérdida de poder adquisitivo. Importe estimado de la Partida Otros gastos en la LPGE de 2006 conforme a la evolución de la inflación. Diferencial por unidad de Primaria (2006). Coste total de la pérdida de poder adquisitivo de los Otros Gastos (2006). Coste total de la pérdida de poder adquisitivo de los Otros Gastos (Período 1993-2006).

20,22% 6.195,12 € 831,19 € 23.781.177,09 € 167.031.388,72 €

A la vista de estos datos, podemos afirmar que la Administración no ha cumplido con su obligación de garantizar que el módulo económico del concierto permita la impartición de las enseñanzas en régimen de gratuidad. Esto ha provocado que el conjunto del sector de la enseñanza concertada haya tenido que afrontar un déficit, sólo en el año 2006, de casi 24 millones de euros, que se eleva a cerca de 170 millones en los últimos 14 años.

> 186

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PARTIDA DE OTROS GASTOS EN LAS LEYES DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO Y DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS EN 2007

Estado (módulo mínimo)

ESO

EDUCACIÓN INFANTIL

EDUCACIÓN PRIMARIA

1er CICLO

2º CICLO

5.543,62 €

7.206,74 €

7.954,38 €

CC.AA. QUE INCUMPLEN EL MÓDULO MÍNIMO Castilla-La Mancha

5.471,21 €

7.112,61 €

7.850,49 €

capítulo VI > Financiación

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CC.AA. CON MÓDULO MÍNIMO Andalucía

5.543,62 €

7.206,74 €

7.954,38 €

Aragón

5.543,62 €

7.206,74 €

7.954,38 €

Asturias

5.543,62 €

7.206,74 €

7.954,38 €

Canarias

5.543,62 €

7.206,74 €

7.954,38 €

Castilla y León

5.543,62 €

7.206,74 €

7.954,38 €

Cataluña

5.472,16 €

7.113,82 €

7.851,83 €

Extremadura

5.543,62 €

7.206,74 €

7.954,38 €

CC.AA. QUE INCREMENTAN EL MODULO MÍNIMO POR DEBAJO DEL 25 % Ceuta/Melilla

6.235,83 €

8.106,60 €

8.947,58 €

Cantabria

5.784,93 €

7.520,27 €

8.300,35 €

8.530,30 €

9.382,13 €

7.554,15 €

8.337,84 €

7.670,29 €

8.447,04 €

C. Valenciana Galicia

5.810,87 €

I. Baleares La Rioja

6.484,17 €

8.429,41 €

9.303,89 €

Madrid

6.673,54 €

8.059,62 €

8.893,39 €

Murcia

5.605,31 €

7.286,92 €

8.042,87 €

CC.AA. QUE INCREMENTAN EL MÓDULO MÍNIMO EN MÁS DE UN 25% Módulo + 25%

6.929,53 €

9.008,43

9.942,98 €

C. Valenciana

7.045,62 €

I. Baleares

6.793,49 €

Navarra

8.959,10 €

9.496,75 €

11.256,12 €

12.634,64 €

País Vasco

8.159,18 €

9.209,10 €

9.209,09 €

10.256,66 €

No obstante, el comportamiento de las distintas Administraciones, central y autonómicas, no es homogéneo. En el siguiente cuadro se refleja el importe de la partida de otros gastos y del módulo total por unidad en la Ley de Presupuestos Generales del Estado, que tiene carácter mínimo, y en las leyes de cada comunidad autónoma para el año 2007. En el mismo se puede comprobar las comunidades autónomas que se limitan a financiar conforme al módulo mínimo y aquellas otras que lo incrementan.

EN CATALUÑA EL MÓDULO ECONÓMICO NO SE FIJA EN LA LEY 2004 LA ORDEN 175/2004, DE 23 DE JULIO, FIJÓ EL MÓDULO DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO.

DE DE

PRESUPUESTOS, SINO MEDIANTE ORDEN. EN EL AÑO “OTROS GASTOS” EN LA MISMA CUANTÍA QUE LA LEY

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De este cuadro se desprende que hay una comunidad que tiene fijado un módulo inferior al del Estado; siete comunidades que han fijado la partida de otros gastos conforme a la cuantía mínima establecida en el módulo de la Ley de Presupuestos Generales del Estado; ocho que han mejorado dicha partida en todos o parte de los módulos; y cuatro, que son la excepción, que han incrementado en más de un 25% en, al menos, algún nivel, la partida de otros gastos respecto de la cuantía mínima fijada en la Ley de Presupuestos Generales del Estado. Si tenemos en cuenta que la partida de otros gastos suficiente para que no se genere pérdida de poder adquisitivo por IPC ascendería a 6.020,62 €, resulta que sólo las comunidades autónomas de Navarra, País Vasco y Comunidad Valenciana han fijado una partida de otros gastos que no genera déficit por desviación de IPC. Esta situación se ha venido paliando, en parte, con aportaciones de los padres, produciéndose la paulatina descapitalización de los centros.

