Envolvimento das famílias na escola e no processo educativo

Envolvimento das famĂ­lias na escola e no processo educativo

Ramiro Marques

2015

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Envolvimento das famílias no jardim-de-infância e nas escolas do 1º CEB: tendências e diferenças

Há precisamente dez anos que tenho vindo a realizar estudos sobre a colaboração escolafamília, utilizando uma metodologia de investigação-acção. De comum a todos os estudos, a coordenação de Don Davies, os apoios institucionais do Institute for Responsive Education (Boston) e o trabalho de uma equipa de investigadores portugueses constituída, entre outros, por Pedro Silva e Ricardo Vieira (ESE de Leiria), Luís Souta (ESE de Setúbal) e Adelina Villas-Boas (Universidade de Lisboa). A maior parte dos estudos realizou-se em escolas públicas do 1º ciclo, mas houve oportunidade de realizar um estudo que incluiu educadores de infância e mães com crianças a frequentar o jardim de infância. Foi possível, ainda, comparar os resultados dos estudos conduzidos em Portugal, com estudos realizados nos EUA e na Grã-Bretanha, utilizando metodologias e instrumentos de recolha de dados idênticos ou iguais.

A primeira surpresa consistiu na semelhança dos resultados nos três países, os quais poderão ser resumidos da seguinte forma: 1) há obstáculos à colaboração escola-família que ultrapassam as fronteiras e que estão para além da geografia e das culturas; 2) a escassa preparação dos professores para lidarem com projectos deste tipo é um padrão comum aos três países; 3) a ausência de mecanismos escolares, de carácter informal, facilitadores da comunicação continuada e a ausência de estratégias escolares intencionalmente orientadas para o envolvimento das famílias constitui outro traço comum; 4) a incapacidade dos professores para lidarem com as diferenças culturais, sociais e étnicas constitui outra semelhança evidente; 5) o uso de formas de comunicação negativas, que deitam as culpas aos pais pelo fracasso dos filhos constitui um outro padrão comum.

A segunda surpresa foi a existência de diferenças marcantes entre o que se passa nos jardins de infância e o que sucede nas escolas do ensino básico. Com efeito, a frequência e a diversidade das formas de colaboração escola-pais, num e noutro nível de ensino, mostraram constituir uma característica comum aos três países, com destaque particular para Portugal. Nos jardins de infância a colaboração entre as educadoras e os pais é mais frequente, assume características mais positivas, mais informais e mais continuadas e percorre os seis tipos de colaboração identificados na tipologia de Joyce Epstein. Nas escolas do ensino básico, a colaboração é menos frequente, menos variada e assume, demasiadas vezes, um carácter negativo e culpabilizante do trabalho desenvolvido pelos pais, havendo uma tendência maior para desvalorizar as culturas familiares e, em particular, as culturas das minorias étnicas. Tendo em consideração a tipologia de Joyce Epstein, as escolas do ensino básico limitam-se, regra geral, ao desenvolvimento de práticas de tipo 2 (comunicação escola-família), sendo raras as práticas de tipo 3 (ajuda da família à escola), de tipo 4 (envolvimento da família no processo educativo em casa) e de tipo 5 (participação da família na tomada de decisões). Se isolarmos as práticas de tipo 2 (comunicação escola-família) conseguimos detectar diferenças marcantes entre os jardins de infância e as escolas do ensino básico: a) nas primeiras, a comunicação com as mães faz-se quase todos os dias e assume um carácter informal, atendendo a que é muito frequente a educadora conversar com o adulto que traz ou vem buscar a criança ao estabelecimento educativo; b) as educadoras solicitam com muita frequência a participação das famílias em actividades de apoio ao programa educativo, nomeadamente na realização de festas, comemorações e visitas; c) as educadoras 2

utilizam uma linguagem mais directa e menos técnica - e portanto mais facilmente compreensível pelas famílias de todos os grupos sociais - quando realizam reuniões com os encarregados de educação; d) o tema das reuniões com os encarregados de educação centrase, quase sempre, na concretização de projectos que visam melhorar o programa educativo e o bem estar das crianças; e) as educadoras estão mais habituadas a integrar as culturas familiares e comunitárias no programa educativo do jardim de infância e suscitam, com frequência, a colaboração das famílias, com essa finalidade.

Se isolarmos as características notadas nas escolas do ensino básico, é possível concluir o seguinte: 1) os professores do 1º ciclo sentem um pressão maior em cumprirem os programas, sendo forçados a sobrevalorizarem a componente lectiva do currículo, os conteúdos e a área cognitiva, dispensando, por isso mesmo, a colaboração das famílias no processo de construção do currículo; 2) o peso da avaliação e da classificação obriga os professores do 1º ciclo a desvalorizarem as actividades de complemento curricular e a ocupação educativa dos tempos livres, os quais constituem as componentes do programa educativo escolar onde a participação das famílias poderia ser mais útil; 3) os professores do 1º ciclo fazem uso de uma linguagem mais técnica - de difícil entendimento para as famílias desfavorecidas - quando realizam as reuniões com os encarregados de educação; 4) o tema mais frequente das reuniões com os encarregados de educação é a procura da melhoria da componente lectiva (isto é marcadamente conteudal e cognitiva!) e não a participação das famílias na concretização de projectos que enriqueçam o currículo em sentido amplo; 5) os professores do 1º ciclo caem mais facilmente na tentação de culpar a vítima, sempre que a criança não tem aproveitamento na escola; 6) a tentação de culpar a vítima é evidente sobretudo quando a escola serve crianças oriundas de minorias étnicas ou pertencentes a famílias culturalmente desfavorecidas; 7) alguns professores do 1º ciclo receiam que a participação das famílias no processo de tomada de decisões escolares constitua uma interferência abusiva de não profissionais nos assuntos pedagógicos e técnicos, os quais no entender de muitos devem estar reservados aos profissionais.

A identificação destas diferenças entre os jardins de infância e as escolas do 1º ciclo começou a fazer sentido para mim e para a equipa com quem trabalho desde 1985, quando foi possível conhecer os resultados de um estudo, realizado em 1988, em jardins de infância e escolas do 1º ciclo de 8 distritos de Portugal. Nesse estudo (Davies et alii, 1989) a equipa utilizou um instrumento de recolha de dados comum, constituído por uma entrevista semi-estruturada, realizada a quase duas centenas de educadores de infância, professores do 1º ciclo e mães. Os dados foram sistematizados e categorizados através de um processo de análise de conteúdo, tendo sido possível mostrar que as professoras do 1º ciclo olham para as famílias como difíceis de envolver no processo educativo, enquanto as educadoras de infância consideram que o problema principal da falta de colaboração consiste na tradição organizacional da escola portuguesa, a qual faz da escola uma organização difícil de alcançar pelas famílias, graças à permanência das rotinas burocráticas, falta de espaços e de tempo e abuso de linguagens formalistas que mantêm o isolamento da instituição.

