A coordenação pedagógica na educação infantil - CÁTIA ANDRESA ALMEIDA

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CÁTIA ANDRESA ALMEIDA

UNIVERSAIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS UNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

CÁTIA ANDRESA ALMEIDA

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO LEOPOLDO 2010

CÁTIA ANDRESA ALMEIDA

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção título de Especialista em Educação Infantil, pelo curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Orientadora: Profª. Mestre Marta Quintanilha Gomes

São Leopoldo 2010

AGRADECIMENTOS

Existem situações na vida em que é fundamental poder contar com o apoio e a ajuda de algumas pessoas.

Para a realização deste trabalho de conclusão, pude contar com várias. E a estas pessoas prestarei, através de poucas palavras, os mais sinceros agradecimentos: A Deus pela saúde e coragem e determinação. À Maria Helena, minha mãe, à Therezinha, minha avó (in memória) e a Wagner da Cunha, meu namorado pelo amor, compreensão, paciência e incentivo em manter meus estudos; À professora Marta Quintanilha Gomes, orientadora deste trabalho, pelos seus conhecimentos, sua atenção e sua boa vontade; As professoras e funcionárias da escola onde trabalho, pela atenção, carinho e pela prestação das valiosas informações que serviram de estudo para o presente trabalho; Aos amigos que de alguma forma ou outra me auxiliaram na realização deste trabalho.

Aos meus alunos queridos da educação infantil, que sempre me esperam com um sorriso no rosto, um beijo carinhoso e um abraço sincero o meu muito obrigada.

“Brincar com as crianças não é perder tempo, é ganha-lo.

Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.”

Carlos Drummond de Andrade

RESUMO

O presente estudo trata da primeira etapa da educação básica, a educação infantil e tem o propósito de analisar o trabalho da coordenação pedagógica nesse espaço infinito de sentidos. A pesquisa analisa a emergente necessidade de a coordenação pedagógica atuar dentro da escola infantil, buscando uma maior participação dos profissionais da educação rumo à qualidade das práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças. Busca compreender historicamente a educação infantil, o surgimento das primeiras instituições responsáveis pelo cuidado e educação das crianças pequenas no mundo e no Brasil, refletindo quanto às funções de assistencialismo até passar a ter cunho educativo a partir de leis que asseguraram o direito da criança como cidadã, de ser respeitada e digna de uma educação de qualidade desde o nascimento. Surgindo assim a necessidade de profissionais capacitados e comprometidos com a educação dos pequenos.

Apresenta as funções do coordenador pedagógico nas escolas em geral adaptando para as escolas de educação infantil. Devido à quase inexistência de material para estudo sobre esse assunto e por terem grandes semelhanças entre os trabalhos, é dada ênfase a gestão democrática visando à formação continuada dos professores e a construção do projeto político pedagógico como instâncias geradoras de qualidade na educação. Fazendo uma relação com a fundamentação teórica trago a pesquisa de campo realizada através de entrevistas com professores, diretora e coordenadora pedagógica de uma escola municipal de educação infantil de uma cidade do Vale do Caí, Rio Grande do Sul, tentando uma aproximação a partir do entendimento desses profissionais, das suas formas de desempenhar suas funções com e para a educação infantil de qualidade. Assim sendo, o estudo aponta que é preciso lançar um olhar diferenciado para a educação infantil em termos de coordenação pedagógica, problematizando e valorizando o processo educativo visando alcançar uma educação de mais qualidade, uma educação para os desafios da vida.

Palavras-chave: Educação Infantil. Coordenação pedagógica. Formação continuada.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................8 2-EDUCAÇÃO INFATIL: UM POUCO DE HISTÓRIA...............................................11 2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVE PANORAMA HISTÓRICO BRASILEIRO.........14 2.2 – A CRIANÇA: CIDADÃO DE DIREITOS.............................................................18 3-

EDUCAÇÃO

INFANTIL:

UM

LUGAR

NOVO

PARA

ATUAÇÃO

DA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.............................................................................22 4 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL......28 4.1 – CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA: UM OLHAR SOBRE A ESCOLA.....................................................................................................................28 4.2

–

COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA:

ANÁLISE,

DESAFIOS,

PERSPECTIVAS........................................................................................................30 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: POSSIBILIDADES E APRENDIZAGENS................36 6 REFERÊNCIAS.......................................................................................................39 7 ANEXOS.................................................................................................................43

1 INTRODUÇÃO

A ação educativa por ser pessoal, é aberta, incerta, imprevisível e criadora, embora racional.

(SACRISTÁN, 1998, p. 59)

O presente trabalho é fruto de minha trajetória pessoal e acadêmica e traz como tema a importância do coordenador pedagógico nas escolas de educação infantil. Problematizando tal questão, poderemos compreender como esse trabalho atinge(m) os profissionais e os demais sujeitos envolvidos no processo educativo.

Atualmente tem-se uma nova concepção de infância, onde a criança interage numa sociedade em movimento que se adapta dia-a-dia à responsabilidade de cuidar de seus cidadãos mirins, crianças que devem ser respeitadas em seus interesses e curiosidades, proporcionando o desenvolvimento do seu potencial.

A partir da visão dos profissionais envolvidos nesse processo, busco refletir e analisar as concepções de infância e do coordenador pedagógico e/ou supervisor escolar, tendo sido realizado esta pesquisa teórica e de campo sobre uma escola municipal de educação infantil de um município do Vale do Caí, Rio Grande do Sul. A base metodológica consistiu principalmente na minha inserção nessa instituição como professora e diretora. Através de entrevistas, foram obtidas as informações empíricas, com professoras e com a supervisora responsável pela instituição em questão, onde se presume que a maioria das professoras sentem-se despreparadas, cheias de dúvidas e anseios em assumir uma proposta já lançada neste município há dois anos. Crianças com dois anos de idade hoje freqüentam o ambiente escolar e estão sob a orientação desses profissionais, que se sentem desafiados a estudar e aprender. O assunto para o município é novo, estamos ansiando por novos caminhos, novos desafios, novas propostas pedagógicas e planos para se qualificar a educação dos pequenos.

Acreditando ser imprescindível que a escola e a infância sejam entendidos como territórios onde se produz, circula e consolida múltiplos significados, que se firmem como espaços privilegiados de identidade para que sejam lançadas as primeiras sementes rumo ao desafio de transformar o ambiente escolar das crianças pequenas.

Considerando o “direito da criança a uma educação que promova a sua formação

humana,

reconhecendo-as como

sujeitos culturais e

seres em

desenvolvimento” (LOPES e MENDES, 2006, p.08), faz-se necessário uma avaliação continua da sua implementação, e de formação continuada para seus professores.

Trago um olhar teórico e prático amparados nos estudiosos da educação infantil, tendo como foco assuntos voltados a historia da educação infantil no mundo e no Brasil, direitos das crianças e coordenação pedagógica, sustentados por autores como: Áries, Barbosa, Cuberes, Didonet, Ferreira, Kuhlmann, Luck, Marin, Oliveira, Padilha, Placco, Rizzo, Sousa, Vasconcellos, Veiga.

Acreditando ser imprescindível que a escola de educação infantil seja entendida como território onde se produz, circula e consolida múltiplos significados, que se firmem como espaços privilegiados da política de identidade para que sejam lançadas as primeiras sementes rumo ao desafio de transformar o ambiente escolar e a prática que ali se apresenta.

Este trabalho foi organizado em três capítulos, abordando no primeiro um pouco da historia da educação infantil, no mundo e no Brasil, sendo possível conhecer a origem das primeiras instituições que atendiam crianças na Europa e suas várias e distintas funções no decorrer da história até serem implantadas em outros continentes. No Brasil as escolas de educação infantil no decorrer dos tempos

sofreram

muitas

mudanças em

suas funções,

tendo

origem

no

assistencialismo, até atingir a função educativa. Evidenciando assim a importância de profissionais capacitados e comprometidos com a qualidade do ensino das crianças pequenas. Do panorama histórico, os estudos apontam para avanços significativos quanto a legislação reconhecendo a criança como cidadã de direitos, inclusive o direito à educação de qualidade desde os primeiros tempos de vida.