2.2.2. Coste de la enseñanza La insuficiencia de la partida de otros gastos se deduce también del informe del Instituto Nacional de Estadística, elaborado en el año 1995, sobre el coste de la enseñanza privada en el conjunto del Estado; como coste medio por unidad en valores del año 2000 —aplicando el incremento de precios al consumo de los años 1996 (3,2%), 1997 (2%), 1998 (1,4%) y 1999 (2,9%)—, es el siguiente por enseñanzas: — Educación Infantil (Segundo Ciclo):

34.324,26 €

— Educación Primaria:

41.404,54 €

— E.S.O. (Primer Ciclo):

44.169,61 €

Teniendo en cuenta que en estas cantidades están incluidos los costes correspondientes a la prestación de actividades y servicios complementarios, que suponen un 8,05 % del total (0,92 % de actividades y 7,13 % de servicios), se pueden establecer las siguientes cifras corregidas: — Educación Infantil (Segundo Ciclo):

31.561,16 €

— Educación Primaria:

38.071,47 €

— E.S.O. (Primer Ciclo):

40.613,96 €

Sin embargo, los módulos fijados en la Ley de Presupuestos Generales del Estado para las unidades concertadas en el año 2000 son los siguientes (BOE del 30 de diciembre de 1999):

> 188

— Educación Infantil (Segundo Ciclo):

30.860,07 €

— Educación Primaria:

30.860,07 €

— E.S.O. (Primer Ciclo):

37.427,80 €

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De esta manera, se puede concluir que el déficit por unidad que los centros deben soportar, como media, es el siguiente: — Educación Infantil (Segundo Ciclo):

701,09 €

— Educación Primaria:

7.211,40 €

— E.S.O. (Primer Ciclo):

3.186,16 €

capítulo VI > Financiación

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De estos datos se deduce también que el importe del módulo de conciertos incumple su primer objetivo: garantizar la gratuidad de la impartición de la enseñanza. Esta situación no se ha corregido en estos años transcurridos.

2.2.3. Auditorías de Hacienda Las auditorías de Hacienda avalan que el módulo de conciertos no garantiza la gratuidad. Por citar tan sólo un ejemplo: en la Comunidad de Madrid, los informes ya públicos de las auditorías realizadas por la Consejería de Hacienda referidas al curso 2002/2003 arrojan un déficit de la partida de Otros gastos, en los centros privados concertados, que oscila entre el 49% y el 106%.

2.2.4. Falta de adecuación del módulo de conciertos a las enseñanzas derivadas de las sucesivas reformas educativas Como hemos apuntado anteriormente, la Disposición Transitoria 4ª de la LOPEGCE obligaba a una revisión del módulo de concierto aplicable a las enseñanzas de EGB y las escasas unidades concertadas de BUP existentes. Sin embargo, la transformación de estas enseñanzas en Educación Primaria y, en su caso, Bachillerato LOGSE, no llevó aparejada una adecuación del módulo, que siguió en las mismas cifras y con los incrementos indicados más arriba. La Disposición Adicional 29ª.1 de la LOE obliga también a revisar el módulo, previsión que se refuerza con la Disposición Adicional 29ª.2 que obliga a constituir una comisión en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación para el estudio de la cuantía del módulo del concierto, de manera que se ajuste al coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad.

2.2.5. Regulación de las actividades extraescolares y servicios complementarios La propia legislación reconoce que la partida de otros gastos es deficitaria. El legislador de la LOPEGCE (1995), consciente de la situación, introdujo una modificación en la LODE en el régimen de actividades y servicios complementarios de los centros concertados. La LODE establecía que estas actividades no podían ser lucrativas. La LOPEGCE, a través de la Disposición Final 1ª, modificó el artículo 51 de la LODE y señaló que el precio de las actividades 189 <

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extraescolares y los servicios escolares podía contribuir al mantenimiento y mejora de las instalaciones. Es decir, la Ley determinó que un margen por encima del coste de prestación del servicio o actividad no tendría la consideración de lucro, siempre que se destinara al mantenimiento y mejora del centro educativo. Por tanto, es la propia Ley la que, en 1995, da carta de naturaleza a que los padres contribuyan a paliar el déficit que genera el incumplimiento de las obligaciones de la Administración. Se consagra así la institucionalización del déficit, o mejor dicho, el incumplimiento de que el módulo sirva a su finalidad: impartir en régimen de gratuidad las enseñanzas objeto de concierto.

2.2.6. Amortizaciones Una de las novedades que introdujo la LOCE consistió en suprimir la prohibición de imputar las amortizaciones de los edificios dentro de la partida de “otros gastos”. Sin embargo la amortización del edificio es un gasto. El “desgaste” del edificio por su uso escolar conlleva, a medio y largo plazo, la realización de inversiones en obras de acondicionamiento y reparación. Como ya se ha indicado, la LOE mantiene la supresión de dicha prohibición. La posibilidad de imputar las amortizaciones, unido a la falta de ayudas a las inversiones realizadas, obliga necesariamente a una revisión del módulo de conciertos para que la partida de “otros gastos” cumpla su finalidad y no siga generando más déficit.