Não foi possível, ainda, investigar se a explicação para estas diferenças reside no tipo de formação inicial das educadoras de infância e das professoras do 1º ciclo ou se reside apenas no peso da tradição, atendendo a que a criação de uma rede pública de jardins de infância, data, em Portugal, de 1977. Seria interessante a realização de um estudo que visasse encontrar explicações para estas disparidades tão elevadas. Contudo, parece-me possível avançar com algumas pistas explicativas: 1) a quase totalidade das educadoras de infância recebeu formação 3

após 1974, tendo encontrado, por isso mesmo, um clima nas Escolas de Formação propício ao envolvimento comunitário; 2) por outro lado, beneficiaram de um plano de estudos onde passaram a constar disciplinas de Sociologia da Educação, Administração Educacional, Antropologia Educacional e, em alguns casos, Escola e Comunidade ou Escola e Família, proporcionando-lhes o acesso a informação actualizada sobre os benefícios do envolvimento das famílias e das comunidades no processo educativo e na vida das escolas; 3) as educadoras de infância formadas nos últimos 20 anos tiveram acesso a informações sobre a metodologia do trabalho de projecto, sobre a construção de projectos educativos e sobre a investigação-acção que as despertaram para as actividades de colaboração; 4) a ausência nos jardins de infância da rede pública de um currículo demasiado estruturado e sujeito a programas definidos nacionalmente constitui uma vantagem para a existência de uma maior abertura à colaboração dos não profissionais - nomeadamente dos pais - na construção curricular, já que as educadoras não têm estado sujeitas à pressão do cumprimento de programas concebidos a partir do exterior nem de processos rígidos de avaliação.

Estas considerações levam-me a concluir que é de incentivar tudo o que estimule uma maior aproximação do jardim de infância e das escolas do ensino básico, tanto ao nível da partilha dos espaços como dos recursos humanos. Quanto maior for a articulação entre ambos mais fácil será a integração escolar da criança. Quanto maior for a aproximação entre a formação das educadoras de infância e dos professores do 1º ciclo mais fácil será a comunicação e a partilha de recursos entre todos. Essa aproximação deve passar, desde já, pela transformação dos bacharelatos em educação de infância e professores do 1º ciclo em licenciaturas em Educação Básica, com um plano de estudos de 4 anos, com um tronco comum nos primeiros 3 anos e um 4º ano diferenciado, consoante o aluno opte por trabalhar com crianças dos 3 aos 6 anos de idade ou com crianças dos 6 aos 10 anos de idade. Ao nível dos estabelecimentos escolares, deve caminhar-se para a partilha dos espaços e recursos, de forma a englobar progressivamente no mesmo centro de educação básica as crianças dos 3 aos 10 anos de idade.

Referências Davies, D. et alii (1989) A escola e as famílias: Realidade e perspectivas. Lisboa. Livros Horizonte

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Envolvimento das famílias no processo educativo: resultados de um estudo em cinco países

Com este artigo pretendo 1) apresentar os resultados de um estudo de investigação- acção sobre colaboração escola-famílias em cinco países; 2) analisar as diferenças e semelhanças no que diz respeito aos obstáculos à colaboração; 3) comparar os efeitos das diferenças culturais e tradições históricas na criação de projectos de colaboração; 4) apontar recomendações, tendo como objectivo uma maior descentralização, autonomia e participação comunitária.

A investigação-acção sobre colaboração escola-famílias em cinco países foi um estudo internacional que decorreu de 1992 a 1995, em escolas de Portugal, Chile, República Checa, Espanha e Austrália, envolvendo oito investigadores principais, entre os quais quatro portugueses, e um conjunto de 75 investigadores com responsabilidades educativas nas escolas básicas onde decorreram os projectos. Os investigadores principais foram: Don Davies e Vivian Johnson (Boston University), Ramiro Marques (ESE do IPS), Pedro Silva e Ricardo Vieira (ESE do IPL), Adelina Villas-Boas (FPCE da Universidade de Lisboa), Bernardita Icaza (CIDE do Chile), Raquel-Amaya M. Gonzalez (Universidade de Oviedo), Derek Tomey (Universidade LaTrobe na Austrália) e Eliska Walterová (Charles University na República Checa). O estudo foi coordenado por Don Davies e Vivian Johnson e teve a direcção institucional do Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning.

Como começou o Estudo?

Três dos quatro investigadores portugueses fizeram um mestrado em Educação, na Boston University, em 1984, com a supervisão de Don Davies. Em 1987, participaram, juntamente com Don Davies, num estudo que visou a) a identificação dos obstáculos à colaboração escolafamílias em Portugal e b) a caracterização das escolas difíceis de alcançar e das famílias difíceis de envolver. Don Davies comparou os resultados do estudo realizado em Portugal com os resultados de um estudo realizado em escolas de Liverpool e de Boston e concluiu que, apesar das diferenças políticas e culturais, os obstáculos que impedem o envolvimento das famílias no processo educativo são os mesmos nos três países: a existência de uma cultura escolar que acentua a separação; uma cultura pedagógica que acentua uma linguagem técnica; rituais e formalismos que afastam as famílias dos assuntos escolares; escassez de espaços e de tempos para o diálogo e o intercâmbio com as famílias; falta de preparação dos professores para lidarem com os problemas de comunicação, envolvimento, participação e criação de projectos de colaboração. Desse estudo resultou a publicação do livro "A escola e a família em Portugal: Realidades e perspectivas", Lisboa, Livros Horizonte, 1989). Em 1991, Don Davies criou a League of Schools Reaching Out, uma associação de escolas interessadas na criação de projectos de colaboração com as famílias, dispostas a porem em práticas alguns resultados dos estudos anteriores, numa perspectiva de investigação-acção. As escolas que aderiram à LSRO passaram a receber documentação, boletins informativos, revistas e relatórios e aplicaram, pelo menos, uma das seguintes estratégias: sala para as famílias, boletim para as famílias, equipas de investigação com pais, professores e um facilitador externo e visitas domiciliárias. Em 1994, a LSRO agrupava 85 escolas, entre as quais quatro de Portugal. A par do intercâmbio de documentos escritos, realizaram-se inúmeros encontros e seminários que juntaram os investigadores para troca de experiências e comparação de instrumentos, estratégias e 5

resultados. Em Portugal, realizaram-se três Seminários Internacionais, com a presença dos investigadores portugueses e uma dezena de investigadores estrangeiros associados ao Estudo Internacional, entre eles Don Davies e Vivian Johnson. Ao longo destes encontros internacionais foi possível concluir que os projectos de investigação-acção, nos cinco países, estavam a atingir resultados semelhantes: melhor aproveitamento escolar, maior envolvimento das famílias no processo educativo em casa, maior participação das famílias nas actividades da escola e maior colaboração das escolas com as agências comunitárias.

Porquê a investigação-acção?

O grupo de investigadores envolvidos neste estudo há muitos anos que acredita nos benefícios do trabalho multidisciplinar, das equipas multivariadas e na inovação educativa. O grupo considera que a mudança nas escolas se faz melhor recorrendo a projectos demonstrativos, cujo exemplo de trabalho se vai alargando a cenários com problemas semelhantes. A investigaçãoacção oferece demonstrações em pequena escala sobre formas alternativas de governar as escolas e de concretizar o curriculum. Uma avaliação cuidadosa desses projectos permite a construção de teorias e de exemplos orientadores da mudança noutros cenários. Este grupo de investigadores acredita que a generalização da inovação nas escolas se faz sobretudo através do exemplo. Estes projectos dão visibilidade às escolas, estimulam a inovação e proporcionam exemplos que podem ser seguidos, com ligeiras adaptações noutras escolas. Quanto maior for a variedade de contextos a beneficiar de projectos de investigação-acção, mais fácil será a generalização da experimentação e da inovação na área da colaboração escola-famílias. Os exemplos bem sucedidos de projectos de inovação nesta área constituem um estímulo para as restantes escolas e professores interessados em aproximar as escolas das famílias e das comunidades. Numa época em que se esgotaram as soluções reformistas impostas de cima para baixo, através de um figurino tipo pronto a vestir e com o recurso a metodologias normativodedutivas, torna-se particularmente importante a divulgação de projectos de inovação educativa, nascidos nas escolas básicas e envolvendo parcerias constituídas por professor do ensino superior e professores do ensino básico.