No segundo capítulo trago um olhar teórico de como se constitui o profissional coordenador pedagógico como cargo e função, responsável por coordenar pedagogicamente

as

escolas

de

educação

infantil,

respeitando

as

suas

especificidades. Devido ao pouquíssimo material para estudo destinado a coordenação na educação infantil, busquei subsídios naquelas que tratavam sobre a coordenação das escolas em geral para nos auxiliar na compreensão de como se constitui tais funções do coordenador pedagógico na educação infantil, sendo que muito aspectos do trabalho desenvolvido tanto no ensino fundamental quanto na educação infantil trazem semelhanças. Destacamos a formação continuada dos professores e a construção do projeto político pedagógico.

Considerando a visão dos professores, direção e coordenadora pedagógica da rede municipal, o terceiro e último capítulo traz elementos para compreender as principais características dos trabalhos realizados na escola de educação infantil, entrevistas com os profissionais mencionados acima, seus sentimentos em relação ao trabalho que realizam na escola, suas dúvidas, angústias e perspectivas para atuação da coordenação pedagógica na escola em busca de uma educação de qualidade para as crianças dessa escola.

Dessa forma, busca-se dar uma atenção especial para essas mudanças que envolvem a comunidade escolar como um todo. Por estar inserida em nossa realidade e no interesse pessoal da pesquisadora que vivencia esta questão por fazer parte do corpo docente da rede pública municipal dessa cidade, que o tema educação infantil e a importância do coordenador pedagógico ganham destaque na monografia.

2-EDUCAÇÃO INFATIL: UM POUCO DE HISTÓRIA

Quando estou construindo com blocos no quarto de brinquedos, por favor, não diga que estou apenas brincando, porque enquanto brinco, estou aprendendo sobre equilíbrio e formas.

Quando estou me fantasiando, arrumando a mesa e cuidando das bonecas, por favor, não me deixe ouvir você dizer ele está apenas brincando, porque enquanto eu brinco, eu aprendo.

Eu posso ser mãe ou pai algum dia.

Quando estou pintando até os cotovelos, ou de pé diante do cavalete, ou modelando argila, por favor, não diga que estou apenas brincando, porque enquanto eu brinco, eu aprendo.

Estou expressando e criando eu posso ser artista ou inventor algum dia.

Quando estou entretido com um quebra-cabeça ou com algum brinquedo na escola, por favor, não sinta que é um tempo perdido com brincadeiras.

Porque enquanto brinco, estou aprendendo.

Estou aprendendo a me concentrar e resolver problemas.

Eu posso estar numa empresa algum dia.

Quando você me vê aprendendo, cozinhando ou experimentando alimentos, por favor, não pense que porque me divirto, é apenas uma brincadeira.

Eu estou aprendendo a seguir instruções e perceber as diferenças.

Eu posso ser um chefe algum dia.

Quando você me vê aprendendo a pular, saltar, correr e movimentar meu corpo, por favor, não diga que estou apenas brincando.

Eu estou aprendendo como meu corpo funciona.

Eu posso ser um médico, enfermeiro ou um atleta algum dia.

Quando você me pergunta o que fiz na escola hoje, E eu digo: eu brinquei!

Por favor, não me entenda mal, porque enquanto eu brinco, estou aprendendo.

Estou aprendendo a ter prazer e ser bem sucedido no trabalho.

Eu estou me preparando para o amanhã.

Hoje, eu sou uma criança e meu trabalho é brincar.

Autor desconhecido

Sabe-se que a educação das crianças durante séculos foi responsabilidade da família, sendo assim aprendia as regras e normas da sua cultura através do convívio com adultos e outras crianças. Atualmente a criança tem a oportunidade de adquirir seus conhecimentos num ambiente social interagindo com seus pares.

Segundo Oliveira (2002), ao contrário do que se vê hoje as primeiras manifestações de cuidado/assistência as crianças pequenas foram a criação das “rodas”, construídas nos muros de igrejas e hospitais, cilindros ocos de madeira que giravam, onde as mães sem condições de criar seus filhos deixavam-os ainda bebês, aos cuidados de entidades religiosas eram mais tarde conduzidos a um ofício.

Com o crescimento da urbanização, a família passa de patriarcal para nuclear, surgindo uma nova etapa de construção da idéia de educação infantil.

Sendo assim as instituições européias e americanas, traziam o objetivo de cuidados e proteção às crianças enquanto suas mães trabalhavam. Didonet (2001) ressalta a sua origem na sociedade ocidental no trinômio: mulher-trabalho-criança, observando que nos dias atuais ainda a conexão desses três dados é o que determina a grande demanda dos serviços da creche.

Por volta da última metade do século XIX já se registram a existência de instituições destinadas ao atendimento de crianças pequenas. Com a reorganização da sociedade devido à substituição das ferramentas pelas máquinas e da força humana pela força motriz, abriu as portas para a entrada da mulher no mercado do trabalho, com isso, a revolução industrial alterou a forma de cuidados e educação das crianças.

Com a chegada da indústria veio uma nova estrutura para a sociedade, tendo as famílias que se adaptarem a esse novo panorama de vida, sofrendo assim muitas mudanças em seus hábitos e costumes. A educação das crianças pequenas anteriormente de predomínio quase que exclusivo da família, precisou de alternativas para prestar cuidados àquelas que estavam nessa situação. As mães precisavam trabalhar, sem ter com quem deixar seus filhos, contavam com as “mães mercenárias”, mulheres que vendiam seus serviços cuidando dos filhos das mães operárias.

Com a expansão da indústria fazem-se necessários arranjos mais formais de serviços de atendimentos as crianças, toda via sem uma proposta institucional formal, mulheres da comunidade logo passaram a realizar atividades de canto, de

memorização de rezas e até mesmo o que se pode chamar uma pré-escrita ou préleitura (OLIVEIRA, 2002). Regras morais e hábitos de bons comportamentos também eram reforçados pelo trabalho dessas mulheres. Rizzo (2003) chama a atenção para as formas precárias de atendimento a menores, acentuando assim, o lado negativo do atendimento fora da família.

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, podre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil.

(RIZZO, 2003, p.31).

A autora trás a preocupação das famílias pobres em sobreviver, a sociedade de um modo geral acata os maus tratos as crianças como regras e costumes.

A partir dos estudos de autores como Oliveira (2002), Sousa (1996), Cuberes (1997), Didonet (2001), Kuhlmann (2001), entre outros, apontam que tanto as creches como as escolas maternais traçavam como objetivos as questões pedagógicas e não somente os cuidados com a criança. Contrapondo assim, a idéia que se tinha da sua origem baseada somente na função assistencialista, com o foco voltado para a guarda, higiene, alimentação e cuidados físicos dos pequenos, como por exemplo, os jardins de infância, que desde a sua criação já traz traços de um trabalho pedagógicos.

Segundo Kuhlmann (2001), a idéia de que as instituições apesar de estarem voltadas para as questões assistenciais e de custódia, também se preocupavam com a educação, exemplo disso é a instituição criada pelo pastor Oberlin, na segunda metade do século XVIII, na França, chamada de “Escola de Principiantes”, ou escola de tricotar, sendo que mulheres da comunidade cuidavam de grupos de crianças pobres pequenas, ensinando a ler a Bíblia e a tricotar.

Os trabalhos dos pioneiros da educação pré-escolar buscando formas que disciplinassem as crianças sem as punições físicas, segundo Oliveira (2002), esboçam novas perspectivas para a educação das crianças pequenas. A autora destaca nomes como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, como sendo estes autores baseados num sistema de ensino centrado mais na criança. As propostas desses autores, embora com ênfases diferenciadas,

viam a criança com suas próprias necessidades e características, ressaltando o interesse por explorar objetos e jogos.