2.2.7. Conclusión El concierto educativo comporta una serie de obligaciones para las dos partes que participan en el mismo: el titular del centro y la Administración. Por el concierto educativo, el titular del centro está obligado a no cobrar cuota alguna por la enseñanza objeto del concierto a los padres, lo que supone impartir dichas enseñanzas en régimen de gratuidad. Por su parte, la Administración debe fijar el módulo de conciertos de manera que cubra el coste real de impartición. Si no es así, el sistema quiebra. Los datos aportados anteriormente demuestran que la partida de “otros gastos” tiene un déficit estructural de partida que se ha agravado con la desviación de su evolución respecto del IPC. Dicho déficit, avalado por informes de las auditorías de la Intervención de Hacienda, lo admite incluso la propia Ley, sin que los mandatos de adecuación del módulo hayan surtido efecto en cuanto al componente de la partida de “otros gastos”. En definitiva, la cuantía de la partida de “otros gastos” del módulo de conciertos no garantiza la gratuidad porque genera déficit y, por tanto, la Administración incumple su obligación de financiación de la enseñanza concertada. > 190

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Cualquier mejora en la financiación exige que la Administración fije una cantidad mínima garantizada para todo el Estado por unidad concertada, que contemple la cantidad necesaria destinada a sufragar el coste laboral del personal de administración y servicios, ejercicio de la función directiva no docente, así como el resto de gastos del centro, tanto de su funcionamiento ordinario, como de conservación, mejora de instalaciones, reposición de equipamientos y amortización de los edificios e instalaciones.

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3. La partida de “gastos variables” del módulo de conciertos 3.1. Gastos que se afrontan con la partida de “gastos variables” 133. La partida de gastos variables pretende cubrir aquellos costes salariales y de Seguridad Social del profesorado que dependen de factores que varían en función de cada profesor y centro.

De conformidad con el artículo 13.1.c) del citado Real Decreto 2377/1985, por el que se aprueba el Reglamento de Conciertos Educativos, esta partida incluye las cantidades necesarias para atender al pago de los conceptos de antigüedad del personal docente y su repercusión en la cuota de Seguridad Social, el pago de las sustituciones del profesorado y complemento de dirección, y el pago de las obligaciones derivadas del crédito horario sindical establecido en el artículo 68.e) del Estatuto de los Trabajadores. La regulación contenida en este artículo se incorporó a la LOCE (Artículo 76.3.c) y se ha mantenido en la LOE (Artículo 117.3.c), con la inclusión de la financiación de la función directiva docente, concepto más amplio que el complemento de dirección. Respecto de la función directiva, la LOPEGCE, en su Disposición Adicional séptima, señala que las Administraciones educativas posibilitarán unas compensaciones económicas y profesionales análogas a las previstas para los cargos directivos de los centros públicos, que deben ser, en todo caso, acordes con la responsabilidad y la dedicación exigidas. La LOE, en la Disposición Adicional 27ª.2, mantiene esta previsión, si bien suprime la referencia a las compensaciones de carácter profesional y la referencia a la responsabilidad y dedicación como criterio para fijar las compensaciones económicas. Las cantidades correspondientes a la partida de “gastos variables” se recogen en un fondo general que se distribuye de forma individualizada entre el personal docente de los centros concertados, de acuerdo con las circunstancias que concurran en cada profesor y aplicando criterios análogos a los fijados para el profesorado de los centros públicos. Esta partida constituye el 10,17% del módulo por unidad fijado en la Ley de Presupuestos Generales del Estado. 191 <

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3.2. Insuficiencia de la partida de “gastos variables” 134. Las cantidades asignadas a la partida de gastos variables tampoco llegan a cubrir los costes reales.

En la práctica se ha visto cómo los conceptos señalados por el Reglamento de Conciertos eran claramente insuficientes, de forma que no han atendido las necesidades educativas previstas en la legislación educativa (función directiva, orientación educativa, no sólo en la ESO, personal complementario, abono de sustituciones de cualquier duración por encima de la ratio profesor/unidad prevista para cada nivel o etapa, formación permanente, mantenimiento del nivel retributivo al cambiar de nivel educativo con menor retribución, etc.). El crédito presupuestario para este componente del módulo nunca ha sido cuantificado por parte de la Administración educativa ni se ha hecho público el balance final. En las distintas Leyes de Presupuestos esta cantidad aparece reflejada como una cantidad media por unidad, sin que sea posible un seguimiento de la aplicación de la misma.

3.3. Un problema adicional: la paga extraordinaria por antigüedad (PEA) 135. La negativa de algunas Administraciones educativas a abonar la paga extraordinaria por antigüedad sitúa a muchos centros al borde de la quiebra económica.

3.3.1. Origen de la paga: el premio de jubilación Dentro de la partida de gastos variables, el módulo incluía las cantidades precisas para hacer frente al denominado “premio de jubilación”, equivalente a una mensualidad extraordinaria por quinquenio cumplido, siempre que el trabajador, en el momento de jubilarse, tuviera, al menos, quince años de antigüedad en la empresa. Dicho concepto retributivo, vinculado al hecho de la jubilación, venía ya recogido en la antigua ordenanza laboral y se incorporó en el I Convenio Colectivo de la Enseñanza Concertada.

3.3.2. Origen del problema: la reforma de la Ley del Seguro La reforma de la Ley del Seguro en el año 1995 obligaba a dotar un fondo externalizado que garantizase el pago de todas aquellas prestaciones vinculadas > 192

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a la jubilación, lo cual afectaba directamente al premio de jubilación, que tuvo tal consideración. El coste de dicha externalización se valoró por las patronales del sector en términos que resultaban inasumibles para los centros si no era financiado por la Administración educativa.