O estudo internacional que a seguir se apresenta inclui as seguintes características inovadoras: 1) envolve escolas básicas de cinco países; 2) quatro dos cinco países suportaram durante décadas regimes ditatoriais (Portugal, Espanha, Chile e República Checa); 3) os projectos envolvem parcerias constituídas por escolas básicas e escolas superiores; 4) a coordenação internacional foi assegurada por um Centro de Investigação privado; 5) em algumas escolas, assistiu-se à criação de equipas de investigação constituídas por professores e pais; 6) os instrumentos de recolha de dados incluíram não só questionários semelhantes para todos os casos, mas também entrevistas semi-estruturadas, registos de observação, diários, análise de documentos escolares e análise de relatórios. De forma a explicitar melhor a metodologia, os procedimentos e os instrumentos de recolha de dados, abro, de seguida, um capítulo sobre essa matéria.

As escolas O estudo decorreu em três escolas portuguesas, duas escolas chilenas, uma escola espanhola, uma escola da República Checa e uma escola australiana. Sete são públicas e uma é privada. São todas escolas do ensino básico.

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A escola do Entroncamento tem 120 alunos distribuídos por quatro anos de escolaridade. Cerca de 50% dos alunos são provenientes de famílias com rendimento anual inferior a 2000 contos.

O edifício escolar é moderno e amplo. A escola recebe os alunos a partir das 9 horas. Em caso de necessidade dos pais, as crianças podem permanecer na escola até às 19 horas. Para além do programa curricular comum a todas as escolas públicas do 1º ciclo, as crianças beneficiam de actividades de complemento curricular e de ocupação de tempos livres.

A escola de Leiria tem 74 alunos distribuídos pelos quatro anos de escolaridade e possui quatro professoras. O horário escolar funciona de manhã e de tarde, mas a escola não possui refeitório.

A maioria dos alunos são oriundos de famílias desfavorecidas, mas há um número considerável de alunos da classe média.

A escola de Lisboa possui cerca de 400 alunos, 40% dos quais imigrantes recém-chegados de África e da China. O edifício é antigo mas encontra-se em bom estado de conservação.

A escola de Laviada fica situada em Gijón, na região das Astúrias, em Espanha. A escola possui 813 alunos distribuídos por 8 anos de escolaridade. A maior parte dos alunos pertence a famílias com rendimentos médios. A escola possui 38 professores, alguns dos quais há vários anos que colaboram com a Universidade de Oviedo.

A escola básica "Red Hill" fica situada a 12 quilómetros do centro de Praga e serve uma população heterogénea, composta sobretudo por crianças oriundas de famílias de rendimentos médios. A escola possui uma piscina , pista de atletismo e amplos espaços exteriores. Trinta por cento das crianças vivem com apenas um dos progenitores e 90% dos pais possuem pelos menos o ensino secundário. A escola possui 650 alunos distribuídos por 9 anos de escolaridade. Há vários anos que os professores da escola colaboram com a Charles University.

A escola básica da Austrália fica situada no Estado de Vitória e serve uma maioria de alunos provenientes de famílias de baixos rendimentos, composta, em grande parte, por imigrantes europeus e asiáticos.

As escolas do Chile ficam localizadas em La Florida, a sudeste de Santiago, junto às montanhas dos Andes e servem uma maioria de alunos considerados pobres. A equipa de investigação foi constituída por investigadores do CIDE (Centro para a Investigação e Desenvolvimento da Educação), uma instituição privada que há longos anos promove a inovação educativa em escolas chilenas.

Metodologia, procedimentos e instrumentos 0 estudo internacional visou quatro objectivos: 1) identificar semelhanças e diferenças encontradas nos cinco países no que diz respeito ao envolvimento das famílias no processo educativo; 2) aprender o que resulta e o que não resulta e em que condições; 3) explorar o uso de diferentes abordagens no âmbito da investigação-acção; 4) estimular o surgimento de outros estudos internacionais sobre o mesmo tema. Cada projecto desenvolveu os seus próprios objectivos específicos.

Embora todos os projectos tenham feito uso da investigação-acção, em apenas dois ( os projectos em Espanha e na República Checa) foi possível associar grupos de mães às equipas de investigação-acção constituídas por professores do ensino superior e do ensino básico. Nos restantes estudos, só foi possível incluir os directores das escolas, os professores do ensino 7

básico e os professores do ensino superior nas equipas de investigação. No projecto da escola do Entroncamento, a equipa foi constituída apenas pelo director da escola, pelo directoradjunto e pelo professor da Escola Superior. Na escola de Leiria, a equipa foi constituída por dois professores do ensino superior e a directora da escola. Na escola de Lisboa, pela professora do ensino superior, pela directora e por alunas finalistas da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de Lisboa. Na escola do Chile, a equipa foi apenas constituída por investigadores do CIDE. Na escola da Austrália, a equipa incluiu um professor do ensino superior e um professor do ensino básico.

Foram seis as características comuns: 1) os projectos foram concretizados em escolas básicas; 2) todas as escolas tinham, pelo menos, 50% de alunos provenientes de famílias com fracos rendimentos; 3) as escolas básicas associaram-se a uma Escola Superior; 4) foi concretizada pelo menos uma intervenção de promoção do envolvimento das famílias, dentro dos limites da tipologia de Joyce Epstein; 5) foram usados três questionários para a recolha de dados, um dirigido aos pais, outro dirigido aos professores e um terceiro dirigido aos alunos; 6) para além dos questionários, foram usadas entrevistas, diários, registos de observações e análise de documentos escolares.

As escolas básicas foram escolhidas pelo professor do ensino superior com base em três critérios: possuir um director interessado na promoção do envolvimento das famílias, estar geograficamente próxima da escola do ensino superior e servir alunos de baixos rendimentos.

Após aprovação pelo conselho pedagógico da proposta de adesão à League of Schools Reaching Out, a escola básica começou a receber a documentação produzida pelo Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning. O professor do ensino superior, de agora em diante facilitador, reuniu com o director e os professores da escola básica uma vez por mês, com os seguintes objectivos: recolha de dados, análise dos dados e reformulação de estratégias. A equipa nacional de investigação, constituída pelos grupos de todas as escolas envolvidas, reuniu uma vez por ano para balanço das actividades desenvolvidas. As equipas mantiveram um contacto constante com os coordenadores internacionais, Don Davies e Vivian Johnson, através do E-Mail, Fax e encontros no âmbito dos três Seminários Internacionais realizados em Portugal e nas três Mesas-Redondas sobre Colaboração Escola-Família, realizadas nos Congressos da AERA (American Education Research Association). Como resultado desses encontros, foram publicados dezenas de artigos e relatórios pelo Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning e pelo Institute for Responsive Education.