Froebel (1782 – 1852), seguidor das idéias de Pestalozzi, cria por volta de 1837 na Alemanha, o primeiro Jardim de Infância, exclusivamente pedagógico, tento pouca preocupação com cuidados físicos das crianças, trazendo a idéia não só voltada para o educar e o cuidar, mas também com o ideário das famílias cuidarem melhor de seus filhos, tinha como meta a transformação da estrutura familiar.

Os estudos que atribuem aos jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidencias históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN, 2001, p.26).

Mais tarde a renovação educacional de Froebel, foi proibida na Alemanha, mas serviu como modelo para outros países, creches e jardins de infância formaram o quadro das instituições destinadas à primeira infância. Na mesma época, foram realizadas no Brasil por influência do educador alemão, experiências educacionais com crianças pequenas, no entanto vale ressaltar, que aqui a creche é historicamente assistencial, sendo que em outros países os objetivos foram voltados para o pedagógico. Analisando a trajetória da educação infantil no Brasil, veremos os avanços e retrocessos que influenciaram e ainda influenciam as proposta educacionais para infância onde o desenvolvimento infantil não é associado meramente aos cuidados, mas também a adequadas propostas pedagógicas.

2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVE PANORAMA HISTÓRICO BRASILEIRO

Didonet (2001) afirma: Falar da creche ou da educação infantil é muito mais do que tratar de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social, ou sua importância educacional. É falar da criança. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida; dependente, mas capaz de polarizar

atenções ao redor de si; todo aberto para o outro, mas que só se desvela se, no outro, houver paixão. (DIDONET, 2001, p. 11).

Podemos pensar a partir desse fragmento de uma das obras do autor, o quanto a criança e a preocupação com sua educação começam a receber a devida atenção no Brasil. É notável nos últimos anos que a educação infantil em nosso país tem avançado tanto no âmbito legal, como também propostas comprometidas com a indissociabilidade entre cuidar e educar em creches e pré-escolas.

A história da educação infantil no Brasil tem suas particularidades quanto aos países europeus, Oliveira (2002), nos traz que até meados do século XIX, as crianças pequenas órfãs ou abandonadas ficavam aos cuidados das famílias de fazendeiros, ou eram recolhidas nas “rodas de expostos”

1

desde o início do século

XVIII. No Brasil durante muito tempo a única instituição de assistência as crianças abandonadas foi a roda dos expostos, que em meados de 1950 foi efetivamente extinguida (MARCÍLIO, 1997).

Com a abolição da escravatura no país, e com a proclamação da República, surgiram algumas iniciativas de proteção à infância, devido às altas taxas de mortalidade infantil, devido a desnutrição e um número significativo de acidentes domésticos, surgindo assim algumas entidades de amparo. Apontando essa como uma solução do “[...] problema, que a criança começou a ser vista pela sociedade...

E com um sentimento filantrópico, caritativo, assistencial, é que começou a ser atendida fora da família” (DIDONET, 2001, p. 12).

Com o papel da mulher na sociedade sofrendo modificações de âmbito familiar, principalmente no que diz respeito aos cuidados com os filhos devido à industrialização e o aumento da urbanização, alguns empregadores criam as primeiras formas de assistência aos filhos das mães operárias no Brasil, puramente de cunho assistencialista e de atendimento médico (Sousa, 1996). Determinando assim, conforme Didonet (2001), as principais características do padrão das creches.

1

Bebês ilegítimos de moças de famílias de prestígio social, ou de mulheres de má conduta, eram abandonados nessas “rodas de expostos”, sem que a identidade dos quem o trouxesse precisasse ser identificada. Muitas famílias que viviam em extrema pobreza, assim como escravos, também se utilizavam dessas “rodas” na esperança de seus filhos serem adotados por uma família de posses e ter boa educação. (Ver Oliveira, 2002, p.

59, para descrição dessa roda).

Enquanto as famílias abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou coloca-los numa instituição que delas cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto da família. Essa origem determinou a associação creche/criança pobre e o caráter assistencial (ista) da creche. (DIDONET, 2001, p. 12).

Nesse sentido, consideramos que o trabalho realizado com as crianças nas creches nesta época visava o assistencial-custodial, tendo como ponto determinante a alimentação, higiene e a garantia de cuidados físicos com as crianças. Diante disso, observa-se a desvalorização da educação, do desenvolvimento intelectual e afetivo dos infantes.

Por muito tempo o atendimento das crianças nas creches não se diferenciava dos asilos e internatos, pois recebiam basicamente os filhos de mães solteiras que tinham dificuldades para criá-los, sendo assim, destinadas à população pobre. Com essa situação o sentimento de culpa ou de pecado invadia o coração das mães que acreditavam ser essas instituições de caridade, que prestavam um favor a elas.

Essa situação começou a apresentar mudanças com a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, que foram absorvidos como mão-de-obra nas indústrias. No início do século XX então a questão do atendimento as crianças filhos dos operários, começou a ter um novo tratamento, pois organizaram movimentos que ganharam força no país, reivindicavam além de outros aspectos importantes ao trabalhador, creches para as mães que trabalhavam e não tinham com quem deixar seus filhos.

Os donos das indústrias, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também algumas creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches ou escolas maternais montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso: Mais satisfeitas, as mães operárias produziriam melhor. (OLIVEIRA, 1992, p. 18).

Na época as poucas conquistas foram alcançadas devidos a muitos conflitos, e cada vez mais foi crescendo a oferta das instituições de atendimento às crianças, já que o número de mães da classe média nas indústrias teve um aumento significativo. Evidências apresentadas nos estudos de Haddad (1993), a respeito da revisão do significado das instituições de atendimento às crianças são justificadas pelo movimento feminista americano, que dando um enfoque diferente, ampara a todas as mulheres independente da sua necessidade de trabalho e/ou condição social a garantia de acesso a creche e pré-escola para seus filhos, gerando assim, responsabilidade ao poder público.

De 1940 em diante, foi o período de tempo que da início a formulação de políticas para a infância, com a criação do Departamento Nacional da Criança, Serviço de Assistência ao Menor e a Legião Brasileira de Assistência.

Há que se notar, que tendo uma visão voltada para criança “pessoa-emdesenvolvimento” (Didonet, 2001), a da mãe operária, e pela universalização do atendimento é o que se dão as superações desse histórico modelo. O momento em que a criança é vista como sujeito de educação o sentimento de culpa que tanto incomodava as mães que tinham que trabalhar perde força, já que o interesse por instituições de cuidados e educação é da maioria das mulheres. Assim sendo um espaço que recebe crianças de todos os seguimentos, traça objetivos pensando num outro conceito de criança.

Tradicionalmente a história da educação infantil liga-se as modificações da concepção de criança, considerada no decorrer da história segundo Áriès (1978), como um adulto em miniatura, um ser com um corpo menor que precisa crescer e por isso dispensavam atenções apenas para a sua alimentação, assim cresceriam saudáveis e o seu desenvolvimento se daria de maneira natural. Passando a ser notada de maneira diferente, com um olhar voltado para as suas necessidades sociais, cognitivas, afetivas e comprometidas com a forma de atendê-las vinculadas à área da educação com a indissociabilidade entre cuidar e educar.

Com a possibilidade de atender a todas as crianças, livre do requisito de posição social, o interesse por essas questões começou a ganhar a atenção em âmbito legal.

2.2 – A CRIANÇA: CIDADÃO DE DIREITOS

Desde o momento em que nasce, toda criança se torna cidadã.

E por isso, criança também tem direitos.

Não é porque são pessoas pequenas que as crianças não são importantes.

Pelo contrário: elas devem receber atenção especial, pois a infância é a fase mais importante da vida. www.canalkids.com.br

Historicamente encontramos uma discussão e uma analise ganhando peso na área da educação infantil foi através dos movimentos sociais que as crianças de zero a seis anos e idade começaram a ganhar a atenção devida.