3.3.3. Propuesta de solución: PEA

capítulo VI > Financiación

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Para dar una solución al problema planteado por la legislación del seguro, los negociadores del IV Convenio Colectivo establecieron la denominada “paga extraordinaria por antigüedad”, que percibirían los trabajadores al cumplir veinticinco años de servicios en el centro y que equivale a cinco mensualidades. En el caso de los profesores en pago delegado, el abono de la PEA correspondería efectuarla a la Administración educativa. Esta solución, a la larga, suponía un ahorro para la Administración, porque casi el 100% de los trabajadores que cumplen veinticinco años de servicios en un centro, hubieran terminado su vida laboral con 65 años percibiendo el antiguo premio de jubilación con un equivalente a seis, siete o, incluso, ocho mensualidades. Sin embargo, planteaba un problema: la acumulación transitoria de devengos, en el momento actual, de un gran número de profesores que habían cumplido veinticinco años de antigüedad, lo que implicaba concentrar en poco tiempo un gasto que, de otra forma, se hubiera efectuado de forma diferida.

3.3.4. Negativa de algunas Administraciones educativas al abono de la PEA El coste antes mencionado ha originado distintas soluciones por parte de las Administraciones educativas. En el peor de los casos, y desgraciadamente no menos frecuente, la Administración ha decidido no asumir el abono de la PEA, lo que conlleva un grave riesgo de quiebra económica para los centros, de seguir por esa línea. Es imprescindible que todas las Administraciones asuman el coste de la paga extraordinaria por antigüedad, porque forma parte del coste de prestación del servicio educativo concertado.

4. La partida de salarios del personal docente del módulo de conciertos. La analogía retributiva del profesorado 4.1. Gastos que se afrontan con dicha partida En esta partida se incluyen las cantidades correspondientes a salarios del personal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguridad Social correspondiente a los titulares de los centros. Esta partida constituye el 74,62% del módulo por unidad fijado en la Ley de Presupuestos Generales del Estado. 193 <

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4.2. Insuficiencia de la partida de gastos de personal docente 136. La analogía retributiva del profesorado de la enseñanza privada concertada respecto del profesorado de la pública es un mandato de la Ley General de Educación, reiterado en la legislación orgánica constitucional, que 35 años después continúa siendo incumplido por la mayoría de las Administraciones educativas.

4.2.1. Analogía retributiva La LODE, en su artículo 49, estableció que las cantidades correspondientes a los salarios del personal docente, abonadas a través del sistema de pago delegado, tenderán a hacer posible gradualmente que la remuneración de aquél sea análoga a la del profesorado estatal de los respectivos niveles educativos. El mandato de analogía retributiva se mantuvo en el artículo 76.4 de la LOCE. El artículo 117.4 de la LOE señala, al respecto, que las cantidades destinadas a salarios “posibilitarán la equiparación gradual” de la remuneración del profesorado de los centros concertados con el profesorado público. El “pago delegado” (artículo 49.5 de la LODE, mantenido por el artículo 117.5 de la LOE) significa que la Administración paga directamente al personal docente sus salarios, en nombre de la entidad titular del centro. Este sistema se concibió por la desconfianza de la Administración hacia los centros privados concertados. Se consideraba que este procedimiento aseguraría el apoyo del profesorado de la enseñanza privada, entonces subvencionada, a una ley tan controvertida como la LODE. Sin embargo, de hecho, se ha convertido en un instrumento que desvirtúa el derecho a la negociación colectiva entre empresarios y sindicatos y que afecta notablemente al marco de relaciones entre los titulares de los centros y las Administraciones educativas. El 11 de marzo de 1988, hace más de 17 años, fue firmado por los sindicatos y el Ministerio de Educación y Ciencia el Acuerdo Básico de Analogía Retributiva para el personal docente en pago delegado. En el punto 1 de dicho Acuerdo se establecía: “En el plazo de seis años, a partir del 1 de enero de 1988, las remuneraciones del personal docente de los centros privados concertados serán equivalentes al 95% de la remuneración del profesorado estatal de los respectivos niveles de enseñanza”. > 194

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Al finalizar el plazo establecido de seis años, en diciembre de 1993, la analogía retributiva distaba mucho de alcanzarse, máxime cuando desde el año 1991 los funcionarios docentes disponían de un sistema retributivo diferente. En la actualidad, y salvo contadas excepciones, la analogía retributiva sigue siendo un mandato legal pendiente de cumplimiento. Las retribuciones del profesorado de la concertada son, como media entre las distintas autonomías, el 93% de la retribución que percibe el profesorado de los centros públicos. CC.AA.

PÚBLICA

CONCERTADA

Diferencia (€ )

Analogía (%)

Diferencia (%)