Os três questionários comuns foram aplicados todos os anos, no princípio e no final do ano lectivo. Os dados foram enviados para Boston e objecto de tratamento por uma equipa da League of Schools Reaching Out. Os questionários incluíam três dezenas de itens de escolha múltipla, agrupados em torno das seguintes questões: oportunidades para a comunicação; oportunidades para falar sobre os objectivos educativos; oportunidades para a participação na tomada de decisões; contactos para resolver problemas; contactos para analisar aspectos positivos; oportunidades para conceber planos tendo em vista a melhoria da escola. Nos projectos da escola do Entroncamento, da escola de Laviada (Espanha) e da escola de Praga (República Checa), os dados dos questionários permitiram concluir que 1) tanto os pais como os professores tinham oportunidades frequentes para comunicarem entre si, mas a percentagem de professores que o afirmam claramente é muito superior à dos pais; 2) tanto os professores como os pais consideram que há oportunidades frequentes para discutir objectivos, tomar decisões e fazer planos em conjunto, mas a percentagem de professores que o afirmam claramente é muito superior à dos pais; 3) enquanto os professores se queixam que os pais vêm 8

pouco à escola, uma grande parte dos pais afirma que a escola não lhes dá oportunidade para estabelecer mais encontros. Nos projectos da escola de Leiria e de Lisboa, a comunicação continuou a ser pouco frequente, mas foi melhorando à medida que os projectos avançavam. O mesmo se pode afirmar para a participação na tomada de decisões, discussão de objectivos e elaboração de planos conjuntos. No caso da escola de Leiria, um dos resultados do projecto foi precisamente a criação de uma Associação de Pais, com grande poder reivindicativo junto dos professores.

Em todas as escolas, houve uma enorme concordância entre pais e professores no que diz respeito 1) ao acentuar de atitudes positivas favoráveis à aprendizagem; 2) ao encorajar da criança face ao estudo; 3) à percepção positiva face à escola e ao trabalho dos professores.

O questionário aplicado aos alunos permitiu concluir que 1) os alunos pensam que tanto os professores como os pais se interessam pelo seu sucesso académico; 2) os alunos recebem ajuda dos pais e dos professores quando surgem problemas; 3) os professores não se preocupam o suficiente com os problemas pessoais dos alunos. Foi interessante verificar a ausência de diferenças significativas entre as percepções dos alunos, professores e pais nos cinco países face às questões identificadas atrás. Apesar das grandes diferenças culturais entre os países, verificase que as preocupações e os problemas são semelhantes. Note-se que, quatro dos cinco países (Chile, Portugal, Espanha e República Checa) sofreram um longo período de governo ditatorial com imposição de sistemas educativos centralizados. Os quatro países têm vindo a passar por profundas reformas educativas com objectivos semelhantes: maior descentralização, mais autonomia para a escola, maior aproximação às famílias, governos das escolas mais participados e democráticos e maior envolvimento das famílias no processo educativo. Note-se que os problemas identificados são muito semelhantes: falta de formação dos professores e, em particular, dos directores das escolas, falta de espaços nas escolas para receber os pais, desconhecimento dos pais face aos seus direitos e deveres de participação e rituais escolares demasiado formalistas.

Os facilitadores fizeram reuniões mensais com as equipas escolares para troca de impressões sobre o andamento do projecto e análise dos dados recolhidos. Os facilitadores registaram as observações efectuadas durante as visitas às escolas e esse material foi objecto de análise de conteúdo. Foram igualmente objecto de análise de conteúdo os registos escolares, em particular, actas de reuniões pedagógicas, fichas biográficas dos alunos e registos de aproveitamento.

Em algumas escolas, como a escola do Entroncamento e a escola Laviada, os directores escreveram relatórios anuais e apresentaram comunicações sobre o projecto em vários seminários e colóquios. Em todos os casos, os facilitadores dos projectos elaboraram relatórios anuais que foram enviados a Don Davies e Vivian Johnson, tendo havido oportunidade para apresentarem comunicações nos Congressos da AERA e noutras reuniões científicas. No final dos projectos, isto é, em 1995, os facilitadores dos projectos (Bernardita Icaza, Raquel Martinez, Ramiro Marques, Pedro Silva, Ricardo Vieira, Derek Tomey, Adelina Villas-Boas e Eliska Walterová) apresentaram os relatórios finais que foram publicados no livro "Crossing Boundaries-Multi-National Action Research on Family-School Collaboration", Report nº 33, Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning, 1996.

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Enquadramento teórico Os projectos optaram pela adesão a uma tipologia comum de actividades de colaboração escolafamília: a tipologia de Joyce Epstein. Esta tipologia agrupa as actividades em 6 tipos: tipo 1 ajuda da escola às famílias - as escolas proporcionam assistência às famílias para que estas consigam cumprir as suas obrigações básicas com o vestuário, alimentação e saúde; tipo 2 comunicação escola-famílias - as escolas comunicam regularmente com as famílias acerca do progresso dos alunos e sobre o programa educativo; tipo 3 - ajuda da família à escola envolvimento da família em actividades de voluntariado na escola; tipo 4 - envolvimento da família no processo educativo em casa - apoio na realização dos trabalhos de casa e apoio ao estudo; tipo 5 - participação na tomada de decisões e na direcção da escola - desempenho de tarefas nos órgãos da escola; tipo 6 - intercâmbio com a comunidade - partilha de responsabilidades e recursos entre a escola e as instituições comunitárias que trabalham com as crianças e os jovens.

Para além da tipologia de Joyce Epstein, os projectos comungaram de um conjunto de ideias concebidas e lavas à prática por Urie Bronfenbrenner, James Comer e Henry Levine. De Urie Bronfenbrenner, foram buscar a defesa de uma escola que partilhe recursos com todas as instituições comunitárias com vocação para servirem as crianças, em particular a família, o bairro e as associações locais. O desenvolvimento e a educação da criança dependem sobretudo do esforço comum das esferas sobrepostas que constituem o mundo da criança. Quando estas esferas comunicam e se relacionam de forma positiva, cria-se um ambiente ecológico favorável ao desenvolvimento. Quando estão de costas voltadas, perseguem objectivos opostos ou comungam de valores conflituantes, estamos perante um ambiente que dificulta o desenvolvimento da criança. Esta ideia encontra-se presente, de uma forma feliz, no célebre ditado africano "para educar uma criança é preciso a aldeia toda". O modelo de James Comer desenvolveu-se nos EUA, desde meados da década de 70, tendo conhecido uma ampla difusão sobretudo em escolas situadas em áreas desfavorecidas. Os projectos analisados neste artigo fizeram suas duas das três ideias básicas do modelo de James Comer: intervenção precoce, apoio às famílias e partilha do poder escolar. Intervenção precoce significa agir ainda antes da criança chegar à escola, com o recurso a equipas multidisciplinares, constituídas por psicólogo e médico escolar. O apoio às famílias concretiza-se não apenas durante as visitas domiciliárias, mas também nas escolas, com a criação de centros de pais e a difusão de boletins informativos para os pais. A partilha do poder é feita através da participação dos pais nos órgãos da escola. Neste estudo conduzido em escolas de cinco países, apostou-se sobretudo na segunda e na terceira ideia, embora a resistência cultural dos professores à partilha do poder tenha tornado difícil a participação dos pais na tomada de decisões escolares.