A base dessas reflexões sobre a educação das crianças é em grande parte determinada pela atual visão de infância, onde estudos comprovam que grande parte do desenvolvimento infantil acontece na faixa etária anterior aos sete anos de vida. Nasce assim a preocupação com a qualidade da educação oferecida à criança e quanto à ampliação do seu atendimento.

A questão cada vez mais foi sendo incluída nas políticas educacionais no país, questões de retomada das funções sociais e de programações pedagógicas para as creches e pré-escolas ganham força. O auge desse processo no Brasil foi o reconhecimento da creche como uma instituição educativa pela Constituição Federal de 1988. A idéia que se tinha da creche como um favor dado as mães operárias, destinadas assim às crianças de baixa renda, meramente assistencialistas e de substituição da família passa a ser entendida como “um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado” (Oliveira, 1992, p.22).

O dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]

IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; [...] (BRASIL, artigo 208, 1988).

Nova redação: IV – educação infantil, em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (BRASIL, redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Além da questão levantada pela lei que dá oportunidade de todas as crianças freqüentarem instituições que de fato colaboram para a sua formação, a Constituição Federal de 1988 amplia consideravelmente as questões referentes aos direitos da infância, Leite Filho (2001, p. 31), diz que o movimento “[...] foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil”.

Outras iniciativas marcam os anos 90. Já amparados pela Constituição às crianças concretizam a conquista dos seus direitos com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990. Sendo assim um novo modelo de educação infantil começa a ser pensado tanto pelos estudiosos do assunto quanto por organizações não-governamentais. Está iniciando a luta por uma educação de qualidade nas pré-escolas e inclusive nas creches.

Ferreira afirma que esta lei é mais do que uma questão jurídica, já que:

Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. [...] Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento. (FERREIRA, 2000, p.184).

Em 2006 com a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/96, a educação infantil ganha um lugar de destaque. É como primeira etapa da educação básica que a educação infantil passa a ser tratada, fazendo a articulação com o ensino fundamental e o médio. Barbosa (2006, p.16) nos chama a atenção para a diferente nomenclatura dos níveis, [...] “uso da palavra educação, e não ensino, demonstrando uma visão mais ampla dos processos pedagógicos necessários nessa faixa etária”.

Família, pré-escola e

creche juntas ficam responsáveis por promover o desenvolvimento, abrindo cada vez mais o leque de conhecimentos e experiências a todas as crianças.

Visto ser imprescindível que a escola e a infância sejam entendidas como territórios onde se produz, circula e consolida múltiplos significados, que se firmem como espaços privilegiados de identidade para que sejam lançadas as primeiras

sementes rumo ao desafio de transformar o ambiente escolar das crianças pequenas.

Considerando o “direito da criança a uma educação que promova a sua formação

humana,

reconhecendo-as como

sujeitos culturais e

seres em

desenvolvimento” (LOPES e MENDES, 2006, p.08), faz-se necessário uma avaliação continua da sua implementação, e de formação continuada para seus profissionais.

Embora a educação infantil tenha alcançado em âmbito legislativo um lugar de destaque, o assunto ainda está distante do pretendido no cotidiano.

Historicamente assistencial a creche ainda sofre quanto à dimensão de educar e cuidar2, cabe ter claro o seu papel sanando dificuldades, para assim exercer com competência sua função.

Estudos atuais3 apontam para uma ação intencional e não improvisada nas creches e pré-escolas, contribuindo de fato para a formação das crianças pequenas, aliados aos cuidados emocional e físico situações que possibilitam verdadeiros conhecimentos.

Isso posto podemos dizer que a educação infantil é um novo espaço para atuação da coordenação pedagógica.

Faz-se necessário a elaboração de um

projeto que avalie a qualidade do trabalho realizado nas instituições.

Concretizar um bom trabalho na educação infantil vai da maneira que os professores apropriam-se de modelos pedagógicos que vão adquirindo na carreira, trazendo um contexto aberto e flexível quanto a estruturas curriculares (Oliveira, 2001). A busca dessa proposta requer um currículo coletivo, implicando o crescimento tanto das crianças como do professor. Temas como a rotina, o tempo, o espaço, os materiais que estão à disposição, os brinquedos fazem parte da organização do currículo que enriquecem a educação infantil.

Reforçando a idéia, explica Oliveira (2002):

Planejar o currículo implica ouvir os profissionais em suas concepções e decisões, problematizar a visão deles sobre a creche e a pré-escola, evitando perspectivas fragmentadas e contraditórias, que refletem a influencia das várias concepções educacionais que vivenciaram ou com que tiveram contato. (p.169) 2

Grifo meu para destacar dois pontos importantes de discussão na educação infantil.

Sugestão de leitura sobre este assunto: SOUSA, Ana Maria Costa de. Educação Infantil uma proposta de gestão municipal. Campinas, São Paulo, 1996.

3

O cotidiano da educação infantil apesar dos avanços que vem tendo no decorrer da história vem tentando superar questões que tratam sobre o trabalho pedagógico, as dificuldades que os professores encontram ainda são muitas, especialmente sobre as rotinas das crianças. Embora o primeiro momento vivido pela educação infantil priorizava o cuidado com as crianças, e as muitas problemáticas que ainda nos rodeiam, as crianças pequenas hoje contam com um espaço de educação pensado para elas, pequenos cidadãos de direitos.

3-

EDUCAÇÃO

INFANTIL:

UM

LUGAR

NOVO

PARA

ATUAÇÃO

DA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Precisamos de um pessoal muito adequado para restaurar a infância no mundo inteiro.

Não se pode prescindir da política.

Não se pode prescindir da educação.

Mas se pode pensar uma educação e uma política filosóficas, abertas, problematizadoras, não totalizadoras. É possível pensar uma educação e uma política infantis. É possível pensar. É possível. É.

(KOHAN, 2003, p.254)

A inserção das crianças pequenas no sistema de ensino é um dos grandes desafios para o campo da educação infantil. Há uma preocupação a cerca da garantia do cuidado quanto da educação dos pequenos. Mesmo sendo necessária e indissociável a relação entre cuidar e educar em todos os processos educativos, na educação infantil ela se torna indispensável.

Na realidade temos a frente uma preocupação em construir propostas pedagógicas para atender as crianças pequenas nas escolas de educação infantil, tendo em vista que professores, pais, crianças, gestores e inclusive políticas públicas necessitam participar de formulações de projetos políticos-pedagógicos ultrapassando assim, a assistência e o treinamento das crianças em hábitos e costumes. É preciso que se possibilite as crianças expandir suas potencialidades e capacidades, através de projetos educacionais, constituindo-se pela participação na vida coletiva. Num contexto pensado especialmente para a sua educação.

Sendo assim, no capítulo a seguir pretendo discutir a função da coordenação pedagógica na educação infantil, frente a esses desafios que temos nesse início de século XXI partindo da idéia defendida por Placco (2008, p.7), “o reconhecimento da importância desse coordenador como agente articulador da construção coletiva de um projeto pedagógico para a escola e como agente responsável pela coordenação da educação continuada no cotidiano escolar [...]”.

Desta forma vemos claramente a necessidade de reorganização dos sistemas educativos, nascendo na educação infantil um lugar novo para atuação da coordenação pedagógica junto ao trabalho do diretor. É necessário que se faça uma reflexão sobre diversos aspectos de como a coordenação pedagógica age no cotidiano escolar. Primeiramente é fundamental que o desejo do coordenador pedagógico seja compartilhado e aceito pelo diretor da instituição, pois não deve haver relação de poder. A relação de poder é inerente aos cargos, mas precisamos ter cuidado para garantir o respeito proporcionando espaço de trabalho ao coordenador. Isso não significa falta de conflito, mas uma busca de negociação argumentada, profissional. A equipe diretiva tem que trabalhar junta, promovendo um ambiente participativo, onde pais, alunos, funcionários e a comunidade estejam engajados nas atividades da escola, buscando um objetivo comum na tomada de decisões para que todos os envolvidos sintam que a escola é um local possível de realizações e inclusões, tendo posições éticas, cidadãs, atuando na comunidade de forma comprometida e responsável. Desta forma, Vasconcellos nos traz a importância do trabalho em equipe:

é importante a equipe trabalhar com suas expectativas e preconceitos.