Maestro

23.171,01 €

22.418,20 €

752,81 €

96,75

3,25

Ldo. 3º y 4º ESO

26.751,14 €

25.720,31 €

1.030,83 €

96,15

3,85

Maestro

23.067,20 €

21.469,70 €

1.597,50 €

93,07

6,93

Ldo. 3º y 4º ESO

26.667,74 €

24.856,93 €

1.810,81 €

93,21

6,79

Maestro

22.598,88 €

20.601,14 €

1.997,74 €

91,16

8,84

Ldo. 3º y 4º ESO

26.152,94 €

23.903,25 €

2.249,69 €

91,40

8,60

Maestro

25.579,88 €

22.297,10 €

3.282,78 €

87,17

12,83

Ldo. 3º y 4º ESO

28.686,74 €

25.079,67 €

3.607,07 €

87,43

12,57

Maestro

22.932,92 €

20.959,26 €

1.973,66 €

91,39

8,61

Ldo. 3º y 4º ESO

26.487,14 €

24.261,37 €

2.225,77 €

91,60

8,40

capítulo VI > Financiación

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ANDALUCÍA

ARAGÓN

ASTURIAS

CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA Maestro

23.016,44 €

21.459,90 €

1.556,54 €

93,24

6,76

Ldo. 3º y 4º ESO

26.570,66 €

24.762,01 €

1.808,65 €

93,19

6,81

Maestro

22.840,52 €

21.767,48 €

1.073,04 €

95,30

4,70

Ldo. 3º y 4º ESO

26.406,98 €

25.106,39 €

1.300,59 €

95,07

4,93

Maestro

24.266,72 €

22.678,20 €

1.588,52 €

93,45

6,55

Ldo. 3º y 4º ESO

27.921,26 €

26.119,96 €

1.801,30 €

93,55

6,45

CASTILLA Y LEÓN

CATALUÑA

COMUNIDAD VALENCIANA Maestro

22.914,56 €

22.913,66 €

0,90 €

100,00

0,00

Ldo. 3º y 4º ESO

26.510,30 €

26.509,21 €

1,09 €

100,00

0,00

195 <

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CC.AA.

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PÚBLICA

CONCERTADA

Diferencia (€ )

Analogía (%)

Diferencia (%)

Maestro

22.767,56 €

20.601,28 €

2.166,28 €

90,49

9,51

Ldo. 3º y 4º ESO

26.321,78 €

23.903,39 €

2.418,39 €

90,81

9,19

Maestro

22.256,12 €

20.501,50 €

1.754,62 €

92,12

7,88

Ldo. 3º y 4º ESO

25.810,34 €

24.236,73 €

1.573,61 €

93,90

6,10

Maestro

25.014,34 €

23.118,78 €

1.895,56 €

92,42

7,58

Ldo. 3º y 4º ESO

28.568,54 €

26.622,97 €

1.945,57 €

93,19

6,81

Maestro

24.194,96 €

21.649,74 €

2.545,22 €

89,48

10,52

Ldo. 3º y 4º ESO

27.876,86 €

24.951,85 €

2.925,01 €

89,51

10,49

Maestro

22.913,00 €

22.538,74 €

374,26 €

98,37

1,63

Ldo. 3º y 4º ESO

26.467,22 €

26.010,53 €

456,69 €

98,27

1,73

Maestro

22.929,92 €

20.815,32 €

2.114,60 €

90,78

9,22

Ldo. 3º y 4º ESO

26.484,14 €

24.145,63 €

2.338,51 €

91,17

8,83

Maestro

25.463,62 €

22.953,00 €

2.510,62 €

90,14

9,86

Ldo. 3º y 4º ESO

30.152,78 €

26.971,63 €

3.181,15 €

89,45

10,55

Maestro

27.069,80 €

25.550,45 €

1.519,35 €

94,39

5,61

Ldo. 3º y 4º ESO

31.502,90 €

29.134,30 €

2.368,60 €

92,48

7,52

Maestro

22.474,52 €

21.991,06 €

483,46 €

97,85

2,15

Ldo. 3º y 4º ESO

26.028,74 €

25.432,89 €

595,85 €

97,71

2,29

EXTREMADURA

GALICIA

ISLAS BALEARES

LA RIOJA

MADRID

MURCIA

NAVARRA

PAÍS VASCO

CEUTA/MELILLA

FUENTE: FSIE. Año 2005.

Media

4.2.2. Equipos educativos (ratios profesor/unidad) 137. La insuficiencia de la financiación pública de los centros privados concertados provoca que los profesores de estos centros trabajen más horas, cobren menos y tengan más alumnos por aula. Los centros privados concertados disponen de menos horas de profesorado que los centros públicos para afrontar las exigencias del currículo.

> 196

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Dentro del apartado de “lastres” que arrastra la financiación de los centros concertados, se encuentra la adecuación de los equipos educativos a la LOGSE. Esta ley exigía incrementar los equipos educativos de los centros, que permitiera la adecuada impartición del currículo de las nuevas enseñanzas, prestar una especial atención a la diversidad, ofertar una auténtica optatividad a los alumnos y, en definitiva, posibilitar el desarrollo del proyecto educativo del centro que incorpora su carácter propio.

capítulo VI > Financiación

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Los equipos educativos mínimos para alcanzar los objetivos propuestos por la reforma educativa de la LOGSE con la calidad exigida, diferenciados por niveles y etapas educativas, son los que se señalan en el siguiente cuadro: EQUIPOS EDUCATIVOS MÍNIMOS NIVEL EDUCATIVO

RATIO PROFESOR/AULA

Infantil/Primaria

1,50

ESO

1,85

Bachillerato

2,20

PGS/PIP/PCPI

1,50

Ciclos formativos de 2.000 horas

2,22

Ciclos formativos de 1.700 horas

2,05

Ciclos formativos de 1.400 horas

1,75

Ciclos formativos de 1.300 horas

1,67

Educación Especial Básica

1,50

E.E. Aprendizaje de tareas

2,25

Personal complementario E.E.