O estudo conduzido em cinco países foi buscar algumas ideias importantes ao modelo das "accelerated schools"de Henry Levin, nomeadamente as componentes: participação dos pais, comunicação eficaz entre todos os membros da comunidade educativa, reflexão sobre a prática, construção de equipas de investigação e inovação, avaliação frequente dos alunos e ênfase nas actividades de aprendizagem realizadas em casa.

Resultados Uma análise comparativa dos projectos permite a identificação de padrões comuns sobre os obstáculos à colaboração escola-família, nomeadamente a força das tradições, rituais escolares 10

formalistas, relutância dos professores, deficiências na formação de professores e falta de confiança dos pais.

A tradição de separação entre a escola e as famílias é comum a todos os projectos, com particular ênfase para os projectos dos quatro países que suportaram regimes ditatoriais: Portugal, Espanha, Chile e República Checa. Nestes casos, por força da tradição centralista dos sistemas educativos, a cultura de separação é bem maior do que na Austrália, país onde a descentralização e a autonomia das escolas gozam de um forte apoio político. Por tradição, os professores encaram os pais como parceiros silenciosos do processo educativo. Espera-se deles que apoiem os esforços dos professores, proporcionem, em casa, as condições básicas ao desenvolvimento da criança, confiem no saber e na dedicação dos professores, reforcem, em casa, hábitos de trabalho e de estudo, compareçam nas reuniões escolares sempre que solicitados para o efeito, tomem conhecimento dos testes e das fichas de avaliação e compareçam nas festas escolares. Os professores esperam que haja continuidade de valores e atitudes entre a escola e o lar e quando isso não acontece tendem a culpar as famílias, acusandoas de falta de interesse na educação dos filhos e falta de cultura. O medo da interferência nos assuntos pedagógicos foi particularmente evidente no projecto da escola de Leiria, onde a direcção e as professoras sentiram a intervenção da recém-formada Associação de Pais como uma ameaça ao profissionalismo docente, ou seja, uma intrusão dos não profissionais em matérias que, no entender das professoras, devem ser reservadas aos profissionais. Neste caso, a colaboração da família com a escola é apenas bem vinda quando não ultrapassa os tipos 2, 3 e 4 da tipologia de Joyce Epstein: a ajuda da família à escola, a comunicação entre os professores e as famílias e o envolvimento das famílias no processo educativo em casa. Quando a Associação de Pais começou a interessar-se pela participação na tomada de decisões, começaram a surgir os primeiros desentendimentos com a direcção da escola.

A ideia de que a escola é um domínio dos professores e que os pais não devem atravessar essa fronteira está presente nos projectos dos cinco países, incluindo no projecto da escola da Austrália. Essa intrusão é vista pelos professores não só como uma potencial perda da sua autonomia profissional, mas também como uma forma de aumentar as suas obrigações e reduzir o espaço dos seus direitos. A inclusão no programa educativo escolar de actividades referenciadas como dos tipos 5 e 6 da tipologia de Joyce Epstein (isto é, participação dos pais na tomada de decisões e actividades de colaboração com a comunidade) é vista como potencialmente ameaçadora pelos professores dos cinco países. Uma tal inclusão significa: mais reuniões fora do horário normal de trabalho, mais vigilância sobre o trabalho dos professores, maior partilha do poder e mais dependência política das escolas face às famílias e a outros grupos comunitários. Os próprios pais revelam uma percepção negativa face às actividades de colaboração que impliquem a participação na tomada de decisões. Essa percepção é sobretudo evidente nas escolas portuguesas, com excepção da escola do Entroncamento, pelo facto de ser uma escola privada, beneficiando de uma liderança educativa que coloca o acento tónico na criação de um programa educativo que corresponda às necessidades das famílias. A escola do Entroncamento é, na verdade, uma escola de livre escolha, já que se situa num concelho bem servido de escolas públicas, procurando captar os seus alunos de entre as famílias que precisam de um programa educativo a tempo inteiro, pluridimensional e com a componente da ocupação dos tempos livres. A necessidade de responder às necessidades e anseios das famílias obriga a reuniões mensais com os pais e a uma comunicação constante entre os professores e os encarregados de educação, com o recurso a meios alternativos e informais: telefone para casa dos professores, envio de notas aos pais e distribuição de um boletim com periodicidades trimestral. Na escola de Leiria, pelo contrário, a ênfase é colocada na defesa do profissionalismo 11

docente, mantendo-se os pais afastados das decisões escolares, sob o pretexto de que na escola mandam os professores e em casa mandam os pais. Se cada um cumprir adequadamente os seus papeis, não haverá confrontos e todos beneficiarão. Na escola de Lisboa, as fronteiras da escola também não são fáceis de ultrapassar, levando-se à prática o ditado popular "cada macaco no seu galho". As razões que justificam essa separação são as mesmas em todos os projectos: falta de tempo dos professores, pouca disponibilidade dos pais, divisão de tarefas entre professores e pais, com cada um a fazer apenas aquilo que lhe compete sem interferências na esfera dos outros. Na escola de Praga, os professores continuaram a fazer valer os seus valores tradicionais, reveladores da estima que têm pelo profissionalismo, autonomia pedagógica e pela recusa na assunção de obrigações que aumentem o tempo de permanência na escola.

Apesar da relutância em aceitarem a participação das famílias na tomada de decisões, notou-se, em todos os projectos, uma crescente adesão às actividades promotoras da comunicação professores-pais, do apoio dos pais às actividades escolares e do envolvimento dos pais no processo educativo em casa (Actividades das categorias 2, 3 e 4 da tipologia de Joyce Epstein).

Em todos os projectos, mas sobretudo nas escolas da República Checa, Chile e Espanha, notouse uma enorme adesão dos pais e professores à criação de "Dias da Escola Aberta", contactos telefónicos com os professores, festas escolares e edição de boletins para os pais, ou seja, actividades de tipo 2 e 3, facilitadoras da comunicação entre a escola e a família. Em todos os projectos, houve resistência dos professores às actividades que obrigavam a fazer mais do que aquilo que geralmente lhes é exigido. A questão do tempo assume preponderância em todos os projectos. Com excepção da escola do Entroncamento, notou-se uma grande resistência à marcação de reuniões com os pais em horário nocturno ou à generalização dos telefonemas para casa dos professores. Contudo, nos casos em que foi possível ultrapassar a resistência inicial, notou-se uma grande adesão dos pais. Essa adesão registou-se sobretudo sempre que os professores aceitaram marcar as reuniões à noite e sempre que se disponibilizaram para receber chamadas telefónicas em casa. No projecto da escola de Laviada, houve grande resistência dos professores à marcação de reuniões com os pais, para além daquelas que a legislação obriga. O mesmo aconteceu no projecto das escolas do Chile. E na escola de Lisboa foi necessário recorrer a estudantes finalistas do Curso de Psicologia para a realização das visitas domiciliárias, já que os professores se recusavam a assumir obrigações que ultrapassam o que a legislação obriga.

Na escola do Entroncamento, apenas o director e o director-adjunto participaram na equipa de investigação-acção. Os restantes professores declinaram o convite a pretexto de falta de tempo.