Partindo da realidade do grupo, ver quais são suas preocupações e começar por aí, só que com um enfoque novo, buscando estabelecer uma interação (dialética de comunidade – ruptura), procurando localizar qual o “ponto de contato” com o grupo (VASCONCELLOS, 2002, p. 56).

Reflito que assim a gestão participativa e democrática permite um ambiente favorável ao trabalho em conjunto, deixando claro que o planejamento participativo e o relacionamento entre os participantes de toda comunidade escolar resulta num trabalho eficaz, positivo e possível na solução de conflitos.

A própria cidadania requer a participação democrática, tanto na educação, como nas instâncias políticas e sociais, sendo assim há a necessidade de um educador responsável frente ao grande desafio lançado às escolas de educação infantil, pela LDB4, a construção do seu projeto pedagógico. Apontando a idéia de que a escola não pode abrir mão da reflexão sobre sua intencionalidade educativa.

4

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96.

A construção do PPP5 na escola possibilita a inserção de seus professores de forma que se sentam incluídos e assim, acabam participando das discussões para a construção do PPP, revendo paradigmas. Tendo como desafio, por em prática todos os aspectos do PPP, levando em consideração aspectos possíveis para a realidade da escola. Colocar em prática o que está escrito no PPP nem sempre é fácil, pois envolve muita dedicação e envolvimento tanto dos professores, como supervisores, alunos e pais. “Desta forma, o PPP é um documento que caracteriza a escola, demonstra suas particularidades e seus participantes, e busca a melhoria da qualidade do ensino”, como escreve Veiga (2000, p.11).

Padilha (2001, p.44) reforça que “é preciso entender o projeto políticopedagógico da escola como um caminho de possibilidades a serem seguidas no cotidiano da escola, sendo uma relação de indagações como: que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de sociedade?” O autor ainda completa, que esta direção se concretizará ao se entender e propor uma organização compartilhada dos professores, dos alunos e demais interessados em educação, nesse caso na educação das crianças pequenas.

Em resumo, tratar da construção do projeto pedagógico é tratar do planejamento num contexto participativo, lançando as sementes na elaboração de um marco referencial. O PPP deve servir como uma oportunidade para refletir sobre o tipo de educação cada escola busca, além de ser um momento de estudo para os professores e de integração com a comunidade tão importante na educação infantil.

A partir daí o campo da educação infantil se abre a criação de um espaço para um novo profissional – coordenador pedagógico – como articulador da proposta pedagógica.

Placco (2005, p. 57), dá destaque para: “uma função fundamental do coordenador pedagógico é cuidar da formação e do desenvolvimento profissional dos professores”. Com a formação de um ser humano que pode ser sujeito da transformação de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa formação, como resultado de sua intencionalidade.

Sendo a questão pedagógica um dos pontos mais relevantes do trabalho com as crianças, considera-se muito importante a realização de uma formação com os professores para qualificar suas intervenções. Segundo Viera (In: Placco, 2005), “formar um novo profissional em serviços implica dialogar com ele continuamente no 5

Projeto Político Pedagógico.

cotidiano da escola e refletir sobre o seu papel, problematizando sua atuação, identificando os erros e as falhas para direcionar a busca de uma nova prática, consciente e atuante”. No entanto, para isso é importante que o professor tenha estímulo na escola para essa prática, além de tempo para pesquisar, trocar e refletir sobre sua prática. Sendo o papel da coordenação pedagógica o de mediar e auxiliar nesta formação, problematizando a prática e fornecendo meios para que o professor aprimore-se em seu trabalho. Assim:

A formação de professores assume, sem dúvida, posição de prevalência nas discussões relativas à educação numa perspectiva transformadora.

Esta é uma preocupação evidenciada nas investigações mais recentes e na literatura da área, provocando debates e encaminhando propostas acerca da formação inicial e continuada de docentes. Nesse movimento mundial, a formação continuada ocupa lugar de destaque, estando, de forma crescente, associada ao processo qualitativo de práticas formativas e pedagógicas (MARIN, 2000, p.11)

A escola deve ser o lugar de formação profissional, onde os professores tenham chances de reconstruir suas práticas, ocorrendo mudanças pessoais e profissionais, uma vez que a escola constituiu espaço de aprendizagem, aprendendo o professor com a escola e a escola com o professor. No caso da educação infantil essa questão é ainda mais complexa, o que pode ser compreendido pelas especificidades que diferenciam essa fase do processo educativo. De acordo com Waltrick (2008, p. 30) que se referenciou em Alves (2007):

[...] A discussão da gestão pedagógica na Educação Infantil expressa a complexidade que constitui a realidade do atendimento e de sua organização enquanto política pública, por tanto, deve considerar vários aspectos fundamentais, dentre os quais: pensar estruturas e formas de organização para viabilizar as metas e ações propostas nas diferentes instituições, envolver ações simultâneas e integradas nas áreas de saúde, assistência e bem estar social, esporte, lazer, bem como da própria família; promover articulação com toda Educação Básica, inovando e recriando outros modelos de educação sem copiar os modelos de funcionamento do Ensino Fundamental [...]; estimular e buscar garantias para a formação continuada dos professores [...]

Sendo assim, é notável a importância de respeitar as especificidades de cada etapa da educação básica, portanto a educação infantil como primeira etapa desse

processo educativo passa a ser regulada pelos mesmos órgãos normativos que regula esta, inclusive no que se refere à formação dos profissionais. Sobretudo, atendendo à necessidade de conquistar qualidade nas ações pedagógicas, propiciando assim, o melhor desenvolvimento possível às crianças.

Há

que

se

considerar

que

as

instituições

de

educação

infantil,

especificamente as que atendem crianças na faixa etária de zero a três anos, com suas especificidades que vão do turno integral, horários de atendimento, relacionamento com os pais e propostas pedagógicas tenham claros os seus objetivos, traçando uma proposta pedagógica como se refere Oliveira (2002, p.167) com “atraentes tarefas e sérios desafios”.

Segundo Oliveira (2002, p. 170), “a perspectiva [...] é a de que o projeto pedagógico [...] busque fazer o olho infantil saltar o muro, quebrar barreiras, e que o olhar dos educadores procure reconhecer aquilo que as famílias das crianças sabem, vêem e esperam”.

Com essa citação de Oliveira, que parafraseia Shakespeare - “se vi longe é porque me apoiei em ombros de gigantes” -, podemos refletir sobre o papel que os professores têm perante seus pequenos alunos e com as suas famílias. É dada à hora para que as crianças possam fazer se ouvir, através do projeto político pedagógico, pensando numa escola de educação infantil com um espaço para escutas nas diferentes linguagens que a criança utiliza para comunicar-se, expressar-se com o mundo. É imprescindível que as crianças se envolvam com a realidade em que vivem, que seja, respeitados os seus verdadeiros interesses, até mesmo seus medos e angústias quanto a escola. E o espaço pode ser aberto através do projeto político pedagógico.

A interação da família com a instituição de educação infantil é um ponto fundamental a ser pensado pela coordenação pedagógica juntamente com a equipe diretiva e professores, pois raramente não foi pontuada por conflitos. Como forma de prevenção muitas instituições fecham as portas aos pais. Os pais entregando seus filhos no portão são privados de estabelecer trocas valiosas para progressão do desenvolvimento dos seus atores: escola, família e criança.

Segundo Mello (2005):

Para pais e profissionais, é um exercício de aceitação das diferenças. Os pais aprendem a exercer seu direito de participar do atendimento dado aos filhos, ao mesmo tempo em que aprendem a compreender o ponto de vista dos profissionais da educação infantil. Por outro lado, os profissionais aprendem seu direito de se fazerem ouvidos pelos pais, mas também aprendem seu dever de respeitar a cultura e o saber das famílias (p.25).