1,30

Las ratios reflejadas en este cuadro están plenamente justificadas. Los centros debían disponer de los maestros especialistas en Educación Infantil/Primaria (LOGSE, artículo 18 y Disposición Adicional 13ª.1), del número necesario de profesores para atender la optatividad y la pluralidad de aptitudes del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (LOGSE, artículos 21, 24, 27 y 28), así como asegurar la impartición y el desarrollo adecuado de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior (LOGSE, artículo 33), sin olvidar la correspondiente asignación a la función directiva (Disposición Adicional Séptima de la LOPEG), a la orientación escolar, profesional y tutorial, así como otras funciones de carácter docente que contribuyen eficazmente a un más alto grado de calidad educativa. Lejos de lo anterior, la Ley de Presupuestos Generales del Estado no ha dotado a los centros concertados de los equipos educativos suficientes. Sin embargo, las dotaciones de equipos en los centros públicos han sido incrementadas de forma significativa, especialmente en la Educación Secundaria. 197 <

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La LOE no hace sino confirmar estas necesidades de adecuación de ratios e incorporar nuevas necesidades: impartición de lengua extranjera en el primer ciclo de Primaria; nuevas medidas de atención a la diversidad tanto en Primaria como en la ESO; la optatividad en ESO, especialmente en 4º curso; implantación de programas de cualificación profesional inicial en ESO junto con el mantenimiento de los programas de diversificación curricular; etc. En el siguiente cuadro se muestra una comparativa del número de profesores por aula (equipo educativo) que ilustra lo anteriormente señalado: RELACIÓN PROFESOR/AULA EN CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS Y PÚBLICOS NIVEL EDUCATIVO Infantil Primaria

CENTROS CONCERTADOS 42

CENTROS PÚBLICOS 43

1,46

1,17

ESO 1: 1,20 45 ESO 2. 1,36 46

ESO Bachillerato

1,50 2,38

1,44 47

Esas diferencias entre centros privados concertados y públicos se agravan más, si cabe, cuando se compara la carga lectiva semanal que tienen los profesores de los centros concertados, como se muestra en el siguiente cuadro: NIVEL EDUCATIVO

HORAS LECTIVAS DEL PROFESORADO PÚBLICA

CONCERTADA

Infantil/Primaria

22,5

ESO/Bachillerato

En conclusión, la insuficiencia de la financiación pública de los centros concertados provoca que los profesores de los mismos trabajen más horas, cobren menos y tengan más alumnos por aula. Por la razón expuesta, los centros privados concertados disponen de menos horas de profesorado que los públicos para afrontar las exigencias del currículo de las enseñanzas. 42 43 44

45 46 47 48

> 198

RATIO DERIVADA DE LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO. RATIO DERIVADA DEL INFORME “CIFRAS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA, 2004” DEL MECD, PÁG. 30. AUNQUE EN LA LPGE LA RATIO ES UN PROFESOR POR UNIDAD, DICHA RATIO SÓLO SE APLICA EN ANDALUCÍA (EL 22,4% DE LAS UNIDADES CONCERTADAS DE PRIMARIA). CON CARÁCTER GENERAL, LA RATIO MÍNIMA EN PRIMARIA ES 1,17. SÓLO LA COMUNIDAD VALENCIANA LLEGA A LA RATIO 1,50. RATIO GENERAL, SI BIEN HAY COMUNIDADES AUTÓNOMAS CON RATIO SUPERIOR. SÓLO CATALUÑA LLEGA HASTA 1,65. RATIO GENERAL. EN EL PAÍS VASCO SE LLEGA HASTA 1,70. RATIO GENERAL. EN CATALUÑA SE LLEGA HASTA 2 DE MEDIA. LOS PROFESORES DE CENTROS PÚBLICOS TIENEN 25 HORAS LECTIVAS PERO INCLUIDO RECREO. EN LA CONCERTADA, EL RECREO, SEGÚN EL IV CONVENIO COLECTIVO DE LA ENSEÑANZA CONCERTADA, NO ES LECTIVO.

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Los equipos educativos deben hacer posible la impartición de las distintas materias que componen el currículo escolar, asumir las tareas propias de los cargos unipersonales de gobierno o de coordinación pedagógica y todas aquellas que se deriven del proyecto educativo del centro, así como la reducción de la carga lectiva del personal docente.

5. Omisión de ayudas a la inversión

capítulo VI > Financiación

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138. Los titulares de los centros concertados han tenido que afrontar sin ningún tipo de ayuda los costes económicos derivados de las reformas educativas.

5.1. Previsión normativa El Reglamento de Normas Básicas de Conciertos preveía, en su Disposición Adicional 9ª, lo siguiente: “Sin perjuicio del régimen general de conciertos, la Administración podrá, dentro de las consignaciones presupuestarias existentes, coadyuvar a la financiación de los gastos de inversión relativos a instalaciones y equipamientos escolares, siempre que se trate de centros que, reuniendo los requisitos que se establezcan en las correspondientes convocatorias, presten un servicio educativo de reconocida calidad y respondan a iniciativas de carácter cooperativo o de similar significado social”.