Na verdade, a resistência dos professores às actividades de colaboração com as famílias que exijam partilha de poder foi uma constante nos projectos dos cinco países, embora com maior ênfase em Portugal, Espanha, Chile e República Checa, ou seja os países com uma tradição mais centralista e que suportaram regimes ditatoriais. Notou-se, igualmente, em todos os projectos que o factor que mais influencia a adesão dos professores às actividades de colaboração com as famílias consiste na orientação dada pela direcção da escola. Se o director defender essa orientação, os professores ultrapassam com mais facilidade as suas resistências. Se o director da escola não se assumir claramente a favor da colaboração, os professores aumentam as suas resistências.

Um outro padrão comum às escolas de Portugal, Espanha, Chile e República Checa - mas não na escola da Austrália - é a relutância dos pais em atravessar a fronteira que separa o lar dos domínios da escola. Essa relutância revela uma falta de confiança devido às más lembranças que muitos pais têm da escola e à dificuldade em entenderem a linguagem técnica dos professores.

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As famílias de baixos rendimentos não estão habituadas a expressar as suas opiniões em público e os professores raramente encaram a discordância dos pais de uma forma positiva. Em muitos casos, olham para a discordância como um atrevimento dos pais e uma intrusão nos domínios profissionais. A falta de confiança dos pais não significa, em caso algum, ausência de preocupação com a educação dos filhos. Significa, antes, um sentimento de impotência e uma enorme dificuldade em compreender como poderão ajudar os filhos no processo educativo. A escola continua a ser, para muitos pais, um local ameaçador. Alguns pais receiam o envolvimento no processo educativo porque estão habituados a serem responsabilizados pelo fracasso dos filhos. A maior parte dos pais sabe, por experiência própria, que os professores só pedem aos pais para irem à escola quando têm más notícias para dar. Por outro lado, os pais estão habituados a receber mensagens contraditórias dos professores: alguns professores esperam que os pais ajudem os filhos nos trabalhos de casa, enquanto outros recusam essa ideia.

Um outro padrão comum às escolas dos cinco países é a percepção que professores e pais têm acerca dos seus papéis: enquanto os professores centram os seus papéis no colectivo formado pela turma, os pais estão preocupados apenas com o seu filho. Essa é a razão pela qual os professores consideram que há muitas oportunidades para tomarem decisões com os pais, definirem objectivos em conjunto e fazerem planos, enquanto os pais consideram que as oportunidades são poucas. Em todos os projectos, foi possível verificar que os pais não dão muito valor e importância às reuniões colectivas com os professores pela seguinte razão: nessas ocasiões não é possível tratar de assuntos concretos que afectem a vida e a aprendizagem dos seus filhos. Por outro lado, essa desconfiança dos pais face às reuniões colectivas leva os professores a concluírem que os pais não estão interessados na melhoria da escola, mas apenas nos interesses dos seus filhos. Alguns professores encaram essa atitude como uma intromissão indevida no trabalho pedagógico do professor. Essa é a razão pela qual os professores desconfiam da participação dos pais nos conselhos pedagógicos.

Um outro padrão comum aos cinco países é a percepção positiva que os pais têm face ao trabalho dos professores e da escola. A grande maioria tem os professores em boa conta e considera que a escola está a desenvolver um trabalho razoável. São sobretudo os pais pertencentes a grupos sociais desfavorecidos que têm uma percepção mais positiva face ao trabalho dos professores e da escola. Estes pais encaram o fracasso escolar dos filhos como uma fatalidade biológica ou social e mostram-se impotentes para ultrapassar essa situação.

Nas escolas dos cinco países, notou-se igualmente uma maior proximidade cultural entre os professores e os pais da classe média, os quais se mostram mais activos nas Associações de Pais, comparecem mais vezes às reuniões e participam com mais à-vontade nos processos de tomada de decisões. Essa proximidade cultural foi particularmente evidente na escola de Leiria e na escola do Entroncamento. Em Leiria, a constituição da Associação de Pais foi uma iniciativa de mães professoras e no Entroncamento os grupos de mães que fizeram a gestão da sala de pais e que intervieram com mais frequência nas reuniões foram mães da classe média, em geral professoras do ensino básico e do ensino secundário. Na verdade, os projectos desenvolvidos nos cinco países mostraram esta característica comum: as mães professoras tomaram a iniciativa de constituir grupos de apoio às actividades escolares e foram as mais activas na direcção das Associações de Pais.

Por último, uma nota sobre a dependência dos professores face ao investigador que desempenhou as funções de facilitador. Uma característica comum aos projectos dos cinco países foi a presença de uma facilitador externo - professor de uma Escola Superior próxima 13

que coordenou os trabalhos, preparou a análise dos dados e procedeu à elaboração dos relatórios finais. Com efeito, nenhum dos projectos teria hipóteses de concretização sem o envolvimento activo do facilitador externo. Sem a presença do facilitador, os projectos deixaram de ter continuidade, embora algumas das actividades tenham sido interiorizadas pelos professores e integradas nas práticas educativas quotidianas. O facilitador assegurou o apoio científico e institucional de uma Escola Superior, permitiu o acesso a pequenas bolsas de investigação e deu visibilidade à escola. Apoio científico, apoio financeiro, apoio político e visibilidade são os ingredientes necessários à manutenção de projectos deste tipo. A garantia destes apoios permitiu a longevidade dos projectos. Quando o facilitador deixou de colaborar com a escola, assistiu-se ao decréscimo das actividades de colaboração.

Conclusões Os projectos desenvolvidos nos cinco países mostram que há obstáculos à colaboração escolafamília que ultrapassam as fronteiras e que estão para além da geografia e das culturas. São uma constante em todos os países, embora com mais intensidade em Portugal, Espanha, Chile e República Checa, provavelmente por causa da tradição centralista comum e do carácter ditatorial dos regimes políticos durante décadas, a provar que a força da tradição de separação é provavelmente o maior obstáculo à colaboração. Para além deste traço comum, foi possível identificar outros padrões: escassa preparação dos professores para lidarem com projectos de colaboração escola-família; falta de preparação das famílias; ausência de mecanismos escolares, de carácter informal, facilitadores da comunicação continuada; ausência de estratégias escolares intencionalmente orientadas para o envolvimento das famílias difíceis de alcançar; falta de tempo dos professores; ausência de incentivos à criação de projectos de inovação educativa; incapacidade dos professores para lidarem com as diferenças culturais e as diferenças sociais e étnicas. Para além disso, notou-se um uso persistente e continuado, em todas as escolas, de formas de comunicação negativas, que deitam as culpas aos pais pelo fracasso dos filhos e que acentuam os problemas escolares. No que diz respeito à participação na tomada de decisões escolares, notou-se, em todas as escolas, um monopólio da participação por parte das mães da classe média, sobretudo as mães professoras.

A força e a persistência das atitudes tradicionais, a par do afastamento cultural da escola em relação às famílias mais desfavorecidas, impede as escolas de continuarem a dar vida aos projectos, após o término do apoio institucional e financeiro por parte da Escola Superior e do facilitador externo. Embora, algumas actividades permaneçam e comecem a fazer parte do "ethos" da escola, verifica-se o abandono progressivo de todas as actividades que envolvem mais obrigações para os professores e a partilha do poder com os pais. Uma forma de evitar o abandono das actividades de colaboração é a manutenção de uma estrutura de apoio à escola interessada em dar continuidade ao projecto. Essa estrutura de apoio pode incluir a colaboração de uma Escola Superior ou um serviço ou organismo do Ministério da Educação vocacionado para a inovação educativa.