Sem dúvida, a partir dessas relações sendo bem gerenciadas pela coordenação pedagógica e direção, os sujeitos envolvidos tomarão consciência de suas aprendizagens, considerando a criança o que ela é: criança tanto na escola quanto em casa. Correndo tais riscos os conflitos irão passar a existir, cabe a direção com o auxílio do coordenador pedagógico solucionar tais questões.

A confiança e o respeito dos pais devem ser conquistados nas escolas de educação infantil, por meio de um trabalho competente e bem fundamentado pedagogicamente.

Dando continuidade a este estudo, no capítulo seguinte, farei uma reflexão sobre a importância do coordenador pedagógico nas escolas de educação infantil, com base em entrevistas com professoras e uma supervisora escolar de um município do Vale do Caí, com o objetivo de compreender melhor as diversas nuances que constitui o cotidiano das escolas de educação infantil e o fazer da coordenação pedagógica.

4 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Para me aproximar do entendimento sobre a importância do coordenador pedagógico na escola de educação infantil, seus sentimentos em relação ao trabalho que realizam na escola, assim como elementos para compreender as principais características dos trabalhos realizados na escola, realizei um questionário 6 com um grupo de professores, assim como observações do seu cotidiano e espaço de trabalho, de uma escola municipal de educação infantil localizada num município no Vale do Caí, Rio Grande do Sul. Os questionários foram respondidos pela diretora da instituição pesquisada, três professoras da mesma escola e com a profissional responsável pela coordenação pedagógica do município, atuantes no magistério durante seis a vinte dois anos de serviço.

4.1 – CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA: UM OLHAR SOBRE A ESCOLA

Como já mencionado a escola situa-se num município do interior do Rio Grande do Sul, no Vale do Caí, sendo uma escola de educação infantil mantida pelo poder público municipal. Atende crianças de dois a quatro anos de idade, sendo de uma clientela de classe média baixa, onde a maioria dos pais trabalham em indústrias fora da cidade.

Fundada no ano de 2008 a instituição foi a pioneira em educação infantil no município e se encontra em fase de crescimento, tanto de recursos materiais para o trabalho com as crianças quanto de adaptação a inserção na rede de educação.

A escola conta com três salas de aula e uma sala de vídeo, que não são muito amplas. Há dois pátios, um de grama com balanço, playground e pneus coloridos de dois tamanhos e um pátio de areia com casinha de madeira e um playground, que são divididos pelas turmas. Um total de quarenta e quatro alunos são distribuídos em três turmas conforme as idades, maternal I crianças de dois a três anos de idade e maternal II A e B com crianças de faixa etária entre quatro a cinco anos. A maioria das crianças vem em turno integral, uma minoria freqüenta a

6

As questões das entrevistas estão em anexo.

escola só no turno da manhã e outros só à tarde. A alimentação dos alunos é toda de responsabilidade da instituição mantenedora, a prefeitura municipal.

Há duas professoras para cada turma, uma efetivada por concurso público e outra estagiaria do CIEE7 que auxilia a professora, num total de seis professoras e sete atendentes, três serventes que realizam os serviços gerais de limpeza e comida e equipe diretiva formada pela diretora e vice-diretora. Além das funções administrativas a diretora atende duas turmas, uma pelo turno da manhã onde conta com duas auxiliares e outra no turno da tarde com uma auxiliar e a vice-diretora que só trabalha no turno da manhã também atende uma turma. Todas as professoras são formadas em Magistério, e a nível superior duas cursando de Letras, uma formada em Pedagogia e pós-graduação em Gestão e Supervisão Escolar, a diretora/professora com formação em Pedagogia Habilitação em Gestão e Supervisão dos Processos Educativos, cursando em nível de pós-graduação Especialização em Educação Infantil e a vice-diretora/professora cursando Pedagogia.

A função de coordenação pedagógica fica a cargo de uma profissional da Secretaria Municipal de Educação tendo como sede a própria secretaria. Portanto não está presente no dia-a-dia da escola de educação infantil. Formada em Pedagogia com ênfase em Séries Iniciais, atua no magistério a vinte e dois anos e na função de coordenação há dez meses.

As reuniões pedagógicas acontecem frequentemente, uma vez por mês durante todo o ano letivo, com duração de 2 horas cada, depois do horário do turno da tarde, preferencialmente em terças-feiras, pois foi o dia que em comum acordo todas as funcionárias podem participar inclusive as funcionárias responsáveis pela cozinha e limpeza da escola.

O planejamento das professoras acontece uma vez na semana, com duração de 2horas, enquanto isso os alunos são atendidos pela auxiliar e por uma professora itinerante.

4.2 – Coordenação pedagógica: análise, desafios, perspectivas

7

Centro de Integração Empresa-Escola – alunas cursando Magistério ou Pedagogia são contratadas para trabalharem como auxiliar das professoras efetivadas.

As concepções frente ao trabalho da coordenação pedagógica presentes nas respostas das entrevistadas (em anexo) nos faz perceber que sabem da importância e da necessidade desse profissional para um trabalho de qualidade e comprometimento com a educação infantil, pois ressaltam a participação, interação e comprometimento de todos os sujeitos que fazem a escola, dos professores, pais, alunos, a equipe diretiva promovendo uma reflexão crítica e coletiva possibilitando enfrentar os desafios da educação infantil. Logo se percebe a preocupação quanto a assuntos

voltados

a

gestão

democrática,

formação

continuada,

práticas

pedagógicas, desafios do cotidiano da coordenação pedagógica. A professora A 8 diz: “O coordenador é um mediador na escola: auxilia a direção e os professores. É o responsável pelo trabalho pedagógico da escola”.

Para uma das pesquisadas, a busca por uma proposta de educação de qualidade para educação infantil, norteia as funções da coordenação pedagógica, como afirma a diretora escolar em entrevista: “A coordenação pedagógica junto com toda equipe escolar fica responsável por elaborar e fazer valer o projeto político pedagógico da escola, a partir desse projeto norteia trabalhos junto aos professores que principalmente na educação infantil devido as suas especificidades, sentem falta de um apoio pedagógico onde possam refletir sua prática, buscar novos horizontes, qualificando sua prática pedagógica junto dos pequenos educandos”.

O coordenador pedagógico, que atua acompanhando sistematicamente as práticas pedagógicas, deve ter como processo central nos seus procedimentos a reflexão junto à equipe docente. Desta forma Ferreira e Mello reforçam a importância desse trabalho com os profissionais envolvidos diretamente com as crianças, valorizando o papel imprescindível que ocupam:

[...] o papel central e ativo do professor ou educador na organização de um ambiente e de uma rotina capazes de incentivar as interações e brincadeiras entre as crianças e de dar apoio a suas iniciativas e atividades. Capazes, também de transformá-los continuamente, de maneira a corresponder ao rápido desenvolvimento das crianças nessa etapa da 8

As respostas das professoras informantes serão nomeadas, ao longo do texto, por letras, por exemplo: (PA): professora A, B,C,; a fim de preservar sua identidade.

vida e a sua atração pela novidade, adequando-se a suas novas necessidades e habilidades. [...] o processo de construção do projeto educacional tem de ser contínuo, efetivando-se particularmente através da formação continuada de professores, educadores e técnicos, garantindo sua efetiva colaboração enquanto agentes centrais do processo.

(FERREIRA E MELLO, 2005, p.18)

Assim, professor e coordenador trabalham juntos para melhorarem a qualidade da educação e do ambiente escolar, discutindo com eles os problemas e buscando soluções, buscando meios para auxiliar o professor a tornar sua tarefa menos árdua, valorizando assim seu trabalho, reduzindo a resistência, que pode estar em ambos profissionais, às mudanças, aumentando a motivação e lançando altas expectativas, promovendo o aumento do comprometimento de todo grupo.