5.2. Incumplimiento de tales previsiones El Ministerio de Educación y la generalidad de las comunidades autónomas que gozaban de competencias en ese momento, omitieron la concesión de ayudas a los centros concertados para hacer frente a estas necesarias y costosas obras de ampliación. Y, si se han convocado programas de ayudas a la inversión, éstas han presentando un carácter simbólico. Esta situación ha exigido de las entidades titulares un enorme esfuerzo en inversiones para poder adaptar los centros a las exigencias de la LOGSE en cuanto a instalaciones, espacios comunes y dotación de material adecuado. En algunos casos puntuales, este esfuerzo se ha aliviado gracias a las aportaciones de las familias de los alumnos.

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5.3. Necesidad de subvenciones y ayudas para la construcción de centros concertados Al margen del régimen de ayudas para inversiones y mejoras en los centros ya existentes, se hace indispensable el establecimiento de subvenciones y ayudas para la construcción de nuevos centros privados concertados. Los nuevos desarrollos urbanísticos y los movimientos de población hacen que muchas familias no puedan ejercer su derecho a elegir un centro con un ideario propio sencillamente porque no existen. El coste económico de la construcción de un centro escolar supone un obstáculo insalvable para muchas iniciativas. Las subvenciones o las ayudas, a través de créditos preferentes, cesiones de suelo, etc., suponen el cumplimiento del mandato constitucional de remover los obstáculos que impiden el ejercicio de los derechos fundamentales, en este caso, el de la libertad de enseñanza.

6. Gasto público por alumno en centros públicos y en centros privados concertados 139. El gasto público por alumno de enseñanzas no unives en el curso 2001/2002 fue de 3.517,62 € en la enseñanza pública y de 1.840,75 € en la enseñanza privada concertada.

6.1. Las cifras Según la publicación Las cifras de la Educación en España. Curso 2001/2002, del Ministerio de Educación, el total de alumnos matriculados en enseñanzas de régimen general no universitario ascendía en aquel curso a 6.830.185 alumnos49. Sin embargo, en el desglose de esta cifra no se especifica el número de alumnos en centros concertados, porque sólo se distingue entre enseñanza pública y privada genéricamente considerada. En cambio, el estudio ofrece el porcentaje de alumnos que cursan sus estudios en la enseñanza concertada50. Aplicando dicho porcentaje sobre el total, se obtiene el número de alumnos matriculados en la enseñanza pública y en la concertada en enseñanzas de régimen general no universitario. Por otro lado, el Ministerio ofrece el gasto público en educación no universitaria, incluyendo Administraciones no educativas (otros ministerios, consejerías

49 50

> 200

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y corporaciones locales). Esta cifra es de 20.420.583.000 €, de los cuales el 79,3 % se destina a la enseñanza pública (entre gastos de personal y otros); el 15,7 %, a conciertos y subvenciones a la enseñanza privada; y el 5%, a gastos de capital y activos y pasivos financieros51. Una vez conocidos el número de alumnos de cada red y los fondos destinados a cada una, el gasto por alumno es el resultado de dividir el dinero destinado a una red por el número de alumnos escolarizados en la misma:

capítulo VI > Financiación

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GASTO POR ALUMNO ESCOLARIZADO EN CENTRO PÚBLICO Y EN CENTRO PRIVADO CONCERTADO PÚBLICA

PRIVADA CONCERTADA

GASTOS FINANCIEROS

79,3

15,7

16.193.522.319,00 €

3.206.031.531,00 €

67,4

25,5

Alumnos red

4.603.545

1.741.697

Gasto por alumno

3.517,62 €

1.840,75 €

TOTALES Gasto total

20.420.583.000,00 €

% de gasto Gasto red Alumnos total % alumnos

6.830.185

El anterior cuadro es clarificador. El gasto público por alumno es notablemente superior en los centros públicos que en los privados concertados. En cifras globales, y según los datos del MEC, en el curso 2001/2002 (últimos datos públicos del Ministerio) el gasto público por alumno de enseñanzas no universitarias fue de 3.517,62 € en la enseñanza pública y de 1.840,75 € en la enseñanza privada concertada. En términos porcentuales, los poderes públicos invierten un 48% más en los alumnos de la enseñanza pública que en los de la privada concertada. Este dato demuestra que las administraciones educativas destinan a la enseñanza pública un porcentaje del presupuesto de educación muy superior al porcentaje de alumnos que escolariza en relación con la enseñanza concertada.

6.2. La memoria económica de la LOE Las estimaciones de coste económico de la LOE, recogidas en el documento de fecha 31 de mayo de 2005 elaborado por el MECD, reconocen expresamente que el coste económico de un aula de Primaria de un centro público asciende a 38.196,25 € y en un centro privado concertado es de 34.072,01 €,

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es decir, el Ministerio reconoce que un centro público se gasta por aula de Primaria, al menos, 4.124,24 € más que esa misma aula en un centro privado concertado. Pero con una diferencia: mientras que la cantidad gastada en un centro privado concertado se publica en la Ley de Presupuestos Generales del Estado52, el módulo económico del aula de un centro público no aparece publicado en sitio alguno. Por este motivo, y en aras a la transparencia, sería recomendable que el Ministerio aclarase cómo llega a la cifra 38.196,25 €, que, a todas luces, parece corta.