Nos cinco países, tem havido grandes esforços por parte dos Ministérios da Educação com a finalidade de promoverem um maior envolvimento das famílias no processo educativo e na vida das escolas. Esses esforços têm passado, sobretudo, pela aprovação de diplomas legais e de orientações precisas que aumentam os direitos de participação dos pais nos órgãos escolares.

Esses diplomas legais e orientações têm constituído estímulos poderosos às actividades de colaboração, embora - por si só - sejam incapazes de mudar atitudes há muito enraizadas pela 14

tradição. Os resultados dos projectos indicam que, a par das políticas e das orientações sobre colaboração, torna-se necessário aumentar os conhecimentos dos professores sobre os benefícios da colaboração, colocando ao seu dispor informações sobre projectos que resultam.

Um esforço semelhante poderá também ser feito com as Associações de Pais, de forma a aumentar o poder informativo das famílias sobre estas matérias.

Um outro resultado comum a todos os projectos é a preponderância do factor "apoio da direcção da escola aos projectos de colaboração". Com efeito, os projectos foram levados por diante graças ao apoio incondicional dos directores das escolas. Sem esse apoio, os professores não sentem motivação para se empenharem na criação de novas rotinas e na concretização de novas actividades que, em muitos casos, exigem uma mudança de atitudes. A participação dos directores nas equipas de investigação-acção revelou-se um factor decisivo para a continuidade do projecto.

A criação de equipas de investigação-acção compostas pelo facilitador externo, director da escola, professores e pais só foi realmente conseguida na escola de Laviada, em Gijon. Nas restantes, não foi possível associar grupos de mães às equipas, embora tenha havido uma grande preocupação com o dar a conhecer à Associação de Pais o trabalho desenvolvido no âmbito do projecto. O facto de, em todas as escolas, se ter registado um maior envolvimento das mães da classe média e um certo alheamento das mães oriundas de meios mais desfavorecidos leva-nos a questionar a eficácia de algumas estratégias de envolvimento mais tradicionais. Na verdade, as famílias difíceis de envolver continuaram afastadas da escola, notando-se um predomínio das famílias da classe média nas actividades de coordenação e de tomada de decisões, tanto nos órgãos da escola como na Associação de Pais.

Referências Bronfenbrenner, U (1979). The ecology of human development. Cambridge. Harvard University Press Davies, D, e Johnson, V. (1996). Crossing boundaries: Multi-National acttion research on familyschool collaboration. Boston. Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning Davies, D., Marques, R. e Silva, P. (1993). Os professores e as famílias: Colaboração possível.

Lisboa. Livros Horizonte Formosinho, J. (1988). "Organizar a escola para o sucesso educativo", in CRSE, Medidas que promovam o sucesso educativo. Lisboa. ME, 105-136 Marques, R. (1996). "Reinventar a escola". Noesis, nº 37, Março, 48-51 Marques, R. (1996). "A investigação-acção na criação de projectos de colaboração escolafamília". Revista ESES, nº 7, Janeiro

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Nem tudo o que luz é outro nas relações família-escola

As escolas portuguesas e as vidas dos professores, alunos e famílias dos alunos estão a ser sacudidas por uma produção legislativa cujos efeitos estão ainda por apurar e avaliar, mas que estão a mudar as percepções que as famílias dos alunos têm dos professores e as percepções que os professores têm da sua profissão.

A profissão docente está a mudar e a percepção que os professores têm da sua profissão e do seu estatuto está a atravessar uma profunda crise manifesta em descrença e vitimização.

A retórica dos benefícios do envolvimento parental nas escolas e no processo educativo dos alunos chegou tarde a Portugal (princípios da década de 80 do século passado), mas tem vindo a ganhar um peso crescente na configuração das novas políticas educativas. O novo estatuto da carreira docente dos educadores e dos professores dos ensinos básico e secundário (ECD) revela o peso dessa retórica, nomeadamente ao permitir que as famílias dos alunos participam no processo de avaliação do desempenho dos professores, ainda que essa participação seja meramente simbólica. As novas funções que o novo ECD acrescenta às funções tradicionais dos professores (nomeadamente, assegurar as aulas de substituição, os complementos educativos e a ocupação dos tempos livres dos alunos) são uma resposta do poder político à crescente pressão do movimento associativo dos pais que, como é sabido, tem procurado que algumas funções tradicionalmente exercidas pelas famílias passem a ser exercidas pelas escolas. A retórica política oficial acentua mesmo o conceito de “escola a tempo inteiro”! Como se fosse possível e aconselhável manter as crianças nos espaços escolares todo o dia, em actividades estruturadas e formais, sob a dependência directa e a orientação de professores! Sendo um conceito absurdo e perigoso, a “escola a tempo inteiro” mereceria longos parágrafos, mas a economia deste texto impede-me de o aprofundar. Registo apenas a sua perigosidade!

Há até quem diga, em tom jocoso e certamente exagerado, que o novo ECD está a transformar os professores em empregados domésticos dos pais. Sendo um exagero, essa afirmação reflecte, em parte, a realidade dramática da crescente assunção de responsabilidades e funções por parte dos professores, que há muito viram acrescentar às funções tradicionais de planificação, ensino e avaliação, novas e crescentes funções de carácter social e de apoio à família.

Essa pressão e esse movimento resultam, sem dúvida, das alterações ocorridas na estrutura das famílias e no mercado de trabalho. Com efeito, Portugal é um dos países da União Europeia com uma maior taxa de emprego feminino e onde as mulheres, sobretudo as jovens mães, trabalham mais horas por dia. Na ausência de sistemas mais flexíveis no mercado de trabalho e de apoios estatais à natalidade e à maternidade, têm sido as escolas e os professores a assumirem e a responsabilizarem-se pelas deficiências e problemas da sociedade e das famílias e pela ausência de políticas públicas amigas das famílias e das crianças. Falta saber se a assunção das novas funções de apoio às famílias, por serem tão exigentes e aumentarem, em demasia, a carga de trabalho e de responsabilidade dos professores, não estão a provocar efeitos nefastos na qualidade do exercício das funções de planificação, ensino e avaliação. Os fenómenos de exaustão, burn out, stresse e ansiedade estão a afectar os professores mais do que quaisquer

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outros profissionais (Pereira, Silva, Castelo-Branco e Latino, 2003) e estão aí para demonstrar os efeitos nefastos dessas políticas.

A primeira vaga de estudos sobre as relações escola-família, ocorrida na década de 80 do século passado, fortemente influenciada por Don Davies (1989) e a sua equipa de investigadores, acentuou a retórica dos benefícios do envolvimento parental nas escolas (Davies, Marques e Silva, 1993). De acordo com esses estudos, todos beneficiavam: os alunos tinha melhor desempenho, os professores mais apoio e reconhecimento social e as famílias um conhecimento melhor do processo educativo. Esses estudos acentuaram um conjunto de benefícios que, mais tarde, na década de 90, viriam a ser problematizados em estudos de tipo sociológico, que tiveram como objectivo identificar alguns efeitos perversos do envolvimento parental e em que medida esses benefícios podem, em alguns casos, ser apropriados pelas famílias da classe média e alta, em desfavor das famílias afastadas da cultura escolar (Silva 1993, 1996, 1999 e 2003).

A partir da década de 90, alguns estudos vieram mostrar que nem todas as famílias e nem todos os alunos eram igualmente beneficiados pelo envolvimento parental nas escolas (Silva, 1993).