Mas infelizmente isso não está acontecendo na escola de educação infantil que estamos analisando, já podemos verificar essa informação na caracterização da profissional responsável pela coordenação reafirmado pela professora A quanto questionada sobre a atuação da coordenação pedagógica na sua escola, a resposta foi: “Não temos um coordenador pedagógico na escola, apenas na rede municipal de ensino”. E também quando a diretora fala das dificuldades que encontra na sua prática: “Minha maior dificuldade é a falta do coordenador pedagógico junto com nós aqui na escola, fico sobrecarregada, pois além da administração da escola sou responsável por duas turmas na escola. Ainda consigo fazer “alguma coisa”

9

no

turno da manhã, já que conto com o auxílio de duas atendentes”.

LUCK, nos remete a pensar:

Ao observar que não é possível para o gestor solucionar sozinho todos os problemas e questões relativos à sua escola, adotaram a abordagem participativa fundada no princípio de que, para a organização ter sucesso, é necessário que os gestores busquem o conhecimento específico e a experiência dos seus companheiros de trabalho (LUCK, 2006, p.21).

Entendo que é necessário ter um gestor competente, com conhecimentos técnicos e administrativos, mas é preciso que estas capacidades venham acompanhadas 9

Grifo da entrevistada.

do

conceito

da

autoridade

compartilhada,

sendo

as

responsabilidades assumidas em conjunto e tendo visão de uma gestão descentralizada.

Na perspectiva da coordenadora pedagógica da rede, ela relata as funções que lhes foram atribuídas, ocupando-se com situações de urgência, sendo as situações de importância atribuídas a diretora: “Atuo em várias áreas: manutenção de todas as nossas escolas municipais, responsável pelo projeto Escola Ativa, apoio pedagógico das escolas do interior e educação infantil e atuo juntamente com a Diretora de Cultura em eventos: Carnaval, Semana farroupilha, Desfile Cívico, entre outros”.

Placco (2005, p.47) apresenta em seu texto claramente que “o cotidiano do coordenador pedagógico é marcado por experiências e eventos que levam, com freqüência a uma atuação desordenada, ansiosa, imediatista e racionais (...) apagando incêndios em vez de construir e reconstruir este cotidiano”. A autora demonstra como normalmente o supervisor deixa de lado suas importâncias, não refletindo e organizando sua rotina para que as urgências não tomem todo o tempo do dia e da semana da supervisora. Quando a supervisora preocupa-se intensamente em “apagar incêndios”

10

, deixa de ter um acompanhamento

sistemático do trabalho pedagógico do professor, o que claramente ocorre com a coordenadora que entrevistei, pois a mesma não consegue dar conta de seu trabalho pedagógico com os professores, sobrecarregando a direção da escola.

Ainda em relato dos professores entrevistados, vimos à preocupação da direção com a formação continuada de seus professores, até porque fazendo parte deles também tem anseios, dúvidas, precisando analisar e refletir sobre suas práticas do dia-dia. A professora B fala: “A diretora nas reuniões pedagógicas além de assuntos administrativos procura nos auxiliar pedagogicamente no que for necessário para enriquecer nosso trabalho, dando sugestões de atividades e reservando um tempo para estudo de textos sobre assuntos pertinentes a educação infantil com base no que nós professores sugerimos para estudo”. Ao meio de tanta correria e um cotidiano burocrático a diretora não dispensa a formação dos seus profissionais.

Fica nas mãos da direção uma grande soma de responsabilidades. Na verdade é responsável por tudo o que se passa na escola, até mesmo as atribuições que seriam da coordenação pedagógica. Quanto a isso em entrevista a 10

Grifo da autora.

coordenadora fala das suas dificuldades: “Não tenho contato direto com os professores somente com a direção, mesmo assim, só nas reuniões de diretores promovidas pela Secretária de Educação e nas poucas visitas que consigo fazer nas escolas, gostaria de poder exercer realmente as minhas funções”.

Outra questão que ganha destaque, se não a mais importante, diz respeito à falta de tempo de refletir e apresenta-se nas questões do projeto político pedagógico dessa escola de educação infantil. Este está para ser reconstruído e analisado, pois segundo relato da diretora o projeto político pedagógico foi feito com base num projeto de uma outra escola, “cópia” como ela mesmo fala: “é uma vergonha, mas não posso omitir um assunto de tanta valia. O projeto político pedagógico que temos aqui guardado no armário da secretaria foi copiado de um projeto de uma escola de educação infantil de outro município pela direção anterior. Foram mudados os dados de identificação, mas no que diz respeito a filosofia da escola foi tudo copiado. Um absurdo!”. Com a falta do profissional responsável por esse projeto não houve a possibilidade de organizar na rotina da escola esta discussão.

O projeto político pedagógico não admite cópia em hipótese alguma, pois não existe uma proposta pronta. A proposta político pedagógica é sujeita a mudanças conforme as possibilidades de cada escola, a sua história, a população que atende e as relações que ocorrem entre seus pares. “Ela acontece através de planejamento – ação – avaliação - replanejamento 11” (Pantoni, Teles, Mello e Ferreira, 2005, p.28).

O Projeto Político Pedagógico é um documento essencial para as escolas, pois é nele que está às regras, política, missão, currículo da escola e segundo Vasconcellos:

[...] a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação, e os meios para concretização dos mesmos, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender (VASCONCELLOS, 2002, p. 87).

11

Grifo das autoras.

A caminhada rumo à construção do Projeto Político Pedagógico deve ser de forma participativa, possibilitando a conexão dos diferentes segmentos que compõe a comunidade escolar, dando os passos para que o plano não seja somente ideal, mas sim real. O projeto coletivo permite pensar na educação, no ensino, no aluno e nas práticas pedagógicas da escola, cada vez mais se aproximando do que pensa ser a tarefa da escola frente

ao trabalho desenvolvido.

É assim que

pedagogicamente se dá o confronto entre intenções e resultados. É assim que teremos uma educação de qualidade.

Sendo assim é importante salientar que as professoras, inclui-se ai a diretora, e coordenadora pedagógica, ao falarem sobre a necessidade de ter o apoio de um coordenador pedagógico presente na escola, deixam claro a sua necessidade e aceleramento da sua implementação: Professora C: “Todas nós vemos o quanto a diretora se esforça para que nossa escola seja de qualidade para nossos alunos, assim nos compromete quanto a nossa prática pedagógica. Mas vemos também que ela fica sobrecarregada diante de tantas tarefas e além de tudo é professora titular do maternal II B. Na minha opinião é de muita urgência um profissional de coordenação pedagógica em nossa escola, com certeza a qualidade aumentaria cada vez mais.” Confirmando, a diretora: “ Acho que a secretaria de educação poderia se organizar de maneira que a coordenadora pedagógica pudesse estar presente na escola, nem digo todos os dias, mas pelo menos alguns dias e indispensavelmente nas reuniões pedagógicas. Estar aqui na escola para conhecer realmente o nosso cotidiano, estar ciente das necessidades, conversar com as professoras, crianças e família. Participar da vida da nossa escola.” E ainda um ponto importantíssimo destacado pela própria coordenadora: “ Assim estaria vendo a realidade da escola, estaria inserida no cotidiano, me permitindo assim trocar idéias, fazer reflexões junto aos professores, assumir a função da formação contínua desses profissionais.”

Revela-se através dessas falas que, apesar da necessidade do profissional coordenador pedagógico - dentro da escola, interagindo com todos os seguimentos que compõe a comunidade escolar, em especial com os professores, a falta de tempo da coordenadora da rede municipal, a falta de um projeto que vise esse tipo de atendimento, entre outros fatores, tomam parte para a dificuldade de se perceber e ter a intenção de transformar a escola e um lugar de formação do professor.

É preciso reconhecer a formação continuada como um processo constante, mantendo ligação com as atividades e as práticas pedagógicas desenvolvidas dentro da escola. Acredito que essa formação deva ser voltada para o coletivo ou pelo menos deveria ser encarada sob esse ponto de vista.