6.3. La aportación cuantitativa de los centros concertados El sistema educativo español se configura con centros públicos y centros privados, concertados o no. El sostenimiento de los centros privados con fondos públicos constituye uno de los grandes debates sociales. Sin embargo, y a pesar de su importancia, las estadísticas del Ministerio son oscuras en cuanto a este tema, pues no desglosan los datos relativos a los centros privados concertados, lo que dificulta iluminar la aportación que éstos realizan al conjunto del sistema y, consiguientemente, rebatir falsas afirmaciones que, de forma sistemática, se vierten sobre este tema. Como ya se ha visto, resulta muy difícil averiguar el gasto por aula en un centro público. A pesar de este apagón informativo, algunos de los datos hechos públicos son reveladores. En los centros privados concertados se escolarizan 1.741.697 alumnos (el 25,5% del total de alumnos de enseñanza general no universitaria), para los cuales se destina el 15,7% del gasto público en educación, lo que supone 1.840,75 € por alumno en un centro privado concertado, frente a los 3.517,62 € por alumno en un centro público. De suprimirse los conciertos con los centros privados, las comunidades autónomas deberían hacer un esfuerzo adicional de 1.676,87 € por alumno, lo que supone 3.206 millones de euros, sin incluir el gasto que supondrían las instalaciones necesarias para suplir los 3.049 centros de Primaria, los 2.793 centros de Secundaria Obligatoria y los 383 de Bachillerato que, en la actualidad, se sostienen en régimen de concierto.

6.4. Conclusión Todos los datos ofrecidos anteriormente demuestran que las Administraciones educativas destinan a la enseñanza pública un porcentaje del presupuesto de educación muy superior al porcentaje de alumnos que escolariza en relación con la enseñanza concertada.

LEY

PRESUPUESTOS

SE ESPECIFICA, ADEMÁS, LA CANTIDAD DESTINADA A PROFESORADO, INCLUIDAS CARGAS SO-

CIALES, LA CANTIDAD DESTINADA A GASTOS DE FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO Y LA CANTIDAD DESTINADA A GASTOS VARIABLES EN FUNCIÓN DE LA ANTIGÜEDAD, SUSTITUCIONES DE PROFESORES, ETC.

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Los datos demuestran que el puesto escolar y el aula en un centro privado concertado le cuestan a la Administración casi la mitad de lo que cuesta en uno público.

7. Alternativas al régimen de concierto El debate en torno al sistema de financiación de la enseñanza a veces oculta el gran debate del sistema educativo español: subsidiaridad o complementariedad de las redes pública y privada. El régimen de conciertos es fruto también de esa tensión y tiene dos graves inconvenientes: el importe de la financiación (como ya se ha señalado) y las dificultades para el mantenimiento de la singularidad de los centros privados concertados. Hay Administraciones que, aceptando formalmente la complementariedad entre centros públicos y privados concertados, actúan de hecho inspiradas en la subsidiaridad de éstos respecto a aquéllos. En esta concepción los centros públicos y concertados ofrecen un conjunto de “puestos escolares” que habrá de relacionarse con el número de demandantes del servicio de la educación existente en la zona y, en caso de exceso de oferta, se primaría la de los centros públicos sobre la de los concertados, con independencia de la elección de las familias.

capítulo VI > Financiación

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Lo anterior, sin ser consustancial al concierto, se presenta estrechamente asociado al mismo por los que promueven ese tipo de políticas. De no remediarse esos inconvenientes y a fin de asegurar la pluralidad de ofertas educativas, y con pleno respeto a la libertad y equidad, sería necesario promover una alternativa de financiación en el marco de la Constitución.

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Siglas y abreviaturas

Calidad, Equidad y Libertad en la Educación

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ADSL

Asymmetric Digital Subscriber Line (Línea de Abonado Digital Asimétrica)

ANECA

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

BAC

Baccalauréat (Diploma de Bachillerato en Francia)

BOE

Boletín Oficial del Estado

BUP

Bachillerato Unificado Polivalente

Constitución Española

CFGM

Ciclos Formativos de Grado Medio

Disposición Final

Educación Especial

EFQM

European Foundation for Quality Model

EGB

Educación General Básica

ERE

Enseñanza Religiosa Escolar

ESO

Educación Secundaria Obligatoria

EYG

Educación y Gestión

FCT

Formación en Centros de Trabajo

FERE-CECA

Federación Española de Religiosos de Enseñanza-Titulares de Centros Católicos

Fundamento Jurídico

Formación Profesional

FSIE

Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza

GESO

Graduado en Educación Secundaria Obligatoria

I+D+i

Investigación, Desarrollo e Innovación

INE

Instituto Nacional de Estadística

INECSE

Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo

IPC

Índice de Precios al Consumo

IRPF

Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas

ISO

International Organization for Standardization

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Ldo.

Licenciado

LGE

Ley General de Educación

LOCE

Ley Orgánica de Calidad de la Educación

LODE

Ley Orgánica del Derecho a la Educación

LOE

Ley Orgánica de Educación

LOECE

Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares

LOGSE

Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

LOPEG

Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos

MEC

Ministerio de Educación y Ciencia

MECD

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

OCDE

Organization for Economic, Cooperation and Development (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico)

PCPI

Programas de Cualificación Profesional Inicial

PEA

Paga Extraordinaria por Antigüedad

PEC

Proyecto Educativo de Centro

PGS

Programa de Garantía Social

PIB

Producto Interior Bruto

PIP

Programa de Iniciación Profesional

PISA

Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos

STC

Sentencia del Tribunal Constitucional

TICC

Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organismo de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

Siglas y abreviaturas

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