Alguns estudos mostraram mesmo que as classes média e alta controlavam uma parte significativa das associações de pais e usavam, em alguns casos, o poder de participação na tomada de decisões a favor dos seus próprios filhos, ajudando a moldar a estrutura e as práticas escolas, no sentido de manter as desigualdades escolares (Silva, 2003). Outros estudos mostraram que nem todas as práticas de envolvimento parental nas escolas produziam efeitos positivos no desempenho escolar dos alunos (Marques, 1998). Por exemplo, as práticas de envolvimento parental do tipo “participação na tomada de decisões” têm um impacto reduzido na melhoria do desempenho dos alunos, até porque asfamílias dos alunos oriundos de famílias afastadas da cultura escolar participam pouco nos processos deliberativos (Marques, 1998). Por outro lado, as práticas de envolvimento das famílias no apoio ao estudo em casa produzem efeitos positivos no desempenho dos alunos, mas essas práticas suscitam um problema: as famílias mais afastadas da cultura escolar nem sempre possuem as competências para o fazer (Henriques, 2006). Daí que certas práticas de envolvimento, nomeadamente quando não há o cuidado de criar respostas para os pais de mais baixos rendimentos, possam acentuar as desigualdades, em vez de promoverem o sucesso educativo de todos.

Resulta desta problematização que o envolvimento parental nas escolas não é uma panaceia, nem tão pouco é sempre um instrumento de promoção do sucesso educativo para todos. Pode até ter efeitos perversos se não for bem implementado e se não tiver a preocupação de atender às necessidades educativas dos alunos de mais baixos rendimentos. E esses efeitos podem traduzir-se no acentuar das desigualdades escolares.

O estudo de Diogo (2006), inserido neste livro, mostra como a condição de classe e a localização geográfica contribuem para influenciar a oferta e a procura educativa. E o estudo de Faria (2006), igualmente inserido neste volume, mostra também, como as famíliasdos alunos negoceiam a sua intervenção nos processos de decisão. Diferentes famílias utilizam diferentes processos de negociação e as famílias mais próximas da cultura escolar revelam possuir técnicas de negociação mais favoráveis do que as famílias que estão afastadas da cultura escolar. E o estudo de Henriques (2006) evidencia a forma como se potenciam e se reforçam as desigualdades escolares em torno dos trabalhos de casa e a forma como as famílias da classe média se envolvem activamente nesse processo. Veja-se a esse propósito o volume de negócios que gira em torno do mercado de “apoio ao processo educativo dos alunos realizado fora da 17

escola” e como as famílias das classes média e alta usam esse mercado em seu favor. De notar, ainda, a problemática dos pais-professores, levantada pelo estudo de Silva (2006), que sugere que os pais-professores constituem um grupo privilegiado para desempenhar o papel de paisparceiros, sendo aqueles que melhor interpretam a atitude pró-activa dos encarregados de educação no processo de reconfiguração da relação escola-família.

Importa, ainda, levantar outra questão importante resultante do envolvimento parental nas escolas. Será legítimo que as famílias dos alunos exerçam pressão no sentido de moldarem as práticas pedagógicas e os processos de avaliação dos professores? Ou será que a área pedagógica e didáctica, por ser uma área técnica, deve estar vedada à influência parental? Onde começa e acaba a autonomia técnica do professor? Esta questão prende-se com a definição exacta do conceito de pais-parceiros e com a noção de parceria educativa. Até onde é que a parceria pode ir? A este propósito podemos estar perante um amplo leque de práticas de parceria: práticas de comunicação, práticas de participação nos órgãos escolares, práticas de colaboração em actividades educativas fora da sala de aula, práticas de colaboração em actividades educativas na sala de aula, práticas de apoio ao estudo em casa e outras. Sendo certo que os benefícios das práticas de comunicação, de colaboração em actividades educativas fora da sala de aula e de apoio ao estudo não oferecem quaisquer dúvidas, já as práticas de participação das famílias nos órgãos escolares não são aceites, de forma pacífica, por todos. Em que órgãos escolares devem as famílias participar? Em todos? Só em alguns? Quais? Será legítimo que as famílias participem no conselho pedagógico, sendo este um órgão eminentemente técnico? Será legítimo que participem nos conselhos de turma onde se tratam de questões de avaliação?

Como se vê, a área das relações escola-família suscita muitos problemas e está aberta a uma grande discussão. Contudo, esses problemas não impedem que se reconheçam os benefícios que os bons programas de envolvimento parental podem gerar.

Será que os efeitos perversos do envolvimento parental, nomeadamente das práticas de participação nos processos deliberativos, são de tal ordem que invalidam os benefícios que os estudos realizados na década de 80 do século passado registaram?

Sendo uma questão complexa, a exigir novos estudos, importa referir que é possível criar programas de envolvimento parental dirigidos a famílias de alunos afastadas da cultura escolar capazes de gerar benefícios ao nível do desempenho e da integração dos alunos.

Importa, igualmente, recentrar o olhar dos investigadores e dos decisores políticos nas formas como as escolas se tornam difíceis de alcançar por certas famílias. E essas formas são variadas: ausência de espaços condignos para receber os pais dos alunos, linguagem dos professores inadequada, atitudes dos professores pouco amigas dos pais, horários de atendimento e de reuniões que impedem os pais de participar, etc.). Se isso for feito, isto é, se as escolas se reorganizarem no sentido de serem mais respondentes às necessidades das famílias afastadas da cultura escolar, será possível potenciar os benefícios do envolvimento parental. No caso de se persistir em programas de envolvimento vocacionados para a promoção da participação das famílias das classes média e alta nos processos decisórios, será difícil impedir que os efeitos perversos se façam manifestar.

Referências Davies, D. e tal. (1989). As escolas e as famílias em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte

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Davies, D., Marques, R. e Silva, P. (1990). Escolas e Famílias: A colaboração possível. Lisboa: Livros Horizonte Diogo, A. (2006). “Dinâmicas familiares e investimento na escola à saída do ensino obrigatório”.

In Interações, 2, Escola Superior de Educação de Santarém Faria, S. (2006). “O envolvimento familiar no processo de decisão dos jovens à saída do 9º ano”.

In Interações, 2, Escola Superior de Educação de Santarém Henriques, M. (2006). “Trabalhos de casa na escola do 1º ciclo da Luz: Estudo de caso”. In Interações, 2, Escola Superior de Educação de Santarém Marques, R. (1998). Professores, famílias e projecto educativo. Porto: Edições Asa Pereira, A., Silva, C., Castelo-Branco, M. e Latino, M. (2003). Stress and teaching ability. In 24 th International Conference Stress and Anxiety. Lisboa: Universidade Lusófona Silva, P. (1993). “Escola-Família: Uma relação armadilhada?” In Ensaios de Educação Participada, nº 11, ESE, Instituto Politécnico de Santarém Silva, P. (1996). “Escola-família, uma relação entre culturas”. In L. Barbeiro e R. Vieira (Orgs.). A criança, a família e a escola: Vamos brincar? Vamos aprender?. Leiria: Escola Superior de Educação, 21- 30 Silva, P. (1999). Escola-família: o 25 de Abril e os paradoxos de uma relação” Educação, Sociedade e Culturas, 11, 83-108 Silva, P. (2002). “Escola-família: Tensões e potencialidades de uma relação”. In Lima, J. (Org.).

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