A presença do coordenador pedagógico na escola de educação infantil é um aspecto muito valioso para quem acredita que a escola precisa de grandes transformações acompanhando e discutindo os movimentos da sociedade e do mundo atual em que as crianças estão inseridas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: POSSIBILIDADES E APRENDIZAGENS

A certeza de que estamos sempre começando, a certeza de que é preciso continuar; e a certeza de que podemos ser interrompidos

antes de continuarmos.

Fazer da interrupção um caminho novo, da queda um passo de dança, do medo uma escada, do sonho uma ponte, da procura um encontro.

Fernando Sabino

O autor Fernando Sabino, poderia estar descrevendo a prática diária de uma escola, pois este é um trabalho contínuo, envolvendo mudanças e desafios. É um lugar de estar sempre pronto ao novo e de tentar contornar as dificuldades. Um lugar de atender, ouvir e de auxiliar. Um lugar complexo. Uma rede infinita de relações e possibilidades.

Por acreditar, como define Libâneo (2003), que a escola tem uma cultura própria e que esta pode ser modificada, discutida, avaliada e planejada pelas pessoas que estão a ela ligadas, dando um rumo que responda de acordo com os interesses e aspirações da mesma, é que justifico meu interesse quanto à formulação do estudo que levantei dentro do contexto escolar. É importante lembrar que o objetivo principal deste estudo foi analisar a importância das ações da coordenação pedagógica dentro das escolas de educação infantil e como são tratadas essas ações pelos sujeitos envolvidos, quais seus sentimentos.

Através de um olhar crítico busquei conhecer de que forma o coordenador pedagógico trata a complexa atividade que é a sua função, e o que pode ocultar e silenciar a sua voz na escola, em especial a escola de educação infantil.

O estudo realizado foi bastante gratificante, através da pesquisa pude perceber as dificuldades, dúvidas, anseios e alternativas que professores e direção buscam para possíveis soluções. Promovendo assim, uma reflexão aos professores, diretora e coordenadora, que por alguns minutos pararam suas atividades para pensar no assunto. Dessa reflexão, passam a entender como é complexa a atividade do coordenador pedagógico e que em vários momentos ela pode ser bastante burocrática e “apagadora de incêndios”. É um trabalho que precisa ser pensado e auto-analisado pelo profissional constantemente, para se modificar rotinas, descobrir novas formas de resolver os problemas que apareçam e para dar um basta, em alguns momentos, no excesso de atividades de urgências que roubam o espaço das importâncias pedagógicas do coordenador.

Entendemos então a importância do trabalho realizado pela coordenação pedagógica, pois ela deve ser um elo entre todos os seguimentos da escola, passando a ter compromisso com a educação com um caráter voltado para a necessidade de grandes transformações.

Desafios assim percebi na escola de educação infantil que realizei a pesquisa, onde professores e gestores não contam com o trabalho dentro da escola da coordenação pedagógica da rede municipal, devido os seus casos de urgência para cuidar. Assim a diretora da escola toma as rédeas da situação, por acreditar ser de necessidade um trabalho de formação continuada com seu pessoal.

Penso assim como a diretora entrevistada que o professor que é valorizado pelos colegas desempenha melhor o seu papel, refletindo no aluno. Esses refletem em casa, os pais e os alunos recebendo essa valorização terão interesse em interagir, fazer parte, participar do ambiente escolar. É de extrema importância e necessidade que nos tempos atuais cada vez mais se lute para fazer parte de um grupo, onde coordenador pedagógico, juntamente com os gestores, sejam capazes de “transformar o corpo de professores em uma força envolvente de criatividade, com capacidade de progredir e continuar construindo num mundo em constante mudança (BAZARRA, 2006, p.115).

Para que uma transformação nessa escola de educação infantil ocorra é necessário que a coordenação pedagógica esteja presente na realidade da escola, interagindo com a comunidade à qual faz parte. É preciso investir e acreditar que o melhor lugar para a formação continuada é a escola, a partir de um conjunto de ações.

Outro aspecto que gostaria de pontuar é quanto à urgência da construção do projeto político pedagógico da escola de educação infantil pesquisada, pois o que tem lá conforme relato da diretora é uma cópia. Sabemos que nenhum lugar é igual ao outro, nenhuma pessoal é igual a outra, todos temos características diferentes, planos diferentes, metas diferente... Penso como uma escola pode ter o mesmo projeto político pedagógico de outra? Isso não pode existir. Isso não existe. É nítida a preocupação da diretora e é nítido também que ainda não reformulou esse projeto por falta de tempo, por falta de um profissional que apóie que sirva como alavanca para as mudanças, por falta do coordenador pedagógico presente na escola. É preciso uma mudança de postura, de todos os envolvidos no processo de educar e isso vêm acompanhado de tensões, inseguranças, medos. Os conflitos e

contradições vão aparecer, porém devem ser administrados de forma democrática.

Aí aparece a figura do coordenador pedagógico, reflexivo, inovador, pesquisador e isso não é tarefa fácil.

Temos noção hoje de que inovar, assim como define Veiga (2003), é introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir uma mudança organizacional. Para tanto é necessário que haja agentes envolvidos no processo, capacitados, com formação ou conhecimento sobre o assunto em questão, capazes e principalmente que acreditem no processo. É muitas vezes esse medo do ‘inovar’, do fazer diferente o que já vem sendo há muito tempo feito da mesma forma, que pode gerar certo bloqueio àqueles que surgem com idéias, pensamentos ou atitudes inovadoras. No meu caso, tentei trazer a tona uma situação tida como problema, que era assim vista, no entanto não trabalhada, nem tentada ser modificada pela coordenação pedagógica.

O presente trabalho possibilitou a comprovação da importância das escolas de educação infantil ter um profissional de coordenação pedagógica vivo na escola, capaz de contribuir para a tomada de atitudes que promova a qualidade das práticas pedagógicas e também o exercício da cidadania. Proporcionou também a certeza da necessidade do coordenador pedagógico que atue mobilizando e articulando de diferentes formas para alcançar uma escola de educação infantil de qualidade.

O trabalho do coordenador pedagógico, pode algumas vezes parecer uma infinitude de problemas, mas com apoio dos colegas e de outros setores pode-se fazer muito realizando um trabalho de qualidade. Almeida (1996, p.69) complementa que “não podemos nos considerar em um beco sem saída só porque as respostas não estão prontas. A nossa tarefa é construir respostas (...)” E o coordenador deve estar sempre construindo e buscando novas respostas, para conseguir desenvolver o seu trabalho frente às dificuldades encontradas.

ANEXOS

Questões respondidas pelas professoras e diretora da instituição pesquisada: 1) Qual a tua formação e quanto tempo atua na função?

2) Quais as tuas maiores dificuldades para trabalhar com a educação infantil?

3) Na tua opinião qual o papel do coordenador pedagógico?

4) Na escola de educação infantil que tu trabalhas tens o trabalho de uma coordenadora pedagógica?

5) Como funciona esse trabalho?

6) Como são realizadas as reuniões pedagógicas?

7) Qual o trabalho de formação continuada que é realizado com a equipe de professores da escola onde trabalhas?

8) Tu achas importante às escolas de educação infantil ter um coordenador pedagógico que atue diariamente dentro da escola? Por quê?

9) A escola de educação infantil em questão possui um projeto político pedagógico?

Como foi construído?

Questões respondidas pela coordenadora pedagógica da rede municipal: 1) Qual a tua formação e quanto tempo atua na função?

2) Quais as tuas funções no cargo de coordenadora pedagógica?

3) De quanto em quanto tempo tu atendes as escolas de educação infantil?

4) Como é realizado o trabalho de formação continuada com os professores?

5) Como são realizadas as reuniões pedagógicas nas escolas de educação infantil?

6) Quais as tuas maiores dificuldades em atuar na função?

7) Tens algum projeto para poder atender aos professores das escolas de educação infantil? Quais?

8) Tu achas importante as escolas de educação infantil contar com o trabalho da coordenação pedagógica diariamente na escola? Por quê?

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Custódio L. da Silva. Educação como espaço de construção de sentido. Ver. AEC, Ano 25, n.98. jan/mar, 1996. p.64-69.

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